Rafael Martín C Tesis Doctoral

Escuela Universitaria de Magisterio
Departamento de Didctica
PERSPECTIVAS INTERCULTURALES EN LA
ENSEANZA MUSICAL PRIMARIA.
ESTUDIO EN LA CIUDAD DE GUADALAJARA
TESIS DOCTORAL
Autor: D. Rafael Martn Castilla
Directora: Dra. D. Carmen Alcaide Spirito
Guadalajara, 2012
Escuela Universitaria de Magisterio
Departamento de Didctica
PERSPECTIVAS INTERCULTURALES EN LA
ENSEANZA MUSICAL PRIMARIA.
ESTUDIO EN LA CIUDAD DE GUADALAJARA
TESIS DOCTORAL
Autor: D. Rafael Martn Castilla

Directora: Dra. D. Carmen Alcaide Spirito
Guadalajara, 2012
A Elena, a mis hijos Elena, David y Jara; a mis padres y a mis
hermanos; a los que se marcharon y habran compartido este
trance importante de mi vida. A los que dieron tanto y recibieron
tan poco.
A los que me dedicaron su tiempo, preocupaciones y alegras; a

quienes esperaron en mi ausencia; a mis amigos, mis maestros y
mis alumnos.
A los que aprendiendo son felices.
A los que enseando son felices.

AGRADECIMIENTOS
La Tesis Doctoral que aqu se presenta comenz siendo algo completamente

distinto a lo que es hoy. El Departamento de Antropologa Social, Lgica y Filosofa de
la Ciencia de la UNED confi en m al aceptarme en el programa de doctorado
Antropologa Social y Mundo Contemporneo a pesar de proceder de una titulacin
en musicologa obtenida en el Conservatorio Superior de Msica de Madrid, lo que era
atpico en aquel momento para ese programa de posgrado. Agradezco a todo el
Departamento, pero especialmente a ngel Daz de Rada que me recibi el primer da,
me orient acerca de mi formacin y fue mi tutor en los cursos de doctorado, a
Honorio Velasco Mallo, que me orient y acept dirigir aquella tesis, y a Francisco
Cruces Villalobos, quien se ofreci a cualquier forma de codireccin y ayuda que le
propusiera.
Ese trabajo no pudo llegar a su fin, y tanto Honorio Velasco como Francisco
Cruces me ayudaron a tomar una difcil decisin como fue dejar a un lado la tesis
doctoral en antropologa y cambiar de rumbo hacia la tesis en educacin musical
intercultural que ahora se expone. Ambos me aconsejaron de manera honesta y
desinteresada, tomando en cuenta exclusivamente mis circunstancias e intereses.
La participacin de Julio Andrs Blasco Garca en este trabajo no se puede

plasmar en un apartado concreto puesto que no slo ley y corrigi una buena parte de
los materiales sino que, como director que fue de esta tesis durante un dilatado tiempo,
intervino en la planificacin y presentacin del proyecto, la elaboracin de los
cuestionarios, el tratamiento de la informacin o el planteamiento de toda la tesis en
general.
Agradezco especialmente a Carmen Alcaide Spirito el haber asumido la

responsabilidad de aceptar la direccin de esta tesis ya en un avanzado estado de
realizacin, lo que implic trabajar a destajo para revisar los planteamientos cientficos
y formales, ayudndome a proporcionar a este texto el soporte acadmico necesario.
Tambin debo agradecer a Mario Martn Bris las indicaciones que me hizo una
vez concluida la redaccin, gracias a las cuales se logr mejorar gran cantidad de
aspectos tanto de contenido como de forma.
iii
La vida domstica se ha resentido mucho desde el inicio de esta tesis. Mis hijos
Jara, David y Elena Martn Cervera han convivido con un inquilino ausente, con el que
no se han podido comunicar con la normalidad que habran deseado, que ha perdido la
capacidad de movilidad por pasar tanto tiempo sentado ante el escritorio. Les
agradezco haber dado sentido a cada instante de mi vida y no tomar en cuenta tantas
veces en que he tenido que anteponer esta investigacin a sus mucho ms estimulantes
ofrecimientos y necesidades. A Elena en particular por haber madurado tanto y
entender la importancia del deber; por aceptar calladamente el dolor de haberse
perdido tantas cosas que podra haber hecho en verano; escucharme, preguntarme, y
darme tanto nimo en los momentos de trabajo los dos solos. A David y a Jara, por no
venir demasiadas veces cada hora a reclamar mi atencin y por aprender la difcil
tarea de jugar, rer y gritar sin hacer demasiado ruido a mi lado.
Gracias a Elena Cervera, mi esposa, a veces resignada y otras tanto o ms

desbordada que yo, por atender todos los huecos que yo he dejado durante tanto
tiempo; por ocuparse de nuestros hijos en todas sus necesidades sin acusar mi
ausencia, y a la vez de m; por aguantar con santa paciencia los momentos en los que
uno se vuelve insoportable; por renunciar a sus ratos de descanso y de vida familiar
para darme el tiempo necesario para poder trabajar; por estar ah y brindarme todo su
apoyo, su confianza, sus consejos, templanza y su ejemplo.
A Tere y David, mis padres, cuyas enseanzas -que me acompaarn toda la

vida- estn contenidas en esta tesis. Su ejemplo es el que trato de emular tanto en mi
vida personal como en la profesional y el que a la vez quisiera transmitir a mis hijos y
alumnos. Gracias por darme una educacin fuera de lo comn, por haber sabido llevar
todas las imperfecciones que me acompaan; por haber sacrificado tanto de su vida
para que yo pudiera estudiar lo que quise y llegara a ser lo que soy.
Tambin agradezco de la misma manera las atenciones de mis hermanos

Alberto, Mara Teresa, Mara Victoria, Lidia, Sonsoles y Juan Ignacio, as como a Mara
Elena Flores, Amelia Cervera y tantos otros familiares y amigos por preocuparse por la
situacin de la tesis, escucharme, aconsejarme y darme nimos en todo momento.
Gracias a la enorme ayuda prestada por mis hermanos Mara Victoria, Sonsoles
y Juan Ignacio Martn Castilla, he podido arrancar muchas horas ms de trabajo;
regresar del trabajo y encontrar en casa a mis hijos en manos atentas y amorosas.
iv
Igualmente Patricia Ruiz Martn, junto con mi hermana Sonsoles, durante mi tiempo de
dedicacin a esta tesis en el verano de 2010, no slo hicieron de canguro, sino de
maravillosas maestras que estimularon a mis hijos a trabajar en sus cuadernos de
verano.
Juan Ignacio Martn Castilla estimul enormemente el progreso de esta tesis

doctoral desde su comienzo participando en la bsqueda de modelos, lectura de los
borradores, orientacin metodolgica y documentacin bibliogrfica. Me mostr
diversos modelos de tesis doctorales que me hicieron ver que la que yo estaba
planteando era viable; tambin por su ayuda especfica en el apartado referido a la
normativa legal (captulo 5), en las cuestiones generales referidas a interculturalidad
(introduccin y captulo 5) y en la validacin de los cuestionarios (captulos 5 y 6).
M Victoria Martn proporcion un inestimable apoyo ayudndome en el

tratamiento de los resultados de los cuestionarios y su conversin posterior en forma
de grficos (captulo 6); me aconsej, revis originales y ayud en la maquetacin,
ndices e ilustraciones de toda la tesis. Tambin para la generacin de los ndices y
maquetacin final agradezco la ayuda de David Garca Freile.
Sonsoles Martn Castilla colabor en la parte de los cuestionarios, realizando

una bsqueda archivstica de modelos de encuesta y tests de orientacin semejante a la
que yo acab planteando (captulos 5 y 6); evalu la formulacin de las preguntas y el
diseo de los cuestionarios (captulos 5 y 6). Tambin colabor en la bsqueda
bibliogrfica (introduccin) y de manera especial en las cuestiones relativas al apartado
en el que se contextualiza demogrficamente el entorno a estudiar (captulo 5).
Para ese mismo apartado (contextualizacin demogrfica, en el captulo 5),

tambin cont con la ayuda de ngel Lozano Hidalgo, que se comprometi con el
proyecto de esta tesis doctoral sin siquiera conocerme. Muchas gracias ngel por tanta
dedicacin, siempre inmediata, afectuosa y eficaz.
Jos Vicente Snchez Albertos fue un alumno de la asignatura Etnomusicologa

en la Universidad de La Rioja. A travs de un trabajo de curso que l me entreg,
conoc la escuela de msica intercultural en la ciudad de Alicante, de la que no tena
conocimiento. Tambin gracias a l conoc la pelcula El milagro de Candeal, de
Fernando Trueba, que l mostr como modelo. En su momento me concedi permiso
para mencionar su trabajo en un curso pronunciado en Castelln del que regres con la
v
idea de lo que sera esta tesis. Tomando como punto de partida aquel trabajo surgi el
tema de esta tesis y a pesar de haber pasado el tiempo y perdido el contacto, es de
justicia mencionarle agradeciendo sus ideas.
Eva Esteve Roldn, Julio Blasco y Luis Prensa Villegas me acompaaron

mediante su participaron en la mesa redonda La enseanza y aprendizaje de msica:
revisin histrica y sociocultural, en el simposium Arte y ciencia, creacin y
responsabilidad, organizado por la Universidad de Granada. Ellos aportaron de esta
manera una parte de la investigacin que sirvi para orientar esta tesis mostrando
procedimientos de enseanza y aprendizaje musical en el entorno de la msica en la
Edad Media, el cante flamenco y el Renacimiento, respectivamente (captulo 3).
Luis Prensa y Eva Esteve han compartido igualmente la responsabilidad de leer

mis textos de forma crtica; adems me han aconsejado, orientado, aguantado y
animado, segn lo he ido necesitando.
Alberto Cebolla Royo escuch mis dudas y me ofreci muchas orientaciones

sobre el contenido y la metodologa de esta investigacin. La convivencia a su lado y
las conversaciones distendidas me hicieron ver la investigacin desde un lado ms
profesional e hicieron de los lunes y martes en Salamanca un da ms llevadero y
fructfero para esta tesis.
M Jess Sainz Jimnez particip en la revisin de las encuestas y propuestas de

mejora (captulos 5 y 6); ayud a la localizacin y contacto con colegios de la ciudad de
Madrid a los que se les pasaron los cuestionarios; tambin me acompa en la visita de
algunos de estos colegios.
Vctor Llorente Morales, profesor de esta Universidad hasta septiembre de 2010

en que se jubil, proporcion los listados de colegios en la ciudad de Guadalajara,
colabor tambin en la revisin de los cuestionarios y a contactar con algunos de estos
profesores de la ciudad de Guadalajara as como en el seguimiento de los profesores
para cumplimentar las encuestas (captulos 5 y 6).
Enrique lvarez de Andrs, profesor tambin de esta Universidad me ayud en

la localizacin y seguimiento de los profesores de primaria que cumplimentaron los
cuestionarios. Me llev a muchos de los colegios por la ciudad de Guadalajara en horas
sueltas para llegar a tiempo a cada cita (captulos 5 y 6).
vi
En los ltimos aos, la participacin en la direccin de trabajos, o bien como
profesor de algunos alumnos, me ha permitido obtener informacin til para mi tesis.
Se trata de aspectos que parcialmente se encuentran en aquellos trabajos, pero su
mayor valor ha surgido a travs del dilogo con esos estudiantes. As, debo mencionar
a Marta lvarez Garca en relacin a los procedimientos de enseanza y aprendizaje en
la msica de China, as como a la orquesta Simn Bolvar y otras orquestas juveniles; a
Ral Gonzlez Hernndez y David Garca Freile en relacin a los procedimientos de
enseanza y aprendizaje en la Tuna, y a David tambin por las cuestiones relacionadas
con los constructores de instrumentos tradicionales, a Hctor Braga Corral en relacin
a los procedimientos de enseanza y aprendizaje de la Asturianada, y a Juan Delgado
Serrano en relacin a los procedimientos de aprendizaje en la msica popular (todas
sus aportaciones estn principalmente presentes en los captulos 5 y 6). Les agradezco
todas sus aportaciones tomadas de los temas en los que ellos se especializaron. Son
muchas las ideas tomadas de las conversaciones con ellos, as como de sus propios
trabajos de investigacin.
Aunque en los anexos aparece un listado detallando los nombres de todos los
profesores que desean figurar como colaboradores de esta investigacin a travs de las
respuestas que dieron a los cuestionarios y entrevistas, quiero hacer aqu una mencin
especfica a este cuerpo profesional en general y a todos los que me ayudaron en esta
investigacin en particular. Les agradezco haber considerado que lo que les ped
mereca la pena dedicarle un poco de su tiempo.
El mundo acadmico forma parte de la sociedad y como tal, tambin da lugar

ocasionalmente a situaciones poco modlicas para entorno educativo. A pesar de que
ello constituye sin duda un lastre tanto en lo personal como en lo profesional y ha
provocado una prdida estril de tiempo y trabajo, ms grave an son las
consecuencias que estas conductas provocan en los estudiantes. El conocimiento de
esta realidad fue paradjicamente un buen acicate para trabajar ms rpido y mejor,
para dar ejemplo de formalidad, dignidad, rigor intelectual y metodolgico,
honestidad y comportamiento tico ante los colegas y sobre todo ante los estudiantes.
A estos les agradezco especialmente su comprensin, estmulo y nimo, incluso
cuando las circunstancias fueron completamente desalentadoras. Aunque han estado
expuestos a situaciones de dudosa moralidad, mi mayor deseo es que busquen mejores
ejemplos para su desarrollo personal y para su desempeo profesional. Igualmente
vii
agradezco el fuerte apoyo en ese ambiente y fuera de l, a mis amigos y compaeros de
trabajo, Eva Esteve y Alberto Cebolla. Esta tesis doctoral propone algunas mejoras en el
proceso educativo, pero sin la idea del esfuerzo por hacer las cosas bien que
compartimos, perdera su sentido.
Esta investigacin se realiza despus de haber ejercido la docencia musical

durante ms de veinticinco aos. Las experiencias acumuladas a lo largo de este
tiempo estn presentes a veces de forma explcita, pero otras ms implcitamente. Los
directores, compaeros, alumnos, padres y cuantos forman parte de la comunidad
educativa con los que he estado en contacto, participaron de un modo u otro en la
conformacin de las ideas que aqu se manifiestan.
Pero esta investigacin tambin surge de toda la formacin recibida a lo largo

de un dilatado tiempo de mi vida. Cada profesor ha aportado con su ejemplo y sus
enseanzas una parte de lo que aqu se contiene.
Sin todas estas personas, la redaccin final de este trabajo se habra demorado
de manera considerable. Sin embargo una tesis doctoral es, a pesar de las
colaboraciones, un pronunciamiento personal. Cualquier responsabilidad ya sea por
defecto, exceso, omisin o discrepancia es asumida exclusivamente por el autor.
viii
After months of constant work on bird taxonomy and identification, carried
out observationally in the forest and more experimentally in the village, we
came to an impasse trying to specify the zoological content of closely related
Kaluli taxa. With characteristic patience, Jubi was imitating calls, behavior,
and nesting. Suddenly something snapped; I asked a question and Jube Blurted
back, Listen-to you they are birds, to me they are voices in the forest. I was
startled by this []because it so thoroughly expressed the necessity of
approaching Kaluli natural history as part of a cultural system.
Traduccin: Tras meses de trabajo constante sobre la taxonoma e identificacin de

los pjaros, realizada mediante la observacin en la selva y ms experimentalmente en
el poblado, llegamos a un impasse tratando de especificar el contenido zoolgico de la
taxonoma Kaluli, fuertemente emparentada con aquel. Con su caracterstica paciencia,
Jubi estaba imitando llamadas de los pjaros, comportamientos y tipos de anidamiento.
Repentinamente algo se quebr; Pregunt algo y Jubu replic airadamente, Escucha
para usted sern pjaros, pero para m son voces en la selva. Esto me sorprendi []
porque expresa tan profundamente la necesidad de un acercamiento a la historia
natural de los Kaluli como parte de su sistema cultural.
Steven Feld (1994) Sound and Sentiment: Birds, Weeping, Poetics and Song
in Kaluli Expression, (1 ed. 1982; 2 ed., con nuevo material 1990) USA,
The American Folklore Society - University of Pennsylvania Press, 43-44.
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................................................ 1
PRESENTACIN GENERAL DEL TEMA..................................................................................... 4
Declaracin de intenciones ................................................................................................ 5
Contextualizacin de la investigacin ............................................................................ 10
Interculturalidad en el marco de la educacin en el siglo XXI ...................................... 17
JUSTIFICACIN ............................................................................................................................. 20
ESTADO DE LA CUESTIN ......................................................................................................... 23
HIPTESIS ....................................................................................................................................... 34
OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 35
ENFOQUE METODOLGICO APLICADO EN LA INVESTIGACIN ................................. 37
Modelo de trabajo ............................................................................................................. 37
Triangulacin mltiple ..................................................................................................... 43
Metodologa especfica y relacin con los objetivos e hiptesis ................................. 46
Terminologa y manuales de referencia ......................................................................... 47
ESTRUCTURA DE LA TESIS .........................................................................................................52
Relacin de cada captulo con las hiptesis, objetivos y metodologa ....................... 57
PARTE PRIMERA. CUERPO TERICO .................................................................................... 61

CAPTULO 1. CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES: ETNOCENTRISMO,
AUTENTICIDAD Y EXOTISMO ............................................................................ 63
1.1. ETNOCENTRISMO................................................................................................................... 65
1.1.1. Etnocentrismo, etnocentrismo vertical y ausencia de relativismo cultural ................. 69

1.1.2. Rechazo de la cultura de origen en beneficio de la nueva ............................................. 75
1.2. AUTENTICIDAD ...................................................................................................................... 77
1.2.1. La tradicin entendida como esttica y multisecular ..................................................... 77

1.2.2. Huda de lo forneo y los cancioneros tradicionales ...................................................... 81
1.2.3. La construccin del discurso sobre tradicin. El sustento de los ideales de
nacin y patria sobre la expresin del pueblo ................................................................. 85
1.2.4. Dudas acerca de la autenticidad en el repertorio ............................................................ 94
1.2.5. Otras polmicas o consideraciones en torno a la autenticidad ...................................... 96
1.3. EXOTISMO ............................................................................................................................... 102
1.4. CONCLUSIONES DEL CAPTULO ..................................................................................... 103
xi
CAPTULO 2. EL MBITO ETNOMUSICOLGICO EN LA EDUCACIN
INTERCULTURAL .................................................................................................. 105
2.1. LA EDUCACIN INTERCULTURAL DESDE LA ANTROPOLOGA DE LA
MSICA: ALAN MERRIAM ................................................................................................. 106
2.2. CULTURAL EQUITY ASSOCIATION Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL: EL

ETNOMUSICLOGO ALAN LOMAX ................................................................................ 118
2.3. LAS TEORAS UNIVERSALES EN LA CANTOMETRA DE ALAN LOMAX ............. 123
2.4. EL ESTUDIO DE LA MSICA DE LOS ARE ARE COMO MODELO: HUGO

ZEMP ........................................................................................................................................ 127
2.4.1. Narracin Emic ................................................................................................................. 128

2.4.2. Instrumentos musicales: adaptacin al medio .............................................................. 129
2.4.3. Protgoras en Melanesia: Antropometra u homo mensura ........................................ 130
2.4.4. Escalas equiheptafnicas. Sistemas musicales no convencionales .............................. 132
2.4.5. Tcnicas de interpretacin ................................................................................................ 134
2.4.6. Especializacin del repertorio y de los instrumentos ................................................... 136
2.5. PAISAJE SONORO EN LA SELVA KALULI: STEVEN FELD .......................................... 137
2.5.1. Dulugu ganalan o procedimiento fugado? ................................................................... 138

2.5.2. Quemando a los danzantes .............................................................................................. 140
2.6. LAS DISCREPANCIAS PARTICIPATORIAS Y EL PODER DE LA MSICA:
CHARLES KEIL ....................................................................................................................... 142
CAPTULO 3. INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO ....................................... 147

3.1. PARMETROS EN LA HISTORIA DE LA MSICA OCCIDENTAL ............................ 147
3.1.1. Msica en la Prehistoria .................................................................................................... 148

3.1.1.1. Cmo la perspectiva aplicada sobre las fuentes denota una posicin
etnocentrista ....................................................................................................................... 148
3.1.2. Msica y aprendizaje en la Edad Media ......................................................................... 152
3.1.3. Enseanza y aprendizaje musicales en el periodo del Renacimiento ......................... 154
3.2. MBITO EDUCATIVO REGLADO Y NO REGLADO ...................................................... 155
3.2.1. Corrientes pedaggicas en el siglo XX ............................................................................ 156

3.2.2. Kjel Skyllstad y las Comunidades Resonantes .............................................................. 160
3.2.3. Carlinhos Brown y El milagro de Candeal ................................................................. 162
3.2.4. Chis-Chas, Biguln y Cascabillo. Un proyecto de la Delegacin de Educacin en
Aragn llevado a cabo por Mara ngeles Cosculluela ............................................... 163
3.2.5. Patricia Shehan Campbell y la multimusicalidad ......................................................... 164
3.3. APORTACIONES DE MBITOS NO EDUCATIVOS, O DE LA EDUCACIN NO
FORMAL E INFORMAL ........................................................................................................ 166
xii
3.3.1. Ensear el flamenco? ....................................................................................................... 166
3.3.2. Primero las notas o primero el movimiento? ............................................................... 168
3.3.3. Aprender mediante un manual de instrucciones y una cinta de audio ..................... 172
3.3.4. Little Einstein y los programas de estimulacin temprana. Ethan tocaba el
teclado desde los tres aos, a los cinco compona su propia msica .......................... 173
3.3.5. Emily Bear, la pianista y compositora de seis aos. ...................................................... 176
3.3.6. Youtube: Rock & roll para muones o la alternativa a los cursos CEA ................. 177
PARTE SEGUNDA. FASE EXPERIMENTAL ....................................................................... 181

CAPTULO 4. METODOLOGA Y CONTEXTO DE APLICACIN ....................................... 183
4.1. METODOLOGA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIN DE CAMPO ........................ 183
4.1.1. Informantes e instituciones participantes en la investigacin ..................................... 185

4.1.1.1. Identificacin de los informantes e instituciones: Colegios ........................ 189
4.1.1.2. Otros informantes e instituciones presentes en la investigacin ................ 190
4.1.1.3. Profesores de msica: cuestionarios y entrevistas ........................................ 196
4.1.1.4. Comprobacin de las encuestas ...................................................................... 197
4.1.1.5. Objetivos concretos de las encuestas .............................................................. 198
4.2. SITUACIN DEMOGRFICA.............................................................................................. 200
4.2.1. Panorama general de la poblacin emigrante ................................................................. 200

4.2.1.1. Panorama general de la poblacin total en Espaa, provincia de
Guadalajara, Castilla La Mancha y de la Comunidad de Madrid como
elemento comparativo ...................................................................................... 202
4.2.2. Poblacin escolarizada hijos de padres emigrantes ....................................................... 208
4.2.2.1. La escolarizacin en el Sistema Educativo Espaol ....................................... 208
4.3. MARCO LEGAL ...................................................................................................................... 224
4.3.1. Marco normativo internacional ....................................................................................... 225

4.3.1.1. Regulacin Supracomunitaria ......................................................................... 225
4.3.1.2. Regulacin Comunitaria .................................................................................. 230
4.3.2. Marco normativo de la educacin intercultural en el Estado Espaol ....................... 231
4.3.2.1. Ley Orgnica 2/2009, de 11 de diciembre, de reforma de la Ley
Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los
extranjeros en Espaa y su integracin social ............................................... 232
4.3.2.2. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).......................... 233
4.3.2.3. Ley Orgnica 8/1985 de 8 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin, (LODE) ........................................................................................... 235
4.3.3. Marco normativo de la educacin musical en la enseanza primaria en Espaa ..... 236
4.3.3.1. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria ...................................... 236
xiii
4.3.3.2. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Primaria ................... 238
4.3.4. Marco normativo de la educacin en la Comunidad de Castilla La Mancha ............ 239
4.3.4.1. Resolucin 25/07/2001. Actuaciones Programa Educacin
Compensatoria .................................................................................................. 240
4.3.4.2. Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma
de Castilla-La Mancha ...................................................................................... 241
4.3.4.3 Decreto 3/2008, de 08/01/2008, de la Convivencia Escolar en Castilla-
La Mancha .......................................................................................................... 244
CAPTULO 5. INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS DE MSICA EN LA

CIUDAD DE GUADALAJARA ............................................................................. 247
5.1. CARACTERSTICAS DE LOS COLEGIOS .......................................................................... 248
5.1.1. Nmero de lneas por curso ............................................................................................. 249

5.1.2. Nmero de alumnos por aula .......................................................................................... 250
5.1.3. Ubicacin de los colegios, niveles formativos paternos y tipos de barrio ................. 250
5.1.4. Niveles en que se imparte docencia ................................................................................ 251
5.1.5. Elementos en el aula de msica ....................................................................................... 251
5.1.6. Actitud de los colegios ante la multiculturalidad ......................................................... 252
5.2. ELEMENTOS EN LAS AULAS DE MSICA ...................................................................... 253
5.2.1. Nmero de Instrumentos musicales en el aula ............................................................. 254

5.2.2. Decoracin del aula de msica ........................................................................................ 259
5.2.3. Cantidad de grabaciones musicales en audio o video que tiene el aula de msica . 263
5.3. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS .......................................................................... 266
5.3.1. Grado de integracin de los alumnos en la clase y en el colegio ................................ 269

5.3.2. Conocimiento de otras realidades sociales y musicales ............................................... 271
5.3.3. Aceptacin de los distintos tipos de msica por parte de los alumnos...................... 271
5.3.4. Consideracin de los alumnos hacia los profesores ...................................................... 275
5.4. CARACTERSTICAS DE LOS PROFESORES ..................................................................... 276
5.4.1. Edad y antigedad ejerciendo la profesin .................................................................... 276

5.4.2. Profesores inmigrantes o hijos de padres inmigrantes ................................................. 278
5.4.3. Cursos que imparte actualmente o ha impartido .......................................................... 278
5.4.4. Formacin del profesor ..................................................................................................... 279
5.4.5. Estilos musicales que escucha o interpreta el profesor ................................................. 281
5.4.6. Consideraciones del profesor acerca del estudio de las msicas tradicionales y
tnicas .................................................................................................................................. 284
5.4.7. Consideraciones del profesor acerca de la capacidad de integracin intercultural
del aula de msica ............................................................................................................. 289
xiv
5.5. DESARROLLO DE LAS CLASES .......................................................................................... 290
5.5.1. Atencin a las msicas tradicionales y del mundo ....................................................... 290

5.5.2. Momento del curso en que se hace uso de instrumentos, danzas o msica
tradicional, tnica o popular............................................................................................. 291
5.5.3. Instrumentos musicales aportados por el profesor para sus clases ............................ 292
5.5.4. Uso de imgenes musicales para realizar juegos musicales ........................................ 297
5.5.5. Nmero de clases al ao en que se hace uso de instrumentos musicales .................. 297
5.5.6. Nmero de clases al ao en que se hace uso de grabaciones musicales en audio
o video ................................................................................................................................. 300
5.5.7. Procedimientos empleados para la enseanza de msica: Parmetros
convencionales ................................................................................................................... 304
5.5.7.1. Empleo de la improvisacin ............................................................................ 305
5.5.7.2. Empleo del pentagrama al trabajar con msicas tradicionales y tnicas .. 305
5.5.7.3. Utilizacin de collages musicales y/o musicogramas ................................. 306
5.5.7.4. Empleo de tcnicas mnemotcnicas en sustitucin de notas o figuras ...... 306
5.5.7.5. Empleo de la repeticin literal ........................................................................ 308
5.5.7.6. Ejercitacin de la memoria musical ................................................................ 309
5.5.7.7. Aprendizaje musical vinculado al movimiento y la danza ......................... 310
5.5.8. Tcnicas musicales empleadas en la enseanza musical ............................................... 311
5.5.8.1. Tipo de indicaciones que se emplean para nombrar las notas, ritmo,
comps ................................................................................................................ 311
5.5.8.2. Empleo de aspectos de afinacin relativos a sistemas musicales
tradicionales ....................................................................................................... 313
5.5.8.3. Empleo de tcnicas de hoquetus o de un hombre-una nota ....................... 313
5.5.8.4. Empleo o exposicin del canto de jodl (tirols) ............................................ 314
5.5.9. Empleo de cuestiones relacionadas con los contextos en que se hace msica .......... 315
5.5.9.1. Exposicin de teoras explicativas procedentes de otras msicas .............. 316
5.5.9.2. Exposicin sobre el modo de concebir la vida en relacin con la
msica en otras culturas ................................................................................... 317
5.5.9.3. Realizacin de juegos o actividades basados en la msica tradicional y
del mundo .......................................................................................................... 317
5.5.9.4. Realizacin de actividades o explicaciones sobre los textos de las
canciones tradicionales o tnicas .................................................................... 318
5.5.9.5. Trabajo acerca de los contextos en que se conciben otras msicas en
relacin con su mitologa, significados o historia ......................................... 319
5.6. CONSIDERACIONES ESPECFICAS DE LA FASE EXPERIMENTAL .......................... 320
5.6.1. Caractersticas de los colegios .......................................................................................... 321

5.6.2. Caractersticas de los alumnos ......................................................................................... 323
5.6.3. Caractersticas de los profesores ...................................................................................... 325
5.6.4. Desarrollo de las clases ..................................................................................................... 330
xv
CAPTULO 6 ENSEANZA MUSICAL PRIMARIA EN GUADALAJARA Y
APRENDIZAJE A PARTIR DEL FOLKLORE .................................................... 337
6.1. APROXIMACIN AL FOLKLORE EN LA SOCIEDAD ACTUAL ................................. 338
6.2. PARMETROS PARA EL ANLISIS .................................................................................. 339
6.3. ASPECTOS EDUCATIVOS .................................................................................................... 341
6.3.1. Procedimientos para lograr el aprendizaje..................................................................... 342

6.3.1.1. Tiempo destinado al aprendizaje .................................................................... 343
6.3.1.2. Ensayos y escenificacin .................................................................................. 344
6.3.1.3. Repeticin e imitacin ...................................................................................... 345
6.3.1.4. Memorizacin y mnemotcnia ........................................................................ 346
6.3.1.5. Experimentacin y autodidactismo ................................................................ 347
6.3.1.6. Convivencia ....................................................................................................... 348
6.3.2. Aprendizaje en relacin con la motivacin .................................................................... 347
6.3.2.1. Aspectos ldicos................................................................................................ 349
6.3.2.2. Protagonismo / Participacin ......................................................................... 349
6.3.2.3. Admiracin / relacin con el maestro y entre estudiantes ......................... 350
6.3.3. Aprendizaje musical en relacin con las caractersticas especficas del folklore ...... 350
6.3.3.1. Lectura musical / Notacin ............................................................................. 351
6.3.3.2. Simplicidad / Complejidad ............................................................................. 351
6.3.3.3. Improvisacin .................................................................................................... 352
6.4. ASPECTOS MUSICALES ....................................................................................................... 352
6.4.1. Aspectos meldicos ........................................................................................................... 353

6.4.1.1. mbito meldico............................................................................................... 354
6.4.1.2. Contorno meldico ........................................................................................... 354
6.4.1.3. Comportamiento tonal ..................................................................................... 355
6.4.2. Aspectos rtmicos ............................................................................................................... 357
6.4.3. Forma musical .................................................................................................................... 358
6.4.3.1. Formas arquetpicas .......................................................................................... 360
6.4.4. Tipo de agrupacin ............................................................................................................ 361
6.4.5. Instrumentos, Intrpretes y relacin entre las partes .................................................... 363
6.4.6. Tipos de voz o formas de realizar los cantos ................................................................. 364
6.5. ASPECTOS NO MUSICALES RELACIONADOS CON LA MSICA ............................ 367
6.5.1. Movimiento y coreografa ................................................................................................ 368

6.5.2. Aspectos literarios ............................................................................................................. 369
6.5.2.1. Aspectos literarios no relacionados con la material Lengua:
Contenido del texto .......................................................................................... 370
6.5.2.2. Aspectos literarios relacionados con la materia Lengua ............................. 371
6.5.3. Relacin msica y texto ..................................................................................................... 373
6.6. ASPECTOS EXTRAMUSICALES .......................................................................................... 373
xvi
6.6.1. Lugares, situaciones y contextos ...................................................................................... 374
6.6.2. Indumentaria y ambientacin .......................................................................................... 375
6.6.3. Identidad ............................................................................................................................. 376
CONCLUSIONES, FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN Y PROPUESTAS ................. 379

CAPTULO 7. CONCLUSIONES, FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN Y
PROPUESTAS........................................................................................................... 381
7.1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN ....................................................................... 382
7.1.1. Revisin de los objetivos propuestos en la tesis en funcin de las hiptesis. ............. 382
Objetivo 1 ............................................................................................................................ 382
Objetivo 2 ............................................................................................................................ 386
Objetivo 3 ............................................................................................................................ 398
Objetivo 4 ............................................................................................................................ 403
Objetivo 5 ............................................................................................................................ 407
Objetivo 6 ............................................................................................................................ 409
Objetivo 7 ............................................................................................................................ 410
7.1.2. Conclusiones finales .......................................................................................................... 411
7.2. PROPUESTAS PRCTICAS .................................................................................................. 413
7.2.1 Propuestas para la administracin pblica e instituciones sociales ........................... 414

7.2.2. Propuestas para la direccin de los centros educativos y sus relaciones con el
entorno ................................................................................................................................ 419
7.2.3. Propuestas para los profesores de msica ...................................................................... 422
7.3. FUTURAS LNEAS DE INVESIGACIN ............................................................................ 424
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES ......................................................... 427

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................ 429
OTRAS FUENTES DOCUMENTALES ......................................................................................... 453
Normativa legal ............................................................................................................................. 453

Discografa ..................................................................................................................................... 454
Material audiovisual ..................................................................................................................... 455
Webgrafa ....................................................................................................................................... 456
Videos en youtube ........................................................................................................................ 457
xvii
ANEXOS ...................................................................................................................................... 459
NDICE DE LOS ANEXOS ............................................................................................................. 461
ANEXO I. RELACIN DE COLEGIOS COLABORADORES ................................................... 463
ANEXO II. RELACIN DE PROFESORES COLABORADORES ............................................. 465
ANEXO III. CARTA DE PRESENTACIN A LOS PROFESORES A QUIENES SE LES

SOLICIT COLABORACIN PARA REALIZAR LOS CUESTIONARIOS ................... 467
ANEXO IV. CUESTIONARIO EMPLEADO CON LOS PROFESORES ................................... 469
ANEXO V. RELACIN DE LOS AUDIOVISUALES QUE SE ADJUNTAN ........................... 479
ANEXO VI. DOCUMENTOS AUDIOVISUALES ................................................DVD ADJUNTO
xviii
LISTA DE FIGURAS
I.1. Relacin entre hiptesis y objetivos presentes en la tesis ............................................................................................... 38

I.2. Relacin entre los objetivos de la tesis y la metodologa especfica empleada. ............................................................ 48
I.3. Relacin de los captulos de la tesis con las hiptesis, objetivos y metodologa empleados (a) ................................. 59
1.1. Agrupacin musical tradicional. Indumentaria importada. Centro frica. Tambor de hendidura, Xilfono
de suelo y coro mixto. La mujer marcada con un crculo viste una camiseta con el logo YSL (Yves Saint-
Laurent) . ............................................................................................................................................................................. 80
1.2. Edicin discogrfica de la Seccin Femenina 1968. (Antologa de canciones y danzas, 1968). ............................... 92
1.3. Portada de la misma grabacin que la anterior, editado en 1996. (Antologa de canciones y danzas, 1996)......... 93
2.1. Modelo de ficha de anlisis cantomtrico. ..................................................................................................................... 127

2.2. Polifona producida por una flauta de Pan al hacer sonar dos tubos correlativos..................................................... 136
4.1 Listado de colegios donde se realiz la investigacin en Guadalajara........................................................................ 187

4.2. Apartados y Objetivos concretos buscados en las encuestas y n de pregunta relacionada con los mismos. ......... 199
4.3. Datos poblacionales sobre el nmero de habitantes de Espaa, provincia de Guadalajara y Comunidad de
Madrid. ............................................................................................................................................................................. 202
4.4. Clasificacin de la poblacin emigrante por continente de procedencia. [E.P. a partir de los datos ofrecidos
por el INE 2.008, referidos a la Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007, ltima publicada oficialmente.] ............. 203
4.5. Principales pases de procedencia de los inmigrantes espaoles expresado en porcentajes. [E.P. a partir del
INE 2008]. .......................................................................................................................................................................... 206
4.6. Porcentajes y nmero de personas catlicas en Espaa. [E.P. a partir del Barmetro del CIS de junio de
2.011]. ................................................................................................................................................................................ 207
4.7. Grfica sobre las religiones en Espaa y porcentaje de creyentes de cada una de ellas. ........................................... 208
4.8. Porcentajes de alumnado de educacin primaria en enseanza pblica y privada concertada. Elaboracin
propia a partir de datos facilitados por el Ministerio de Educacin sobre nios escolarizados en el curso
2008-09............................................................................................................................................................................... 213
4.9. Porcentajes de alumnado de ESO en enseanza pblica y privada concertada Pblica Concertada. [Fuente:
Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el MEC sobre nios escolarizados en el curso
acadmico 2.008/2.009: Comparativa Internacional, en Las cifras de la Educacin en Espaa, estadsticas e
indicadores 2010)]. ........................................................................................................................................................... 216
4.10. Alumnado extranjero escolarizado distribuido por ciclo educativo y lugar de residencia: Espaa, Guadalajara
y Comunidad de Madrid. [Fuente: E.P. a partir de los datos facilitados por el MEC: Datos relativos al curso
acadmico 2.008/2.009]. .................................................................................................................................................. 218
4.11. Estudiantes de origen extranjero, no Universitarios curso 2008-2009. INE (Publicado en el PECI 2011-2014)] .... 219
5.1. Nmero de lneas por curso en colegios de educacin primaria en la ciudad de Guadlajara. ................................. 249
5.2. Nmero de colegios en los que hay un aula especfica de msica. ............................................................................. 252
5.3. Actitud del centro ante la multiculturalidad. ................................................................................................................ 253
5.4. Nmero de instrumentos musicales occidentales o de pequea percusin en el aula de msica. ........................... 255
5.5. Nmero de instrumentos musicales tradicionales en el aula de msica. ................................................................... 256
5.6. Nmero de instrumentos musicales tnicos en el aula de msica. ............................................................................. 256
5.7. Nmero de instrumentos musicales populares en el aula de msica. ........................................................................ 257
5.8. Nmero de instrumentos musicales cotidifonos hechos en el aula de msica. ....................................................... 258
5.9. Distribucin global de instrumentos en el aula, por categoras. .................................................................................. 258
xix
5.10. Nmero de imgenes de contextos musicales occidentales o pequea percusin en el aula de msica. ................ 260
5.11. Nmero de imgenes de contextos musicales tradicionales en el aula de msica..................................................... 260
5.12. Nmero de imgenes de contextos musicales tnicos en el aula de msica. ............................................................. 261
5.13. Nmero de imgenes de contextos musicales populares en el aula de msica. ........................................................ 262
5.14. Presencia de ilustraciones musicales en el aula de msica, por categoras. ............................................................... 262
5.15. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo occidental (audio o video)...................... 264
5.16. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo tradicional (audio o video)..................... 264
5.17. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo tnico (audio o video). ............................ 265
5.18. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo popular (audio o video). ........................ 265
5.19. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales, por categoras. ..................................................... 266
5.20. Nmero de alumnos procedentes de minoras tnicas o hijos de inmigrantes en el aula. ........................................ 267
5.21. Origen tnico de los estudiantes. .................................................................................................................................... 268
5.22. Grado de integracin de los alumnos en la clase y en el colegio. ................................................................................ 269
5.23. Situaciones de conflicto en la actualidad entre estudiantes por motivos tnicos ....................................................... 270
5.24. Situaciones de conflicto sucedidas en el pasado en el colegio por motivos tnicos ................................................... 270
5.25. Aceptacin de la msica clsica y romntica entre el alumnado. ................................................................................ 272
5.26. Aceptacin de la msica medieval, contempornea o no convencional entre el alumnado. .................................... 273
5.27. Aceptacin de la msica tradicional entre el alumnado. .............................................................................................. 273
5.28. Aceptacin de la msica tnica entre el alumnado. ...................................................................................................... 274
5.29. Aceptacin de la msica popular entre el alumnado. .................................................................................................. 275
5.30. Relacin de respeto y admiracin de los alumnos hacia el profesor de msica. ........................................................ 276
5.31. Edad del profesor de msica. .......................................................................................................................................... 277
5.32. Antigedad del profesor de msica ejerciendo la enseanza. ..................................................................................... 278
5.33. Nivel de formacin del profesorado de msica (Titulacin). ...................................................................................... 279
5.34. Formacin especficamente musical del profesorado de msica. ................................................................................ 280
5.35. Conocimientos del profesor de msica (segn tipos de msica). ................................................................................ 281
5.36. Estilos musicales que acostumbra a interpretar el profesor de msica. ...................................................................... 283
5.37. Circunstancias en que toca (o canta) habitualmente el profesor de msica. .............................................................. 283
5.38. Fomento del inters por el uso de las msicas tradicional y tnica. ............................................................................ 285
5.39. Fomento del inters por el uso de otras realidades sociales......................................................................................... 285
5.40. Fomento del respeto por otras culturas. ........................................................................................................................ 286
5.41. Contribucin a la mejora de la relacin intercultural. .................................................................................................. 286
5.42. Adecuacin del aula de msica como elemento de integracin intercultural. ........................................................... 289
5.43. Nivel de dedicacin hacia las msicas tradicionales y del mundo en el aula de msica. ......................................... 291
5.44. Momentos en que se usan instrumentos, danzas o msica tradicional, tnica o popular. ........................................ 292
5.45. Instrumentos musicales occidentales o de pequea percusin que se llevan al colegio para su utilizacin en
el aula. ............................................................................................................................................................................... 293
5.46. Instrumentos musicales tradicionales que se llevan al colegio para su utilizacin en el aula. ................................. 294
5.47. Instrumentos musicales tnicos (darbuka, djemb) que se llevan al colegio para su utilizacin en el aula. ....... 294
5.48 Instrumentos musicales tradicionales (guitarra elctrica, batera) que se llevan al colegio para su utilizacin
en el aula. .......................................................................................................................................................................... 295
5.49. Instrumentos musicales cotidifonos hechos en clase que se llevan al colegio para su utilizacin en el aula. ....... 296
5.50. Resumen instrumentos que los profesores llevan a clase. ............................................................................................ 296
5.51. Utilizacin de las imgenes de la clase para realizar juegos musicales. ..................................................................... 297
5.52. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales occidentales o de pequea percusin. ......... 298
5.53. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales tradicionales. .................................................. 299
5.54. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales tnicos. ............................................................ 299
5.55. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales populares. ....................................................... 300
5.56. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales cotidifonos hechos en clase. ........................ 300
5.57. Veces al ao que se utilizan instrumentos musicales en clase, por categoras. .......................................................... 301
5.58. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica occidental. ............................................................ 301
5.59. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica tradicional. ........................................................... 302
5.60. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica tnica. .................................................................. 302
5.61. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica popular. ................................................................ 303
5.62. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de otro tipo de msica........................................................... 303
5.63. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica, por categoras. .................................................... 304
5.64. Improvisacin en el aula por los docentes. .................................................................................................................... 305
5.65. Empleo del pentagrama en el trabajo de las msicas tradicionales y tnicas. ............................................................ 306
5.66. Confeccin y/o uso de collages musicales y/o musicogramas. .................................................................................. 307
5.67. Empleo de estructuras nemotcnicas en lugar de los nombres de las notas o de sus figuras. .................................. 308
xx
5.68. Escucha de modelos o fragmentos grabados, cantados o tocados reproducidos literalmente por los
estudiantes. ....................................................................................................................................................................... 309
5.69. Prcticas de repeticin en la memorizacin de canciones o fragmentos de stas. ..................................................... 310
5.70. Empleo del movimiento y la danza en el aprendizaje musical. ................................................................................... 311
5.71. Uso de trminos o indicaciones convencionales occidentales (nombres de las notas, ritmo y comps) en el
aula de msica. ................................................................................................................................................................. 312
5.72. Uso de trminos o indicaciones no convencionales occidentales en el aula de msica. ............................................ 312
5.73. Trabajo sobre aspectos de afinacin en los sistemas musicales tradicionales y/o tnicos en el aula de msica..... 313
5.74 Uso del canto o interpretacin en hoquetus, o bien la tcnica un hombre-una nota (tubos sonoros de
colores) en el aula de msica. ...................................................................................................................................... 314
5.75. Empleo o exposicin del canto con Jodl (tipo tirols). .............................................................................................. 315
5.76. Exposicin de las teoras explicativas de la msica tradicional y del mundo. ........................................................... 316
5.77. Contextualizacin de la msica dentro del estilo de vida cotidiano. .......................................................................... 317
5.78. Utilizacin de los juegos en la educacin de la msica tradicional o tnica. .............................................................. 318
5.79. Explicacin o aplicacin de actividades para la comprensin de textos de canciones tradicionales o tnicas........ 319
5.80. Trabajo sobre el empleo de las canciones tradicionales o tnicas buscando su sentido, mitologa o historia de
base. ................................................................................................................................................................................... 320
6.1. Distribucin lineal de los aspectos presentes en el aprendizaje musical dentro de un grupo folklrico. Cada
aspecto permanece en una disposicin estanca. ............................................................................................................ 340
6.2 Distribucin dinmico-holstica. Todos los aspectos se relacionan con todos los dems. Se toma en
consideracin tanto el concepto en s mismo como la interaccin producida con el resto de elementos
estudiados. ........................................................................................................................................................................ 340
6.3 Clasificacin de los aspectos educativos vinculados a los grupos de folklore. .......................................................... 342
6.4 Comparacin entre los aspectos temporales del modelo folklrico y escolar. ........................................................... 344
6.5 La motivacin en el miembro del grupo folklrico est relacionada con el hecho de que la finalidad de su
aprendizaje ser escenificado y constituye un xito colectivo. .................................................................................... 345
6.6 Experimentacin y autodidactismo. ............................................................................................................................... 348
6.7. Clasificacin de los aspectos musicales. ......................................................................................................................... 353
6.8 Aspectos meldicos presentes en la msica tradicional. .............................................................................................. 354
6.9. Aspectos rtmicos presentes en la msica tradicional................................................................................................... 359
6.10 Clasificacin de los aspectos no musicales relacionados con la msica. ..................................................................... 367
6.11. Clasificacin de los aspectos literarios. .......................................................................................................................... 370
7.1. Objetivos concretos relativos al desarrollo de las clases, contrastados mediante la consulta a profesores
(1/3). .................................................................................................................................................................................. 395
(2/3). .................................................................................................................................................................................. 396
(3/3). .................................................................................................................................................................................. 397
xxi
ABREVIATURAS EMPLEADAS
ACNUDH Alto comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
APA American Psichological Association
CEE Colegio de Educacin Especial
CEE Comunidad Econmica Europea (En apartado 5.3)
CEIP Colegio de Educacin Infantil y Primaria
CEMAV Centro de Medios Audiovisuales (UNED)
CEP Colegio de Educacin Primaria
CES Consejo Econmico y Social
CIDE Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
CIMA Centre for Intercultural Music and Arts
CIOFF Consejo Internacional de Organizadores de Festivales de Folklore
CIS Centro de Investigaciones Sociolgicas
CP Colegio Pblico
CRA Colegio Rural Agrupado
CSIC Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
CNRS Centre National de Recherche Scientifique
COM Comisin Europea
Dip. Diputacin
DOCM Diario Oficial de Castilla La Mancha
EP Educacin Primaria
E.P. Elaboracin Propia (aparece exclusivamente en ilustraciones o en notas a
pie referidas a aquellas)
ESO Educacin Secundaria Obligatoria
HAOL Historia Actual Online
ICCMU Instituto Complutense de Ciencias de la Msica
ICTM International Council for Traditional Music
xxiii
IEM Instituto Espaol de Musicologa
IFMC International Folk Music Council
INE Instituto Nacional de Estadstica
LOCE Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
LODE Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin
LOE Ley Orgnica de Educacin
MEC Ministerio de Educacin y Ciencia
MENC The National Association For Music Education (NAfME)
MUSE Musicians United for a Superior Education
OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
OIT Organizacin Internacional del trabajo
PEC Proyecto Educativo del Centro
PECI Plan Estratgico Ciudadana e Integracin
PROA Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo
RDTP Revista de Dialectologa y Tradiciones Populares
REIS Revista de Investigaciones Sociolgicas
RF Revista de Folklore
SEM Society for Ethnomusicology
SIBE Sociedad de Etnomusicologa
TRANS Revista Transcultural de Msica (SIBE)
UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia
UME Unin Musical Espaola
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
xxiv
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
___________________________________________________________
Presentacin general del tema

Justificacin
Estado de la cuestin
Hiptesis
Objetivos
Enfoque metodolgico aplicado en la investigacin
Estructura de la tesis
___________________________________________________________
Esta investigacin es una aportacin para lograr la integracin intercultural

dentro del aula de msica. La principal orientacin reside en el inters por mostrar que
hay procedimientos de enseanza y aprendizaje musical que se emplean en las msicas
tradicionales del mundo, que son eficaces y aplicables para la enseanza musical
reglada, y que un uso adecuado potencia la integracin intercultural.
En esta introduccin se presenta el tema de investigacin sobre el que versa la

tesis doctoral, se justifica la importancia de su realizacin, se muestra el estado de la
cuestin as como los objetivos e hiptesis de partida. Igualmente, se justifica la
metodologa empleada a lo largo de la investigacin. Con la intencin de aliviar la
lectura introductoria del tema, se reservan las anotaciones especficas sobre el aparato
terico y metodolgico para captulos posteriores -donde irn detallndose caso por
caso-, ya que el inters principal en esta introduccin es dar a conocer los
planteamientos principales sobre los que se ha basado este proyecto, sin desvelar los
aspectos ms representativos de las conclusiones.
3
Perspectivas interculturales en la enseanza musical primaria. Estudio en la ciudad de Guadalajara
PRESENTACIN GENERAL DEL TEMA
Esta tesis surge de la unin de intereses entre dos disciplinas, que hasta hace
pocos aos no se han tenido demasiado en cuenta, como son la educacin musical y la
etnomusicologa1. Se circunscribe al entorno geogrfico de la ciudad de Guadalajara2
por ser all donde se ha venido ejerciendo una parte importante de la enseanza
musical en el desarrollo del ejercicio profesional de este doctorando.
El tema sobre el que se concreta esta investigacin es el uso de msicas

tradicionales3 y del mundo4 como medio para lograr una educacin intercultural
inclusiva (GIL JAURENA, 2005: 619-20). Se propone que este uso vaya acompaado del
estudio de las circunstancias socioculturales en que se interpretan esas msicas, y en
concreto se incide en los modos en que hoy se ensea y aprende msica en cualquier
lugar del mundo; tambin se presta atencin a las maneras de ensear y aprender
msica en otras pocas, incluyendo las tradiciones clsicas occidentales. Todo ello
obedece a un fin, que es el de aplicar aquellos procedimientos que resulten tiles y
viables en el contexto educativo espaol actual.
La cita de Charles Keil que abre este volumen es bastante explicativa. Para los
miembros de una sociedad, una manifestacin sonora como puede ser el canto de un
pjaro- es interpretada como un recurso musical, mientras para otros es el origen de un
mito capaz de provocar amargos llantos entre la gente -que interpreta que lo que suena
es un nio muerto reencarnado en ave y que est llamando a su padre. La integracin
no se logra por el mero hecho de ensear una msica si no se aprende tambin todo lo
que hay detrs de ella; habr entonces que conocer los mitos, los contextos, los valores,
inquietudes y temores propios de las culturas cuya msica se pretende dar a conocer
1 Actualmente la situacin est cambiando con rapidez y las relaciones entre ambas
disciplinas van siendo progresivamente ms enriquecedoras.
2 Se realiz tambin trabajo de campo en la ciudad de Madrid que se emplea en esta tesis
como forma de contraste y toma adicional de informacin, tal como se expone ms adelante.
3 Se emplea a lo largo de todo este trabajo el trmino msica tradicional y su plural
msicas tradicionales cuando se alude genricamente a folklore musical. Vase el
apartado Terminologa y manuales de referencia (pp. 47 y ss.). Al tratarse de una tesis en
educacin, se ha optado por incluir breves explicaciones de conceptos etnomusicolgicos y
antropolgicos, que ayudarn a evitar confusiones terminolgicas.
4 Vase el apartado Terminologa y manuales de referencia (pp. 47 y ss.).
4
Introduccin
en el aula, aunque no se perdern de vista los valores puramente musicales que

atesoran otras sociedades, y que son recursos muy valiosos para el aprendizaje de los
parmetros y destrezas musicales. Adems de los recursos musicales, tambin son
recursos formativos muy tiles para el aula de msica las estrategias de enseanza y
aprendizaje, las relaciones maestro-discpulo, las tcnicas de aprendizaje memorstico y
dems procedimientos educativos que se emplean en contextos musicales no
convencionales, ya sean occidentales o no.
Declaracin de intenciones
A lo largo de todo el trabajo, de un modo u otro, y a pesar de que no aparezca

as formulado, estn presentes los siguientes aspectos:
1. Se plantea la investigacin como un modelo etnomusicolgico segn el

paradigma5 de Alan P. Merriam (1964), para quien la etnomusicologa consiste
en el estudio de la msica como cultura, pero tambin se concibe el trabajo
como una muestra de etnomusicologa aplicada a la educacin6 puesto que la
perspectiva cultural de la msica se escogi con la intencin de emplearla con
fines educativos.
2. En cierto modo es un trabajo de etnomusicologa repatriada7, en el sentido de

que se intenta aplicar a occidente los mtodos y tcnicas que se emplearon
anteriormente para el estudio de las msicas procedentes de las colonias y otros
lugares no occidentales. En realidad, ms que tratar de aplicar los mtodos y
tcnicas etnomusicolgicas sin ms, se trata de aplicar la investigacin
etnomusicolgica para conocer algunos de los procedimientos de enseanza y
5 El de Alan P. Merriam corresponde al segundo paradigma de la etnomusicologa. Vase

paradigmas de la etnomusicologa en el apartado Terminologa y manuales de referencia (pp.
47 y ss).
6 En su artculo Hacia una antropologa de la msica, Josep MART (1992) critica el uso de
la etnomusicologa basado en la mera recogida de piezas musicales como apoyo para la
composicin, pedagoga o historia de la msica, olvidando los contextos en que se
circunscriben esas manifestaciones musicales. El presente trabajo es un ejemplo de
etnomusicologa aplicada a la educacin, pero con ello no se deja de atender a las
circunstancias en que se interpreta y aprende msica tanto como a las propias obras
musicales en s.
7 Vase el apartado Terminologa y manuales de referencia (p. 47 y ss.).
5
aprendizaje de msica en occidente, contrastarlos con los que se emplean en

otras msicas no occidentales y, a la luz de los resultados obtenidos, evaluar los
resultados de manera comparativa y realizar algunas propuestas para la
aplicacin de los procedimientos didcticos tradicionales en nuevos contextos.
3. En este trabajo subyace un fin que, en el sistema educativo espaol y en las

actuales circunstancias, resulta bastante utpico; se trata de considerar la
msica y en general la formacin artstica- como un eje principal de las
enseanzas generales. Este planteamiento se hace desde la conviccin de que el
ser humano debe poderse sentir plenamente realizado en el mundo que ha
conquistado (tecnolgicamente hablando). El nio necesita realizarse mediante
la propia exploracin de sus capacidades. En tempranas edades, la expresin
artstica, la expresin verbal y corporal, muestran a cada ser humano como un
ser distinto, lleno de potencial creativo. Antes que seres productivos, el sistema
educativo espaol en concreto, debera tender a fomentar que sus ciudadanos
se realicen plenamente como seres humanos. Slo a partir de ah se puede
aspirar a un mximo desarrollo de las capacidades mentales del estudiante.
En otros momentos de la historia y en gran cantidad de lugares, la exploracin

y el fomento de las cualidades artsticas han sido factores prioritarios en la
formacin integral del ser humano. En manos de la historia est juzgar si los
planes educativos espaoles actuales han logrado mejorar aquellos sistemas de
tiempos pasados. En la presente investigacin se considera que el sistema
educativo actual no es idneo porque, a pesar de que los textos legales indican
otra orientacin, en la prctica hay ms inters en la preparacin del nio como
futuro ser productivo que como ser humano.
4. Dejando a un lado la utopa, aunque sin olvidarla, e independientemente del

panorama educativo en que la sociedad se encuentra, en este trabajo se
pretende investigar una situacin para poderla evaluar en profundidad, y luego
mostrar propuestas -o soluciones- a algunas cuestiones que desde hace tiempo
se vienen planteando en el marco educativo del Estado Espaol e internacional;
se aspira a que las propuestas aqu presentadas puedan ser tiles para mejorar
la educacin musical y por tanto la educacin general. No se trata de esperar a
que cambien los tiempos sino de actuar ya, con los medios disponibles, tratando
6
Introduccin
de impregnar de este espritu y lo ms posible, a cuantos se pueda, desde la

conviccin de que lo que se est proponiendo es bueno para la sociedad.
5. Por ltimo, este trabajo se realiza desde un profundo respeto hacia todas las
personas que ejercen la docencia de forma honesta. Una tesis doctoral debe
aportar novedades; en esta ocasin no se va a negar todo el trabajo realizado
por millares de docentes e investigadores que desde antiguo vienen aplicando
sus materiales, experiencias y teoras, en aquellos alumnos sobre los que tienen
encomendada la difcil tarea de su formacin. Esta tesis no intenta ser
rupturista; no pretende arrasar todo el camino andado anteriormente y
emprender uno completamente nuevo que se deba considerar el nico vlido.
Se plantea ms bien como una necesaria evaluacin sobre determinados
aspectos que preocupan al sistema educativo y al rea de msica, con la adicin
de una serie de propuestas que ayuden a mejorar a quienes ejercen la docencia,
muchas veces en mbitos realmente complicados, con exceso de carga y dficit
de medios.
Aunque algunas acciones educativas relativas a la enseanza de la msica

tradicional no han resultado todo lo exitosas que habra cabido esperar, cada
vez hay ms masa crtica de profesores e investigadores convencidos de las
bondades que presentan las msicas tradicionales para lograr unos mayores
niveles de integracin del inmigrante, as como una adecuada identidad del
nativo occidental con su contexto.
A lo largo de las investigaciones realizadas hubo ocasin de compartir

experiencias con gente realmente sabia. Maestros -con deficiencias en su
formacin algunos de ellos- que luchan por mejorar y ayudar, da a da, a nios
con dificultades inimaginables; maestros que se han esforzado por entender a
quienes tenan delante y han echado mano de todos los recursos que estuvieran
a su disposicin, atrevindose incluso a asumir la enseanza en unas
condiciones fuera de toda ley, slo por la responsabilidad de atender las
necesidades formativas de un grupo de nios, a quienes la administracin no
prestar nunca suficiente atencin.
Sera insultante para todas esas personas considerar que su esfuerzo no hubiera
servido para nada, o que todo estaba mal planteado. Por el contrario, hay que
7
reconocer todos los avances que otros han logrado, sobre todo, el de quienes lo
hacen trabajando directamente en la educacin primaria. Sus experiencias han
sido una fuente inagotable de informacin para esta investigacin.
La crtica de este trabajo va dirigida ms bien hacia aquellas instituciones

generalmente pblicas, pero tambin privadas- que hacen perdurar por
generaciones un sistema educativo que deposita la responsabilidad de formar,
en los diferentes niveles educativos, a personas con escasos recursos materiales
y humanos, as como a los profesores indolentes que se aprovechan de esta
situacin y no la suplen con su afn de superacin. Ante ello se plantean aqu
algunas propuestas que puedan ser viables o, al menos, ser tomadas en
consideracin.
Es por todo lo expuesto que se pretende presentar esta tesis como un anlisis
reflexivo y una propuesta para su aplicacin en un mbito geogrfico e histrico
concreto. Esa es su especificidad, adems de la revisin de conceptos y mtodos que
van ms all de dicho mbito geogrfico.
Las bases metodolgicas previas sobre las que se asienta este trabajo son la
pertinencia, viabilidad y credibilidad.
1. Pertinencia: Necesariamente, lo primero que se debe cuestionar es la pertinencia

de emprender una investigacin sobre cualquier actividad formativa que tenga
como ejes principales la integracin cultural y las msicas tradicionales. Se trata
en definitiva de un marco muy general a partir del cual se irn aplicando
propuestas ms especficas y personales. Para confirmar dicha pertinencia se
aplican los siguientes criterios:
a) en el currculo de enseanza infantil y primaria se considera la

incorporacin de msicas tradicionales y del mundo,
b) la sociedad espaola actual es multicultural por lo que es importante

evitar que las diversas culturas que la conforman se mantengan aisladas y
promover que se integren en una misma sociedad preservando las
individualidades de cada uno de sus componentes y, por ltimo,
8
Introduccin
c) la incidencia de las migraciones en Espaa constituye una realidad

considerada desde diferentes estratos de la sociedad y la Administracin
Pblica, a la que hay que atender.
En definitiva, el uso del aula de msica como medio para lograr una integracin
intercultural eficaz, est contemplado por la ley, por lo que es considerado
bueno y necesario.
2.- Viabilidad: El hecho de que la investigacin se realice en el ncleo de trabajo del

autor de la tesis8 favorece la realizacin de la fase de campo. Ms an si se tiene
en cuenta que los alumnos de Magisterio de la Universidad de Alcal realizan
sus prcticas en colegios ubicados en la ciudad de Guadalajara. Se restringi el
campo de accin y el tipo de enfoque (etnomusicolgico y educativo) de la
investigacin con el objeto de poderla realizar dentro de unos lmites aceptables
tanto econmicos como temporales, sin perjuicio de la necesaria profundidad
que exigi la investigacin.
3.- Credibilidad: Para avalar los resultados obtenidos con la mayor credibilidad
posible, se exponen en el apartado de metodologa los procedimientos que han
guiado esta investigacin, ya que tan importante en este trabajo debe ser el
contenido como la forma. Se han tomado modelos de varias tesis doctorales
premiadas con la mejor calificacin, tanto en el Departamento donde se
presenta esta tesis como en otras universidades, y se ha optado por un modelo
que se considera vlido como texto cientfico. La formacin y actividad
profesional en etnomusicologa y en educacin acreditan tambin esta
investigacin, que queda revalidada por ms de veinticinco aos de prctica
docente en diferentes entornos educativos, tanto en educacin formal como no
formal y atendiendo a estudiantes con edades comprendidas entre los cuatro y
los ochenta aos. Esta experiencia ha proporcionado un sinnmero de
oportunidades para tomar datos de profesores y de estudiantes.
8 En el momento de redactar esta tesis, el autor es profesor en la Escuela de Magisterio de la

Universidad de Alcal, que est ubicada en la ciudad de Guadalajara.
9
La fase prctica de la investigacin, realizada en la ciudad de Guadalajara, se

contrasta con otras experiencias de campo llevadas a cabo dentro y fuera de esta
localidad en forma de encuestas, entrevistas semiestructuras, observacin
directa y observacin participante, tal como se desarrolla a lo largo de los
captulos correspondientes y anexos.
Contextualizacin de la investigacin
Este trabajo contiene por un lado apartados tericos, fruto de la reflexin en

torno a la educacin musical desde una perspectiva multicultural y a determinados
procedimientos de enseanza y aprendizaje tomados de la msica tradicional en el
panorama actual de enseanza primaria; por otro lado, tambin consta de una parte
prctica. Esta segunda fase del estudio est fundamentada en el anlisis de los
resultados obtenidos en la investigacin sobre los centros de enseanza de la ciudad de
Guadalajara, tomando tambin referencias de algunos centros de enseanza de la
Comunidad de Madrid como necesario elemento de comparacin y contraste. Adems,
se han tomado en consideracin las experiencias de otros investigadores, educadores e
informantes as como las propias, referidas a mbitos de enseanza en situaciones a
veces convencionales y otras veces atpicas.
A la luz de los resultados obtenidos en la investigacin, se revisan los

planteamientos pedaggicos de la enseanza de msicas tradicionales basados en la
aplicacin de los patrones y conceptos propios de la msica acadmica occidental
(convencionalmente denominada msica culta) 9.
Es un inters prioritario en esta propuesta el estudio de los procedimientos de

aprendizaje y transmisin de conocimientos vinculados con la msica, la relacin
maestro-alumno y el entorno sociocultural en los que se emplean diversas msicas
tradicionales. Para ello se ha obtenido informacin acerca del comportamiento en
relacin con la msica de diversos grupos culturales llegados a Espaa. El objetivo de
ello es promover un mayor respeto a la diversidad de actitudes musicales y lograr un
mayor conocimiento con relacin a las diferentes concepciones de la msica y de cada
uno de sus parmetros. Pero este trabajo no recoge nicamente modelos musicales
10
Introduccin
procedentes de los lugares de origen de los estudiantes, ya que lo que se pretende es

dar a conocer la riqueza creativa que encierran las diferentes culturas musicales del
mundo sin importar lo alejadas o prximas que se encuentren del entorno sociocultural
del centro educativo. Se trata de que el estudiante llegue a valorar y respetar las
diferencias culturales a travs del conocimiento y aprendizaje de los procedimientos y
realizaciones musicales de otras sociedades.
La metodologa de trabajo est basada en cuatro ejes fundamentales: revisin,

reflexin, entrevista, y propuesta, tal como se recoge en el apartado especfico10. En
definitiva, se presenta una investigacin terica y una aplicacin prctica. Por un doble
motivo se ha desechado un trabajo basado nicamente en el anlisis de un muestrario
de tcnicas o de propuestas didcticas para el uso de msicas tradicionales o tnicas en
el aula de msica. En primer lugar, se considera que la msica tradicional no debe
integrarse en el aula como una rareza, sino que debe adquirir su propia carta de
naturaleza. Como consecuencia, no es suficiente con presentar propuestas aisladas sino
que es preciso abordar los modos de enseanza de este tipo de msica en nuestra
sociedad. En segundo lugar, porque la mera propuesta didctica encaminada al uso de
msicas tradicionales per se, sera ms que un trabajo de investigacin, una elaboracin
de materiales.
El conocimiento profundo de algunas msicas tradicionales debe considerarse

un estmulo para conocer ms msica de diversa procedencia, y para tratar de
comprender las circunstancias en que sta se produce. Por ello se dedica una parte
importante de la tesis al conocimiento de determinadas tcnicas o producciones
musicales curiosas, pero se trata sobre todo de comprenderlas junto con el contexto en
que se interpretan, as como inferir de ello las relaciones conceptuales entre msicas
acadmicas y tradicionales.
Es importante concebir los ejemplos musicales que ilustran este trabajo como
algo parcial y no considerar que se est tratando de describir la totalidad de
manifestaciones musicales en el mundo, porque de esa generalizacin puede llegarse al
error de considerar por ejemplo que, puesto que en todos los lugares del mundo hay
ritmo y meloda (duraciones y alturas), las diferencias en la concepcin de la msica no
10 Vase el apartado Enfoque metodolgico aplicado en la investigacin (pp. 38 y ss.).
11
deben ser muy grandes. Aunque por definicin no hay msica sin duraciones y alturas,
no es cierto que la concepcin que de ellas tienen las diversas sociedades sea la misma.
Adems, los modelos y ejemplos utilizados en esta investigacin han de

entenderse como anecdticos. Se han seleccionado algunos materiales significativos,
pero no se pretende simplificar la msica que atesora una sociedad diversa en un
racimo de msicas a modo de cancionero universal11. Se huye en este trabajo de
dogmatismos basados en modelos universales12, ya que la forma de entender la msica
en una misma sociedad puede diferir mucho de unos a otros de sus miembros.
En los procesos de enseanza y aprendizaje de la msica empleados en la

escuela occidental de corte convencional se vienen incorporando desde hace tiempo
algunas otras msicas que pocos aos atrs estaban al margen en la escuela. Mucho
antes de que las normativas legales sobre educacin lo impusieran, y antes incluso que
autores como Zoltan Kodly destacaran la importancia del folklore como medio para
aprender msica, el uso de repertorios tradicionales ya estaba presente en la enseanza
convencional. Valga como ejemplo el uso de piezas del folklore castellano que hizo el
msico burgals del siglo XVI Francisco de Salinas en su clebre De musica libri
septem13, en nmero prximo al centenar para ilustrar diferentes estructuras rtmicas14.
Los xodos polticos y econmicos que de forma apreciable tienen como destino
predilecto algunos pases de Europa y Norteamrica, han propiciado ya en nuestros
das la incorporacin de repertorios tradicionales no occidentales en la enseanza
musical. La escasa previsin de las sucesivas administraciones educativas ante la
llegada de una tasa de inmigrantes como la actual ha provocado que, lejos de aceptar
11 Por muy sistemtico que un cancionero tradicional resulte, queda patente en mltiples
investigaciones que el repertorio publicado en un cancionero est claramente mediatizado
por su recopilador como, por otra parte, no podra ser de otro modo. Para conocer algunas
consideraciones sobre este tema, vase L. DAZ VIANA (1998).
12 Si bien es cierto que se trabaja tambin con universales para mostrar modelos sencillos y
operativos, pero siempre entendidos como una simplificacin.
13 F. SALINAS (1577, 1592) De musica libri septem, Ed. Mathias Gastius, Salamanca. Reimpresin
M.S. KASTNER (ed.), Documenta Musicologica I n. 13, Brenreiter, Kassel, 1958. Cuando se
alude a una publicacin que no forma parte directa de esta investigacin (por tratar de
temticas excesivamente tangenciales), se indica la referencia completa en nota a pie de
pgina y no necesariamente en el apartado de bibliografa al final.
14 En este sentido es interesante el trabajo de M. GARCA MATOS (1963), Pervivencia en la
tradicin actual de canciones populares recogidas en el siglo XVI por Salinas en su tratado
De musica libri septem, Anuario Musical 18, 67-84.
12
Introduccin
esta situacin como un beneficio por el enriquecimiento cultural que proporciona al

aula, la situacin se convierta en foco de conflictos, un problema de integracin y
generador de mayores desigualdades.
En la legislacin educativa se atiende al estudio de msicas tradicionales tanto

del territorio espaol como del mundo15. Sin embargo y con mucha frecuencia, la
manera en que estos repertorios han sido introducidos en los planes de estudio de los
centros escolares, y los resultados que se han obtenido de ello, no han resultado, desde
algunos puntos de vista, tan beneficiosos como cabra esperar. El grado de integracin
del ciudadano inmigrante, generalmente procedente de reas desfavorecidas del
mundo, no parece haber mejorado por el hecho de introducir repertorios propios de su
lugar de origen en los currculos de enseanza de sus hijos. En el apartado hiptesis
de este captulo16 queda planteada la idea de que los repertorios musicales al margen
de la msica acadmica occidental llegan a convertirse en una parodia de lo que son en
realidad, a causa de una enseanza descontextualizada y de un cierto etnocentrismo17.
Se ha considerado oportuno realizar una aproximacin al fenmeno de las otras

msicas y a su enseanza en el mbito de la ciudad de Guadalajara para que la
investigacin en el plano terico pueda ser refrendada en el mbito prctico. La
accesibilidad a los centros de enseanza en este lugar no es un motivo desdeable, ya
que, como se ha comentado, hace viable el trabajo. Se acotan las dimensiones de un
trabajo que, de otro modo, habra sido inabordable. Igualmente, al haber realizado
tambin una parte de la investigacin de campo en la ciudad de Madrid, se logra un
contraste en los resultados obtenidos en la ciudad objeto de estudio principal. De este
modo se aplica una perspectiva comparativa a la parte prctica del estudio.
Por lo tanto puede decirse que los conceptos clave para el desarrollo de este
proyecto son:
a) Procedimientos de enseanza-aprendizaje en mbitos culturales no-

convencionales.
15 Tal como se expone en el captulo 4, en el apartado referido al marco legal (4.3).

16 Pgina 26.
17 Por su parte, en el captulo 1 se dedica un apartado (1.1. Etnocentrismo) a las consecuencias
que el etnocentrismo ha tenido en relacin con la atencin hacia las msicas de otras
civilizaciones, grupos tnicos o estratos culturales.
13
Se revisan recursos didcticos, normas mnemotcnicas, se cuestiona la

utilidad de la improvisacin o del uso de una notacin musical, pero
tambin se incide en las relaciones entre maestro y estudiantes as como
de los estudiantes entre s, se trabaja sobre los criterios de excelencia en el
aprendizaje y de la interpretacin musical segn las circunstancias en que
se aplican.
b) Aplicabilidad de las tcnicas de enseanza-aprendizaje estudiadas como

medio para lograr una formacin musical ms completa y vinculadas a
una valoracin de la diversidad musical y cultural.
c) Revisin de los procedimientos empleados en el sistema educativo actual

en Espaa y comparacin con los empleados en otros contextos buscando
posibles vnculos, puntos dbiles o fortalezas. Atencin a la diversidad
cultural a travs de la msica.
Se desecha el etnocentrismo cultural y se abraza el relativismo cultural. Es

todava demasiado frecuente la concepcin evolucionista que sita a la
sociedad occidental en la cspide de la evolucin, sin considerar ms
argumentos que los de la habilidad tecnolgica. Atendiendo a este
concepto, se expone ms bien cmo cada sociedad escoge las msicas y
los comportamientos culturales vinculadas a ellas- ms adecuadas para su
entorno y sus circunstancias, y se muestra esto como un concepto
fundamental en la formacin escolar.
d) Inters hacia msicas provenientes de otros entornos geogrficos o

culturales.
Aceptado el relativismo cultural que se ha mencionado en el punto

anterior, se muestra cmo para cada sociedad hay unos estndares
musicales diferentes y se apela a la curiosidad hacia lo desconocido para
indagar en esos estndares.
e) Vinculacin entre el conocimiento de las actividades musicales y los

mbitos en que estas se realizan.
Tambin derivado del relativismo cultural, se muestra cmo la excelencia

de una msica no reside siempre en ser bella, sino en cumplir los
requisitos para los que ha sido concebida, esto es, para acompaar una
14
Introduccin
celebracin, sea un rito una fiesta, o bien un juego o una actividad

rutinaria. La baremacin del concepto de belleza vendr determinado
entonces segn los estndares de cada sociedad.
f) Integracin del escolar procedente de contextos desfavorecidos.
El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en

su punto segundo dice as:
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos,
y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz18.
De ello se desprende que este concepto es insoslayable, pero adems se incide

en la importancia de lograr esa integracin no slo en beneficio del nio que viene del
extranjero, sino en el de toda la comunidad.
Se abordan tambin en este trabajo de investigacin cuestiones musicales como

la conformacin de los sonidos y escalas, instrumentos empleados, tipos de
agrupaciones, formas musicales, conceptualizacin del aprendizaje y su enseanza en
algunos lugares del mundo; asimismo se analizan algunos de los sistemas de
organizacin musical vinculados con aspectos simblicos y rituales, las formas de
interpretacin, o los grupos sociales y de edad que habitualmente interpretan
determinados repertorios.
El planteamiento occidental concerniente a la enseanza musical se relativiza

aqu para establecer comparaciones entre los diferentes procesos de asimilacin e
interpretacin basados en comportamientos mimticos, socializacin o aprendizaje
dirigido. Se propone un acercamiento plural a la msica y a su didctica, contrapuesto
en cierto modo al planteamiento unidireccional con el que antiguamente se aplicaban
las enseanzas musicales en las sociedades occidentales, donde el campo de estudio
quedaba reducido a la produccin occidental de tipo acadmico. No se trata de un
18 Todos los derechos humanos para todos. Poblaciones indgenas: Un desafo para la
comunidad internacional (online) http://www.un.org/spanish/hr/pobla.htm (Consulta
2012, 18 de enero).
15
ataque contra el sistema occidental de aprendizaje musical en s19, pero s contra la

aplicacin de este mismo sistema a otras msicas que no comparten los mismos
parmetros o formulaciones.
Puesto que el sistema occidental de aprendizaje musical precisa ser revisado y

actualizado peridicamente, sera bueno confrontarlo con los planteamientos
empleados en otros lugares y pocas. En un entorno social eminentemente pluritnico
resulta pertinente integrar los nuevos elementos que han ido aflorando con la llegada
de otras formas culturales. Parece oportuno interrogarse, a la luz de estas otras formas
de aprendizaje musical, acerca de la eficacia de los procedimientos convencionales de
enseanza musical que se usan, ya sea para validarlos en lo concerniente a
determinados estilos musicales, sea para rechazarlos, o incluso para ampliarlos y
mejorarlos aplicando adems nuevas perspectivas para el estudio de la msica
acadmica occidental.
Se presentan tambin, como ejemplo, algunas prcticas educativas que se han

realizado en diferentes circunstancias musicales con fines integradores -a las que se ha
podido acceder tanto a travs de publicaciones como del contacto personal- y se
estudia la posibilidad de aplicar diversos modelos de enseanza-aprendizaje al mbito
del sistema espaol de enseanza musical.
La ltima finalidad de este proyecto es la de proporcionar una base rigurosa

que permita aportar:
a) Aparato terico-crtico para abordar el estudio de la msica desde un

planteamiento intercultural.
b) Conocimiento de cierta cantidad de tcnicas de enseanza y aprendizaje

musical en entornos no convencionales o no occidentales.
c) Conocimiento de algunas iniciativas realizadas en educacin musical para

contextos multiculturales.
19 No por considerarlo acertado, sino por no constituir el centro de esta investigacin. No

obstante tambin se evidenciarn, especialmente a travs de la fase prctica en que se han
podido observar los medios con los que trabajan los profesores de educacin primaria, las
deficiencias que originan un rechazo de la materia msica entre el alumnado del sistema
general educativo espaol.
16
Introduccin
d) Conocimiento de los fundamentos que rigen la interpretacin musical en

mbitos culturales propios y ajenos al occidental acadmico.
e) Conocimiento del entorno, creencias, simbolismos, prcticas, etc. que se

asocian a la interpretacin musical en los mencionados mbitos culturales.
f) Una serie de propuestas encaminadas a proporcionar un sustrato para un

mejor ejercicio de la educacin musical desde una perspectiva
intercultural y a un mayor conocimiento de la diversidad de las culturas
musicales.
Interculturalidad en el marco de la educacin en el siglo XXI
Ya en el siglo XXI, en la sociedad de la informacin y el conocimiento, podra

hablarse de la era de la multiculturalidad. Efectivamente, la sociedad actual est
conformada por una gran riqueza y diversidad cultural entendida como la
multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades
(UNESCO, 2005: Art.4). Sin embargo, no todas las culturas poseen las mismas
posibilidades de desarrollo y ni tan siquiera, lo que es ms grave, de supervivencia.
La diversidad cultural es as un gran patrimonio para la humanidad, hasta tal

punto que para la UNESCO, [] ms all del mero hecho de su existencia, tiene un
valor esttico, moral e instrumental como la expresin de la creatividad humana, la
encarnacin de los esfuerzos humanos y la suma de la experiencia colectiva de la
humanidad (2009: 27). Es ms, la heterogeneidad cultural impulsa la creatividad y la
innovacin, propiciando cauces para la generacin de nuevas culturas que a su vez
incrementan las competencias interculturales y, como consecuencia, la capacidad de
regeneracin y adaptacin a futuros escenarios caracterizados por la multiculturalidad,
en el marco de un desarrollo dinmico. La cultura puede considerarse pues como un
sistema abierto, en continua transformacin como consecuencia tanto de los cambios
que suceden en la propia sociedad, como de los que vienen condicionados por la
interaccin con el entorno y con otras culturas. Por otra parte, la capacidad de
adaptacin futura es consecuencia del papel que posee la cultura en la interpretacin
de la realidad, y por tanto influye en cmo una sociedad siente y acta en contextos
dados.
17
La UNESCO, en su Declaracin de Mxico sobre las Polticas Culturales,

aprobada por la Conferencia Mundial sobre las Polticas Culturales, define la cultura
como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de
las artes y las letras, los modos de vida, las formas de convivencia, los sistemas de
valores, las tradiciones y las creencias (UNESCO, 1992).
Frente a los enfoques que consideran la globalizacin como un fenmeno que

empobrece las culturas, homogeneizndolas y erradicando visos de diversidad, la
experiencia no hace sino demostrar que, por el contrario, tanto sta como el fenmeno
de las migraciones pueden constituirse en una oportunidad de enriquecimiento
multicultural, siempre y cuando se garantice un proceso multidireccional y
multidimensional. Las migraciones internacionales constituyen un factor clave de la
dinmica intercultural. De hecho y ampliando el anlisis a lo largo de la historia, puede
apreciarse cmo las migraciones entre diversas zonas geoculturales provocan
traduccin, mutacin y adaptacin por parte de la cultura receptora, y la transferencia
cultural no suele efectuarse de forma unilateral (TOMLINSON, 1999; LULL, 2000). Por
otra parte, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
acta como catalizador en el marco de la globalizacin, propiciando un efecto
multiplicador de las interacciones culturales.
A la hora de analizar la identidad e integracin social en la dinmica

intercultural conviene hacer una distincin entre cultura instrumental y cultura
expresiva, para lo cual resulta til recurrir a Besal y Tort (2009: 69), quienes
consideran que la cultura instrumental estara constituida por el conjunto de
competencias, habilidades y conductas crticas para la convivencia y participacin en el
espacio social en el que se habita (siendo la ms evidente la lengua materna empleada
para la comunicacin). Por otra parte, dichos autores consideran que la cultura
expresiva est conformada por los valores y los paradigmas para la interpretacin de la
realidad (que ellos denominan cosmovisin) y que constituyen, al fin y a la postre,
modelos de relacin interpersonal que resultan claves para adquirir un sentido de
pertenencia al grupo.
En los aos noventa del siglo XX -coincidiendo con un fuerte aumento en la

incorporacin de inmigrantes extracomunitarios al sistema educativo- es cuando se
empieza a ver que en Espaa hay un inters por analizar en profundidad el concepto
18
Introduccin
de interculturalidad (JIMNEZ, 2004: 143), y ello tanto en el mbito general de la

sociedad, como en el de la educacin. En el mbito de la educacin, este anlisis
adquiri mayor nfasis en el marco de la educacin bsica y obligatoria. Es entonces
cuando empieza a cuestionarse el modelo en el que la enseanza reglada se erige como
un factor de uniformidad social unidireccional, desde la cultura dominante (SEZ,
2002: 13).
El desarrollo de comunidades multiculturales puede presentar diferentes

grados de interaccin, que en su mximo grado muestran una reaccin plural que
genera y crea una cultura ms rica e integradora, capaz de nutrir nuevas expresiones
culturales y optimizar la diversidad.
Frente al enfoque fundamentado en la educacin multicultural, que se centra en

la enseanza y asimilacin de otras culturas, basada en el respeto y la tolerancia, la
educacin intercultural supone un avance al introducir una interrelacin de culturas,
orientada a la convivencia sostenible en sociedades multiculturales, propiciando unas
relaciones basadas en el conocimiento mutuo, el respeto y el dilogo entre los
diferentes grupos culturales (UNESCO, 2006: 18).
De esta forma, en la aproximacin multicultural, la convivencia se da de una

forma neutra o sumativa de las diferentes culturas que conviven, basada en el
reconocimiento de las distintas culturas que integran dicha comunidad (SEZ, 2002:
15-25). Por su parte, el enfoque basado en la interculturalidad se centra en la
convivencia dentro de un mismo espacio geogrfico o comunidad, basada en valores y
actitudes de tolerancia, respeto de la diversidad, igualdad, dilogo e intercambio de los
valores de cada cultura para conformar otra sociedad. De esta forma, la
interculturalidad tiene en cuenta las relaciones evolutivas entre diferentes culturas que
conviven y se enriquecen mutuamente, generando de esta manera nuevas expresiones.
Algunos autores, al referirse a la educacin intercultural, han manifestado que

sta sirve para facilitar la comprensin crtica de la cultura propia y de los dems,
generando un conocimiento crtico que favorece la comprensin de lo propio en
comparacin con lo procedente de otras formas culturales (JIMNEZ, 2004: 134);
Carbonell afirma que la educacin intercultural toma la diversidad cultural como algo
que impulsa el enriquecimiento mutuo de las culturas que interaccionan (1995: 103).
Sin embargo es importante no caer en la transmisin memorstica de conocimientos
19
multitnicos inventariados y folklorizados, tal como indican varios autores (RUIZ

ROMN, 2003: 123-126; CARBONELL, 2000: 90-94), sino promocionar el desarrollo de
competencias en diversas culturas (GARCA CASTAO y GRANADOS, 2002: 23).
Como consecuencia, en el desarrollo de la educacin intercultural resulta clave tanto
incidir en la integracin de contenidos de las diversas culturas -en el proceso de
ilustracin de las materias a ensear- como enfatizar que el conocimiento se construye
a travs del contraste entre lo propio, lo cultural, lo social y lo cientfico (BANKS, 2004:
3-29). Asimismo la literatura publicada sobre el tema refleja una insistencia en la
cuestin de que resulta clave facilitar la instruccin identitaria libre y responsable, y
que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos los alumnos, en
especial para aquellos procedentes de grupos minoritarios (CARBONELL, 2000: 90-94).
La normativa legal que regula el derecho a la educacin20 recoge lo siguiente:

Los poderes pblicos promovern que los extranjeros residentes que lo necesiten
puedan recibir una enseanza para su mejor integracin social, con reconocimiento y
respeto a su identidad cultural.
Precisamente, la integracin social y el reconocimiento de la identidad cultural,

conllevan, entre otros aspectos, uno en el que conviene detenerse: la adquisicin de
competencias culturales y artsticas. El proceso de adquisicin de dichas competencias
alcanzar tanto al conocimiento, comprensin, apreciacin y valoracin crtica del arte,
y otras manifestaciones culturales, como a la integracin y aplicacin de diversos
recursos de los diversos lenguajes artsticos (msica, literatura, artes populares,
escnicas, etc.) en nuevas creaciones propias (BESAL y TORT, 2009: 103).
JUSTIFICACIN
Una de las motivaciones que estimulan la realizacin de esta tesis es la de

actualizar los conocimientos y prcticas educativas relativas a las msicas tradicionales
20 Artculo 9 de la Ley Orgnica 8/2000, de 22 de diciembre, de reforma de la Ley Orgnica

4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su
integracin social, en su artculo 9.
20
Introduccin
y del mundo que se vienen aplicando en la enseanza musical escolar en educacin

primaria.
Esta actualizacin est referida tanto a una adaptacin al entorno multicultural

actual como a una revisin de las metodologas con las que se presentan en el aula las
otras msicas.
La enseanza de estas msicas, recogida en la normativa vigente, favorece el

conocimiento de otras realidades musicales y culturales ms all de las
convencionales21. Con la intencin de poner en valor cualquier comportamiento
cultural y musical del mundo, el currculo de educacin musical introduce aspectos
relativos a la msica de otras culturas. Sin embargo, lejos de convertirse en una
herramienta que favorezca la atencin a la diversidad y el respeto hacia los
comportamientos culturales no convencionales, la puesta en prctica de unidades
didcticas insuficientemente contextualizadas y el valor absoluto que se le da a la
msica occidental, impiden la relativizacin de los comportamientos musicales.
El papel preponderante que desde Europa se da a la cultura propia, unido a

extremismos, la intolerancia y el rechazo a lo distinto, favorecen que las muestras de
msica y de folklore que se exhiben en el aula acaben siendo, ms que asimiladas como
comportamientos musicales adecuados para determinados momentos, ridiculizadas
como msicas torpes, inhbiles y poco evolucionadas.
Se presentan aqu argumentaciones en contra de un criterio exclusivamente

evolucionista que juzga cualquier manifestacin musical desde la perspectiva
etnocntrica del mbito occidental acadmico, y que desatiende otras cuestiones tanto
formales musicales como contextuales de la cultura musical en que realmente tienen
lugar las msicas que llegan a las aulas.
En definitiva, los motivos que justifican la realizacin de esta investigacin

pueden resumirse en los siguientes puntos:
a) La necesidad del mundo acadmico de obtener investigaciones que atiendan a

las preocupaciones reales de la sociedad.
21 Vase, en general el captulo 4, el apartado 4.3. dedicado a la presentacin del marco legal
relativo a la educacin intercultural, y como norma de ms alto rango a nivel estatal el Real
Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria.
21
b) La aplicabilidad de los conocimientos, investigaciones y propuestas que se

aglutinan de forma unitaria en relacin con la educacin musical en la sociedad
de siglo XXI.
c) La ineficacia en la utilizacin de mtodos y contenidos de enseanza de la

msica tradicional, as como de los temas transversales relativos a integracin,
tolerancia y formacin en valores, de acuerdo con la legislacin y las
circunstancias sociales actuales.
d) La necesidad de actualizacin de los conocimientos y procedimientos de

enseanza basados tanto en la profundizacin del conocimiento de los aspectos
puramente musicales como de los aspectos contextuales-culturales.
e) La aparentemente incorrecta aplicacin de los procedimientos convencionales

de enseanza en el aula, donde los parmetros empleados para la enseanza de
la msica occidental se mantienen para la enseanza de otras msicas. Sin
desechar este principio, se cuestiona la validez de su aplicacin a realidades
musicales y entornos diferentes, y se muestran otros parmetros de valoracin
que puedan ser aplicados a estas otras msicas.
f) El inters por contribuir con esta investigacin al abandono de las teoras

evolucionistas que ya fueron superadas hace ms de medio siglo pero que
siguen presentes en los procedimientos docentes, en las polticas y acciones de
la Administracin Pblica y en la mentalidad de la sociedad, acciones todas
ellas que lejos de fomentar la incorporacin de materiales relevantes al currculo
de educacin musical, terminan ofreciendo modelos de comportamiento
etnocentristas y desintegradores, lo cual va precisamente en contra de la
filosofa de la legislacin educativa actual.
g) El inters por dotar al sistema educativo de elementos que cubran no

nicamente las necesidades formativas actuales sino que estn en las mejores
condiciones previendo las necesidades del futuro ms inmediato y a medio
plazo en relacin con las expectativas de flujo de poblaciones en el mbito del
Estado Espaol.
22
Introduccin
ESTADO DE LA CUESTIN
La localizacin de investigaciones previas que estn orientadas a la educacin

intercultural en la ciudad de Guadalajara y en las que se aborden los procedimientos
de enseanza y aprendizaje aplicados a la educacin intercultural en el rea de msica
a nivel de enseanza primaria result infructuosa. Igualmente sucedi cuando se abri
el rango de bsqueda a cualquier otro nivel educativo, a nivel provincial, regional y
estatal.
Esta dificultad para localizar investigaciones especficas sobre el tema particular

estara justificada porque la preocupacin acerca de la educacin intercultural es un
tema de reciente aparicin en torno a los aos 90 del siglo XX, tal como se expone unas
pginas atrs22. Aunque hay abundante documentacin sobre educacin musical
intercultural, no se encuentran apenas referencias especficas en las que se atienda a los
procedimientos de enseanza y aprendizaje.
Las investigaciones correspondientes al segundo paradigma de la

etnomusicologa han prodigado ejemplos de muy destacable valor sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje musical, que desvelan la manera en que la msica se
transmite en diferentes circunstancias y lugares. Son especialmente significativos los
trabajos realizados por John Blacking con los Venda de Sudfrica (1967), Jaap Kunst
(1994) y Mantle Hood (1988) en Indonesia, Bruno Nettl entre los nativos Blackfoot de
Norteamrica (1989), Kwabena Nketia en el frica Subsahariana (2005), Habib Hassan
Toum en los Pases rabes (1996), Anthony Seeger con los Suya del Amazonas (1987)
o Hugo Zemp (1971) y Steven Feld (1991) entre los Are Are y los Kaluli de Nueva
Guinea, respectivamente. Es ejemplar en este sentido la revisin que realiza Alan
Merriam sobre el aprendizaje en su monografa Anthropology of Music, dedicando un
captulo a mostrar, aunque de manera somera, las perspectivas en relacin a la
educacin que desde la etnomusicologa han adoptado diversos investigadores (1964:
145-163).
Lamentablemente, la aplicacin de estos trabajos a la educacin musical en el

rea de integracin intercultural no ha recibido la misma atencin por parte de
22 Apartado Interculturalidad en el marco de la educacin en el siglo XXIp. 17.
23
investigadores y maestros, quienes han preferido en la mayora de los casos quedarse

con las muestras musicales desprovistas del contenido pedaggico y su posible
aplicacin en relacin con la integracin intercultural.
Aunque la oferta comercial de materiales pedaggicos en los que se utilizan

msicas tradicionales y msicas del mundo es abundante, no es fcil encontrar
investigaciones centradas en la educacin intercultural a travs de la msica
tradicional y del mundo. Hay, sin embargo, algunas investigaciones cuyas
orientaciones resultaron de inters para la documentacin de esta tesis.
En lo que concierne a investigaciones realizadas a nivel internacional, cabe

destacar los trabajos de la profesora Patricia K. Shehan Campbell (1991; 1996; 1998;
2003; 2004), quien ha aportado una coleccin de materiales bajo el tema de la
enseanza musical multicultural que constituye un modelo de trabajo que en gran
medida se ha tenido en cuenta en este trabajo. Sus investigaciones pasan por el
conocimiento de las realidades musicales de diferentes lugares del mundo as como de
las realidades socioculturales en que se manifiestan las distintas msicas.
Por otra parte, esta profesora junto con Bonnie C. Wade son los editores
generales de una coleccin que tambin cumple con el propsito de dotar de materiales
especficos para ensear msicas del mundo en cursos y proyectos que van desde
preescolar a estudios de postgrado23.
El profesor Kjell Skyllstad, profesor emrito del Departamento de Musicologa

en la Universidad de Oslo, fundador y director del Intermusic Center que se ocupa de
la mejora de las relaciones intertnicas a travs de la interaccin musical. El profesor
Skyllstad ha participado en varios programas regionales e internacionales de
cooperacin en la interpretacin artstica y trabaja sobre la transformacin de conflictos
mediante la msica (SKYLLSTAD, 1993; 2004; 2006; 2008).
La experiencia denominada Comunidades Resonantes, auspiciada por el Kjell

Skyllstad en Noruega, viene funcionando desde los aos setenta del siglo pasado y
contribuye a la interpretacin de orquestas formadas por msicos y estudiantes que se
23 Global Music Series, diversos autores; puede encontrarse una descripcin general de la
coleccin as como de los libros editados hasta el momento, que rondan la veintena, en la
pgina web http://www.oup.com/us/companion.websites/umbrella/globalmusic/
(consulta 2011, 18 de agosto).
24
Introduccin
preparan para interpretar diversas msicas de contenido intercultural. Estas

interpretaciones se realizan con la colaboracin internacional de directores de orquesta
e intrpretes que llevan esas prcticas musicales por mltiples colegios para que los
estudiantes puedan experimentar el estudio de msica de otros lugares del mundo
interpretada junto con maestros del lugar. Es preciso apuntar que dicha iniciativa as
como las investigaciones a que dan lugar las experiencias que se realizan, reciben un
fuerte estmulo gubernamental que la promociona econmicamente y facilita la
comunicacin entre los distintos estamentos para fomentar la participacin conjunta de
profesores, colegios, msicos y pblico. Este es un raro ejemplo dentro un panorama
general en el que las iniciativas suelen ser individuales o bien promovidas por
instituciones con escasos recursos.
Deben destacarse no obstante, algunos otros proyectos de carcter

internacional. Se trata del proyecto MUSE (Musicians United for Superior Education),
con el apoyo del etnomusiclogo Charles Keil y de la University of Buffalo -a la que l
est adscrito-, la Fundacin Yehudi Menuhin, o algunas iniciativas en Brasil, de las que
la ms vistosa es la promovida por Carlinhos Brown en un entorno de favelas, pobreza
y exclusin social de la Comunidad del Candeal en Salvador de Baha (Brasil) 24.
En Espaa Herminia Arredondo y Francisco J. Garca Gallardo (ARREDONDO

y GARCA GALLARDO, 2007) han realizado revisiones de materiales curriculares
publicados para esclarecer el grado de viabilidad y fiabilidad de los materiales
empleados en la educacin primaria en relacin con el folklore andaluz, lugar donde se
realiza su estudio; en las conclusiones desvelan la poca idoneidad de estos materiales
para la educacin intercultural, publicados con intereses comerciales y poco atentos a
las realidades socioculturales.
M Angustias Ortiz y Almudena Ocaa Fernndez coordinaron un encuentro

desde la Universidad de Sevilla, que bajo el ttulo Msica y Educacin Intercultural,
aglutin en 2006 las investigaciones de diversos autores tanto nacionales como
internacionales. Adems de la participacin del mencionado profesor Skyllstad, que
constituye un referente para esta tesis, destacan las aportaciones de Jordanger Vegar
24 Llevado al cine por Fernando Trueba en la pelcula cuasi documental El milagro de Candeal
(2004).
25
(2006) que propone una transformacin de las emociones negativas mediante la

vulnerabilidad colectiva25.
En el ao 2009, este doctorando tuvo la ocasin de participar en el I Seminario

Multiculturalismo e Identidad en el Mundo Globalizado La Etnomusicologa y su aporte a la
Historia Actual que Juan Gustavo Nez Olgun organiz bajo el amparo de la
Asociacin Historia Actual y el Grupo de Estudio sobre Historia actual dependiente de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Cdiz. Las intervenciones tanto
de etnomusiclogos como de historiadores e investigadores procedentes de diversas
ramas del conocimiento quedaron plasmadas en gran medida en la publicacin de la
revista Historia Actual Online (2010, n 23). A travs de esas lecturas as como de las
conferencias se pudo acceder a alguna informacin para la realizacin de esta
investigacin, especialmente relacionada con la construccin del marco metodolgico,
de la historia de la multiculturalidad y de la globalizacin (CMARA, 2010; MARTN,
2010; NEZ, 2010; VEGA, 2010).
Tambin resultan de inters para las cuestiones de educacin musical

intercultural los trabajos de de Andrea Girldez (1997; 1998), Natalia Nadal Pedrero
(2007) y, en forma de inquietud editorial, la tarea de la editorial Gra y de la revista
Eufona, que entre otros temas se ocupan de la publicacin de materiales propios y
de otros autores con temtica relativa a msicas tradicionales y del mundo, as como de
las cuestiones propias del aula intercultural de msica26.
Mara Salicr y el equipo de investigacin que forma parte de Odes

Mediterrnies27, son los responsables de la edicin de una maleta con material
didctico basado en un viaje musical intercultural con el que se pretende incrementar
en forma de actividad escolar o de juego interactivo, el conocimiento de otras
realidades socioculturales a travs de la msica. Tras agotarse la edicin fsica de Odes
Mediterrnies, este material se difundi va Internet. Otras iniciativas que presentan
25 Otras intervenciones resultan tambin de inters. Pueden consultarse en los ndices de las
actas (ORTIZ y OCAA, 2006).
26 Vase especialmente el nmero 6 de la revista Eufona dedicado monogrficamente a la
Interculturalidad publicado en 1997.
27 Odes Mediterrnies (disponible online en
http://web.me.com/dotze/mapasonor/Oides_Mediterranies.html), (onsulta 2011, 18 de
agosto).
26
Introduccin
inquietudes similares, tales como Taller de Musics28 y Mapasonor29, tambin han

utilizado Internet como soporte de edicin, lo que ha redundado en un mayor alcance
social que el que se logra-ra con la edicin y distribucin bibliogrfica convencionales.
Dentro de las actividades de la Sociedad de Etnomusicologa en Espaa destaca

el grupo de trabajo en Educacin Musical y entre las presentaciones realizadas en los
congresos y encuentros, es frecuente encontrar alguna comunicacin que aborde el
tema de la interculturalidad musical. Igualmente en la revista TRANS (Revista
Transcultural de Msica) que edita esta misma sociedad, surgen ocasionalmente
artculos con esta misma temtica. Puede realizarse una bsqueda completa de las
publicaciones de esta sociedad a travs de Internet30; no obstante, destaca la mesa
redonda sobre educacin musical del VII congreso, celebrado en Madrid31 con los
artculos de Herminia Arredondo (2004), Mara Cecilia Jorquera (2004), Jordi Ravents
(2004) y Mara Jos Valls (2004), y tambin en otros congresos, los trabajos de Costa
(1998), Quijera (2002), Montoya (2005), Cmara (2005), Gil et al. (2005), Flores (2005 y
2008), Tutor y A. P. Zaldvar (2005), Montero (2005). En ellos se pasa revista a diversas
cuestiones relativas a la educacin, las msicas tradicionales, nuevos procedimientos
de enseanza, etctera, que aportan informacin no siempre de gran importancia para
esta investigacin, pero s interesante.
En el territorio espaol cabe mencionar tambin algunas actividades educativas

emprendidas a veces con apoyo institucional fuerte y otras con menos sustento. No son
actividades que en s generen resultados de investigacin, pero el conocimiento de su
experiencia s ha servido de apoyo a esta investigacin.
Mara ngeles Cosculluela organiz desde el Servicio de Patrimonio

Etnolgico, Lingstico y Musical del Gobierno de Aragn un circuito de cursos de
formacin de profesores que abarc una buena parte de la Comunidad de Aragn,
destinados a potenciar la creatividad de profesores y estudiantes utilizando las
28 Taller de musics (disponible online en http://www.tallerdemusics.com/), (consulta 2011, 18

de agosto).
29 Mapa sonor (disponible online en http://web.me.com/dotze/mapasonor/inici/inici.html),
30 SIBE. Sociedad de Etnomusicologa (disponible online en http://www.sibetrans.com
(consulta 2011, 1 de octubre).
31 MART y MARTNEZ (Eds.) (2004).
27
tradiciones aragonesas como base (literatura popular, teatro, danza y canto). Su

fallecimiento y la falta de apuesta poltica dieron al traste con este extraordinario
proyecto sin parangn en el mbito espaol del que quedaron apenas tres libros cuyo
equipo editorial haba sido coordinado por Mara ngeles Cosculluela y que no llega a
mostrar por completo todo lo que constituy aquella experiencia a travs de un
interesante material pedaggico y su puesta en prctica. A ella y a su memoria se
deben algunas de las ideas presentes en esta tesis.
Fruto de las ltimas actividades en las que se embarc Mara ngeles

Cosculluela, el Gobierno de Aragn todava pudo organizar el seminario Patrimonio
Etnolgico en Aragn, en el que particip este doctorando con una ponencia titulada
La msica tradicional en la Enseanza (MARTN, 2002). La intencin de este
seminario fue la de tratar de aglutinar a investigadores, profesores, estudiantes y
folkloristas (intrpretes y recopiladores) de modo que pudiera existir un cambio de
impresiones entre cada una de las posibles perspectivas.
La Escuela Municipal de Msica de Alicante desarrolla un proyecto de

integracin de la poblacin marginada a travs de la msica. Se trata de la
reproduccin del modelo de escuela de Carlinhos Brown en Brasil al entorno de barrios
marginales de la capital levantina.
Junto con la bibliografa sobre educacin musical intercultural, las experiencias

didcticas que se acaban de exponer constituyen tambin una buena muestra del
estado de la cuestin en lo que a investigacin se refiere.
Los cursos para maestros basados en la interpretacin de msica tradicional, en

bailes o talleres de construccin de instrumentos tradicionales, as como los que se
centran en msicas de diferentes lugares del mundo s son frecuentes y efectivamente
proporcionan materiales didcticos que los maestros pueden aplicar casi directamente
a sus aulas. Aunque para esta investigacin resulta significativo el hecho de que se
programen este tipo de cursos de formacin de profesorado, no se puede obtener de
ellos demasiada informacin acerca del estado de la cuestin ya que no es frecuente
que se publiquen resultados de investigaciones procedentes de estos cursos.
En el caso de las msicas tradicionales y del mundo es muy frecuente que los
intrpretes se dediquen a interpretar, o bien en algunos casos tambin a recopilar, pero
el caso del intrprete-recopilador e investigador es infrecuente. Ms infrecuente an es
28
Introduccin
encontrar investigadores sobre educacin musical que trabajen con msicas

tradicionales y que centren sus investigaciones en el tema de integracin intercultural.
Tambin en el mbito de los cursos de formacin la UNED ofrece desde hace

cinco aos un curso de introduccin a la etnomusicologa de enseanza abierta bajo la
direccin de Francisco Cruces en el que este doctorando es profesor invitado. Entre los
asistentes son muy frecuentes los profesores de msica de educacin primaria y
secundaria, al igual que msicos intrpretes, antroplogos, historiadores, etc. Siendo
un curso introductorio, la finalidad principal es la de dar a conocer otras realidades
musicales en el mundo tanto desde el punto de vista musical formal como desde el
sociocultural.
Son abundantes los materiales pedaggicos publicados desde el ya mencionado

mtodo Kodly en el que se propona la utilizacin de msicas folklricas para el
aprendizaje musical. La utilizacin de folklore musical est presente en la totalidad de
propuestas didcticas de las editoriales espaolas que publican libros de texto para
educacin primaria. Ello es debido a que la legislacin educativa obliga a la
incorporacin de repertorio tradicional en los diversos niveles de enseanza. Una
revisin rpida de la bibliografa sobre el tema arrojara ms de un centenar de
publicaciones que contienen propuestas didcticas para el uso de msicas del mundo y
de msicas tradicionales. La mayora de ellas proponen actividades de aula
encaminadas al conocimiento de otras msicas; otras presentan conclusiones de
actividades prcticas realizadas. Casi todas son dignos intentos de aproximar al mbito
occidental una realidad musical que resulta ignota. Con mayores o menores
pretensiones se encuentran artculos en revistas de educacin, o libros completos, con
descripciones de msicas del mundo curiosas y propuestas para su utilizacin en el
aula. Cabra preguntarse, no obstante, si todas estas propuestas no sern sino un mero
entretenimiento para trabajar en el aula en momentos de especial relajo y con escasa
contextualizacin, y si no acabar convirtindose, la msica que se pretende mostrar,
en una exhibicin de las rarezas que se pueden encontrar en el mundo.
En lo concerniente a publicaciones internacionales de carcter didctico (la

normativa internacional concerniente a educacin tambin contempla en gran medida
la interculturalidad), hay una referencia fundamental coordinada por Jeff Tod Titton
denominada Worlds of Music (2001), con la participacin de un buen nmero de
msicos e investigadores que muestran una visin aglutinadora de mltiples
29
realidades musicales bajo una misma perspectiva etnomusicolgica basada en el

modelo mixto de Merriam (1964) que atiende tanto a los objetos como a los procesos32 y
cuyo material puede aplicarse ms a educacin secundaria que primaria.
En su libro Bibliografa del folklore musical espaol, el catedrtico Emilio Rey (1994)
recoge centenares de referencias sobre msica tradicional en Espaa. Hay que destacar
la existencia de ndices temticos y toponmicos por regiones y provincias, lo que ha
facilitado mucho la bsqueda de material ms idneo para afrontar esta investigacin.
Otro elemento de gran ayuda es que muchas de las referencias van acompaadas de
una breve descripcin del contenido del texto. En el ndice temtico figura la entrada
Folklore y educacin, que arroja algunas entradas de trabajos generalmente
propuestas educativas para el uso del folklore en el aula.
Igualmente tiles fueron las obras del mismo autor Los libros de msica
tradicional en Espaa (2001) y algunos artculos como Aspectos metodolgicos en la
investigacin de la msica de tradicin oral", (1989). Son pocas ms las referencias a
investigacin etnomusicolgica directa que pueden afectar al mbito de la educacin
musical intercultural en Espaa, sin embargo resultan de obligada consulta como
materiales de referencia las obras de Manuel Garca Matos (fundamentalmente 1944;
1951-52-60; 1960-61; 1982; 1980), as como las de Crivill (1983), Manzano (1982; 1981-
91; 2001-06; 2007), y el ya citado Emilio Rey (1989;1991; 1994; 2001; 2006).
Entre las referencias basadas en el uso pedaggico del folklore destacan las
publicaciones de Jos Luis Alonso Ponga (1986), Luis Daz Viana (1990), Petra
Extremiana (1985), Arcadio Larrea (1958), Eduardo Martnez Torner (1936) y ngel
Zamora (1989). En general se trata de textos de aplicacin directa al aula con
propuestas prcticas de msica y/o reflexiones acerca del uso de la tradicin como
material didctico.
Tambin se accedi a los materiales publicados referidos a la msica tradicional

en la provincia de Guadalajara; destacan Aragons (1973), Batanero (1987), Benito y
Robledo (1980), Caro Baroja (1965), Fuente Caminals (1970), Garca Sanz (1944-45),
Lizarazu (1992 y 1995), Lpez de los Mozos (1974; 1984a; 1984b), Sanz Boixareu (1976)
y Sanz y Daz (1975). Estos trabajos dan informacin de las caractersticas del folklore
32 Contextos.
30
Introduccin
musical en la Provincia de Guadalajara o de aspectos parciales del mismo tema, lo que

sirvi para conocer el contexto musical en el lugar donde se realiz la investigacin.
Estos materiales publicados tanto sobre el folklore en Guadalajara como sobre

folklore y educacin, constituyen un soporte para el conocimiento previo a cualquier
propuesta aunque no se consideren material de investigacin directo para el tema de
esta tesis.
En Espaa Merece la pena destacar la propuesta didctica de la Editorial

Fouzeau con dos ediciones especialmente interesantes: Msicas del mundo
(ASSELINEAU et al., 1993), y Msicas y danzas tradicionales de Europa (ASSELINEAU et
al., 1995).
Igualmente es importante tener en cuenta las referencias bibliogrficas que

edita la Fundacin Joaqun Daz desde la Fundacin que lleva su nombre tanto en
forma de revista (Revista de Folklore) 33, como de libritos pedaggicos dentro de la
coleccin Temas Didcticos de Cultura Tradicional34.
Los materiales grabados sobre los que se puede apoyar la educacin musical
son muy variados. Como referencias internacionales fundamentales es preciso citar las
colecciones auspiciadas por la UNESCO, que han promovido la edicin de materiales
bajo el sello de Auvidis, que permiten difundir msicas tradicionales de cualquier
lugar del mundo. Se puede consultar tambin el catlogo de la coleccin Muse de
LHomme del CNRS de Pars; tambin la coleccin Auvidis posee otras ediciones de la
misma editora al margen del auspicio de la institucin internacional mencionada.
Resulta imprescindible la coleccin de videos de JVC Smithsonian que, a pesar de
presentar una cantidad desproporcionada de muestras en favor de los pases asiticos
los promotores de la coleccin proceden de Japn y la cercana geogrfica condicion
las misiones de grabacin-, constituye un material insustituible para el acceso a
imgenes de msica del mundo.
33 Desde mediados de 2011 la Fundacin Joaqun Daz ha abierto el acceso a toda la coleccin
de la Revista de Folklore a travs de Internet en
http://www.funjdiaz.net/folklore/index.cfm (acceso 2011, 1 de octubre).
34 Vanse especialmente J. A. PURAS HERNNDEZ y M. T. RIVAS LAGO (1996); ZAMORA
VZQUEZ (1996), as como PAYNO (1995a; 1995b).
31
En Espaa son destacables las ediciones discogrficas de RTVE, Tecnosaga y las

antologas recogidas por Manuel Garca Matos para la discogrfica EMI Oden, as
como diversas editoras de carcter ms local, como son las de Aragn LCD de la
editorial Prames, o las promovidas por la Fundacin ngel Carril y el Centro de
Cultura Tradicional de Salamanca35 y el archivo de la Fundacin Joaqun Daz, ambas
en Castilla y Len. La compaa Pyrene P.V. dirigida por Eugenio Monesma es la
responsable de la edicin de una abundante coleccin de videos con finalidad
fundamentalmente divulgativa, en la que abunda la recogida de material musical,
especialmente dentro del mbito de Aragn, donde l est afincado. Son conocidas las
grabaciones de Oficios Perdidos, entre las que se encuentran algunos videos de
constructores de instrumentos tradicionales, pero tambin ha realizado grabaciones en
las que se exhiben tradiciones, fiestas y msicas. A Eugenio Monesma le debe este
doctorando la cesin de algn video indito que permiti cotejar determinadas
msicas tradicionales del Alto Aragn, lo que ejemplifica la utilidad de algunas
grabaciones cuya finalidad original es la divulgacin.
Instituciones como el Archivo de la Palabra del CSIC, Archiu Etnografic de

Valencia, Barcelona, Centro de Documentacin Musical de Andaluca, la citada
Fundacin Joaqun Daz y tantas otras, conservan grabaciones de campo realizadas
ocasionalmente bajo los auspicios de instituciones gubernamentales, o bien realizadas
mediante iniciativas privadas y/o personales.
Los museos etnogrficos, antropolgicos, y de la msica, tanto estables como

itinerantes, localizables en varios lugares de Espaa, realizan una tarea divulgativa no
exenta de valor en relacin a la apreciacin de los valores socioculturales que residen
en las msicas tradicionales y del mundo.
Tambin hay investigaciones acerca de antropologa para educadores, aunque

no especficamente musical. Una referencia inicial puede ser el libro de Lecturas de
antropologa para educadores, edicin de Honorio Velasco, F. Javier Garca Castao y
ngel Daz de Rada (2007) que recoge traducciones de artculos de primeras
referencias en el mundo de la antropologa de la educacin con textos de autores como
35 Hoy llamado Instituto de las identidades, dependiente del Departamento de Cultura,

Diputacin de Salamanca.
32
Introduccin
Malinowski, Harry F. Wolcott, John U. Ogbu, George Spindler, Burdieu y Paul Willis
entre otros.
Igualmente, dentro de la antropologa de la educacin, merece un lugar

destacado el trabajo de Henri Bouch, que desde la UNED dirige un curso de
educacin para la paz en el Programa de Formacin de Profesorado en la UNED y cuya
consulta bibliogrfica tambin arroja una muy estimulante informacin (BOUCH,
2004; BOUCH et al., 2002).
En la UNED tambin tiene el grupo INTER (grupo de investigacin en

educacin intercultural) una gran cantidad de miembros de los que conviene destacar
especialmente el trabajo de Teresa Odina perteneciente al Departamento de Mtodos
de Investigacin y Diagnstico en Educacin, as como Ins Gil Jaurena, del
Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social), con amplia bibliografa
de entre la que se puede sealar Aguado Odina (1996), Aguado Odina et al. (2008) y
Gil Jaurena (2005; 2008).
El CREADE (Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en la

Educacin) ofrece una muy amplia variedad de recursos en distintos soportes (papel,
CD-ROM, DVD, video o en lnea) que resultan de utilidad al profesorado con
inquietudes en el mbito de la interculturalidad. De entre estos materiales no se
encontr ninguno especficamente musical o basado en los procedimientos de
enseanza-aprendizaje usados en otras latitudes, aunque las orientaciones que
propone en sus diversos materiales tambin han ayudado a enfocar algunos aspectos
de la investigacin que se realiz para esta tesis.
Se puede afirmar que existen sin duda fuentes musicales y descripciones de

ellas en cantidad ms que suficiente para realizar la investigacin. Se han incluido al
menos referencias a la existencia de instituciones depositarias de materiales ya sean
objetos o bien grabaciones porque esta investigacin pretende proporcionar algunas
orientaciones. Al incorporar la referencia a museos de instrumentos tradicionales y
otras instituciones, as como iniciativas o grupos de investigacin se busca completar
una informacin sin la cual no se podra comprender realmente el modo en que se debe
contemplar el estudio de las msicas tradicionales y su uso en la educacin, es por ello
por lo que se aade a este epgrafe.
33
El estado de la cuestin que se muestra ofrece un terreno frtil para la

investigacin ya que hay literatura procedente de etnomusiclogos que han
investigado acerca de la msica y su aprendizaje. Existen tambin materiales grabados
en audio y video, lo cual proporciona una fuente de contraste en relacin con los
relatos de los investigadores que pueden emplearse para la docencia. Asimismo, se
puede encontrar informacin acerca de experimentacin prctica orientada a la
integracin de ciudadanos marginados en relacin con la clase social y procedencia
tnica y abundantsima investigacin en el mbito general de la educacin vinculada
con la integracin intercultural. El tema es muy actual y se han realizado muchas
investigaciones en torno a l, pero tambin existe campo libre para realizar la
investigacin que se ha llevado a cabo ya que no hay propuestas en la lnea del estudio
de los procesos de enseanza y aprendizaje de la msica tradicional y del mundo, tal
como corresponde al principal objeto de la presente tesis.
HIPTESIS
Como base de partida se da por buena la consideracin de que el aprendizaje

musical a travs de su escucha y de su prctica es necesario en todos los niveles
educativos. Adems, es conveniente hacer uso de materiales procedentes del folklore,
tal como se propone en las pedagogas musicales del siglo XX. Igualmente es
importante que se empleen msicas tradicionales de otros lugares del mundo,
especialmente en un mundo globalizado e intercultural, y ms an en lugares de
conflicto racial e intolerancia. Como hiptesis iniciales se plantean las siguientes:
Hiptesis 1
La aplicacin en las aulas de msica de algunos procedimientos de enseanza y

aprendizaje musical empleados en la msica tradicional as como en entornos
no convencionales (educacin no formal e informal), es eficaz como
herramienta para la formacin musical.
34
Introduccin
Hiptesis 2
Las msicas tradicionales poseen caractersticas formales apropiadas para su

incorporacin en el aula de msica en diferentes niveles educativos. Ello se
materializa en cuestiones estructurales (forma musical), intervlicas, rtmicas y
tmbricas (voces, instrumentos y agrupaciones).
Hiptesis 3
El estudio de la msica relacionada con el entorno cultural en que se interpreta

es fundamental para comprender y apreciar tanto otras msicas como las
sociedades en que son creadas.
Hiptesis 4
La combinacin de los procedimientos de enseanza y aprendizaje de las

msicas tradicionales con el estudio de sus caractersticas formales y
contextuales, es un vehculo eficaz para la formacin intercultural.
Hiptesis 5
El marco legal educativo permite en las aulas la prctica de las enseanzas

musicales como vehculo apropiado para lograr la formacin intercultural del
alumno.
OBJETIVOS
Los objetivos que han guiado la presente investigacin y que se desarrollan a lo

largo de los captulos que constituyen esta tesis doctoral son los que se exponen a
continuacin:
35
Objetivo 1
Investigar en busca de informacin rigurosa, objetiva, sistemtica y contrastada

acerca de los procedimientos de enseanza y aprendizaje musical utilizados en
mbitos tanto acadmicos como informales, en diferentes lugares geogrficos y
en diferentes entornos socioculturales.
Objetivo 2
Revisar los procedimientos de enseanza y aprendizaje musicales que se vienen

empleando en las escuelas espaolas de educacin primaria y, ms
especficamente en la ciudad de Guadalajara.
Objetivo 3
Indagar acerca de los parmetros musicales presentes en las msicas

tradicionales que pueda ser til incorporar al sistema educativo en Espaa.
Aunque en educacin primaria y secundaria se ensean muchas cuestiones
relacionadas con msicas tradicionales y del mundo, sera bueno ampliar y
mostrar cmo se emplean en otros lugares del mundo determinadas prcticas
como el jodl, los tubos sonoros, las zumbadoras, la reparticin de un canto en
ochetus, etc.
Objetivo 4
Analizar de forma rigurosa, objetiva, sistemtica y contrastada los contextos en

los que se interpretan diferentes msicas tradicionales y del mundo con la
finalidad de utilizar los parmetros musicales propios de otras msicas en la
enseanza y aprendizaje de msica en educacin primaria.
Objetivo 5
Conocer la situacin demogrfica y legislativa que afecta a la poblacin de la

ciudad de Guadalajara y su provincia para que cualquier propuesta de accin
pueda ser aplicada de forma lgica y til.
36
Introduccin
Objetivo 6
Proponer una serie de acciones de mejora basadas en msicas tradicionales y

del mundo que ofrezcan una perspectiva de integracin en sociedades
multiculturales.
Objetivo 7
Proporcionar orientaciones procedimentales para aquellos educadores

musicales interesados en realizar una enseanza de la msica tradicional
basada en la integracin de la msica con las circunstancias socioculturales en
que se manifiesta.
A modo de tabla explicativa, se presenta una tabla donde pueden cotejarse en la

columna derecha las hiptesis de partida (H), en la de la izquierda los objetivos (O),
mostrndose en la columna central la relacin que hay entre cada una de las hiptesis y
los objetivos (Fig. I.1).
ENFOQUE METODOLGICO APLICADO EN LA INVESTIGACIN
Modelo de trabajo
El modelo de trabajo que se propone, tal como se anticipa en el apartado

Contextualizacin de la investigacin (p. 10), est basado en cuatro ejes
fundamentales: revisin, reflexin, entrevista y propuesta.
1. La revisin implica realizar un estudio de los materiales existentes, estn directa

o indirectamente relacionados con el tema de la investigacin. Para ello se
comenz trabajando sobre textos relativos a los procesos de enseanza y
aprendizaje, atendiendo especialmente a los referidos a la msica tradicional,
pero sin desechar otros textos ms generales basados en los procesos de
enseanza y aprendizaje de msica o de otros aspectos interculturales.
37
HIPTESIS DE PARTIDA REL OBJETIVOS

H1 - La aplicacin en las aulas de msica de O1 Investigar en busca de informacin
algunos procedimientos de enseanza y rigurosa, objetiva, sistemtica y contrastada
aprendizaje musical empleados en la msica O1 acerca de los procedimientos de enseanza y
tradicional, as como en entornos no O2 aprendizaje musical utilizados en mbitos tanto
convencionales (educacin no formal e acadmicos como informales, en diferentes
informal), es eficaz como herramienta para la lugares geogrficos y en diferentes entornos
educacin musical formal. socioculturales
H2 - Las msicas tradicionales poseen O2 - Revisar los procedimientos de enseanza y
caractersticas formales apropiadas para su aprendizaje musicales que se vienen empleando
incorporacin en el aula de msica en O3 en las escuelas espaolas de educacin
diferentes niveles educativos. primaria, y especficamente en la ciudad de
Guadalajara.
H3 - El estudio de la msica relacionada con O3 Indagar acerca de los parmetros
el entorno cultural en que se interpreta es musicales presentes en las msicas tradicionales
fundamental para comprender y apreciar tanto O4 que pueda ser til incorporar al sistema
otras msicas como las sociedades en que son educativo en Espaa.
creadas.
H4 - La combinacin del estudio de los O4 - Analizar de forma rigurosa, objetiva,
procedimientos de enseanza y aprendizaje de O1 sistemtica y contrastada los contextos en los
las msicas tradicionales, con el estudio de sus O2 que se interpretan diferentes msicas
caractersticas formales y los contextos en que O3 tradicionales y del mundo con la finalidad de
se interpreta las mismas, es un vehculo eficaz O4 utilizar los parmetros musicales propios de
para la formacin intercultural. otras msicas en la enseanza y aprendizaje de
msica en educacin primaria.
H5 - El marco legal educativo permite en las O5 - Conocer la situacin demogrfica y
aulas un margen de mejora para la prctica de O5 legislativa que afecta a la poblacin de la ciudad
las enseanzas musicales como vehculo O6 de Guadalajara y su provincia para que
apropiado para lograr la formacin O7 cualquier propuesta de accin pueda ser
intercultural del alumno. aplicada de forma lgica y til.
O6- Proponer una serie de acciones de mejora
basadas en msicas tradicionales y del mundo
que ofrezcan una perspectiva de integracin en
sociedades multiculturales.
O7 - Proporcionar orientaciones
procedimentales para aquellos educadores
interesados en una enseanza de la msica
tradicional desde sus propias circunstancias.
Fig. I.1 Relacin entre hiptesis y objetivos presentes en la tesis36.
En el presente apartado del estudio se atiende a la revisin de materiales

procedentes de investigaciones, por lo que la revisin se produce
fundamentalmente sobre artculos de revistas cientficas y libros especializados
aunque no se descart el manejo de otras fuentes de carcter ms comercial. Por
36 Como puede observarse, para algunas de las hiptesis se persiguen varios objetivos por lo
que a la derecha de cada una de las hiptesis se ha anotado el objetivo o los objetivos en
forma abreviada (O1 corresponde al objetivo marcado con el 1, y as sucesivamente. Con el
fin de simplificar la numeracin, todos las tablas, grficos e imgenes de la tesis se
denominan figura (fig.). Todas las ilustraciones son elaboracin propia salvo indicacin en
contra.
38
Introduccin
ello se sometieron tambin a revisin otros materiales referidos a la msica

tradicional, haciendo especial hincapi en el repertorio infantil, pero sin excluir
otros repertorios. Del mismo modo, se revis la forma de ensear y/o aprender
msica en los colegios de educacin primaria y en otros lugares en que se tuvo
oportunidad de hacerlo37.
2. La revisin de los materiales, disponibles y de los procedimientos que se

emplean habitualmente para la enseanza musical da lugar a una reflexin
mediante la que se pretende corroborar o refutar las hiptesis de trabajo
presentadas, as como de comprobar la validez de los materiales y
procedimientos que se sometieron a dicha revisin.
3. Paralelamente se disearon varios cuestionarios destinados a maestros de

msica de educacin primaria y se realizaron entrevistas en diferentes formatos
entrevista semiestructurada, encuesta, grupos de discusin- a personas
vinculadas de diferentes modos con el mundo de la educcin musical. Se
aplicaron igualmente tcnicas de observacin directa y de observacin
participante. Este apartado de entrevista y encuesta constituye as el tercer eje
en que se vertebra la investigacin, que se encuentra presente
fundamentalmente en la parte experimental de la tesis, pero tambin constituye
un contrapunto en gran parte del marco terico.
Los cuestionarios se plantearon de forma cualitativa-cuantitativa como medio

para conocer casos concretos de forma rpida antes de seleccionar a las
personas con quienes se realizaron entrevistas personales. Son cuantitativos en
el sentido de que las respuestas de los profesores que participaron se trataron
como resultados estadsticos si bien, hay coincidencia con las ideas de Boudon
en que es ingenuo evaluar los mtodos de las ciencias sociales con los
parmetros unificados de las ciencias naturales, pues no sera imaginable, por
ejemplo, que la historia pudiera asemejarse a la fsica (ARIAS, 2000: 14). As,
esta investigacin se enmarcara dentro de las tesis etnogrficas cualitativas.
37 Institutos de educacin secundaria, conservatorios, grupos de folklore, orquestas de jvenes,

tunas universitarias y grupos de rock, fundamentalmente.
39
Se buscaron modelos de cuestionarios semejantes -en la totalidad de aspectos

abordados o parcialmente- a los que se emplearon en esta investigacin. Al no
encontrarse, se dise uno ad hoc y se someti a la evaluacin por una serie de
expertos en educacin y psicologa. La principal referencia en cuanto a tests
vinculados a la msica es el Test Seashore de Aptitudes Musicales, orientado hacia
los parmetros exclusivamente musicales (altura, duracin, intensidad y
timbre), pero se deja completamente de lado cualquier aspecto social o cultural.
Se trata de un test que mide de forma numrica las aptitudes de una persona en
relacin con la msica, consignndola mediante un coeficiente. No presta
atencin a la capacidad creativa ni interpretativa, sino a la capacidad de
percepcin y el modo de aproximacin a la msica presenta exclusivamente
una perspectiva occidental, lo que lo hace inservible para la orientacin
intercultural que se persigue en esta investigacin.
Los cuestionarios que se plantearon para esta investigacin tratan de obtener

informacin acerca de la situacin en que se ensea msica en los colegios de
educacin primaria, diferenciando entre las condiciones y equipamiento del
aula, las caractersticas del entorno del colegio y de su alumnado, y la
formacin del profesor as como las actividades que realiza en el aula.
Para simplificar, se ha denominado simplemente entrevista a esta fase de la

investigacin38.
4. Como ltimo eje vertebrador de este trabajo, se presentan algunas propuestas

basadas en el anlisis de los materiales estudiados, y se ofrecen algunos
modelos de trabajo para el caso especfico de los colegios en la ciudad de
Guadalajara, an cuando podran aplicarse a todos los colegios del Estado
Espaol.
La forma de abordar estos ejes fundamentales no fue exclusivamente

secuencial; Aunque el orden lgico para la investigacin es el que se ha indicado
(revisin-reflexin, entrevista y propuesta), la intencin al realizar esta investigacin es
la de presentar el trabajo de forma ms lgica, haciendo interactuar cada nuevo
38 En el captulo 4 de este trabajo (4.1. Metodologa empleada en la investigacin de campo) se

atiende en profundidad las circunstancias especficas en que se realiz la fase prctica de la
investigacin.
40
Introduccin
elemento en relacin con los dems. Se ha buscado un planteamiento holstico39 que

permita valorar con fidelidad la relevancia cultural de una determinada manifestacin
musical. Como consecuencia de ello, las entrevistas y los cuestionarios realizados
tienen ms valor contextual que estadstico. En todo caso, y dada la dificultad
expositiva que entraa la intencin de hacer interactuar cada uno de los parmetros
con todos los dems, se insta al lector a que considere esta perspectiva a medida que
profundiza en la lectura de este el trabajo.
Entre los principales aspectos musicales y extra-musicales con los que se trabaj
se sealan los siguientes: relacin maestro-alumno-sociedad, formas de aprendizaje,
enculturacin, usos y funciones de la msica en la sociedad, integracin en la sociedad
y en el aula, ciclos de la vida y del trabajo, instrumentos musicales, voces, danzas,
romances, cantos narrativos, sistemas musicales, formas musicales, tipos de agrupacin
instrumental y vocal.
En el captulo 6 se trabajan estos aspectos y algunos otros organizndolos en

cuatro categoras: educativos, musicales, derivados de la msica pero no musicales y
extra-musicales. As, los aspectos puramente musicales se presentan en apartados
separados de los no musicales, pero se tiene muy presente que en una interpretacin
tradicional la msica no se entiende como ajena a las circunstancias que la rodean sino
muy fuertemente vinculada a ellas.
Se ha trabajado con bibliografa, discografa, material de video en diferentes

soportes, aplicaciones informticas y pginas web, los cuales proporcionaron
informacin acerca de las manifestaciones musicales de diferentes lugares del mundo.
Se mantuvieron conversaciones con profesores de msica, estudiantes, personas

relacionadas con el sistema educativo y con investigadores, mediante entrevistas
semiestructuradas, tal como se especifica al final de este captulo (apartado Estructura
de la tesis, pp. 51 y ss.) y con ms detalle en el captulo 4 donde se exponen de
manera prolija los procedimientos seguidos a lo largo del trabajo de campo.
Se utiliz informacin tanto de tipo musical como relacionada con los contextos
en que se interpreta la msica. El material musical procede de la propia msica y
tambin de la informacin obtenida mediante lecturas y entrevistas; asimismo se hace
41
referencia a algunos materiales publicados, ya sean partituras (cancioneros) o

grabaciones en diversos tipos de soporte.
La doble vertiente terico-prctica del trabajo exige conocer experiencias y

materiales para la educacin musical intercultural, y por otro lado, exige profundizar
en el conocimiento de las diferentes manifestaciones musicales y su contexto para,
gracias a ello, acceder a un conocimiento ptimo de las msicas ms idneas o de sus
tcnicas y estilos como referentes fundamentales para esta investigacin.
Una parte importante del estudio es el dedicado a la revisin de experiencias

multiculturales como la de las Comunidades Resonantes, auspiciadas por el profesor
Kjell Skylstad. Su experiencia en la creacin de agrupaciones orquestales compuestas
por comunidades educativas en poblaciones de alto porcentaje de inmigrantes y el
seguimiento de los resultados obtenidos, constituye un punto de referencia
fundamental en el estudio que se plantea.
Estas actividades, as como la de otros msicos y educadores se exponen en el

marco terico de la tesis pero tambin son objeto de reflexin en la fase experimental
ya que mediante las entrevistas con varios de los protagonistas, se pudo tener un
conocimiento ms profundo del alcance de las acciones educativas interculturales que
emprendieron.
En la fase de revisin tambin se presta atencin a las escuelas de msica en

barrios desfavorecidos como los de Salvador de Baha, promovidas por el msico
Carlinhos Brown en el proyecto Candeal ya mencionado, o a la Escuela Municipal de
Msica de Alicante, que constituye un proyecto de integracin de la poblacin
marginada a travs de la msica.
De estas y otras experiencias semejantes se toma la parte prctica que est

fundada, a su vez, en bases tericas. Unas veces estas bases son directamente
formuladas desde instituciones estatales, como la que present el Ministerio de
Educacin de Noruega tras analizar la situacin de conflicto tnico en sus ciudades;
otras veces, como es el caso de Candeal, se trata de iniciativas individuales con una
gran carga personal, que surgen con mucha fuerza y ganas, fruto de una situacin de
extrema dificultad, y que son puestas en prctica con ms aportacin activa que con
fundamentos tericos previos. En estos casos ha habido que formular ex novo las bases
tericas que subyacen bajo cada accin emprendida.
42
Introduccin
Se han tomado en consideracin ambos modelos de aproximacin para esta

investigacin y de esta manera se atiende a aspectos formales, no formales e informales
del aprendizaje.
Como punto de partida se considera que el conocimiento de las prcticas

musicales que realizan otros grupos culturales resulta bueno para la formacin musical
y global del estudiante. A su vez se valora como igualmente bueno conocer las
maneras en que diversos grupos culturales aprenden y ensean msica.
Es preciso insistir en que este estudio no se centra en la msica de otras culturas

como una aproximacin a lo extico. Toda msica es susceptible de estudio, pero es
importante conocer las circunstancias en que se interpreta para llegar a comprender las
implicaciones de dichas msicas, que trascienden el propio concepto de msica para
acercarse ms a la idea de la concepcin de prctica humana, de convivencia, situacin
ritual o festiva. Se han querido estudiar esas otras msicas por considerar que ello
puede ser una buena base para profundizar en el conocimiento de nosotros mismos,
tanto como del prjimo.
Por lo que se ha expuesto, queda claro que la metodologa que se ha empleado

para esta investigacin es la cualitativa. Se utiliz la triangulacin mltiple para lograr
la validacin de las informaciones obtenidas en los diversos apartados, de la manera en
que se expone a continuacin.
Triangulacin mltiple
Diversas circunstancias confluyen en la investigacin planteada: la metodologa

etnogrfica la temtica orientada a las ciencias sociales, el carcter eminentemente
cualitativo, la ausencia de control del investigador sobre los acontecimientos objeto de
estudio, y, como se ha podido plasmar anteriormente, el alto grado de actualidad de la
materia objeto de la Tesis.
Como consecuencia, dada la singularidad de la investigacin, donde cabe

resaltar la naturaleza del fenmeno que no se presta a las mediciones cuantitativas y
donde existe la necesidad de explorar y describir el fenmeno y desarrollar teoras, se
ha acudido a un mtodo de triangulacin, ya que, siguiendo las orientaciones de
Vasilachis (2006), la validacin de una investigacin cualitativa es posible mediante
una mltiple triangulacin a travs de la combinacin de diversos tipos de
43
triangulacin: de datos, de observadores mltiples sobre un mismo objeto,

triangulacin terica, basada en la aplicacin de mltiples perspectivas y por ltimo, la
triangulacin metodolgica, que sera la que se aplica entre las diferentes metodologas
utilizadas (ARIAS, 2000). En esta investigacin se opt especficamente por la
triangulacin de datos y la metodolgica, dependiendo de los apartados del estudio
que se fueron realizando.
Triangulacin de datos
La triangulacin de datos se utiliz en forma de los tres subtipos posibles que

menciona Mara Mercedes Arias (2002: 15), tiempo, espacio y persona.
Se hizo uso de la triangulacin en el tiempo al realizar una revisin de los

procedimientos empleados en la educacin musical occidental en diferentes pocas
histricas. Se recurri especialmente a los perodos de la Edad Media, el Renacimiento
y la poca actual, aportando tambin alguna informacin de la que se dispone acerca
de la conceptualizacin occidental acerca de la msica en la prehistoria. Todo ello
puede localizarse principalmente en el captulo 3, aunque en el caso concreto de la
educacin musical en la actualidad, no puede marcarse un apartado concreto de la tesis
puesto que se encuentra presente a lo largo de toda la investigacin.
Como se ha comentado, esta investigacin es en gran medida el fruto de

experiencias investigadoras acumuladas a lo largo de ms de veinticinco aos de
actividad docente. Ese tambin es el marco temporal en el que se inscribe este estudio,
limitndose a los ltimos tres aos el estudio concreto de la integracin intercultural en
los colegios de educacin primaria ubicados en la ciudad de Guadalajara.
As, en lo que respecta a la triangulacin de datos referida a la variable

temporal, el mbito de estudio se sita en la msica en occidente, dando por hecho
que, en trminos generales, la ciudad de Guadalajara participa de los condicionantes
histricos propios de la sociedad occidental.
La triangulacin referida al espacio fue ampliamente utilizada a lo largo de toda

la tesis. El contexto de aplicacin se concentr en los colegios de educacin primaria en
la ciudad de Guadalajara, pero deliberadamente se realiz la investigacin empleando
los mismos procedimientos de encuesta y entrevista semiestructurada en algunos
colegios de educacin primaria en la ciudad de Madrid y alrededores. Tambin se
44
Introduccin
realiz esta experiencia con algunos profesores de educacin secundaria en ambas

localizaciones. Por otra parte, en lo que respecta al aprendizaje musical a partir del
folklore (captulo 6) se han tenido en cuenta los trabajos de campo llevados a cabo
desde 1998 en diferentes lugares de la provincia de Zaragoza (especialmente Gallur,
Remolinos, Boquieni, Luceni y Pradilla de Ebro), en Briviesca (Burgos), Camuas
(Toledo), as como las informaciones aportadas mediante entrevistas semiestructuradas
a diferentes profesionales acerca de aprendizaje intercultural en los Estados Unidos de
Amrica, Noruega, Indonesia, Uruguay, Venezuela, Aragn, Salamanca, Madrid,
Castilla y Len e Islas Canarias. Mediante la revisin documental se han ampliado los
lugares en el que se circunscribe la investigacin, lo cual viene favorecido porque la
temtica de la misma se refiere a msicas tradicionales y del mundo, por lo que cobra
importancia no solamente la msica que se hace, sino tambin el lugar donde se
interpreta originariamente y se ha contrastado con los resultados extrados del estudio
realizado sobre los colegios de educacin primaria en la ciudad de Guadalajara.
Por su parte, la triangulacin de datos referida a la persona se realiz en todo

momento a lo largo de la fase de campo puesto que el estudio se realiz mediante la
consulta a todos los profesores de educacin musical primaria que ejercen su docencia
en los colegios de la ciudad de Guadalajara40. Ms all de la cantidad de informantes,
considerando como un mismo grupo o rea de significado a todos los miembros de un
mismo colectivo, se atendi adems de a los profesores de educacin musical primaria,
al colectivo de profesores de educacin musical secundaria, a los de educacin musical
superior, a jvenes msicos miembros de una orquesta, miembros de la tuna, msicos
tradicionales, as como a cantores de msica eclesistica en el contexto de un
monasterio, concretamente a un profesor y director de coro gregoriano y a un msico
que fue nio cantor en rgimen de internado.
Mediante el estudio documental se centr tambin la atencin en profesores,

intrpretes y aprendices de msica tradicional, acadmica y popular, ubicados en muy
diversos lugares del mundo.
40 Y de Madrid como elemento de contraste, tal como ya queda dicho.
45
Triangulacin metodolgica
En lo que respecta a la triangulacin metodolgica tambin se emple de

diferentes maneras.
La principal forma en que se pudo poner en prctica la triangulacin

metodolgica en el entorno de la formacin musical primaria estudiada en los colegios
de la ciudad de Guadalajara y en algunos de Madrid, se emplearon fundamentalmente
tres metodologas: los cuestionarios, la entrevista semiestructurada, y la observacin
directa.
Ms all del ncleo especfico de aplicacin en las aulas de educacin musical

primaria, pero todava en lo concerniente a la actividad propia del trabajo de campo,
adems de los citados mtodos se emplearon tambin la observacin participante, y los
grupos de discusin.
Pero observando la investigacin realizada en su totalidad, antes de realizar el

trabajo de campo, las metodologas que se aplicaron fueron principalmente la revisin
documental, sea referida a la normativa legal e informacin demogrfica, sea referida a
revisin bibliogrfica, de webgrafa, y de materiales sonoros y audiovisuales.
Ms all del mbito geogrfico y temporal del contexto de aplicacin, las

metodologas que se emplearon tambin tuvieron una doble orientacin etnogrfica y
documental por lo que se debe considerar que se aplicaron tambin las tcnicas de
observacin directa, observacin participante, entrevista semiestructurada, revisin
documental, bibliogrfica, de webgrafa y de materiales sonoros y audiovisuales.
Una vez vista la metodologa general aplicada en la investigacin y en la

obtencin de los datos, es preciso mencionar tambin la metodologa especfica
empleada en funcin de los objetivos e hiptesis empleados y el modo en que se han
extrado las conclusiones en cada caso.
Metodologa especfica y relacin con los objetivos e hiptesis
Para poder abordar la investigacin a lo largo de cada uno de los apartados de

la tesis, en funcin de las necesidades y de los requerimientos especficos se han
empleado de manera especfica las metodologas que se exponen a continuacin:
46
Introduccin
a) Anlisis de casos a travs de cuestionarios y entrevistas

semiestructuradas.
b) Elaboracin de conceptos mediante en la observacin, abstraccin y

formulacin de definiciones.
c) Formacin de criterios basados en la relacin de conceptos, procesos de

anlisis, clasificacin, sntesis y comparacin.
d) Realizacin de inferencias basadas en el pensamiento inductivo y

deductivo.
e) Anlisis de datos.
f) Clasificacin conceptual y comparacin a travs de la observacin y

abstraccin.
De manera similar a como se estableci la relacin entre las hiptesis y los

objetivos de la tesis, se muestran en la figura I.2., las relaciones entre cada uno de los
objetivos (pp.35 y ss.) y la metodologa especfica empleada para su consecucin.
Terminologa y manuales de referencia
Conviene dejar clara tambin la metodologa seguida en relacin a los trminos

que se han escogido a la hora de redactar este trabajo. Se han escogido los trminos en
uso del idioma espaol correspondientes a las materias de interculturalidad, educacin
y etnomusicologa. A pesar de ello, algunos trminos presentan polisemia o
indeterminacin en la literatura de uso convencional, sea por influencia de su
significado en otros idiomas o bien por no haber llegado a un consenso entre los
diferentes autores que los han utilizado. Para aclarar el sentido con el que se utilizaron
los trminos que presentaban algn tipo de duda, se recurri a definirlos o aclarar su
acepcin mediante notas a pie de pgina, o se ha buscado una mejor definicin en
algunos manuales de referencia y diccionarios que se anotan ms adelante.
47
OBJETIVOS METODOLOGA ESPECFICA

O1 Investigar en busca de informacin Revisin bibliogrfica y de webgrafa.
rigurosa, objetiva, sistemtica y contrastada Anlisis de casos a travs de cuestionarios y entrevistas
acerca de los procedimientos de enseanza y semiestructuradas.
aprendizaje musical utilizados en mbitos Elaboracin de conceptos mediante la observacin,
tanto acadmicos como informales, en abstraccin y formulacin de definiciones.
diferentes lugares geogrficos y en diferentes Formacin de criterios basados en la relacin de
entornos socioculturales. conceptos, procesos de anlisis, clasificacin, sntesis y
comparacin.
Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento
inductivo y deductivo.
O2 - Revisar los procedimientos de Revisin documental.
enseanza y aprendizaje musicales que se Anlisis de casos a travs de cuestionarios y entrevistas
vienen empleando en las escuelas espaolas semiestructuradas.
de educacin primaria, y especficamente en Anlisis de datos.
la ciudad de Guadalajara.
O3 Indagar acerca de los parmetros Revisin bibliogrfica.
musicales presentes en las msicas Clasificacin conceptual y comparacin, a travs de la
tradicionales que pueda ser til incorporar al observacin y abstraccin.
sistema educativo en Espaa. Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento
O4 - Analizar de forma rigurosa, objetiva, Revisin bibliogrfica y de webgrafa.
sistemtica y contrastada los contextos en los Anlisis de casos a travs de cuestionarios y entrevistas
que se interpretan diferentes msicas semiestructuradas.
tradicionales y del mundo con la finalidad de Elaboracin de conceptos, mediante la observacin,
utilizar los parmetros musicales propios de abstraccin y formulacin de definiciones.
otras msicas en la enseanza y aprendizaje Formacin de criterios basados en la relacin de
de msica en educacin primaria. conceptos, procesos de anlisis, clasificacin, sntesis y
comparacin.
O5 - Conocer la situacin demogrfica y Revisin documental.
legislativa que afecta a la poblacin de la Anlisis de datos.
ciudad de Guadalajara y su provincia para
que cualquier propuesta de accin pueda ser
aplicada de forma lgica y til.
O6- Proponer una serie de acciones de Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento
mejora basadas en msicas tradicionales y inductivo y deductivo.
del mundo que ofrezcan una perspectiva de
integracin en sociedades multiculturales.
O7 - Proporcionar orientaciones Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento
procedimentales para aquellos educadores inductivo y deductivo.
interesados en una enseanza de la msica
tradicional desde sus propias circunstancias.
Fig. I.2 Relacin entre los objetivos de la tesis y la metodologa especfica empleada.
Se incluye a continuacin una breve explicacin terminolgica de algunos

conceptos que es preciso desambiguar para entender con claridad el sentido con el que
son empleados.
Aculturacin: Aunque el trmino se presta a infinidad de acepciones, en esta

tesis se utiliza para indicar aquellos modelos culturales que son impuestos desde una
situacin de poder o con la intencin de educar a la sociedad en unos principios
48
Introduccin
mediante un repertorio que inicialmente no se encuentra en la sociedad. En este

sentido puede entenderse en gran medida como un trmino muy prximo al de
folklorizacin, tal como se define ms abajo.
Emic / etic: Constituyen dos tipos de perspectiva en cuanto a la descripcin de

una realidad etnogrfica. Derivan de los trminos phonemic y phonetic. Emic es la
descripcin realizada por el investigador desde la perspectiva del nativo; etic es la
descripcin que muestra la perspectiva del investigador, externa al objeto de estudio.
Enculturacin: Entendida como los conocimientos, principios y valores que se

transmiten por el hecho de vivir en una determinada sociedad. Normalmente la
enculturacin se produce de padres a hijos y mediante la escuela.
Etnocentrismo: Se emplea el trmino etnocentrismo de forma amplia, como la

marginacin de algo -un tipo de gnero musical o repertorio- o alguien -un grupo
tnico, religioso, etario, social o de gnero concreto- o bien el establecimiento de una
jerarqua de valores centrada en dichos principios.
Etnocentrismo vertical: Segn Dalhaus sera la marginacin social que se da no

en funcin de la pertenencia a un grupo tnico determinado, sino en funcin del
estatus social al que se pertenece.
Etnomusicologa repatriada: Se entiende por etnomusicologa repatriada la que

se puede realizar en mbitos cotidiano del invesigador. En la misma lnea, el British
Forum of Ethnomusicology organiz en 2004 un congreso bajo el lema
Ethnomusicology at home (etnomusicologa en casa), donde se puso la mirada en la
etnomusicologa que se realiza en el propio entorno del investigador empleando las
conceptualizaciones y metodologas que se emplean para el estudio de culturas
musicales alejadas. Vase Mart (s.f.: s.p.) y Pelinski (2000: 290).
Folklorizacin: Se emplea en esta tesis para designar la generacin,

modificacin de leyendas, cuentos, canciones que se acaban transmitiendo del mismo
modo que el folklore desde estamentos de poder con una finalidad especfica, sea
poltica, educativa o identitaria.
Holismo: Se entiende por planteamiento o procedimiento holstico a la

investigacin en la que se considera que la suma de las partes no es igual al todo, sino
que para estudiar determinada realidad es necesario adems estudiar todas las posibles
49
interrelaciones de cada una de sus partes entre s. As, es preciso hacer interactuar cada
nuevo elemento en relacin con todos los anteriores.
Msica acadmica/clsica/culta: Coloquialmente se emplean los trminos

msica clsica, o msica culta. Se prefiere obviar estas denominaciones no slo por
la inexactitud de la formulacin sino, sobre todo, por la carga etnocntrica que
encierran, la cual resulta excesiva para la forma en que se ha concebido este trabajo
cuyo enfoque principal pretende valorar tambin las msicas que complementan el
panorama occidental acadmico. As, se hablar de msica acadmica, tradicin
acadmica musical o repertorio acadmico en sustitucin de los mencionados trminos
coloquiales, y como traduccin del anglosajn Art Music. En la fase prctica de la tesis
se han combinado los trminos msica clsica y msica acadmica occidental
porque as se emple en las encuestas con el fin de facilitar la comprensin por parte de
los profesores que colaboraron en la investigacin.
Msica tradicional: se emplea a lo largo de todo este trabajo el trmino msica

tradicional y su plural msicas tradicionales cuando se alude genricamente a
folklore musical -la msica que se transmite oralmente de generacin en generacin
en contextos de sociedades occidentales- y a msicas tnicas -las que, siendo
consideradas tradicionales, transmitidas de generacin en generacin, normalmente de
manera oral, son excluidas del trmino folklore por pertenecer a lugares geogrficos no
occidentales-; aparecern los trminos folklore musical o msica tnica cuando se
quiera hablar de este tipo de msica en particular. Puesto que los conceptos
tradicional, popular y culto son convenciones artificiales, no se har hincapi en una
perfecta delimitacin del repertorio. Se emplea el trmino msicas del mundo en el
sentido de msicas tnicas. Para profundizar sobre las definiciones y mbitos de los
conceptos de folklore, msica tradicional, msicas tnicas y world music, vase por
ejemplo Baraano et al. (2003), Cmara (2003), Cruces, ed. (2001: 19-178), Crivill (1983)
y Rey (1989). En lo que concierne a los aspectos vinculados con msica e identidad, se
atiende especialmente a las ideas propuestas por Mart (1992).
Msica popular: Se emplea el trmino msica popular y su plural (msicas

populares) como traduccin de popular music en alusin a la msica pop, rock, rap,
punk u otras, generalmente de reciente aparicin y pervivencia efmera.
50
Introduccin
Msicas del mundo: es el trmino popularizado para denominar las msicas

que se excluyen de las etiquetas clsica y popular. Proviene de la traduccin del
anglosajn World Music y generalmente viene a referirse a estilos musicales
vinculados a un determinado lugar y pertenecientes a los circuitos comerciales, pero a
lo largo de este trabajo se prescinde de las connotaciones comerciales salvo que se
indique lo contrario. Como queda expuesto arriba y para simplificar, cuando se utiliza
el trmino msica tradicional o su plural, se entiende que se incluye a las msicas del
mundo salvo indicacin contraria.
Paradigmas de la etnomusicologa: Son las corrientes de pensamiento en las que

acostumbra a dividir la etnomusicologa como disciplina en funcin del mtodo
aplicado. El primero estaba fundamentalmente basado en la recoleccin de muestras
sonoras de todo el sin importar la contextualizacin. Corresponde a la denominada
Escuela de Berln y se extiende aproximadamente desde el surgimiento de la
disciplina hacia 1885 hasta 1950. Corresponden a esta poca Hornbostel, Sachs o Carl
Stumpf. En el segundo paradigma o Escuela Americana de Etnomusicologa, los
investigadores son ms antroplogos y humanistas que fsicos; se preocupan por
comprender las motivaciones que conducen a la interpretacin musical, y son modelos
de esta escuela Franz Boas, Alan P. Merriam o William P. Malm. El tercer paradigma o
crisis de representacin se corresponde con el postpositivismo y surge cuando los
investigadores son conscientes de la imposibilidad de abarcar la totalidad de la
realidad musical ya que esta no slo es cambiante, sino que no es objetivable;
dependiendo de la metodologa empleada e incluso de la perspectiva del propio
investigador, los resultados obtenidos de la investigacin sern diferentes. Hoy se
combinan todas las posibilidades en funcin del tipo de estudio que se quiera realizar.
Para una explicacin ms detallada de estos paradigmas, vase Helen Myers (1992, 3-
16).
Relativismo cultural: Consiste en considerar que cada realidad ha de ser

juzgada en funcin de sus propios parmetros. No es posible comparar as realidades
que se manifiestan en diferentes contextos.
A continuacin se anotan los principales manuales de referencia empleados

como principales orientaciones en cuanto a terminologa.
51
BONTE, P. e IZARD, M. (1996), Diccionario Akal de Etnologa y Antropologa. Torrejn

de Ardoz, Madrid. [Original 1991. Dictionaire de lethnologie et de lantropologie. s.l.
Presses Universitaires de France].
CMARA, E. (2003), Etnomusicologa, Madrid, ICCMU.
Diccionario de la Real Academia de Espaa (DRAE) Vigsima segunda edicin (2001),

(edicin online disponible en www.rae.es), (consulta 2012, 1 de abril).
Merriam Webster Online Dictionary (2011), disponible online en

http://www.merriam-webster.com/netdict.htm Merriam Webster Incorporated,
(consulta 2011, 19 de Agosto).
PREZ, M. (1985), Diccionario de la msica y los msicos (3 vols.), Madrid, Istmo.
SADIE, S. (ed.) (1980), The New Grove Dictionary of Music and Musicians (20 vols.),
London, Macmillan Publishers.
STONE et al. (eds.) (2002), The Garland Encyclopedia of World Music (10 vols.), New
York, Routlegde.
ESTRUCTURA DE LA TESIS
La tesis se compone de cuatro partes diferenciadas: introduccin, cuerpo

terico, fase experimental y conclusiones y propuestas.
La introduccin es el apartado actual y constituye la presentacin de la tesis

como trabajo acadmico. Se expone el tema brevemente, evidenciando que se trata de
un objeto de estudio actual, necesario, pertinente y viable en su realizacin. Se dedica
concretamente un apartado a la revisin de la interculturalidad en el marco de la
educacin en el siglo XXI y se aclara el uso que se har de algunas terminologas a lo
largo de la investigacin.
Queda as consolidada la justificacin de la investigacin que se expone en el

apartado siguiente de esta introduccin en forma de guiones sucintos, para presentar a
continuacin el estado de la cuestin donde se pasa revista a los estudios ms
relevantes en la lnea de la integracin intercultural y del empleo de msica tradicional
en los diferentes niveles educativos. Ms tarde se definen los objetivos que se pretende
alcanzar y las hiptesis de referencia y posteriormente se expone el enfoque
52
Introduccin
metodolgico aplicado a la investigacin. Dicho enfoque metodolgico est sustentado

de la siguiente manera: los fundamentos tericos proceden del anlisis de algunas
experiencias de las que se ha tenido conocimiento as como de las teoras extradas a
partir de la lectura de publicaciones diversas; la observacin y entrevista
conjuntamente con la experiencia adquirida en el ejercicio de la profesin proporcion
los datos experimentales para la investigacin; por ltimo, las propuestas y
conclusiones que se presentan al final de la tesis proceden de la confrontacin entre los
fundamentos tericos y los datos experimentales extrados de la investigacin.
Tambin se clarifican cuestiones de estilo que pueden ser relevantes en la redaccin del
trabajo.
Esta introduccin es la presentacin de la propia tesis y la explicacin de la

metodologa que se ha seguido en los diferentes momentos de la investigacin. En el
desarrollo de los siguientes captulos, algunos de estos aspectos metodolgicos se han
podido reducir o eliminar en beneficio de una ms fcil comprensin de los textos, de
manera que resulta tambin importante al servir de soporte para toda la tesis. Tambin
sirve como una breve gua de lo que se desarrolla en profundidad a lo largo de todo el
texto, a excepcin de las conclusiones, que deben ocupar su lugar concreto. Se
presentan sucintamente las cuestiones terminolgicas de interculturalidad y
multiculturalidad con algunos apuntes histricos y bibliogrficos.
Como consecuencia del enfoque metodolgico que se expone aqu, la seccin de

la tesis marcada como parte primera: marco terico de la investigacin se orienta al
desarrollo de los fundamentos tericos tomados a partir de referencias socioculturales,
de la etnomusicologa, la educacin musical y de la msica tradicional y tnica, que
servirn de referencia para el desarrollo de la investigacin. Se revisan los conceptos,
parmetros y procedimientos formativos vinculados con la enseanza intercultural de
msica y se relaciona de forma importante con la segunda parte. La constituyen los
captulos 1 al 3 y son el sustento imprescindible de la tesis en cuanto a la necesidad de
llevar a cabo la investigacin dentro del contexto actual.
En el captulo 1, que lleva por ttulo Condicionantes socioculturales:

Etnocentrismo, autenticidad y exotismo, se presentan las consideraciones ms
frecuentes que se han venido haciendo con respecto a las msicas tradicionales y se
manifiestan los problemas fundamentales que generan para lograr una correcta
educacin musical intercultural. Para la elaboracin de este captulo se han utilizado
53
referencias textuales de diversas publicaciones as como ilustraciones y materiales

audiovisuales; a travs de estos materiales se pone de manifiesto una serie de
problemas que afectan a la integracin intercultural, y cuya causa procede de aplicar
una visin reduccionista ante la variedad de msicas y culturas del mundo.
El captulo 2: El mbito etnomusicolgico en la educacin intercultural,

consiste en un anlisis de algunas de las ocasiones en que la etnomusicologa ha
prestado atencin a los aspectos educativos. Igualmente hay cabida para el anlisis de
ciertos parmetros que se han empleado en la etnomusicologa y que pueden ser de
utilidad en su aplicacin para la educacin intercultural. En cada sociedad existen unos
patrones de enseanza y aprendizaje que no siempre son coincidentes; la
etnomusicologa tambin ha prestado atencin a esta parte del comportamiento
musical en el ser humano. Se echa mano del trabajo de Alan P. Merriam y su libro
Anthropology of music porque en su captulo dedicado a la educacin, proporciona
un listado de experiencias de etnomusiclogos que han atendido a estos procesos
educativos en diversas sociedades tradicionales del mundo.
El utpico proyecto de Alan Lomax bautizado como Cultural Equity41

constituye tambin un refuerzo a las ideas de que el conocimiento de las msicas del
mundo y de las realidades socioculturales que llevan implcitas, resulta
extremadamente positivo para formacin global del ser humano.
Tambin se revisan algunos trabajos de etnomusiclogos atendiendo ya a las

descripciones que hacen de ciertos parmetros o de ciertos patrones de
comportamiento musical que constituyen interesantes elementos de discusin para la
introduccin de las msicas tradicionales y del mundo en el marco educativo general.
Se trata fundamentalmente de los trabajos de Hugo Zemp, Alan Lomax (ahora
atendiendo a su proyecto de cantometra y coreometra), Steven FELD en relacin a sus
investigaciones entre los kaluli de Papua Nueva Guinea y Charles Keil a partir de dos
de sus trabajos sobre el papel que ejercen los instrumentistas gitanos en las
celebraciones festivas en la Macedonia griega, as como en su anlisis sobre las
pequeas variaciones entre unos y otros intrpretes, que hacen que la msica sea capaz
41 Equidad Cultural. Lomax fund la Cultural Equity Association a partir de su publicacin en

1972 de un artculo demandando dicha equidad cultural (LOMAX, 1972).
54
Introduccin
de transmitir emociones. Estos dos ltimos autores (Feld y Keil) tambin son
estudiados como responsables del proyecto MUSE42.
En siguiente captulo, el 3, se atiende a algunas aportaciones realizadas al tema

de la tesis a travs de experiencias dentro del mbito educativo. Se examinan
determinados parmetros interculturales que han podido rastrearse dentro de la
msica occidental ya sea en entornos educativos o compositivo-interpretativos a lo
largo de la historia. Se muestra cmo el trabajo de memorizacin, repeticin, los
aspectos ldicos o la vinculacin entre msica y movimiento, han estado presentes en
ciertos momentos de la historia de la msica en occidente; se repasan ligeramente los
conocimientos ms difundidos sobre las pedagogas musicales en el siglo XX para
presentar con ms detalle algunas experiencias menos conocidas como la de Noruega
expuesta por Kjell Skyllstad, la de las favelas y la escuela creada por Carlinhos Brown,
y otras tanto nacionales como internacionales para despus hablar de casos especficos
de formacin no reglada e informal que atestiguan la efectividad de ciertos modelos
tradicionales de aprendizaje musical. Estos modelos son tomados en su mayor medida
a partir de videos obtenidos a travs de Internet y muy fcilmente accesibles, lo que
muestra a la web como una fuente realmente interesante de material para la
investigacin acerca de educacin musical, pero ya en este captulo comienzan a
mostrarse los resultados de varias entrevistas realizadas entre algunos de los autores
sobre los que se centra la atencin del captulo.
Cerrado el ciclo del marco terico se presenta la fase experimental cuyo centro
principal de atencin es la ciudad de Guadalajara. Se exponen los resultados del
trabajo de campo y se contrastan con las hiptesis en la parte metodolgica de la tesis
as como con otros modelos obtenidos de la experiencia directa y de la entrevista. Esta
parte est formada por los captulos 4 y 6.
En los primeros apartados del captulo 4 se explica cmo se realiz esta fase de
la investigacin. Se describen los lugares y situaciones de donde se extrajo la
informacin, se presenta a los informantes y se describe en detalle el procedimiento
seguido para la obtencin de los datos que constituyen toda la parte segunda de la
investigacin.
42 Musicians United for Superior Education.
55
Se dedica tambin un apartado de este captulo a presentar un estudio

demogrfico que parte de la situacin general en Espaa y de la provincia y ciudad de
Guadalajara pues es en funcin del perfil de la poblacin y de sus condicionantes como
se debe estructurar cualquier programa de actuacin educativa.
La ciudad de Madrid y algunas localidades del extrarradio sirvieron como

elementos de contraste en esta fase experimental por lo que tambin se recogi
informacin demogrfica de la Comunidad de Madrid.
Se presenta la informacin obtenida del Instituto Nacional de Estadstica y de

otras instituciones de carcter pblico y privado que ayudan a conocer la magnitud del
problema que se aborda. Si bien la informacin aportada en este captulo es en parte
estadstica, el inters y la orientacin con que se ha tratado han sido realmente
cualitativos puesto que se trata de una disciplina propia de las ciencias sociales y se ha
trabajado tanto con opiniones y como con casos concretos.
Entre los datos que se recogen aqu figuran los informes tanto a nivel nacional
como provincial y local cuando ha sido posible- relativos a la poblacin escolarizada,
porcentaje de inmigrantes, o lugares de procedencia.
El ltimo apartado del captulo 4 est dedicado a presentar el marco legal

existente, relativo a la educacin intercultural, a la integracin del estudiante en
condiciones desfavorables, as como a la incorporacin en el currculo de materias
relacionadas con la cultura tradicional. Se muestran los datos significativos de forma
extractada y ordenada, teniendo en cuenta tanto la normativa internacional como la
nacional y regional, pasando por la intracomunitaria. Constituye un marco legislativo
que de nuevo justifica y da valor a la investigacin realizada, pero fundamentalmente
indica los lmites de cualquier accin educativa a emprender en el sentido de la
educacin intercultural.
En el captulo siguiente, el 5, se trabaja con las informaciones proporcionadas

directamente por los informantes. Se presentan los resultados de las encuestas
realizadas a los profesores de msica de los colegios de educacin primaria y se
combinan las experiencias de campo llevadas a cabo a lo largo de ms tiempo que el
empleado para la toma de datos en la ciudad de Guadalajara y en la Comunidad de
Madrid. Se exponen igualmente las consideraciones a las que da lugar la combinacin
de la experiencia de campo con la informacin que se aporta en el captulo anterior,
56
Introduccin
junto con los aspectos tericos que se presentaron en la Parte Primera de esta
investigacin.
En el captulo 6 se confrontan los modelos de aprendizaje musical escolar tal

como se han observado en el captulo anterior, frente al modo en que se aprende
cuando se es miembro de un grupo de folklore. ste constituye el ejemplo que se ha
podido localizar ms prximo al aprendizaje tradicional dentro del entorno occidental.
A travs de todo el captulo se desarrollan los aspectos y parmetros que se consideran
ms relevantes para esta tesis y se confrontan los resultados de la observacin de
varios grupos de folklore a los que se ha podido estudiar a lo largo de varios aos con
los resultados de la observacin de la enseanza musical primaria. Se establece una
divisin de los parmetros en cuatro categoras que atienden tanto a lo musical como a
lo educacional, lo extra-musical y a lo relacionado con la msica (como es la
coreografa o los aspectos literarios del canto) y se aborda el estudio de los parmetros
y conceptos. Se considera un captulo de gran importancia en esta tesis puesto que en
l se pone de manifiesto la concepcin de determinados parmetros y conceptos en
relacin con cada sistema musical que se ha tomado en consideracin. Constituye el
elemento evaluador en el que se comparan las experiencias de campo en el mbito
escolar y el tradicional. Por extensin, la validacin puede considerarse que va ms all
de la ciudad de Guadalajara, ya que para ello se tomaron tambin otros objetos de
estudio externos.
Los mismos parmetros musicales y educativos pueden aplicarse a las msicas

tradicionales del mundo, tambin por extensin, y as se muestra en los captulos
anteriores a ste, pero se ha querido completar el caso de la msica tradicional en
Espaa como modelo sobre el cual asentar los mencionados parmetros ya que es
donde se ha tenido la posibilidad de realizar un extenso trabajo de campo.
Finalizada la investigacin, un ltimo apartado de la tesis se dedica a la

presentacin de las conclusiones, de las futuras lneas de investigacin as como a las
propuestas dirigidas a una mejora en las acciones de integracin intercultural en el
aula de msica.
En el apartado referido a las conclusiones se revisan los objetivos planteados al

comienzo de la investigacin tratando de verificar hasta qu punto se ha logrado lo que
inicialmente se haba planteado. Se exponen las principales conclusiones que pueden
57
inferirse del estudio y se plantean algunas posibles lneas de investigacin que han
quedado abiertas.
Para finalizar se proponen algunas acciones de mejora que se pueden realizar

para el caso especfico de la ciudad de Guadalajara, teniendo en cuenta las cuestiones
demogrficas, legislativas, el potencial humano y material con el que cuentan los
colegios de educacin primara, pero que tambin pueden extrapolarse a otros lugares.
A pesar de que la investigacin se llev a cabo en un lugar geogrfico concreto como la
ciudad de Guadalajara, las propuestas que se presentan en ese captulo son vlidas
prcticamente para cualquier otro entorno geogrfico en Espaa y en los pases de
occidente dado que las circunstancias socioculturales no son muy diferentes.
Tras el listado bibliogrfico que cierra el estudio, una serie de anexos sirven
para presentar alguna informacin adicional tales como el listado de instituciones y
profesores que colaboraron, los formularios empleados como cuestionario y el listado
de material audiovisual que se adjunta tambin a esta tesis en formato digital.
Relacin de cada captulo con las hiptesis, objetivos y metodologa
Como conclusin del captulo y esquema simplificado de la estructura de la

tesis se presenta en la siguiente tabla un cuadro general en el que se unen las figs. I.1. e
I.2. para mostrar as las vinculaciones concretas entre las hiptesis y objetivos
perseguidos con esta investigacin, con la metodologa especfica empleada para su
consecucin vinculando todo ello a los captulos en los que se encuentran
desarrollados cada uno de estos aspectos.
58
HIPTESIS DE PARTIDA REL OBJETIVOS METODOLOGA Cap.
H1 - La aplicacin en las aulas de msica O1 Investigar en busca de informacin rigurosa, objetiva, sistemtica y Revisin bibliogrfica y de webgrafa. 1, 2,
de algunos procedimientos de enseanza contrastada acerca de los procedimientos de enseanza y aprendizaje Anlisis de casos a travs de cuestionarios, entrevistas 3, 5
y aprendizaje musical empleados en la O1 musical utilizados en mbitos tanto acadmicos como informales, en semiestructuradas y observacin etnogrfica. y6
msica tradicional, as como en entornos O2 diferentes lugares geogrficos y en diferentes entornos socioculturales Formacin de conceptos, a travs de la observacin,
no convencionales (educacin no formal e abstraccin y formulacin de definiciones.
informal), es eficaz como herramienta Formacin de criterios basados en la relacin de conceptos,
para la educacin musical formal. procesos de anlisis, clasificacin, sntesis y comparacin.
H2 - Las msicas tradicionales poseen O2 Revisar los procedimientos de enseanza y aprendizaje musicales Revisin documental. 4y5
caractersticas formales apropiadas para que se vienen empleando en las escuelas espaolas de educacin Anlisis de casos a travs de cuestionarios, entrevistas
su incorporacin en el aula de msica en O3 primaria, y especficamente en la ciudad de Guadalajara. semiestructuradas y observacin etnogrfica.
diferentes niveles educativos. Anlisis de datos.
H3 - El estudio de la msica relacionada O3 Indagar acerca de los parmetros musicales presentes en las Revisin bibliogrfica. 6
con el entorno cultural en que se msicas tradicionales que pueda ser til incorporar al sistema educativo Clasificacin conceptual y comparacin, a travs de la
interpreta es fundamental para O4 en Espaa. observacin y abstraccin.
comprender y apreciar tanto otras msicas Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento
como las sociedades en que son creadas. inductivo y deductivo.
H4 - La combinacin del estudio de los O4 Analizar de forma rigurosa, objetiva, sistemtica y contrastada los Revisin bibliogrfica y de webgrafa. 1, 2,
procedimientos de enseanza y O1 contextos en los que se interpretan diferentes msicas tradicionales y del Anlisis de casos a travs de cuestionarios, entrevistas 3, 5
aprendizaje de las msicas tradicionales, O2 mundo con la finalidad de utilizar los parmetros musicales propios de semiestructuradas y observacin etnogrfica. y6
con el estudio de sus caractersticas O3 otras msicas en la enseanza y aprendizaje de msica en educacin Elaboracin de conceptos, a travs de la observacin,
formales y los contextos en que se O4 primaria. abstraccin y formulacin de definiciones.
interpreta las mismas, es un vehculo Formacin de criterios basados en la relacin de conceptos,
eficaz para la formacin intercultural. procesos de anlisis, sntesis, comparacin y clasificacin.
inductivo y deductivo
H5 - El marco legal educativo permite en O5 Conocer la situacin demogrfica y legislativa que afecta a la Revisin documental. 4
las aulas un margen de mejora para la O5 poblacin de la ciudad de Guadalajara y su provincia para que cualquier Anlisis de datos.
prctica de las enseanzas musicales como O6 propuesta de accin pueda ser aplicada de forma lgica y til.
vehculo apropiado para lograr la O7 O6 Proponer una serie de acciones de mejora basadas en msicas Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento 7
formacin intercultural del alumno. tradicionales y del mundo que ofrezcan una perspectiva de integracin inductivo y deductivo.
en sociedades multiculturales.
O7 Proporcionar orientaciones procedimentales para aquellos Realizacin de inferencias, basadas en pensamiento 7
educadores interesados en una enseanza de la msica tradicional desde inductivo y deductivo.
sus propias circunstancias.
Fig. I.3. Relacin de los captulos de la tesis con las hiptesis, objetivos y metodologa empleados.
59
PARTE PRIMERA
CUERPO TERICO
CAPTULO 1. CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES: ETNOCENTRISMO,

AUTENTICIDAD Y EXOTISMO
CAPTULO 2. EL MBITO ETNOMUSICOLGICO EN LA EDUCACIN

INTERCULTURAL
CAPTULO 3. INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO

CAPTULO 1
CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES:
ETNOCENTRISMO, AUTENTICIDAD Y EXOTISMO
___________________________________________________________
1.1. Etnocentrismo
1.2. Autenticidad
1.3. Exotismo
1.4. Conclusiones del captulo
___________________________________________________________
En la Introduccin se ha apuntado al hecho de que la sociedad espaola actual

es multicultural y que el currculo general de educacin primaria asume la
incorporacin de msicas tradicionales y del mundo como medio para lograr una
educacin intercultural. Se ha mostrado tambin que con el paso de los aos se va
incrementando la presencia de la msica tradicional y popular en la enseanza. Resulta
necesario comprobar si la sociedad ha sido capaz de asimilar con la necesaria celeridad
los cambios en la situacin multicultural que se estn viviendo actualmente en la
mayor parte de los pases occidentales para ver si ha sabido adaptarse a dichos
cambios, o bien proponer las acciones necesarias para utilizar correctamente las
oportunidades que proporciona esta nueva situacin multicultural; igualmente es
preciso revisar si el marco educativo y los planteamientos polticos de integracin
63
intercultural son los idneos. El papel que juegan las instituciones pblicas en la
gestin de sus polticas culturales conlleva unas consecuencias sobre la imagen del
inmigrante a la que se debe prestar una especial atencin.
En este captulo, la atencin se centra concretamente en identificar algunas de

las ideas preconcebidas que han constreido a la sociedad occidental y que dificultan la
labor integradora de la educacin musical. La preponderancia de los continentes
occidentales y de las culturas dominantes, han provocado que estas sociedades
consideren fuera de todo posible dilogo el que su propia cultura sea superior a
cualquier otra, sin tener en cuenta que la idoneidad de cada manifestacin cultural est
directamente relacionada con el lugar y el entorno en que sta se produce.
Para realizar esta revisin, a lo largo de los captulos 1 a 3 se atiende a

diferentes cuestiones, tal como se refleja en las siguientes preguntas:
a) Qu condicionantes (socio-culturales, normativos, programticos,

religiosos y de otra ndole) hay en las sociedades occidentales en la
relacin con las culturas musicales tradicionales, sean locales o forneas?
b) Cules son los principales conflictos derivados de la situacin

multicultural actual que se aprecian dentro del mbito educativo?
c) Qu aportaciones valiosas se han producido en los ltimos aos dentro

del mbito investigador y educativo, que puedan generar algn resultado
beneficioso en su aplicacin al aula?
d) Ha sido lo suficientemente eficaz la metodologa empleada en la

introduccin de las msicas tradicionales en el aula?
e) Ha servido para eliminar barreras culturales y sociales?
f) Es posible y recomendable seguir empleando la misma metodologa que

se emple hace aos?
g) Qu posibilidades de mejora existen teniendo en cuenta los contextos

actuales?
En este captulo se atiende a estas cuestiones a partir de ejemplos concretos,

que permiten realizar un anlisis inicial ms detallado que lo que supondran las
generalizaciones. Dichos ejemplos proceden -tal como se indica en la introduccin-
64
Captulo 1. Condicionantes socioculturales: Etnocentrismo, autenticidad y exotismo
tanto de la revisin documental (bibliogrfica, de webgtrafa, sonora y audiovisual),

como del trabajo de campo realizado mediante de cuestionarios, entrevistas
semiestructuradas, observacin directa y observacin participante.
A pesar de que a la enseanza del repertorio musical acadmico convencional

se han incorporado tanto las msicas tradicionales de Espaa como del mundo1, y de
que ha aumentado la sensibilidad hacia las cuestiones de diversidad, integracin y
tolerancia, la situacin se ha desbordado debido al rpido crecimiento de la proporcin
de inmigrantes en la sociedad europea actual, a la creciente conflictividad racial
exhibida como sea de identidad para determinados grupsculos radicales, y a la
escasa previsin y preparacin de gobiernos y sociedades en su conjunto2. Se destacan
a continuacin los aspectos socioculturales fundamentales que dificultan una relacin
intercultural en el entorno educativo occidental, incidiendo especialmente en los
aspectos vinculados con la msica. Se agrupan en los tres apartados principales que
dan nombre a este captulo.
1.1. ETNOCENTRISMO3
La observacin y el estudio de los sistemas pedaggicos del siglo XX muestran

cmo diversos autores han empleado la msica tradicional para la enseanza. Esto se
justifica por la sencillez y proximidad del repertorio en primer lugar, aunque su uso se
reserva para los primeros estadios de un aprendizaje progresivo que con el tiempo ir
sustituyendo esas msicas consideradas sencillas por otras ms complejas y ms
prximas al estndar de la msica acadmica occidental.
1 Vase el apartado 4.3. Normativa legal, Captulo 4.

2 No se pretende denunciar una escasa atencin de todos los estadios del sistema educativo
hacia un problema tan serio como son la inmigracin y la integracin intercultural. Una
buena cantidad de maestros y profesores tanto del rea de msica como de otras materias,
llevan aos ocupados de proporcionar mejores recursos y herramientas para lograr la
adaptacin de los escolares extranjeros. Sin embargo, estas iniciativas suelen obedecer a
estmulos individuales, particulares y con escaso incentivo pblico. Econmicamente los
medios que el gobierno destina a la integracin intercultural en el entorno educativo se han
mostrado claramente insuficientes y sus fines han resultado ser ms polticos que sociales.
3 Vase la definicin que se est usando del trmino etnocentrismo en el apartado
Terminologa y manuales de referencia, pp. 47 y ss.
65
Cierto es que el repertorio tradicional, que ocup un lugar predominante en

las culturas occidentales del siglo XIX y principios del XX poca en la que con ms
fuerza se propuso la utilizacin de la msica tradicional en el aula-, progresivamente
ha ido dejando paso a estilos musicales ms nuevos y de carcter ms internacional.
Esto se debe en gran medida al surgimiento y florecimiento de los muy diversos
medios de reproduccin y difusin sonora.
De la mano de la tecnologa y del uso de estos nuevos estilos musicales en la

vida de los nios, surgen nuevas voces que argumentan a favor del uso de las msicas
populares4 en el aula. Nuevamente los motivos por los que se justifica el uso de estos
repertorios en el aula son la simplicidad y la familiaridad. Estas msicas tienen en
comn con las tradicionales su breve duracin y el estar basadas en una economa y
sencillez de medios. Por su parte, las msicas populares aaden, en relacin a las
tradicionales, el beneficio de gozar de una difusin masiva apoyada por los medios de
comunicacin y por los intereses comerciales de grandes compaas discogrficas.
Los pedagogos que abogan por el uso de la msica popular en el aula

consideran que los estudiantes se identifican fcilmente con ella, lo que favorecer la
atencin y aprendizaje de los contenidos musicales, que as puede convertirse en el
vehculo para la incorporacin de un repertorio musical ms complejo. Sin embargo, ya
en 1968, Swanwick critic el uso de la msica popular en el aula en determinadas
circunstancias tales como su uso a modo de recompensa al final de una leccin, de un
trimestre o como un acontecimiento excepcional, ya que ello poda denotar que el
propio profesor no se tomaba en serio estas msicas (FLORES, 2007: 4-5), con lo que
ms que una ampliacin del abanico de opciones culturales (o bien musicales), se
estaba inculcando al nio una jerarqua de valores, donde las msicas populares
ocuparan el lugar inferior.
El grado de elaboracin de una obra musical, el nivel de complejidad, la

duracin, nmero de instrumentos e intrpretes, la formacin del compositor y de los
intrpretes, etc. son valores que un estudiante debe conocer y aprender a discernir,
pero igualmente debe aprender a valorar cada manifestacin cultural en funcin de los
4 Para conocer con precisin la definicin que se est empleando de msica popular, as
como para los trminos msica acadmica y msica tradicional que aparecen en las
prximas pginas, vase nuevamente Terminologa, dem.
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objetivos que se quieren lograr. En el caso de las msicas populares, el objetivo

principal suele ser el disfrute desenfadado ms que una propuesta creativa o
innovadora; en el de las msicas tradicionales, el objetivo resulta ser el acompaar de
forma adecuada una actividad es decir, la funcionalidad-, mientras que para la msica
acadmica el objetivo suele ser la obra en s misma para lo que se requiere centrar la
atencin en la obra como tal. Como se ve, en la msica acadmica s operan como
prioritarios los valores del grado de elaboracin, unidad con variedad,
sencillez/complejidad, estructura y crecimiento de la obra, etc. por lo que se puede
advertir que hay ciertas diferencias en la manera de concebir la msica acadmica en
relacin con las msicas tradicionales y populares.
La llamada de atencin de Keith Swanwick en relacin a lo que ocurre con las

msicas populares se puede extender igualmente al folklore musical. La experiencia
obtenida a lo largo de esta presente investigacin y la observacin etnogrfica
realizada en el desempeo de la actividad docente5 trabajando con alumnos de
diferentes edades y procedencias, as como las conversaciones con profesores, padres y
estudiantes -tanto distendidas como en los grupos de discusin y entrevistas
semiestructuradas- corroboran esta percepcin en determinados casos y situaciones. En
s, el trmino folklore ya ha quedado desfigurado y socialmente presenta
connotaciones peyorativas, pero aun eludiendo llamarlo de ese modo el riesgo de
convertir en motivos burlescos a las msicas tradicionales que se presentan en el aula
es muy elevado.
La sociedad occidental en su conjunto y el profesorado en particular,

compartimentan la msica en categoras evaluables en las que la msica acadmica
ocupa la cima del escalafn y las dems msicas juegan un papel secundario dentro del
aula6. Tan hondo ha calado este criterio en la valoracin de los estilos musicales que es
5 Para comprender el alcance y los procedimientos etnogrficos llevados a cabo en el mbito

escolar, puede consultarse VELASCO y DAZ DE RADA (1997).
6 La afirmacin se sustenta tanto en la propia experiencia como en las conversaciones formales
e informales mantenidas con profesores de enseanza musical a lo largo de esta
investigacin. Aunque se tiene constancia de profesores que buscan equilibrio entre
repertorios, algunas maneras de exponerlo son excesivamente efectistas. Otras veces no se
logra estimular suficientemente o se carga de connotaciones que implican que las msicas
tradicionales deben permanecer en un segundo plano dentro de una jerarqua que, a pesar
de no tener sentido, mide a la msica tradicional y popular con el rasero de la acadmica.
67
frecuente encontrar buenos msicos con aos de experiencia en la interpretacin

tradicional o popular que afirman no saber msica cuando lo que sucede es que no
pueden leer la notacin convencional de la msica occidental. Si se diera por vlida
esta referencia habra que considerar, por ejemplo, al guitarrista Paco de Luca como
un analfabeto musical por el hecho de no haber aprendido en un conservatorio las
normas convencionales de lectoescritura.
La formacin del profesorado de educacin musical estructurada

principalmente en msica acadmica, junto con el fuerte etnocentrismo que encierra la
triparticin de estilos musicales -msica tradicional, popular y acadmica- potencian el
menosprecio hacia los dos primeros grupos sin atender a otras consideraciones.
Puesto que la legislacin actual atiende a la enseanza de la msica tradicional

y de msicas tnicas en sus planes de estudio, el profesor de msica se esfuerza en
incorporar algunos retazos de otras msicas en sus aulas, pero el desconocimiento de
determinadas cualidades musicales y contextuales, as como ciertos prejuicios, incluso
bienintencionados, terminan a menudo por convertir la clase de msica en un
muestrario de rarezas y se transmite una idea deformada de la msica tradicional.
Una consideracin tambin etnocentrista, se encuentra en la categorizacin

social en funcin de los hbitos de escucha musical y los gneros en los que a su vez se
clasifica la msica, que algunos denominan etnocentrismo vertical7. As, se considera
propio de un estatus social elevado a los consumidores de msica acadmica mientras
que a quienes escuchan rock, pop y msica tradicional se les ubica en estatus sociales
inferiores. Histricamente, la msica tradicional se ha valorado por la funcionalidad a
la que sirve y le condiciona (msica para trabajar, para acunar, para narrar
acontecimientos, etc.), mientras que la msica acadmica se ha despojado de otros usos
para convertirse en msica para la contemplacin de s misma. Es decir, ha prevalecido
en ella el valor artstico sobre el valor funcional de otras msicas. Segn esta
7 Algunos autores como Carl DALHAUS (1977) Historisches Bewstein und Ethnologie, Die
Musikforschung 30(2), 144-148, p. 145) emplean el trmino etnocentrismo vertical para
aludir a la marginacin por motivo social, lo que conduce a la seleccin de un tipo de
comportamiento cultural adecuado para cada estatus social. Sera etnocentrismo vertical la
divisin de los gneros musicales culto-pop-rock en clases altas, medias y bajas. Tomado de
J. MART (s.f.) Antropologa de la msica, s.p. Apartado 3.5).
68
consideracin se atribuye un estatus social y cultural no ya por el hecho de componer

o interpretar una determinada msica, sino por el de consumirla.
1.1.1. Etnocentrismo, etnocentrismo vertical y ausencia de relativismo cultural

Los comentarios despreciativos hacia la msica de otras culturas cuando son
pronunciados por personajes con un cierto reconocimiento pblico, o a los que se
presupone un alto nivel de formacin musical, y cuando son recibidos por personas
con pocas posibilidades de enjuiciarlos, ejercen una incidencia grave en el modo de
pensar acerca de las manifestaciones culturales ajenas. Cuando los profesores de
msica tienen conocimiento de las apreciaciones hechas por aquellos personajes a
quienes se les atribuye una elevada formacin, si no son poseedores de cierto espritu
crtico, o si el entorno en el que viven favorece la interpretacin prejuiciada de las
culturas tradicionales, proyectarn determinados valores etnocentristas hacia sus
estudiantes. Valgan algunas muestras de ello a travs de textos publicados en
diferentes momentos de la historia8.
Para comenzar, se muestra un comentario sobre el cante flamenco que llama

ms la atencin ya que la argumentacin es sostenida por D. Manuel Garca Matos,
conocido como el folklorista espaol de mayor prestigio y difusin a mediados del
siglo XX:
Sera, por otra parte, excepcional y paradjico en todo extremo, que dada la
parcidad y casi nulidad de tradiciones del pueblo gitano, fuese de su creacin
un arte tan desarrollado y tan lleno de emotividad como es el flamenco. [...] Y
era de esperarse, porque mal se concilian los procesos de produccin de los
elementos de cultura, que requieren siempre de quien o quienes intentan crear
stos un mnimo de estabilidad y sosiego, con la girvaga existencia que hasta
hace pocos decenios arrastr de continuo y por doquier la raza gitana, sin tomar
de fijo asiento jams en ningn sitio y sin otro fin ni oficio en su deambular
perenne que el merodeo y el robo, siquiera practicase espordicamente la
herrera, mas para justificar sus breves paradas junto a los lugares donde se
ofreciese algo que 'apaar', que para lucrarse de ella. [...]
8 Gran parte de las citas que se presentan a continuacin se obtuvieron de J. MART (sf) op. cit.
(s.p.) y de E. REY (2001). Tambin se encuentran citas similares en L. DAZ VIANA (1998) y
H. VELASCO (1988). En la localizacin de otra buena parte de las referencias, han sido de
gran utilidad las dos guas bibliogrficas de E. REY (1994 y 2001).
69
Cuando el gitano compuso sus coplas en el idioma aborigen, adopt nuestras

tpicas formas, no pocas veces de una manera basta y cerril, y lo que en ellas
expres fueron comnmente ideas o pensamientos vulgares y anodinos en muy
escasa relacin con los sentimientos y emociones en que el verdadero arte se
inspira y de los cuales recibe su vitalidad [...]
Si despus con el tiempo, el estro del cal se elev ocasionalmente a un nivel

ms alto, fue merced al efecto educador y suavizante que sobre la spera y ruda
psique espiritual de la raza produjo la ms diaria convivencia de sus miembros
con las gentes espaolas9.
Por lo que se sabe del cante flamenco y de la msica tradicional en Espaa,

parece cierto que el cante flamenco proceda en gran medida del agitanamiento del
folklore musical de Espaa, y ms concretamente de Andaluca. No parece que Garca
Matos se equivoque demasiado en esa afirmacin; lo que llama la atencin es la
manera en que se establece ese paralelismo entre clase social, grupo tnico e
incapacidad de expresar los sentimientos, y ms an de expresarlos de manera artstica
mediante la creacin musical. Se muestra entonces una clara postura etnocntrica,
tambin de etnocentrismo vertical en cierto modo ya que el gitano no representa
nicamente un grupo tnico sino que tambin se le asocia con un estatus social bajo.
El siguiente fragmento que se muestra a continuacin es un texto que no habla

de la msica tradicional de Espaa ni Europa, sino de la msica en la India.
Los instrumentos de los hindes han llegado a un sorprendente grado de

perfeccin, pero no podemos decir lo mismo de su msica, que todava se
mantiene en su infancia. Es imposible no hacer esta crtica viendo a un hind
tocando el tambura. Teniendo en sus manos este magnfico instrumento,
pintado, dorado, lujosamente ornamentado, podramos creer en un principio,
que habra de extraer de l los sonidos ms encantadores. Pero, por el contrario,
el msico se mantiene por horas en la misma pose cantando una meloda
montona y tocando de vez en cuando una de las cuatro cuerdas de las que se
compone el instrumento. ste es el nico uso que hace de l, el nico placer que
busca. Esto, para l ya es una gran cosa. Sentado en la alfombra o en una pieza
de tela blanca, se abandona a las sensaciones placenteras que produce la
vibracin de una nica cuerda, y probablemente an abandonara este placer si
9 M. GARCA MATOS (1950) Cante flamenco. Algunos de sus presuntos orgenes, Anuario
Musical, 5, 97-124. (pp. 111, 116). Tomado de J. MART (s.f.) op. cit. (s.p.), (Doc. 2-8). Las
referencias de carcter secundario, u obtenidas por medio de la lectura de otros textos como
es este caso- aparecen en notas a pie de pgina, indicando la fuente de consulta. Los
materiales primarios revisados de primera mano se citan en la bibliografa final de esta tesis,
apareciendo su referencia simple en el cuerpo del texto.
70
exigiese el ms mnimo esfuerzo. Todo tiene que ser proporcional a su gusto

natural por la pereza y la indolencia. [...]
Y ms adelante,
El soorna es nuestro oboe. Pero los hindes lo tocan tan mal que slo pueden
producir con l un sonido chilln y desagradable. El europeo ms
acostumbrado al sonido de la msica hind no puede aguantar un concierto
con diversos soorna acompaados con algunos de sus otros ruidosos
instrumentos. Cada soorna va como l quiere sin prestar atencin a la medida o
a la armona. Desde una cierta distancia, se podra pensar que se trata de los
chillidos de un grupo de bestias salvajes10.
Estas crticas acerca de la msica en la India muestran como la msica no

occidental es considerada claramente inferior. No obstante, se esconden ciertas
incorrecciones. Lo normal al escuchar la tambura es que vaya acompaando a otros
instrumentistas o bien al canto, ya que en s la tambura es un instrumento de
acompaamiento que proporciona simplemente un bajo armnico; posee cuatro
cuerdas afinadas en las notas sa y pa lo que se correspondera con las notas do y sol11 del
sistema occidental y constituye un refuerzo armnico de aparicin solamente
ocasional. No tiene funcin rtmica, ni se acortan las cuerdas sobre su mstil para
cambiar la afinacin de la cuerda, sino que nicamente se tocan al aire haciendo
resbalar lentamente el dedo sucesivamente sobre cada una de las cuatro, de manera
que no hay simultaneidad. Pero toda esta simplicidad se debe a que la tambura
funciona como una nota pedal que es contrarrestada con una gran complejidad rtmica
y meldica, que suele interpretarse, como acaba de decirse, con otros instrumentos o
con la voz.
Por otra parte, atendiendo al tema de la simplicidad o complejidad en la

msica, tambin es importante tener en cuenta que la bondad de la msica no puede
medirse en funcin del grado de complejidad que alcanza, sino ms bien en funcin de
la idoneidad de la msica en relacin con las necesidades del ambiente en que se
desenvuelve. Tal vez la simplicidad en determinadas msicas faculte al intrprete o al
oyente para llegar a un estado espiritual de elevacin que no es frecuente lograr con
10 F. B. SOLVYNS (1808-1810). Les Hindus, Pars. Citado por M. HOOD, Music, the
Unknown, en: F. Ll. HARRISON, M. HOOD, y C.V. PALISCA (eds.) (1963) Musicology,
Englewood Cliffs, Prentice-Hall, pp. 220-221, (pp. 215-326). Tomado de J. MART, (s.f) op. cit.
(s.p.), (Doc 2-1).
11 La denominacin bsica de las notas en la msica de La India es sa-ri-ga-ma-pa-dha-ni.
71
otras msicas. En este sentido, se deben tener en cuenta las afirmaciones de Leonard
Meyer (1998: 6)12 cuando muestra cmo The amount of information that the human
mind can process is constrained by human cognitive capacities. In general, cognitive
overload, which can be a matter either of amount or of speed of stimulus input, creates
confusion and anxiety13. Ms adelante en el mismo texto, el autor explica cmo la
empata est presente en la composicin musical. Gracias a ella se establecen unos
vnculos entre los parmetros musicales como son el tamao del intervalo, la duracin
y el afecto; en la msica se buscan efectos de patetismo o de tensin mediante el tempo
lento o los intervalos meldicos conjuntos, pero a la vez la expresin y el afecto se
pueden obtener como resultado de la desviacin de una norma (1998: 21) 14. As, parece
claro que en funcin de las circunstancias para las que se est haciendo una msica, se
compone buscando la simplicidad o al contrario, premeditadamente se dota a la
msica de una mayor complejidad.
Por otra parte, la comparacin entre el soorna y el oboe tambin deja en el

olvido el hecho de que este instrumento, al igual que la dulzaina en la tradicin
musical de Espaa, precisa una sonoridad muy penetrante puesto que, a diferencia del
oboe, est concebido para interpretarse al aire libre, por lo que su sonido debe
imponerse al bullicio de la muchedumbre. Desde la chirima al oboe, el instrumento se
ha ido transformando para conseguir entre otros objetivos- una dulcificacin tmbrica.
Para hacerse una idea del papel que juega la tambura en una agrupacin tpica
de La India basta con acudir a cualquier buscador o programa de video en Internet,
pero es especialmente interesante darle la vuelta a la situacin y observar cmo esta
ausencia de relativismo cultural se vuelve en contra de la perspectiva occidental
etnocntrica. Tras explicar la importancia de la concentracin y el silencio en la msica
12 El texto de Meyer, A universe of universals, publicado en The Journal of Musicology (1998,

16(1), 3-25) fue traducido por Ramn Pelinski y publicado en CRUCES (2001: 233-259),
(MEYER, 2001).
13 La cantidad de informacin que la mente humana puede procesar est limitada por las
capacidades cognitivas humanas. En general, la sobrecarga cognitiva, que puede ser funcin
ya de la cantidad ya de la velocidad del input del estmulo crea confusin y ansiedad
(MEYER, 2001: 237). [Nota: Se mantiene, aqu y en casos similares, el idioma de los textos cuando se
han manejado los originales, incorporando la traduccin de los mismos en forma de nota a pie de
pgina].
14 En espaol vase L. B. MEYER (2001: 253).
72
de La India que iba a comenzar a sonar en el Madison Square Garden, Ravi Shankar y
los dems msicos afinaron sus instrumentos pero, antes de poder iniciar la
interpretacin, el silencio se rompe por los aplausos acabando precisamente con esa
concentracin que se demandaba desde el escenario; entonces Ravi Shankar15 tom el
micrfono desde el suelo, donde estaba sentado y dijo Gracias; si les ha gustado tanto
cuando estbamos afinando, espero que disfruten an ms de la interpretacin 16 (The
concert for Bangladesh, 1971/ DVD)17. Este comentario, que puede resultar fuera de tono,
es un buen ejemplo de cmo lo que para alguien es el prembulo a un gran concierto
de rock, para otros puede ser una ofrenda a la gente que padece en Bangladesh a
quienes se dedic aquel concierto, o para otros una excepcional muestra de
improvisacin musical; pero en definitiva constituye una respuesta a tantos
comentarios desacertados en torno a la msica extraeuropea.
El contexto hace que la msica se cargue de contenidos. Lo que es una llamada

a la oracin desde lo alto del minarete, para otros es una alambicada interpretacin
melismtica, pero no es ni puede ser interpretado como un ruido carente de armona.
Esto es lo que vendra a mostrar el siguiente comentario, una descripcin prejuiciada
de la msica tradicional de culturas no occidentales. En este caso se refiere a la msica
de frica del Norte y la crtica se basa en la comparacin con los procedimientos
compositivos y las tcnicas instrumentales habituales en occidente.
Los moros no slo no conocen la armona, sino que en sus charangas oficiales
(de algn modo las hemos de llamar), compuestas en su mayor parte de ruido
(tambores, etc.), todos los instrumentos aptos tocan al unsono y siempre el
mismo montono canto. [...] Los indios y los chinos, hasta que a fuerza de
trompazos les han infundido lo que hemos convenido en llamar europeizacin,
no conocan el canto popular sino en sus primitivas y elementales formas.
15 Ravi Shankar es un msico de La India, intrprete y maestro de sitar que tuvo cierta relacin
con los Beatles, especialmente en la denominada poca psicodlica de dicho grupo.
16 Se trata de un momento muy citado en la historia de la msica rock, es el The Concert for
Bangladesh organizado en verano de 1971 por el ex-Beatle George Harrison a peticin de su
amigo, el maestro sitarista Ravi Shankar, en apoyo a la poblacin de Bangladesh, en aquel
concierto posteriormente editado en DVD- la primera parte estuvo a cargo de Shankar y
otros msicos sitar, sarod, tambura, y tabla- y la segunda por grandes figuras del pop y rock.
Como era de esperar, los asistentes que se contaban por millares, acudieron interesados en
escuchar a sus dolos del rock y la interpretacin de msica de La India, que funcionaba
como prembulo estaba fuera de contexto en aquel lugar por lo que constituye un ejemplo
ideal de manifestacin multicultural.
17 Vase el fragmento citado en Anexo V. y Audiovisuales; DVD adjunto.
73
Nuestros misioneros nos refieren que en sus pagodas no cantan, y slo en el

campo emiten sonidos guturales y gangosos, que quieren llamar canto.
'Aquellos pueblos -me deca hace poco un Obispo espaol residente en China-
todava estn en la poca del tan-tan, y si a uno de los misioneros le oyen tocar
una flauta o un acorden, se extasan y algunos huyen'. [...] En los iroqueses,
papes y australianos, en todos los pueblos tiene cumplimiento la misma
observacin sobre lo rudimentario de sus cantos populares, que bien puede
ascender a la categora de ley18.
Las frases recogidas en el prrafo anterior resultan inaceptables en cualquier

publicacin aunque sea de carcter divulgativo. En las fechas en que fueron escritas, la
permisividad hacia este tipo de valoraciones carentes de justificacin era mayor que la
actual. En esas afirmaciones parece subyacer la pretensin de resaltar las bondades de
lo propio a costa de afear aquello que goza de otras particularidades, en lugar de tratar
de entender los mecanismos que rigen un comportamiento humano distinto al
convencional. Es importante considerar la ltima frase en la que se invoca a una teora
universalista segn la cual la nica msica que se puede considerar organizada es la
occidental, dando la idea de que fuera de la cultura musical de occidente, lo nico que
se puede encontrar son ruidos y sonidos emitidos sin un criterio musical.
La siguiente exposicin no arremete contra la msica considerada autctona

de un lugar determinado ni, aparentemente, contra ningn grupo tnico o social, sino
contra un gnero el jazz-, aunque el nico argumento real que se esgrime es que es
todo exceso y que a pesar de ello es montono.
El jazz es cnicamente la orquesta de los animales de pulgar no oponible y pies

an prensibles (sic.), de la selva del vud. Es todo exceso, y con ello ms que
montono: el mono se ha entregado a s mismo, sin costumbres, sin disciplina,
cado en todos los bosquecillos del instinto, mostrando su carne an ms
obscena19.
Cul es entonces el motivo de la crtica?, por qu se considera al jazz un

estilo musical primitivo?, Por qu se considera malo un estilo primitivo a la vez que se
considera al arcasmo como el principal valor del folklore? A mayor antigedad ms
valor se le atribuye a una pieza, algo que no slo sucede en msica sino tambin en
18 L. M FERNNDEZ ESPINOSA (1940) Canto popular gallego, Madrid, Ed. Gngora, p. 10.
Tomado de J. MART (s.f.) op. cit. (s.p.), (Doc. 2-2).
19 En Revue Musicale (1920), citado por J. ATTALI, (1977), Ruidos. Ensayo sobre la economa
poltica de la msica, Valencia, Ruedo Ibrico, 1977, pg. 209. Tomado de J. MART (s.f.) op. cit.
(s.p.), (Doc. 2-3).
74
artesana o en tcnicas de labranza, refranes, o cualquier otro conocimiento popular.

As, el folklore se vincula frecuentemente con el uso de trminos cargados de contenido
semntico bueno, relacionado con la naturaleza, o lo antiguo tomado en el buen
sentido- como son raigambre, solera, abolengo. Mediante el uso de esos trminos se
trata al folklore como un ser vivo, al que se le puede trazar un rbol genealgico y que
est sometido a los procesos biolgicos evolutivos (DAZ VIANA, 2002), Por qu en el
caso del jazz sucede de otro modo? Esto es as porque el jazz rompe con la tradicin
acadmica, con las corrientes dominantes y constituye una propuesta artstica para
otros escenarios y otros pblicos. Adems es un repertorio de negros; aunque en el
texto no haba manifestaciones directamente etnocntricas s hay un rechazo hacia un
repertorio nacido en Norteamrica donde inicialmente era interpretado por
afroamericanos, pero sali de su entorno y comenz a interpretarse en salas a las que
acuda pblico blanco. Con el tiempo, los blancos acabaron sustituyendo a los negros
en la propia interpretacin con lo que se ganar ms pblico para esas salas ya que de
ese modo desapareca el prejuicio de los padres blancos a que sus hijas e hijos
acudieran all a bailar (MARTN, 2005: s.p.).
1.1.2. Rechazo de la cultura de origen en beneficio de la nueva

Tal como muestra un estudio realizado por la profesora Joaquina Labajo entre
estudiantes de tercer curso de la ESO en Madrid, gran parte de las familias de
estudiantes inmigrantes, [...]de cara a favorecer las posibilidades de integracin de sus
hijos, tienden a aceptar la prdida de ciertos rasgos y valores de su cultura de
referencia y a sustituir sus antiguos modos de comportamiento por los nuevos del pas
de acogida (LABAJO, s.f.: s.p. Apartado 3.5.1). De este modo, tratan de integrarse en la
sociedad de acogida esforzndose en parecerse a los dems.
El problema de la integracin intercultural no radica exclusivamente en la

aceptacin por parte de los habitantes nativos, sino tambin en que el inmigrante sea
capaz de aglutinar las culturas de origen y de acogida. La fuerte presin de las
sociedades occidentales ha logrado la exportacin de su estilo de vida como modelo de
excelencia y ello ha provocado que, incluso en pases alejados de la cultura occidental
como puede ser la oriental, se site a la msica acadmica occidental por encima de la
propia, lo que hace que se pierda el aprecio por su identidad desde la misma raz.
75
Aunque resulte demasiado tpico, conviene recurrir al ejemplo de Michael

Jackson, tratando de olvidar su pasado negro y viviendo como un blanco, hasta el
punto de querer cambiar el color de su piel, pero son frecuentes los casos en las
experiencias de campo realizadas, en las que los nios procedentes de un mbito
sociocultural diferente tratan de aprender rpidamente los valores y costumbres del
nuevo lugar de acogida, para que sustituyan a sus valores autctonos ya que se sienten
avergonzados de haber estado alguna vez vinculado a un sistema tradicional tan
alejado del patrn occidental.
Tal como se ha podido apreciar a travs de la observacin directa a lo largo de

la investigacin realizada, as como mediante la experiencia etnogrfica durante el
ejercicio de la docencia, se ha podido corroborar que aquellos nios que coinciden en el
colegio con otros de su mismo grupo tnico, pas o idioma, con frecuencia se aslan del
entorno del colegio para formar su reducto y mantener parte de sus costumbres. Los
profesores y cuidadores de los colegios estn al tanto de estas circunstancias y evitan
que se formen grupsculos excesivamente intraculturales, aunque en el caso de nios
gitanos, es frecuente que se muevan en grupos cerrados. No obstante, las experiencias
llevadas a cabo y la bibliografa consultada no han resultado lo suficientemente
clarificadoras a este respecto, observando que cada caso muestra sus excepciones y que
resulta difcil realizar una generalizacin.
Valga tambin como ejemplo la entrevista mantenida con un ejecutivo de

origen indonesio cuya esposa era intrprete de rgano Hammond. Tras preguntarle
si su mujer interpretaba tambin msica tradicional de su tierra, participaba en
interpretaciones de gamelan, o tocaba msica de compositores indonesios u orientales,
su respuesta fue de absoluto rechazo hacia su propia tradicin, mostrando una clara
preferencia hacia las msicas de Bach, Haendl, Corelli, Buxtehude, etc., lo cual
aparentaba ser una necesidad de considerarse dentro del primer mundo y fuera de
algo a lo que l mismo estaba contribuyendo a marginar. La situacin en los pases
orientales en la actualidad est orientada en gran medida hacia la acogida de las
maneras y costumbres occidentales, provocadas probablemente por el imperialismo de
los mercados y el abandono de las sociedades tradicionales orientales provocadas por
motivaciones polticas y un acercamiento, tambin hay que decirlo, hacia una mayor
democratizacin de la sociedad.
76
1.2. AUTENTICIDAD
El tema de la autenticidad en relacin con las msicas tradicionales y con la

integracin intercultural en la enseanza, est fuertemente vinculado con el apartado
dedicado al etnocentrismo que se acaba de cerrar. Ello se debe a que ambos aspectos
estn a su vez fuertemente vinculados con la identidad cultural.
La bsqueda de la autenticidad o la justificacin de sta aparece

insistentemente en publicaciones relativas a la msica tradicional y a su enseanza; se
entiende como vlido slo aqul repertorio que mantenga las caractersticas propias de
la cultura estudiada tal como se haca desde hace siglos, esto es, se entiende que una
tradicin musical es autntica si es inamovible o se la considera como tal.
1.2.1. La tradicin entendida como esttica y multisecular

Con este encabezado se podra definir una idea de lo que se entiende hoy -de
forma muy generalizada- por tradicin. Se debera entrecomillar el encabezado de este
apartado puesto que ni es una afirmacin veraz, ni resulta sostenible, pero es que,
adems, la bsqueda de la autenticidad en la msica tradicional, va de la mano de una
concepcin esttica de la tradicin.
Si se acepta el hecho de que la esencia de la tradicin reside precisamente en el

cambio -en la adaptacin y la transformacin-, deja de tener sentido la bsqueda de
una pretendida autenticidad. Del mismo modo que la celebracin pagana del solsticio
de invierno acab convirtindose en una importante celebracin cristiana (la Natividad
de Jesucristo) 20, as tambin se transforman las tradiciones para adaptarse a nuevos
contextos. Adems de estos cambios intencionados para adaptar la tradicin, tambin
20 Pinsese lo que podra suponer -de no haberse transformado la fiesta- para un cristiano
recin convertido, el da del solsticio, si estaba acostumbrado a celebrar una gran fiesta. La
negociacin o resemantizacin de la fiesta resulta siempre ms sencilla que la abolicin. Otro
ejemplo de resemantizacin es el caso del mallo (sic.), que se menciona poco ms adelante.
De ser una fiesta pagana de adoracin al rbol, el cristianismo lo transform en la fiesta de la
Exaltacin de la Santa Cruz, dndole un nuevo sentido al rbol al transformarlo en el
madero donde Jesucristo fue crucificado.
_______________________________
77
se producen otras modificaciones que pasan desapercibidas, sea por impericia o sea
por impedimentos fsicos del instrumento (modificacin en la afinacin del
instrumento) 21.
Las transformaciones se producen hoy como tambin las hubo en el pasado,

aunque se quiere negar que hubiera cambio alguno anterior a la revolucin industrial.
Si bien es cierto que actualmente las transformaciones se suceden a gran velocidad y
conllevan adems el cambio del entorno rural tradicional, tambin es importante
precisar que las tradiciones nacen en un momento determinado por motivos
circunstanciales, pero perduran en el tiempo mientras los responsables del
sostenimiento de la tradicin lo consideran til o hay medios suficientes para
mantenerlo.
Un ejemplo de cmo las tradiciones son algo cambiante lo describe Honorio

Velasco en su artculo Mayo en julio (1988), donde habla de la transformacin de la
fiesta segn las contingencias por las que va pasando el pueblo. La fiesta del mayo (o
del mallo, segn lugares) consiste habitualmente en celebrar la venida del mes de mayo
plantando un tronco de chopo22 en la plaza del pueblo o alguna ubicacin significativa
de l, pero Honorio Velasco describe cmo en algunos pueblos montaosos de la Sierra
de Gredos se traslad esta fiesta al mes de julio, coincidiendo con el fin de las cosechas
(que en aquellas latitudes se dan con cierto retraso). Cuenta igualmente cmo la fiesta
ha cambiado de denominacin -Virgen de la Cordera, Virgen de la Oruga y Virgen del
Heno- segn las sucesivas actividades principales a las que se ha ocupado la poblacin.
En definitiva, el folklore es vlido mientras hay una tradicin que lo sustenta, y cuando
la tradicin cambia, el folklore cambia con ella.
A pesar de las evidencias mostradas, la idea que se transmite cuando se

ensea la msica tradicional queda a menudo distorsionada a causa de una pretendida
atemporalidad. Se considera que cualquier modificacin en los hbitos musicales de
una sociedad es un signo de debilidad que pone en peligro la subsistencia de esa
21 Una curiosa experiencia de cmo la transmisin oral provoca modificaciones de forma

involuntaria la realizaron los nios cantores del coro de la catedral de Salisbury para la
grabacin del documental Historia de la notacin que puede verse en Youtube
http://www.youtube.com/watch?v=efFK-E80Wwc&feature=player_embedded (consulta
2010, 9 de agosto).
22 Al tronco clavado en la tierra se le suele denominar mallo.
78
cultura, por lo que se niega toda transformacin que haya podido existir en la msica
que se estudia, y se ataca cualquier intento de modificacin, renovacin o
transformacin. Es frecuente la posicin tremendista que considera que slo existieron
cambios en los ltimos aos, de manera que la historia de la msica tradicional se
divide en un pasado multisecular y esttico, y un presente devastador que acaba con
toda la tradicin en un corto espacio de tiempo23. En tales principios se escuda la
estrategia de urgencia (VELASCO, 1990), que apremia a la recogida de materiales
tradicionales en grabaciones, temiendo que la tradicin se desvanezca en pocos aos.
Sin embargo, la citada estrategia de urgencia no apremia a conocer lo que hay,

a analizarlo en profundidad y a entender la manera en que las personas sienten
determinada msica. Se tiende a considerar que simplemente anotando en papel
algunos rasgos de la msica que suena en una fiesta -mediante un determinado cdigo
grfico-, se logra salvaguardar la tradicin (MART, 1992). Pero se olvida que si la
tradicin pierde su sentido lo que ocurrir, casi sin lugar a dudas, es que la fiesta dejar
de celebrarse. Mejor sera si de lo que se trata es de salvaguardar la msica
tradicional- dedicar algn esfuerzo a proteger las celebraciones o las interpretaciones
tradicionales en su propio contexto, sea ms o menos autntico, o refolklorizndolas24,
pero manteniendo el inters de la poblacin hacia sus propias manifestaciones
tradicionales.
Una forma interesante de evidenciar este intento de preservar la tradicin y

negar el paso del tiempo queda patente a travs del documento audiovisual y la
fotografa etnogrfica, donde los protagonistas suelen aparecer ataviados con su
indumentaria tradicional; para estas imgenes se busca un entorno siempre natural o
de construcciones tradicionales. Sin embargo, en ocasiones, el cmara deja colarse
inadvertidos, un fragmento de antena parablica sobre un tejado de uralita, un gran
vehculo todoterreno a la puerta de una casa de adobe, o algn nativo que en lugar de
lucir la indumentaria artesanal de rigor, lleva una camiseta estampada que delata una
manufactura industrial. Ello muestra cmo en realidad la sociedad estudiada no es tan
23 Dos textos clarificadores en este sentido son los de H. VELASCO (1990) y L. DAZ VIANA
(1998), ambas con ttulos sugerentes: El folklore y sus paradojas y Los guardianes de la
tradicin, respectivamente.
24 Refolklorizacin es un trmino empleado por Josep Mart para aludir a la reintroduccin o
bien la recreacin de un repertorio que haba dejado de usarse (MART, 1990; 1996).
79
cerrada como se pretende hacer creer, sino que presenta influencias de otras
sociedades.
En la figura 1.1.puede apreciarse cmo los msicos, danzantes y pblico llevan

indumentaria de factura industrial. Consttese cmo la mujer de la izquierda que toca
las claves, lleva una camiseta estampada del famoso diseador de moda francs, Ives
Saint Laurent. Se puede aceptar como muy probable que estas ropas hayan llegado all
gracias a la solidaridad internacional, pero de cualquier modo habr que aceptar la
evidencia de que existe contacto con sociedades intermediarias de las occidentales. Si
no ha llegado de forma directa, habr llegado de segunda o tercera mano.
Fig. 1.1. Agrupacin musical tradicional. Indumentaria importada. Centro frica. Tambor de hendidura, Xilfono de suelo
y coro mixto. La mujer marcada con un crculo viste una camiseta con el logo YSL (Yves Saint-Laurent) 25.
Del mismo modo que llegan prendas procedentes de otros lugares y hay que
aceptarlo por evidente, tambin hay que aceptar como algo probable que puedan llegar
a estos pases influencias de otros en cuanto a la msica y las tradiciones.
25 CNRS (1998: 31) (Libro-disco).
80
Mostrar una msica tradicional como la autntica y la que identifica a un

pueblo es incierto e incompleto en la mayora de los casos.
Pero tambin hay referencias muy claras de esa bsqueda de autenticidad en

muchos textos literarios. De hecho, la estrategia de urgencia y el toque de rebato para
recoger msica tradicional (en forma de grabaciones o de partituras), sin prestar
atencin al anlisis, se ampara en la prdida de autenticidad del repertorio, en la
supuesta contaminacin. Aprciese cmo el trmino en s ya resulta peyorativo; no se
habla comnmente de transculturacin o hibridacin, sino de contaminacin,
corrupcin, impureza o vicio.
1.2.2. Huda de lo forneo y los cancioneros tradicionales

Una muestra del inters prestado a la supuesta autenticidad, es la huida de lo
forneo y de lo moderno. Son numerossimos los ejemplos que se pueden encontrar en
Espaa, en libros y cancioneros de msica tradicional. Como muestra se presenta una
seleccin de fragmentos.
A la rondalla viril, a la sana cobla, vienen a sustituirse las brutales estridencias

del 'jazz-band', importacin de una 'msica de negros' aderezada con el
degradado ambiente del 'cabaret' y que la inconsciencia de agotadas juventudes
ha elevado a la categora de arte de moda. Intil decir que eso ya no es msica
para el pueblo, sino msica contra el pueblo, en la cual solamente palpita una
bestialidad de seres en celo, y un primitivismo de bosque africano 26.
Este ejemplo vuelve a mostrar al jazz27 como centro de inters. Se muestran

claramente los motivos por los que es considerado reprobable: es un repertorio
importado, procede de un grupo tnico considerado inferior los negros-, se considera
propio de un ambiente social bajo (cabaret). Adems, el xito de esta msica se vincula
con el carcter irreflexivo de la juventud y a los caprichos de las modas. Pero hay un
aspecto que debe considerarse fundamental en esta reflexin y que Lpez Chvarri
coloca en primer lugar, el papel sustitutorio que juega el jazz frente a la msica
tradicional, es decir, que la sociedad de principios y mediados del siglo XX sinti no
slo que llegaban nuevos modelos del exterior, sino que las tradiciones consideradas
26 E. LPEZ CHVARRI (1940) Msica popular espaola, Barcelona, Labor (1 edicin 1927), p.
136. Tomado de J. MART (s.f.) (s.p.), (Doc. 2-4).
27 ATTALI (1977); vnase los comentarios sobre el jazz en p. 74 y 75 de este mismo captulo.
81
autctonas iban relegndose a un segundo plano hasta desaparecer. Tal como ya se ha

mostrado en pginas anteriores, el primitivismo puede ser un argumento empleado
tanto para dar valor a ciertos repertorios, como en sentido peyorativo para los
intrpretes y seguidores de ciertos estilos musicales.
El siguiente fragmento contina en la lnea de la crtica al repertorio

importado, pero no se centra en el jazz sino en los bailables modernos e importados:
[...]adviertan que [el twist, madison, etc.] son ritmos y modos extraos a nuestra
cultura musical, por donde finalmente han de ser rechazados por nuestro
pueblo, incmodo ante ellos por ms que la propaganda y toda la presin del
esnobismo concurran a imponerlos28.
Los motivos para tal crtica son semejantes a los argumentados en el

fragmento citado atrs por Attali29: son repertorios modernos que sustituyen al
repertorio tradicional. Se deduce -y se conoce por mltiples referencias- que estos
nuevos repertorios calaron hondo especialmente entre la juventud y se demandaba su
interpretacin a los msicos tanto en las fiestas locales como en los bailes de plaza que
solan hacerse los domingos en las plazas, salas o en eras de los pueblos30.
Determinar si es correcto luchar por impedir sustituciones como la que se

acaba de narrar no es una cuestin fcil de resolver, ni en este trabajo se pretende
hacer, pero s se debe analizar lo que sucedi con cierta amplitud. Se trata de mostrar
aqu las diversas posiciones que se adoptaron, para aclarar ideas o contrastarlas.
Resulta sencillo emitir juicios de valor sobre lo desacertado de los ejemplos que se
estn mostrando, sin embargo, tambin se debe tener presente que el momento
histrico y las circunstancias sociales que concurrieron en el pasado eran diferentes a
las actuales y las posiciones eran claramente de oposicin frente a lo importado;
28 A. LARREA PALACN (1968), Aspectos de la msica popular espaola, en J. M. GMEZ

TABANERA, El folklore espaol, Madrid, Instituto Espaol de Antropologa, 297-318. p. 316.
Tomado de J. MART (s.f.) (s.p.), (Doc. 2-5).
29 p. 68.
30 Con el ttulo El Baile: salas, plazas, eras, se edit un CD en el ao 2000 que recoga repertorio
bailable interpretado con violn y guitarra. Se trata de la msica que sonaba en los aos 30
del siglo pasado, cuando los jvenes montaban los bailes en los lugares que menciona el
ttulo del disco. Al no ser repertorio antiguo ni transmitido oralmente, ni propio del lugar
donde se interpretaba sino ms bien llegado por influencia de la radio, no fue tenido en
cuenta para trazar el retrato de la sociedad tradicional a pesar de que, sin poseer las
caractersticas para considerarlo msica tradicional, fue uno de los estilos musicales con ms
presencia en la sociedad juvenil de la primera mitad del siglo XX. (El baile: 2000), (CD).
82
adems de criticarse ciertos bailes por su procedencia fornea, algunos tambin fueron
reprobados por considerarse inmorales especialmente por el clero-. Se trata de los
bailes agarrados que con el paso del tiempo se fueron imponiendo, sustituyendo a
otras modas ms recatadas procedentes de los bailes de saln dieciochescos, donde
incluso la dama sujetaba un pauelo de un extremo y era tomado del otro por el varn,
evitando as todo contacto fsico. Bailes agarrados de pareja existan tambin en el
siglo XIX, pero estos nuevos que se imponen implican ms bien una posicin abrazada.
Sobre las cuestiones del pudor en los bailes, algunos intrpretes y recopiladores de
folklore consideran que se ha exagerado su inmoralidad y recuerdan que se celebraban
en pblico, frecuentemente con la asistencia de los padres y el cura, y nunca en
ausencia de la carabina.
Es curioso observar cmo a lo largo del siglo XX se mantiene el inters por

preservar la cultura tradicional autctona limpia de toda influencia fornea. Uno de los
primeros cancioneros del XX ms estimados por su sistematizacin es el de la provincia
de Burgos, recogido por Federico Olmeda. La parte musical referida a la msica de
baile es tan rica y variada como cualquier otra parte de su cancionero, pero cuando el
autor la presenta, expresa su ms enrgico rechazo hacia esta prctica. En el
encabezamiento al captulo de ritmos bailables puede leerse lo siguiente:
Si alguien preguntara mi opinin acerca del uso del baile le contestara que
mejor que del baile podran servirse los hombres de otros entretenimientos o
placeres, segn se le quiera considerar, ms honestos, ms divertidos y, desde
luego, mucho ms dignos de su especie. []
Y advirtase que muchos escritores de tiempos ms remotos no hubieron de

conocer los bailables franceses de hoy, que a conocerlos, los rechazaran a ttulo
siquiera de la sana conservacin de la especie humana.
De todos modos, si el baile se ha de tolerar como un mal inevitable o bajo el

color que se quiera, yo preferira a los bailes modernos, walses, mazurkas, etc.,
los antiguos, los cuales podan presenciarse, salvo alguno que otro, sin
menoscabo de la decencia. Y hay todava en Espaa muchas y muy variadas
especies, las cuales, si los espaoles fusemos ms dignos y ms patriotas,
trataramos de conservar, aunque no sea ms que por no permitir la entrada a lo
extranjero, que, en este punto, sobre ser peor y malo, nos hace perder muchas
de nuestras tradiciones y de nuestro carcter, es decir, de lo que es
genuinamente espaol (OLMEDA, 1903: 97-98).
El rigor en la transcripcin de esa msica tradicional recogida en la provincia

de Burgos, lo infrecuente, variado e interesante de los cantos que contiene y el amor
que destilan las pginas del cancionero hacia el folklore musical y la fecha de
83
publicacin, disculpan sin duda la ausencia de atencin del Presbtero Olmeda hacia
esos otros cantos que tambin la gente del pueblo cant, bail, y con la que ellos
tambin se identificaban, por ms que los folkloristas hallan tachado de impuro.
Otro cancionero al que no se le puede negar una especial predileccin es el

que recogi Miguel Arnaudas en la provincia de Teruel hacia el ao 1927. Tambin all
se tratan aspectos relativos a la autenticidad en varios prrafos, aunque se destaca
nicamente alguno:
[] Mas si algunos cantos, quiz no muchos, de los que en la provincia se

tienen como propios, han podido serle importados, tambin hay que decir que,
en cambio, no faltan pueblos sobre todo en el Bajo Aragn, entre los que se
distingue Codoera-, donde en modo alguno han asentido sus habitantes a la
introduccin y menos a la conservacin de cantos de otras regiones, dando as
una gallarda prueba del cario hacia la suya y hacia lo tradicional y peculiar.
Haya o no podido influir el nmero de los importados, es lo cierto que en la

mayor parte de los partidos judiciales que la provincia comprende, existen
bastantes cantos y que, hasta hace pocos aos, han sido rarsimos los pueblos
si alguno ha podido haber- donde no se hayan ejecutado (ARNAUDAS, 1927:
6).
Continuando el repaso de lo que para los recopiladores del folklore en Espaa

se consideraba autntico, se rescatan unas lneas de Manuel Garca Matos, en esta
ocasin presentando su Lrica Popular de la Alta Extremadura en 1944:
Como extremeo que amo, y muy fervientemente, a mi regin, no poda serme

indiferente el ver cmo de manera gradual, pero definitiva, iban perdindose en
el olvido, relegadas por la cada da ms creciente ambicin de maneras y usos
modernistas, nuestras ms clsicas y bellas tradiciones del pueblo. Para evitar
en lo posible este mal cre que mucho an poda salvarse acudiendo a recoger
con todo cuidado los lricos tesoros de nuestro cancionero propio (injustamente
postergado y desconocido en el folklore espaol), que, por constituir dentro del
saber popular la manifestacin en que ms vigorosamente se encarnan los
sentimientos afectivos y humanos de la raza es por lo mismo el factor ms
intensa y ampliamente comprensivo de nuestra psicologa, de nuestras
bondades y defectos y de nuestras tpicas vernculas costumbres (GARCA
MATOS, 1944: 7).
Se puede apreciar cmo Matos considera, tal como se indicaba pocas pginas
atrs, que al anotar la msica se rescata del olvido. A pesar de quedar claro en este
prrafo, el pensamiento de los recopiladores no siempre era tan simple como la idea de
recopilar para preservar; el propio Olmeda destacaba que no es suficiente con tener la
msica anotada sino que es preciso verlo y sentirlo para hacerse una idea cabal:
84
Y aun con todo esto no quedara satisfecho si no las hubiera estudiado [las
canciones] ms que en el saln donde las o y en mi cuarto en donde las estudi;
si no las hubiera observado sigilosa y ocultamente en las mismas fiestas al
natural; si no hubiera escuchado y analizado atentamente y de cerca las rondas
cuando los mozos rondan en verdad; si no hubiera odo y observado repetidas
veces las canciones de las mozas al pandero cuando efectivamente estaban
tocando y cantando; si no hubiera considerado atentamente las condiciones en
que los segadores entonan sus melanclicas melodas, etc. (OLMEDA, 1903: 12).
es decir, que eran conscientes de que al anotar la msica, una parte de la

tradicin se les estaba quedando sin recoger.
Andando un poco ms en el tiempo se recogen unas lneas con una

orientacin semejante en el prlogo al cancionero de Jan, recogido por M Dolores de
Torres Rodrguez de Glvez:
En su trabajo recoge la autora, adems de las canciones propias y peculiares de

la provincia, algunas que tambin se conocen y se cantan en otros puntos de
Espaa. No obstante, hay que descartar que su Cancionero haya incluido coplas
y msicas de otras regiones. Su contenido ntegro fue recogido y seleccionado
por Dolores de Torres en los pueblos y en los campos de Jan. Ella conoca
perfectamente lo que era propio de su tierra y no hubiera consentido mezclarle
expresiones ajenas31.
Como se viene observando, prcticamente todo el siglo XX est inundado de

este sentimiento de rechazo hacia lo forneo y un inters en mantener la tradicin tal
como les ha llegado a los folkloristas, sin un mayor planteamiento acerca de los
modelos de donde procede esa tradicin; y con los folkloristas o con los miembros de
las sociedades acadmicas, el mismo criterio cargado de prejuicios se asienta en la
sociedad civil, el los maestros, que a su vez han ido transmitiendo estos pensamientos
a sus pupilos, salvo las necesarias excepciones que han sabido buscar un criterio ms
justo e igualitario para las diferentes culturas que habitan el planeta.
1.2.3. La construccin del discurso sobre tradicin. El sustento de los ideales de

nacin y patria sobre la expresin del pueblo
Despus de comentar la visin de los folkloristas en relacin a la autenticidad
de la msica tradicional basada en el arcasmo y el rechazo a lo forneo, resulta
31 R. ORTEGA (1972) Presentacin, Cancionero popular de Jan, M D. TORRES RODRGUEZ

DE GLVEZ, Jan, Instituto de Estudios Giennenses/CSIC, pp. IX-X. Tomado de MART
(s.f.) op. cit. (sp.), (Doc. 2-7).
85
verosmil cuestionarse la validez de los criterios de los folkloristas para determinar qu

es lo que el pueblo consider como propio y cmo lo ha ido transformando con el
paso del tiempo. El antroplogo Luis Daz de Viana muestra en su ya mencionado
trabajo Los guardianes de la tradicin (1998) cmo el folklore es algo que la
burguesa acomodada ha querido determinar como tal, mientras los propios
intrpretes de ese folklore ignoran el valor de la tradicin que ellos sustentan y
reacondicionan segn sus gustos y necesidades.
Daz Viana expresa cmo el recopilador selecciona los materiales ms

adecuados a su ideal del pueblo, para lo cual gestiona un modelo imaginario especfico
y reestructura el repertorio tomando fragmentos de unos y otros lugares para
mostrarlos algo annimo y homogneo, de ah que el autor de estos cantos sea
precisamente un ente impersonal que se reconoce como el pueblo. Francisco Cruces
reelabora esta idea en el artculo Niveles de coherencia musical. La aportacin de la
msica a la construccin de mundos (2002), apoyndose as mismo en el texto de
Honorio Velasco (1988). En todos estos trabajos se aprecia cmo los autores de
recopilaciones realizan una seleccin del repertorio que quieren mostrar, lo clasifican,
amoldan y transcriben, hacindolo coincidir con los ideales propios de lo que ellos
entienden por folklore.
En gran medida, y esto es algo que expresa sobradamente Luis Daz, el

espritu romntico es el que alimenta al folklorista no slo en el siglo XIX, sino tambin
hoy en da, presentando lo que en esencia se considera fruto de la naturaleza humana y
expresin de un alma nacional que se considera una y no diversa.
Adems del inters que, a pesar de la inevitable intervencin del recopilador,

subyace en la msica tradicional que se contiene en los cancioneros, resulta no menos
interesante conocer las declaraciones de intenciones que se aaden como prtico de
presentacin a estos repertorios. Como se est viendo a lo largo del captulo, son varios
los tpicos a los que recurren los que, viniendo de la ciudad, se erigen en lo que Daz
de Viana denomina guardianes de la tradicin. Se ver a continuacin algn extracto
vinculado con los modos de seleccionar el repertorio y los discursos sobre la nacin. En
s es un tema extenso que algunos autores han sabido elaborar con maestra, como es el
caso de Luis Costa (1999), pero no se le dedicar excesivo espacio en este trabajo de
investigacin porque su empleo aqu es ms bien como una muestra de la subjetividad
86
que encierra la definicin del concepto tradicin, vinculado a los de identidad y

etnicidad.
Siempre he credo que en materia de folklore regional, lo primero que se

impone es una recogida amplia, general, de todo lo que corre en labios de las
gentes de determinada comarca, sin exceptuar ms que lo evidentemente
extico o claramente importado de cuarteles, teatros y otras emigraciones por
soldados y gentes de servicio, vehculos divulgadores de las musiquillas de
moda [...].
[...] no cabe otro recurso que ir amontonando datos, tratando de salvar, a

tiempo, el tesoro de nuestra tradicin cantada, harto amenazada en nuestros
das por una serie de circunstancias alarmantes, entre las que merece atencin
preferente y socorro de urgencia, la invasin cada da mayor de elementos
destructores de las canciones tradicionales32.
Si bien los folkloristas del XIX y del XX han tenido en general muy buen oficio
y conocimiento del repertorio tradicional, realmente es una tarea harto complicada la
de conocer si el repertorio procedente de teatros, cuarteles o considerado extico, no ha
sido previamente un material interpretado en la calle, ya que a menudo la
intertextualidad se produce permitiendo la cesin de materiales tanto desde la msica
tradicional hacia la acadmica como en sentido inverso. Se aprecia igualmente en el
prrafo anterior la consideracin de tesoro, propio y amenazado por una
invasin fornea. No es poco lo que muestra Venancio Blanco, pero siguiendo adelante
se encuentran otros materiales igualmente interesantes:
La patria y el Arte nos agradecern que salvemos nuestro tesoro lrico-popular

de esa anemia que sufre, ahogado por el ambiente enrarecido con la amalgama
de charlestones, javas, tangos y toda esa cantidad de musiquilla antiartstica y
extica, que merced al tan decantado progreso, invade hasta los pueblecillos
ms escondidos y patriarcales33.
Luis Daz Viana (1998) tom como modelo el Romancero de Juan Menndez
Pidal (1885) para mostrar cmo los recopiladores tratan de asemejar la cultura
tradicional a la propia naturaleza, como reflejo del darwinismo y el evolucionismo. De
ah el inters en presentarlo como espontneo y natural, pero tambin el inters en
32 V. BLANCO (1931) Prlogo a Las Mil Canciones Populares de la Regin Leonesa, vol. II.
Astorga. Tomado de E. REY (2001: 79).
33 E. GONZLEZ PASTRANA (1929) Prlogo a La Montaa de Len. Cien Canciones Leonesas,
vol. I. UME. Tomado de E. REY (2001: 81).
87
mostrar el alma del pueblo como algo tangible, estandarizado y personalizado, pero
tambin rudo e imperfecto:
Los cantos populares son expresin espontnea y natural del alma del
pueblo y que, al fijar por escrito la tradicin oral de aqul, hay que hacerlo con
la autenticidad que tales materiales exigen o merecen, con un mnimo de
correcciones o aadidos.
[]Y deben fiar sin escrpulo en la autenticidad de esta coleccin; que al

convertir en escrita la tradicin oral, tuve muy en cuenta la necesidad de que los
romances aqu publicados fueran irreprochables documentos de estudio,
presentndolos, por tanto, ntegros y descarnados, ni ms ni menos que como el
vulgo los conserva [...].
En sus formas rudas e imperfectas va envuelta siempre lo que podemos llamar

alma del pueblo34.
En otras ocasiones habla Menndez Pidal de las ramas de los rboles, las
races, etc., emulando as tambin a la naturaleza. Se observa adems cmo el autor
presenta la preocupacin por la autenticidad de la que en este captulo se est
hablando.
Las Misiones Pedaggicas que se desarrollaron entre 1931 y 1936 bajo el

rgimen de la Segunda Repblica constituyeron una labor ideolgica y altruista,
aunque no poltica, con la que se pretenda elevar el nivel cultural de la poblacin
espaola. Se representaron obras teatrales y se recogieron canciones tradicionales con
la participacin de algunos autores de la talla de Eduardo Martnez Torner, Rafael
Alberti, entre otros. Se trataba de dar al campesinado conciencia de los valores que
tiene la ciudadana y la democracia, dar apoyo al maestro rural sin recursos y muchas
veces coaccionado por las clases pudientes de las aldeas. Era una educacin no formal
que pretenda sobre todo reducir el abismo que exista entre la ciudad y lo que se
enseaba en las aldeas. Estaban destinadas a la educacin de los sentidos, ya que en los
pueblos no existan los medios que haba en la ciudad, ni imgenes, ni libros, ni
recitales poticos en los que poder escuchar poesa como la de Machado o Miguel
Hernndez, y su ideologa se basaba en el sentido de justicia cultural; devolver la
cultura que haban recogido de los pueblos.
34 J. MENNDEZ PIDAL (1885). Tomado de L. DAZ VIANA 1998: s.p.).
88
Entre los participantes de las Misiones estuvieron un conjunto de intelectuales

como Luis Cernuda, Alejandro Casona, Carmen Conde, Rafael Dieste, Pedro Prez
Clotet, Mara Zambrano y otros muchos, que al ir por los pueblos, descubren que esta
cultura de los campesinos tiene un valor extraordinario. Entre las manifestaciones que
all se llevaron, hay algunas armonizaciones que hizo el maestro Eduardo Martnez
Torner sobre canciones tradicionales como el Romance del Conde Olinos. Se tiene
constancia de que Rafael Alberti realiz una adaptacin del Romance de Don Bueso y
de la Hermana Cautiva sobre la cancin tradicional transcrita por Torner (MARTN,
2006).
Tras la Guerra Civil, el rgimen franquista es consciente de la importancia

que tiene la tradicin como elemento aglutinador. La Seccin Femenina de la Falange
espaola recibe el control exclusivo de la formacin femenina, centrada sobre todo en
la instruccin de las jvenes para ser buenas patriotas, buenas cristianas y buenas
esposas. Adems de labores domsticas, costura, cocina y otras, la Seccin Femenina
organiza agrupaciones musicales que de algn modo pretenden emular las maneras de
las Misiones Pedaggicas, pero ahora con un contenido poltico muy significativo:
[...] Cuando los catalanes sepan cantar las canciones de Castilla; cuando en
Castilla se conozcan tambin las sardanas y se toque el chistu; cuando del
cante andaluz se entienda toda la profundidad y toda la filosofa que tiene, en
vez de conocerlo a travs de los tabladillos zarzueleros; cuando las canciones de
Galicia se canten en Levante; cuando se unan cincuenta o sesenta mil voces para
cantar una misma nacin, entonces s que habremos conseguido la unidad entre
los hombres y entre la tierras de Espaa35.
Es una poca de fortalecimiento de la actividad orfeonstica, de grandes

agrupaciones que ensalcen el poder y la nobleza de la Nacin. En una lnea muy
parecida, el Frente de Juventudes, perteneciente a la Falange Espaola Tradicionalista
y de la J.O.N.S., edit el Cancionero Juvenil, que recoge cantos religiosos, militares,
patriticos junto con otros cantos de tipo tradicional; y dicho documento se prologa de
este modo:
35 P. PRIMO de RIVERA en el Prlogo al Cancionero de la Seccin Femenina del Frente de

Juventudes de F.E.T. y de las J.O.N.S. (1943) Madrid: Departamento de Publicaciones de la
Delegacin Nacional del Frente de Juventudes (Artes Grficas Fnix).Tomado de E. REY
(2001: 63-4).
89
Fue necesario nada menos que una guerra para que toda la nacin aprendiera a
cantar a pecho descubierto y con la frente altiva, para escandir los versos al
comps de las ametralladoras, para inyectar el bronce y la plata de nuestros
himnos en todos los hombres de buena voluntad36.
En definitiva, se entrevista, recoge, edita y publica, segn interese

polticamente y no nicamente durante la dictadura de Franco. Queda claro que el
repertorio que se enseaba y aprenda en las escuelas y fuera de ellas, a travs de
enseanzas no formales tena la intencin de lograr el fortalecimiento y la unidad del
Estado Espaol, algo que se persegua por todos los medios y, como se est mostrando,
la msica tradicional no era uno ms, sino uno realmente importante. De manera
semejante advirtase cmo en la antigedad tambin se emple como instrumento de
estado el Canto Gregoriano, que junto con la unificacin de la liturgia cristiana, fue ya
tomado por Carlomagno en el siglo IX como elemento aglutinador del Imperio
Romano.
Entre las grabaciones que se editan en discos realizadas en diversos lugares, a

veces se encuentran algunas canciones, generalmente infantiles aunque en las
grabaciones estn cantadas por gente ya mayor, que rezuman mucho regusto a
aculturacin de la tradicin pero que, tradas por algn maestro de escuela o por
alguna agrupacin que qued un tiempo en el pueblo, acabaron mezclndose e
incorporndose al repertorio tradicional. Los nios que las aprendieron no se
detuvieron a considerar si tal cancin era o no de su pueblo o si quien se la ense le
haba inventado la letra. Las aprendan del mismo modo que cantaban las tablas de
multiplicar, los ros de Espaa y las capitales. Hoy no se puede ya conocer qu
melodas se aprendieron de la tradicin y cuales son fruto de una aculturacin, aunque
el texto de algunas canciones induce a la sospecha. Entre las grabaciones recogidas por
Macario Santamara y Jos Mara Alonso para el disco El Viejo Aragn37, se encuentra
una cancin de corro cuyo texto, transcrito abajo, destila una fuerte componente
aculturadora, aunque no puede precisarse el origen de la msica ni del texto:
Amigas buenas tardes y yo como buena hija

me voy a retirar. apunto obedecer.
Esprate un poquito
36 M. RODRGUEZ (1947) Cancionero juvenil. Madrid, Frente de Juventudes. (p. 10). Tambin
en REY (2001: 64).
37 Cancin de corro, en El Viejo Aragn (1998: Corte 2) (CD).
90
que vamos a jugar. Razn tienes de sobra

nia simptica
Por hoy me es imposible nosotras te aplaudimos
Pues qu tienes que hacer? el modo de actuar
Lo que mi buena madre
me sirva disponer. Un beso quiero daros
nosotras a ti dos
Me ha mandado Mam Adis amiguitas mas!
que en casa est a las seis Adis, Adis, Adis!
Durante la Dictadura sucedieron algunas circunstancias que muestran el

inters que mostraba el Estado en el folklore musical. El etnomusiclogo
norteamericano Alan Lomax fue protagonista de una escena con cierta carga poltica
que l mismo narra en un encontronazo con Marius Schneider ex director del
Phonogram Archiv de Berln bajo el gobierno de Hitler y entonces director del Instituto
Espaol de Musicologa (IEM del CSIC).
En el verano de 1953 [...]me dirig a una conferencia sobre el folklore en la isla

de Mallorca, con la intencin de encontrar un editor espaol. En aquel
momento yo no saba que mi compaero de viaje holands era el hijo del
hombre que haba liderado la resistencia en Holanda durante la ocupacin
Alemana; pero fue reconocido inmediatamente por el profesor que diriga la
conferencia. Este hombre era un refugiado nazi, que se haba hecho cargo del
archivo de msica popular de Berln despus de que Hitler eliminase a su
director judo y que, despus de la guerra, haba huido a Espaa y all
permaneca como encargado de investigacin de msica folklrica del Instituto
de Estudios superiores de Madrid. Cuando le habl de mi proyecto me hizo
saber que se encargara personalmente de que ningn musiclogo espaol me
ayudase. Tambin me sugiri que abandonase Espaa 38.
Por lo que tambin queda claro que no cualquier persona era bienvenida a la
hora de recopilar y publicar msica tradicional. Hay que sealar, no obstante que, es
fcil ver estas cuestiones en un gobierno totalitario, pero la manipulacin del repertorio
y de los recopiladores se da en todo momento y bajo gobiernos de cualquier credo
poltico. Hoy la sociedad se mueve por unos principios fundamentalmente comerciales
y econmicos, segn los cuales es bueno lo que da dinero o lo que da buena imagen.
Atrs quedaron las acciones de las agrupaciones de coros y danzas de la Misiones
38 A. LOMAX (1960) Saga of a Folksong Hunter. A Twenty-year odyssey with cylinder, disc
and tape, HiFi/Stereo Review. Tomado de Alan Lomax en Espaa. Saga de un cazador de
msica folk. Una odisea de 20 aos con cilindro, disco y cinta, en Aragn visto por Alan
Lomax. 1952. Archivo de Tradicin Oral en Aragn (2000) Zaragoza, Aragn LCD, Prames. pp.
39-40.
91
Pedaggicas que se dedicaban a hacer msica, la que podan en aquel momento, y

hacer que la gente disfrutara realmente. Hoy priman las ediciones retocadas y
rentables; la pleitesa se le rinde ahora a las multinacionales que son las que dictan los
gustos y las costumbres por las que ha de moverse la sociedad.
Una muestra de la manera en que hoy se trata la msica tradicional con una
perspectiva econmica es el caso de la reedicin de las grabaciones realizadas por la
Seccin Femenina. La compaa discogrfica Hispavox, poseedora de los derechos
sobre esos materiales, consider que en la actualidad ese disco tendra una buena
salida -y no habra que pagar derechos de autor- y as, los discos editados en vinilo por
Clave en 1968 fueron reeditados en formato CD en 1996. Pero, puesto que ahora ya no
es polticamente correcto ni rentable- mostrar los intrpretes, para la edicin del 96, se
suprimi cualquier mencin a los intrpretes en el cuadernillo. Slo quien hubiera
tenido acceso a la edicin de 1969 podra saber que se trata de la reedicin de un disco
que inicialmente fue publicado bajo el beneplcito del rgimen de Franco.
Fig. 1.2. Edicin discogrfica de la Seccin Femenina 1968. Aprciese en azul, bajo De Espaa,
que se indican los intrpretes: Coros y Danzas de la Seccin Femenina del Movimiento
(Antologa de canciones y danzas, 1968).
92
Fig. 1.3. Portada de la misma grabacin que la anterior, editado en 1996. Se suprime la alusin a los intrpretes
(Antologa de canciones y danzas, 1996).
Son varias las leyendas que corren acerca de cmo recogi la msica Manuel
Garca Matos, quien tambin public patrocinado por la Seccin Femenina durante el
rgimen del General Franco, y es que las tradiciones populares se convirtieron en razn
de estado. Tambin es fcil criticar lo que se recogi y cmo se hizo, pero no se puede
prescindir de los pocos materiales que fueron recogidos en una poca determinada, a
pesar de todos los condicionantes que confluyan histricamente. Lo que quizs debe de
hacerse es mantener una actitud crtica hacia las definiciones de pueblo, raza, etc., que
se vienen sealando, especialmente durante regmenes totalitaristas pero, como ya se
ha mostrado, no nicamente.
Tambin son numerosas las historias judiciales que han sucedido entre
multinacionales, como Coca-Cola, y determinadas msicas tradicionales, as como
entre compaas discogrficas, intrpretes y autores en relacin a la cancin In the
Jungle (conocida originalmente como Mbube o Wimoweh) grabada por primera vez
por su creador sudafricano Solomon Linda quien muri en la ms extrema pobreza sin
conocer que su cancin haba servido de banda sonora de pelculas como El Rey Len,
93
y cantada por infinidad de intrpretes como Ladysmith Black Mambazo, Miriam

Makeba, Pete Seeger, The Tokens, The Kingston Trio, Bill Hayes, Jimmy Dorsey, REM,
etc., y que fue utilizada para ambientar no nicamente pelculas ubicadas en el corazn
de frica, sino tambin en Australia o los Estados Unidos de Amrica39.
Otras relaciones asimtricas, malintencionadas o no, se producen por la avidez
occidental de encontrar nuevos cauces promocionales para los intrpretes de msicas
comerciales. Para ello, las compaas discogrficas buscan la combinacin de
manifestaciones sonoras y/o musicales de diversas culturas hibridando intrpretes de
diferentes orgenes. As sucede por ejemplo en la colaboracin del mencionado grupo
sudafricano Ladysmith Black Mambazo y Paul Simon, o Sting y msicos del Xingu en
Brasil. Se produce de esta manera una huda de la autenticidad. Invocando los
derechos de los nativos, se comercializa con sus tradiciones ms ntimas, dando a
conocer -y en ocasiones traduciendo- repertorios considerados secretos por los
nativos40.
1.2.4. Dudas acerca de la autenticidad en el repertorio

Que los instrumentos musicales han circulado de unos a otros lugares del
mundo es muy evidente y relativamente sencillo de verificar. Sea por los nombres que
reciben los instrumentos y sus partes, sea por los sistemas de afinacin y escalas,
algunos instrumentos musicales muestran cierto parentesco a pesar de que se
encuentran en lugares geogrficos a veces muy distantes (como los xilfonos en
Madagascar e Indonesia). Como se muestra a continuacin, tambin sucede lo mismo
con el repertorio lo que desautoriza el argumento de autenticidad.
El romance de Mambr, tan difundido por el territorio espaol como

cancin infantil y de origen latinoamericano, constituye en realidad una adaptacin de
la cancin francesa Marlborough s'en vaten guerre. Es una cancin burlesca que se
39 Para conocer en detalle la historia de la cancin, el autor y las diatribas en torno a la lucha
por devolver los beneficios devengados en virtud de derechos de autor, lase R. MALAN
(2004) Where does the lion sleep tonight?, 3rd Ear - Letters links & feedback - January 2004,
http://www.3rdearmusic.com/forum/mbube2.html (consulta 2011, 27 de septiembre).
40 El tema de la apropiacin de derechos de autor y del aprovechamiento de relaciones
asimtricas para la edicin discogrfica aparece descrito desde una visin etnomusicolgica
en el artculo La etnomusicologa en tiempos de canibalismo musical de Jos Jorge de
CARVALHO (2003).
94
compuso tras la batalla de Malplaquet que tuvo lugar en 1709 y en la que se

enfrentaron los ejrcitos de Gran Bretaa y Francia. Esta dedicada a John Churchill,
Duque de Marlborough a quien los derrotados franceses haban dado por muerto en la
batalla. De la pronunciacin del toponmico ingls Marlborough, se transform en
Mambr, pasando por la pronunciacin que hicieran los franceses, por un proceso
lingstico de corrupcin, un trmino poco afortunado para expresar la
incorporacin de elementos autctonos a una realidad (en este caso lingstica)
procedente de otro lugar (GARRIDO, 1995: 62).
Algo semejante sucedi con el tpico baile castizo delchotis, que no es otra
cosa sino la popularizacin de un baile tradicional escocs y la corrupcin lingsitica
de su nombre schotis (LPEZ CALO, 1999, IX: 868-871)41.
Las tradiciones vienen y van, implantndose en aquellos lugares donde por

uno u otro motivo son bien acogidas. Cuando las tradiciones se implantan en lugares
distintos a los de procedencia lo hacen, normalmente, reajustando sus patrones a lo que
en el nuevo entorno es considerado el patrn de excelencia. Lgicamente y con el paso
del tiempo, resulta fcil que se vayan olvidando los orgenes de determinadas msicas
que terminan por considerarse autctonas.
El caso del gnero musical conocido como Jota se puede considerar tambin
un ejemplo de ello. Los aragoneses lo consideran claramente un gnero propio de
Aragn, pero los estudios realizados sobre el repertorio muestran cmo resulta ms
verosmil considerar que su origen pudo ser el noroeste peninsular, adaptndose en su
forma caracterstica en la Jota castellana, navarra y aragonesa, pero tambin dando
lugar a las Alegras en Andaluca o a las Isas en las Islas Canarias. Resultara
sorprendente para un andaluz considerar el cante por Alegras como si fueran
Jotas o a las Sevillanas como Seguidillas y por tanto considerar que su origen
procede de un foco comn ms all del territorio andaluz, y sin embargo, formalmente
es as (MANZANO, 1995).
La cancin Caballo Viejo es conocida en Europa por la versin que interpret

el popular cantante espaol Julio Iglesias, sin embargo su origen es una cancin llanera
41 Voz Schotis [chotis, schottisch].
95
de Venezuela, perteneciente al estilo tradicional, aunque con un compositor conocido y

de renombre como es Simn Daz.
1.2.5. Otras polmicas o consideraciones en torno a la autenticidad

Como se ha podido apreciar a travs de diversos escritos, lo que se
interpretaba en los pueblos y se entenda como baile eran tanto jotas y bailes a lo
llano, a lo agudo, ruedas y dems, como pasodobles, mazurcas, valses, chotis, fox trot,
polkas o javas. Para la gente del lugar no haba demasiada diferencia. Se preferan los
bailes ms novedosos, como tambin a lo largo de la historia se ha preferido
transformar y adaptar las tradiciones a las circunstancias en que se viva.
Bartk como folklorista y Levy Strauss como antroplogo, huyeron de la

msica que se haca en las ciudades y ms all de eso, tambin huyeron de los pueblos
con fcil comunicacin, con estacin de tren o carreteras accesibles pues consideraban
que aquello era un foco de contaminacin. Adems, los informantes que buscaban eran
nativos, cuyos padres no hubieran llegado a travs de procesos migratorios, y se
aseguraban de que el repertorio que se les transmita lo hubieran aprendido de
generacin en generacin; por ello descartaban aquello que hubieran aprendido en la
escuela ya que esto poda proceder de algn maestro venido de fuera. Esta concepcin
purista obedece a la idea de sociedades cerradas. A finales del siglo XIX y principios
del XX no se renunciaba a la existencia de tales tipos de sociedad, pero hoy se tiene por
cierto que la interrelacin de personas, sea por el comercio, guerras, migraciones,
enseanza o comunicaciones en general es una constante, y se concibe como raro aquel
repertorio nico, sin parecidos con otros forneos.
As lo muestra tambin Peter Burke en La cultura popular en la Edad Moderna

referido a la sociedad europea de manera generalizada (2001: 178 y ss.). Esta fue
hiptesis que se sigui para investigar el caso particular del romance de La Peregrina en
la msica tradicional en Espaa (MARTN, 2002: 361) y a travs del cual se localizaron
vnculos entre dicho romance difundido por gran parte de la geografa espaola y
96
diversas danzas de paloteo en Aragn, as como con el Baile del cordn interpretado por
los Pecados y Danzantes de Camuas (Toledo)42.
A lo largo de esta investigacin, as como de aos de enseanza en las

asignaturas de folklore musical y de etnomusicologa, se han encontrado cuestiones
curiosas como son las grabaciones presentadas por los hermanos Castro de Galicia43,
donde se pone de manifiesto cmo la clebre cancin que interpret Cliff Richard en el
festival de Eurovisin de 1968, fue interpretada (y grabada en bobina abierta) hacia
1969 por el gaitero Julio Prez Carballo en Nocelo da Pena-Sarreaus, junto con voces
que cantan la versin en castellano44. Pero todava ms interesante resulta escuchar esta
misma cancin grabada por los Gaiteros Vilar-Calvos de Randn en 2001. Las
conclusiones que pueden extraerse de este ejemplo particular muestran cmo cuando
una cancin popular, llegada a travs de un concurso televisivo -o por cualquier otro
medio- perdura durante ms de treinta aos, resulta complejo esgrimir ningn
argumento para considerarla ajena a la tradicin45. As parece ms bien, tal como
apunta Luis Daz de Viana (1998), que la tradicin ms bien es algo que se conforma de
manera artificial, y que fundamentalmente est en manos de los investigadores ms
que de los depositarios de la tradicin el decidir qu es y qu no es tradicin.
Otra muestra, en esta ocasin relacionada con los intereses de los etngrafos,
es la cedida por el asturiano Hctor Braga quien me mostr46 grabaciones
audiovisuales donde se interroga al violinista tradicional Paulino Raigoso de El
42 Esta investigacin concreta referida al baile de La Peregrina en el pueblo zaragozano de

Gallur y el de Tejer el Cordn en el toledano de Camuas, la fue realizada como parte del
extenso trabajo de campo realizado a lo largo de varios aos como parte de la investigacin
doctoral dentro del Departamento de Lgica y Filosofa de la Ciencia en Antropologa Social
y Cultural de la UNED.
43 Agradezco a Cstor Castro Vicente y a Flix Castro Vicente la disposicin de estos materiales
y la informacin adicional sobre el tema.
44 El propio Cliff Richard grab tambin la versin de la cancin en castellano por lo que, a
pesar de que la grabacin no se llega a entender el texto se presupone que se copia el texto
de la edicin discogrfica.
45 Vanse los tres documentos citados en Anexo V. Audiovisuales; DVD adjunto.
46 Estoy empleando en esta seccin la primera persona del singular para exponer experiencias
personales. Lo har as en adelante cuando la redaccin lo aconseje.
97
Bravial47. El documento resulta de extraordinario inters, no slo por los materiales en

s, sino adems por la tcnica de entrevista y filmacin exhibidas. El msico toca
indistintamente pasodobles, canciones de tuna o jotas porque para l no existe la
distincin que el entrevistador pretende. Este segundo personaje se preocupa de que
en la filmacin se vea el precioso paisaje montaoso o la portada de la vivienda del
entrevistado, pero no las sillas y mesa de plstico o el toldo convencional, ante la
impotencia del cmara que no sabe dnde enfocar. Tambin se preocupa, claro est por
el repertorio y trata por todos los medios de encontrar el modo en que el entrevistado
abandone sus intenciones de tocar Clavelitos y otros xitos y se centre en lo que l
llamara folklore. No hay duda que para un msico, y especialmente para un
folklorista, los grandes valores residen en las piezas atpicas, en ritmos desiguales y
melodas modales, pero es intolerable en el siglo XIX seguir afirmando como
lamentablemente hacen algunos colegas- que la mayora de la msica tradicional es
modal. Bien est tratar de estudiar aquellas msicas que sonaban antao, e incluso
interpretarlas y tratar de refolklorizar, pero no es lcito seguir mostrando una imagen
que en absoluto obedece a la realidad. Cuando se ensea msica tradicional habr que
tener en cuenta a qu momento histrico y a qu lugares concretos se refiere una
msica, para no enmascarar las circunstancias en que se produce.
Como se ha mostrado anteriormente los libros presentan a menudo visiones

subjetivas y parciales. En numerosas ocasiones durante los primeros aos de
enseanza de las asignaturas de folklore musical en el conservatorio48 me encontr en
situaciones curiosas en que tras la explicacin (reproduciendo lo que en los libros se
dice), algn alumno generalmente los que tenan un origen ms rural- saltaba
diciendo pues en mi pueblo no es as!. Esas experiencias me forzaron rpidamente a
entender que los libros no muestran toda la verdad y que en folklore lo normal es la
variedad y el cambio49.
47 Paulino Raigoso, Llares (Piloa), 5 de mayu de 2004, Grabacin: Fernando Ornosa y Jos
lvarez; Archivu de la Msica Tradicional, Musu del Pueblu dAsturies, N de rexistru:
AMT60/DIC34.
48 Conservatorio Superior de Msica de Zaragoza.
49 Agradezco especialmente a Sara Terraz, una de las primeras alumnas que tuve en el
Conservatorio Superior de Zaragoza, todo lo que ella me ense a m. Ella tambin fue mi
98
La polmica de la Contradanza de Cetina (Zaragoza)50 muestra bien lo que la

gente de un pueblo considera su tradicin. Esta vistosa representacin nocturna se
realiza el 19 de Mayo, da de San Juan Lorenzo su patrn. En sus tiempos slo
consentan los contradanceros bailarlo en pblico el da de la fiesta y slo podan
hacerlo los nativos del lugar. La representacin se realiza en la plaza del pueblo
cuando ya ha cado la noche y slo se permite en todo el pueblo la iluminacin que
portan los contradanceros, unos hachones embreados. En la ocasin narrada por
Carmen Dieste, haba un par de contradanceros que no podran salir por estar
lesionados, y la representacin corra peligro. Entonces se presentaron unos danzantes
de la capital que haban aprendido a bailarlo por observacin directa, y se ofrecieron a
sustituir a los danzantes en el da de la fiesta. Aquel ao no se celebr la contradanza,
prefiriendo evitar el festejo antes que verse representados por intrpretes forneos. Ese
purismo est a merced de los propios lugareos, que deben ser quienes gestionen sus
tradiciones, aunque no pueden evitar que otros las aprendan y las saquen a otros
lugares. En otros lugares, es frecuente acudir a encuentros de danzantes y exhibir las
tradiciones del lugar, pero al menos en aquel momento- los cetineros preferan que
quien quisiera verlo acudiera all el da de la fiesta.
Puesto que no se admite otra iluminacin que la de los contradanceros las

grabaciones son escasas, pero la que se conserva51 se grab encendiendo una antorcha
elctrica. Entonces se produjo una ovacin generalizada de los asistentes que al poco
fue acallada. No se tiene ms informacin sobre este hecho, pero al parecer se debi
negociar la presencia de las cmaras por algn motivo excepcional. Si esa grabacin la
hubiera realizado un forastero, probablemente aquella noche habra terminado mal
para l52.
Algo semejante sucedi, salvando las distancias, en el Festival de Newport de

1965, donde la leyenda tambin se ha cebado sobremanera en relacin con la decisin
gua en las primeras investigaciones de campo realizadas en la Mancomunidad de la

Ribera Alta del Ebro, provincia de Zaragoza.
50 La informacin y el audiovisual fueron proporcionados por Carmen Dieste, siendo alumna
de Folklore Musical en el Conservatorio de Zaragoza entre los aos 1997 y 2000.
51 Cedida por Carmen Dieste.
52 Vase Anexo V. Audiovisuales; DVD adjunto.
99
de Bob Dylan de incorporar el sonido de una banda de rock (The Paul Butterfield Blues
Band) sobre su guitarra acstica lo cual constituy el comienzo de un cierto cambio de
estilo desde el folk hacia el rock por parte del autor y el consiguiente rechazo de los
puristas segn versiones Pete Seeger, hacha en mano, arremeti contra los cables de
audio tratando de acallar ese sonido que se entenda como una traicin contra el estilo
folk-. El propio Seeger contradice esa ancdota objetando que la distorsin del equipo
perjudicaba tanto la escucha que trataron de evitar la sobrealimentacin de los
circuitos53. La polmica existe en cualquier caso, lo que constituye un simple ejemplo
de cmo los puristas tratan de mantener la tradicin esttica y evitar a toda costa la
incorporacin de cualquier nuevo elemento que distorsionara la percepcin de dicha
tradicin.
Durante los aos de investigacin sobre los Dances en la Mancomunidad de

la Ribera Alta del Ebro (en la provincia de Zaragoza), se realizaron entrevistas a los
msicos, danzantes, organizadores y asistentes a las fiestas, ensayos y encuentros de
cada uno de los cinco pueblos que forman esa mancomunidad. Tal vez, la mayor
poblacin de Gallur permiti el florecimiento de gran cantidad de manifestaciones
populares en relacin con dicha manifestacin tradicional, pero no deja de sorprender
que los otros cuatro pueblos de la Mancomunidad, a duras penas podan mantener ao
tras ao la representacin del Dance, mientras que en Gallur cada ao haba ms
actividad en torno a esta celebracin.
En la escuela surgi la cantera donde Saturnino y algunos otros, dedicaban

algunas tardes a ensear este baile a los nios; pronto se aadi un grupo femenino, y
as se iban dando muestras de que entre la gente del pueblo se tena inters en esa
tradicin, pero se consideraba algo flexible y adaptable a las circunstancias. Un ao, tal
vez por el efecto etlico, alguien se tir por el puente del Canal en el transcurso del
Pasacalles de Diana, para continuar el ltimo tramo del pasacalles calado hasta los
huesos. Al ao siguiente la prctica de tirarse por el puente se repiti, y as durante
varios aos hasta que se termin por incorporarse como un elemento ms de la
tradicin que perdurar hasta que, tal vez tras generaciones los participantes dejen de
considerarlo adecuado para el momento, o no haya nadie que se atreva a tirarse.
53 The Dylan Electric Controversy; en The Rig Music.

http://www.therig.ca/index.asp?mn=3&id=84&cc=8 (consulta 2011, 27 de septiembre).
100
Otro ao inventaron nuevas figuras de danzantes, pero en forma de Gigantes,

y a partir de entonces se incorporaron a la tradicin, pero como nadie saba cmo se
deban mover para hacer bailar a los gigantes, acudieron a unos navarros que les
estaban dando clases de dulzaina, as que desde entonces cuando sacan los gigantes a
la fiesta, bailan con una meloda navarra. Los alumnos de dulzaina que aprendan con
estos mencionados dulzaineros navarros (los Dulzaineros de Estella) quisieron un ao
acompaar en su fiesta a los galluranos de modo que el pasacalles de vspera ese ao
no fue con dos dulzainas y una caja sino con unos cuarenta msicos, muchos de los
cuales tambin acabaron tirndose por el puente del Canal.
Toda esta narracin abreviada de la transformacin de la fiesta, da muestra de

que para lograr que una tradicin perviva en el tiempo tal vez haya que dejar que sea
viva de verdad, participativa, creativa y, si se trata de una fiesta, que sea festiva de
verdad. Luego llega la procesin y entonces el repertorio no se cambia, los dulzaineros
y danzantes son los del pueblo, no fuman mientras danzan (cosa que s hacen en
dianas) y siguen estremecindose ante el santo agradeciendo un ao ms de
prosperidad.
Una ltima polmica, para salir al contexto internacional, es la protagonizada

por el etnomusiclogo francs Simha Arom. Su carcter le hace protagonizar con
frecuencia pasajes semejantes, pero el que se narra a continuacin tiene como
protagonista a Ruth Stone, etnomusicloga norteamericana de gran prestigio, al igual
que su colega francs. Ambos son especialistas en msica centroafricana, pero la edad
de Arom es algo mayor, lo que hace que sea un referente en las polifonas vocales e
instrumentales de los pigmeos centroafricanos, pero que a la vez rechace de plano
cualquier transformacin de la sociedad que l estudi. Ruth Stone ha trabajado sobre
los procesos de evangelizacin y la transformacin del repertorio polifnico tradicional
musical en el frica Central y, sin embargo, Simha Arom niega insistentemente que
esto se haya producido. En su mente se concibe frica Central como un lugar aislado
completamente del resto de la civilizacin y ante cualquier pregunta l responde:
estamos hablando de frica, no de Europa. Para la mayora de los oyentes este
argumento es apabullante puesto que pocos han podido realizar investigaciones en ese
mbito geogrfico, sin embargo, las noticias que se tiene a travs de textos cientficos
desmienten la postura del investigador galo (STONE 2007).
101
1.3. EXOTISMO
Ya se ha mencionado cmo el exotismo juega un papel importante en la

enseanza de la msica tradicional. Tanto las editoriales encargadas de publicar los
materiales didcticos como los educadores, tienden a seleccionar un tipo de repertorio
que resulte sorprendente por lo infrecuente o por lo extrao de alguno de sus
parmetros. As se capta la atencin del estudiante con facilidad pero tambin, es
indudable, se corre el riesgo de transmitir una idea imprecisa e incompleta de esa
msica.
La enseanza de las msicas tradicionales no tiene que estar reida con la

sorpresa ni con el exotismo, pero conviene presentar al estudiante una imagen lo ms
completa posible para no caer en lo esperpntico. En los circuitos comerciales de la
World Music gran cantidad de repertorio queda inexplorado por su monotona o
sencillez; pero tal vez estas cualidades hayan sido escogidas deliberadamente para
poder priorizar otros parmetros extramusicales que se expresan conjuntamente con la
msica como pueden ser su valor ritual, simblico, identitario o histrico, que no se
han tenido en cuenta a la hora de apreciar la msica. La cuestin es que para el
contexto occidental y por lo tanto tambin para el profesor occidental de msica, el
valor artstico suele predominar sobre el valor cultural. La promocin de determinadas
msicas por parte de las instituciones pblicas, as como la atencin prestada a ellas
por parte del sistema educativo debera mirar ms all de una escala de valor trazada
desde los parmetros de excelencia artsticos occidentales.
La bsqueda de exotismo lleva a veces a situaciones excesivamente

figurativas. El caso del documental filmado por el National Geographic titulado Las
Voces del Paraso54 narra el periplo del protagonista el productor discogrfico Anthony
Copping -explorando las islas del Pacfico con la intencin de grabar lo que l
denomina las ltimas voces del Paraso para producir un disco a partir de la
reelaboracin del material que recoja55. Para ello recorre las aldeas ms recnditas que
considera que se encuentran en Melanesia, en las Vanuatu, Islas Salomn e Irian Jaya.
54 National Geographic Channel (s.f.) (Audiovisual).

55 Siva Pacific. Los cantos del Pacfico (1997) (CD).
102
En comparacin con las grabaciones que realiz el etnomusiclogo Hugo Zemp sobre
los Are Are56, las del National Geographic57 resultan poco verosmiles. En una de las
escenas, Copping quiere grabar una cancin de cuna, decide prescindir del beb
porque sus llantos le perjudican la grabacin. Esto hace que la madre quede atnita y
cante como buenamente pueda. Ms interesante habra resultado decidir convivir en la
aldea durante un tiempo y haber dado ocasin a grabar varias veces las canciones de
cuna, llegando a comprender igualmente el significado. En contraposicin, Hugo
Zemp, que en ningn momento aparece en sus filmaciones, permite que la madre cante
acunando a su nia, a pesar de que en algn momento los ruidos que hace la nia
queden plasmados en la grabacin.
En otras escenas del documental del National Geographic el protagonista

interviene en prcticas musicales que slo realizan las mujeres y nios. Tambin, se
aprecia en algn momento cmo da la entrada para que los intrpretes entren a
tiempo, algo que a cualquier msico que lo observe le resultar tremendamente
etnocentrista58.
Todo ello est envuelto en un halo de misterio que pretende revalorizar la

importancia de la filmacin. Los videos de Zemp, por el contrario, slo muestran un
texto y voz en off que explican que las grabaciones fueron realizadas en los aos
setenta y que el consejo del poblado vision las cintas y las consideraron buenas no
nicamente para dar a conocer su msica al resto del mundo, sino tambin como
medio para que los propios nativos aprendieran sus tradiciones.
1.4. CONCLUSIONES DEL CAPTULO
En este captulo se han revisado algunos de los condicionantes y conflictos

que existen en las sociedades occidentales por la transmisin de un cierto espritu
56 H. ZEMP (1979-1993) (video VHS).

57 Parte del referido documental producido por National Geographic corresponde a
grabaciones realizadas en las Islas Salomon, el mismo lugar donde Zemp realiz su
investigacin entre los nativos (Are Are).
58 Vase Anexo V. Audiovisuales; DVD adjunto.
103
romntico y etnocntrico que todava subyace en la concepcin del occidental, as como

por ciertos planteamientos excesivamente exotizantes que se plantean en la sociedad y
acaban plasmndose tambin en el entorno educativo. Se ha mostrado, tanto mediante
los resultados de experiencias de campo59 como de la revisin documental de fuentes
diversas60, cmo la tradicin musical es algo que se manipula y reformula desde el
poder y las instituciones. Es algo inevitable, pero a la vez se debe tratar de compensar
de algn modo. Las culturas tradicionales merecen una atencin y un respeto tal como
son. Estudiarlas en su contexto permite entenderlas, y para ello es preciso evitar
compararlas con las tradiciones acadmicas desde la perspectiva de la cultura
dominante occidental y mostrarlas desde una perspectiva holstica. Por otra parte,
tambin es preciso ser conscientes de que no se puede generalizar y cuando se ensea
una msica se ha de hacer mostrando que se trata de un caso especfico,
correspondiente a las manifestaciones musicales de una sociedad determinada en un
momento concreto de su historia.
59 Mediante observacin directa, participante y entrevistas semiestructuradas.

60 De referencias bibliogrficas, discogrficas y audiovisuales.
104
CAPTULO 2
EL MBITO ETNOMUSICOLGICO EN LA
EDUCACIN INTERCULTURAL
___________________________________________________________
2.1. La educacin intercultural desde la antropologa de la msica: Alan Merriam
2.2. Cultural Equity Association y la Educaciin Intercultural: el etnomusiclogos
Alan Lomax
2.3. Las teoras universales en la cantometra de Alan Lomax
2.4. El estudio de la msica de los Are Are como modelo: Hugo Zemp
2.5. Paisaje sonoro en la selva kaluli: Steven Feld
2.6. Las discrepancias participatorias y el poder de la msica: Charles Keil
___________________________________________________________
Continuando con las cuestiones que se marcaron al principio del captulo 2, a

continuacin se muestran algunas de las aportaciones que se consideran ms valiosas
dentro del mbito etnomusicolgico, con vistas a su posible adaptacin y aplicacin -
sea en su totalidad o parcialmente- al entorno educativo en que se centra esta
investigacin. Se trabaja aqu sobre conceptos, parmetros, experiencias o ideas que se
manejan en dicha disciplina, especialmente orientados a los procesos de enseanza y
aprendizaje y tambin sobre algunos parmetros cuya aplicacin pueda exportarse
desde las msicas tradicionales, y del mundo hacia la educacin escolar. Tanto desde la
investigacin etnomusicolgica como desde el mbito educativo, se realizan acciones
que, de uno u otro modo, tienen implicaciones importantes en relacin con la
educacin intercultural. A menudo, los descubrimientos realizados por los
105
etnomusiclogos quedan al margen de la experimentacin prctica en las aulas de

msica, pero si los recursos que proporciona la etnomusicologa se pusieran al servicio
de la educacin musical occidental, podra resultar muy beneficioso. Se muestran a
continuacin algunas declaraciones o hiptesis tericas de carcter etnomusicolgico
junto con algunas experiencias prcticas llevadas a cabo en trabajo de campo en el
transcurso de la investigacin; son las actividades que se han seleccionado de entre
muchas otras posibilidades al considerarlas ms notables para esta investigacin.
2.1. LA EDUCACIN INTERCULTURAL DESDE LA ANTROPOLOGA DE

LA MSICA: ALAN MERRIAM
Algunos trabajos de corte etnomusicolgico inciden particularmente en que,

para comprender una manifestacin musical, se debe hacer desde todas las
orientaciones posibles para as obtener una perspectiva holstica. El etnomusiclogo
Alan P. Merriam propuso en su libro Anthropology of Music (1964), un modelo analtico
para el estudio de la msica, basado en una triple perspectiva que atienda a los
sonidos, comportamientos y conceptos, o como expresa Enrique Cmara: Estructuras
musicales, comportamientos relacionados con la msica y conceptualizacin de la
msica (CMARA, 2003: 124). Segn su planteamiento, para comprender realmente
una msica, se debe saber qu concepcin tiene la gente en relacin a la msica que
interpreta o escucha y cmo se comportan, adems de qu organizacin adoptan los
sonidos en la msica de cada grupo cultural.
De la mencionada triparticin establecida por Merriam: sonidos

/comportamientos /conceptos, la parte que convencionalmente ms interes a la hora
de llevar las msicas de las sociedades tradicionales y del mundo al aula de msica
occidental fue la primera, dejando casi siempre de lado cualquier consideracin acerca
de los comportamientos humanos que venan vinculados a toda actividad musical. Este
segundo aspecto, el de los comportamientos, fue progresivamente captando el inters
de la educacin musical en occidente a lo largo del siglo, pero fundamentalmente a
partir de la celebracin del congreso de la UNESCO sobre pedagoga musical celebrado
en Copenhague en 1958, en el que se establecieron unas nuevas lneas metodolgicas
en relacin con la enseanza y el aprendizaje de msica. En cuanto al tercer paradigma,
106
Captulo 2. El mbito etnomusicolgico en la educacin intercultural
los conceptos, o la manera en que los sonidos son conceptualizados por los nativos,
algunos pedagogos y etnomusiclogos estn atendiendo a ello en los ltimos aos,
siendo Patricia Shehan Campbell la que ha realizado las aportaciones ms interesantes
en este mbito.
El periodo en el que Merriam investig corresponde al denominado segundo

paradigma de la etnomusicologa, a partir de la segunda mitad del siglo XX, y es una
poca en que, adems de recoger grabaciones de msicas procedentes de diversos
lugares o de tomar nota de los instrumentos musicales es decir, adems de prestar
atencin a los objetos-, se comenz a prestar igualmente atencin a los procesos de
interpretacin, transmisin y transformacin de las msicas, tomando en consideracin
el entorno en el que se produce cada manifestacin musical.
La incorporacin de msicas folklricas y tnicas al currculo escolar como

medio para fomentar la integracin intercultural, es un recurso empleado en el aula
desde hace tiempo. Pero a la hora de presentar estas msicas a los estudiantes, sera
preciso realizar una aproximacin tanto a los objetos musicales (piezas, instrumentos,
danzas) como al contexto sociocultural en que se interpretan y, ms an, a la manera
en que los conocimientos musicales se transmiten en otras culturas. Este tipo de
aproximacin al hecho musical constituye precisamente la perspectiva holstica que se
promueve desde la etnomusicologa aproximadamente desde 1950 lo que viene a
constituir el mencionado segundo paradigma de la etnomusicologa-, debe aplicarse
igualmente a la educacin musical con una orientacin intercultural.
Merriam es conocido en etnomusicologa, entre otras aportaciones de enorme

transcendencia, por la definicin que dio de esta misma disciplina. En una de sus
publicaciones (1977), pasa revista a las diferentes maneras en que los propios
investigadores han querido definir la etnomusicologa y presenta unas decenas de
definiciones extradas de libros y revistas a lo largo del siglo XX. Las ms frecuentes en
la primera poca la que corresponde a la de la musicologa comparada o primer
paradigma de la etnomusicologa-, se centran en el objeto de estudio o en la forma en
que se transmite la msica -de forma oral- y proponen definiciones del tipo deal with
exotic musics as compared with one another and with that classical European system
107
under which most of us were brought up1 o bien mainly the music and the musical
instruments of all non-European peoples, including both the so-called primitive
peoples and the civilized Eastern nations. Although this science naturally makes
repeated excursions into the field of European music, the latter is, in itself, only an
indirect object of its study" 2, y otras en esta lnea: "Most, if not all, of the music
studied in comparative musicology is transmitted by oral tradition...."3. Este juego de
las definiciones tambin convendra realizarlo en el mbito educativo para tratar de
que los profesores comprendieran tanto los elementos diferenciadores entre unas y
otras msicas y la riqueza que alberga cada una de ellas como la cantidad de elementos
comunes que pueden relacionar unas msicas con otras.
El cambio al segundo paradigma de la etnomusicologa incorpor, adems de la

observacin de la msica que se interpreta en las distintas sociedades, el inters por
observar los comportamientos culturales. De este modo, como ya se dijo, el campo de
estudio se ampla a los procesos musicales; de ah que las definiciones cambien
radicalmente y dejen de realizarse en funcin del objeto al que prestan atencin, para
pasar a hacerlo en funcin de la manera en que se realizan las investigaciones. Las
definiciones que propone Merriam son: the study of music in culture"4, y
posteriormente: "the study of music as culture."5. Este cambio que no obedece
1 H. ROBERTS (1937) The viewpoint of comparative musicology. Proceedings of the Music

Teachers National Association for 1936, 233-238. p. 233. Tomado de MERRIAM, 1977: 199;
traducido por Luis Costa como: trata sobre msicas exticas, comparadas entre s, y con ese
sistema clsico europeo bajo el cual la mayora de nosotros nos hemos formado, en
MERRIAM, 2001a: 72.
2 J. KUNST (1950) Musicologica. Amsterdam: Koninklijke. Vereeniging Indisch Institut.
Tomado de MERRIAM, 1977: 200; traducido por Luis Costa como: principalmente la
msica e instrumentos musicales de todos los pueblos no europeos, incluyendo tanto los
llamados pueblos primitivos como las naciones civilizadas de Oriente, en MERRIAM,
2001a: 73.
3 G. HAYDON (1941) Introduction to Musicology, New York, Prentice-Hall. p. 219. Tomado de
MERRIAM, 1977: 200; Traducido por Luis Costa como: La mayora, si no toda, la msica
estudiada dentro de la musicologa comparada es transmitida por tradicin oral , en
MERRIAM, 2001a: 72.
4 A. P. MERRIAM (1960) Ethnomusicology: Discussion and definition of the field,
Ethnomusicology, 4 (107-114). p. 109. Tomado de MERRIAM, 1977: 200; Traducido por Luis
Costa como: el estudio de la msica en la cultura, en MERRIAM, 2001a: 75.
5 Ca. 1973. Unpublished thoughts (pensamientos inditos). Tomado de MERRIAM, 1977: 204;
Traducido por Luis Costa como: el estudio de la msica como cultura, en MERRIAM,
2001a: 78.
108
nicamente a este autor, sino a toda una corriente de investigadores, transform la

manera de observar la msica. Por un lado, se empieza a concebir la msica desde una
posicin menos esttica; se le concede la posibilidad de transformacin y se considera
importante el estudio de esos procesos de cambio. Por otro lado, se ampla el campo de
estudio a absolutamente cualquier tipo de msica; pero adems, se concibe a la msica
como algo ms que una secuencia de sonidos ya que se la vincula con las actividades a
las que acompaa, al simbolismo que se le atribuye o a las cualidades que potencia, y
se determina que para conocer bien la msica que se realiza en cualquier lugar del
mundo, no basta con realizar una diseccin, sino que cada una de las partes
diseccionadas debe ser estudiada independientemente y -una vez conocido el
funcionamiento de cada una de esas partes- debe estudiarse tambin el conjunto que
conforman todas esas partes interactuando entre s. Ya no importa en qu lugar
geogrfico se site una manifestacin musical, si es de transmisin oral o si se
transmite de generacin en generacin, porque ahora se considera que cualquiera de
ellas, por el hecho de corresponder a una actividad humana, merece ser estudiada. Eso
no impide realizar estudios aislados que permitan comprender aspectos formales o
sociales, pero s se pretende que los avances en el conocimiento y los juicios acerca- de
las msicas tradicionales, vayan acompaados de un estudio holstico. Nuevamente
este segundo paradigma y las definiciones a que da lugar, permiten aplicarlo a la
educacin y as poder contemplar otros objetos de estudio adems de las msicas
convencionales ponindolas en valor en funcin del entorno en que son interpretadas.
Un aspecto crucial que Merriam pone de manifiesto en su repaso a las

definiciones de etnomusicologa, surge en relacin a las diferentes concepciones de lo
que es msica. Esta reflexin parte de la definicin que propone Mantle Hood:
We can also, in definition, find ourselves struggling with the very words we
use. Thus, for example, Hood, in the Introduction to The Ethnomusicologist,
writes that "One point is clear: The subject of study in the field of
ethnomusicology is music" (1971:3). While surely almost all of us would agree
that this is so, we have only to stop to wonder how to define "music" to discover
ourselves in difficulty again. That is, if ethnomusicology is cross-cultural in its
approach, which it certainly is, the problem of identifying the phenomenon
"music" becomes crucial. Ethnomusicologists need hardly be told that people in
some societies simply have no concept "music," and that others who do, view it
in a sharply different light from what is implied in Hood's statement. The point
here is not that the statement is incorrect, in the conventional sense of the word,
but rather, that it is not cross-cultural, and that the difficulties inherent in
109
making it cross-cultural are almost overwhelming in their magnitude. Perhaps

in this case, we are dealing with a concept which does not lend itself to
definition in the scientific sense, but this, in turn, leads us still further afield and
is not of central concern to the present discussion (MERRIAM, 1977: 190)6.
Tras estas consideraciones en relacin a lo que es o no es msica en funcin del

lugar en que se defina, no cabe duda de la importancia del relativismo cultural en la
concepcin de Merriam en torno a las msicas del mundo. Ello constituye un modelo
de referencia privilegiado al que debe atenderse en la educacin intercultural. Se ha
mencionado anteriormente cmo una llamada a la oracin desde el minarete no ser
considerado msica para un musulmn (MYERS, 2001: 21) a pesar de que es
perfectamente analizable segn los parmetros de meloda y ritmo alturas y
duraciones-, forma y modalidad. Tras la revisin de estas nuevas definiciones de
etnomusicologa y la aplicacin que de ellas se puede hacer a la educacin musical, se
concluye que la mera enseanza de repertorio, tcnicas y estilos musicales, queda como
un recurso parcial si lo que se quiere obtener es una predisposicin del alumnado hacia
la integracin intercultural.
Otro de los aspectos cruciales de la concepcin de Merriam es la de los Usos y

funciones de la msica7, que en cierto modo est vinculada con para qu se hace y qu
objetivo vital o social cumple la msica. Para Merriam,
Descriptive facts, while in themselves of importance, make their most

significant contribution when they are applied to broader problems of
6 Traducido por Luis Costa como: Al definir tambin podemos encontrarnos luchando con
las palabras que usamos. As, por ejemplo, Hood, en la Introduccin a The Ethnomusicologist,
escribe Una cosa est clara: en el terreno de la etnomusicologa, la materia de estudio es la
msica (1971, 3). Aunque seguramente casi todos podramos estar de acuerdo en esto, slo
hace falta que nos detengamos a preguntarnos cmo definir el concepto de msica para
encontrarnos de nuevo en problemas. Esto es, si la etnomusicologa es transcultural en su
punto de vista, como ciertamente lo es, el problema de delimitar el fenmeno de lo musical
deviene crucial. Cualquier etnomusiclogo sabe que hay sociedades donde sencillamente no
existe un concepto como msica, y que otras que s lo tienen lo ven desde un prisma
radicalmente distinto a como se entiende en la afirmacin de Hood. La cuestin aqu no es
que la definicin sea incorrecta, en el sentido convencional de la palabra, sino que no es
transcultural, y que las dificultades que conlleva elaborarla en trminos transculturales son
de una magnitud abrumadora [], en MERRIAM, 2001a: 61.
7 A ello dedica el captulo Uses and Functions de su libro (1964: 209-227). Hay una
traduccin de ese captulo, realizada por Mara Santacecilia, con la revisin de Victoria Eli y
Jaume. Ayats en CRUCES, 2001: 275-296.
110
understanding the phenomenon which has been described. We wish to know

not only what a thing is, but, more significantly, what it does for people and
how it does it. (MERRIAM, 1964: 209)8.
As, Merriam toma en consideracin las visiones emic y etic del fenmeno
musical como algo fundamental, y explica que el marco de referencia no es el mismo
para el observador externo que para el que procede de la propia sociedad. Contina
mostrando cmo
[] in observing uses of music, the student attempts to increase his factual

knowledge directly; in assessing functions he attempts to increase his factual
knowledge inderectly through the deeper comprehension of the significance of
the phenomenon he studies. (ibd: 209)9.
Se comprende entonces que los usos son expresados de manera directa [por
parte del nativo], mientras que las funciones requieren un anlisis por parte del
observador (CMARA, 2003:128). When we speak of the uses of music, we are
referring to the ways in which music is employed in human society, to the habitual
practice or customary exercise of music [] Use then, refers to the situation in which
music is employed in human action (MERRIAM, 1964: 210)10, y el concepto de funcin
concerns the reasons for its employment and particularly the broader pupose which it
serves (ibdem: 209)11.
8 Traducido por Mara Santacecilia como: Los aspectos descriptivos, aunque importantes por
s mismos, hacen su contribucin ms significativa al aplicarse a problemas ms generales
para la total comprensin del fenmeno que intentamos describir. Queremos saber no slo
qu es, sino sobre todo, qu funcin tiene para la gente y cmo funciona, en MERRIAM,
2001b: 275.
9 Traducido por Mara Santacecilia como: al observar los usos de la msica, el investigador
intenta aumentar su conocimiento factual de una forma directa; al observar las funciones,
intenta aumentar dicho conocimiento indirectamente a travs de una comprensin ms
profunda del significado del fenmeno que estudia, en MERRIAM, 2001b: 276).
10 Traducido por Mara Santacecilia como Cuando hablamos de usos de la msica, nos
referimos a las distintas formas en que la msica es utilizada en la sociedad, a la prctica
habitual o al ejercicio corriente de la msica [] se refiere a las situaciones humanas en que
se emplea la msica, en MERRIAM, 2001b: 276-277.
11 Traducido por Mara Santacecilia como hace referencia a las razones de este uso y,
particularmente, a los propsitos ms amplios a los que sirve, en MERRIAM, 2001b: 277.
111
Enrique Cmara esquematiza la taxonoma de usos y funciones de la siguiente

manera:
[] Usos []:
1. Cultura material (tecnologa y economa). Cantos de trabajo (siembra,

cosecha, canoas, construccin de casas, etc), prctica mdica, caza, pesca;
ganancias de los constructores de instrumentos musicales (contribuyen al
desarrollo de la economa)
2. Institucin social (organizacin social, instruccin, estructuras polticas).

Cantos del ciclo de la vida (nacimiento, higiene personal, pubertad, amor,
matrimonio, familia, clan, tribu, muerte), cantos educativos, sobre
personalidades o estructuras polticas, juicios sobre eventos polticos
3. El hombre y el universo
3a. Creencias religiosas. Oraciones, mitos, leyendas, cantos adivinatorios o

pertenecientes a cultos o funciones religiosas
3b. Control. Splicas, cantos mgicos para curar enfermedades, para la caza
y toda actividad que requiera la asistencia de las fuerzas sobrenaturales, cantos
de brujas, de espritus, invocaciones
5. Esttica. Artes grficas y plsticas, folklore y msica, drama y danza
6. Lenguaje (tratado por Merriam en el captulo sobre textos). Lenguajes

especiales (tambores, trompetas, silbos, etc)
En cambio la clasificacin de funciones propuesta por Merriam refleja esa

bsqueda de finalidad y eficacia que existe en los individuos y las sociedades a niveles
ms o menos profundos y para cuya determinacin el estudioso debe realizar un
esfuerzo de interpretacin:
1. Expresin de emociones
2. Goce esttico
3. Entretenimiento
4. Comunicacin
5. Representacin simblica
6. Respuesta fsica
7. Incremento del conformismo y del respeto de las normas sociales
8. Soporte de las instituciones sociales y los ritos religiosos
9. Contribucin a la continuidad y estabilidad de la cultura
10. Contribucin a la integracin social (2003: 129)
As, lo que habitualmente se entiende como funcin es lo que Merriam

denomina uso. Por ejemplo, un canto de ronda, que se interpreta(ba) en tantos lugares
112
como medio para requerir los amores de la mujer amada, correspondera al uso 2:
institucin social; es decir, su uso es el de requerimiento amoroso. Sin embargo la
funcin, que se desprende del anlisis del investigador y del que el nativo no se
encuentra apercibido, puede ser la 10: contribucin a la integracin social, o bien
otros, segn los casos, como entretenimiento, comunicacin, etc.
Cuando se lleva cualquier msica al aula, ya pertenezca a un repertorio

convencional occidental o tradicional de cualquier lugar, se toman aquellos elementos
que son tiles para lograr que el alumno logre extraer de la experiencia del aula las
competencias que se han fijado de antemano, pero adems de eso, la propia vivencia
del alumno ya es un objetivo a lograr. Esta vivencia se contempla en la actualidad
dentro de las competencias de muchas programaciones de aula y efectivamente, se
atiende al hecho de que el estudiante se est formando para su vida adems de
adquirir una formacin en algn aspecto especfico; si se profundiza en las
particularidades de una manifestacin musical, de su entorno, sus intrpretes, modos
de hacer msica y de vivir, se orienta al estudiante hacia unas actitudes menos
etnocntricas y hacia una consideracin de la globalizacin desde un perspectiva
menos alienante que la que imponen las sociedades occidentales.
De todas las aportaciones que pueden extraerse de los escritos de Alan Merriam
para aplicarlos a la educacin intercultural, resulta muy productiva la atencin que
dedica al aprendizaje en uno de los captulos de su Anthropology of Music12. Entre los
posibles trminos a emplear para referirse al aprendizaje de las costumbres de una
sociedad, Merriam escoge el de enculturacin, secundando a Herskovits, que lo
prefiere a otros trminos tambin utilizados como culturacin y socializacin13. Estos
trminos resultan ms explicativos que el de educacin, aunque de todos ellos tambin
se coincide con Merriam en la preferencia de enculturacin. Definido por Herskovits
como the aspects of the learning experience by means of which, initially, and in
12 Learning, (1964: 145-163).

13 Una buena exposicin de los aspectos terminolgicos vinculados al aprendizaje y
transmisin de conocimientos es KARTOMI (1981), (Trad de Enrique Cmara en CRUCES,
2001: 357-382). Para ampliar tambin en relacin a los trminos vinculados con procesos de
hibridacin de diversa ndole, vase CANCLINI (2003) y MART (2004).
113
later life, [man] achieves competence in his culture14 (MERRIAM, 1964: 146) 15, implica
en su aplicacin a la msica- que el ser humano es aceptado como uno ms a partir de
que es capaz de gestionar sus conocimientos siguiendo unas normas de conducta social
que, a pesar de no permanecer escritas, son conocidas y transmitidas entre
generaciones. As, aquella cancin de corro de la que se habl en el captulo anterior,
de la cual se sospechaba que fue enseada por la Seccin Femenina (Apartado 1.2.3.
pp. 85 y ss.), para los nios que la aprendieron constituira una forma de enculturacin
hacia la responsabilidad y obediencia a la madre, y a los mayores en general; Una
cancin de cuna que habla de los temores de la madre a que el nio no se duerma
porque puede llevrselo el Coco, no es sino otro modo de enculturacin
(SCHNEIDER, 1948: 3-58), aunque est basado en un temor a la muerte -que
metafricamente se personifica en forma de este personaje figurado, y que se justifica
porque en las pocas en que se cantaban esas canciones, la mortalidad infantil por
desnutricin y enfermedad era elevada, y la ausencia de sueo haca presagiar que el
beb padeca algn mal-.
En el captulo dedicado al aprendizaje de su libro Anthropology of Music,

Merriam revisa a una buena cantidad de trabajos etnomusicolgicos en los que
aparecen aspectos vinculados con el aprendizaje. A continuacin se comentan algunos
de los ms significativos para este estudio, lo cual sirve para encontrar algunas
correspondencias con algunos de los parmetros vinculados al aprendizaje musical que
se presentarn en los siguientes captulos. En todas las sociedades, existe un proceso de
aprendizaje que para algunos no llega ni siquiera a verbalizarse, sino que es un
aprendizaje de carcter no formal. Las personas que no se van a dedicar
profesionalmente a la msica no reciben siempre una formacin musical de manera
directa, sino en forma de enculturacin indirecta. Aunque en las culturas tradicionales,
el autodidactismo o el aprendizaje por medio del ensayo y el error se producen en
ocasiones, son procedimientos poco apreciados debido a la ausencia de control social
sobre las tcnicas o el repertorio. Por eso, el autodidactismo se suele producir en
14 Los aspectos de la experiencia del aprendizaje mediante los cuales, inicialmente y en a lo

largo de su vida, [el hombre] alcanza las competencias propias de su cultura. La traduccin
es propia, al igual que todas en las que no se indique lo contrario.
15 Merriam a su vez toma la definicin del libro Man and his Works, de Melville J. HERSKOVITS
(1948: 39).
114
estadios no profesionales de la educacin, en algunos lugares en los que la enseanza

no se tipifica de forma reglada sino ms bien de manera informal y casual.
El procedimiento de imitacin como medio de aprender una tcnica

interpretativa y/o un repertorio, es muy comn y un mtodo predilecto para la
enseanza y aprendizaje. Para ello, en ocasiones se repiten los fragmentos u obras que
el maestro interpreta y ensea de manera organizada y progresiva, pero muy
frecuentemente las imitaciones se producen en el propio transcurso de la interpretacin
(incluso en pblico), colocndose los nios al lado de los padres, golpeando tablillas
poco sonoras o canturreando en voz baja. No es frecuente la ralentizacin del
repertorio, sino que se prefiere que el discpulo preste atencin y trate de repetir hasta
que se pierda, para ir progresando en las sucesivas repeticiones. Las cuestiones del
tempo tienen su importancia tambin en relacin con la enculturacin y no se accede a
modificarlo voluntariamente, aunque s se ha observado que con el cambio
generacional, las mismas piezas han modificado sus criterios de excelencia y buscan
tempos generalmente ms giles. La enseanza por repeticin implica a menudo la
mera interpretacin-repeticin-imitacin, sin mediar dilogo, de modo que el maestro
slo habla en muy escasas ocasiones cuando reiteradamente se producen errores en el
mismo pasaje.
Otro aspecto destacado por Merriam es el de la motivacin, tratando tanto

aspectos relativos a la recompensa como al castigo. As, adems de la propia
recompensa de obtener la formacin necesaria para poderse ganar la vida como
msico, algo que es muy preciado en algunos lugares del mundo, Merriam explica
tambin cmo el hecho que el maestro permita a los discpulos ms aventajados tocar
en actividades pblicas o junto con el maestro o los mayores, constituye una fuerte
motivacin entre los aprendices de msica tradicional en muchos lugares del mundo.
Igualmente sucede con estmulos como recibir ms atenciones o dedicacin por parte
del maestro, o la felicitacin; pero tambin se habla de reprensin severa del maestro
cuando los ensayos son malos, o de la expulsin en casos de indisciplina severa.
En los primeros estadios de aprendizaje o entre los momentos de socializacin,

en la preparacin de los ritos de pubertad de nios y nias, el aprendizaje se produce
fundamentalmente como actividad grupal (aprendizaje cooperativo), de manera que se
entremezcla el propio aprendizaje con el sentimiento de actividad placentera ya que la
115
msica acompaa diversas actividades, constituyendo ms que el ncleo de atencin

en s misma, un elemento recreativo. En posteriores captulos se mostrar cmo este
procedimiento funciona muy bien en las formaciones de orquestas de jvenes
siguiendo el modelo que se conoce en Amrica Latina como El Sistema16.
Son interesantes las indicaciones que realiza el autor en relacin a los ensayos,
ya que no son abundantes las ocasiones en que la etnomusicologa presta atencin a
estos aspectos. Merriam concibe el ensayo como un medio para obtener cohesin
grupal, que socialmente es necesaria y que resulta igualmente precisa en toda
interpretacin colectiva. The group nature of the rehersal is especially conducive to
learning music, while at the same time the nature of the music structure is such as to
emphasize group rather than individual activity and excellence 17. (MERRIAM, 1964:
153).
Otros aspectos sobre los que se habla en el captulo de educacin y que han
encontrado su reflejo a lo largo de la investigacin a lo largo de este trabajo son:
- las ocasiones en las que un profesor dedica la sesin de aprendizaje en

solitario a un alumno son las que estn relacionadas con la formacin de un msico
profesional. En general, se producen con mayor profusin en los niveles avanzados de
educacin (ibd.: 155).
- Son escasas las etnografas en las que se encuentran apartados referidos a los
momentos de ensayo pero, a travs de la propia experiencia de campo, se ha tenido
noticia de la celebracin de reuniones colectivas meses antes de la celebracin de una
fiesta para ensayar la msica el texto y el baile hasta que salga en condiciones. En la
etnografa realizada sobre el dance en la Mancomunidad de la Ribera Alta del Ebro
Aragons, se acudi a algunas sesiones de ensayo donde se pudo comprobar la
existencia de un vocabulario especfico para indicar la seccin de la obra musical sobre
la que ensayar la coreografa o para hablar de melodas, fragmentos, etc.. Ello
corresponde a un lenguaje no reglado que ayuda a la identificacin de los elementos
16 Vanse los apartados 4.1.1.2./ Modelo latinoamericano de orquesta para jvenes. pp. 191-92,
y 5.6.4. p. 333-35.
17 La naturaleza del ensayo de la agrupacin, est orientada especialmente a aprender msica,
mientras que al mismo tiempo, la naturaleza de la estructura musical es la de enfatizar el
grupo, ms que la actividad individual y la excelencia.
116
musicales necesarios para el momento en que los danzantes ensayan los pasos. Los
ensayos colectivos antes de la fiesta se realizan habitualmente por msicos y danzantes
no profesionales que recurren al ensayo y error y a la copia de los modelos ms
aventajados.
- El msico profesional o semiprofesional ensaya para realizar una puesta a

punto de su tcnica y virtuosismo, pero tambin para acomodar su estilo y repertorio a
lo que considera que el pblico demanda.
- Mead indica que los procesos de ensayo en Bali tienden a ser casi de mayor
importancia que la interpretacin.
When the Young men or the young men and girls or the small children of a
Balinese village decide to form a club to play some particular types of music
the interest of the rest of the village fastens not on the final performance, as it
does in America but on the rehersals. 18 (ibdem.: 160).
- Se organizan escuelas en el bosque, habitualmente en conexin con ritos de

pubertad e iniciacin. Los iniciados pueden permanecer en campamentos aislados de
los adultos durante semanas (Ibd.: 156).
- Los Venda son advertidos severamente de no desvelar ninguna cancin ni

secreto de la escuela (Ibdem.: 156-157).
- Nketia explic cmo para los Akam de frica, los puestos de maestro
Percusionista (Master Drummer) del Estado nunca estaban vacantes, sus hijos eran
entrenados para acabar siendo los sustitutos de este en el caso de su fallecimiento. Los
maestros no queran ensear ni a sus hijos por temor a ser evacuados de su puesto si
formaban a alguien para sustituirles por lo que algn otro les enseaba (ibdem.: 157).
- Nikiprowetzky sobre el aprendizaje de los griots senegaleses. Era

exclusivamente oral implicando un largo aprendizaje con un anciano, casi siempre el
padre o un to. Se precisan varios aos para dominar la tcnica de un instrumento o
para aprender todas las canciones indispensables para la profesin de un griot.
(Ibdem.: 158).
18 Cuando los chicos jvenes, o los chicos y chicas, o los nios pequeos de un poblado balins
deciden constituir una agrupacin para tocar determinado estilo musical. El inters del
resto del poblado se centra no en la escenificacin final, tal como sucede en Amrica, sino en
los ensayos.
117
Para terminar este apartado, conviene explicar cmo Merriam estableci un

vnculo entre el aprendizaje musical y la enculturacin; tambin prest atencin a los
procesos de cambio que se producen tanto en la msica como en la propia cultura.
It is through education, enculturation, cultural learning, that culture gains its

stability and is perpetuated, but it is through the same process of cultural
learning that change takes place and culture derives its dynamic quality. What
is true for culture as a whole is also true for music; the learning process in music
is at the core of our understanding of the sounds men produce (ibdem.: 163) 19.
En gran medida, los aspectos relacionados con la educacin sobre los que este
autor detiene su mirada, se asemejan a la base con la que trabaja Patricia Shehan
Campbell sobre educacin intercultural, los cuales ocuparn tambin una parte
importante de esta investigacin. En definitiva, la preocupacin acerca de poner cada
msica en relacin con las circunstancias en que se est interpretando, es una constante
en la investigacin etnomusicolgica desde la segunda mitad del siglo XX, tal como se
muestra en el siguiente apartado.
2.2. CULTURAL EQUITY ASSOCIATION Y LA EDUCACIN

INTERCULTURAL: EL ETNOMUSICLOGO ALAN LOMAX
En 1972, el etnomusiclogo Norteamericano Alan Lomax public el artculo An

appeal for Cultural Equity (LOMAX, 1972). En dicho texto, as como en otras ocasiones a
lo largo de su vida, este autor reclamaba el derecho de toda cultura a recibir la misma
atencin en los medios de comunicacin y en las aulas para todas las culturas del
mundo puesto que todas ellas son igualmente expresivas y comunicativas20.
19 El mismo texto aparece traducido del italiano por Enrique Cmara: A travs de la
educacin, la enculturacin y el aprendizaje, la cultura deviene estable y permanente y, al
mismo tiempo, dinmica. Si esto es cierto para la cultura general, lo es con mayor razn para
la msica; el proceso de aprendizaje de la msica es un tema fundamental para la
comprensin del sonido producido por los hombres. (CMARA, 2003: 133).
20 El citado artculo fue la base para la creacin, en 1983 de la Association for cultural equity que
hoy, tras el fallecimiento de Lomax, sigue en funcionamiento. Sus objetivos fundacionales
eran los de explorar y preservar las distintas tradiciones expresivas con fines humansticos y
cientficos. Tambin contribuy, junto con otros investigadores, a crear The Global Jukebox,
un programa multimedia que pone a disposicin de profesores e investigadores las
diferentes msicas recogidas en diferentes lugares del mundo que se encuentran en la
118
[] Not only is such a doctrine anti-human; it is very bad science. It is false

Darwinism applied to culture especially to its expressive systems, such as
music, language and art. Scientific study of cultures, notably of their languages
and their musics, shows that all are equally expressive and equally
communicative. They are also equally valuable; first, because they enrich the
lives of the people who use them, people whose very morale is threatened
when they are destroyed or impoverished; second, because each
communicative system (whether verbal, visual, musical, or even culinary) holds
important discoveries about the natural and human environment; and third,
because each is a treasure of unknown potential, a collective creation in which
some branch of the human species invested its genius across the centuries (1972:
s.p.)21.
En este manifiesto, Lomax no establece parangones entre las capacidades

creativas, la belleza de las obras musicales o los estilos interpretativos, sino que
considera que por ser actividades humanas, merecen una atencin. Si esto se aplicara
en la actualidad, se enseara msica latina, oriental, africana y europea con el rigor
con el que se ensea la msica acadmica; tal vez entonces el folklore y las msicas
populares recibiran la misma atencin que la msica clsica, pero ello no implicara
una devaluacin de esta ltima, que en la actualidad se considera superior a todas las
dems; la jerarqua de culturas dominantes, presente habitualmente en la enseanza
musical, se habra desvanecido y en lugar de jerarquas se podra hablar de msicas
habituales o adecuadas en funcin de determinadas circunstancias.
No debe confundirse esta propuesta con una falsa idea de que todo vale en la
msica. Realmente Lomax no renuncia al criterio de excelencia en la msica acadmica
occidental o en cualquier otra manifestacin musical, pero s a comparar
Biblioteca del Congreso de Washington (The Library of Congress). Estos materiales estn a
disposicin de cualquier internauta, pero no tienen apenas difusin en el mbito educativo
espaol a pesar incluso de que contiene tambin grabaciones valiosas de msica tradicional
recogida en Espaa en los aos cincuenta del pasado siglo.
21 [] No solamente esa doctrina es inhumana; es muy mala ciencia. Es darwinismo falso
aplicado a la cultura especialmente a sus sistemas expresivos tales como la msica, el
lenguaje y el arte. El estudio cientfico de las culturas, especialmente de sus lenguas y
msicas, muestra que todas son igualmente expresivas e igualmente comunicativas. Son
tambin igualmente valiosas; primero porque enriquecen las vidas de la gente que las usa,
gente cuya moralidad ms profunda se ve amenazada cuando [sus lenguas y msicas] se
destruye o empobrecen ; segundo, porque cada sistema de comunicacin (sea verbal, visual,
musical o incluso culinario) alberga importantes hallazgos acerca del entorno natural y
humano; y tercero, porque cada uno es un tesoro de potencial desconocido, una creacin
colectiva en la que alguna rama de la especie humana invirti su genio a lo largo de siglos.
119
manifestaciones musicales procedentes de mbitos distintos. Un mismo oyente puede

disfrutar de un cuarteto de Beethoven en una sala de conciertos y ello no le quita valor
a poder apreciar igualmente un canto de esquileo en una cabaa alpina. Ambas son
realidades musicales, pero los objetivos que se persigue en ellas son distintos. No es
que en el canto de esquileo se haya renunciado a las cualidades artsticas o de belleza,
es que se ha concebido para un fin diferente. La persona que ha compuesto el cuarteto
ha manejado una cantidad superior de variables para lograr una obra artstica
coherente. El canto de esquileo ha sido concebido seguramente de forma improvisada
y se habr ido mejorando o retocando tras varias interpretaciones, pero su simplicidad
viene obligada al ser la memoria el nico soporte para su transmisin, porque la
duracin de la pieza es mucho ms breve que el cuarteto. Adems, debe cumplir
adecuadamente con el cometido de acompaar una determinada actividad y
ciertamente- las circunstancias del compositor son distintas. La persona que compuso
el canto de esquileo no es un compositor propiamente dicho en el sentido convencional
de occidente ya que su ocupacin principal es otra y no se educa para mejorar el estilo
compositivo; su aprendizaje se ha producido a travs de la propia experiencia. Hay que
tener en cuenta tambin que no es que todo sea vlido en la msica de las sociedades
tradicionales. En aquellas en las que la msica se interpreta como actividad profesional
se da, al igual que en las sociedades occidentales, un proceso de seleccin mediante el
cual se evala a intrpretes y compositores segn los criterios de los maestros, y
tambin segn los criterios que imponen las sociedades y las modas.
La llamada a la equidad cultural no supone un desprecio a la profunda

formacin y dedicacin del intrprete y compositor occidental, sino una llamada hacia
un relativismo, a la necesidad de prestar igualmente atencin a otras manifestaciones
culturales, sin sentir que esa atencin es la prestada hacia un hermano menor, sino
hacia una realidad distinta e incomparable.
Tambin es importante considerar que no por ser obras ms complejas son las
msicas mejores o ms bellas. Habr que tener tambin en cuenta si se estn
aprovechando correctamente los recursos compositivos que corresponden al contexto y
poca en que se compuso y si adems se logra construir una pieza bella y adecuada al
uso que se le atribuye. Se pone el ejemplo de la msica de Mozart como obra sencilla y
a pesar de esa aparente sencillez su obra es un referente universal. Tal vez esa aparente
sencillez sea un recurso buscado, a travs del cual se logra unas obras homogneas y
120
coherentes. La aparente sencillez es un recurso a menudo difcil de lograr cuando se

trata de obras algo extensas puesto que tambin se huye de la monotona. As, los
criterios de excelencia de las obras musicales no estn en la complejidad o grado de
elaboracin, sino en el grado de acercamiento de la obra musical al ideal de excelencia
que reside en cada lugar y en cada poca.
En definitiva, se pueden comparar obras de Mozart entre s o con las de algunos

de sus contemporneos en funcin del manejo de las tcnicas compositivas, armnicas,
orquestales, etc.. Es correcto emitir juicios de valor en este sentido; lo que no es
aceptable es emitir los mismos juicios de valor comparando cualquier obra de Mozart
con una obra compuesta segn otros parmetros y criterios. Cuando se comparan las
composiciones de dos autores occidentales, se atiende al estilo imperante en su poca,
al manejo de las herramientas que el compositor tuvo a su alcance dadas las
circunstancias en que le toc vivir, o a sus cualidades innovadoras. Si a todas luces
resulta evidente que no son vlidas las jerarquas entre las obras de pocas distintas
como las de Josquin y Scarlatti, tampoco debe haber problema en aceptar que para
comparar dos realidades sonoras de distinta procedencia se debe hacer tambin
atendiendo a las circunstancias en que cada pieza se ha compuesto, a sus lugares,
pocas y usos a los que se destina la msica.
Alan Lomax aboga por la interculturalidad y no es partidario del aislamiento

cultural como medio para salvaguardar las culturas tradicionales del mundo; considera
que es ms enriquecedora la encrucijada cultural, donde diversas culturas conviven sin
la supremaca de ninguna de ellas.
Most people believe that folk and tribal cultures thrive on isolation, and that
when this isolation is invaded by modern communications and transport
systems, these cultures inevitably disappear. This aint necessarily so.
Isolation can be as destructive of culture and musical development as it is of
individual personality. We know of few primitive or folk cultures that have not
been continuously in contact with a wide variety of other cultures. In fact, all
local cultures are linked to their neighbors in large areal and regional sets.
Moreover, those cultures in the past which grew at the crossroads of human
migrations, or else at their terminal points, have usually been the richest. One
thinks here for example of independent but cosmopolitan Athens, of the central
Valley of Mexico, of the Northwest coast of North America, the Indus Valley,
the Sudan in Africa where black culture encountered Middle Eastern
civilization across millennia such a list would include most of the important
generative culture centers of human history. I say then that cultures do not and
121
never flourished in isolation, but have flowered in sites that guaranteed their
independence and at the same time permitted unforced acceptance of external
influences22. (LOMAX, 1972).
Recordando el captulo anterior y el caso del Dance en Gallur, existen fuertes

nexos de unin. Para salvaguardar la tradicin, los galluranos aaden cada ao nuevos
elementos que proceden de lo cotidiano. No hay pudor a la hora de cambiar las formas
en determinados momentos, pero en los actos solemnes la msica y la danza se
perpetan en el tiempo con escasos cambios. Por el contrario, aquellos lugares que
impiden la llegada de elementos forneos, prefieren no celebrar la fiesta un ao cuando
no hay danzantes suficientes para ello por lo que corren el riesgo de que la tradicin
desaparezca con el tiempo cuando el inters decaiga entre los posibles intrpretes.
Vivir en las fronteras implica una continua negociacin sobre aquellos elementos que
admiten variacin y a la vez realzan la importancia de lo innegociable, que se evidencia
para el nativo y el forastero.
Aunque la propuesta de Lomax resulte ingenua y utpica, todava hoy debe

incitar a los docentes de todos los niveles educativos a reflexionar seriamente en
relacin con los contenidos y metodologas empleados en la enseanza de msica.
Tanto el inters por preservar cualquier manifestacin musical porque merece ser
conocida por el resto de la humanidad, como la relativizacin de los valores artsticos
de las obras musicales, son elementos tiles en el aula.
22 La mayora de la gente piensa que las culturas populares y tribales prosperan de manera
aislada, y que cuando este aislamiento es invadido por las comunicaciones y medios de
transporte modernos, estas culturas inevitablemente desaparecen. Esto no es as
necesariamente. El aislamiento puede resultar tan destructivo para el desarrollo cultural y
musical como lo es para la personalidad individual. Sabemos de pocas culturas primitivas o
populares que no hayan estado permanentemente en contacto con una amplia variedad de
otras culturas. De hecho, todas las culturas locales estn vinculadas con sus vecinos en
agrupaciones regionales o de grandes extensiones. Es ms, aquellas culturas en el pasado
que crecieron en las encrucijadas de las migraciones humanas, o tambin en sus puntos
terminales, han sido generalmente las ms ricas. Puede uno pensar por ejemplo en la Atenas
independiente pero cosmopolita, en el valle central de Mxico, en la costa noroeste de Norte
Amrica, el valle del Indo, Sudn en frica, donde la cultura negra se encontr con la
civilizacin del Oriente Prximo durante milenios esta lista incluye la mayora de los
centros importantes generadores de cultura en la historia de la humanidad. Entonces afirmo
que, las culturas no florecen ni nunca han florecido aisladamente, sino que han florecido en
lugares que garantizaron su independencia y al mismo tiempo permitieron la aceptacin de
influencias externas sin imponerlas a la fuerza.
122
2.3. LAS TEORAS UNIVERSALES EN LA CANTOMETRA DE ALAN LOMAX
Todava hay un aspecto interesante que destacar del etnomusiclogo Lomax. Se

trata de un aspecto controvertido que no ha tenido continuidad tras su trabajo, pero a
pesar de ello, merece la pena destacarse.
Desde comienzos de los aos sesenta23, Alan Lomax inici una investigacin en
la que trataba de vincular las caractersticas de los comportamientos musicales con los
comportamientos de las personas que interpretan esa msica y, por extensin, de la
sociedad en donde habitan. Se trata pues de un intento de vincular msica y sociedad,
pero Lomax tambin pretendi establecer vnculos entre aquellas sociedades que
exhiban comportamientos musicales semejantes, para determinar que sus
comportamientos sociales tambin seran semejantes. En palabras del propio Lomax:
The suggestion of this paper is that ethnomusicology should turn aside, for a
time, from the study of music in purely musical terms to a study of music in
context, as a form of human behavior,. In the first stages of such a study it is not
necessary that all that is known and notatable about music be accounted for. It
would be a positive step forward to delineate the varying shapes of musical
behavior and to begin to frame this behavior in its precise cultural setting. It
should then be possible to discern the bonds between musical patterns and the
socio-psychological traits available to the other humanistic disciplines.
As a working hypothesis, I propose the common-sense notion that music

somehow expresses emotion; therefore, when a distinctive and consistent
musical style lives in a culture or runs through several cultures, one can posit
the existence of a distinctive set of emotional needs or drives that are somehow
satisfied or evoked by this music. If such a musical style occurs with only a
limited pattern of variation in the similar cultural setting and over a long period
of time, one may assime that a stable expressive and emotional pattern has
existed in group A in area B through time T. thus we might look forward to a
scientific musicology that could speak with some precision about formative
emotional attitudes pervading cultures and operating through history
(LOMAX, 1962: 425)24.
23 Lo sustancial de la investigacin cantomtrica se expuso en la reunin anual de la Society for

Ethnomusicology en Filadelfia el 15 de noviembre de 1961. (LOMAX, 1962). El artculo est
traducido en CRUCES 2001 (LOMAX, 2001).
24 La sugerencia del presente trabajo es que la etnomusicologa debera desviarse durante un
tiempo del estudio de la msica en trminos puramente musicales hacia el estudio de la
msica en su contexto como una forma de comportamiento humano. En las primeras etapas
de tales estudios no es necesario explicar todo lo que se conoce sobre msica y se puede
123
Las hiptesis de Lomax resultan sensatas -tal como l mismo aduce, invocando
al sentido comn-; pero no hay una demostracin que asegure que a comportamientos
musicales semejantes, se encontrarn comportamientos sociales semejantes. Lomax se
vale de unas fichas de anlisis tomando treinta y siete variables, y marcando valores
entre el uno y el trece, tal como se muestra en la figura 2.1, para anotar los resultados
del anlisis de miles de grabaciones musicales con las que fundamenta sus hiptesis.
Algunos estudios sobre el comportamiento musical y social realmente arrojan

unos resultados llamativos. Un ejemplo lo muestra Christopher Small al hablar de la
cultura balinesa (1996: 34-59)25, cuando muestra que la manera de hacer msica en Bali
es completamente flexible, democrtica, ldica y participativa. Ello es comparado con
el modo de vida tradicional all, donde se huye de toda confrontacin directa, ms bien
rechazando las invasiones por ocultacin y escaramuza, que asimilan eclcticamente
arte, cultura y religin. A primera vista, el esquema encaja muy bien, pero tal vez se
est trabajando con tpicos. Que en Indonesia ha habido cruentsimas guerras donde se
provocaban atroces mutilaciones, es algo que ha llegado en la actualidad incluso a la
prensa occidental. Tal vez el alejamiento de determinadas realidades culturales y
musicales dificulte la realizacin de anlisis profundos y se acabe cayendo nuevamente
en los tpicos.
poner en notacin. Sera un positivo avance delinear las diferentes formas de

comportamiento musical y comenzar a enmarcar este comportamiento en un ambiente
cultural preciso. Debera ser posible discernir los nexos entre determinados patrones
musicales y los rasgos socio-psicolgicos accesibles a otras disciplinas humansticas.
Como hiptesis de trabajo, propongo la nocin de sentido comn de que la msica de algn
modo expresa emocin y que, en consecuencia, cuando un estilo musical distintivo y
consistente vive en una cultura o atraviesa varias, se puede suponer la existencia de un
conjunto caracterstico de necesidades o impulsos emocionales que son de algn modo
satisfechos o evocados por esta msica. Si tal estilo musical se produce con un patrn de
variacin limitado en un medio cultural similar y a lo largo de un extenso perodo de
tiempo, es posible asumir que ha existido un patrn expresivo y emocional estable en un
grupo A en un rea B a travs de un tiempo T. De este modo podramos esperar una
musicologa cientfica que pudiera hablar con cierta precisin acerca de actitudes
emocionales formativas que penetran culturas y operan a travs de la historia. (LOMAX,
2001: 298). El mismo fragmento puede encontrarse referenciado y traducido casi totalmente
en CMARA (2003: 165).
25 Music Outside Europe, en Music, Society, Education. Traducido como La msica fuera del
marco europeo, en Msica, sociedad, educacin (SMALL, 2003: 43-66).
124
La ideas de Lomax se descubren entonces en cierta medida buscadas

intencionadamente. Cierto es que para su investigacin analiza miles de grabaciones
con la colaboracin de algn ayudante y que manifiesta que el tipo de anlisis musical
es objetivo y sencillo, sin embargo, el modo en que se realiza el anlisis cultural no
queda desvelado.
Cantometrics, y su continuacin dedicada a la danza: Choreometrics, no queda

avalado por una demostracin y es perfectamente falsable (se pueden encontrar
ejemplos que lo contradigan, de manera que hay que considerarlo como un intento de
anlisis cultural de la msica algo que precisamente, resulta de inters prioritario en la
presente investigacin. La aproximacin al estudio de la msica como cultura y en la
cultura, como buscaba Merriam, tambin tiene sus dificultades. Al igual que se habl
de las teoras universales en relacin con los modelos de escala, no es fcil establecer
unos principios analticos universales, pero tal vez tampoco sea lo deseable en una
sociedad que busque realmente la equidad cultural.
Un mtodo operativo para llegar a comprender el comportamiento musical de

las sociedades musicales del mundo es precisamente la simplificacin. Los modelos
simplificadores son frecuentes en el mbito educativo y son preferidos a otros modelos
que resultaran inabordables para los nios de corta edad. Frente a la simplificacin, no
obstante, la propuesta que se estima que puede ser ms adecuada, es la del estudio
aislado de casos, evitando generalizaciones.
Se presenta a continuacin el modelo de ficha empleado por Alan Lomax, que

muestra el perfil modal promedio de 230 canciones sudamericanas. Se rellenaba para
cada meloda una tarjeta del tipo IBM, que permitiera la lectura ptica. Pero
posteriormente se sacaba otra ficha que promediaba los valores de todos los anlisis de
un mismo grupo cultural.
Los parmetros que se analizaban eran los siguientes:
125
Y la presencia ms o menos acentuada de cada uno de estos parmetros,

quedaba registrada en fichas, conformando unas lneas como las que se muestran a
continuacin, las cuales servan de modelo comparativo entre los estndares de las
diversas sociedades estudiadas.
Fig. 2.1. Modelo de ficha de anlisis cantomtrico (CMARA, 2003: 428).
126
La detallada descripcin de Lomax, ensea el modo de rellenar las fichas de

anlisis musical. Como puede apreciarse, los aspectos sociales que acompaan a la
msica o los propios de cada colectivo estudiado, no se rellenaban en la ficha y resulta
el punto ms dbil de su trabajo.
A pesar de todas las crticas que pueda hacerse en el modo de establecer la

vinculacin msica-sociedad, desde el punto de vista educativo, el modelo de ficha
analtica de Lomax faculta al estudiante para establecer comparaciones objetivas entre
diferentes piezas. Se considera un modelo muy vlido para instruir a los alumnos en el
anlisis de msicas no convencionales ya que obliga a salir del anlisis tonal de la
msica por lo que sera vlido tanto para msicas del mundo como tradicionales,
populares o msica occidental de cualquier poca.
Apoyndose en los valores obtenidos en los anlisis cantomtricos, el

estudiante ser capaz de emitir juicios razonados ms all de los habituales me
gusta/no me gusta. Los musicogramas propuestos por Jos Wytack que se emplean
habitualmente en el aula de msica, tratan de emular la notacin musical y constituyen
un esbozo de anlisis musical-transcripcin que determina el nmero de secciones de
la obra musical y la alternancia entre ellas. Los anlisis cantomtricos son ms
detallados y profundos, por lo que posibilitan una descripcin ms completa de la obra
musical, aunque tambin es preciso tener un nivel de conocimientos musicales ms
elevado que el necesario para realizar un musicograma.
2.4. EL ESTUDIO DE LA MSICA DE LOS ARE ARE COMO MODELO: HUGO

ZEMP
Entre 1975 y 1977, el etnomusiclogo francs Hugo Zemp viaja a las Islas
Salomon en Melanesia con la intencin de realizar una etnografa musical para conocer
las prcticas musicales de los nativos Ar ar de Malaita. Zemp comenz a tomar
imgenes de las manifestaciones musicales Are Are y en un segundo viaje regres al
mismo lugar con lo que complet un inventario explicativo de los veinte tipos de
msica tradicional de los nativos de dicho lugar. El audiovisual es, de hecho, un
elemento realmente til para el aula intercultural de msica. Apoyando esta idea, a lo
largo de esta tesis, as como en forma de anexos, se hace uso y referencia frecuente a
127
soportes audiovisuales porque ello complementa y aclara de forma reveladora

cualquier explicacin.
Gracias a los materiales recogidos por Zemp tanto a travs de sus filmaciones y
grabaciones sonoras como de sus escritos, se posee un conocimiento detallado de las
prcticas musicales que en los aos 70 realizaban los Are Are. Zemp no presenta una
visin holstica de la sociedad porque no muestra una contextualizacin de la msica
en que se traten los aspectos religiosos, el significado profundo de los textos, las
costumbres en relacin con el parentesco, los modos de cultivo, caza o pesca. Es decir,
los aspectos sociales que recoge Zemp son ms bien los realmente imprescindibles para
conocer las manifestaciones musicales que presenta.
A pesar de la ausencia de contextualizacin, el modo en que se muestran las

escenas, el rigor en la informacin y el cuidado para no introducir ideas falsas acerca
de lo que constituye esta msica, se juntan con el inters que merece esta cultura
musical por lo atpico.
En relacin al aprendizaje, o a las relaciones maestro-alumno, no hay

informacin sustancial en los trabajos de Hugo Zemp, sin embargo aporta
determinadas informaciones que resultan de inters para su aplicacin en el aula de
msica. Por ello, en esta seccin se recogen agrupadas en categoras, algunas de las
ideas o parmetros con los que trabaj el etnomusiclogo, lo que hace que esta seccin
tenga una extensin superior con respecto a otras que se muestran en el captulo.
2.4.1. Narracin Emic
A lo largo del documental, que ocupa dos cintas de video con ms de tres horas
de duracin, en ningn momento se ve la imagen del propio Hugo Zemp. Toda la
primera parte est explicada por Irisipo, un maestro nativo de msica, que presenta los
distintos instrumentos, las agrupaciones en las que se organiza, su sistema de
afinacin, el modo de construir los instrumentos y las caractersticas de su repertorio.
Aparentemente se trata de una narracin emic, especialmente si se compara con

el documental del National Geographic que se expuso en el captulo 2. Tal vez esa sea
una actitud intencionada del propio Zemp o tal vez sea consecuencia de la aplicacin
estricta de un mtodo, pero es interesante observar que una vez realizada la
128
traduccin del idioma nativo- no existe una diferencia demasiado grande entre la
manera de explicar los sistemas de afinacin, las agrupaciones, las situaciones
adecuadas para la msica y la manera de tocar. La totalidad del sistema musical, de la
construccin de instrumentos musicales, modos de hacerlos sonar, etc, resultan
claramente comprensibles para el observador de los documentales. Tal vez hubo un
adoctrinamiento previo por parte del investigador acerca de lo que el nativo narrador
tena que decir y la manera de hacerlo; siempre habr un cierto grado de intervencin
por parte del que graba, pero al menos el resultado no produce la misma sensacin de
artificiosidad que produce el mencionado trabajo del National Geographic.
Hugo Zemp constituye sin duda, a travs de sus grabaciones audiovisuales as

como de sus aportaciones tericas, un modelo de aproximacin a la enseanza de
msicas del mundo. El acercamiento se realiza con el inters de conocer las
manifestaciones musicales del mundo dentro de su propio entorno, a pesar de carecer
de una contextualizacin que permitira codificar el sistema musical con un mayor
conocimiento de causa.
2.4.2. Instrumentos musicales: adaptacin al medio
Llama la atencin la cantidad de instrumentos musicales que poseen los

AreAre, pero a la vez la omnipresencia de las flautas de Pan. Existe un nmero
superior a diez tipos diferentes de flautas de Pan, que a su vez se hacen sonar en
variedad de agrupaciones desde uno solo, hasta ocho instrumentistas, con
distribuciones variadas. Tambin poseen un pequeo cordfono de punteo usado
como arco de boca, y otro tipo de idifonos hechos con tubos de bamb26, tambores de
hendidura, distintos tipos de flautas de bamb, troncos golpeados, ramas sacudidas o
paquetes de hojas de palma golpeados. De la variedad de instrumentos empleados, se
deduce que el clima es propicio para producir caas de bamb, a veces de un
extraordinario grosor y longitud, que los nativos conocen y cuyas numerosas
26 Su uso es ldico; son entre cuatro y diez tubos de bamb de distintas longitudes que se
sujetan entre las dos manos y los dos pies en los espacios interdigitales-, que suenan al ser
golpeados contra una piedra. Encuentran un pariente muy prximo en los tubos sonoros de
colores empleados en aulas de msica.
129
variedades saben clasificar, empleando para la construccin de instrumentos slo

aquellas variedades que son ms idneas.
No se encuentran all instrumentos del tipo lad o vihuela; no hay xilfonos,

gongs abombados o instrumentos metlicos, a pesar de que s emplean machetes
realizados en fundicin. Ello conduce a varias reflexiones. La primera de ellas es la de
la adaptacin al medio; los instrumentos que se usan son los construidos con los
materiales que proporciona la naturaleza aunque pudieran hacerse con herramientas
venidas de otros lugares. As, hablar de evolucionismo y comparar las manifestaciones
musicales de la Isla de Malaita de las Islas Solomon con las de cualquier otra sociedad
del mundo, deja de tener sentido dado que el entorno en el que interactan las
diferentes sociedades es claramente un condicionante para el tipo de instrumentos que
se van a producir. No hay lades all porque, de haber llegado en algn momento, su
produccin resulta poco eficaz ya que no se obtienen materiales lo suficientemente
resistentes, ni el clima propicia el mantenimiento de la afinacin del instrumento por
un tiempo razonable.
Otra reflexin a la que conduce la variedad de instrumentos Are Are, es que la

carencia de determinados materiales no impide el desarrollo de un complejo sistema
musical, tanto en sus instrumentos como en los gneros musicales o en los tipos de
agrupacin y las relaciones entre s.
La construccin de instrumentos musicales es una prctica presente en el aula

de msica. Una buena parte de las prcticas de educacin musical intercultural tienen
como sustento el estudio de los instrumentos musicales. En este sentido, considerar los
condicionantes naturales y geogrficos, proporciona un valor importante a tener en
cuenta para la aplicacin didctica. Conocer las tcnicas de interpretacin de algunos
instrumentos tradicionales, muy parecidos a los que se emplean en el aula de msica
no es demasiado complicado y proporciona una buena aproximacin intercultural.
2.4.3. Protgoras en Melanesia: Antropometra u homo mensura
Tal como menciona en una voz en off en el segundo documental de Hugo

Zemp, Irisipo es uno de los escasos maestros que todava en el momento de la
grabacin (mediados de los aos 70, construan las flautas de Pan segn las medidas
del cuerpo. Aunque no es este el sentido que se atribuye a las afirmaciones de
130
Protgoras, resulta interesante apreciar cmo la filosofa de la Grecia Clsica muestra

cierto paralelismo con el mtodo de construccin de instrumentos musicales en lugares
alejados del mundo. Probablemente tanto en la filosofa griega como en la prctica de
los Are Are subyace una misma consideracin, y es que para poder apreciar una
realidad, debe medirse segn los esquemas o las medidas del hombre. En el caso del
instrumento musical, resulta lgico que el instrumento posea dimensiones humanas
pues es el hombre quien tendr que sostenerlo entre sus manos y hacerlo sonar; nada
ms lgico entonces que construirlo segn las proporciones humanas. El tema
conducira al estudio de las proporciones y al repaso de algunos autores que lo
estudiaron, incluyendo al propio Leonardo. Lamentablemente, la cultura melanesia
tradicional carece de escritura y el estudio de las interrelaciones no puede quedar ms
all de meras elucubraciones.
Los constructores ms jvenes hacen los instrumentos copiando las

dimensiones de instrumentos ya hechos, pero tradicionalmente, la medida de un hueso
cbito es la medida del primer tubo para construir la flauta que se usar como modelo
para, a partir de ella, tomar todas las dems medidas de los instrumentos que forman
una agrupacin. A partir de ese hueso cbito (el constructor mide el hueso de su
propio brazo) el resto de intervalos se obtiene, con ayuda de una cuerda, mediante el
proceso acstico-matemtico de lograr la octava superior duplicando la longitud de un
tubo dado, y dividindolo por la mitad para la octava inferior. En definitiva, para las
octavas se aplica el mismo procedimiento que se aplicara para medir los tubos de un
rgano de catedral; para calcular la longitud de los tubos a distancia de tono se
emplean los dedos (el ancho de un dedo), con lo que nuevamente el hombre es la
medida de las cosas.
Para la finalizacin de la construccin y reajuste de afinaciones, lo que impera

es el odo. Dos msicos, o cuatro segn el instrumento construido y sus necesidades-
interpretan una pieza para verificar si la afinacin es correcta y la rectifican de odo, ya
que ellos consideran que aunque el cuerpo da la medida del instrumento, es el odo el
ltimo juez.
131
2.4.4. Escalas equiheptafnicas. Sistemas musicales no convencionales
El inters hacia las escalas o sistemas musicales no convencionales es un tema

que surge desde prcticamente el nacimiento de la etnomusicologa como disciplina ya
que, para la musicologa comparada, uno de los principales objetivos era la
reconstruccin de la historia de la msica desde una perspectiva evolucionista. Ya se
ha comentado que para el europeo del siglo XIX, la cultura musical occidental
resultaba superior a cualquier otra y el inters hacia la msica de cualquier otro lugar
del mundo resida precisamente en que consideraban que en el pasado los europeos
habran tenido una msica semejante y conocer la msica de aquellos lugares era el
medio que consideraban ptimo para conocer su propia msica de un pasado remoto.
Puesto que en gran medida los sistemas musicales del mundo obedecen a unos
modelos de afinacin que se aproximan al occidental, pero muchos de aquellos
emplean cinco sonidos fundamentales en lugar de los siete que emplea el occidental, el
esquema de evolucin de lo simple a lo complejo pareca encajar bien.
Pero cuando estos esquemas empiezan a desmoronarse por la aparicin de

sistemas musicales que emplean ms de siete y ms de doce- sonidos, o cuando la
manera de organizarse entre s de esos sonidos difiere completamente del modo de
deducir la escala occidental, las teoras evolucionistas empiezan a periclitar.
As sucede con el sistema musical Are Are ya que est basado en una
distribucin equiheptafnica. A semejanza del sistema occidental, ste presenta siete
sonidos bsicos, pero a diferencia de aquel, la escala Are Are no presenta tonos y
semitonos, sino sonidos equidistantes (mayores que el semitono y ligeramente
inferiores al tono).
Estos sistemas de afinacin haban sido ya mostrados por algunos

investigadores desde los albores de la musicologa comparada. El propio Alexander
132
John Ellis presenta en 188527 la escala de Siam basada en la equiheptafona

(HORNBOSTEL, 2001)28.
La equiheptafona implica que se identifica la octava como un sonido igual, lo

cual es una constante en prcticamente todo el mundo, pero el resto de sonidos no se
deduce de modo semejante al occidental, mediante superposicin de quintas justas,
que correspondera a la utilizacin de la proporcin matemtica 2/3 (dos tercios de la
longitud de un tubo o una cuerda- vibrante, que producen el intervalo de quinta
justa). No se tiene constancia del modo en que se deduce la relacin entre los sonidos
de la escala Are Are. No hay noticias de una filosofa o una cosmogona relacionada
con el origen de los sonidos como sucede en otros lugares pero en s, el conocimiento
de este tipo de escalas, al igual que otras formadas por distribuciones atpicas, resulta
extremadamente enriquecedor ya que contradice las teoras universalistas, que
pretenden reducir el funcionamiento de toda la msica del mundo a un nico
principio. Estas teoras tendran su parangn con la fsica terica en la denominada
Theory of Everything, que reunira en una nica ley el funcionamiento de la mecnica
clsica junto con la mecnica cuntica.
A pesar de lo tremendamente seductor que puede resultar el aplicar una nica

teora a los comportamientos artsticos de toda la humanidad, sin importar el lugar de
procedencia y el contexto, las leyes universales en msica destruiran todo relativismo
cultural, se desecha la libertad del ser humano para deducir sus escalas de maneras
distintas a la occidental, se sita como modelo de excelencia -para todo el mundo- a la
msica occidental y esto viene a representar lo mismo que pretender que los nativos en
una selva africana comprendan Otelho, algo que experiment la antroploga Laura
Bohanan, tal como expone en su artculo Shakespeare en la selva (1966/1993-95), y lo
que es peor, se aboca a la msica del mundo a un esencialismo y un determinismo
27 On the musical scales of various nations, Journal of Society of Arts. Tambin En Garland
readings 7. Disponible online en
http://sites.google.com/site/stuartsfa/MSVN00.html?attredirects=0 (Nota: en el momento
del cierre de este trabajo el vnculo a esta pgina estaba roto. Consulta 2012, 30 de enero).
28 Ed. original de 1905; Traduccin de Josep Mart del texto de E. M. HORNBOSTEL (1905)
Die problema der vergleichenden Musikwissenschaft, Zetschrift der Internationalen
Musikgesellschaft, 7/3: 85-97
133
cultural (lo que, al parecer, es el germen de algunos sistemas pedaggicos occidentales,

pero es algo ya superado).
2.4.5. Tcnicas de interpretacin
Hay varias tcnicas de interpretacin dentro de la cultura musical AreAre, a

las que interesa atender; Irisipo explica los criterios de excelencia interpretativa de la
flauta de Pan en la msica de su cultura. La primera es que se prefieren sonidos
pulsantes, no continuos el flujo de aire se interrumpe rpida y brevemente- en
algunas de sus flautas. Esto se hace as porque se considera un sonido ms matizado.
Por otra parte, y ste es el aspecto que ms inters suscita en relacin al
comportamiento musical y su parangn con occidente, se prefiere el sonido del soplo
de dos tubos adyacentes de forma simultnea (lo que produce intervalos bien de
segunda, bien de tercera equiheptafnicas). As, el criterio de excelencia para las flautas
de Pan Are Are es el de la produccin de consecutivas de intervalos armnicos
segunda, algo que tambin se produce intencionadamente en la msica del Sh
oriental29 (japons, chino, coreano)30.
Por otra parte, la aplicacin de la tcnica de soplar dos tubos adyacentes

simultneamente, trasladada al toque en la flauta de Pan que se toca a solo, produce un
efecto bien distinto ya que la distribucin de los tubos en esta flauta no es en forma de
escala por lo que consonancias y disonancias se van alternando en el transcurso de la
interpretacin, tal como el mismo Zemp analiz.
En la figura 2.2. se muestra el anlisis, realizado por Hugo Zemp, de una pieza
para flauta de Pan sola, donde se superponen el dibujo de la flauta (en color rojo)
sombreando los tubos adyacentes que se soplan, las notas que suenan, en su
transcripcin convencional y el grfico mostrando esas mismas notas, para percibir las
simultaneidades.
29 Conocido vulgarmente como rgano de boca, es un aerfono de lengetas libres que consta
de una cazoleta inferior como reservorio de aire y distribuidor del aire por los diferentes
tubos que parten de ella hacia arriba.
30 El tema de la predileccin hacia la disonancia de segunda en algunas msicas tradicionales ha
sido estudiado desde el mbito de los universales y a travs de deducciones acsticas por
Mieczyslaw Kolinski en el artculo Consonance and Dissonance (1962).
134
Fig. 2.2. Polifona producida por una flauta de Pan al hacer sonar dos tubos
correlativos31.
Debe tenerse en cuenta que la denominacin de los sonidos que anota Zemp,
segn la terminologa occidental (do, re, mi), obedece a una simplificacin,
tratndose en realidad de intervalos equiheptafnicos, por lo que entre mi y fa de esa
31 H. Zemp: Le jeu dune flte de Pan polyphonique, en G. ROUGET (ed.) (1981)

Ethnomusicologie et reprsentations de la musique, Paris, CNRS, p. 5. Tomado de CMARA,
2003: 443.
135
escala, existe la misma distancia que entre do y re, o entre cualquier otro intervalo de
segunda.
En el documental de la msica Are Are no se muestran cuestiones relativas a

los ensayos, pero resulta curioso -y poco frecuente- el hecho de que cada pieza
interpretada por las agrupaciones de flautas de Pan se interpreta primero en bajo para,
acto seguido, repetirla en una intensidad mayor.
A pesar de que no se mencionen los ensayos, parece evidente tras escuchar las
interpretaciones colectivas, que se realizan ensayos con frecuencia y que son tomados
en serio. Las interpretaciones en s tambin son serias, exceptuando los juegos de agua,
una prctica que realizan mujeres y nios en el ro golpeando el agua con las manos
abiertas y cerradas para producir diferentes efectos que imitan los toques de flautas de
Pan y del tambor de hendidura.
2.4.6. Especializacin del repertorio y de los instrumentos
Zemp muestra cmo entre los Are Are hay agrupaciones instrumentales
especficas para diferentes tipos de actividades; fundamentalmente se trata de msica
para acompaar las fiestas, para bailes, para entretenimiento personal, para remar
(diferenciando cantos para la partida desde la costa, para las travesas y para el retorno;
dado que la forma de remar es distinta, el canto se debe adaptar a las circunstancias en
que se produce). Tambin hay categoras especficas de msica para dormir a los nios,
moler el grano, etctera, y para cada tipo de repertorio se emplean unos u otros
instrumentos, o bien el canto, segn se considere ms indicado. No hay improvisacin
en ello sino que escoger uno u otro instrumento viene dado en funcin de la actividad
que se realiza. Aunque la materia fundamental para construir los instrumentos
musicales es la madera de bamb, hay instrumentos golpeados, lminas flexibles
pulsadas (al estilo de la guimbarda o arpa de boca), cuerdas tensadas y tubos soplados.
Este ltimo tipo es el ms frecuente entre los Are Are; hay una gran variedad de tipos
y tamaos de instrumentos basados en tubos soplados, generalmente flautas de Pan,
que se agrupan en conformaciones estndar.
Zemp tambin se detiene a mostrar cmo hay repertorios especficamente para

varones como son los cantos adivinatorios o los de trabajo y los de mensajes, frente a
los especficos de la mujer como los juegos de agua o los cantos de acunar. De manera
136
sencilla el autor repasa cada circunstancia de la vida del nativo y muestra la idoneidad
de cada actividad y del reparto de ellas entre varones y mujeres en funcin de las
circunstancias en las que se desenvuelve su vida.
En este apartado dedicado al trabajo de Hugo Zemp se ha mostrado cmo la

actividad musical en una sociedad tradicional est regida por unos principios
organizativos basados en la funcionalidad. Dichos principios se encuentran claramente
estructurados y clasificados en funcin de las necesidades funcionales, las
posibilidades del medio, la organizacin social, la especializacin en relacin con el
gnero y los criterios de excelencia estilstica. Igualmente se mostraron algunos
elementos muy especficos y particulares del sistema musical de los Are Are. Estos
aspectos forman parte de unas caractersticas que organizadas de manera didctica-
bien pueden formar parte del material a emplear en el aula de msica como vehculo
para conocer la riqueza musical, creativa e interpretativa que reside en las msicas
tradicionales y del mundo.
2.5. PAISAJE SONORO EN LA SELVA KALULI: STEVEN FELD
En 1968 el compositor y pedagogo canadiense Murray Schafer32 llam la

atencin sobre el paisaje sonoro que se encuentra hoy en las sociedades occidentales y
la transformacin del paisaje sonoro desde la industrializacin. Esta aportacin marc
una lnea de trabajo en la educacin musical, incidiendo en la importancia del silencio
y estimulando al alumno a experimentar con los sonidos que le circundan, a aprender
a percibir los diversos sonidos, naturales y humanos, valorar el silencio. El tipo de
trabajo que realiz se inscribe en este sentido en lo que se denomina ecologa sonora.
Hoy da, una parte importante de la educacin musical se concentra en las ideas
de Schafer; no nicamente en el paisaje sonoro, sino en la propuesta educativa basada
en la experimentacin. Sin duda el pedagogo canadiense atenda a los procedimientos
de enseanza musical empleados en las culturas tradicionales.
32 SCHAFER (1968).
137
En una lnea parecida, el etnomusiclogo Steven Feld trabaj en el mbito de la

selva Bosavi, entre los Kaluli de Papua Nueva Guinea para tratar de entender tanto su
sistema musical como comportamiento social as como su relacin con el mundo y sus
mitos:
This is an Ethnographic study of sound as cultural system, that is, a system of

symbols, among the Kaluli people of Papua New Guinea. My intention is to
show how an analysis of modes and codes of sound communication leads to an
understanding of the ethos and quality of life in Kaluli society. By analyzing the
form and performance of weeping, poetics, and song in relation to their origin
myth and the bird world they metaphorize, Kaluli sound expressions are
revealed as embodiments of deeply felt sentiments33. (FELD, 1994: 3) (ed.
Original, 1989)34.
El propio ttulo de la monografa de Feld: Sound and Sentiment. Birds, Weeping,

Poetics, and Song in Kaluli Expression (Sonido y Sentimiento: Pjaros, llantos, potica y
cancin en la expresin kaluli), da una idea de los propsitos que se plantea el autor.
Dado que la msica de la sociedad que estudia se encuentra fuertemente vinculada a
aspectos mticos, su trabajo contiene una parte importante de interpretacin simblica.
2.5.1. Dulugu ganalan35 o procedimiento fugado?
En la gran choza comunitaria kaluli se celebra por la noche una ceremonia en la

que los espritus de los nios muertos cobran vida en forma de pjaros a travs de la
danza y la msica. Los danzantes, ataviados con una indumentaria que simula el
aspecto del cuco gigante de las cascadas wokwele, danzan por la choza atravesndola en
33 Este es un estudio etnogrfico acerca del sonido como sistema cultural, es decir, un sistema
de smbolos entre los pueblos Kaluli de Papua Nueva Guinea. Mi intencin es mostrar cmo
un anlisis de modos y cdigos de comunicacin sonora lleva al entendimiento del ethos y a
la calidad de vida en la sociedad Kaluli. Mediante el anlisis de la forma e interpretacin de
los llantos, la poesa y el canto en relacin a su origen mtico y el mundo del pjaro
convertido en metfora, la expresin del sonido Kaluli se revela como la corporizacin de los
sentimientos profundos.
34 Antes de la edicin de 1989, Feld publica el libro en 1982. La edicin manejada aade un
postcript tras realizar una lectura comunitaria de la 1 edicin de su libro entre los kaluli con
quienes realiz su estudio. As, aadi las aportaciones que los nativos observaron tras dicha
lectura.
35 Steven Feld tradujo este complejo trmino bosabi como Lift up over sounding (1994, p. 177) (1
ed. 1982). Por su parte, Francisco Cruces tambin se las vio complicadas para obtener la
traduccin en espaol como Sonido ante-sobrepuesto (FELD, 2001, 345). Referencias
tomadas de la traduccin de Francisco Cruces en FELD, 2001.
138
diagonal. Los adornos ceremoniales con los que se acompaan consisten en plumas y
pinturas del cuerpo, as como en unos sonajeros cuyos sonidos se producen por efecto
del movimiento de los danzantes, y que suenan de forma asncrona con respecto a los
tambores. Esta asincrona o desperiodizacin es lo que los nativos denominan dulugu
ganalan; Steven Feld lo tradujo como lift-up-over sounding y a su vez, en la
traduccin al castellano, Francisco Cruces lo tradujo como sonido ante-sobrepuesto.
La complejidad se hace ms grande cuando las diferentes partes que conforman la
textura musical -pasos de los danzantes, sonajeros, tambores y la propia voz-, tienden a
llevar cada una un ciclo distinto. Es como la contraposicin de capas sonoras, la
conjuncin de muchos planos de sonidos, donde se combinan sonidos ms prximos
con otros ms lejanos as como sonidos don distintos tempos. El inters de los nativos
reside precisamente en esa densidad de texturas y tempos que se obtiene mediante el
mencionado desfase. Cada uno tiende a llevar un ciclo distinto, aunque no se
correspondera con la forma musical occidental del canon, ya que no les interesa la
repeticin de la frase, sino que las entradas y salidas sean ligeramente fuera de tiempo;
esta leve desincrona tambin es un fenmeno buscado al cantar e incluso al conversar
y al llorar36.
En las grabaciones que acompaan al artculo publicado en el Yearbook for

Traditional Music (FELD, 1988: 74-113) se muestran ejemplos del paisaje sonoro en la
selva subtropical, en el bosque Bosavi, conversaciones kaluli y algunas interpretaciones
musicales. Tambin se encuentra alguna grabacin de los kaluli en los discos de Le
Chant du Monde del CNRS de Pars37.
En una de las grabaciones38 se pueden escuchar dos voces cantando en un

emparejamiento ligeramente asncrono; es una escala pentatnica descendente que se
36 Estos relatos y descripciones sobre el sonido en la selva kaluli y los siguientes (apartados
2.5.1. y 2.5.2.) estn extractadas a partir de la transcripcin del programa de radio de
Francisco CRUCES (s.f.) El tambor kaluli, CEMAV-UNED. En dicho programa se
muestran de forma resumida las cuestiones fundamentales del trabajo de Steven Feld
extractando los conceptos tericos principales.
37 CNRS 1996, CD III-3.
38 Tomadas del programa de radio grabado por CRUCES (s.f.) El tambor kaluli, CEMAV-
UNED.
139
corresponde con el canto del pjaro muni, el cual forma parte del mito central de la
mitologa kaluli.
La ecologa sonora a la que el pedagogo y compositor canadiense Murray

Schafer hace alusin (nuevo paisaje sonoro, etc.), est recogida tambin por Steven Feld
quien emplea este concepto al explicar cmo la mitologa kaluli, uno de los mitos habla
de un nio que se convirti en pjaro y de all se considera que los cantos de los pjaros
son en realidad las llamadas de los nios muertos. As, en el canto basado en esa escala
pentatnica, adems de canto hay lamento, llanto, y con ello se produce la evocacin al
paisaje sonoro.
Para los kaluli la relacin entre la creencia religiosa los espritus que viven en el
bosque, la forma del canto de los pjaros que finalmente no son otra cosa que
espritus-, y la msica, y las distintas formas de expresin como son la poesa, el canto
y la conversacin, son una misma cosa, que se refiere como un juego de espejos.
La conversacin cotidiana mantiene esta misma estructura snica; para los

kaluli, esta ley del turno que nosotros seguimos que consiste en que cuando uno habla,
el otro escucha, no es saludable; lo saludable es participar del todo sonoro hablando y
escuchando al mismo tiempo.
Bambi Shephelin, filloga que tambin investig a los kaluli cuenta cmo a los
nios en vez de reprenderles por no esperar su turno para hablar, a ellos les preocupa
cuando un nio no habla superponiendo su voz a la de los dems interlocutores,
siendo esta ltima la actitud que los mayores estimulan. A su vez, esto forma parte de
un sentimiento de que se forma parte de la naturaleza como un todo general, y sus
intervenciones se han de fundir con los sonidos de la selva.
La climatologa de bosque tropical hmedo hace que la vegetacin sea

extremadamente frondosa por lo que la orientacin para los habitantes de la zona del
monte Bosavi, depende ms del odo que de la vista. Por eso, unos vecinos de los kaluli,
que son los umeda, dicen oir para creer, en lugar de ver para creer, porque en el
bosque tropical hmedo se ve ms bien poco, se escucha mejor; utilizan los sonidos
para orientarse, para saber la hora del da, o el lugar donde se encuentran.
140
2.5.2. Quemando a los danzantes
En las interpretaciones rituales en la choza comunitaria, a medida que los

msicos van tocando el tambor, se van calentando las membranas. La carga simblica
que se le atribuye al tambor se intensifica durante su construccin, al introducir en su
interior la garganta de un pajarillo tibodai. El propio golpeteo sobre el tambor provoca
que la membrana se caliente y vaya adquiriendo una sonoridad que es buscada por los
kaluli. Al calentarse, emerge el quinto armnico provocando un cambio en la sonoridad
del tambor, que es identificado por los nativos como que el tambor deja de sonar
tuwo-tuwo y comienza a sonar dowo-dowo, que significa padre. As, el sonido de
los tambores, catalizado mediante la carga simblica implcita en su construccin, y
especialmente por la asimilacin con el pjaro cuya garganta se oculta en el interior del
tambor, emula la llamada de los pjaros, pero concluye siendo la llamada de los nios
que perdieron y que se transformaron en pjaros. Con este ritual se manifiesta la
presencia de los muertos entre los vivos. Esa presencia est unida al mecanismo
musical que analiza Feld:
Los kaluli dicen que este proceso de evocacin depende el endurecimiento del
sonido del tambor durante la ejecucin. Una vez los tamboreros han
endurecido el sonido y comienza un segmento largo de pulsacin constante,
los kaluli pueden exclamar: dagano halaidesege, kalu yelimeib-ke!, la voz se ha
endurecido, la gente va a echarse a llorar!. Endurecerse es pues, el locus de
una tensin esttica. Concretamente es el momento en que la voz persistente del
tambor deja de ser oda como la voz de un pjaro llamando tibo tibo, y comienza
a ser oda desde dentro, desde su reflejo interior como un nio muestro
llamando dowo dowo padre, padre. Este es el punto en el cual los oyentes kaluli
quedan completamente absortos en el sonido, reparando en su sentido interno
ms que en su forma externa. Es este endurecerse el que mueve a los oyentes a
pensamientos sobre los nios muertos y al llanto (FELD, 2001: 347).
Si en la mencionada ceremonia del ilicuo se transforma el sonido del tambor en

la voz de los espritus de los nios, en la ceremonia principal de los kaluli denominada
Koluba, se entonan canciones evocadoras de los difuntos que revelan el punto de vista
de un pjaro sobre el mundo y sobre los lugares donde vivieron las personas que son
evocadas.
En esta ceremonia, en determinado momento, la carga emocional que provoca

estos cantos conduce a los oyentes a querer quemar a los danzantes o sus tambores con
una antorcha.
141
Tal como lo entiende Steven Feld, la experiencia sonora de los kaluli se

encuentra imbricada con la experiencia sensorial del entorno en el que viven. Las
manifestaciones musicales son fruto del entorno ecolgico en el que se encuentran y
con su msica, los nativos tratan de fundirse con la naturaleza. Co todo ello, debe
comprenderse que la apreciacin de esta msica en funcin de sistemas musicales,
ritmos o instrumentos, quedara extremadamente empobrecida si no se tuviera
tambin en consideracin toda la carga simblica con la que se acompaa dicha
msica. Por otra parte, se observa que la manifestacin musical, que a su vez es fruto
del entorno sonoro en el que se encuentra, tambin se manifiesta en otras formas
expresivas como el hablar, llorar o rer.
2.6. LAS DISCREPANCIAS PARTICIPATORIAS Y EL PODER DE LA MSICA:

CHARLES KEIL
Variaciones o discrepancias participatorias y el poder de la msica (KEIL, 1994)

es un concepto que encierra aparentemente una cierta complejidad. Charles Keil lo
emplea para tratar de comprender por ejemplo, qu fenmeno se pone en marcha para
lograr unos msicos estimulan a su audiencia hasta lograr que salgan a la pista de baile
y se evadan de su realidad cotidiana, mientras que otros interpretando la misma
msica son incapaces de obtener esta respuesta. Keil afirma que este secreto reside
precisamente en esas discrepancias participatorias, a los micro desajustes de los
parmetros musicales (principalmente tempo, afinacin, intensidad, pero tambin
densidad, timbre etc.), que se salen de la norma.
Este autor critica precisamente que desde la sociedad occidental se ha prestado

excesiva atencin a esa norma, a constreir a las msicas populares como si se tratara
de moldes estticos.
Frente a ello, Keil estudia manifestaciones musicales como las bandas de polka,
o a los instrumentistas gitanos (KEIL, 2003), encontrando que la participacin de los
oyentes en estas msicas no deriva tanto de una perfecta tcnica o una copia literal del
modelo escrito, sino en saber identificar el momento preciso para cada repertorio y
adaptar su interpretacin y repertorio a las circunstancias en que se encuentra.
142
En sus trabajos, el autor no se centra en los aspectos ms visibles de la msica,

sino precisamente en esas levsimas diferencias que sin embargo son las que dan vida
a la msica y personifican. Como afirma Keil, Music, to be personally involving and
socially valuable, must be out of time and out of tune39.
El activo papel que juega este investigador en la educacin musical, y las

aportaciones que hace a la incorporacin de sus investigaciones al mbito educativo40
conducen directamente al planteamiento de que para lograr una correcta educacin
intercultural mediante la msica es imprescindible pasar por la incorporacin de los
elementos socioculturales. As se puede apreciar tambin en otro de sus trabajos en el
que se vincula la msica que interpretan los gitanos en la Macedonia griega como si se
tratara de ritos de integracin. De este modo, Keil relaciona el uso de determinadas
maestras o tcnicas musicales como el control de la respiracin circular y el manejo de
los ritmos y tempos en el toque del tambor daouli con la elevacin del espritu de los
asistentes a las fiestas de forma que se pasa por tres niveles de coherencia: el primero
en el que los asistentes se liberan de sus cargas personales y se lanzan a la pista de
baile; el segundo en el que se produce una comunin con el resto de los participantes
de esa fiesta, mientras que el tercer nivel, que el autor denomina kefi, constituye una
especie de nirvana o paz colectiva con todo el mundo. El autor muestra este modelo en
un entorno en el que las luchas tnicas y religiosas han estado presentes durante
mucho tiempo y a pesar de ello, explica como el papel jugado por el sistema educativo,
enseando a los nios msicas comunes a las distintas etnias, conjuntamente con el
momento de paz social que se vive y el incremento de matrimonios intertnicos,
permiten alcanzar los mencionados tres niveles en la celebracin de fiestas en la que los
msicos gitanos juegan un papel catalizador. Esta situacin conduce a reflexionar sobre
el papel activo que puede ejercer la msica y los msicos para lograr una integracin
intercultural eficaz.
39 Para poder producir una implicacin personal y ser socialmente valiosa, la msica ha de ir a
destiempo y estar desafinada. Traduccin propia publicada en KEIL 2001.
40 Este aspecto puede apreciarse en el proyecto MUSE as como en la web www.musekids.org
(consulta 2012, 21 de enero).
143
Tras haber dado cuenta de algunas experiencias realizadas en investigaciones

de campo de carcter etnomusicolgico, se observa cmo la msica tradicional permite
proporcionar herramientas adecuadas para lograr la integracin del estudiante
procedente de contextos desfavorecidos. Tanto los procedimientos musicales como los
procedimientos educativos y las convenciones socioculturales, proporcionan materiales
idneos para su aprovechamiento en el aula de msica.
En este captulo se han mostrado algunas experiencias tomadas

fundamentalmente de Merriam, Lomax, Zemp, Feld y Keil. Aunque otros autores
como Christopher Small o John Blacking proporcionan tambin materiales interesantes
dentro del mbito de la educacin musical y la etnomusicologa, se ha preferido
explorar las aportaciones que desde la etnomusicologa han pasado ms
desapercibidas para los educadores musicales ya que no se trataba de una exposicin
sistemtica sino ejemplificadora.
La triparticin de Merriam en sonidos-comportamientos-conceptos puede

convertirse en el modelo ideal de enseanza musical donde estn presentes todos los
aspectos posibles que participan de la msica. Pero no es esa la nica aportacin de
este autor; tambin los conceptos de usos y funciones son interesantes, o la definicin
de la etnomusicologa como el estudio de la msica como cultura, y los conceptos
extrados de las etnografas de la educacin musical.
Las aportaciones de Alan Lomax van desde la propuesta de accin como es

Cultural Equity hasta la elucubracin e intento de corroboracin a travs del anlisis de
aspectos tericos que implicaran una vinculacin entre las cualidades del canto y del
comportamiento social del grupo humano que sustenta ese canto.
Por su parte, Hugo Zemp muestra una experiencia de campo concreta

describindola en profundidad y extrayendo de ella las caractersticas musicales y
sociales de la msica Are Are.
Por ltimo, Charles Keil trabaja sobre casos especficos pero distantes entre s y
trata de aplicar conceptos vinculados al micromundo que hace que una msica resulte
conmovedora, o que produzca ciertos efectos en las audiencias. Pero su aportacin se
144
hace ms valiosa como modelo educativo que l mismo lleva a la prctica, donde los
aspectos socioculturales de la msica ocupan un lugar prioritario.
Son distintos tipos de exposicin realizados por diferentes autores que

muestran cmo la etnomusicologa teoriza, formula hiptesis, baja al pie de la calle
para conocer los detalles de cada msica que realiza cualquier grupo humano, o se
centra en los aspectos rituales y festivos que subyacen en toda interpretacin musical.
Todos estos aspectos pueden estar presentes en un aula de msica, pero en la prctica
son muy escasos los elementos tomados de la etnomusicologa que se emplean para la
educacin musical convencional. Cuando se usan estas msicas se las despoja de los
aspectos no musicales y con ello pierden una parte importante de su significado.
145
CAPTULO 3
INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO

___________________________________________________________
3.1. Parmetros en la historia de la msica occidental
3.2. mbito educativo reglado y no reglado
3.3. Aportaciones de mbitos no educativos, o de la educacin no formal e
informal
___________________________________________________________
Para continuar con la revisin de conceptos que deben considerarse en la

investigacin de la educacin intercultural en el aula de msica, se pasa revista a las
aportaciones realizadas dentro del mbito educativo, as como a determinadas
experiencias no formales que deben ser analizadas en profundidad. Con ello se
pretende extraer del estudio de las mencionadas experiencias, los procedimientos que
pudieran ser tiles en la escuela. Comienza este apartado con una revisin de los
parmetros educativos que entraban en juego en la educacin musical de ciertos
periodos de la historia para continuar con las aportaciones tericas desde el mbito
educativo y experiencias en entornos actuales.
3.1. PARMETROS EN LA HISTORIA DE LA MSICA OCCIDENTAL
Partiendo de algunos modelos de enseanza y aprendizaje de la msica a lo

largo de la historia, se mostrarn algunos patrones de comportamiento para establecer
comparaciones con la forma habitual de enseanza de la msica y con otras formas de
147
aprendizaje de msicas tradicionales. Son aspectos que subyacen a las formas de

aprendizaje y en la composicin en general, que no necesariamente se contemplaron en
su momento desde la interculturalidad. Su aplicacin y el mbito en que se emplean
estos procedimientos son los que pueden sugerir planteamientos ms o menos
interculturales, que a lo largo de los captulos anteriores ya han ido surgiendo y a los se
atender tambin en captulos posteriores.
Se muestran asimismo en este apartado algunas concepciones mantenidas

acerca de la historia de la msica que surgieron en diversos contextos y que, a
semejanza de lo que se expuso en el captulo segundo sobre etnocentrismo,
autenticidad y exotismo, constituyen en realidad un conflicto a la hora de hacer
entender la interculturalidad en la msica a la sociedad actual.
Debido a la escasez de fuentes directas que puedan documentar en detalle los

aspectos vinculados con los procesos de enseanza y aprendizaje musical entre las
clases sociales ms bajas durante el pasado, se hace referencia a pocos documentos
sobre este particular y ms a la informacin de la que se dispone en relacin a las
formas de aprendizaje ms convencionales, o propias de clases altas, rdenes religiosas
o militares, que presentaran un cierto paralelismo con las actuales enseanzas regladas
y no regladas. No obstante, s hay documentacin que de forma indirecta informa de la
presencia de la msica en la gente del pueblo a lo largo de la historia. Lucy Green
(2002: 1-3) da noticias de cmo algunos artesanos de las pocas Victoriana y
Eduardiana britnicas interpretaban diferentes estilos musicales tanto durante el
desempeo de su profesin como en grupos que formaban en momentos de ocio. A
travs de descripciones de fiestas, reflexiones filosficas, tratados tericos y
narraciones de acontecimientos histricos, la literatura ha proporcionado tambin
multitud de fuentes en las que se describen manifestaciones musicales, tanto de
profesionales como de artesanos, nios, ganaderos o agricultores. Sera bueno conocer
la manera en que estas personas acabaron dominando un repertorio, e incluso algunos
instrumentos (CAMPBELL, 1991).
3.1.1. Msica en la Prehistoria
Se mencionan algunos aspectos en relacin con la prehistoria, aunque en s es

un tema extenso que requiere un manejo especfico de la bibliografa. Si ya resulta
148
Captulo 3. Investigaciones en el mbito educativo
complejo conocer detalles sobre los habitantes de La Tierra en tiempos tan remotos,
ms an lo es cuando se trata de estudiar unas manifestaciones que se realizan a
menudo sin dejar recuerdo de ello. Quedan muestras de lo que el hombre prehistrico
pint, de las figuras que molde, los lugares donde habit, lo que comi, pero no se
sabe qu cantaba o qu msica haca. Es slo a travs de algunos reflejos como se
puede reconstruir una pequea parte de la vida musical en la prehistoria, y se logra
mediante el estudio de las representaciones que hacan con pintura en las cuevas y de
los pocos restos de instrumentos que han llegado. Como sucede tambin en la
actualidad, algunas herramientas capaces de producir sonidos, acaban convirtindose
en instrumentos musicales; eso dificulta an ms la identificacin de los objetos como
instrumentos musicales.
Por lo mencionado, en lo que a continuacin sigue, se prescinde de

explicaciones directamente relacionadas con las formas de aprendizaje musical. Ms
bien se emplean las investigaciones musicales referidas a la prehistoria para destacar
algunos elementos sobre el estudio de otras culturas que podran no ser los ms
idneos en su aplicacin a la interculturalidad en la educacin musical.
3.1.1.1. Cmo la perspectiva aplicada sobre las fuentes denota una posicin
etnocentrista
Al carecer de fuentes directas, resulta difcil tener conocimiento de la manera en

que se haca msica en la antigedad y ms an de cmo se transmita. Los mtodos a
travs de los que se ha tratado de conocer cmo eran esas msicas, aportan
informacin acerca de la forma en que las sociedades occidentales conciben la historia
de la msica de la humanidad de las tradiciones musicales no occidentales. Ello da una
idea clara de la concepcin etnocentrista que todava hoy impera en el entorno
acadmico occidental. El nacimiento de la musicologa comparada como disciplina
procede de una concepcin evolucionista de la msica. A finales del siglo XIX, el
darwinismo1 haba cogido fuerza para dar un paso ms, y as se traspas desde las
ciencias naturales hasta las ciencias humanas; as, el evolucionismo cultural concibe el
desarrollo de cada sociedad humana dentro de una misma escala de niveles culturales (periodos
1 Charles Darwin public El origen de las especies (On the origin of Species) en 1859.
149
tnicos), que se suponen como una constante para todas las culturas2 (KOTTAK, 1994, 154).
Por lo tanto, la historia de la msica era concebida como un proceso de continua
evolucin en la que los peldaos anteriores correspondan con estadios evolutivos
inferiores. Vase cmo ejemplo las metforas que plantea Curt Sachs entre las msicas
del mundo y la naturaleza cordilleras, rbol, etc.- en una clara muestra del inters que
imperaba en las disciplinas humanistas, y en concreto en la musicologa comparada
por justificar la evolucin como un fenmeno natural de crecimiento:
[La etnomusicologa] ya ha comenzado a establecer divisiones histricas y a

desentraar las lneas principales de una evolucin que va ascendiendo desde
los burdos comienzos hasta la planicie sobre la que se yergue la cordillera del
moderno arte musical europeo. Se ha convertido en historia, de la msica,
aunque no en una historia de la msica que se inicia solo con los griegos y que
pretende investigar y comprender un rbol sin conocer sus races. En los pases
de habla inglesa su nombre oficial es Ethnomusicology, y en Francia,
Ethnomusicologie o Ethnologie musicale.
La msica extica, pues, ocupa el foco de nuestro inters. Hoy ya no se puede

decir: qu nos importa el canturreo de los isleos del Ocano Pacfico austral a
nosotros que nos debatimos en la ms grave crisis que decidir el futuro de
nuestra propia, msica? Las noticias sobre el estruendo ensordecedor de las
orgas musicales de los negros o sobre los himnos religiosos de los brahmanes
hindes pueden ser para nosotros algo ms que un material cientfico
desprovisto de vida, ajeno a nuestra senda y a nuestro destino?
S! Pues lo que seala la ciencia de la msica de las civilizaciones exticas es

precisamente el mismo destino que nos ha conducido y nos conducir a
nosotros, y es el mismo, camino, que nosotros hemos andado. [.] Los
antepasados del hombre europeo, habrn cantado antao de manera no muy
distinta, a la de los vedas y la sangre del Oriente circula an hoy por las venas
de la msica occidental. [...]
Estas civilizaciones exticas no presentan obras monumentales que se yergan

hasta el cielo cual cimas nevadas y cubiertas de nubes, sobre la tierra de los
hombres 'pero si elevaciones frtiles que afloran en medio de las llanuras
habitadas formando un todo indisoluble con stas. (1966: 7) 3.
Adems de establecer categoras y situar en la cima de la evolucin al

moderno arte musical europeo, Sachs consideraba que la importancia de conocer la
msica de los otros como vehculo para reconstruir la historia de la msica de
2 Se atribuye el concepto de evolucionismo cultural a los antroplogos Edward B. Tylor (1832-

1917) y Lewis H. Morgan (1818-81).
3 Referencia tomada de LABAJO (s.f: s.p. Doc. 1).
150
occidente. Esta posicin sigue siendo en gran medida la que hoy da impera en las
sociedades occidentales, sin tener en absoluto en cuenta el relativismo cultural.
La ausencia de documentos relativos a pocas primitivas, ha provocado que la

bsqueda de informacin se realice a travs de varios medios. Con frecuencia se trabaja
analizando los restos materiales que la msica ha dejado. Esto son fundamentalmente
los instrumentos musicales;
Hay muchas e insalvables dificultades para historiar las melodas, las escalas y
las texturas musicales en la prehistoria. En cambio, es factible historiar los
instrumentos musicales. La organologa ser la encargada de procesar esos
datos y ofrecerle a la historia de la msica sus interpretaciones. Ese es su gran
aporte en este perodo de la historia musical. (LOCATELLI, 1980: VII-IX y 5-
11)4.
Aunque tambin se debe considerar como fuente indirecta las pinturas

parietales realizadas en la prehistoria, donde ocasionalmente se representaban escenas
coreogrficas. A pesar de ello, la informacin sigue siendo escasa, de manera que se
acaba acudiendo a posibles remedos que puedan estudiarse con mayor profundidad,
como son los denominados primitivos actuales, aquellas sociedades que viven en
condiciones semejantes a cmo lo hicieron en la prehistoria.
Walter Wiora propone que se acepte tambin como fuente valedera de la

historia musical, para perodos ms antiguos, las tradiciones musicales que se
han conservado en forma oral en regiones aisladas o alejadas de las grandes
urbes. Asimismo propone que se acepten las grabaciones que se realizan de esa
msica, sus transcripciones y sus interpretaciones. Piensa que el anlisis y el
procesamiento de estas tradiciones musicales orales, son de tanta validez
cientfica como el procesamiento a que se someten los documentos musicales
paleogrficos de Occidente. El historiador musical no puede aceptar uno y
negar el otro. Ambos tienen y merecen idntico respaldo cientfico.
(LOCATELLI, 1980: VII-IX y 5-11) 5.
Se trabaja entonces trazando paralelismos a partir de aquellas sociedades

actuales que no utilizan el fuego, nmadas, grafas, que funden metales, son
sedentarias, cran ganado o cultivan la tierra. En principio el establecimiento de tales
paralelismos tendra visos de veracidad, pero cualquier extrapolacin que se haga
entre las sociedades prehistricas y esos llamados primitivos actuales sera difcilmente
4 Ibd. (Doc. 2).

5 Ibdem. (Doc. 2).
151
demostrable, y sin embargo s est sujeta a falsacin, pueden encontrarse sociedades

que obedecen a la definicin de cultura paleoltica que sin embargo canten en polifona
estructuras rtmicas complejas o manejen instrumentos de lminas con sistemas tonales
ms complejos que los que se esperara, lo que obliga a simplemente presuponer, e
impide deducir cmo fue la msica en aquel periodo de la historia. A pesar de que el
entorno en que se desenvuelven esas agrupaciones humanas aludidas no ha precisado
de una transformacin de la forma de vida en cuanto a sostenimiento, s que se habrn
producido transformaciones y elaboraciones en su repertorio, contactos con otras
sociedades, etc. En definitiva, se debe atender al relativismo cultural y considerar que
cada cultura ha de ser evaluada como una entidad nica. Estas hiptesis estn
generalmente basadas en la corriente del evolucionismo cultural, que hace tiempo
quedaron superadas, segn las cuales, a mayor antigedad corresponde un nivel
evolutivo inferior, un menor desarrollo y por tanto sus manifestaciones artsticas y sus
creaciones sern menos complejas.
3.1.2. Msica y aprendizaje en la Edad Media
Bajo el ttulo La transmisin del conocimiento musical en la Edad Media, Luis

Prensa (2010) expone las lneas fundamentales sobre las que se rega el aprendizaje de
la msica en la Edad Media, basndose en fuentes de la poca6. Se presentan a
continuacin las ideas principales que subyacen en ese texto como fuente para conocer
los modelos de enseanza y aprendizaje musical occidentales en aquella poca de la
historia. Se combinan tambin algunas ideas generales que contextualizan la sociedad
del momento.
El conocimiento de la teora y prctica musicales a lo largo de la historia, ha

estado vinculado al poder econmico y a la funcionalidad. Slo quien tena posibilidad
de ello o tena necesidad de interpretar msica, poda permitirse realizar actividades
musicales e incluso desarrollar sus habilidades a travs de la formacin. La vida en la
antigedad era dura y la gente llana no tena grandes posibilidades de aprendizaje, por
6 Adems del texto publicado por Luis Prensa, se realizaron tambin entrevistas
semiestructuradas al mismo autor. As se pudieron corroborar y ampliar las afirmaciones
que expone en el citado texto y conocer ms profundamente los procedimientos de
enseanza y aprendizaje durante la Edad Media a travs de escritos de la poca.
152
lo que la msica aparece vinculada a la realizacin de determinadas acciones

extramusicales, ms que como hecho puramente artstico. Al igual que en la
prehistoria, la msica cumple una funcin, de adoctrinamiento, de sincronizacin de
una actividad determinada, de comunicacin con las fuerzas del ms all, para
infundir fuerzas en un grupo de cazadores o guerreros, aunque tambin se utilizaba la
msica cuando era necesario para lograr una socializacin adecuada. Las fiestas y
bailes se podan celebrar para agradecer las cosechas o la proteccin de ganados y
gentes, pero tambin para propiciar situaciones de solaz en que se favorecieran las
relaciones sociales.
Slo la nobleza puede alejarse un poco de la catalogacin mostrada, sin

embargo, tambin se interpretar la msica con determinadas funciones sociales o con
fines marciales.
En la Edad Media la tradicin oral era el medio fundamental para el

aprendizaje musical ya que no se emple la escritura musical hasta avanzada esa poca
y no era de uso comn, puesto que el coste de la escritura era elevado. La msica se
aprenda mediante la memorizacin, y la convivencia entre discpulos as como entre
maestro y discpulos era lo habitual en los monasterios. Se utilizaba la mnemotcnia
como mecanismo de aprendizaje y de ese modo, como pequeas orientaciones
mnemotcnicas es cmo surgi la escritura musical; las composiciones se realizaban de
forma oral y en gran medida estaban vinculadas con la religin.
Comparando estos conceptos con la educacin musical convencional, se aprecia

que ms que coincidir con los procedimientos que se emplean en la actualidad en las
sociedades occidentales, el modelo de enseanza y aprendizaje musicales en la
sociedad medieval se encontraba ms prximo a los modelos que se pueden encontrar
actualmente en las sociedades tradicionales. La ausencia de escritura musical propicia
esta similitud que, ciertamente posee sus ventajas y sus inconvenientes; pero las
similitudes tambin estn relacionadas con el tiempo de permanencia en el lugar de
aprendizaje, con la convivencia entre los estudiantes y de los estudiantes con su
maestro. Asimismo, los procedimientos mnemotcnicos, que s tienen cierta cabida en
la sociedad occidental actual, as como la repeticin y memorizacin, son parmetros
que estn muy presentes en la mayora de los casos de educacin musical tradicional
que se han podido revisar.
153
3.1.3. Enseanza y aprendizaje musicales en el periodo del Renacimiento
Los parmetros ms relevantes que se pueden encontrar en la enseanza y

aprendizaje musicales se pueden resumir en Danza, Exploracin del instrumento,
imitacin, teora musical, lectura de partituras, impacto del nacimiento de la imprenta
y expansin de tablaturas instrumentales (ESTEVE, 2010). Se comentan a continuacin
algunas de las ideas publicadas en ese texto, de manera similar a cmo se ha hecho
para revisar los procedimientos que se emplearon durante la Edad Media7.
Las primeras impresiones de msica, indican el uso de la tablatura como medio

de acceder con facilidad al repertorio de danzas de moda en el momento. Estas
tablaturas estaban destinadas a gente con nulos conocimientos de lectura musical por
lo que se propona la tablatura como medio para acompaar unos ritmos que ya
estaban asimilados por el movimiento corporal aprendido mediante la danza. Este
procedimiento de aligeramiento de la dificultad principal que entraa la lectura
musical constituye la barrera principal de diferenciacin entre msico y no msico. A
lo largo de la historia de la msica se encuentran mtodos que facilitan el proceso de
aprendizaje musical suprimiendo la lectura o bien facilitndola. En msicas
tradicionales no existe la escritura musical por lo que cuando es necesario aprender
una pieza musical compleja se recurre ms bien a la memorizacin a travs de la
repeticin.
En lo que respecta a la improvisacin, la escasez de fuentes escritas que hablen

de tcnica interpretativa instrumental as como el inters en recuperar las tradiciones
de la cultura clsica, parecen indicar que la interpretacin instrumental se basaba en la
improvisacin como tcnica fundamental del acompaamiento del canto. Esto muestra
tambin el inters hacia el empirismo y la simplicidad, al igual que el abandono del
plectro en la interpretacin de los instrumentos de cuerda pulsada indica el uso de un
acomaamiento polifnico, pero tambin una relacin ms directa y natural con el
instrumento.
7 Al igual que en el apartado anterior, para el estudio del aprendizaje musical en la poca del
Renacimiento se realizaron tambin entrevistas semiestructuradas a la misma autora para
completar la informacin que se contiene en el trabajo escrito.
154
La oralidad en la transmisin y aprendizaje de la msica era la prctica ms

habitual fuera del ambiente profesional (iglesia y corte, fundamentalmente) ya que en
se prescinda de la escritura musical, y se recurra ms bien a la repeticin como medio
de aprendizaje.
En cuanto a la teora musical, el Renacimiento es la poca de Ramos de Pareja y

su propuesta de uso de la octava como mtodo pedaggico. Recurdese que
previamente se trabajaba sobre tetracordos (antigedad clsica) y luego con
hexacordos (Edad Media y parte del Renacimiento). Tambin es la poca en la que se
discurren mltiples sistemas de temperamento que permitan interpretaciones
polifnicas y modulaciones.
Por su parte, las partituras se comienzan a vulgarizar. Se incrementan los

repertorios, se secularizan las escuelas y aumenta la burguesa por lo que el repertorio
se hace ms variado. Se inicia el camino hacia el aprendizaje a la lectura musical con
partituras pero de manera simplificada y se estimula la improvisacin. El desarrollo de
la imprenta musical supuso una revolucin social en el campo de la msica. Esta
expansin se bas en gran medida en la tablatura instrumental como medio de
aprendizaje, a menudo incluso de autoaprendizaje.
En definitiva se puede apreciar cmo en el Renacimiento se emplearon muchos

procedimientos de aprendizaje musical que coinciden con los que se emplean en
sociedades tradicionales. Lo ldico y la vinculacin al contexto en que se hace msica
juega tambin un papel importante en el aprendizaje musical durante esta poca de la
historia. De este modo, resulta fundamental comprender cmo se establece una
adaptacin que posibilita la interpretacin musical sin la exigencia de tener habilidades
especiales. Es un gesto que aproximar la enseanza musical acadmica a la enseanza
musical tradicional.
3.2. MBITO EDUCATIVO REGLADO Y NO REGLADO
Son muchos otros los modelos de enseanza y aprendizaje que se podran

abordar en este captulo, sin embargo se prescinde de ellos en beneficio de una
seleccin ms variada de circunstancias. No obstante, es preciso incidir en que los
procedimientos de enseanza y aprendizaje musical a lo largo de la historia de la
155
msica en occidente presentan grandes coincidencias con los que se han expuesto ya y
los que se expondrn a continuacin8.
Se presenta a continuacin una breve contextualizacin de las corrientes

pedaggicas en el siglo XX, prestando atencin especialmente a los aspectos que ms
relacin tienen con el tema que se aborda, o al cuestionamiento de determinadas
metodologas convencionales. Tambin se exponen algunas acciones realizadas en un
mbito escolar y musical, ya sea dentro o fuera de un programa formativo reglado, y
sea igualmente orientado a lograr un beneficio integrador o bien con otros intereses,
pero que se considera aqu adecuado para lograr los objetivos de integracin
intercultural.
3.2.1. Corrientes pedaggicas en el siglo XX
En el mbito occidental, a lo largo del siglo XX se vivi una preocupacin por la

pedagoga musical, especialmente tras Segunda Guerra Mundial. Se comenz a
comprender el papel formativo que juega la msica, en el contexto de la educacin
esttica y tambin en la formacin integral del individuo.
Las primeras generaciones de grandes pedagogos, entre los que se destacan

Dalcroze, Kodly, Orff, Willems, Suzuki, Martenot, Ward, Chevais o Wytack, y
posteriormente Murray Schafer yVioleta Hemsi, atienden especialmente a las formas
de lograr una enculturacin en el sistema musical occidental. Se ocupan de que el
estudiante de la escuela general aprenda los nombres de las notas y los ritmos, a
entonar correctamente, lograr buenas interpretaciones en grupo, o ser capaces de
interpretar msica con un instrumento. Aunque tambin algunos aspectos vinculados
con la teora musical.
A partir del Congreso de la UNESCO sobre Pedagoga Musical celebrado en

Copenhague en 1958, la orientacin de la pedagoga musical discurre ms hacia la
formacin integral del individuo que en el sentido en que convencionalmente estaba
orientada la educacin musical, esto es, en el de la adquisicin de competencias
8 Puede encontrarse una revisin ms amplia de la educacin musical en occidente a lo largo

de la historia en CAMPBELL, 1991: 22-59. Concretamente se atiende, adems de a la msica
en la Edad Media y el Renacimiento, a la msica en las antiguas Grecia y Roma, el periodo
barroco, el clasicismo y el siglo XX.
156
musicales. Se busca una interdisciplinariedad, mayor experimentacin y libertad de

expresin, para que, a travs de la msica, la expresin corporal y plstica, el nio
logre interactuar con el mundo que le rodea y aprenda sus capacidades y limitaciones.
Especialmente desde entonces, se considera el canto como medio excelente para

el desarrollo de la capacidad lingstica de los nios en su doble vertiente comprensiva
y expresiva. Tambin desde entonces se comienza a considerar que la prctica
instrumental crea una serie de lazos afectivos y de cooperacin, necesarios para
alcanzar la integracin del grupo, y que la actividad rtmica del nio vivida a travs de
estmulos sonoros de calidad9 favorece el desarrollo fisiolgico y motriz, as como la
memoria musical.
Se considera tambin que la Educacin Musical, por desenvolverse en un

ambiente distendido y de expansin natural, acta como un verdadero relajamiento
para el nio, rompiendo el tono de tensin y seriedad de otras asignaturas; y tambin
se ve como un magnfico recurso para desarrollar la sensibilidad esttica y el buen
gusto.
Como principios bsicos de las corrientes pedaggico-musicales del siglo XX se

pueden considerar los siguientes:
1.- No se pretende formar artistas sino hacer florecer en el nio emociones y

vivencias de naturaleza esttica, y que el nio juegue y se divierta con la
msica.
2.- Se valora la libertad, la actividad y la creatividad. Se considera fundamental el

concepto de msica activa. Esto es, que la msica se debe aprender haciendo
msica y a travs de la globalizacin de los diferentes elementos constitutivos
de la misma (ritmo, meloda, armona) con el resto de reas del currculo. Con
ello se pretende una educacin integral del alumno. Aunque la teora musical
juega tambin su papel en la educacin, se prefiere la experimentacin como
primer estadio y es posteriormente cuando se llegar a la conceptualizacin
terica.
9 Estas consideraciones referentes a la calidad, habran de ser matizadas desde el pensamiento

etnomusicolgico, ya que los criterios de calidad se establecen exclusivamente desde una
perspectiva occidental. Ya se ha comentado cmo la etnomusicologa no rechaza los criterios
de calidad y excelencia, pero siempre aplicando el relativismo cultural.
157
3.- El alumno ha de estar preparado para apreciar la belleza de la msica.
4.- Se da prioridad a las actividades musicales creadas por los nios.
5.- Se trata de aumentar la sensibilidad musical en todos sus aspectos.
6.- Se considera que el proceso de aprendizaje debe ser de carcter progresivo y

constante.
7.- Debe ser de carcter integral; por ello, los contenidos han de ser formativos
ms que tcnicos, ya que lo que se persigue fundamentalmente es el nacimiento
de las emociones y vivencias estticas.
8.- No ha de revestir la forma de una disciplina sometida a una calificacin estricta,

sino que se debe desenvolver en un ambiente de plena libertad y atractivo para
el alumno.
9.- Se atiende a familiarizar al alumno con la realidad musical y con los hechos
musicales por va experimental y participativa ms que abordar la
representacin conceptual y grfica de los sonidos.
10.- Debe abordar todos y cada uno de los aspectos de la msica: canto, cultura
vocal educacin auditiva, rtmica, solfeo, historia de la msica y conocimiento
de obras musicales.
11.- Hay una preocupacin porque la msica transcienda el marco escolar y llegue
a impregnar el ambiente de la colectividad10.
Concretamente, el mtodo de Dalcroze destaca por considerar el movimiento

corporal como factor fundamental para el desarrollo rtmico del ser humano; fue el
pionero implicando una accin motriz, de movimiento, conjugado msica y espacio, o
como se le atribuye a l mismo, el sentido rtmico es un sentido muscular (BACHMAN,
1998). Por ello su mtodo consiste en poner siempre en funcionamiento el sentido
corporal y el sentido muscular. La rtmica, en solfeo y la improvisacin (al piano)
forman el corazn de este mtodo11.
10 Para conocer un panorama de los sistemas de educacin musical del siglo XX, vase DAZ Y
GIRLDEZ, 2007.
11 Vanse en Anexo V y en el DVD adjunto los Ejemplos audiovisuales donde se muestran
ejemplos del mtodo Dalcroze y Mtodo Dalcroze Facilitado.
158
Orff se centra en la importancia del valor rtmico y expresivo del lenguaje

hablado y su relacin con el lenguaje musical. Basa su metodologa en la relacin
ritmo-lenguaje; as, hace sentir la msica antes de aprenderla: a nivel vocal,
instrumental, verbal y corporal;
Ward revaloriza el aspecto vocal y la expresividad, as como a la flexibilidad

rtmico-meldica;
Kodly emplea el folklore propio como punto de partida del aprendizaje

musical. Parte de la primaca del ritmo, al igual que sus colegas, pero recoge como
procedimientos ms especficos lo mejor de todas las metodologas: utiliza como base
el folklore de su pas y emplea la fononimia desde el principio con su caracterstica
transposicin en el solfeo (solfeo relativo);
Suzuki orienta su sistema a la adaptacin y funcionalidad del lenguaje musical

al instrumento que estudia. Pertenece a una poca ms reciente y utiliza el mtodo de
aprendizaje de la lengua materna para el aprendizaje especfico de la tcnica del violn;
Martenot atiende a la importancia de la relajacin corporal y la respiracin.

Parte de la concepcin de que los nios y nias tienen las mismas reacciones
psicosensoriales y motoras que los hombres primitivos, por lo que desarrolla el
sentido instintivo del ritmo en su estado puro, descartando inicialmente la nocin de
medida y la meloda;
Willems lleva el mtodo de la msica a nivel psicolgico, profundizando en

aspectos ms tericos que prcticos;
La mayora de las metodologas han dedicado poca atencin a la audicin como

tcnica activa de la que deriven todas aquellas actividades que integran la educacin
musical, incluidas la formacin instrumental y vocal.
La sistematizacin de la audicin activa o mtodo intuitivo de audicin

musical parte de la propia audicin como centro de inters, en funcin de una
clasificacin y programacin de audicin es de forma progresiva y racionalizada,
aportando as una motivacin eficaz que despierta el inters por el conocimiento de la
msica.
Como se ha mostrado, las pedagogas musicales del siglo XX recogen algunos

de los aspectos presentes en la propuesta de educacin musical intercultural. As, el
159
uso del folklore est presente en muchas de estas muetodologas, pero tambin la
importancia que se le da a la interpretacin, a la improvisacin, o en general, a la
expresividad del nio como vehculo idneo para el aprendizaje y para su completo
desarrollo como ser humano.
3.2.2. Kjel Skyllstad y las Comunidades Resonantes
Entre 1989 y 1992, el Norwegian National Institute for Music Dissemination

(Rikskonsertene) de Noruega llev a cabo la iniciativa denominada Resonant
Communities (Comunidades Resonantes), que se ocupaba de contrarrestar las
actitudes racistas mediante la msica, contribuyendo al cambio de actitud hacia los
distintos grupos de inmigrantes a travs de la influencia cultural12.
En la ciudad de Oslo, cerca del 40% de los estudiantes que acuden a las escuelas
pblicas proceden de un pas extranjero, o bien uno o ambos progenitores son de
origen extranjero. Se realiz un proyecto en el que participaron 18 colegios con la
finalidad de promover la integracin y prevenir conflictos tnicos. La propuesta se
bas en el conocimiento de los valores presentes en las culturas de los inmigrantes y en
la liberacin de los recursos musicales que poseen los grupos de inmigrantes de
Noruega (SKYLLSTAD, 2000: 1). Las metas que el organizador de este proyecto, Kjell
Skyllstad plante fueron las siguientes:
1. To spread knowledge and create understanding for the values that resides in
the culture of immigrants by presenting live music and dance for children.
2. To counteract racism by contributing to changes of attitude towards various

immigrant groups through cultural influence,
3. To bring out the musical resources that lie in the various immigrant groups in
Norway, as well as to provide external professional support through
performers from the immigrants home countries.
4. To ease the process of integration for immigrants through multicultural

interaction13 (ibd.: 2-3).
12 Adems de los numerosos escritos de este autor consultados, tambin se tuvo la

oportunidad de realizar una entrevista semiestructurada en el transcurso del Congreso
Msica, ciudades, redes. Creacin musical e interaccin social celebrado en marzo de 2008
en la ciudad de Salamanca.
13 1. Difundir conocimiento y crear la comprensin de los valores que residen en la cultura de
los inmigrantes mediante la presentacin de msica en vivo y danza para los nios.
160
Se celebraron conciertos donde los intrpretes y el repertorio procedan de

Asia, frica y Amrica Latina. Se invit a prestigiosos intrpretes y directores
extranjeros, y se realizaron tareas de formacin en la cultura de aquellas msicas que
interpretaron. Los estudiantes aprendieron a tocar y escuchar la msica de otros
lugares, y se aproximaron a otros modos de entender y hacer la msica. En estas
actividades, se promocion especialmente la improvisacin fomentando la cohesin
grupal y la integracin. La decisin de realizar estas experiencias, apoyados en una
fuerte carga de movimiento corporal, proporcion unos resultados muy positivos
segn manifestaron una gran parte de los participantes en estas actividades:
Many respondents referred to strong bodily reactions to music. Most

significatly by many the listening experience was described as becoming uno
with the music, living in expanded time and place, as well as experiencing a
strong feeling of community (ibdem: 4-5)14.
Como consecuencia de ello, se observ que la actitud de los estudiantes

nacionales hacia los inmigrantes mejor muy considerablemente, tal como lo
confirmaron los estudiantes inmigrantes y los nacionales.
Las experiencias mostradas por el Profesor Skyllstad en este y otros textos

suyos, muestran cmo la participacin en la interpretacin musical es importante como
medio para lograr la integracin intercultural y tambin como vehculo para reducir la
violencia. El autor habla de cmo la interpretacin de msica en forma de agrupacin
instrumental que interpretaba msica procedente de Bosnia en campamentos de
refugiados en Noruega, resitu el papel de la msica como un espacio de aprendizaje
social colaborativo, dejando de lado diferencias tnicas o religiosas.
2. Contrarestar el racismo a travs de una contribucin a los cambios de actitud hacia varios
grupos de inmigrantes mediante la influencia cultural.
3. Proporcionar los recursos musicales presentes en los diversos grupos de inmigrantes en
Noruega, as como proporcionar soporte profesional externo mediante intrpretes
procedentes de los pases de origen de los inmigrantes.
4. Facilitar el proceso de integracin para los inmigranes mediante la interaccin
multicultural.
14 Muchos de los que respondieron mencionaron las fuertes reacciones corporales hacia la
msica. Ms significativamente para muchos, la experiencia auditiva fue descrita como
llegar a hacerse uno con la msica, viviendo en un tiempo y lugar expandidos, as como
experimentando un fuerte sentimiento de comunidad.
161
Pero el autor tambin trabaj en programas de rehabilitacin en prisiones15, y

muestra que tambin se obtuvieron resultados positivos en Noruega16.
Las experiencias del profesor Skyllstad constituyen, como se ha mostrado, un

referente importante en lo que a procedimientos de interpretacin se refiere. Los
parmetros de referencia que ms firmemente pueden definir su proyecto son los de
aprendizaje colaborativo, improvisacin, participacin y vnculo emocional.
3.2.3. Carlinhos Brown y El milagro de Candeal
ste es probablemente el ejemplo ms meditico conocido en el contexto

espaol, ya que el director cinematogrfico Fernando Trueba lo llev al cine (2004,
DVD), aunque es conocida la existencia de un buen nmero de iniciativas similares
dentro del territorio brasileo, y tambin en otros lugares, encaminadas a lograr
objetivos semejantes. Se trata de la escuela de msica creada por el msico brasileo
Carlinhos Brown en contextos desfavorecidos de Salvador de Bahia (Brasil). Tales
objetivos consisten fundamentalmente en mantener a los nios que habitan en entornos
desfavorecidos, fuera de los riesgos que entraa el deambular por la calle sin un
proyecto de vida, sin alicientes, con demasiado tiempo libre y con pocas posibilidades
de realizar ninguna actividad. A cambio de justificar que estn escolarizados y asisten
con aprovechamiento a sus colegios, la escuela del barrio Candeal les proporciona
enseanza y formacin para un mejor futuro y un desarrollo profesional. El repertorio
que interpretan los estudiantes de esta comunidad est basado en gran medida en
msica brasilea, pero se aborda tambin la msica clsica y otros estilos. Los
procedimientos de aprendizaje se sustentan sobre una fuerte convivencia y ms que un
15 SKYLLSTAD, s.f. Music in Prison and Freedom Projects and Prospects.

16 Llegados a este punto, al observar lo extremadamente profundas de algunas manifestaciones
de los entrevistados tras la experiencia de los participantes y lo amargo de las descripciones
presentadas en algunos momentos del texto de Skyllstad, no puede uno reprimir un
recuerdo hacia el Mtodo Ludovico que presentaba Anthony Burgess en su clebre novela
A Clockwork Orange (La naranja mecnica). Llevada al cine por Stanley Kubrick, la msica de
Beethoven se empleaba como mtodo revulsivo contra la ultraviolencia de lex, el
protagonista. El mencionado mtodo consista en provocar un comportamiento
condicionado mediante la combinacin de estmulos diversos: inoculacin de una droga que
provocaba vmitos, proyeccin de imgenes violentas y, lamentablemente, la omnipresencia
de la msica, generalmente la 9 sinfona de Beethoven, que acababa anulando la capacidad
de lex de actuar violentamente.
162
mtodo terico de enseanza, se trata de permitir que la experiencia musical se

produzca de manera colectiva.
Uno de los ingredientes principales de Candeal es la motivacin. La vida de los

nios y jvenes en las favelas de Salvador de Baha de desarrolla fundamentalmente en
la calle, con muy escasos medios y un porvenir abocado a la delincuencia. Frente a esa
perspectiva, la propuesta de Candeal ensea que hay otro futuro posible ms
alentador, ms humano y ms feliz. Todo ello pasa por ingresar en la escuela de
msica, donde se logra el doble objetivo de sacar a los nios del riesgo que constituye
pasar todo el da en la calle y el de darles una formacin para un futuro desarrollo. El
primer objetivo se logra durante ms tiempo que el que dura su estancia en la escuela
de msica, ya que uno de los requisitos para poder participar de las actividades de la
escuela, como se ha mencionado, es demostrar que se ha asistido a la escuela
(SNCHEZ ALBERTOS, s.f.). El segundo objetivo se logra con una mayor eficacia que
con otros modelos porque el estmulo es grande. No solamente se trata de la
motivacin por salir de la calle y aprender un oficio, sino que adems el tipo de
aprendizaje es colaborativo y ldico. Se logra una alta implicacin de los alumnos
atribuyndoles cargas de responsabilidad como la de ocuparse de estudiantes ms
pequeos tanto en su cuidado como en su formacin. Del mismo modo, las actividades
que se programan tienen su reflejo en el barrio; los familiares y amigos observan en las
actuaciones los avances de los estudiantes de la escuela y, por ltimo, pero no por ello
menos importante, se escoge un repertorio muy variado que posibilite la implicacin
emocional del aprendiz con la msica que interpreta.
El modelo de Candeal se muestra por lo tanto, en funcin de los parmetros

mostrados (motivacin, estmulo ldico y aprendizaje colaborativo) como un modelo
muy prximo al aprendizaje tradicional. Como se muestra en el captulo 4, este modelo
tambin tiene su reflejo en Espaa en la Escuela Municipal de Msica de Alicante que
presenta fines similares en entornos urbanos de conflictividad, delincuencia, as como
de marginacin social y tnica (ibd.).
3.2.4. Chis-Chas, Biguln y Cascabillo. Un proyecto de la Delegacin de Educacin

en Aragn llevado a cabo por Mara ngeles Cosculluela
163
El proyecto basado en la enseanza de la cultura de Aragn (Espaa) lo inici

Mara ngeles Cosculluela y se prolong durante ms de veinte aos. La
infraestructura que movilizaba a centenares de maestros de educacin primaria, se
desmoron sin embargo a los pocos aos del fallecimiento de su promotora por una
drstica reduccin de presupuesto institucional.
Se trataba de crear un circuito de carcter regional en el que se implicara al

mayor nmero posible de maestros y profesores de secundaria y hacer uso de todos los
recursos posibles procedentes de la cultura aragonesa. Ello no se limit a la msica
puesto que tambin se haca uso del teatro popular, del romancero, la poesa, la
construccin de instrumentos tradicionales, marionetas y danzas tradicionales. En lo
que respecta a lo estrictamente musical, muchos profesores siguen utilizando los
materiales publicados en forma de tres manuales: Chis-chs, Biguln y Cascabillo,
nombres que se corresponden con las denominaciones de los tres cursos de msica
tradicional.
Los talleres de folklore o de teatro popular, construccin de instrumentos, etc.-

se organizaban con la intencin de proporcionar herramientas a los profesores y
maestros para que ellos utilizaran en sus aulas los recursos que proporciona la
tradicin. Ello pasaba principalmente por la interpretacin, pero la manera en que
fueron concebidos estos cursos propiciaba que el aprendizaje del folklore lo realizaran
de manera interdisciplinar y que, de la misma manera, los profesores y maestros que
haban recibido esa formacin, la transmitieran a sus alumnos en sus respectivos
colegios.
El aprendizaje que se realizaba en aquellos cursos incorporaba soportes

editoriales, pero la manera de ensear y aprender se basaba principalmente en la
oralidad, el aprendizaje colaborativo, el movimiento y lo ldico, procedimientos que,
unidos a la utilizacin de recursos procedentes del folklore de Aragn, lo convirtieron
en un modelo de enseanza segn un formato tradicional, en el que los elementos
sociales quedaban en segundo plano aunque no olvidados- en beneficio del
aprendizaje de repertorio17.
17 La informacin correspondiente al apartado dedicado a Mara ngeles Cosculluela se

obtuvo a travs de diferentes fuentes, principalmente basadas en la entrevista
semiestructurada. Entre los informantes a los que se recurri consta la propia autora con
164
3.2.5. Patricia Shehan Campbell y la multimusicalidad
Patricia Shehan Campbell es una de las figuras ms representativas de la

corriente que impulsa el estudio de la msica tradicional desde el conocimiento del
contexto sociocultural. Sus planteamientos pasan por el abandono de prejuicios
auditivos y culturales y por la ejercitacin de la escucha enactiva, basada en la adopcin
de una perspectiva emic. Su propuesta va ms all del concepto de bimusicalidad de
Mantle Hood, amplindolo al de multimusicalidad, entendida como la utopa de que el
profesor maneje varios lenguajes musicales como si fueran el propio.
Su principal actividad consiste en la educacin musical de primaria y

secundaria en los Estados Unidos de Amrica con una importante orientacin hacia la
interculturalidad. Para lograr la integracin intercultural profundiza en las diversas
culturas musicales del mundo incorporando danzas, interpretacin de cantos e
instrumentos. Adems incorpora un cierto grado de contextualizacin sociocultural
que grada en funcin con el nivel educativo con el que trabaje.
Sus aportaciones a la educacin musical intercultural tienen el valor aadido de

que promueve la lnea editorial de Experiencing Music, Espressing Culture, que
proporciona a los profesores de msica una informacin y un plan de trabajo docente
basado en propuestas prcticas y explicaciones tericas que el maestro de msica
deber adaptar, como se ha dicho, en funcin del tipo de alumnos con los que cuente
su aula.
Patricia Campbell constituye uno de los escasos nexos que hay entre la
etnomusicologa y la educacin musical, y sus trabajos estn orientados en la lnea de
la presente tesis doctoral. Las aportaciones que ella ha realizado se centran en la
situacin especfica de los Estados Unidos de Amrica, pero buena parte de su trabajo
es perfectamente extrapolable a la educacin intercultural en Espaa y,
particularmente, al caso de la ciudad de Guadalajara.
quien pude tener contacto antes de su fallecimiento, as como quien fuera su Jefe del Servicio
de Patrimonio Etnolgico, Lingstico y Musical en el Gobierno de Aragn, Guillermo
Allanegui, as como Mercedes Souto y Alberto Turn Lanuza, y varios alumnos de la
especialidad de Musicologa en el Conservatorio Superior de Msica de Zaragoza entre los
aos 1996 y 2003, que a su vez formaron parte del equipo de profesores y/o de alumnos de
los cursos que se organizaron en aquella poca.
165
Los parmetros sobre los que se sustenta este trabajo son principalmente la
utilizacin de las msicas del mundo y de los comportamientos socioculturales que la
acompaan, pero trabaja tambin, en cierta medida, segn los procedimientos de
enseanza y aprendizaje que proporciona la tradicin18.
3.3. APORTACIONES DE MBITOS NO EDUCATIVOS, O DE LA

EDUCACIN NO FORMAL E INFORMAL
Es importante reflexionar tambin acerca de algunas experiencias que se han

encontrado, casi todas ellas dentro del mbito occidental, sea a travs de fuentes
documentales escritas o bien en forma de videos colgados en Internet. Pero tras lo
desenfadado que puede resultar Youtube y propuestas similares como soporte de
videos, se esconde una gran fuente de informacin. Al margen de la inimaginable
cantidad de recursos escolares que se ponen al alcance de la mano al permitir el acceso
inmediato a repertorios musicales y visuales, tambin se encuentran all grabadas
experiencias de aula y otras experiencias no convencionales, as como materiales de
carcter ms comercial. Es por tanto necesario analizar tambin la informacin que
puede proporcionar el soporte inmediato que constituye la web, as como las
oportunidades y cambios que el mero soporte proporciona en el aprendizaje musical,
lo cual muy a menudo se aproxima a los procedimientos de aprendizaje propios de la
msica tradicional.
3.3.1. Ensear el flamenco?
Uno de los grupos ms representativos de minoras tnicas en Espaa lo

constituyen los gitanos. Pero precisamente vinculado a este colectivo humano, se
18 En captulos posteriores se desarrollan con ms detalle algunas de las aportaciones de

Patricia Campbell. La informacin que se extrajo acerca de dichas aportaciones procede
tanto de las numerosas publicaciones de la autora como de una muy extensa y profunda
entrevista semiestructurada llevada a cabo conjuntamente con la Dra. Teresa Fraile en el
transcurso del Congreso Internacional Msicas e Saberes em Transito, celebrado en Lisboa
en 2010.
166
desarrolla una de las manifestaciones musicales ms vinculadas identitariamente con

la totalidad de Espaa, como es el flamenco.
Los procedimientos de enseanza y aprendizaje del cante flamenco han sido

hasta hace pocos aos los propios de la msica tradicional. Sin embargo estos
procedimientos estn cambiando, de la misma manera que est sucediendo con otras
msicas tradicionales occidentales, y del mismo modo que sucedi desde la primera
mitad del siglo XX con muchas tradiciones musicales en pases orientales. La
incorporacin de la escritura musical a los repertorios tradicionales, la transformacin
de determinados hbitos y valores sociales, as como los propios cambios que se
producen en los repertorios, que van adquiriendo elementos populares y se van
hibridando y adquiriendo caractersticas ms homogneas, son la causa de que se
produzcan estos cambios en la transmisin de conocimientos.
Julio Blasco plantea el problema que supone para el cante flamenco el hecho de
que los referentes del estilo ms tradicional del cante vayan falleciendo sin dejar una
sucesin de sus estilos (2010).
La cuestin presenta muchas aristas que el autor desgrana en su trabajo. Una de

las consideraciones es el hecho de que la esencia del cante flamenco no puede quedar
reflejada exclusivamente de forma escrita en forma de partitura; ni tan siquiera es
posible plasmar una muestra de cada estilo en forma de grabacin porque la esencia
del cante flamenco -como de gran parte de las msicas de tradicin oral- reside
precisamente en su variabilidad; en cambiar algo y a la vez siendo capaz de mantener
esos elementos considerados esenciales, los cuales slo el que conoce bien el estilo
musical es capaz de acicalar o alivianar sin que esa esencia vare de manera estructural.
Otra de las consideraciones que afronta Julio Blasco se refiere a las posibilidades
que se plantean de ensear el flamenco segn nuevas modalidades. Segn su anlisis,
estos procedimientos son generadores de ms problemas que ventajas pues
nuevamente se pierde la posibilidad de conocer la msica desde su esencia, sus
vinculaciones a la tradicin, aprenderla del modo en que se ha hecho anteriormente y
lo que se propone en su lugar es aplicar los procedimientos convencionales del
aprendizaje musical a un lenguaje musical que no encaja en los moldes de la msica
acadmica. Ello queda respaldado por el profundo estudio llevado a cabo sobre las
alegras en el transcurso de su tesis doctoral (2008), donde observ que diferentes
167
autores tratan la msica desde perspectivas errneas fundamentalmente por una

incorrecta aplicacin de unas bases tericas que son perfectamente vlidas para la
msica acadmica pero poco o nada vlidas en msicas tradicionales.
Son numerosas las propuestas didcticas del flamenco en el aula, destinadas

fundamentalmente al sistema educativo andaluz. Estas propuestas, que ya eran muy
abundantes, han crecido exponencialmente a partir de la reciente declaracin del
flamenco como patrimonio inmaterial de la humanidad. Ello ha potenciado una
autntica inmersin cultural del andaluz en el mundo del flamenco. Sin embargo, a la
vez ha generado varios problemas colaterales; el primero de ellos es la prctica
anulacin de cualquier otra manifestacin tradicional que no lleve el sello de flamenco;
otro problema es la institucionalizacin del flamenco, es decir, que el flamenco ha sido
despojado de sus legtimos guardianes para pasar a ser custodiado por la Junta de
Andaluca, quien determina las lneas por las que se debe discurrir en todo aquello que
est vinculado con el flamenco; adems, esta institucionalizacin del flamenco ha
sacado a la msica fuera de su entorno y la ha convertido en un bien esttico. De este
modo, la forma en que se ensea ahora el flamenco en las aulas deja de lado muy a
menudo las formas en que se hizo tradicionalmente.
3.3.2. Primero las notas o primero el movimiento?
Una de las actividades propias de la enseanza musical en occidente es el

adiestramiento para poder leer partituras. Las obras musicales de compositores
occidentales presentan habitualmente algunas particularidades (extensin de la pieza,
participacin de varios instrumentos, confluencia de meloda, armona,
simultaneidades rtmicas, etc.), que aconsejan su anotacin. Puesto que, adems, los
compositores desean precisar cuestiones de dinmica, aggica y determinados matices,
que podra ser complicado de recordar para los intrpretes, estos se deben adiestrar
tanto para interpretar msica como para entender el cdigo mediante el cual se
acostumbra a escribir. De manera progresiva, el estudiante va asociando en su cabeza
los signos grficos anotados en una partitura y los sonidos a los que corresponden.
Esta formacin para la lectura musical solfeo- se corresponde

fundamentalmente con la msica acadmica en occidente ya que, aunque en algunos
otros lugares tradicionalmente tambin se emplea la escritura musical, no es habitual
168
interpretar de una partitura, sino ms bien recurriendo a la memoria; en esos casos, la

partitura sirve de archivo al que rara vez se debe recurrir y para cuya comprensin
poca gente se encuentra preparada.
La manera de aprender msica difiere en gran medida entre aquellos sistemas

que emplean la escritura para ensear y aquellos que recurren a la memoria. Es
evidente que aquellas sociedades que hacen uso de la escritura musical por necesidad,
tendrn que adiestrar a sus intrpretes para que sean capaces de entender y
transformar en sonidos aquello que est anotado.
Las cuestiones que se plantean aqu y en captulos posteriores, son la de

determinar la importancia de aprender este cdigo en la educacin general, primaria y
secundaria, o determinar cunto tiempo se debe dedicar a este adiestramiento que, en
definitiva, no es msica en s, sino un cdigo para poder hacer msica. Otra cuestin
es la de determinar si es til, necesario o beneficioso aplicar esa misma convencin
occidental de notacin a las msicas tradicionales que proceden de mbitos en los que
la msica no se transmite a travs del mismo escrito.
Convencionalmente, en Espaa y algunos otros lugares, durante el aprendizaje

de la lectura musical, se procura aislar las dificultades para lograr mayor precisin en
cada variable identificacin del nombre de las notas, de su duracin y de su sonido o
entonacin. As, una prctica habitual consiste en aprender a leer los ritmos de manera
singularizada, haciendo que el nio pronuncie slo ritmos sin melodas; vanse por
ejemplo las propuesta ta, ti-ti, tiri-tiri de Kodly, o Sol; Lu-na; Lu-ce-ri-to; Saal-to; r-pi-do
que se corresponden con las figuras negra, corcheas, semicorcheas, corchea con
puntillo y semicorchea, o con un tresillo de corcheas19.
Del mismo modo, tambin en los primeros estadios de aprendizaje, se aslan las
dificultades meldicas, haciendo que el alumno nombre solamente las notas, sin ritmo
ni entonacin. Algunos maestros han colgado en Internet sus muestras de estas
prcticas llevadas a cabo en sus aulas de primaria, lo que constituye un excelente
laboratorio de anlisis de lo que sucede en el interior de las clases de msica en muy
19 Vase como ejemplo el anexo V y el documento audiovisual relativo a ejercicios de solfeo

rtmico (disponible tambin online):
http://www.youtube.com/watch?v=oPwKr_oIm_4&feature=related (consulta 2012, 22 de
enero).
169
variados lugares del mundo. No puede afirmarse que estos modelos sean
significativos, pero dan una muestra de ciertas prcticas, tal vez extremas, que
permiten un anlisis detenido de aspectos muy concretos de la enseanza y
aprendizaje. Tambin se presentan ejemplos de clases en las que se leen las notas con el
ritmo, pero sin entonarlas. Este tipo de prcticas resultan convenientes cuando los
niveles de dificultad impiden que el estudiante pueda atender a los aspectos de lectura
rtmica, meldica y a la entonacin a la vez, pero debe tenerse en cuenta que entonces
la experiencia musical se deja a un lado para realizar una ejercitacin tcnica20.
Recurdese cmo Merriam indicaba que en mbitos tradicionales era poco habitual
ralentizar las piezas para facilitarlas y que el maestro las repeta hasta que el alumno
era capaz de reproducirla por completo. Si se perda, se repeta nuevamente al mismo
tempo. Esta idea contrasta con el mtodo convencional occidental, especialmente con la
forma de estudio de piezas de dificultad considerable, donde se tiende a aislar los
diferentes aspectos e incluso a ralentizar el tempo.
Para ayudar a llevar el ritmo de la lectura ya sea de forma aislada o

simultanendolo con los elementos meldicos, la metodologa Dalcroze acude al
movimiento. Para ello, un ejercicio habitual es el de marcar el pulso con los pies, pero
ms eficaz aun es llevarlo estando en pie y marcando el pulso fuerte con el pie delante
y los pulsos dbiles con el pie atrs. Esta manera de marcar el pulso ayuda igualmente
a percibir el comps.
Por contraste con algunos procedimientos de aprendizaje dirigido, donde se

adiestra al nio en la lectura del cdigo musical, es interesante un video que circula en
Youtube21. Un beb de en torno a un ao de edad est dispuesto ante una gran pantalla
de televisin en el saln de su casa, donde se proyecta un video musical de la cantante
Beyonc; el nio no para de bailar imitando los movimientos de la cantante y las
bailarinas que acompaan el video. El entusiasmo que ese nio muestra al realizar los
20 Vase en el mismo anexo y en audiovisuales, un ejemplo desolador del desarrollo de un

denominado SOLFEO HABLADO, en el transcurso de una clase (igualmente disponible
online) http://www.youtube.com/watch?v=jGKX6Zrv1n4 (consulta 2012, 22 de enero).
21 Vase el anexo V y en audiovisuales el video Efecto Beyonce beyonce effect
http://www.youtube.com/watch?v=re4RxhxeBn0&feature=related (consulta 2012, 22 de
enero). Single Ladies (Put A Ring On It)
http://www.youtube.com/watch?v=nOUYEEYgEqg&feature=fvsr (consulta 2011, 2 de
octubre).
170
movimientos de manera todava torpe, ilustran la actitud que un maestro debera tratar
de provocar en sus clases de msica las cuales, nuevamente, se sitan del lado del
aprendizaje de las msicas tradicionales (aunque en el ejemplo concreto se trate de
msica popular.
Se trata de la cancin Single Ladies (put a ring on it). Tanto la cancin como el
video se caracterizan por llevar un ritmo muy marcado, un carcter repetitivo y
visualmente simple: a lo largo de todo el video slo aparecen tres mujeres (la propia
cantante en el centro) ataviada con un body de color negro y un fondo blanco (que en
ocasiones cambia la iluminacin oscurecindose). Para dar mayor fuerza al video, se ha
filmado todo en blanco y negro por lo que los cuerpos tampoco presentan color. El
movimiento corporal es el nico protagonista en este video.
La cancin presenta una base rtmica muy clara, la voz de la cantante

ocasionalmente se refuerza o contrapone a la de los coros, que cantan fragmentos
simples y repetitivos; a ello se suma el apoyo instrumental en sonido disco. La cancin
est en cuatro por cuatro y el pulso se marca en torno a 88 ppm, pero a lo largo de toda
la cancin, el ritmo se presenta marcando la subdivisin, por lo que se perciben
pulsaciones a un tempo de 176 ppm, lo que puede calificarse de un ritmo acelerado.
Sera interesante analizar los motivos de que estos sonidos e imgenes sean
capaces de provocar un estmulo tan fuerte en un nio tan pequeo. Igualmente
interesante resulta observar que lo que hace el nio es tratar de imitar los movimientos,
no la msica. El ritmo parece ser lo primero que llama su atencin y procura llevarlo
con su cuerpo.
Tanto la tradicin como la investigacin, muestran que antes que a imitar una
cancin bailada, se imita el movimiento de ese baile. Esta idea merece ser tenida en
cuenta como un punto incuestionable en la prctica educativa. La msica popular
urbana es expresin verbal y corporal. Se expresa lo que se siente de forma directa,
moviendo el cuerpo de manera arrogante, sensual, provocativa, etc en funcin de lo
que se quiere comunicar. El tipo movimiento que se realiza en el aula de msica es sin
embargo muy a menudo torpe, tmido, introvertido. No hay un vnculo real entre lo
que sucede en la calle y lo que se muestra en el aula.
Llevndolo a las msicas tradicionales se percibe la misma intensidad en la

expresin. Los danzantes son giles cuando exhiben sus movimientos ante sus santos o
171
sus dioses de la mejor manera que saben hacerlo. Igualmente es as en bailes de cortejo
o en cualquier otra circunstancia. No slo los danzantes sino los msicos y los
asistentes perciben y reproducen el ritmo de forma espontnea y natural, sin importar
tanto la pureza del estilo, sino la propia expresin, el sentimiento.
Unir los aspectos motrices con la msica, tal como propuso Dalcroze, es un
procedimiento exitoso para una buena formacin musical. En relacin a estas
experiencias, en el captulo 6 se atiende a los aspectos relacionados con la lectura
musical, el movimiento rtmico y la motivacin.
3.3.3. Aprender mediante un manual de instrucciones y una cinta de audio
Otra experiencia que se encuentra disponible a travs de Youtube es el caso de

una nia que acude a concursar al programa Americas got talent (programa que se ha
editado en multitud de pases, incluido Espaa bajo el nombre de T s que vales) 22. Se
trata de ejemplificar con este video el aprendizaje autodidacta y la motivacin. Tal
como la propia protagonista Taylor Ware narra, cuando tena siete aos le encantaba
cmo sonaba el jodl as que trat de aprenderlo un verano. La forma de hacerlo fue
mediante un libro de instrucciones y una cinta de audio con los ejemplos grabados. El
Jodl es una forma de cantar en la que se cambia de voz de pecho a voz de garganta
provocando cambios rpidos de registro. Una de las muestras ms conocidas es el
tpico canto tirols, pero se interpreta en muchos lugares de frica y tambin se ha
importado en los Estados Unidos de Amrica constituyendo un estilo particular del
estilo country. Este ejemplo muestra cmo existen procedimientos de aprendizaje en los
que se sustituye el maestro por un medio alternativo. En parte es un aprendizaje
autodidacta puesto que la aprendiz no tiene un feedback a travs del cual conocer
cmo se est desarrollando su aprendizaje, aunque s tiene modelos que copiar.
Nadie le obliga a estudiar el canto; es la propia motivacin personal la que le

estimula a hacerlo y el participar de forma tan desenfadada en exhibiciones y
concursos constituye para ella un refuerzo del estmulo. La repeticin y el ensayo y
error son las tcnicas empleadas en este proceso de aprendizaje.
22 Vase el anexo V y DVD de audiovisuales. Crazy Yodeling (Taylor Ware Americas got
talent). Tambin disponible online en http://www.youtube.com/watch?v=bDDEk2AMJAI
172
Ya se ha explicado que el aprendizaje autodidacta se da ocasionalmente en la

msica tradicional, pero no es muy frecuente una vez que se llega a determinados
niveles ya que algunos vicios o aspectos tcnicos requieren la intervencin de un
maestro. Sin embargo, para niveles no profesionales con un fuerte estmulo, resulta un
procedimiento que cada vez va teniendo ms adeptos. Ms adelante en este mismo
captulo se habla tambin del autodidactismo referido al aprendizaje de msicas
populares.
3.3.4. Little Einstein y los programas de estimulacin temprana. Ethan tocaba el

teclado desde los tres aos, a los cinco compona su propia msica23
El siguiente caso que se expone es el de Ethan Bortnick, un nio que a los cuatro
aos y medio24 sorprendi a sus padres que le escucharon desde otro lugar de la casa
tocar la marcha turca de Mozart en un pianito de plstico con doce teclas. Esto lo haba
aprendido sin gua ninguna escuchando los CDs que sus padres le ponan de Baby
Einstein para entretenerle.
El programa Baby Einstein, ya sea en forma de CDs, DVDs o cartulinas, estn

concebidos para estimular a los ms pequeos. Los videos consisten en imgenes de
nios pequeos con disfraces, dibujos, muecos e imgenes reales, todo ello con muy
poco texto, ms bien palabras sueltas y una concepcin dinmica y colorida que
mantiene las mismas imgenes durante unos segundos para que el nio llegue a
percibirlo sin dificultad, pero que no caiga en la desatencin. La msica que suena en
estos programas s es continua y a menudo est adaptada a los nios con timbres de
marimbas, electrnicos, etc25. Aunque la imagen busca colorido, lo ms frecuente son
los fondos planos, a semejanza del ya descrito video de Beyonc. Las cartulinas son
dibujos con colores bsicos, fondos planos y palabras escritas debajo.
23 Vase el video en anexo V y en el DVD de audiovisuales Pianista prodigioso con slo 9 aos.
Disponible online en http://www.youtube.com/watch?v=pOSub-w_X_E (consulta 2012, 22
de enero).
24 A los tres, segn otras referencias.
25 En Internet se encuentran algunos ejemplos de videos del programa Baby Einstein. Vase
por ejemplo Baby Einstein - Baby Beethoven (part 1 of 2) en el anexo V y en los audiovisuales
del DVD. Disponible tambin online en
http://www.youtube.com/watch?v=WNj0yhT27Uk&feature=related (consulta 2012, 22 de
enero).
173
El caso de Ethan Bortnick es un aprendizaje autnomo al igual que el de Taylor

Ware aprendiendo a cantar jodl, pero este aprendizaje se ha producido, hasta cierto
punto, de forma involuntaria (involuntaria y desconocida por parte de los padres). No
se puede decir que sean interpretaciones magistrales ya que las capacidades fsicas e
intelectuales no estn al nivel de lo que las obras requieren, pero para la edad que
tiene, y conociendo sus inicios autodidactas, sus actuaciones resultan asombrosas.
Ethan Bortnick expone en uno de los videos26 que peda a sus padres recibir
lecciones de piano y ellos le decan que no poda ser, que era demasiado pequeo; de
este modo se refleja la voluntad de aprender del nio que, ante la negativa de sus
padres, fue capaz de encontrar la forma de aprender por su cuenta.
Ethan es un nio especialmente locuaz y amigo del espectculo por lo que

disfruta en entrevistas y conciertos (salvo ocasiones especialmente multitudinarias); es
capaz de expresar sus preferencias musicales y explicar sus sentimientos sin dificultad,
de manera que l mismo explica cmo se crea imgenes mentales a partir de la msica
que interpreta y tambin de la que l mismo compone, asocindola frecuentemente a
los animales que es su otra gran aficin27. Aunque en ninguna de las entrevistas
cuenta cmo lleg a aprender a tocar, se puede asumir que lo hizo mediante el ensayo
y el error ya que nadie le dirigi en sus primeros momentos de aprendizaje, por lo que
con lo nico que cont es con un instrumento musical y los sonidos que le venan del
reproductor de CDs.
Tal vez este nio tenga unas cualidades mentales superiores a lo normal28, pero
de lo que no cabe duda es que no naci ya aprendido, sino que ha tenido que
someterse a un proceso de aprendizaje, aunque en este caso no se corresponde con un
aprendizaje formal. El elemento fundamental que se considera aqu es el propio
estmulo. Se aprende porque hay una fuerte voluntad de aprender, pero tambin es
26 Vase el video en anexo V y en el DVD de audiovisuales. Ethan, el nio ( No es) genio que toca
el piano (No es) como Beethoven. Disponible online en
http://www.youtube.com/watch?v=RAfcGCm0NAg (consulta 2012, 22 de enero).
27 Precisamente los programas de Baby Einstein presentan abundantes imgenes de animales,
sean en forma de muecos o bien en dibujos. La vinculacin que establece el nio de estos
videos entre la msica y los animales parece obedecer a un estmulo condicionado
(nuevamente aparece el recuerdo de La naranja mecnica).
28 No se dispone de informacin sobre ese particular y de lo que se expone en los
documentales no se extraen conclusiones.
174
necesario que exista un modelo. Aqu se ha dispuesto de un modelo grabado, del que
se desconoce si el nio ha podido manipular o se le ha quedado grabado en la cabeza.
Una vez descubiertas las cualidades de este nio, comienza un apartado

formativo muy diferente al inicial. Es entonces cuando los padres acaban poniendo a
su hijo en manos de una profesora de msica que le dedica una atencin
individualizada. El nio ha pasado a una fase de estudiante con una finalidad
profesional. Ha logrado ganar millones de dlares (destinados tanto a fines benficos
como personales), y ha grabado su primer disco, de modo que ha saltado la fase de
acudir a una escuela o conservatorio y recibe una atencin individual.
Tambin en los videos se puede apreciar que no slo toca de odo, sino que ya
ha aprendido a leer msica29, lo que le permite profundizar en el aprendizaje hasta
unos niveles que anteriormente no habra podido alcanzar.
El nio ya cuenta con la motivacin y estmulo para estudiar. Tras los primeros
momentos en que est expuesto a la msica y siente una fuerte llamada hacia ella, ha
sido capaz de responder de forma autodidacta; ahora que la iniciacin a la msica no
se le ha hecho difcil, puede emprender una formacin algo ms profunda, accediendo
a la lectura de partituras y a la interpretacin de obras ms complejas, dedicando horas
de estudio en solitario que resultan ms tediosas que el juego.
En este caso el inicio al estudio riguroso se ha producido con anterioridad a lo

habitual, pero con suficiente motivacin y estmulo es posible y ms ventajoso, el
estudio mediante una atencin individualizada. Los parmetros que se hacen presentes
en el ejemplo mostrado se corresponden con el autodidactismo, lo ldico y la
motivacin. Por otra parte, tambin juegan un papel importante tanto las nuevas
tecnologas como a su vez la cantidad de tiempo que probablemente el nio estaba
sometido a esos programas.
29 Vase anexo V y DVD de ejemplos audiovisuales Piano Prodigy. Disponible tambin online
en http://www.youtube.com/watch?v=MnTKaFPxyo0&feature=related (consulta 2012, 22
de enero).
175
3.3.5. Emily Bear, la pianista y compositora de seis aos.
Un caso similar es el de Emily Bear, que se puede encontrar tambin

documentado a travs de varios videos de Youtube y webs en Internet. En este caso se
trata de una nia cuyo contacto con la msica le vino propiciado siendo beb porque
su abuela es profesora de piano de personas con capacidades especiales.
Probablemente sin pretenderlo, la exposicin continuada de Emily al piano en su
propia casa provoc en ella la curiosidad que enseguida fue detectada por su familia y
estimulada con lecciones. A partir de entonces, los conocimientos de la nia llegaron a
un nivel extraordinario. El disfrute por la msica lo alcanza interpretando ella sola
pero tambin con la interpretacin colectiva normalmente con adultos-. Se trata de un
modelo de aprendizaje basado en un enclaustramiento motivado. Su aparicin en
pblico, en la prensa e Internet, as como las lecciones que recibe de forma individual,
le estimulan a practicar no nicamente la interpretacin, sino la composicin desde los
seis aos30.
Los ltimos apartados se han dedicado a mostrar ejemplos aislados de

aprendizajes fuera de lo comn. A ellos se ha tenido acceso a travs de los recursos que
proporciona Internet. Aunque de estos modelos no pueden extraerse generalizaciones,
s constituyen estmulos para reflexionar acerca de si los modelos convencionales que
se estn empleando para la enseanza musical en educacin primaria son los ms
acertados o bien podran mejorarse. Entonces sera bueno observar cmo se aprende
msica en otros lugares del mundo y evaluar igualmente si los niveles de competencia
musical que se alcanzan son los idneos en aquellos lugares.
Siguiendo con los modelos extrados de Internet, se plantea a continuacin el

modelo de enseanza virtual, que actualmente tanta relevancia est adquiriendo, sin
embargo, el modelo de enseanza al que se atiende a continuacin est basado ms que
en lo acadmico, en un modelo de intercambio y de aprendizaje colaborativo.
30 Vase anexo V y DVD de ejemplos audiovisuales The Next Mozart? 6-Year Old Piano Prodigy
Wows All. Disponible tambin online en http://www.youtube.com/watch?v=vUx4t4W4eVY
176
3.3.6. Youtube: Rock & roll para muones o la alternativa a los cursos CEA
Se encuentran tambin en Internet multitud de ayudas que habra que incluir en

el panorama general del mundo educativo. Un ejemplo de estos cursos es el que se
indica en este encabezado: Rock & roll para muones. As se llama una web entre
tantas que ofrece de manera gratuita la posibilidad de aprender a tocar la guitarra
elctrica a base de lecciones grabadas de unos cuatro minutos de duracin. Hay
centenares de cursos de este tipo colgados en la web, ya sea para aprender a tocar un
instrumento, o para bailar.
Entre algunas cuestiones que pueden llamar la atencin de estos videos est la
enseanza sin la utilizacin de partituras. El profesor graba su interpretacin y el
estudiante, que se conecta libremente a travs de su ordenador, ve el vdeo tantas veces
como quiera, tocando su instrumento mientras visualiza la imagen captada por la
cmara. A veces el tempo es el real, pero muchas otras veces el tempo se ralentiza,
haciendo uso de las posibilidades que ofrece la tecnologa; la de reproducir una imagen
grabada en cmara lenta. Este era uno de los aspectos que se han visto que son ms
bien reprobados en la mayora de las culturas tradicionales que prefieren repetir tantas
veces como sea preciso pero sin ralentizar la interpretacin. En la enseanza de
msicas occidentales, sin embargo, s se emplea este procedimiento de ralentizacin
hasta adquirir una destreza a poca velocidad para ir progresivamente acelerando el
tempo.
Otro aspecto que se puede encontrar en estos programas es el del

autodidactismo. Realmente s existe un manual y un profesor, pero el aprendizaje se
realiza al estilo del comentado en el caso de Taylor Ware aprendiendo Jodl, slo que en
esta ocasin, Internet tiene mucho ms encanto para una buena parte de usuarios pues
a pesar de que el aprendizaje se realiza en solitario, la posibilidad de consultar duda o
compartir experiencias con todo el mundo aunque sean desconocidos, resulta muy
estimulante.
Obviamente este tipo de aprendizaje en los que el autodidactismo se conjuga

con la soledad, ofrece buenos resultados slo en casos de gente con una cierta edad y
gran motivacin. De otro modo, la presin por aprender es menos fuerte que la
asistencia a una clase en persona.
177
Muchos intrpretes de msicas populares utilizan Internet para colgar o

descargarse grabaciones de las canciones que quieren interpretar; sea en formato video,
audio, o partitura, la posibilidad de encontrar en poco tiempo la msica que uno est
buscando, constituye un importante aliciente que potencia el uso de nuevas tecnologas
para el estudio31.
La educacin musical lo largo de la historia de la humanidad presenta mltiples

ocasiones en las que se han empleado recursos similares a los que se emplean en las
msicas tradicionales. Se utilizan tambin estos recursos en la actualidad en
aprendizajes de carcter no acadmico, ya sean msicas tradicionales, populares o bien
msica acadmica aprendida por procedimientos no convencionales. Los resultados
de estos procedimientos de aprendizaje en los que se pone en funcionamiento
estmulos y emotividades son muy superiores a los resultados que se logran mediante
la educacin formal en educacin primaria.
Las capacidades de aprendizaje musical del nio estn completamente

infrautilizadas en el aula y en lugar de proporcionar herramientas para la expresin
musical se opta por dotar al nio de capacidad para la lectura del cdigo musical. Ello
no implica dotarle de la capacidad para la lectura musical puesto que la prctica
habitual es prescindir de lo ms musical que hay en la partitura, para que el nio se
concentre en una lectura correcta. En lugar de estimular al aula de msica con
experiencias musicales, se somete a los alumnos a sesiones alienantes de
reconocimiento de cdigos escritos que no estimulan en nada las capacidades creativas
y artsticas del nio.
31 Vase anexo V y DVD de ejemplos audiovisuales Clases de Guitarra - (1) - Rock & Roll para
muones: Palm Muting. Disponible tambin online en
http://www.youtube.com/watch?v=GIo2v9Fa4UQ&feature=channel (consulta 2012, 22 de
enero).
178
Cuando se han tratado de aplicar los parmetros de la msica acadmica a otras

msicas cuyos mecanismos organizadores no se corresponden con dicha msica
acadmica, los resultados han sido muy negativos.
Se hace preciso y urgente tener en cuenta algunas iniciativas de enseanza

musical que s han resultado fructferas, combinar la experiencia acumulada de la
historia de la humanidad con los procedimientos ms idneos en funcin de cada estilo
musical.
Las nuevas tecnologas estn tomando terreno en el mbito de la educacin

musical; es preciso tomar iniciativas tambin en este campo y ser capaces de ofrecer
recursos idneos dado que la gratuidad, accesibilidad e inmediatez posibilitan el
acceso a la enseanza musical a gran escala. Pero la licencia de acceso para colgar
cualquier tipo de materiales -vlidos o no- est abierta a todo el mundo. Ser capaces de
ofrecer alternativas idneas al medio y a la sociedad redundara en un beneficio para
toda la sociedad educativa.
179
PARTE SEGUNDA
FASE EXPERIMENTAL
CAPTULO 4. METODOLOGA Y CONTEXTO DE

APLICACIN
CAPTULO 5. INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS

DE MSICA EN LA CIUDAD DE
GUADALAJARA
CAPTULO 6. LA ENSEANZA MUSICAL PRIMARIA

EN GUADALAJARA Y EL APRENDIZAJE
A PARTIR DEL FOLKLORE
CAPTULO 4
METODOLOGA Y CONTEXTO DE APLICACIN
___________________________________________________________
4.1. Metodologa empleada en la investigacin de campo
4.2. Situacin demogrfica
4.3. Marco legal
___________________________________________________________
4.1. METODOLOGA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIN DE CAMPO
Esta parte de la investigacin se realiz con el fin de conocer de forma

experimental el modo en que se afronta la integracin intercultural en la educacin
musical. Si bien se ha contado con informacin procedente de numerosas fuentes, el
inters principal del estudio se orient hacia las posibles aplicaciones en el mbito
escolar y concretamente en la ciudad de Guadalajara.
Antes de contactar con los informantes y de realizar las entrevistas, se

estudiaron algunos aspectos relativos al objeto de estudio, a los antecedentes que
pudieran estar relacionados con la investigacin, as como los datos especficos que
afectaban al colectivo seleccionado. Se identificaron tambin los aspectos que
determinaran el diseo concreto de la encuesta que se pas a los profesores de msica,
como paso previo a los contactos ms intensos en forma de entrevista que se realizaron
en algunos casos particulares.
183
Perspectivas interculturales en la enseanza musical primaria. Estudio en la Ciudad de Guadalajara
Al haber realizado diversas investigaciones de campo durante varios aos, las

cuales estaban orientadas al estudio de las manifestaciones folklricas en diversas
localidades de la geografa espaola, se incorporaron las aportaciones relativas a la
enseanza y aprendizaje del folklore que se obtuvieron en dichas investigaciones, lo
cual permiti realizar una comparacin entre los aspectos ms significativos obtenidos
en la investigacin en los colegios de primaria y los grupos de folklore.
Las fases del estudio de campo llevado a cabo son las siguientes:
- Anlisis preliminar del contexto sociocultural: Consisti en la identificacin

del entorno sociocultural en el que se inscribe el estudio. Concretamente se
estudi la incidencia de la poblacin inmigrante en el mbito geogrfico de
la provincia y de la ciudad de Guadalajara. Se contrast con los datos
relativos a la Comunidad de Madrid, como elemento de contraste.
- Anlisis preliminar de la normativa vigente: Se revis la legislacin
educativa en el mbito internacional, comunitario, estatal y de la
Comunidad de Castilla La Mancha en lo concerniente a integracin
intercultural.
- Identificacin del alcance de la investigacin: Se localizaron los
destinatarios de las entrevistas. En el caso de la ciudad de Guadalajara, el
diseo muestral cubre todo el universo; en el caso de la Ciudad de Madrid,
el diseo muestral carece de valor estadstico real y su inters es meramente
comparativo. El relacin a los estudios realizados entre diversos grupos de
folklore, la investigacin se realiz fundamentalmente en diversas
localidades de las provincias de Zaragoza, Burgos y Toledo.
- Estudio de documentaciones e informantes excepcionales: Se tomaron en
consideracin los trabajos y experiencias de educadores e intrpretes con los
que se pudo contactar personalmente, o a travs de textos, cuando se
consider por sus experiencias personales como intrpretes, estudiantes o
maestros, o bien por haber realizado investigaciones en un mbito
determinado, podan aportar elementos de inters para esta investigacin.
- Plan maestro. Se traz el plan general para el trabajo de campo donde
quedaba definido el modelo de cuestionario, los procedimientos de
validacin y anlisis y se establecieron los plazos en que se realizara.
184
Captulo 4. Metodologa y contexto de aplicacin
- Toma de contacto con los colegios donde se imparten enseanzas primarias

y con los profesores de msica. Se pasaron los cuestionarios a todos los
centros seleccionados y se contact con algunos de ellos que por sus
respuestas a los cuestionarios o bien por condicionantes de localizacin y
accesibilidad resultaban ms idneos.
- Se establecieron encuentros con algunos de los profesores y con otros
informantes para obtener la informacin buscada, sin cerrar la posibilidad
de que, a travs de las conversaciones, surgieran otras cuestiones que no se
hubieran considerado en el momento de la planificacin.
- Tratamiento de la informacin. Se procedi a la codificacin de los datos
mediante una hoja de clculo y se depuraron los errores o dudas que se
encontraron en algunos cuestionarios puntuales.
- Anlisis de los resultados y conclusiones. Se analizaron los resultados
obtenidos en los cuestionarios y se cruzaron las informaciones con los que se
extrajeron en las entrevistas. Los datos de los cuestionarios se plasmaron en
una hoja de clculo y de ah se transformaron en grficos para lograr una
mejor comprensin. Partiendo tanto de los cuestionarios en s como de los
mencionados grficos, as como de las entrevistas a algunos de los
profesores que haban respondido a los cuestionarios y a otras personas
ms, se procedi a extraer las conclusiones, contrastndolas igualmente con
los textos tericos que se manejaron a lo largo de la tesis.
- Validacin y contraste. Una vez terminados los anlisis de resultados
obtenidos en la investigacin realizada en los colegios, se contrastaron con
los procedimientos que se haban conocido mediante la realizacin de
trabajo de campo entre diversos grupos de folklore para obtener una idea
ms precisa de lo puede aportar al sistema educativo la incorporacin de
otros procedimientos educativos procedentes de la msica tradicional.
4.1.1. Informantes e instituciones participantes en la investigacin
La fase prctica de este estudio lo constituye fundamentalmente el estudio

acerca de los procedimientos de enseanza y aprendizaje que emplean los profesores
de msica en los colegios de enseanza primaria en la ciudad de Guadalajara para que,
a partir del conocimiento de esa realidad, se puedan hacer propuestas especficas al
185
caso concreto de la ciudad de Guadalajara. Tal como se expone en la introduccin, se

escogi esa localidad en beneficio de la viabilidad del proyecto tanto por cuestiones
econmicas como temporales.
Se tomaron tambin como datos de contraste las informaciones que se

pudieron obtener a partir del estudio paralelo que se realiz en algunos colegios
ubicados en la ciudad de Madrid y algunas localidades del extrarradio. De este modo
se logra la triangulacin metodolgica de fuentes y se pudo dar el valor adecuado a los
resultados obtenidos en Guadalajara.
Los contactos con los profesores que trabajan en los colegios de Guadalajara y
de Madrid, se establecieron a lo largo del primer semestre del curso 2010-2011. As, se
realizaron las visitas a los mismos, as como las encuestas y las entrevistas,
principalmente entre los meses de octubre de 2010 y febrero de 2011, extendindose las
ltimas consultas hasta principios del ao 2012, en que se realizaron segundas y
terceras entrevistas con algunos informantes.
Se visitaron todos los colegios pblicos y concertados de educacin primaria

de la ciudad, donde se solicit la colaboracin de los profesores de msica. Esta
colaboracin se materializ en forma de cuestionarios generales y de entrevistas en
casos puntuales. La respuesta recibida en el caso de estos colegios de la ciudad de
Guadalajara fue muy positiva, obteniendo un elevado nmero de encuestas
cumplimentadas y un alto grado de implicacin e inters en la investigacin.
El total de colegios visitados en Guadalajara es de veinticinco, de los cuales

diecisis son colegios pblicos, ocho concertados y uno est ubicado fuera de la ciudad
de Guadalajara. Este ltimo colegio mencionado se visit porque hubo ocasin de
hacerlo y se consider interesante conocer, aunque fuera simblicamente, la manera en
que se ensea msica en un colegio rural agrupado.
La cifra de cuestionarios cumplimentados entre los repartidos en Guadalajara

es de veintitrs, aunque debe tenerse en cuenta que mientras en algunos colegios no se
cumplimentaron los cuestionarios, en otros se devolvieron varios de ellos al haber
varios profesores de msica en el mismo colegio.
186
Listado de colegios en la ciudad de Guadalajara
Fuera de Guadalajara
Pblicos Concertados (CRA)
CEIP Alcarria CRA Francisco Ibez

CEIP Alvar Fez de Minaya Colegio Cardenal Cisneros (Iripal)
CEIP Badiel Colegio Marista Champagnat
CEIP Balconcillo Colegio Nia Mara
CEIP Cardenal Mendoza Colegio Padre Urdaneta
CEIP El Doncel Colegio Sagrado Corazn
CEIP Isidro Almazn Colegio Salesiano
CEIP Las Lomas Colegio Santa Ana
CEIP Mara Cristina Colegio Santa Cruz
CEIP Ocejn
CEIP Pedro Sanz Vzquez
CEIP Ro Henares
CEIP Ro Tajo
CEIP Rufino Blanco
CEIP San Pedro Apstol
C.E.E. Virgen del Amparo
Fig. 4.1 Listado de colegios donde se realiz la investigacin en Guadalajara 1.
Con el objeto de contrastar, aunque fuera mnimamente, la experiencia en

Guadalajara, se extendi la metodologa de encuesta y entrevista a algunos colegios
ubicados fuera del mbito urbano de Guadalajara y en la ciudad de Madrid. Se
visitaron doce colegios entre pblicos, privados y concertados, ubicados en distintos
barrios de la ciudad de Madrid y su periferia. Sin embargo, la respuesta por parte de
los profesores de estos colegios fue mucho ms reducida que la que se obtuvo en
Guadalajara, recogiendo siete cuestionarios cumplimentados. Se dio la circunstancia de
que en alguno de ellos ni siquiera se pudo hablar directamente con el profesor de
msica sino que toda interlocucin qued bloqueada en el jefe de estudios, que mostr
buena disposicin pero nunca lleg a gestionar la peticin que se le hizo. No obstante
tambin es necesario sealar que las atenciones dispensadas por algunos otros
profesores, directores y jefes de estudios en otros colegios de Madrid fueron muy
superiores a lo que caba esperar, dada la molestia que supone el interrumpir la rutina
laboral. Ello indica que el inters tomado hacia el tema de esta investigacin s result
1
Elaboracin propia a partir de los datos del CEP de Guadalajara. Disponible online en:
http://edu.jccm.es/cpr/guadalajara/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=110
187
suficiente para llamar la atencin en algunos entornos, pero tambin, tal como
manifestaron algunos profesores y cargos directivos, estn muy habituados a recibir
visitas similares demandando su colaboracin para diferentes cuestiones. Este tipo de
respuesta se dio tanto en colegios pblicos como en privados. Las circunstancias
laborales de algunos profesores y colegios en general, dificultan posiblemente la
atencin a investigadores externos que se acercan al colegio durante su horario laboral;
algunos profesores indicaron que reciben peticiones de este tipo, ya sea de
investigaciones o bien de comerciales, con excesiva frecuencia. Podra haberse
considerado la posibilidad de realizar los contactos con los profesores fuera del lugar y
horario escolares, pero la experiencia desaconsejaba esta opcin al considerar que la
cantidad de respuestas y la atencin prestada habra sido bastante menor. Se hizo de
esta otra manera con aquellos profesores con quienes hubo cierto grado de confianza.
Se contabilizan as algo ms de una treintena de informantes principales (32)

que atendieron a las entrevistas realizadas entre la ciudad de Guadalajara y la
provincia de Madrid.
Tambin se realizaron entrevistas a profesores y especialistas en educacin

musical en distintos mbitos cuya formacin o metodologa resultaba interesante para
la investigacin2.
Se tom en consideracin la informacin obtenida mediante los trabajos de

campo entre grupos de folklore de las provincias de Zaragoza, Toledo, Madrid y
Burgos desde el ao 19983 as como las propias experiencias vividas a lo largo de la
carrera docente en etnomusicologa y la interaccin con los alumnos.
2
Las entrevistas fueron realizadas entre los aos 2009 y 2011.
3
Esta informacin se inici durante las investigaciones que se llevaron a cabo mientras se realizaban
los cursos de doctorado y la tesis doctoral en el Departamento de Antropologa Social, Lgica y
Filosofa de la Ciencia de la UNED. Bajo el ttulo El dance en la Mancomunidad de la Ribera Alta
del Ebro Aragons estuvo dirigido por Honorio Velasco Mallo hasta que se transform en el
proyecto de la presente tesis doctoral. Las investigaciones se comenzaron a realizar a partir de 1999 y
se siguen desarrollando en la actualidad con otras orientaciones.
188
4.1.1.1. Identificacin de los informantes e instituciones: Colegios
Muchos de los datos obtenidos mantienen el compromiso de anonimato que

fue solicitado por los propios informantes, por lo que el caso prctico se expone de
forma general y omitiendo los nombres4. En gran medida, la informacin que se ofrece
en esta parte segunda de la tesis, adquiere su validez al medirse conjuntamente con el
resto de resultados obtenidos en encuestas y entrevistas a otros informantes. As, que la
identidad concreta de uno de los entrevistados carece de importancia; sin embargo en
otros casos la relevancia de cierta informacin se desvela al vincularla con otros
comentarios que ese mismo informante proporcion. Para evitar particularizar las
reflexiones de este trabajo y focalizarlas en profesores y colegios concretos se ha
redactado de forma impersonal, siempre que fue posible, reservando los anexos para
otorgar el necesario reconocimiento a quienes colaboraron con su tiempo y atencin a
este trabajo.
En lo concerniente a las informaciones que no fueron obtenidas directamente

en colegios mediante consultas directas a profesores de educacin primaria, las ms
prximas a ellas son las consultas que se realizaron a profesores de educacin
secundaria e infantil que se efectuaron simultneamente a las de los centros de
primaria. En concreto se trata de tres consultas en la ciudad de Guadalajara, aunque
muchos de los profesores que respondieron a los cuestionarios de primaria tambin
resultaron ser profesores de secundaria o de infantil ya sea que compatibilizan en la
actualidad la docencia en primaria con otro nivel, o bien que ejercieron docencia en
otros niveles educativos en otros momentos de su vida. Esta informacin es tratada de
forma independiente, pero sirve para contrastar las primeras. Se hace uso tambin de
algunas entrevistas mantenidas con diferentes profesores y especialistas en educacin
musical.
4
Las identidades de los informantes que s accedieron a que figuren sus nombres y/o los de los colegios
donde se realizaron las encuestas y entrevistas, figuran en esta tesis, ya sea en el propio cuerpo del
texto, en notas a pie o en anexos. Se presenta el listado en de Guadalajara porque corresponde a la
totalidad de colegios existentes tal como muestra la informacin de la web del CEP; en el caso de
Madrid se ha optado por no dar los nombres ms que en los anexos y slo en los casos en que el
profesor accedi a que se diera esa informacin. La consulta completa de los colegios participantes y
de profesores puede realizarse ms cmodamente en los Anexos I y II, donde se muestran los datos
listados por nombres de informantes y de colegios.
189
4.1.1.2. Otros informantes e instituciones presentes en la investigacin
Es necesario mencionar otros informantes e instituciones a los que se ha

atendido tambin en esta investigacin, aunque para la argumentacin materializada
en esta fase prctica de la tesis se han tenido en cuenta como fuente principal las
informaciones proporcionadas por los profesores de msica de educacin primaria a
quienes fueron dirigidas las encuestas y entrevistas.
No toda la informacin recogida de estos informantes aparece mencionada

directamente. Su uso en forma de cita habra sido redundante, de manera que se
emplea con frecuencia como mecanismo de control de otras informaciones, o bien
como contraste de ideas. Es por ello por lo que a continuacin se da noticia de ellas.
Es preciso indicar que la mayor parte de las informaciones que se recogen en

este apartado, constituyen un contrapunto tomado casi siempre en lugares distintos a
la ciudad de Guadalajara. Su inters radica en la importancia de la informacin que
proporcionan al completar el panorama desde fuera de la institucin escolar primaria.
Son tambin algo ms de una treintena de informantes principales, aunque en los casos
de grupos de folklore, al tratarse de investigaciones que se llevaron a cabo durante
varios aos, la cantidad de informantes creci exponencialmente, llegando a sumar
prcticamente el centenar de ellos. No obstante, se considera que son 34 los que con
ms intensidad han atendido las consultas que a lo largo del tiempo se les realizaron y
cuyo contenido est relacionado con el tema de la presente investigacin.
A continuacin se comentan algunos de estos informantes considerados

principales.
Patricia Shehan Campbell y otras entrevistas
Algunas entrevistas semiestructuradas fueron realizadas en el aula de algn

profesor en el conservatorio tanto a solas como entre clase y clase con algunos
alumnos dentro del aula que a su manera tambin aportaban sus experiencias en la
conversacin-, o en el aula colectiva de varios colegios, pudiendo observar in situ
algunos aspectos relativos al aula y sus materiales as como de los alumnos y la
interaccin de ellos entre s y con los profesores.
190
Se emple la entrevista realizada, conjuntamente con Teresa Fraile, a la

Patricia Shehan Campbell, que tuvo lugar en octubre de 20105. Al ser el trabajo de esta
profesora norteamericana uno de los principales estmulos y referentes de la presente
investigacin, se ha tenido en consideracin esta entrevista a pesar de existir
abundante material publicado por ella donde se aporta una buena carga terica que
igualmente se ha utilizado en esta tesis.
Otras entrevistas se realizaron de manera ms informal con otros profesores,

aprovechando momentos idneos tanto dentro como fuera de los centros de trabajo.
stas se han realizado en diversos lugares entre los que se deben citar principalmente
Guadalajara; Madrid, Salamanca y Lisboa entre los aos 2008 y 2011.
Modelos tomados de la experiencia docente
Mencin aparte merecen las aportaciones recibidas de algunos alumnos,

fundamentalmente procedentes de la especialidad de etnomusicologa en el
Conservatorio Superior de Msica de Salamanca6. Los temas que ellos escogieron para
sus investigaciones de sus Trabajos de Fin de Carrera o para su Premio Extraordinario
de Fin de Carrera resultaron tener relacin directa o indirecta con el aprendizaje
musical en el mbito etnomusicolgico. Puesto que sus investigaciones contaron
tambin con una fuerte carga de trabajo de campo y de experiencia personal, result
muy provechoso conocer de primera mano sus trabajos escritos, as como mantener
conversaciones con ellos sobre temas de mutuo inters.
Modelo latinoamericano de orquesta de jvenes
En concreto, Marta lvarez realiz un estudio comparativo entre dos

paradigmas de orquesta juvenil, con el que obtuvo el Premio Extraordinario de Fin de
5
La finalidad de esta entrevista era la de publicarla como entrevista, pero hasta la fecha esta entrevista
no ha visto la luz.
6
Especialmente Marta lvarez Garca, Juan Delgado Serrano y David Garca Freile.
191
Carrera el 12 de abril de 20117. En el mismo se contrasta el modelo ms comn de

orquesta juvenil en Espaa -que tiene como primer objetivo generar una cantera de
futuros instrumentistas de orquestas profesionales- frente al modelo de orquesta
juvenil instituido de manera ms generalizada en Latinoamrica, conocido como El
mtodo -cuya principal finalidad es la de sacar a los nios y jvenes de los riesgos de
pasar la vida en la calle, proporcionndoles a la vez una formacin para labrarse un
futuro-. Algunas de las lneas argumentales seguidas en la presente tesis doctoral
(motivacin, movimiento, lo ldico, etc.), tambin estn presentes en dicha
investigacin. Haber participado como director de ese trabajo permiti intercambiar
muchas de las ideas con las que se estaba trabajando para esta tesis doctoral,
aplicndolas sobre el modelo de orquesta juvenil.
Aprendizaje en los grupos de rock
El trabajo de fin de carrera presentado por Juan Delgado (2010), titulado Del
papel de la Teora Musical Clsica Occidental en el Estudio Etnomusicolgico del Rock, atiende
en alguno de sus apartados a la forma en que el intrprete de rock aprende a tocar, y
cmo la msica rock a menudo se compone, ms que mediante el conocimiento y
aplicacin de enlaces de funciones armnicas, utilizando patrones aprendidos que se
basan en el conocimiento de posiciones de guitarra y sus diversas trasposiciones lo
que se denomina a menudo de odo.
Construccin de instrumentos tradicionales, aprendizaje en la interpretacin del

folklore musical y la pertenencia a un grupo de tunos
El trabajo de fin de carrera de David Garca Freile titulado Carpinteros

musicales: creadores de instrumentos sonoros. Perfil del constructor y aplicacin de
conocimientos musicales a la construccin y transcripcin de instrumentos musicales
(GARCA FREILE, 2001), atiende a los aspectos de construccin de instrumentos
7 Tocar para disfrutar. 'el sistema' de orquestas juveniles en Latinoamrica y el de Espaa. Estudio
comparativo de dos paradigmas de orquesta juvenil (LVAREZ GARCA, 2011).
192
tradicionales y a la interpretacin folklrica, centrndose especficamente en el caso de

Castilla y Len. A lo largo de su investigacin se manejan cuestiones relativas al
aprendizaje del oficio de constructor de instrumentos musicales, as como al de los
intrpretes de folklore, incidiendo en cuestiones de imitacin y experimentacin que
tambin estn presentes en esta tesis doctoral.
Por otra parte, la pertenencia de este alumno a una tuna universitaria y el

hecho de haber realizado tambin alguna investigacin preliminar sobre este tema,
permiti contrastar con l algunas de las ideas con las que se trabaja en esta
investigacin (GARCA FREILE, 2008).
Msicos surgidos de las favelas
Una importante informacin de lo que se est realizando en Brasil con el

proyecto Candeal con Carlinhos Brown como patrocinador, y otros centros semejantes
a travs de los cuales se pretende alejar del peligro que supone para los nios de las
favelas vivir al cabo de la calle y proporcionarles a la vez una formacin para un futuro
profesional como msico, la proporcion Jos Vicente Snchez Albertos, ex alumno de
la Universidad de La Rioja que a su vez investig sobre el funcionamiento de la
Escuela de Msica Intercultural de Alicante y de la Asociacin Cultural Danae que
trata de implantar dicho sistema brasileo en barrios marginales de esa ciudad
espaola8.
Se realizaron varias entrevistas semiestructuradas ms entre profesores y

alumnos, orientadas en lneas de trabajo muy similares a las arriba mostradas. De ellas
se extrajo fundamentalmente informacin para corroborar algunas de las ideas que se
haban planteado entre los informantes que se acaban de nombrar.
El hecho de realizar estas entrevistas fuera de la ciudad de Guadalajara sirvi

para verificar que aunque el entorno especfico pueda variar, los planteamientos son
vlidos prcticamente en su totalidad, con muy leves diferencias, incluyendo la visin
8
Realiz el trabajo titulado Escuela de Msica Intercultural de Alicante: Una apuesta por la
integracin Social para la asignatura Etnomusicologa II en el curso 2008-2009.
193
de la profesora norteamericana, cuya experiencia procede mayoritariamente de su

lugar de origen.
Enseanza de la interpretacin musical o experiencia de vida
En lo que concierne a la actividad docente cotidiana, la entrevista mantenida

con Patricio Gutirrez Prez, profesor de violn del Conservatorio Superior de Msica
de Salamanca el 17 de noviembre de 2010, as como el conocimiento de algunas de las
actividades llevadas a cabo por este profesor dentro y fuera del mbito reglado,
sirvieron para corroborar de manera prctica y singularizada gran parte de las
hiptesis que se sostienen en este trabajo. Las principales conclusiones que se
obtuvieron tras las conversaciones mantenidas con este profesor muestran cmo, a
semejanza de muchas prcticas tradicionales, la enseanza musical debera estar
fuertemente vinculada con la expresin corporal. Segn considera este profesor, el
buen estado fsico y el deporte son fundamentales para un buen rendimiento musical;
el estudio, la prctica musical y la clase se deben realizar de manera colectiva en los
estadios bsicos e intermedios de aprendizaje, aunque en los niveles ms altos, la clase
se realiza individualmente. Pero ms all de estos aspectos, tambin result interesante
su aportacin en relacin con la interculturalidad; la implicacin personal con algunas
organizaciones no gubernamentales para prestar ayuda a msicos de diversos lugares
del mundo con escasos recursos, o con los desfavorecidos; la organizacin de
actividades musicales para obtener ayuda ante desastres como el terremoto de Hait, es
considerada como una necesidad que ciertamente proporciona medios a los ms
necesitados, pero que adems constituye una forma de vida necesaria para que un
msico pueda sentirse plenamente realizado: Es ms lo que t logras para ti;
relativizas [tus problemas], y cumples tu funcin en la sociedad9.
9
Entrevista personal mantenida con Patricio Gutirrez Prez el 17 de noviembre de 2010.
194
Aprendizaje musical en una escolana y en un monasterio
La convivencia personal y laboral con algunos informantes10, proporcion

informacin acerca de los modos de aprendizaje de un interno como Infantico del
Pilar (Zaragoza) as como en la vida actual de un monasterio. Los procedimientos de
enseanza y aprendizaje, a semejanza de cmo viene sucediendo tambin en otros
lugares del continente, se han ido occidentalizando y adaptando a los modelos
convencionales del aprendizaje musical en conservatorio. Son varios los factores que
propician este acercamiento: por un lado el inters de los cantores en poder convalidar
su aprendizaje a travs de los estudios reglados; tambin la frecuente participacin de
msicos seglares en la formacin del msico religioso y la experiencia de estos
maestros en la formacin reglada favorece la reproduccin de los modelos de
aprendizaje que se emplean fuera de los muros del monasterio y la baslica.
No obstante, resulta de inters el intenso contacto con la msica que tiene el

infante y el monje cantor; varias funciones religiosas al da, ensayos y clases, lo que
convierte a la formacin musical eclesistica en un modelo de inmersin musical al
estilo del que se daba en monasterios de otros lugares del mundo, o en la formacin
ms tradicional de algunos lugares en los que la convivencia con el maestro y dems
discpulos es muy intensa. Se pudo contrastar con los modelos de aprendizaje musical
durante la Edad Media y se comprob que la memoria, el aprendizaje colectivo y la
repeticin, siguen teniendo una gran importancia en este tipo de aprendizaje, an
cuando la escritura musical se halla asentada en ese entorno.
Estudio de los grupos de folklore
Las investigaciones realizadas en este sentido estn basadas principalmente en

el estudio del dance aragons (Boquieni, Luceni, Gallur, Pradilla de Ebro, Remolinos),
la Cofrada de Pecados y Danzantes en Camuas (Toledo), la fiesta de la Virgen de la O
10
Alberto Cebolla fue infante del Pilar y hoy es profesor de Musicologa en el Conservatorio Superior
de Msica de Salamanca. Luis Prensa Villegas se form en el Monasterio de San Salvador de Leyre
(Navarra) y hoy es profesor de Musicologa en el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid.
195
en Briviesca (Burgos) y el estudio de grupos de folklore en la provincia de Zaragoza y

Toledo.
La informacin obtenida en estas investigaciones permiti fundamentalmente

la elaboracin del captulo 6 y establecer un contraste entre los procedimientos que se
observaron en la educacin convencional y los empleados entre los grupos de folklore.
Se realiz un trabajo de clasificacin que dio como resultado una organizacin de la
informacin de manera estructurada en funcin de diferentes categoras analticas que
se pusieron en contraste con los resultados del captulo 5.
Los procedimientos seguidos para esta parte de la investigacin fueron, tras la

documentacin, la observacin participante, la observacin directa y la entrevista
semiestructurada.
4.1.1.3. Profesores de msica: cuestionarios y entrevistas
Con respecto a lo que concierne ya a los cuestionarios y entrevistas realizados,

se realiz un estudio centrado especialmente en los colegios pblicos y concertados de
la ciudad de Guadalajara as como en los profesores de msica de educacin primaria.
Con la colaboracin de los profesores de msica de los diferentes colegios, y mediante
cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, y la asistencia de algunas actividades
promovidas por los colegios y profesores, se traz el perfil de la educacin musical
intercultural en la ciudad de Guadalajara, atendiendo fundamentalmente a los
siguientes aspectos:
- Disposicin de los colegios en relacin con la educacin musical

intercultural. A la misma relacin se apunt atendiendo a cada profesor de
msica y a los estudiantes de ese colegio.
- Elementos materiales con los que cuenta el colegio.
- Perfil de los alumnos en relacin con la emigracin, el etnocentrismo y la
interculturalidad.
- Formacin del profesor, elementos materiales y tcnicas que el profesor
pone en juego en su aula.
- Herramientas puestas en juego en el aula de msica para la integracin
intercultural.
196
El primer contacto que se realiz en los colegios se realiz mediante un

cuestionario11 en el que se solicitaba la colaboracin a los profesores de msica.
Acompaaba a dicho cuestionario una presentacin de las intenciones con las que se
solicitaba la ayuda y el compromiso de anonimato si as era el deseo de los informantes
as como otra presentacin por parte del director de esta tesis, Julio Andrs Blasco
Garca, en la que se garantizaba el uso responsable de los cuestionarios y sus
respuestas12.
Una de las cuestiones cruciales en la realizacin de entrevistas es ganarse la

confianza del informante. Al realizar un estudio sobre todos los colegios de la ciudad,
la cantidad de informantes prim sobre la intensidad en la trato con ellos, por lo que se
hizo todo lo posible para lograr su aceptacin y compromiso con los intereses que
subyacen en esta investigacin.
Se dise un cuestionario piloto que fue sometido a la evaluacin de cinco

pares para reformular posteriormente las cuestiones en las que hubo discrepancias o se
consider que podan inducir a error. Posteriormente se hicieron pruebas para
comprobar el tiempo que durara cumplimentar el cuestionario y los posibles
problemas que pudiera originar, para finalmente imprimir los cuestionarios definitivos
que se pasaron a los profesores.
4.1.1.4. Comprobacin de las encuestas
Entre las preguntas se colocaron algunas de control (6) para verificar que
realmente el cuestionario se estaba cumplimentando de manera responsable y
concienzuda.
Si bien se han manejado publicaciones que informan acerca de los usos

estadsticos para la investigacin educativa, se tom la determinacin de prescindir de
de anlisis estadsticos y de terminologa especfica o programas de tratamiento de
11
Encuesta sobre perfiles interculturales en el aula de msica en las provincias de Guadalajara y
Madrid, Curso 2010-2011. Adjunto en el Anexo IV.
12
Adjunto en el Anexo III.
197
estadsticas como SPSS. Los valores que se obtuvieron se trasladaron a una hoja excel
para facilitar el tratamiento de las respuestas que pudieron traspasarse con facilidad a
ese formato; mientras que los comentarios escritos por los profesores se revisaron sobre
los propios documentos. Los resultados de los cuestionarios resultaron de utilidad para
conocer unas tendencias, para propiciar el establecimiento de relaciones con los
profesores de msica y para contrastar opiniones. Los valores estadsticos derivados de
las encuestas se muestran en porcentaje de respuestas evitando tambin el uso de
nmero de cuestionarios respondidos, que arrojara resultados ms representativos
pero menos evidentes a la vista del lector, por lo que debe entenderse que son datos
orientativos de tendencias, las cuales han sido contrastadas tambin mediante la
entrevista y la experiencia. Dado que el nmero de respuestas a cada pregunta no fue
siempre el mismo ya que algn profesor no contestaba todas las preguntas, se
consider ms conveniente trabajar con porcentajes. De este modo es como han sido
tratados estos resultados a lo largo de la investigacin, que se pretende sea ms
cualitativa que cuantitativa.
Al confeccionar el cuestionario, se busc que hubiera unidad en los

planteamientos y simplicidad para sus respuestas. Se pretendi que el informante
pudiera asumir sin excesivo esfuerzo el dedicar un tiempo a responder el cuestionario,
de modo que no se prodigaran las respuestas aleatorias o sin sentido. Para facilitar la
cumplimentacin se forjaron categoras del tipo mucho-poco-nada regulndolas en un
mximo de cinco niveles diferentes. Se formularon tambin preguntas abiertas que
permitieran al informante, si era su deseo, explicar algunos aspectos de su docencia
que no hubieran quedado recogidos en el cuestionario. Algunas preguntas exigan una
respuesta breve como puede ser el nombre de otras carreras, especialidades de
conservatorio o estudios de posgrado que hubieran cursado, pero en la mayor parte de
las ocasiones tenan la posibilidad de responder marcando la casilla seleccionada.
4.1.1.5. Objetivos concretos de las encuestas
Se establecieron 24 objetivos concretos a contrastar mediante los cuestionarios,

los cuales se articularon mediante cinco apartados especficos a la hora de presentarlos
en el cuestionario. Los apartados especficos se referan a los siguientes aspectos:
- Desarrollo de las clases.
198
- Recursos disponibles en el aula.

- Caractersticas del alumnado (origen y actitud).
- Posicin del centro ante la multiculturalidad.
- Capacitacin del profesorado para la enseanza intercultural.
Y los objetivos concretos a contrastar mediante las encuestas se centraron en
conocer los siguientes aspectos segn la visin de los propios profesores se muestran
en la siguiente figura:
APARTADO DEL OBJETIVOS CONCRETOS NMERO DE

CUESTIONARIO A CONTRASTAR PREGUNTA
Procedimientos y concrecin de actividades realizadas en el

3, 4, 6, 7, 8, 9, 18
aula
Grado de dinamismo aplicado en el desarrollo en el aula
6, 16, 20
(distribucin teora/prctica)
Momento del curso en el que se insertan elementos
Desarrollo de las 2
interculturales
clases
1, 10, 11, 12. 13, 14, 15,
Conceptos puramente musicales abordados
7
Conceptos extramusicales abordados 1, 5, 19, 21, 22, 47
Nivel de utilizacin de los recursos disponibles 34, 35

Disponibilidad de espacios adecuados 28, 29
Recursos disponibles Decoracin especfica del aula orientada a la multicultualidad 32
en el aula
Disponibilidad de instrumentos musicales 30, 31
Disponibilidad recursos sonoros y audiovisuales 33
Origen geogrfico 36, 37
Proporcin de alumnado nativo/no nativo
Nivel de integracin 38
Caractersticas del
Nivel de conocimiento de otras realidades 39
alumnado (origen y
Nivel de conflictividad en el aula 41, 42
actitud)
Nivel de respeto hacia el profesor 44
Actitud ante la multiculturalidad 23
Posicin del centro
ante la Actitud institucional del centro ante la multiculturalidad 43
multiculturalidad
Origen geogrfico del profesorado 52
Capacitacin del Nivel de formacin general y especfica del profesorado 45, 53, 54
profesorado para la Tramo de edad y experiencia 48, 49, 50, 51
enseanza Tipos de actividad como intrprete 56, 57
intercultural
Gustos musicales 55
Actitud ante la multiculturalidad 24, 25, 26, 27, 40, 46
Fig. 4.2. Apartados y Objetivos concretos buscados en las encuestas y n de pregunta relacionada con los mismos13.
13
En el anexo IV se presentan el modelo completo de cuestionario utilizado donde pueden corroborarse
las preguntas con sus nmeros correspondientes, que se muestran en la figura.
199
Tras la explicacin de la metodologa seguida en la fase de campo, se pasa a

continuacin a describir la situacin demogrfica que, junto con la normativa legal,
ayudar a dar sentido a los resultados del trabajo de campo llevado a cabo.
4.2. SITUACIN DEMOGRFICA
Se presenta a continuacin un estudio de la situacin demogrfica del entorno

en el que se llev a cabo el trabajo de campo. Se toman en consideracin tanto los datos
locales como los ms amplios referidos a la situacin nacional en relacin con la
inmigracin.
Se aborda aqu la situacin actual con relacin con la demografa de los

inmigrantes en general, para luego centrar la atencin en las caractersticas de la
escolarizacin refirindola fundamentalmente a los aspectos concretos de idioma, lugar
de origen, grupo tnico y religin. Se muestra as el panorama de la escuela partiendo
de una perspectiva ms general referida a Espaa, hasta llegar a la situacin especfica
de Guadalajara y su provincia limtrofe de Madrid.
4.2.1. Panorama general de la poblacin emigrante
Los fuertes flujos de inmigracin de los ltimos veinte aos han venido
determinados sobre todo por las caractersticas del desarrollo econmico
experimentado en Espaa. Fenmenos como el apogeo de la construccin, el
crecimiento del sector servicios, el auge de la demanda de servicio domestico, la
necesidad de asumir la atencin a la dependencia, etc., han determinado una fuerte
demanda de mano de obra inmigrante, sin la cual hubiese sido imposible mantener los
ritmos de crecimiento laboral.
En este contexto, una parte de la sociedad ha considerado que la inmigracin

ha generado algunos problemas. Si bien la convivencia con cualquier nuevo grupo
cultural potencia el surgimiento de problemas, la inmigracin tambin ha resuelto
otros muchos, constituyendo un bien de gran valor que ha propiciado una mejora de
las condiciones de vida del conjunto de la poblacin tanto en Espaa como en el resto
200
de Europa. A lo largo de estos aos, cada vez se asume ms rpidamente la idea de que
el destino de los inmigrantes es su integracin en la sociedad receptora y as se
plantean polticas a travs de actuaciones concretas de las instituciones pblicas. No
obstante, el desarrollo de estas polticas sociales de integracin no se ha realizado
simultneamente en los diferentes pases de Europa. As, los pases que destacan como
pioneros en la implantacin de este tipo de polticas son Holanda, Suecia, Dinamarca y
Finlandia, mientras que en Espaa, aunque estas polticas integradoras aparecen desde
mediados de los noventa, no es sino a partir del ao 2005 cuando se comenzaron a
desarrollar de manera ms efectiva.
La normativa relativa a la promocin de la integracin de los inmigrantes en

los pases ms desarrollados, presta especial atencin a aspectos como el aprendizaje
de la lengua, la orientacin sobre el entorno social del pas que los recibe y la formacin
y orientacin para el empleo. Otros pases, aunque no cuenten con leyes especficas
sobre integracin, han comenzado a dar tambin mucha importancia a los cursos para
el aprendizaje del idioma, as como a su orientacin sobre el sistema legal,
imponindose en algunos casos (como Alemania, Dinamarca, Austria o el Reino
Unido) una fuerte tendencia a plantear la integracin como una obligacin legal de los
inmigrantes, haciendo prescriptivos los cursos de idiomas y de orientacin y formacin
laboral, condicionando la renovacin de la residencia, la obtencin de la residencia
permanente o la obtencin de la nacionalidad a que tales cursos se superen
satisfactoriamente.
Atendiendo a los datos sobre la demografa espaola y de la Unin Europea,

se observa un progresivo envejecimiento de la poblacin junto con una reduccin del
nmero de nacimientos, que se ve suavizado gracias a la inmigracin que est
aportando unos ndices de crecimiento demogrfico mayores que los de los habitantes
autctonos. As se atenan en alguna medida las dificultades futuras en la financiacin
de las prestaciones sociales. En el mismo sentido podra hablarse de la cobertura de
puestos de trabajo de menor cualificacin en lo que respecta al mercado laboral, si bien
sera necesario abordar una serie de reformas que faciliten esta integracin (CES, 2004).
201
4.2.1.1. Panorama general de la poblacin total en Espaa, provincia de Guadalajara,

Castilla La Mancha y de la Comunidad de Madrid como elemento
comparativo
Para conocer con detalle las caractersticas de la poblacin en Guadalajara y la

incidencia de los flujos migratorios, resulta aconsejable realizar una comparacin con
los datos demogrficos en toda Espaa. Se presentan tambin los mismos datos
referidos a la Comunidad de Madrid, dada su influencia determinante por su
proximidad a la provincia de Guadalajara (flujos, ciudad dormitorio y/o de trabajo,
etc.), as como por emplear estos datos como testigos comparativos del caso de
Guadalajara.
Aunque el estudio se ha realizado en los colegios de las capitales de

Guadalajara y de Madrid, se ha acudido a los datos de poblacin referidos a la
Comunidad de ambas provincias, al encontrar los datos organizados de este modo en
los estudios sociolgicos que se encuentran publicados.
ZONA TOTAL VARONES MUJERES

GEOGRFICA
ESPAA 46.157.822 22.847.737 23.310.085
GUADALAJARA 237.787 122.327 115.460
MADRID 6.271.638 3.040.658 3.230.980

Fig. 4.3. Datos poblacionales sobre el nmero de habitantes de Espaa, provincia de Guadalajara y Comunidad de
Madrid14.
Del total de la poblacin en Espaa, un 49% son varones y un 51% mujeres.

Estas cifras se convierten en el 51% de varones y el 49% de mujeres en la provincia de
Guadalajara, frente al 48%, varones, y 52%, mujeres, en la Comunidad de Madrid. Por
tanto en lo que respecta al gnero no hay variaciones significativas entre los resultados
generales y los particulares de las provincias de Guadalajara y de Madrid. Por otra
14 E.P. a partir de los datos facilitados por el Instituto Nacional de Estadstica de 2008. Cifras
poblacionales a fecha 1 de enero de 2008 del nmero de habitantes totales en Espaa, en la
provincia de Guadalajara y en la Comunidad de Madrid clasificadas por el sexo de dicha
poblacin.
202
parte, la relacin entre varones y mujeres tambin est prcticamente igualada. Esto se
aprecia tanto en la Comunidad de Madrid, que representa el 13.6% de la poblacin,
como en la provincia de Guadalajara con un 0.5% de la poblacin total en Espaa.
La poblacin inmigrante en Espaa representa casi el 10%, en Guadalajara el

6.8% y en Madrid el 14%). Atendiendo a los lugares de procedencia, se ha elaborado el
siguiente cuadro que muestra la poblacin inmigrante residente organizada segn el
continente de origen. En el caso concreto de Europa, se recoge tambin de manera
diferenciada el nmero de inmigrantes procedentes de la Unin Europea y el de
inmigrantes procedentes del resto del continente.
TOTAL EUROPA UNIN RESTO DE FRICA AMRICA ASIA Y

EUROPEA EUROPA OCEANA
ESPAA 4.526.522 1.721.475 1.507.115 546.938 767.588 1.821.215 216.244
CASTILLA LA
MANCHA
135.761 68.153 62.507 5.646 21.710 42.446 3.452
GUADALAJARA
(*)
16.290 8.178 7.500 678 2.605 5.093 414
COMUNI-DAD
MADRID
882.293 262.646 232.019 30.627 103.855 468.567 47.225
Fig. 4.4. Clasificacin de la poblacin emigrante por continente de procedencia. [E.P. a partir de los datos ofrecidos por el INE 2.008,
referidos a la Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007, ltima publicada oficialmente.]15
A la vista de estos datos se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1) El 48 % de la poblacin emigrante que viene a Espaa procede de Amrica,

frente al 42% de Europa (de la que el 327% viene de pases de la Unin europea
15 La Encuesta Nacional de Inmigrantes establece sus datos en el mbito nacional y por

Comunidades Autnomas, no publicndose para las Provincias. Los datos de la tabla se
corresponden con una simulacin realizada partiendo de la citada encuesta de inmigrantes
para la regin de Castilla La Mancha y adaptados en funcin del porcentaje de poblacin
que Guadalajara tiene con respecto al resto de su regin tanto en trminos absolutos como
considerando la poblacin inmigrante censada en esta provincia y segn datos en la propia
Junta de Comunidades y observatorios regionales. En todo caso, al ser una simulacin, hay
que tomar los mismos con la prudencia necesaria.
203
y el 93% provienen del resto de Europa); un 3,9% del continente Africano; un

4,5% de Asia; y el 7,6% restante de Oceana.
2) En cuanto a la poblacin emigrante en la provincia de Guadalajara, el 50,2%

proceden de Europa (el 46% son de la Unin Europea y el 4,2% restante, del
resto de Europa); el 16% de frica; un 36% de Amrica; y apenas el 2,5%
restante de Asia y/u Oceana.
3) En la Comunidad de Madrid, la poblacin inmigrante predominante proviene

de Amrica, el 55%, frente al 34% que son de Europa (de ellos un 30% vienen de
la Unin Europea y el 4% del resto de Europa); un 4% de frica; un 6% de Asia
y el 1% restante de Oceana.
4) Un 26%de los emigrantes procedentes del continente americano se establece en

la provincia de Guadalajara y un 18% se queda a vivir en la Comunidad de
Madrid.
5) El segundo continente en importancia por la cantidad de poblacin que emigra

a Espaa es Europa. Constituye el 26% de la poblacin inmigrante de nuestro
pas. En la provincia de Guadalajara existe un 31% de este tipo de inmigrantes y
en la Comunidad de Madrid se establece un 21% de ciudadanos europeos no
espaoles.
6) Del continente Africano emigran hacia Espaa el 15% de la poblacin total de

inmigrantes espaoles. En la provincia de Guadalajara los habitantes
procedentes de frica son el 16% de la poblacin total de inmigrantes y en la
Comunidad de Madrid vive un 10% de inmigrantes africanos.
7) Del continente Asitico hay en Espaa: 1) Un total del 6% de asiticos. 2) En la

provincia de Guadalajara el porcentaje es de un 2,5%. 3) En la Comunidad de
Madrid el porcentaje asciende al 7% de toda la poblacin inmigrante que acoge
esta comunidad.
8) De Oceana emigran hacia Espaa slo un 01%. De ellos, a la provincia de

Guadalajara no se dirige ninguno (0%) y hacia la Comunidad de Madrid slo el
01%.
9) De los emigrantes llegados a la provincia de Guadalajara, el 50,2% provienen

de pases europeos, destacando el 37% procedente de Rumana; casi el 36% lo
204
hacen desde Amrica (de stos, el 5,7% son ecuatorianos y el 5% colombianos);

y un 16% proceden de frica, destacando los marroqus, con el 12%.
Estos mismos datos referidos a la Comunidad de Madrid indican que el 28%

de esta poblacin procede de Amrica, el 21% de Europa, un 7% del continente
Asitico y tan slo el 0,1% procede de Oceana.
Del resultado de los datos estadsticos se puede concluir que los principales
factores que intervienen en los movimientos migratorios hacia Espaa son:
- Similitud en el idioma. Una gran mayora de los emigrantes procede de

Sudamrica, zona geogrfica donde la mayora de la poblacin es
hispanohablante.
- Proximidad geogrfica: El segundo continente en cantidad de s

inmigrantes que vienen a Espaa, es el europeo. La proximidad
geogrfica favorece la percepcin de que pueden retornar a su pas con
facilidad por lo que, sienten que no se desvinculan tanto de sus puntos
de referencia vital (familia, cultura, amistades, mismo continente,...).
- Problemas socioeconmicos en su pas, que dificulta la prosperidad

econmica.
- Conflictividad poltica y social que puede poner en peligro su integridad

fsica y/o la de sus seres queridos.
Establecimiento de convenios de colaboracin entre el pas de origen y Espaa, que

facilite la inmigracin hacia Espaa.
Atendiendo a los pases concretos de procedencia de los inmigrantes, en la

figura 4.5 puede observarse que en Guadalajara la procedencia mayoritaria es de
Rumana (19%), seguidos de Marruecos (8%).
205
PAS ESPAA GUADALAJARA MADRID
MARRUECOS 10% 8% 6%
RUMANA 8% 19% 9%
COLOMBIA 5% 5% 7%
ECUADOR 4% 4% 7%
PER 4% 9% 10%
CHINA 3% 1% 3%
PARAGUAY 3% 1% 5%
ARGENTINA 2% 1% 2%
VENEZUELA 1% 04% 2%
PAKISTN 1% 03% 03%
Fig. 4.5. Principales pases de procedencia de los inmigrantes espaoles expresado en porcentajes. [E.P. a partir del INE 2008].
Las religiones que se practican en Espaa

A pesar de que no hay un censo oficial basado en la religin ya que la
Constitucin establece que nadie est obligado a contestar preguntas sobre sus
creencias religiosas, se introduce este apartado al entender que el aspecto religioso-
cultural tiene una especial incidencia en la integracin de las personas inmigrantes. En
los comentarios que se hagan sobre este aspecto hay que tener cierta prudencia ya que
se recaban datos sociolgicos, pero no se pueden considerar slidos desde el punto de
vista estadstico. As, al carecer de datos oficiales, se han contrastado diversas fuentes
(Confederacin Episcopal Espaola; federacin de Entidades Religiosas Evanglicas de
Espaa, Comisin Islmica de Espaa, Ministerio de Justicia, Observatorio Andalus,
etc) para intentar aproximar lo mximo posible el escenario de la religin en nuestro
pas.
Por su parte, el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS) realiza sondeos

peridicos para recoger datos sobre las tendencias religiosas. De los datos recogidos en
su ltimo sondeo de junio de 2011, se ha elaborado la siguiente tabla donde el CIS
inquiri especficamente acerca de la incidencia de la religin catlica:
206
CREENCIA PORCENTAJE: %
CATLICA 73.5 %
CREYENTE DE OTRA RELIGIN 2.5 %
NO CREYENTE 152 %
ATEO/A 74 %
NO SABE/ NO CONTESTA 22 %
TOTAL 100 %
Fig. 4.6. Porcentajes y nmero de personas catlicas en Espaa. [E.P. a partir del
Barmetro del CIS de junio de 2.011].
Otras informaciones del mismo informe (CIS, 2011), muestran la presencia en

Espaa de minoras islmicas (0,6%), protestantes (1,0%), ortodoxas (0,2%), budistas
(0,5%) y bahais (0,1%). La mayor parte de los practicantes no catlicos no poseen la
nacionalidad espaola. De hecho, en el ltimo censo del INE, en Espaa hay
aproximadamente 1.000.000 de ciudadanos de nacionalidad extranjera procedentes de
pases de tradicin ortodoxa (principalmente, de Rumana, Bulgaria, Ucrania y Rusia);
900.000 ciudadanos procedentes de pases de tradicin islmica (principalmente de
Marruecos, Argelia y Senegal); 800.000 protestantes comunitarios y extracomunitarios
(principalmente de Reino Unido y en los que se integra una parte importante de la
poblacin gitana, tradicionalmente catlica, convertida al protestantismo,
principalmente pentecostalismo); y ms de 40.000 son practicantes de las diversas
tradiciones budistas, segn el Ministerio de Justicia (aunque la Federacin de
Comunidades Budistas en Espaa eleva esta cifra a 65.000).
207
Fig. 4.7. Grfica sobre las religiones en Espaa y porcentaje de creyentes de cada una de ellas16.
4.2.2. Poblacin escolarizada hijos de padres emigrantes
4.2.2.1. La escolarizacin en el Sistema Educativo Espaol
El marco legislativo que rige la escolarizacin en nuestro pas en las etapas

anteriores a la universidad, queda recogido en el Ttulo II de la LOE dedicado a la
Equidad en la Educacin-, y, dentro de ste, en su Captulo III sobre la Escolarizacin
en centros pblicos y privados concertados-. En dicho captulo se establecen las normas
y condiciones para la admisin de alumnos, afirmando que: [] en ningn caso habr
discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra
condicin o circunstancia personal o social.
Tambin, se determina que las administraciones educativas han de garantizar

la igualdad en la aplicacin de las normas de admisin para los centros pblicos y
privados concertados, as como el equilibrio en la admisin del alumnado con
16
La inmigracin cambia el mapa religioso: Aumento de las confesiones religiosas, en El Pas, (31-
03-2007). Disponible online en:
http://www.elpais.com/fotografia/sociedad/Aumento/confesiones/minoritarias/elpdiasoc/20070331elp
episoc_2/Ies/ (consulta 2012, 29 de enero).
208
necesidades especficas de apoyo educativo, y las garantas de gratuidad que

aseguren la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminacin por
motivos socioeconmicos. As pues, la escolarizacin en nuestro sistema educativo,
debe garantizar el acceso a la educacin y la formacin para todos los alumnos y en las
mejores condiciones, de acuerdo con los fines enunciados en el artculo 2 de la LOE:
Pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos para

regular su propio aprendizaje, igualdad de derechos y oportunidades,
adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, capacitacin para el
ejercicio de actividades profesionales, de la ciudadana y para la participacin
activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y
con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
Estos fines ponen en estrecha relacin a tres entidades diferenciadas y

complementarias: sistema educativo, individuo y sociedad. As, en este apartado, se
abordan las dificultades presentes en la potencialidad y en la eficiencia del sistema
educativo para dar respuesta a las expectativas y capacidades individuales, al tiempo
que las equilibra y articula para su insercin en la vida profesional y en el mercado
laboral, propiciando una cohesin social cada vez mayor; y, en concreto, entre los
colectivos de inmigrantes.
Conocer la realidad de la escolarizacin ayudar a entender mejor algunos de

los problemas que subsisten en nuestro sistema educativo, y cmo repercuten en el
alumnado inmigrante (entre ellos, el del alto ndice de fracaso escolar). Para ello, se
muestra brevemente la evolucin de la escolarizacin en los ltimos aos, sus
disparidades territoriales, las circunstancias relacionadas con la escolaridad, tales como
la ratio de alumnos por aula, las tasas de idoneidad y de graduacin, la comparativa
internacional de esos datos, la proporcin entre enseanza pblica y privada en
nuestro pas y en los pases de nuestro entorno, o la diferente asuncin del alumnado
extranjero segn la titularidad de los centros.
209
Educacin Infantil
En el primer ciclo de educacin infantil, en el curso 2007-2008 slo estaba

escolarizado el 32,6% de la poblacin infantil de 0 a 2 aos a nivel nacional: de un total
de 284.664 nios y nias de primer ciclo escolarizados, 124.477, esto es, el 43,7%, lo
estaban en centros pblicos, frente a 160.187, el 56,3%, que estaban escolarizados en
centros privados o en privados concertados. En el curso siguiente, 2008-2009, se
incorporaron al primer ciclo 85.932 nuevos alumnos, llegando a 370.596 el nmero de
matriculados, lo que supuso un aumento del 30,2% respecto del curso anterior. En el
curso 2009-2010, los datos sealan un aumento de 41.995 alumnos de primer ciclo de
infantil, lo que significa la reduccin del crecimiento positivo de escolarizacin a un
10,9%. La previsin para el curso escolar 2011-12, es de 32.551 alumnos ms, un
incremento del 7,6%, hasta alcanzar los 462.390 alumnos, de los que 131.135 son de
procedencia extranjera. (MEC, 2011-2012)
En cambio, en el segundo ciclo de educacin infantil, en el curso 2007-2008

estaba escolarizado el 96,8% de la poblacin de 3 aos: un total de 1.355.077 alumnos.
De stos, el 68,2 %, 924.767 nios, lo estaban en centros pblicos, frente a 430.310, el
31,8%, que estaban escolarizados en centros privados o privados concertados. Por su
parte, en el curso 2008-2009 se incorporaron al segundo ciclo 40.046 alumnos,
totalizando 1.395.123 el nmero de matriculados, con un aumento del 3% respecto al
curso anterior; mientras que para el curso 2009-2010 los datos indican un aumento de
21.556 alumnos de segundo ciclo de infantil, lo que supone la reduccin del
crecimiento positivo de escolarizacin a un 1,5%; y las previsiones para 2011-12 indican
una variacin absoluta de 24.672, 1,7% de incremento, para un total de 1.465.825
alumnos.
En cuanto a la titularidad de centros de educacin infantil, en el curso 2007-

2008, el 49,1% del total de 4.992 centros de infantil que hay en nuestro pas eran
pblicos, y el 50,9% eran centros privados y/o concertados.
Sobre los porcentajes medios establecidos en el mbito nacional, tanto en las

tasas de escolarizacin en educacin infantil como en la proporcin entre centros
pblicos y privados, se aprecian grandes oscilaciones y disparidades por comunidades
autnomas, especialmente en el primer ciclo. As, por poner los ejemplos extremos,
mientras que en el Pas Vasco, en el ao 2007, estaba escolarizado el 93,3% de la
210
poblacin de primer ciclo, en Castilla-La Mancha slo lo estaba el 4,6%. Del mismo
modo, mientras que en Navarra el 100% de los alumnos de primer ciclo estaban
escolarizados en centros pblicos, o en Asturias el 79,9%, en Extremadura, La Rioja,
Andaluca y Ceuta la oferta pblica de primer ciclo de infantil es prcticamente nula o
muy escasa.
La media nacional de alumnos por unidad escolar en educacin infantil de

primer ciclo se situaba en 2007 en 13,1 alumnos por aula para los centros pblicos y en
14,2 para los privados. Por su parte, en el segundo ciclo estaba en 20,3 alumnos por
aula para los pblicos y en 24,2 para los centros privados. Pero esa media nacional
tambin sufre variaciones segn las autonomas, teniendo sus extremos en centros
pblicos Melilla, con 16,9 alumnos por aula en el primer ciclo y 25,6 en el segundo
ciclo, superando la ratio mxima, frente a Navarra con 11,3 en primer ciclo y 18,0 en el
segundo ciclo.
Educacin Primaria
En el curso 2006-2007, haba un total de 2.538.489 alumnos de primaria, de los

que un 68,7% estaba matriculado en centros pblicos, y un 31,3% lo estaba en colegios
privados, de stos, el 28% lo estaba en privados concertados y el 3,3% restante en
centros privados no subvencionados. En el curso siguiente, 2007-2008, el nmero de
alumnos matriculados en educacin primaria haba aumentado hasta los 2.600.466, con
un incremento neto de 61.977 alumnos. Tambin aumentaron en un 1,1% los alumnos
matriculados en centros privados concertados, en detrimento de la enseanza pblica:
los alumnos escolarizados en centros pblicos fueron 1.751.547, el 67,4% -con un
descenso de un 1,3% respecto al curso anterior-; mientras que el 32,6% restante, 848.919
alumnos, lo estaban en centros privados; de stos, el 29,1% estaba en privados
concertados, y el 3,5% en privados no financiados con fondos pblicos.
En el curso 2008-2009 se produjo un aumento total de 66.066 alumnos en

primaria, esto es, un 2,4% ms que el curso anterior, como fruto del aumento
significativo del nmero de nacimientos a partir del ao 1999 y de la continuada
incorporacin de alumnado procedente del extranjero. De acuerdo con los datos del
Ministerio de Educacin, en el curso 2011-2012 la previsin de alumnos escolarizados
en educacin primaria supondra una variacin absoluta de 48.506 alumnos, con un
211
incremento del 1,8%, para alcanzar una cifra global de 2.797.468 alumnos de los que
284.426 seran de procedencia extranjera.
Por comunidades autnomas, los porcentajes del alumnado de primaria

matriculado en centros pblicos, con datos del curso 2007-2008, varan
considerablemente: por encima de la media nacional. Cabe destacar a Castilla-La
Mancha con el 82,2% de alumnos matriculados en centros pblicos, Extremadura con el
78,6%, Andaluca con el 75,7%, o Canarias con el 75,0%. Por debajo de la media, estn
autonomas tales como el Pas Vasco con el 49,2%, Madrid con el 53,2%, Catalua con
el 62,9%, Baleares con el 63,2% o Navarra con el 63,7%.
En lo relativo a la titularidad de los centros que impartan educacin primaria

en nuestro pas, segn datos referidos a 2006, el 68,5% eran centros pblicos, el 28,2%
eran privados concertados y el 3,3% centros privados sin financiacin pblica.
Realizando una comparativa internacional, se aprecia que los porcentajes de

enseanza pblica/privada, en cuanto al nmero de centros de primaria en los pases
de la OCDE, eran los siguientes: el 91% eran centros pblicos, un 6,4% eran centros
financiados y un 2,6% centros sin financiacin pblica. En cuanto a escolarizacin, los
promedios en la Unin Europea eran del 89,9% en centros pblicos, el 7,6% en
privados financiados y el 2,5% en centros privados sin financiacin pblica.
En consecuencia, nuestro pas est casi 23 puntos porcentuales por debajo de

la media de la UE en matriculacin pblica de alumnos de primaria y, paralelamente,
supera en casi 22 puntos el porcentaje de alumnado matriculado en centros privados
concertados. De los veintisiete pases de la UE, veinte estn por encima del 90% de
alumnado de primaria matriculado en centros pblicos; Espaa, junto con Blgica y
Malta, ocupa la cola, a mucha distancia del resto de los pases europeos, en
matriculacin pblica en esta etapa educativa.
En la figura 4.8. pueden apreciarse algunos de estos datos que ilustran la

realidad de nuestro pas frente a la del resto de pases europeos de nuestro entorno.
En cuanto al nmero medio de alumnos por aula en Educacin Primaria

estaba en 2007 en 21,5 alumnos, cifra prcticamente estabilizada desde 1998, similar a
la media de los pases de la OCDE y algo ms alta que la de la UE (considerando los 19
pases miembros de aquel momento), situada en 20,2 alumnos por aula.
212
PAS CENTROS PBLICOS CENTROS CONCERTADOS

UE 91.5 % 6,1 %
Espaa 68,7 % 28 %
Alemania 96,7 %
Austria 94,8 % 5,2 %
Dinamarca 87,9 % 12,1 %
Finlandia 98,7 % 1,3 %
Francia 85,1 % 14,4 %
Grecia 92,8 %
Italia 93,1 %
Luxemburgo 92,3 % 0,6 %
Polonia 98 % 0,6 %
Portugal 88,9 % 2,6 %
Reino Unido 98,7 % 1,3 %
Repblica Checa 94,7 %
Rumana 99,7 %
Suecia 93,2 % 6,8 %
Fig. 4.8. Porcentajes de alumnado de educacin primaria en enseanza pblica y privada concertada. Elaboracin propia a partir de
datos facilitados por el Ministerio de Educacin sobre nios escolarizados en el curso 2008-09.
La tasa de idoneidad (porcentaje de alumnado que a los 12 aos ha

completado la Educacin Primaria, no habiendo repetido ningn curso). Esta tasa a
nivel global global para educacin primaria en el curso 2007-2008, se situaba en el
83,5%; habiendo descendido en 4 puntos porcentuales desde el curso 1997-1998; esto
significa que en esos diez aos el porcentaje de alumnos repetidores en primaria ha
aumentado del 12,5% al 16,5%. Las tasas medias de idoneidad en educacin primaria
varan segn el sexo: las nias estn a ms de 4 puntos porcentuales por encima de los
nios. Tambin, hay diferencias segn la titularidad de los centros: la privada
concertada presenta tasas de idoneidad de 6 puntos porcentuales por encima de la
pblica, y la privada no concertada de hasta casi 14 puntos por encima de los centros
pblicos. Estas diferencias en tasas de idoneidad para pblica y privada estn
directamente relacionadas con el desequilibrio entre ambas redes en la escolarizacin
de los alumnos con ms dificultades de aprendizaje.
213
Educacin Secundaria Obligatoria
Segn las tablas de Datos y cifras del Ministerio de Educacin, la evolucin de

la escolarizacin en la ESO, desde el ao 2007 hasta la actualidad, se ha visto afectada
por una ligera regresin numrica: en el curso 2008-2009 la matrcula descendi un
0,2% (1.822.885 alumnos, con el 66,3% cursando en centros pblicos), y los datos de
2009-2010 establecan una bajada de un 0,1% sobre el curso anterior, cifrando el total de
alumnado de la ESO en este ltimo curso en 1.809.133, mientras que las previsiones
para el nuevo curso sitan estas cifras en 1.790.179 alumnos, de los que 218.319 seran
inmigrantes.
En cuanto a la titularidad de los centros que impartan ESO en el curso 2007-

2008, de un total de 7.452 centros, 4.334, el 58,2%, eran pblicos, 2.768, el 37,1%, eran
privados concertados y 350, el 4,7%, eran privados no concertados. La relacin
porcentual de escolarizacin pblica/privada ha experimentado una significativa
evolucin, con un acusado descenso a nivel nacional de la enseanza pblica respecto
de la privada en los ltimos tres lustros: en el curso 1992-1993 el 92,3% del alumnado
de ESO estaba matriculado en centros pblicos; en el curso 1997-1998, ese porcentaje
haba descendido al 73,0%; y en el curso 2007- 2008 el porcentaje de alumnos que
cursaban ESO en centros pblicos haba bajado al 66,1%. As, en estos quince aos, la
oferta de enseanza pblica en la ESO ha perdido 26,2 puntos porcentuales en
beneficio de la enseanza privada, fundamentalmente de la privada concertada.
Analizando por comunidades autnomas la relacin pblica/privada, se

observan notables diferencias. As, los porcentajes de alumnos de ESO matriculados en
centros pblicos en el curso 2007-2008 estaban por encima de la media nacional en
comunidades como Andaluca con el 75,4%, Canarias con el 76,1%, Castilla-La Mancha
con el 80,8%, Extremadura con el 76,9, Murcia con el 71,9%, Ceuta con el 70,7% y
Melilla con el 89,2%. Por debajo de la media nacional en escolarizacin pblica estaban
comunidades como el Pas Vasco con el 44,2%, Madrid con el 52,6% o Navarra con el
60,4%.
En el curso 2006-2007 y en relacin con Europa, el porcentaje de alumnos de

ESO matriculados en centros pblicos en nuestro pas, el 68,1% del total del alumnado
de esta etapa, se situaba a 20,1 puntos por debajo de la media de la Unin Europea
(UE-27), cuyo porcentaje de alumnos de esta etapa es del 88,2 %. As, Espaa se
214
encuentra, como tambin se mostr para primaria, entre los tres pases de la UE junto
con Blgica y Malta- con menos oferta de plazas pblicas para la etapa de la ESO y
muy alejada de los pases considerados de nuestro entorno, como Alemania, Francia,
Grecia, Italia, Portugal o Reino Unido. A nivel general, es relevante el dato de que
diecinueve de los veintisiete pases de la Unin superan el 90% de alumnos de esta
etapa obligatoria matriculados en centros pblicos. El peso de los alumnos de
secundaria obligatoria matriculados en centros privados concertados en la UE
representaba en 2007 tan slo un 8,4% del total, mientras que en nuestro pas los
alumnos matriculados en centros concertados suponen un 28,9% del alumnado total de
la ESO (fig. 4.9).
El nmero medio de alumnos por aula, a nivel nacional, era de 24,4, con 23,6
en centros pblicos y 26,1 en los privados. En cualquier caso, la media nacional de 24,4
alumnos por unidad implica que hay hasta 30 alumnos por aula en bastantes zonas y
centros de ESO en nuestro pas. A nivel autonmico, el nmero de alumnos por clase
mantiene valores dispares, desde la media de 25,3 alumnos por aula en centros
pblicos de Andaluca, los 27,3 de Catalua o los 25,4 de Madrid; a los 20,7 de Asturias,
los 20,0 de Cantabria, los 20,8 de Extremadura o los 18,0 del Pas Vasco.
Por ltimo, la tasa de idoneidad en el curso 2007-2008 para alumnos de ambos

sexos de 4 de ESO se situaba en el 57,7%, esto es, el 42,3% de los alumnos haba
acumulado retrasos o repeticiones de curso; de ellos, un 16,5% haba repetido algn
curso en primaria y un 26,6 lo haba hecho en la secundaria obligatoria. Esta tasa de
idoneidad para los varones era del 52,3%, 11 puntos ms baja que la femenina, que
estaba en el 63,3%. En este sentido, resulta especialmente preocupante que casi la mitad
de los varones haya repetido al menos un curso de la educacin obligatoria. Otro dato
significativo es que las tasas de idoneidad en la ESO han ido descendiendo,
aumentando el nmero de repetidores, de manera constante en los ltimos ocho aos:
desde el curso 1998-1999, en el que se situaban para 4 de la ESO en un 64,6%, han
bajado en 6,9 puntos porcentuales.
215
PAS CENTROS PBLICOS CENTROS

CONCERTADOS
UE 88,2 % 8,4 %
Espaa 68,1 % 28,9 %
Alemania 91,9 % ---------
Austria 91,8 % 8,2 %
Dinamarca 76,2 % 23,4 %
Finlandia 95,7 % 4,3 %
Francia 78,4 % 21,2 %
Grecia 94,9 % 0%
Italia 96,2 % 0%
Luxemburgo 80,5 % 11,4 %
Polonia 97 % 0,8 %
Portugal 88 % 6,5 %
Reino Unido 97,8 % 2,2 %
Repblica Checa 94,2 % 1%
Rumana 99,8 % 0%
Suecia 91,5 % 8,5 %

Fig. 4.9. Porcentajes de alumnado de ESO en enseanza pblica y privada concertada Pblica Concertada. [Fuente: Elaboracin
propia a partir de los datos facilitados por el MEC sobre nios escolarizados en el curso acadmico 2.008/2.009: Comparativa
Internacional, en Las cifras de la Educacin en Espaa, estadsticas e indicadores 2010)].
Otro indicador que marca una tendencia negativa desde hace algunos aos es
el de las tasas de graduacin en ESO: Si en el ao 2000 el porcentaje de alumnos
titulados en educacin secundaria obligatoria, a nivel nacional, fue del 73,4%. En 2005
haba cado hasta el 70,4%, y en 2007 haba descendido al 69,3%, aumentando as el
fracaso escolar en la ESO en 4,1 puntos porcentuales en esos siete aos. La baja tasa
media de titulacin en ESO es an ms inquietante entre los varones, que cae hasta el
62,8%, mientras que para las mujeres es del 76,1%, ms de 13 puntos por encima que la
de los varones. Estas diferencias por sexos en las tasas de graduacin parecen estar
relacionadas con mltiples causas, entre ellas las que conciernen a la positiva
asimilacin de nuevos roles de cualificacin y trabajo por parte de las mujeres, en
tanto que ms de un tercio de los varones, en su mayor proporcin los que obtienen
bajos resultados acadmicos, ante las posibilidades de fcil empleo de los aos
pasados, optaron por un trabajo poco o nada cualificado.
Las tasas de graduacin en ESO tambin presentan diferencias significativas

entre unas autonomas y otras: frente a comunidades como Asturias, Cantabria,
Castilla y Len, Navarra y el Pas Vasco, que rozan o superan el 80% de graduados en
216
ESO, otras como Andaluca, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad

Valenciana, Ceuta y Melilla oscilan por debajo de la media entre el 48% y el 66,3% de
alumnado graduado en ESO.
Un dato tambin importante que afecta a las condiciones de escolarizacin es

el de la evolucin del alumnado extranjero en la ESO, que marca una tendencia
fuertemente ascendente desde el ao 1997: en el curso 1997-1998 haba 15.167 alumnos
extranjeros matriculados en esta etapa, apenas un 0,9% del total del alumnado; diez
aos despus, en el curso 2007-2008, su nmero ascenda a 197.184 alumnos, esto es, un
10,8% del total del alumnado de ESO. A nivel nacional, los alumnos extranjeros de ESO
matriculados en centros pblicos suponan en ese curso el 13,8% del total de su
alumnado, ms del doble de los que acoga la enseanza privada, el 6% de su
alumnado, fundamentalmente concentrado en centros concertados. Este porcentaje de
alumnos extranjeros matriculados en ESO es superior a la media nacional en las
comunidades autnomas de Aragn, Baleares, Catalua, Valencia, Madrid, Murcia,
Navarra y La Rioja; en Baleares, Catalua y Madrid, el porcentaje de alumnos
extranjeros matriculados en los centros pblicos representa el 19% del total de su
alumnado.
En cuanto a su origen, se sita en primer lugar el alumnado extranjero

procedente de Amrica del Sur y Central, sobre todo de Ecuador y Colombia, con un
46,4% del total del alumnado extranjero, seguido del europeo, especialmente de
Rumana, con un 28,3%, y en tercer lugar el originario de frica, mayoritariamente
marroqu, con un 19,5%.
Enseanzas de Rgimen Especial
En el curso 2007-2008, estaban matriculados 716.177 alumnos en las

Enseanzas de Rgimen Especial. Su escolarizacin es de un 91,6% en centros de
titularidad pblica, destacando por su nmero el alumnado de las escuelas oficiales de
idiomas (53% del total), y las enseanzas de msica (39%, de cuyo porcentaje el 68%
son enseanzas no regladas). Le siguen de lejos con el 4,2% las enseanzas de danza,
en su gran mayora no regladas, las de artes plsticas y diseo, con el 3,2%, y las
deportivas, que representan el 0,4% de las enseanzas de rgimen especial.
217
Enseanzas en etapas educativas Postobligatorias
En el ao 2007, el porcentaje de la poblacin de 17 aos matriculados en

secundaria postobligatoria era del 63,5%. A los 18 aos, la tasa de escolarizacin baja
en 2,2 puntos, de los que el 33,3% lo estaba en educacin secundaria postobligatoria, y
el 28,0% en educacin superior, lo que muestra una situacin de fracaso y abandono
escolar prematuro.
En correspondencia con esas tasas de escolarizacin est el nivel de formacin de la

poblacin espaola de entre 20 y 24 aos que ha completado la educacin secundaria
postobligatoria o de segunda etapa. En el ao 2007, el porcentaje de titulados en
Bachillerato o en Ciclos Formativos de Grado Medio era del 61,1%, en evolucin
descendente en los ltimos aos, y 17 puntos por debajo de la media de la UE-27.
TOTAL E. E. E. E.S.O. Bachill F.P. P.C.P.I. EE. EE. EE.

Idiom
Infantil Primaria Especial Artst Depor
ESPAA 743.696 124.211 305.520 3.454 213.530 32.085 31.792 8.405 3.414 16.718 51
C. LA
MANCHA
32.428 5.436 14.738 116 8.698 1.227 933 532 189 552 7
GUAD. 5.359 864 2.341 8 1.423 221 234 138 9 121 0
C.
MADRID 148.198 28.940 59.991 620 39.443 6.804 5.169 2.108 1.021 4.100 2
Fig. 4.10. Alumnado extranjero escolarizado distribuido por ciclo educativo y lugar de residencia: Espaa, Guadalajara y
Comunidad de Madrid. [Fuente: E.P. a partir de los datos facilitados por el MEC: Datos relativos al curso acadmico 2.008/2.009].
La proporcin entre titulados en bachillerato, 37,2%, y la de tcnicos en

formacin profesional de grado medio, 15,5%, tambin est muy descompensada con
respecto a la Unin Europea, donde la proporcin de los estudios profesionales de
grado medio supera en 4 puntos a los acadmicos (fig. 4.10).
218
4.2.2.2. La atencin a la diversidad: educacin primaria y secundaria obligatoria

El prembulo de la LOE seala que: La atencin a la diversidad es una
necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos; esto es, que
se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no
como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
ETAPA TOTAL DE EN CENTROS % EN CENTROS % EN CENTROS

EDUCATIVA ALUMNOS PBLICOS PBLICOS PRIVADOS
ducacin Infantil
126.920 103.920 81,9 % 18,1 %
Educacin Primaria
308.896 258.176 63,6 % 16,4 %
Educacin Especial
3.312 2.219 67 % 33 %
Educacin
Secundaria
Obligatoria 216.585 171.046 79 % 21 %
Bachillerato 33.493 27.891 83,3 % 16,7 %
Formacin
Profesional
32.193 25.251 78,4 % 21,6 %
P.C.P.I. 8.719 6.309 72,4 % 27,6 %
Educacin
Enseanzas
Artsticas 3.928 3.616 92,1 % 7,9 %
Educacin
Idiomas 21.495 21.495 100 %
Educacin
Enseanzas
Deportivas 46 8 17,4 % 82,6 %
Fig. 4.11. Estudiantes de origen extranjero, no Universitarios curso 2008-2009. INE (Publicado en el PECI 2011-2014)]
As, las polticas educativas deben asumir como un objetivo prioritario la

coordinacin de esfuerzos y recursos para avanzar hacia una enseanza de mayor
calidad que, basada en la atencin a la diversidad y en la compensacin de las
desigualdades, ayudar a todo el alumnado al desarrollo pleno de sus capacidades
como personas y como ciudadanos, considerando, adems, que la atencin a la
diversidad es un derecho reconocido por nuestra legislacin.
Segn atestiguan los diferentes informes de organismos nacionales e

internacionales, los dos grandes retos del sistema educativo, el fracaso escolar y, el
219
abandono escolar prematuro, son problemas complejos que tienen mltiples causas,
tanto individuales como familiares y sociales. Ante esa realidad que rebasa el mbito
escolar, los factores de calidad y equidad del sistema educativo habrn de potenciarse
para que puedan contribuir de la manera ms eficaz a la solucin de esos problemas.
Necesidades educativas de los hijos de inmigrantes
El carcter multicultural que define a la sociedad hoy en da exige el

desarrollo de programas educativos y estrategias didcticas que, conscientes de dicha
realidad, potencien el desarrollo de actitudes de tolerancia, respeto y dilogo entre el
alumnado y que contribuyan a una convivencia pacfica. Cada vez cobra ms
relevancia el porcentaje de poblacin inmigrante. En consecuencia, cualquier accin
educativa dirigida a ellos y a sus hijos, debe partir de un estudio de los contextos
sociales y culturales de esta poblacin, de sus relaciones y, conflictos con la sociedad
autctona, de sus necesidades y expectativas. Se analiza aqu este entorno para
entender mejor sus necesidades educativas y reflexionar despus sobre cmo
responder a estas.
Aunque es difcil condensar en un trabajo de esta naturaleza las necesidades

de estos colectivos que, sin duda, requeriran de amplios debates tanto de la
comunidad educativa como del conjunto de la sociedad, se muestran algunas de esas
necesidades referidas al mbito educativo para, a continuacin, sealar los recursos
disponibles para hacerlas frente.
Por un lado, se encuentran las necesidades derivadas de las diferencias

lingsticas y culturales y de los requisitos y exigencias de nuestro sistema:
manejo bsico de la lengua espaola, dominio del lenguaje empleado en la
escuela, conocimientos sobre la sociedad y cultura espaola, y unos niveles
curriculares especficos establecidos por edades.
Condiciones y entorno familiar de pobreza: Muchos hijos de inmigrantes tienen

menos acceso a libros, ordenadores y peores condiciones para el estudio en sus
casas, dificultades con el transporte y menos ayuda de los padres a la hora de
afrontar sus estudios.
220
Choque cultural: con la llegada a una escuela de la que desconocen todo, con
nuevos compaeros, con un nuevo entorno -donde pueden encontrarse con el
rechazo de algunos de sus compaeros o con la incomprensin de algunos
educadores-.
Todas estas situaciones se pueden ver agravadas si los inmigrantes se instalan

concentrndose en determinados espacios donde conviven los mismos colectivos de
inmigrados haciendo ms difcil esa integracin, tambin de sus hijos, que pueden
vivir en dos mundos diferenciados: el escolar, con unas normas, culturas,
desarrollos, etc. determinados y, el familiar, con el mantenimiento de sus culturas y
modos.
La atencin a la diversidad: Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria
Los recursos disponibles en los centros y el apoyo que reciben los alumnos con
problemas de aprendizaje o de conducta son determinantes para obtener mejores o
peores resultados educativos. El recurso ms importante en un sistema educativo sigue
siendo el profesorado, del que dependen en gran medida los resultados del propio
sistema, y los de los alumnos y alumnas. Un importante indicador de la calidad del
sistema educativo viene de la ratio alumno/profesor y por el nmero de estudiantes
por clase. Sin embargo, para una adecuada interpretacin de estos indicadores ha de
tenerse en cuenta que una ratio alumno/profesor baja no implica necesariamente que
el nmero de alumnos que un profesor tiene por clase sea reducido. En este sentido, la
ratio alumno/profesor puede distorsionar la realidad de un alto nmero de alumnos y
alumnas por aula.
En Espaa para el curso 2007-2008, la ratio alumno/profesor para la

educacin primaria era de 14,2 y para la secundaria obligatoria de 11,7. La realidad es
que, el profesorado tena 21,5 como nmero medio de alumnos por clase en primaria y
24,4 alumnos como media en secundaria obligatoria. Segn estos datos, Espaa se sita
entre los pases de la Unin Europea con mayor nmero de alumnos por aula en la
educacin secundaria y en una posicin intermedia en la educacin primaria. Por otra
parte, las medias de alumnos por aula varan considerablemente de unas comunidades
autnomas a otras, segn se ha descrito en el apartado de escolarizacin del alumnado.
Las previsiones globales establecidas por el MEC para el curso escolar 2011-12 sealan
221
una ratio alumno/profesor del 11,4 de media en el conjunto del Estado, del 10,3 en
Castilla La Mancha y del 12,4 en la Comunidad de Madrid (Datos y Cifras curso escolar
2011-2012).
Si se analiza la evolucin del nmero de alumnos por aula, se aprecia una leve
tendencia descendente en educacin primaria, donde se ha pasado de 22,6 alumnos
por aula en el ao 1996 a los 21,5 de 2007. En esos aos tambin se ha reducido de 28 a
25 alumnos por aula en secundaria obligatoria. En esta evolucin descendente en el
nmero de alumnos por aula ha influido la reduccin del porcentaje de poblacin
escolarizada, en la que se observa una tendencia a la baja entre 1996 y 2007. A nivel
estatal y en trminos globales, la poblacin escolarizada de 0 a 29 aos, en esos once
aos se ha producido una reduccin de 6,6 puntos porcentuales; en el tramo de 6 a 11
aos educacin primaria-, el descenso ha sido de 1,1 puntos; en el tramo de 12 a 15
aos educacin secundaria obligatoria-, la poblacin escolarizada se ha reducido en
1,6 puntos porcentuales. Sin embargo, esta evolucin descendente ha cambiado su
tendencia en educacin primaria a partir de 2007, experimentndose en el curso 2008-
2009 un crecimiento del alumnado del 2,4%, y en el 2009-2010 otro aumento del 2,3%
respecto del curso anterior (Datos estadsticos de escolarizacin ao2.009/2.010
facilitados por el MEC).
Programas dirigidos a atender de manera especfica la diversidad del alumnado en

Espaa
- Programas de Diversificacin Curricular para tercero y cuarto de la ESO,

regulados en el artculo 13 del RD 1631/2006 y en el artculo 14 del Decreto
143/2007, han supuesto un importante avance en cuanto a la flexibilidad en la
agrupacin de alumnos que necesiten una organizacin diferenciada. Sin
embargo, hay que considerar que en este momento nicamente favorecen a los
alumnos que, de acuerdo a las disponibilidades de las plantillas, pueden
acogerse a ellos (el 9,3% del total de alumnado de ESO en el curso 2007-2008).
Los porcentajes de alumnos que cursan estos programas exhiben tambin
variaciones autonmicas importantes, que van en los centros pblicos desde el
15,6% de Asturias al 6,3% de Ceuta. En este sentido, aunque deben
mantenerse y hacerse menos restrictivos, no parece que puedan solucionar el
222
problema global del fracaso y el abandono escolar prematuro, cuyos

porcentajes rebasan con mucho a los del alumnado acogido a programas de
diversificacin curricular.
- Los Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo integrados en el plan

PROA. Puestos en marcha con carcter experimental en el curso 2004-2005,
estaban implantados durante el curso escolar 2008-2009 en 2.636 centros
educativos 1.290 de educacin primaria y el resto de educacin secundaria
obligatoria. El plan PROA se dirige a alumnos en situacin de desventaja
educativa por causas diversas, como el bajo nivel cultural o socioeconmico de
su entorno, pertenencia a minoras tnicas, inmigrantes de lengua materna
igual o diferente de la utilizada en el centro, etc. Dentro de los PROA, el
Programa de Acompaamiento Escolar se dirige, en horario extraescolar, a
alumnos concretos de 5 y 6 de primaria, y de 1, 2 y 3 de secundaria
obligatoria. Por otra parte, el Programa de Apoyo y Refuerzo, dirigido a
centros de educacin secundaria obligatoria, y que representa una ayuda para
una mejora ms general de los resultados en centros en los que las
perspectivas educativas de una parte importante de los alumnos son muy
bajas, est implantado en 655 centros, es decir, en un 25% del total de centros
que participan en los PROA.
- De los 18.061 centros de titularidad pblica que hay en nuestro pas, un 15%
participaba en el curso 2008-2009 en los programas PROA, con una desigual
implantacin por comunidades autnomas: cuatro comunidades autnomas -
Andaluca, Catalua, Madrid y la Comunidad Valenciana- totalizaban el 52%
de este tipo de programas.
- Los programas PROA, siendo la nica iniciativa para la atencin a la

diversidad consensuada por todas las comunidades autnomas y, como tal,
muy encomiables, no pueden incidir en una mejora generalizada de la
atencin a la diversidad de todos los alumnos, como la LOE propugna, sino
que se centran en los sectores de alumnos y centros con ms graves problemas
educativos derivados de su entorno.
- Otra medida de atencin a la diversidad, los desdobles de grupos en horario

parcial en la ESO, generalmente para las materias de lengua, matemticas,
223
idiomas y prcticas de laboratorio o de taller de tecnologa, se llevan a cabo de

manera bastante desigual entre unas comunidades autnomas y otras. Esta
medida, muy positiva en s misma, queda en buena parte desvirtuada por el
carcter restrictivo de esos desdobles y el principio de que han de hacerse de
acuerdo a las disponibilidades de profesorado del centro, sin aumento de
plantilla.
- La inclusin, la compensacin y la participacin: Nuestro actual sistema

educativo tiene su base en la gran reforma de los 80 que establece un modelo
inclusivo, que apuesta por la compensacin y medidas de discriminacin
positiva, y toma como referente las polticas educativas del laborismo ingls y
el modelo de proteccin social sueco. Slo ha sido enmendado en un corto
periodo por la LOCE, con otro modelo educativo basado en medidas ms
particularistas, ms acorde con el sistema alemn. La LOE, en vigor, establece
como principios bsicos la inclusividad y la compensacin.
- A ello hay que sumar el esfuerzo de algunas Comunidades Autnomas, entre

ellas las de Castilla la Mancha y Madrid, para agilizar y extender recursos, y
organizar la compensacin educativa. Algo que, sin embargo, choca con el
marco de la ley de extranjera, con un contexto socioeconmico duro,
neoliberal, con algunas resistencias en la escuela y dificultades de la
comunidad educativa para entender lo desconocido.
4.3. MARCO LEGAL
Para completar este captulo en el que se expone la metodologa y el contexto

en que se ha realizado el trabajo de campo, es preciso analizar en detalle el marco legal
por el que se rigen las enseanzas musicales sometidas a estudio.
Se expone a continuacin una revisin sobre la normativa legal vigente en

relacin con la educacin musical intercultural y sobre la integracin e inmigracin,
tanto en el marco internacional y estatal de obligado cumplimiento como en el
especfico de la Comunidad de Castilla La Mancha. De este modo se pretende conocer
la situacin en que se encuentran los maestros de educacin primaria a la hora de
224
afrontar la educacin de nios tanto de nacionalidad espaola -u origen espaol- como

de los que proceden de otros lugares -ya sea por ser hijos de inmigrantes o bien porque
sus races culturales se encuentran asentadas en otros lugares geogrficos, o pertenecen
a grupos tnicos minoritarios en el mbito espaol-.
En el territorio de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, el proceso

educativo no universitario se rige, como en toda Espaa, por dos leyes orgnicas
estatales educativas (LODE y LOE) y por la Ley de Educacin de Castilla-La Mancha.
A lo largo de los siguientes epgrafes, se analizarn los aspectos concretos en los que
dichas Leyes abordan el tema de la educacin intercultural y la diversidad. Asimismo,
la Constitucin Espaola consagra el derecho a la educacin e integracin de los
inmigrantes.
Por otra parte, se considera importante realizar una reflexin previa acerca del
marco normativo internacional, compuesto desde la Declaracin de los Derechos
Humanos (1948), hasta las Directrices UNESCO sobre la educacin intercultural,
pasando por diversos pactos, tratados o convenciones, sin olvidar aquellos
instrumentos con carcter no vinculante como las declaraciones y recomendaciones.
De esta forma, el presente apartado se desarrolla desde una perspectiva en

cascada, comenzando con las normas internacionales para, a continuacin analizar las
normas vigentes en el estado espaol, y terminar con las especficas de la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha, en la que se circunscribe el campo de investigacin
de esta tesis.
4.3.1. Marco normativo internacional
4.3.1.1. Regulacin Supracomunitaria
Tal como se mostraba en la introduccin (p. 15) el artculo 26 de la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos, en su punto segundo recoge:
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y

el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el
225
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de

la paz17.
Dicha Declaracin Universal, atribuye a la educacin funciones bsicas que

tambin son esenciales para el concepto de educacin intercultural. Precisamente, los
dos principios bsicos mencionados han constituido el marco regulatorio sobre el que
se han erigido desarrollos posteriores de instrumentos normativos internacionales
relativos a la educacin. As, la redaccin de dichas clusulas originales se reproduce
en la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseanza (1960: Art. 5, 1a) y la Recomendacin sobre la Educacin para la
Comprensin, la Cooperacin y la Paz Internacionales y la Educacin relativa a los
Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (1974: Art. 3,)
Cabe sealar tambin otros instrumentos normativos como la Convencin

Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (1965: Art. 7)
que establece que
Los Estados partes se comprometen a tomar medidas inmediatas y eficaces,

especialmente en las esferas de la enseanza, la educacin, la cultura y la
informacin, para [...] promover la comprensin, la tolerancia y la amistad entre
las naciones y los diversos grupos raciales o tnicos.
Por su parte, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales

(1966: Art. 13), pone nfasis en el papel de la educacin en la integracin del individuo
en la sociedad: la educacin debe capacitar a todas las personas para participar
efectivamente en una sociedad libre.
En la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989: Art. 29, 1; 1d), se afirma
que:
[...] la educacin del nio deber estar encaminada a: [...] desarrollar la

personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el
mximo de sus posibilidades; [...] preparar al nio para asumir una vida
responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia,
igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos,
nacionales y religiosos y personas de origen indgena.
17
Todos los derechos humanos para todos. Poblaciones indgenas: Un desafo para la comunidad
internacional (online) http://www.un.org/spanish/hr/pobla.htm (Consulta 2012, 18 de enero).
226
Asimismo, en su artculo 29, se anotan las importantes responsabilidades

culturales de la educacin del nio, afirmando que sta deber ir encaminada a []
inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma
y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas del que sea
originario y de las civilizaciones distintas de la suya.
Tambin, la Declaracin sobre la eliminacin de todas las formas de intolerancia y

discriminacin fundadas en la religin o las convicciones (1981) abordar el concepto de
educacin intercultural, cuando en su Art. 5, 3 recomienda al desarrollar los valores
de la educacin del nio: Se [...] educar en un espritu de comprensin, tolerancia,
amistad entre los pueblos, paz y hermandad universal.
Pero son tambin numerosas otras muchas normas de carcter internacional

que contemplan de forma colateral tambin la educacin intercultural. As, la
Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores
migratorios y de sus familiares (1990), establece en su Art. 45, 3 que se deber facilitar a
los hijos de los trabajadores migratorios la enseanza de su lengua y cultura
maternas, as como la integracin [] en el sistema escolar local (Art. 45, 2.).
A su vez, en el Convenio de la OIT N 169 sobre pueblos indgenas y tribales en

pases independientes (1989), se incluyen varias disposiciones relativas a la educacin
intercultural. As, en su artculo 27 recoge textualmente:
Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos

interesados debern desarrollarse y aplicarse [...] a fin de responder a sus
necesidades particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y
tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales,
econmicas y culturales.
y prosigue con respecto a dicho programas que debern desarrollarse y

aplicarse en cooperacin con stos. Tambin en su artculo 29 recoge que
Un objetivo de la educacin de los nios de los pueblos interesados deber ser

impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar
plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de
la comunidad nacional.
Por su parte, La Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad

Cultural (2001: Art. 5) se orienta a los derechos culturales y enfatiza acerca del papel de
la educacin sealando que toda persona tiene derecho a una educacin y una
formacin de calidad que respeten plenamente su identidad cultural.
227
Posteriormente, la Convencin de la UNESCO sobre la Proteccin y Promocin de

la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005) desarrollara en su prembulo la idea
anterior, acerca de la diversidad cultural y cmo sta constituye un patrimonio
comn de la humanidad (UNESCO, 2005), y afirma de forma contundente que slo
se podr proteger y promover la diversidad cultural si se garantizan los derechos
humanos y las libertades fundamentales (Art. 2.1.), abordando en su artculo 10a la
importancia de la proteccin y fomento de la diversidad de las expresiones culturales a
travs del desarrollo de programas de educacin.
En lo que se refiere a Declaraciones y Recomendaciones Internacionales, cabe

indicar que stas representan un esfuerzo de consenso de carcter internacional,
aunque no vinculantes como los anteriores instrumentos. Conviene citar la Declaracin
de las Naciones Unidas sobre el fomento entre la juventud de los ideales de paz, respeto mutuo y
comprensin entre los pueblos (1965), pues en su Principio II subraya el papel de la
educacin en el fomento de la paz, la solidaridad y la cooperacin en el plano
internacional. Tambin, en la Declaracin de los Principios de la Cooperacin Cultural
Internacional (1966) se desarrolla lo que deben ser las metas de la cooperacin cultural
internacional, poniendo nfasis en el respeto de las culturas y en el papel enriquecedor
de la relacin entre las culturas, y en la importancia de la comprensin de las mismas a
travs de actividades educativas.
La Recomendacin sobre la Educacin para la Comprensin, la Cooperacin y la Paz

Internacionales y la Educacin relativa a los Derechos Humanos y las Libertades
Fundamentales (1974) se detiene en su artculo 17, en la importancia del estudio de las
diferentes culturas lo que permite el entendimiento internacional y la paz,
exponiendo una serie de objetivos de la educacin.
La Declaracin sobre los derechos de las personas pertenecientes a minoras nacionales

o tnicas, religiosas y lingsticas (1992: Art. 4, 4) apuesta por la necesidad de incluir
contenidos educativos que reconozcan a las minoras, y expresa que: Los Estados
debern adoptar, cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la educacin, a fin de
promover el conocimiento de la historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de las
minoras que existen en su territorio.
Para finalizar, cabe sealar, que el Programa Mundial para la Educacin en

Derechos Humanos, iniciativa de las Naciones Unidas coordinada conjuntamente por la
228
UNESCO y la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (ACNUDH), presta especial nfasis en la necesidad de promover la
tolerancia y respeto de todos los pueblos del mundo a travs de la integracin de los
principios de los derechos humanos en las escuelas y los programas de estudios.
Para la UNESCO (2010: 19), La educacin intercultural no puede ser un

simple aadido al programa de instruccin normal. Debe abarcar el entorno
pedaggico como un todo, al igual que otras dimensiones de los procesos educativos,
tales como la vida escolar y la adopcin de decisiones, la formacin y capacitacin de
los docentes, los programas de estudio, las lenguas de instruccin, los mtodos de
enseanza y las interacciones entre los educandos, as como los materiales
pedaggicos. Como consecuencia, aboga por la incorporacin de perspectivas
multiculturales en la elaboracin de programas escolares integradores.
El enfoque que la UNESCO quiere expresar acerca de la educacin

intercultural tiene por objeto desarrollar una serie de competencias fundamentales en
el individuo (no solamente profesionales), desde la base de que la cultura general,
apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. (DELORS,
1996: 109).
Para finalizar, conviene prestan tambin atencin a las Directrices UNESCO

sobre la educacin intercultural (2010), a saber:
Principio I La educacin intercultural respeta la identidad cultural del educando

impartiendo a todos una educacin de calidad que se adece y adapte a
su cultura.
Principio II La educacin intercultural ensea a cada educando los conocimientos,

las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda
participar plena y activamente en la sociedad.
Principio III La educacin intercultural ensea a todos los educandos los

conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten
contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos,
entre grupos tnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
229
4.3.1.2. Regulacin Comunitaria
Entre la regulacin fundamental a nivel comunitario cabe sealar la siguiente:
Dictamen del Comit de las Regiones sobre el tema no discriminacin e igualdad de

oportunidades y aplicacin del principio de igualdad de trato de las personas
Decisin del Consejo de 25 de junio de 2007 por la que se establece el Fondo Europeo
para la Integracin de Nacionales de Terceros Pases para el perodo 2007-2013 como
parte del programa general Solidaridad y gestin de los flujos migratorios
Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit

Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones. Tercer informe anual sobre
inmigracin e integracin. Bruselas, 11.9.2007, COM (2007) 512 final.
Recomendacin del Comit de Ministros a los Estados miembros sobre la admisin,

derechos y obligaciones de los estudiantes migrantes y cooperacin con los pases de
origen adoptada por el Comit de Ministros el 12 de julio de 2006 (en ingls o francs).
Directiva 2003/9/CE del Consejo de 27 de enero de 2003 por la que se aprueban

normas mnimas para la acogida de los solicitantes de asilo en los Estados miembros.
Directiva 2003/109/CE del Consejo de 25 de noviembre de 2003 relativa al estatuto de

los nacionales de terceros pases residentes de larga duracin.
Declaracin de los Ministros de Educacin Europeos sobre educacin intercultural en

el nuevo contexto europeo (Conferencia Permanente de Ministros de Educacin
Europeos, Atenas, 2003)
Recomendacin del Comit de Ministros a los Estados miembros sobre la educacin

para la ciudadana democrtica adoptada por el Comit de Ministros el 16 de octubre
de 2002
Convenio Europeo sobre el Ejercicio de los Derechos del Nio (en ingls o en
francs)(2000)
Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000)
Directiva 2000/43/CE del Consejo de 29 de Junio de 2000 relativa a la aplicacin del

principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial
o tnico.
Dictamen del Comit de las Regiones sobre la educacin intercultural (1997)
Resolucin del Consejo de la Unin Europea y de los representantes de los Gobiernos

de los Estados miembros, de 23 de octubre de 1995, reunidos en el seno del Consejo,
sobre la respuesta de los sistemas educativos a los problemas del racismo y la
xenofobia.
230
Recomendacin del Comit de Ministros a los Estados miembros sobre el

mantenimiento de los lazos culturales de los migrantes con sus pases de origen y
actividades de ocio, adoptada por el Comit de Ministros el 28 de febrero de 1984 (en
ingls o francs).
Resolucin sobre la educacin de los migrantes (Conferencia permanente de Ministros

de Educacin Europeos, Dublin, 1983) (en ingls o francs).
Directiva 77/486/CEE del Consejo, de 25 de julio de 1977, relativa a la escolarizacin

de los hijos de los trabajadores migrantes.
4.3.2. Marco normativo de la educacin intercultural en el Estado Espaol
La Constitucin Espaola, en su artculo 9.2., establece que Corresponde a los

poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de los
individuos sea real y efectiva. Por su parte, el artculo 27 recoge lo siguiente:
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de

enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin,

mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de
todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de

centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el

control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos
pblicos, en los trminos que la ley establezca.
231
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo

para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los
requisitos que la ley establezca [].
Efectivamente, la Constitucin Espaola promueve la igualdad de

oportunidades y la eliminacin de obstculos que impidan el acceso a la educacin,
contemplando la necesidad de introducir polticas compensatorias para los alumnos
extranjeros.
La divisin poltica y administrativa de Espaa que consagr la Constitucin

Espaola, tiene la forma de diecisiete comunidades autnomas, adems de Ceuta y
Melilla, cuyos estatutos de autonoma les otorgan el rango de ciudades autnomas. Las
competencias en materia de educacin, finalizaron su proceso de transferencia en
materia de educacin en el ao 2000, estando actualmente totalmente transferidas a las
Comunidades Autnomas y ciudades autnomas en que se divide el Estado Espaol.
En todo el Estado, el proceso educativo no universitario se rige

fundamentalmente por dos leyes orgnicas estatales educativas: La Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) y la Ley Orgnica 8/1985 de 8 de julio,
reguladora del Derecho a la Educacin (LODE).
4.3.2.1. Ley Orgnica 2/2009, de 11 de diciembre, de reforma de la Ley Orgnica

4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en
Espaa y su integracin social
Antes de entrar en la normativa especfica para el mbito de la educacin,

cabe sealar la Ley Orgnica 2/2009, de 11 de diciembre, de reforma de la Ley
Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en
Espaa y su integracin social, que, en su artculo 9, al abordar el derecho a la
educacin, recoge en su punto 1:
Los extranjeros menores de diecisis aos tienen el derecho y el deber a la

educacin, que incluye el acceso a una enseanza bsica, gratuita y obligatoria.
Los extranjeros menores de dieciocho aos tambin tienen derecho a la
enseanza posobligatoria. Este derecho incluye la obtencin de la titulacin
acadmica correspondiente y el acceso al sistema pblico de becas y ayudas en
las mismas condiciones que los espaoles.
232
y en su punto 3, menciona Los poderes pblicos promovern que los

extranjeros puedan recibir enseanzas para su mejor integracin social. Asimismo, en
el punto 4 recoge:
Los extranjeros residentes que tengan en Espaa menores a su cargo en edad de

escolarizacin obligatoria, debern acreditar dicha escolarizacin, mediante
informe emitido por las autoridades autonmicas competentes, en las
solicitudes de renovacin de su autorizacin o en su solicitud de residencia de
larga duracin.
Mediante la redaccin de ambos puntos se trata de promover la escolarizacin

de todos los ciudadanos en edad escolar, incluyendo a los inmigrantes, poniendo
tambin nfasis en la importancia de la informacin y orientacin que llegue a todos
los inmigrantes.
4.3.2.2. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), en su Captulo I

Principios y fines de la educacin, entre los principios que recoge en el artculo 1,
est precisamente el b La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la
inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, []. Asimismo, en el
artculo 2, al exponer los fines, menciona expresamente la interculturalidad como
elemento enriquecedor de la sociedad, en el apartado g que se reproduce aqu
literalmente: La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica
y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la
sociedad.
Ya en el Captulo II (La organizacin de las enseanzas y el aprendizaje a lo

largo de la vida), dedica su artculo 19 a la Atencin a la diversidad en primaria,
resaltando la importancia del conocimiento para la comprensin intercultural,
mencionando en su punto 1:
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del

alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades
de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto
como se detecten estas dificultades.
Ms adelante, en el Ttulo II, de la Equidad en la educacin, captulo I, sobre

los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo, se detiene en la atencin a
233
los alumnos con necesidades especfica de apoyo educativo diferente al ordinario,

enfatizando la importancia de establecer los recursos precisos con el objetivo de lograr
la plena inclusin e integracin. Asimismo, se incluye el tratamiento educativo de
aquellos alumnos que precisan determinados apoyos y atenciones especficas por su
integracin tarda en el sistema educativo espaol.
Adems, la LOE establece en su artculo 84 Admisin de alumnos, en el

punto 1 que:
Las Administraciones educativas regularn la admisin de alumnos en centros

pblicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la
educacin, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de eleccin de
centro por padres o tutores. En todo caso, se atender a una adecuada y
equilibrada distribucin entre los centros escolares de los alumnos con
necesidad especfica de apoyo educativo.
Tambin, en su artculo 86.1 recoge que
Las Administraciones educativas garantizarn la igualdad en la aplicacin de

las normas de admisin, lo que incluye el establecimiento de las mismas reas
de influencia para los centros pblicos y privados concertados, de un mismo
municipio o mbito territorial.
Ms adelante en su artculo 87.1 deja ms clara la necesidad de de garantizar y

equilibrar la escolarizacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo al
mencionar que
Con el fin de asegurar la calidad educativa para todos, la cohesin social y la

igualdad de oportunidades, las Administraciones garantizarn una adecuada y
equilibrada escolarizacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
Para ello, establecern la proporcin de alumnos de estas caractersticas que deban ser
escolarizados en cada uno de los centros pblicos y privados concertados y
garantizarn los recursos personales y econmicos necesarios a los centros para ofrecer
dicho apoyo.
Por otra parte en el artculo 71.2 la Ley identifica qu se entiende por el

alumnado con necesidades especiales de apoyo al decir:
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo
234
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos

establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Todo ello pretende favorecer una educacin integradora, y el papel activo que
las instituciones educativas deben tener en dicho proceso.
4.3.2.3. Ley Orgnica 8/1985 de 8 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin,

(LODE)
La Ley Orgnica 8/1985 de 8 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin,

ya en su prembulo se erige como
[] una nueva norma que desarrolle cabal y armnicamente los principios que,
en materia de educacin, contiene la Constitucin espaola, respetando tanto su
tenor literal como el espritu que presidi su redaccin, y que garantice al
mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad.
Cabe resaltar algunos puntos del artculo 27 (del Ttulo I; Captulo II

Derechos y Libertades). As, el punto 4 establece el carcter obligatorio y gratuito de
la enseanza, mientras el 1 recoge el derecho a la educacin y la libertad de enseanza,
y el 2 recoge textualmente La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales. Por su parte, el punto 5 del artculo 27 da cierta
cobertura tambin a la educacin intercultural, al establecer que Los poderes pblicos
garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programacin general de
la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de
centros docentes.
Conviene tambin aludir al Ttulo II de la LODE (De la participacin en la

programacin general de la enseanza), que en su artculo veintisiete establece en su
punto 1:
Los poderes pblicos garantizarn el ejercicio efectivo del derecho a la

educacin mediante una programacin general de la enseanza, con la
participacin efectiva de todos los sectores afectados, que atienda
adecuadamente las necesidades educativas y la creacin de centros docentes.
Asimismo, en su artculo veintinueve menciona que Los sectores interesados

en la educacin participarn en la programacin general de la enseanza a travs de
los rganos colegiados que se regulan en los artculos siguientes.
235
4.3.3. Marco normativo de la educacin musical en la enseanza primaria en Espaa
En los prrafos anteriores se ha mostrado ver cmo la Ley Orgnica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educacin, dispone en su artculo 6.4 que las Administraciones
educativas debern establecer el currculo de las distintas enseanzas reguladas en la
Ley, del que formarn parte los aspectos bsicos del currculo que constituyen las
enseanzas mnimas.
A continuacin, se ver cmo el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,

permite fijar las enseanzas mnimas de la educacin primaria y establecer el currculo
de esta etapa educativa para los centros que pertenecen a su mbito de gestin.
Posteriormente, la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se

establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin primaria, permitir
establecer las competencias bsicas relativas a los aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los
saberes adquiridos y que el alumnado deber desarrollar en la educacin primaria y
alcanzar en la educacin secundaria obligatoria (MEC: 2007: 31487).
4.3.3.1. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas de la Educacin Primaria
El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de

la educacin, establece ya en su prembulo que la intervencin educativa contempla
como principio la atencin a un alumnado diverso, diversidad que se manifiesta tanto
en las formas de aprender como en las caractersticas personales que condicionan el
propio proceso de aprendizaje [], lo que avanza su orientacin tambin a la
educacin intercultural. Precisamente, en su artculo 1, en su finalidad, menciona que
dicha enseanza debe orientarse a adquirir las habilidades culturales bsicas relativas
a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como
desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad; as queda indicado que las reas de plstica y msica
deben tambin considerar la integracin sociocultural del alumnado. Precisamente en
los objetivos de la enseanza primaria, se establecen dos muy claros: Adquirir
236
habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les

permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en
los grupos sociales con los que se relacionan (artculo 3; c), as como Conocer,
comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de
personas con discapacidad (artculo 3; d).
En lo que se refiere a las enseanzas artsticas, cabe sealar la mencin entre

los objetivos de la enseanza primaria en dicho artculo, al conocimiento y valoracin
del entorno social y cultural, as como la utilizacin de diferentes representaciones y
expresiones artsticas.
Posteriormente, en el artculo 4, se cita expresamente la educacin artstica

entre las seis reas de conocimiento bsicas de la educacin primaria, y en el Anexo I,
entre las competencias bsicas se establecen la cultural y artstica, resaltando que la
adquisicin de dicha competencia:
[] implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones

culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento
divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y
crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo
y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un
inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la
conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia
comunidad, como de otras comunidades.
Destacan por su relacin con la interculturalidad alguno de los objetivos de
desarrollo de capacidades recogidos para la enseanza de la educacin artstica
(plstica y musical): tendr como objetivo el desarrollo entre otras de de las siguientes
capacidades:
Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir cdigos y

tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con
fines expresivos y comunicativos,
as como
aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de situaciones

y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del
arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio
237
conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural

propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y renovacin de las
formas de expresin locales y estimando el enriquecimiento que supone el
intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo
entorno.
Por ltimo, cabe sealar la importancia que se da a las propuestas de los

centros para la formacin complementaria del currculo, que se concretar en el
proyecto educativo al que hace referencia el artculo 121.1 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin.
4.3.3.2. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se

regula la ordenacin de la Educacin Primaria
Una vez fijadas en el Real Decreto 1513/2006 las enseanzas mnimas que
debe incluir la educacin primaria, la presente Orden se fija como objetivo establecer el
currculo de esta etapa educativa, en el que se contemplan las competencias bsicas a
desarrollar en la educacin primaria y alcanzar en la Educacin secundaria obligatoria.
As, esta norma define los objetivos de la educacin primaria, describiendo en

cada rea el modelo en que contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas, sus
objetivos generales, orientaciones metodolgicas y, organizados por ciclos, los
contenidos y criterios de evaluacin (MEC; 2007: 31487). Con ello, se pone especial
nfasis no slo en la transmisin de conocimientos, sino especialmente, en el desarrollo
de competencias bsicas. Asimismo, se da importancia a la educacin musical
intercultural, al resaltar entre las competencias bsicas, la social y ciudadana que
promuevan la convivencia de culturas y la cooperacin de una sociedad plural, ms
all de la simple coexistencia de culturas. As, menciona textualmente acerca de la
competencia social y ciudadana que debe ayudar a entender los rasgos de las
sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carcter evolutivo, adems de
demostrar comprensin de la aportacin que las diferentes culturas han hecho a la
evolucin y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento comn de
pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de
ciudadana global compatible con la identidad local. (MEC; 2007: 31495).
Precisamente, se har referencia a las enseanzas musicales en su artculo 3

(MEC; 2007: 31487), cuando establece entre las finalidades de la educacin primaria
238
[]desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la

creatividad y la afectividad, que ms tarde se concretar en unos objetivos (MEC;
2007: 31488), entre los cuales cabe sealar Conocer, comprender y respetar las
diferentes culturas y las diferencias entre las personas, [] (artculo 4; d), conocer y
valorar su entorno natural, social y cultural [] (artculo 4; h),, y utilizar diferentes
representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas
visuales (artculo 4; j). Efectivamente, ms adelante al desarrollar la competencia
cultural y artstica, se incidir acerca de su papel intercultural y cmo
[] conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes

manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos [] lleva implcito disponer de aquellas habilidades y actitudes que
permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as como habilidades de
pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para
poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
Dicho papel facilitador de la interculturalidad en la educacin musical queda

resaltado cuando se afirma que exige [] valorar la libertad de expresin, el derecho
a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural y la realizacin de
experiencias artsticas compartidas. Adems, prosigue que contribuye a desarrollar
un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del
patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras
comunidades (MEC, 2007: 31496).
4.3.4. Marco normativo de la educacin en la Comunidad de Castilla La Mancha
Dado que las competencias bsicas de educacin estn transferidas a las

Comunidades Autnomas, el margen de desarrollo de dichas competencias -en
concreto en el mbito de la educacin intercultural- por parte de cada una es muy
amplio y variado. Es por ello, que resulta conveniente analizar el desarrollo normativo
realizado por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. En concreto, las
principales regulaciones adicionales a contemplar son tres: actuaciones programa
educacin compensatoria, la respuesta educativa a la diversidad del alumnado y la
convivencia escolar. A continuacin se presenta un anlisis detallado, pero antes
conviene sealar que dichas tres medidas se completan con los correspondientes
239
programa de Garanta Social, y de Prevencin del Absentismo laboral (regulado por la

Orden de 20-05).
4.3.4.1. Resolucin 25/07/2001. Actuaciones Programa Educacin Compensatoria
El objetivo de dicho programa es evitar las desigualdades educativas

derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos y tnicos.
Para ello, se llevar a cabo un proceso de identificacin cuyo objetivo ltimo

es la inclusin del alumnado en el programa de educacin compensatoria del centro
docente. Dicho programa habr de ser incluido en el proyecto educativo del centro
(PEC).
El alumnado al que se dirigen las actuaciones del programa de educacin

compensatoria es:
El perteneciente a minora tnica o cultural en situacin de desventaja social
El que padezca enfermedades o lesiones traumticas que le obliga a largos

perodos de hospitalizacin o convalecencia
Aquel que tenga la condicin de inmigrante o refugiado y que desconozca la

lengua castellana
El inmigrante o temporero
Entre las medidas curriculares que contempla se encuentran el refuerzo y

apoyo dentro del aula ordinaria con carcter prescriptivo en educacin infantil y de
forma preferente en educacin primaria. Por otra parte, para esta ltima etapa y
especialmente para la educacin secundaria obligatoria se contempla tambin la
formacin de grupos especficos de compensacin educativa de ratios iguales o
inferiores a 15 alumnos.
Dicha normativa regula pues el proceso de identificacin de necesidades de

compensacin del alumnado a travs de una valoracin inicial del nivel de
competencia curricular para las reas instrumentales en las que el Departamento de
Orientacin y los correspondientes especialistas a l asignados estimen oportunas.
Como complemento a dicha normativa, cabe sealar en el mbito de los

centros privados concertados, la Orden de 29de mayo de 2001 sobre apoyos y refuerzos
240
educativos para la atencin a la diversidad en centros privados concertados. (DOCM

de 29de junio de 2001).
4.3.4.2. Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a

la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha
Se entiende por respuesta educativa a la diversidad del alumnado toda

aquella actuacin educativa dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas,
de inmigracin y de salud del alumnado (DOCM, 2002: 14819). Precisamente, entre
los alumnos que requieren atencin especfica, se encuentran aquellos en situaciones
desfavorecidas por causa socioeconmica, cultural, lingstica o de salud.
Los principios que, originan la atencin a la diversidad son los de

normalizacin, integracin e inclusin escolar, compensacin y discriminacin
positiva, habilitacin e interculturalidad.
El Decreto prev que la respuesta educativa [] se instrumentalizar a travs

de la prevencin, la atencin individualizada y la orientacin educativa, la cooperacin
entre administraciones pblicas e instituciones, la participacin de los representantes
legales del alumno y en su caso de los propios interesados y estar dirigida al
desarrollo de todas las dimensiones de la persona. Asimismo, prev que a la hora de
tomar decisiones en la respuesta educativa a la diversidad del alumnado se prioricen
las medidas de carcter normalizador y general, mientras que las medidas
extraordinarias, cumpliendo los requisitos normativos, slo se podran utilizar cuando
estando agotadas las vas anteriores no existan otras alternativas (DOCM, 2002: 14820).
En su artculo 5, se expone el papel clave que desempearn los centros

educativos, a travs de sus respectivos Planes de Atencin a la Diversidad, como
marco de referencia de la accin educativa. Dichos Planes debern incluir medidas
curriculares y organizativas de carcter general, medidas ordinarias de apoyo y
refuerzo, y medidas de carcter extraordinario. Por otra parte, dichas medidas debern
tener un carcter transitorio y revisable, aplicadas a propuesta del tutor con la
participacin de todo el profesorado implicado, bajo la coordinacin de la jefatura de
estudios y el asesoramiento de los responsables de la orientacin, llevndose a cabo en
241
el entorno lo menos restrictivo posible, facilitando la incorporacin del alumnado a las

actividades de su grupo clase (DOCM, 2002: 14820).
El Decreto contempla tres tipos de medidas que van de las ms generales y

normalizadas a las ms extraordinarias y restrictivas.
Medidas generales de atencin a la diversidad (artculo 7) (DOCM, 2002: 14820)
Estas medidas irn dirigidas a la adecuacin de los elementos prescriptivos

del currculo del Estado y de las Comunidades Autnomas al contexto socio cultural
de los centros educativos y a las caractersticas del alumnado para dar respuesta a los
diferentes niveles de competencia curricular, motivaciones, estilos de aprendizaje y que
se consideran de aplicacin comn a todo el alumnado. Incluir:
El desarrollo de la orientacin personal, escolar y profesional.
El desarrollo del espacio de optatividad y opcionalidad en la educacin

secundaria obligatoria y postobligatoria.
La organizacin de los contenidos de las reas en mbitos ms integradores.
La puesta en marcha de metodologas que favorezcan la individualizacin y el

desarrollo de estrategias cooperativas y de ayuda entre iguales.
La adaptacin de materiales curriculares al contexto y al alumnado.
El trabajo cooperativo del profesorado y la participacin de dos o ms

profesores en el mismo grupo en algunas actividades o desdobles de grupos en otras.
La permanencia un ao ms en un curso, ciclo o etapa de acuerdo la

normativa establecida.
El desarrollo de programas de absentismo escolar, de educacin en valores, de

hbitos sociales, de acceso al mundo laboral y transicin a la vida adulta.
Los programas de Garanta Social, al terminar el periodo de escolarizacin

obligatoria, para el alumnado que no ha obtenido la titulacin de graduado en
educacin secundaria.
242
Medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo (artculo 8) (DOCM, 2002: 14821)
Comprende aquellas estrategias de respuesta que facilitan la atencin

individualizada en el proceso de enseanza y aprendizaje sin modificar los objetivos
propios del ciclo. Entre las posibles medidas a contemplar estarn las siguientes:
Los grupos de aprendizaje para el refuerzo de las reas instrumentales cuando

existen desajustes de competencias relevantes en los procedimientos generales.
Los agrupamientos flexibles para adaptar una parte del proceso de enseanza
a la competencia del alumnado mediante grupos homogneos durante un tiempo
limitado.
Los talleres para organizar una respuesta que armonice las necesidades con
los intereses del alumnado.
Los grupos de profundizacin y enriquecimiento en contenidos especficos de

distintas reas.
Los grupos especficos para el aprendizaje de la lengua castellana por el

alumnado inmigrante o refugiado que desconoce el idioma.
Medidas extraordinarias (artculo 9) (DOCM, 2002: 14821)
Comprende aquellas modificaciones significativas en los elementos

prescriptivos y de acceso al currculo (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin,
metodologa, organizacin) para adaptarse a la singularidad del alumnado y que
exigen la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin de los
responsables de orientacin. Tales medidas son: las adaptaciones curriculares
individuales; las medidas de flexibilizacin por sobredotacin intelectual en cualquiera
de las etapas; los programas de diversificacin curricular; y, por ltimo, los programas
de currculo adaptado en la educacin secundaria obligatoria.
Posteriormente, el decreto abordar las adaptaciones curriculares

individuales, destinadas a aquellos alumnos con necesidades educativas derivadas de
sobredotacin intelectual, y los programas de Diversificacin Curricular dirigido a dar
respuesta al alumnado de 16 o ms aos que por su problemtica escolar corre el riesgo
de no obtener la titulacin al finalizar la educacin secundaria obligatoria.
243
4.3.4.3 Decreto 3/2008, de 08/01/2008, de la Convivencia Escolar en Castilla-La

Mancha
Dicho decreto tiene la finalizar de desarrollar y apoyar iniciativas que

garanticen las buenas relaciones de convivencia dentro de los centros docentes, as
como la prevencin de conflictos. Para ello, se dota de diferentes instrumentos desde
organizativos, pasando por el establecimiento de normas y comisiones de convivencia,
o mecanismos de medicacin, la disponibilidad de apoyo y asesoramiento, y
propiciando la creacin de un observatorio de la convivencia escolar de Castilla-La
Mancha.
Posteriormente se atiende a la descripcin de los centros educativos en cuanto

a su dotacin material y humana y se comentan de las experiencias acontecidas a lo
largo de la fase de campo y de prctica docente para extraer las conclusiones de esta
parte de la tesis. Se pone un especial nfasis en las metodologas que se aplican en el
aula de msica con la intencin de obtener una correcta integracin intercultural.
Se dedica tambin una ltima seccin a comentar y proponer algunas acciones y

metodologas a aplicar en las aulas de msica en funcin del perfil del estudiante que
se ha encontrado en la ciudad de Guadalajara.
Se ha mostrado en este captulo la situacin del entorno en el que se realiz la

investigacin. Partiendo del acotamiento del mbito de estudio y de los informantes y
mostrando los procedimientos concretos de obtencin de informacin y de anlisis, se
abordaron despus los aspectos demogrficos y legales.
En este sentido, es preciso concluir que desde finales del siglo pasado, Espaa
ha pasado de ser un pas de emigrantes, a convertirse en un pas receptor de
inmigracin, lo que ha generado cambios en las estructuras demogrficas, y la
consecuente aparicin de nuevas necesidades y demandas. Con dichos movimiento
migratorios, llegan nuevos hbitos, costumbres, modos de convivencia y, toda una
diversidad que pueden aportar culturas y, religiones diferentes que se han integrado
en la sociedad actual espaola.
244
Esta realidad se ha visto reflejada de una manera especial en la institucin

educativa. La situacin inmigratoria que caracteriza a la sociedad actual, est
propiciando que el nmero de alumnos extranjeros escolarizados en las aulas
espaolas haya ido en aumento en los ltimos aos.
Se puede afirmar que la educacin es un mbito propicio para adquirir los

valores, conocimientos y, hbitos culturales y/o, personales necesarios para convivir
en una sociedad multicultural. La escuela se convierte as en un instrumento muy
eficaz para la integracin social de los alumnos y sus familias. Desde este punto de
vista, la diversidad es un elemento clave en el desarrollo curricular de las escuelas, el
cual debe ser trabajado como un eje transversal fundamental en todas y cada una de las
actuaciones educativas.
A la vista de los datos que se han analizado en este captulo, se puede concluir
que la realidad social y la de los centros educativos, est caracterizada por un nuevo
modelo de convivencia e interaccin social, dentro del cual se conforma una identidad
colectiva formada por la suma de los rasgos individuales de cada cultura. Por ello, las
entidades legislativas han dado respuesta adecuada a la realidad social intercultural
del momento, y se espera que el sistema educativo se oriente hacia la calidad en lo que
concierne a la interculturalidad.
El gran reto de la institucin educativa es comprender de manera profunda,

cmo est construida la realidad educativa, en forma de recursos, dirigida a la atencin
e integracin del alumnado inmigrante en el centro educativo, mxime cuando an no
se han desarrollado totalmente las medidas singulares sobre escolarizacin
contempladas en el Ttulo II de la LOE, Equidad en la Educacin, Captulo II,
Compensacin de las desigualdades, que podran compensar la situacin de desigualdad
educativa de centros con problemtica especfica, fomentando una ratio
alumno/profesor ms ventajosa que reduzca el nmero de alumnos por clase, y
posibilitando una escolarizacin verdaderamente inclusiva de sus alumnos. El marco
legal tanto internacional como nacional y regional est adaptado a la realidad
intercultural por lo que es preciso ahora poner en marcha todos los recursos
disponibles para cumplir lo que sobre papel ya aparece dictaminado.
245
CAPTULO 5
INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS DE

MSICA EN LA CIUDAD DE GUADALAJARA
___________________________________________________________
5.1. Caractersticas de los colegios
5.2. Elementos en las aulas de msica
5.3. Caractersticas de los alumnos
5.4. Caractersticas de los profesores
5.5. Desarrollo de las clases
5.6. Resultados de la fase experimental
___________________________________________________________
Una vez que se conocen las caractersticas de la poblacin y el marco

legislativo con el que ha de enfrentarse la educacin en las aulas de msica, y
planteada tambin la metodologa especfica que se sigui en la realizacin del
trabajo de campo, se procede a continuacin a presentar las caractersticas
especficas de los colegios, de los estudiantes y profesores en los colegios de la
ciudad de Guadalajara, las prcticas educativas que se vienen realizando
habitualmente, as como las inquietudes o necesidades, virtudes y dificultades
que se han observado a lo largo de esta investigacin. Se completa el captulo
con el contraste de la informacin recogida en los colegios de Guadalajara y el
resto de experiencias de campo llevadas a cabo a lo largo de la investigacin.
247
5.1. CARACTERSTICAS DE LOS COLEGIOS
El primer aspecto que se debe presentar lo constituyen las

caractersticas de los colegios y aulas en que se imparten las clases de msica.
Dentro de estas caractersticas estn la dotacin material y la dotacin
humana.
Se estudiaron los colegios pblicos y concertados tanto en conjunto

como por separado. Debe observarse que todos los colegios concertados que
se estudiaron son de carcter religioso y no se encontr ninguno que no
obedeciera a esta caracterstica. Por otra parte, resulta llamativo que en dos
colegios pblicos se indic que la enseanza que se recibe es religiosa. De
hecho, siguen presentes imgenes religiosas en el interior de las aulas y
pasillos de algunos colegios, lo que muestra cmo el laicismo que promulga la
normativa educativa experimenta un lento periodo de adaptacin. Aunque ha
pasado tiempo suficiente para aplicar una normativa, probablemente debe
pasar ms tiempo para que la sociedad de paso a una actitud dinmica con
respecto a los diversos cultos religiosos. La supresin de determinados
smbolos resulta violenta para los directores de algunos colegios que conciben
la normativa como un ataque a la religin cristiana. Ante ello sera necesario
que las leyes se hicieran cumplir mediante el convencimiento ms que
mediante la imposicin. De este modo la disposicin intercultural de los
estudiantes y maestros se vera reforzada.
Aunque los datos recogidos permitiran realizar un estudio separando

los colegios segn sean pblicos o concertados, as como laicos o de formacin
religiosa, no se han considerado estos datos para la investigacin que aqu se
presenta ms que en momentos muy concretos, puesto que el inters
prioritario ha sido el de mostrar la imagen de la sociedad educativa en la
ciudad de Guadalajara en todas sus vertientes. Futuros estudios permitiran
ampliar estas informaciones que en este estadio se dejaron de lado.
248
Captulo 5. Interculturalidad en las aulas de msica de la ciudad de Guadalajara
5.1.1. Nmero de lneas por curso
Del total de preguntas respondidas se observa que los colegios en la

ciudad de Guadalajara y para los niveles de educacin primaria, suelen tener
dos lneas de clases (47.62% de los colegios), aunque tambin los hay con una
lnea 38.10%) y con tres (14.29%). No se encontr ningn caso en que hubiera
ms de tres lneas. Del total de colegios concertados, el porcentaje de los que
tienen dos lneas es superior al de privados, arrojando un valor del 66.67%1
frente al 33.33% de colegios pblicos.
Los colegios concertados que cuentan con una lnea por cada curso
ascienden al 33.33% y no se encontr ninguno con tres o ms lneas. En los
pblicos, el 41.67% tiene una lnea y el 25% tiene tres.
As, la variacin entre colegios pblicos y concertados se decanta hacia

la reduccin de colegios de dimensiones muy grandes y a la disminucin de
colegios de una sola lnea en los colegios concertados.
70,00 66,67
60,00
50,00 47,62
41,67
38,10
% Clases
40,00
33,33 33,33
Pblico
30,00 25,00 Concertado
20,00 14,29 Ambos
10,00
0,00
1 2 3
Clases por Curso
Fig. 5.1.Nmero de lneas por curso en colegios de educacin primaria en la ciudad de Guadlajara.
1 Tanto aqu como a continuacin, se presentan los datos referidos al total de

colegios, pero al tratar de los colegios concertados y pblicos por separado, se
consideran los datos sobre el 100% de los colegios de esa categora.
249
5.1.2. Nmero de alumnos por aula
Sin entrar en excesivos datos que no resultan relevantes para esta

investigacin, el perfil ms frecuente que se ha encontrado es el del colegio en
el que rondan los 25 alumnos por aula, situndose los colegios de tres lneas
siempre en torno a 20 alumnos por aula. El nmero mximo que se encontr
fue de 30 alumnos por aula.
Un caso especfico fue el del C.E.I.P. Ro Tajo, donde siendo de una

lnea, la media de alumnos por aula result ser de 15 ya que se trata de un
colegio con atenciones especiales ubicado en un barrio donde la poblacin es
gitana y el ambiente social muy bajo. La informacin obtenida en este colegio
result de especial inters precisamente por estas condiciones de excepcional
complejidad entre los colegios de Guadalajara.
Se observa por otra parte que es en los colegios concertados donde

mayor concentracin de alumnos por aula puede encontrarse. En los colegios
pblicos, el mximo de alumnos nunca supera los 25 por aula.
5.1.3. Ubicacin de los colegios, niveles formativos paternos y tipos de

barrio
No se han obtenido datos significativos relativos a la ubicacin

geogrfica de los colegios ni por separado ni cotejndolos con otras
respuestas. Ms que por la ubicacin geogrfica, las respuestas que
proporcionaron los profesores pueden tener relacin con el tipo de barrio
donde se ubica, nivel formativo de los padres y tipo de actividad laboral que
ejercen. La ciudad de Guadalajara no es lo suficientemente extensa como para
que la disposicin geogrfica tenga un peso importante en relacin con las
variables interculturales o formativas.
Los colegios pblicos estn dispuestos en lugares ms diversos de la

ciudad de Guadalajara y los concertados no ocupan los barrios ms pobres de
la ciudad, pero s los hay ubicados en lugares del extrarradio de la ciudad.
Como cabe esperar, los hijos de padres obreros o de clase media

acuden a los colegios pblicos mientras que los hijos de padres con un nivel
250
formativo universitario y/o que viven en barrios considerados como de clase

media-alta, son los que llevan a sus hijos a los colegios concertados, aunque a
estos tambin acuden algunos nios con niveles socioeconmicos medios.
5.1.4. Niveles en que se imparte docencia
En la prctica totalidad de los colegios en que se ensea a los niveles de

educacin primaria, se imparte a la vez educacin infantil. Slo en uno de los
colegios estudiados se imparten nicamente enseanzas primarias. En unos
pocos colegios, adems de infantil y primaria se atiende tambin a estudiantes
de secundaria y de bachillerato. Puesto que la investigacin realizada se
centr en los niveles de educacin primaria, los datos acerca de colegios con
otros niveles formativos no fueron estudiados ms que cuando hubo
oportunidad de hablar con determinados profesores que impartan ese tipo de
docencia. Los resultados que se recogieron sirvieron fundamentalmente para
contrastar los datos obtenidos para educacin primaria. As, se consider la
educacin primaria de manera cerrada dando por hecho que el nio
continuar su formacin y aumentarn sus competencias tambin en cuanto a
interculturalidad.
5.1.5. Elementos en el aula de msica
Para identificar los perfiles y las situaciones especficas de los colegios,

se pregunt a los profesores si su colegio dispona de aula de msica; algo con
lo que en principio todos los colegios de hoy da deberan contar. No obstante,
algunos colegios se han visto en la tesitura de tener que prescindir del aula de
msica para transformarla en un gimnasio, o bien han tenido que compartir el
gimnasio con los profesores de educacin fsica para poder dar sus clases. Los
resultados obtenidos muestran que la mayora de los colegios (78%) cuentan
con estas instalaciones mientras que un 22% manifestaron carecer de ella.
251
22%
Si
78% No
Fig. 5.2. Nmero de colegios en los que hay un aula especfica de msica.
5.1.6. Actitud de los colegios ante la multiculturalidad
Quiso conocerse la opinin de los profesores acerca de la posicin que

muestra la directiva de su colegio ante la multiculturalidad. Es importante
considerar que a pesar de que la informacin proporcionada a los profesores
mostraba claramente que sus respuestas no iban a ser empleadas fuera del
contexto de esta investigacin, pudiera haber cierto recelo a manifestar
opiniones que pudieran dejar en mal lugar la imagen de su lugar de trabajo,
hay que pensar que algunas preguntas pueden resultar comprometidas para
ellos. Se dieron mltiples tipologas de profesorado entre las que cabe destacar
la del profesor interino, el contratado por una institucin privada, o el
profesor que a la vez ostenta un cargo directivo en el centro. As, debe
considerarse que hay algunos condicionantes en la respuesta de toda persona
y que ciertas cuestiones resultan ms comprometidas de responder tanto si
obedecen a una respuesta escrita sobre un cuestionario como si son obtenidas
mediante entrevista.
En este momento en que se comienza a mostrar los resultados de las

entrevistas y cuestionarios a los profesores es tambin importante puntualizar
que la mayora de las respuestas que escogieron estos al responder a los
cuestionarios, huyen de las opciones extremas. La autoestima impide que uno
hable mal de s mismo y acaba condescendiendo en sus respuestas para no
quedar en mal lugar, y la modestia hace tambin que se eviten respuestas
extremadamente elevadas. Se da por sentado que, por lo general, las
respuestas acerca de lo que uno hace en sus clases y sobre sus propias
capacidades estarn ligeramente sesgadas al alza.
252
De entre las opciones que se presentaron, ningn profesor consider

que su colegio desoye cualquier cuestin concerniente a la multiculturalidad,
para el 29% de los profesores, esta es una actividad entre tantas. La mayora
(52%) considera que el colegio se interesa por estimular la integracin
intercultural y que realiza algunas actividades, mientras que en un 19% de los
casos el inters que muestran los colegios es prioritario, realizando muchas
actividades y estimulando una actitud de completa integracin intercultural.
0% 0%
Poca
19%
No hay poltica definida
29%
Una actividad entre

tantas
Interesada por la
integracin
52%
Completamente
Interesada
Fig. 5.3. Actitud del centro ante la multiculturalidad.
Sin embargo, en las conversaciones con jefes de estudios de algunos

colegios se pudo percibir en varias ocasiones que el tema les resultaba
completamente ajeno y que no sentan que fuera necesario ejercer ningn tipo
de accin concreta dirigida hacia la concienciacin intercultural.
5.2. ELEMENTOS EN LAS AULAS DE MSICA
Otro medio para conocer cmo afronta el centro la educacin musical y

la multiculturalidad es observar los materiales con los que se dota al aula.
Puede pensarse que esta informacin estar sesgada en funcin de los
presupuestos del colegio y que pueden variar segn sus necesidades; por ello
se ha optado por evidenciar la dotacin de elementos que permitan una
253
formacin intercultural frente a los elementos convencionales de tipo

claramente occidental.
Se trat de conocer qu tipo de instrumentos musicales hay en el aula

de msica, de qu estilos musicales son las grabaciones que hay en el aula y si
hay algn rasgo de interculturalidad entre los elementos que conforman la
decoracin del aula.
Posteriormente se cuestionara tambin a los profesores si ellos

llevaban de casa algunos de estos elementos, o bien si los procuraban en el
aula mediante recursos multimedia como proyectando imgenes desde un
ordenador o buscando videos o msica a travs de Internet, pero estas
cuestiones que resultan complementarias a las que aqu se van a exponer, se
mostrarn en otro apartado en el que se trazar un perfil del profesor y del
desarrollo de sus clases.
5.2.1. Nmero de Instrumentos musicales en el aula
En relacin a la cantidad de instrumentos musicales con los que cuenta

el aula de msica, se considera que la prctica ms habitual de msica en el
aula es la de msica occidental, puesto que es el medio en que los estudiantes
se aproximan al lenguaje musical. Sin embargo, la presencia de instrumentos
tradicionales como dulzainas, gaitas, zanfonas, etctera o bien de instrumentos
tnicos como el djemb o la darbouka, indicaran un inters en ensear la
diversidad cultural a travs de la msica.
Se aclar a los profesores lo que se entiende en este caso por

instrumentos tradicionales, tnicos y populares, indicando que los
tradicionales son los propios del folklore musical especfico de Espaa, los
tnicos corresponden al folklore o msicas del mundo, y los populares a los
empleados para hacer msica pop, rock, funk, hip-hop, etctera.
Hay que tener en cuenta que determinados instrumentos admiten

tanto la consideracin de pertenecer a la msica occidental o pequea
percusin como la de pertenecer a las msicas tradicionales; estos
instrumentos son, por ejemplo, la guitarra, el pandero, las castauelas, el
giro, etctera; lo mismo puede suceder con las msicas del mundo en el caso
254
de las congas, los bongoes la campanas agog, etctera, cuyo uso es ms que
frecuente en las agrupaciones instrumentales escolares pero se vinculan a los
instrumentos Orff por ser este compositor y pedagogo el que promovi el
uso de stos en el aula de msica. Por ello, al recibir algunas de las respuestas
de los profesores, y ver la realidad del aula de msica, de nuevo hay que
considerar que los resultados que se obtuvieron resultan sesgados al alza.
Con respecto a los instrumentos occidentales o de pequea percusin,

ms de las tres cuartas partes de las respuestas (el 82%) afirmaron que en su
aula hay ms de diez instrumentos; un cuatro por ciento estima que hay entre
seis y diez instrumentos en su aula, lo cual impide claramente la
interpretacin de cualquier pieza musical colectiva, mientras que en un 14%
de los colegios ni tan siquiera llegan a seis instrumentos musicales
occidentales.
0%
14% 4%
Ninguno
De 1 a 5
82%
Fig. 5.4. Nmero de instrumentos musicales occidentales o de pequea percusin en el aula de msica.
En lo que respecta a los instrumentos tradicionales, slo el 5% de los

colegios tiene ms de 10 instrumentos tradicionales, siendo lo ms habitual
que haya menos de diez; menos de 6 en un 47% de los casos y ninguno en un
24% de ellos.
255
5%
Ninguno
24%
24% De 1 a 5
De 6 a 10
Ms de 10
47%
Fig. 5.5. Nmero de instrumentos musicales tradicionales en el aula de msica.
Con los instrumentos tnicos las proporciones son aun ms llamativas

puesto que en la mitad de los colegios no hay ni un solo instrumento tnico;
en ningn caso haba ms de diez instrumentos tnicos, slo en un 9% de los
colegios hay entre seis y diez, y el 41% restante de colegios posee entre uno y
cinco instrumentos tnicos en sus aulas.
0%
9% Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 10
50%
41% Ms de 10
Fig. 5.6. Nmero de instrumentos musicales tnicos en el aula de msica.
Resulta tambin interesante conocer la relevancia que se da a los

instrumentos populares en las aulas de msica de la ciudad de Guadalajara.
En este caso nuevamente surge la duda de si un instrumento como la guitarra
es popular ya que es un instrumento frecuente en este tipo de msica. Para
256
procurar desambiguar los resultados se indic en las consultas que la

pregunta iba referida a instrumentos como la guitarra elctrica y la batera. En
esta ocasin, el 73% de los resultados indicaban que hay entre uno y cinco
instrumentos populares. El 23% de los colegios no cuenta con ningn
instrumento de estas caractersticas y el 4% respondi que hay ms de diez
instrumentos populares. Esta ltima respuesta parece fuera de la norma y
obedece seguramente a la consideracin de que en las msicas populares, el
instrumento con que se toque no es el que define el estilo ya que se puede
hacer msica popular con cualquier instrumento.
4%
0%
23% Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 10
73% Ms de 10
Fig. 5.7. Nmero de instrumentos musicales populares en el aula de msica.
La distribucin de resultados en el caso de los cotidifonos, esto es, los

instrumentos hechos en casa o en el aula con los materiales que estn a su
alcance, result repartida bastante igualitariamente, aunque la mayoar de las
respuestas fue que no hay en el aula, y la respuesta menos abundante fue que
hay entre uno y cinco instrumentos de este tipo. Se presupone que cuando el
nmero de instrumentos es claramente inferior al nmero de alumnos en el
aula, se debe o bien a que fue el profesor quien llev los instrumentos, o bien
los alumnos los construyeron en grupos.
257
23%
32%
Ninguno
27% De 1 a 5
18%
De 6 a 10
Ms de 10
Fig. 5.8. Nmero de instrumentos musicales cotidifonos hechos en el aula de msica.
Como se muestra en el cuadro resumen siguiente, la presencia de los

distintos instrumentos en las aulas musicales de los centros docentes es muy
desigual y variada.
Por un lado contrasta el gran nmero (ms de 10) de instrumentos

occidentales o de pequea percusin (el 82%) frente al resto: tradicionales el
5%, populares 0% y cotidifonos hechos en clase, el 23%. Destaca tambin el
73% que asegura que en su centro habra entre 6 y 10 instrumentos populares,
cuyo resultado bien puede deberse a lo dicho anteriormente, que cualquier
instrumento puede servir para hacer msica popular.
Ms de 10 De 6 a 10 De 1 a 5 Ninguno
Occidentales o
82% 4% 14 % 0%
pequea percusin
Tradicionales 5% 24% 47 % 24%
tnicos 0% 9% 41% 50%
Populares 4% 0% 73% 23%
Cotidifonos hechos
23% 27% 18% 32%
en clase
Fig. 5.9. Distribucin global de instrumentos en el aula, por categoras.
258
En contraposicin a lo anterior, resalta el hecho de que no haya ningn

instrumento tradicional en el 24 % de los casos encuestados, tnicos en el 50%,
populares en el 23% y cotidifonos en un 32 % de los casos.
Del resto de los valores, destacar los altos porcentajes, por encima del
40%, en el nmero de instrumentos (de 1 a 5) tradicionales y tnicos.
En general se observa, como cabra esperar, que la distribucin de

instrumentos musicales en el aula favorece los occidentales por ser lo propio,
puesto que son los instrumentos con los que el nio se debe familiarizar para
adquirir las competencias mnimas en interpretacin musical.
5.2.2. Decoracin del aula de msica
En el caso de la decoracin del aula de msica, la situacin cambia

puesto que no se trata de adquirir destrezas instrumentales sino de conocer
otras realidades socioculturales.
Las consultas tambin se realizaron por separado para conocer cuntas

ilustraciones de elementos propios de la msica occidental, tradicional, tnica
y popular decoran el aula. Se desestim la pregunta acerca de cotidifonos por
considerar extremadamente infrecuente la existencia de ilustraciones de este
tipo en forma de poster. Se indic que las ilustraciones podan ser no
nicamente de instrumentos musicales, sino tambin de otros elementos como
compositores, intrpretes, danzas, etctera.
En el caso de la msica occidental son muy pocos los casos en que no

hay ningn elemento decorativo. Destaca un elevado porcentaje (23%) de
casos en los que tenan en el aula de msica ms de diez elementos
decorativos relativos a la msica occidental. Se incluyeron tambin en esta
categora, al igual que en el apartado anterior, los instrumentos Orff y de
pequea percusin.
259
9%
23%
Ninguno
De 1 a 5
41% De 6 a 10
27%
Ms de 10
Fig. 5.10. Nmero de imgenes de contextos musicales occidentales o pequea percusin en el aula de msica.
Consultados los profesores sobre la misma cuestin en relacin a la

msica tradicional, disminuyen los casos de profesores que manifestaron que
en su aula hay ms de cinco ilustraciones de este tipo, manifestando la mitad
de los consultados que en su aula hay de una a cinco ilustraciones alusivas a la
msica tradicional.
9%
18%
23% Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 10
50% Ms de 10
Fig. 5.11. Nmero de imgenes de contextos musicales tradicionales en el aula de msica.
260
En cuanto a la msica tnica, las proporciones se acentan an ms,

mostrando un incremento de respuestas que afirman que no hay ninguna
ilustracin en este sentido.
9%
9% Ninguno
32%
De 1 a 5
De 6 a 10
50% Ms de 10
Fig. 5.12. Nmero de imgenes de contextos musicales tnicos en el aula de msica.
Los resultados relativos a la msica popular son muy semejantes a los

mostrados para las msicas tradicionales con un ligero sesgo hacia el
incremento de ilustraciones en cantidad superior a cinco para la msica
popular. Es de destacar que este sesgo se muestra especialmente destacado en
los colegios en los que tambin se imparte docencia en secundaria. La
incorporacin de msicas populares en el currculo de secundaria y la mayor
aficin de los estudiantes en edades de estudios secundarios propician el
mencionado sesgo.
261
9%
18%
27% Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 10
46% Ms de 10
Fig. 5.13. Nmero de imgenes de contextos musicales populares en el aula de msica.
Observando los resultados de forma global, se observa que el apoyo en

imgenes de contextos musicales se sita fundamentalmente en el valor de 1 a
5: el 50% en el caso de imgenes relacionadas con la msica tradicional y
tnica; el 46% para la msica popular y un 41% para la msica occidental,
como se puede apreciar en el siguiente cuadro resumen.
Occidentales o pequea
23 % 27% 41% 9%
percusin
Tradicionales 9% 23% 50% 18%
tnicos 9% 9% 50% 32%
Populares 9% 27% 46% 18%
Fig. 5.14. Presencia de ilustraciones musicales en el aula de msica, por categoras.
Estos valores contrastan por arriba (en la franja de ms de 10

imgenes) con el 23% que se utilizan imgenes de contextos de msica
262
occidental frente al 9% en todos los restantes casos; igualmente destacan

valores superiores al 20% en el uso de estas imgenes (de 6 a 10) para los
instrumentos occidentales, tradicionales y populares.
Por otra parte, destaca el elevado nmero de colegios, el 32% en los

que no se consider conveniente el uso de imgenes de msica tnica.
5.2.3. Cantidad de grabaciones musicales en audio o video que tiene el

aula de msica
El siguiente elemento para conocer las caractersticas materiales con

que est dotada el aula de msica corresponde a las grabaciones musicales de
las que dispone el aula, ya sean en formato audio o video. Se estima que hoy
es posible acceder a una inmensa variedad de msicas simplemente contando
con un ordenador y un disco duro o bien con una conexin a Internet; ello
posibilita la obtencin casi inmediata de una cantidad inmensa de material
grabado. No obstante, se ha querido conocer qu dotacin fsica en forma de
grabaciones musicales hay en el aula porque ello permite tener una idea
acerca d la disposicin del centro en relacin con las clases de msica.
Las preguntas se dividieron en los mismos apartados que

anteriormente: msica occidental, tradicional, tnica y popular, pero se aadi
la categora de Otros, para dar la posibilidad de que los profesores
establecieran nuevas categoras contempladas por los profesores, como por
ejemplo, creaciones especficamente creadas para educacin musical.
El rango numrico tambin se modific ya que se considera que las

grabaciones musicales disponibles en un aula de msica para educacin
primaria, deberan ser mucho ms abundantes que la cantidad de
instrumentos o de elementos decorativos.
En el caso de las grabaciones de msica occidental, se pretendi

conocer la cantidad de grabaciones musicales de cualquier perodo histrico
desde la Edad Media hasta la actualidad. Slo un 5% de los colegios no
cuentan con ninguna grabacin musical occidental en su aula de msica, pero
el dato no es tan determinante si se contempla comparativamente con las
dems categoras y se aprecia que adems de ser un porcentaje que se
263
acrecienta en otras categoras, el profesor suele llevar materiales propios y se

apoya con grabaciones tomadas del ordenador e Internet. Es significativo el
dato de que un 45% de los profesores manifiesta que su aula posee ms de
cincuenta grabaciones de msica occidental.
5%
Ninguno
45% 27%
De 1 a 15
de 16 a 25
9%
14%
Fig. 5.15. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo occidental (audio o
video).
En el caso de grabaciones de msica tradicional, la cantidad sigue

resultando bastante significativa, pero la cantidad de colegios que tienen ms
de cincuenta grabaciones de este tipo se reduce al 23%.
5%
Ninguno
23%
De 1 a 15
36%
de 16 a 25
18%
De 25 a 50
Ms de 50
18%
Fig. 5.16. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo tradicional (audio o
video).
Esta proporcin sigue disminuyendo para el caso de las msicas

tnicas, donde el 45% de los colegios dispone de menos de quince grabaciones
de este tipo y un 13% no cuenta con ninguna.
264
14% 13%
14% Ninguno
De 1 a 15
14% de 16 a 25
45% De 25 a 50
Ms de 50
Fig. 5.17. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo tnico (audio o
video).
En el caso de las msicas populares, la distribucin vuelve a ser ms

homognea.
5%
27%
27% Ninguno
De 1 a 15
14% de 16 a 25
De 25 a 50
27% Ms de 50
Fig. 5.18. Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales de tipo popular (audio
o video).
El caso de otras grabaciones apenas tuvo respuestas por lo que los

resultados no son significativos. Se entiende que la mayora de profesores no
consideraron otras categoras distintas a las que se les presentaba arriba.
Como se puede apreciar en el cuadro resumen siguiente, son muy

pocos los casos en los que no hay ningn tipo de grabaciones: Todos los
valores se sitan en torno al 5%, excepto en el caso de la msica tnica que se
va hasta el 13%.
265
Ms de 50 De 25 a 50 De 16 a 25 De 1 a 15 Ninguno
Occidentales 45% 14% 9% 27% 5%
Tradicionales 23% 18% 18% 36% 5%
tnicos 14% 14% 14% 45% 13%
Populares 27% 14% 27% 27% 5%
Fig. 5.19.Dotacin del aula de msica en cuanto a grabaciones musicales, por categoras.
Por lo dems, el nmero de grabaciones de cada uno de los tipos de

msica es muy variado destacndose que entre el 30 y el 50% de los casos se
encuentran en el valor de 1 a 15 grabaciones.
En el tem entre 25 y 50 grabaciones, todas las respuestas indican una

media que ronda el 15%: Con el mayor nmero de grabaciones de msica
tradicional, el 18%, y la ausencia de otros tipos de msica en esta franja. Por
ltimo, destaca el 45% de colegios donde el aula de msica dispone de ms de
50 grabaciones de msica occidental.
5.3. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS
Tras conocer los perfiles de los centros educativos el siguiente

elemento del anlisis lo constituyen los estudiantes. Se procur conocer el
origen tnico de los estudiantes, sus gustos, las relaciones entre los
compaeros y con sus profesores.
Las caractersticas del alumnado con el que trabajan los profesores de

msica en la ciudad de Guadalajara constituyen un punto de partida a la hora
de disear las estrategias de accin en beneficio de una formacin
intercultural en el rea de msica. Ms all de las caractersticas demogrficas
que han podido obtenerse a travs de diversos medios, el contacto con los
colegios result de gran inters en esta investigacin. Entre los datos que se
recogieron, algunos son ms objetivos que otros. El nmero de alumnos
extranjeros, su origen o la cantidad de conflictos que se producen en el colegio
266
por motivos tnicos, son datos objetivos, mientras que su nivel de integracin
o de conocimiento de otras realidades sociales, es ms subjetivo.
La siguiente figura muestra la cantidad de alumnos de otras

procedencias que hay en las aulas. En el 91% de las aulas hay alumnos
procedentes de minoras tnicas o hijos de inmigrantes; siendo este porcentaje
del 35% para los casos en los que hay bastantes alumnos de estas
caractersticas. Adems, es significativo el hecho de que en el 4% los alumnos
de minoras tnicas o hijos de inmigrantes son ms abundantes que los locales
y en el 9% de las aulas apenas haya alumnos locales, lo que arroja un total del
13% de aulas en la ciudad de Guadalajara donde no hay unas condiciones
idneas de integracin puesto que las ratios superan la proporcin que se da
en la sociedad. Uno de los casos fue un colegio ubicado en una barriada
gitana, que cuenta con una infraestructura idnea para acometer la enseanza
en las condiciones que indica.
0%
4%
9% 9%
No hay
En casi todas las aulas, unos

pocos
Bastantes
35% 43% Tantos como locales
Ms abundantes que los

locales
Apenas hay nios locales
Fig. 5.20. Nmero de alumnos procedentes de minoras tnicas o hijos de inmigrantes en el aula.
En la ciudad de Madrid se encontr un caso en que la cantidad de

inmigrantes era superior al 90%. Este desequilibrio fuerza a los padres de
nios locales a huir de ese colegio al considerar que no se les estn brindando
unas condiciones mnimamente adecuadas para lograr el aprendizaje; los
medios para ensear el idioma y lograr que los nios recin llegados se
267
pongan a la misma altura que los nios de su curso, son insuficientes cuando
no nulos. Se produce as una reaccin en cadena en la que quienes se lo
pueden permitir optan por la enseanza en colegios concertados o privados y
as, quedan en los pblicos nicamente los nios con mayores carencias. Los
apoyos legislados para estas situaciones no tienen medios para proporcionar
profesores adicionales en suficiente cantidad y as, el sistema educativo se ve
abocado al fracaso a pesar del elevadsimo grado de compromiso por parte de
la mayor parte del profesorado de esos colegios.
En relacin al origen tnico concreto de los nios, hay un reparto muy

igualado entre los procedentes de Europa del Este, pases africanos y Amrica
latina, siendo los nios de procedencia asitica y los gitanos los menos
frecuentemente reportados. No obstante, ha de hacerse la salvedad de que
estos datos no hablan de frecuencia en nmero de alumnos, sino de orgenes
frecuentes, de modo que aunque en alguna ocasin el colegio est
prcticamente dedicado a la enseanza de nios gitanos, este valor se ha
contabilizado slo como uno, ya que los profesores marcaron los orgenes
frecuentes, no la frecuencia de este origen.
5%
33%
31% Europa Este

Africa
Asia
Amrica Latina
Gitanos
5%
26%
Fig. 5.21. Origen tnico de los estudiantes.
268
En concreto, de entre los venidos de Europa del Este, abundan los

nios que proceden de Rumana, Bulgaria, Rusia, Polonia; los de frica
proceden fundamentalmente de Marruecos y Argelia; los de Amrica Latina
son de Ecuador, Argentina, Per, Costa Rica, Colombia, habiendo tambin, en
algn caso, alumnos procedentes de Brasil que difieren de los pases marcados
como Amrica Latina en cuanto al habla, pero se han integrado en el grfico
dentro de la misma categora; los nios de origen asitico vienen
mayoritariamente de China, India y Pakistn.
5.3.1. Grado de integracin de los alumnos en la clase y en el colegio
En los niveles de primaria las cuestiones etnicitarias no constituyen un

factor muy problemtico para la integracin de los alumnos en la clase y en el
colegio. Puede observarse en el grfico cmo slo en un 5% de los casos, estos
nios estn poco integrados con el resto de los alumnos, mientras que en la
gran mayora estn bastante integrados (71%) o perfectamente (24%).
0% 0% 5%
24% Nada
Muy poco
Poco
Bastante
Perfectamente
71%
Fig. 5.22. Grado de integracin de los alumnos en la clase y en el colegio.
Con respecto a si existen conflictos de carcter intertnico entre los

estudiantes de primaria, la respuesta de que efectivamente los hay en un 45%
de los casos, evidencia que a pesar de que no existen serios problemas en la
269
actualidad, s se producen ocasionalmente casos aislados en los que la

diferencia racial constituye el origen de los problemas.
0% 0%
0%
Nunca
1 2 Veces
45%
Varias veces
55%
Con frecuencia
Muchas veces
Fig. 5.23. Situaciones de conflicto en la actualidad entre estudiantes por motivos tnicos
Llevada esta misma cuestin a otras circunstancias sucedidas en el

pasado en el mismo colegio, un 20% de los encuestados manifest que estas
situaciones de conflicto s se haban producido en el pasado en varias
ocasiones, habindose producido en un 35% de los caso en una o dos
ocasiones.
0% 0%
20% Nunca
1 2 Veces
45% Varias veces
Con frecuencia
35% Muchas veces
Fig. 5.24. Situaciones de conflicto sucedidas en el pasado en el colegio por motivos tnicos
270
5.3.2. Conocimiento de otras realidades sociales y musicales
Se pregunt a los profesores qu conocimientos consideraba que tenan

sus alumnos acerca de las realidades musicales y socioculturales de otros
lugares del mundo. Los resultados en este caso variaron en funcin de los
cursos, sin llegar ms que en una respuesta a considerar que su conocimiento
alcanzaba el mximo nivel para los alumnos de sexto curso de primaria. En
todo caso, las respuestas, que podan situarse en cinco niveles (nada, poco, lo
suficiente, bastante y mucho) se situaron entre lo suficiente y poco
indicando algunos profesores que en el primer ciclo de primaria el
conocimiento era nulo. Se encuentra entonces que sumativamente, no se
alcanzan unos niveles aceptables de conocimiento de otras realidades
musicales y socioculturales salvo en algunas ocasiones en el ltimo curso de
primaria.
5.3.3. Aceptacin de los distintos tipos de msica por parte de los alumnos
Los gustos musicales de los nios suelen orientarse mayoritariamente

hacia las msicas populares, dado que corresponde al tipo de msica ms
escuchado en la sociedad actual. Sin embargo, al realizar esta investigacin
resultaba interesante conocer de qu manera afrontan la audicin de msicas
de otros tipos. Se pidi a los profesores que anotaran cmo se comportan sus
alumnos cuando escuchan msica clsica o romntica, msica occidental pero
tambin fuera de los estilos ms escuchados, esto es, msica medieval,
contempornea o no convencional, msicas tradicionales, tnicas y populares.
Los resultados no fueron sorprendentes puesto que entran dentro de lo

que cabra esperar contando con el sesgo en la realizacin de las encuestas-,
pero a pesar de ello s se evidencian algunas cuestiones que pueden resultar
de inters y que se comentan ms adelante.
En lo que respecta a las msicas occidentales del perodo clsico o

romntico, la aceptacin es alta; un 77% acepta esta msica de buen grado,
aunque el resto, el 23% la escucha con indiferencia. Sin embargo, si uno deja
de lado el conocimiento que pueda tener de la realidad social en que se vive
hoy da y piensa en los resultados y en lo que se est hablando, los datos
271
presentan una realidad sorprendente. Estos datos planteados para una clase
de matemticas o ciencias naturales tal vez resultaran aceptables, pero en una
materia que se trata de la expresin artstica, este primer resultado deberan
saltar todas las alarmas puesto que casi un cuarto de los estudiantes de edades
comprendidas entre los seis y los doce aos no experimenta nada especial al
escuchar msica.
0% 0%
Se burlan
23% Indiferencia
27%
Atencion
Inters
50%
Mucho Inters
Fig. 5.25. Aceptacin de la msica clsica y romntica entre el alumnado.
Yendo un poco ms all, los resultados que se observan para las

msicas occidentales medieval, contempornea o no convencional se
presentan an ms preocupantes puesto que los valores se extreman y se
encuentran unos porcentajes que aunque mnimos, dan cabida a la respuesta
se burlan aunque slo sea en una cantidad testimonial. Es cierto que
tambin se encuentra el valor prestan mucho inters en cantidades
similares, pero junto con estos resultados, el nivel de indiferencia se eleva
hasta el 41%. Podra decirse que en esta ocasin presentan unos resultados
aceptables el 55% de los alumnos.
272
4%
5%
Se burlan
18% Indiferencia
Atencion
41% Inters
Mucho Inters
32%
Fig. 5.26. Aceptacin de la msica medieval, contempornea o no convencional entre el alumnado.
En lo que concierne a las msicas tradicionales, surge probablemente el

factor sorpresa combinado con el referente familiar que puede encontrar en el
folklore un elemento identitario, pero tanto las opciones se burlan como la
que india que reciben esta msica con indiferencia alcanzan todava un 9%
cada una de ellas. No se recoge ninguna respuesta que destaque gran inters
hacia estas msicas.
0%
9%
9%
36% Se burlan
Indiferencia
Atencion
Inters
46%
Mucho Inters
Fig. 5.27. Aceptacin de la msica tradicional entre el alumnado.
273
Con las msicas tnicas est el factor sorpresa y en algunos casos el de

los nios que proceden de fuera de Espaa- tal vez tambin el factor
identitario. As se obtiene en total una aceptacin en el 87% del alumnado
encontrando tambin un porcentaje de estudiantes a quienes les parece que
esta msica es un buen objeto de burla.
5%
9% 4%
Se burlan
Indiferencia
Atencion
27%
Inters
55%
Mucho Inters
Fig. 5.28. Aceptacin de la msica tnica entre el alumnado.
Por ltimo, las msicas populares arrojan unos valores contrastantes

con el resto de opciones musicales. El 95% de los estudiantes acoge esta
msica de buen grado y casi la mitad, el 45% lo hace con mucho inters.
Como se ha dicho, esta msica es la que con ms fuerza est presente

en la sociedad, y con la que los nios se identifican mejor, especialmente en los
ciclos medio y superior de educacin primaria. Su presencia en las aulas no
siempre es frecuente, aspecto que contribuye en mayor medida a su
aceptacin.
274
0% 5%
Se burlan
18% Indiferencia
45% Atencion
Inters
Mucho Inters
32%
Fig. 5.29. Aceptacin de la msica popular entre el alumnado.
5.3.4. Consideracin de los alumnos hacia los profesores
La relacin entre maestro y discpulo constituye uno de los ejes

fundamentales para que la enseanza y aprendizaje se realice de una manera
ptima. Las condiciones de inestabilidad laboral, limitacin en las atribuciones
del profesorado, desprestigio de la profesin por parte de las instituciones y la
sociedad en gran medida estimulada por los propios padres- reducen la
capacidad que puede tener el profesor para ganarse la confianza y el inters
de los estudiantes. Queda sin embargo el prestigio personal que pueda
labrarse cada uno por sus conocimientos, comportamiento y actitud
responsable ante sus estudiantes, lo que ayudar a reforzar la imagen que el
alumno pueda tener de l.
En el caso de la ciudad de Guadalajara, la impresin que tienen los

profesores sobre el grado de respeto que manifiestan los alumnos hacia l,
presenta unas cifras aceptables. El 70% de los encuestados considera que la
relacin de respeto y admiracin de sus alumnos es bastante. Esto
corresponde a un nivel de cuatro sobre cinco, mientras que el 17% cree que
este nivel puede calificarse como el mximo. El 13% sin embargo lo sita en
un nivel medio y as lo evalu marcando el punto tercero sobre cinco.
275
Nuevamente la autoestima del profesor puede haber sesgado esta

cuestin pero en los niveles de primaria y especialmente en los primeros
ciclos, los valores recibidos para una materia como es la msica, resultan
todava demasiado bajos.
0% 0%
13%
17%
Nada
Muy poco
Algo
Bastante
Mucho
70%
Fig. 5.30. Relacin de respeto y admiracin de los alumnos hacia el profesor de msica.
5.4. CARACTERSTICAS DE LOS PROFESORES
En el apartado en el que se estudia el perfil del profesor se ha tratado

de conocer los aspectos relativos a su formacin, origen, antigedad
ejerciendo la docencia y prcticas musicales que ejerce, as como su opinin
acerca de la realidad intercultural tal como se vive en su actividad diaria
enseando msica.
5.4.1. Edad y antigedad ejerciendo la profesin
Del grupo de profesores que respondieron estas preguntas, se

desprende que tanto en edad como en antigedad ejerciendo la docencia, el
rango de edades cubre un espectro que va desde los recin titulados
ejerciendo sus primeros aos de docencia hasta profesores con algo menos de
sesenta aos y con ms de veinte de antigedad como docente.
276
Se aprecia cmo la cantidad de profesores cuya edad es igual o inferior

a los cuarenta aos, est en el 70% de los profesores consultados, una cifra
muy elevada.
0%
8%
22%
22% De 20 a 30
De 31 a 40
De 41 a 50
De 51 a 60
48% Mayor de 60
Fig. 5.31. Edad del profesor de msica.
Por otra parte, en lo que respecta a la antigedad ejerciendo la

profesin, tambin se encuentra con una elevada cantidad de profesores con
poca o muy poca experiencia docente ascendiendo a un 58% los profesores
con una experiencia docente igual o inferior a diez aos y a un 37% lo que
tenan cinco o menos aos de experiencia.
Los profesores con los que se contact en Madrid eran todos ellos algo
mayores y llevaban ejerciendo ms tiempo que los consultados en
Guadalajara. Probablemente estos datos sean debidos a que la demanda de
empleo como profesor de msica tiene ms competencia en la Ciudad de
Madrid por lo que los maestros acceden a un puesto de trabajo algo ms tarde
que en Guadalajara, ocupando primero plazas en pueblos de la Comunidad
antes que en la ciudad, a la que van aproximndose tras aos de experiencia,
cuando consiguen la puntuacin requerida para solicitar un traslado.
277
16%
37% De 0 a 5
De 6 a 10
De 11 a 20
26%
Ms de 20
21%
Fig. 5.32. Antigedad del profesor de msica ejerciendo la enseanza.
5.4.2. Profesores inmigrantes o hijos de padres inmigrantes
A la cuestin acerca del lugar de procedencia, no hubo ningn profesor

que respondiera que su origen procede de fuera de Espaa. En las consultas
que se realizaron en Madrid, dos profesores respondieron que sus familiares
procedan de fuera. En uno de los casos, la madre del profesor es de origen
extranjero, mientras que en otro caso, siendo la familia de la profesora de
origen espaol, sus abuelos haban vivido casi toda su vida en Cuba.
De estos datos se concluye que la ciudad de Guadalajara tiene poca

movilidad de poblacin fornea en niveles formativos medios o elevados,
como puede ser el trabajo de maestro de msica.
5.4.3. Cursos que imparte actualmente o ha impartido
Los profesores de msica de la ciudad de Guadalajara imparten

normalmente docencia a todos los cursos de educacin primaria. En ciertos
casos en los que el profesor compatibiliza la docencia con algn cargo
directivo, se ocupa nicamente de uno de los ciclos de primaria. Esto tambin
suceda en algunos casos poco habituales en que el profesor tambin enseaba
en secundaria o trabaja a tiempo parcial. Estas circunstancias aparecen ms a
278
menudo en colegios de grandes dimensiones en las que algn profesor ensea

varias materias o compagina varios trabajos.
Tambin hubo casos en que el profesor da clases a toda primaria y a

algn curso de infantil o de secundaria, o bien imparte tambin docencia en
conservatorio o en universidad.
En relacin a otras actividades educativas realizadas a lo largo de su

vida, la mayora de ellas consista en impartir docencia en algunos otros
niveles del sistema educativo general, mientras que en unos pocos casos, la
docencia se haba desarrollado en escuelas de msica, conservatorios y en
educacin especial.
5.4.4. Formacin del profesor
Adems de la titulacin exigida por ley para ejercer la docencia en

educacin primaria, muchos de los profesores consultados han recibido algn
otro tipo de formacin. Sumando las titulaciones universitarias y las
superiores de conservatorio, no llegan a la mitad los profesores que poseen el
ttulo de licenciado o su equivalente en la actualidad, como es el ttulo
superior de instrumento.
3%
0%
7%
Dipl. Magisterio
Licenciado
24%
Master
66% Doctor
Varias Ldo.
Fig. 5.33. Nivel de formacin del profesorado de msica (Titulacin).
279
Entre los titulados superiores de instrumento, se encontraron titulados

en piano, trompeta, saxofn y violonchelo, contando la especialidad de piano
con dos maestros que tenan este ttulo. Adems, el piano tambin es el
instrumento con el que ms profesores se manejan a nivel de conservatorio
elemental y medio. Adems de las titulaciones en msica, se encontraron
profesores licenciados en filosofa y ciencias de la educacin, en
psicopedagoga y en psicologa.
En lo que respecta a los cursos de posgrado, ningn profesor cuenta

con el grado de doctor y dos s disponen de un ttulo de mster en educacin
musical y en musicoterapia-.
6% Conservatorio: Nivel y especialidad

6%
Conservatorio de Danza: Nivel y
7% especialidad
0% Escuela de Msica
42%
Formacin no reglada
23% Escolana (interno en colegio)
Escuela de Folklore
Msico de pop, rock

16%
0% Danzas tradicionales
Fig. 5.34. Formacin especficamente musical del profesorado de msica.
Son muy numerosos los cursos de formacin a los que tienen acceso los
profesores de primaria y as se ha puesto de manifiesto, habiendo profesores
que se han formado en la escuela de una banda musical, o de un grupo
folklrico. Una buena cantidad de profesores tiene un nivel musical de grado
elemental o medio con piano, solfeo y coro como principales materias y con
guitarra, contrabajo o flauta travesera entre las materias menos frecuentes.
280
Algunos profesores se presentaron como msicos intrpretes de

msica folk, de pop-rock, de banda y perteneciente a grupos de danzas
tradicionales.
Se quiso tener tambin alguna indicacin acerca de las competencias

musicales de los profesores en funcin del estilo de msica. Se les pregunt
para ello qu conocimientos tenan acerca de las msicas tradicionales,
populares, tnicas y de la occidental clsica.
Se presentan a continuacin los resultados obtenidos en forma de

cuadro resumen. La valoracin que hacen los profesores de s mismos en
relacin a su formacin resulta ser muy buena, siendo los datos ms bien
significativos cuando se ponen en comparacin las categoras. Entonces se
puede apreciar que la msica popular es la ms conocida por los profesores,
seguida de la occidental clsica, luego la tradicional y finalmente la tnica.
Mucho Bastante Poco Muy poco
Tradicional 45% 46% 9% 0
Popular 60% 35% 5% 0
tnica 18% 64% 18% 0
Occidental clsica 53% 47% 0 0
Fig. 5.35. Conocimientos del profesor de msica (segn tipos de msica).
5.4.5. Estilos musicales que escucha o interpreta el profesor
A la hora de ensear msica, resulta fundamental el perfil del profesor.

Tanto sus gustos como su bagaje musical, el conocimiento de otras realidades
socioculturales a travs de la msica sern transmitidos a sus estudiantes
aconsejndoles audiciones, ejemplificando sus lecciones y manifestando sus
preferencias. La figura del maestro como modelo tiene una relevancia enorme
en la conformacin del nio en las edades de educacin primaria y resulta
281
imprescindible mostrar al nio la enorme riqueza musical con la que cuenta el

planeta.
En el caso de los profesores de msica de la ciudad de Guadalajara, la

gran mayora de ellos escucha habitualmente msica clsica y msica popular.
Apenas cuatro profesores manifestaron escuchar msica antigua; seis

dijeron que tambin escuchan msica tradicional, pero slo uno dijo escuchar
msica tnica. Es curioso que una parte importante de ellos manifest
escuchar msica contempornea, lo que hace plantear la cuestin de si
realmente entienden por msica contempornea lo que se les estaba
preguntando, o bien estaban entendiendo msicas populares por msicas
contemporneas. Entre las opciones que especificaron ellos en una casilla
aparte destinada a tal efecto, los maestros de msica se decantaron con el jazz,
la msica de cine, el new age, el pop y el rock and roll.
De los veintitrs profesores encuestados que respondieron esta

pregunta, hubo cinco casos en que los pusieron de manifiesto que escuchan
todo tipo de msica. Tambin llama la atencin un caso en el que la respuesta
inclua slo msica popular, aunque quien respondi esto tiene una formacin
que puede considerarse entre elemental y media de instrumento.
De los profesores que tocan algn instrumento, que son

aproximadamente la mitad de los estudiados, la mayora interpreta msica
clsica y msicas populares. Entre ellos hay msicos de banda, algn solista y
tambin un msico de jazz. La msica contempornea aparece nuevamente en
un elevado porcentaje, al igual que sucedi con la msica que ms escuchan,
probablemente por confusin del trmino entre algunos profesores que
debieron entenderla como msica popular.
282
4%
Msica antigua
26%
Clsica
30%
Contempornea
Tradicional
4%
tnica
18% Popular
18%
Fig. 5.36. Estilos musicales que acostumbra a interpretar el profesor de msica.
Preguntados sobre si tocan en pblico o en casa, se observa que la distribucin

est bastante pareja entre los que tocan en salas de conciertos o bares y los que
tocan en casa, ya sea en solitario o en alguna agrupacin instrumental. La
pertenencia a bandas musicales o a agrupaciones corales es una prctica que
se observa en abundancia entre los profesores de educacin primaria en la
ciudad de Guadalajara. La interpretacin como msico solista en pblico est
presente de manera residual.
0%
3% 13% 13% En grupo, en casa
En grupo, en salas de
conciertos
En grupo en bares
31% A solo, en casa

31%
A solo, en salas de
conciertos
A solo, en bares
9%
Otros
Fig. 5.37. Circunstancias en que toca (o canta) habitualmente el profesor de msica.
283
5.4.6. Consideraciones del profesor acerca del estudio de las msicas

tradicionales y tnicas
La opinin solicitada a los profesores acerca de su consideracin en

relacin con el estudio de msicas tradicionales y tnicas se pidi sabiendo
que se trata de una informacin especialmente subjetiva. En este caso el sesgo
ser an mayor que en el caso en que se pregunta sobre el nmero de
grabaciones tnicas que hay en su aula. En todo caso, a pesar de considerar
estas respuestas poco fiables, se observ que contribuyeron a estimular un
inters hacia otras perspectivas en la educacin musical. Si la interaccin con
los informantes provoca una reaccin que puede ser beneficiosa, la
investigacin se carga de un valor adicional ya que es precisamente eso lo que
se persigue en ese trabajo: estimular al profesorado a buscar otros enfoques
que puedan ayudar a que el estudiante aprecie con otra mirada la realidad que
le circunda.
Se les hizo cuatro preguntas acerca de si consideraban que el estudio

de las msicas tradicionales y tnicas fomentan el inters hacia esas msicas,
hacia otras realidades sociales, el respeto a otras culturas o si contribuye a
mejorar la relacin intercultural.
Para estas cuatro preguntas, resultaba esperable que los profesores

marcaran sus respuestas entre algo y bastante y realmente as fue como
sucedi.
En el caso de la pregunta acerca de si se fomenta el inters por el uso

de estos dos tipos de msicas el 57% de los que afirmaron que bastante; el 39%
dijo que se fomenta algo, y un 4% consideraba que mucho.
No hubo respuestas que escogieran las opciones de nada o muy

poco.
284
0%
4% 0%
39% Nada
Muy Poco
57% Algo
Bastante
Mucho
Fig. 5.38. Fomento del inters por el uso de las msicas tradicional y tnica.
La segunda cuestin planteada, implicaba el traspaso desde el ensear

msica en clase hasta fomentar el inters hacia otras realidades sociales. Este
salto sin embargo no parece resultar problemtico para los profesores de
msica de primaria, que tambin reparten sus respuestas mayoritariamente y
a partes iguales entre las opciones de algo y de bastante.
0%
0% 4%
Nada
48% Muy Poco
Algo
48% Bastante
Mucho
Fig. 5.39. Fomento del inters por el uso de otras realidades sociales.
En la tercera consideracin, en que se preguntaba si la enseanza de

estas msicas fomenta el respeto hacia otras culturas, el sesgo estuvo todava
285
ms marcado hacia una valoracin positiva ya que un 17% de los profesores

consideraba que se fomenta mucho este respeto.
0% 4%
17%
Nada
31%
Muy
Poco
Algo
48%
Fig. 5.40. Fomento del respeto por otras culturas.
Las respuestas resultaron igualmente muy positivas cuando se

pregunt a los profesores si consideraban que el estudio de estas msicas
contribuye a mejorar la relacin intercultural. Los resultados que se
obtuvieron se muestran en la siguiente figura.
9% 4%
0%
22% Nada
Muy
65%
Poco
Fig. 5.41. Contribucin a la mejora de la relacin intercultural.
Se pregunt tambin en qu situacin colocaran en sus clases las

msicas tradicionales y del mundo en comparacin con la occidental clsica.
286
Caba esperar las respuestas: las trato de igual manera, o bien las trato de
diferente manera. Tambin se dieron las opciones de considero superior la
msica occidental clsica o la considero inferior. El verdadero inters que
suscitaba esta pregunta era la posibilidad de respuesta abierta que pudiera
brindar el profesor; no obstante, llama la atencin un cuestionario que marc
sin ms que las msicas tradicionales son inferiores a la occidental clsica y no
hubo ningn comentario ms acerca de esta opinin, lo que evidencia esa
postura etnocentrista que se desarroll en el captulo 1.
Algunos de los comentarios indican que la amplitud de repertorio es

superior en la msica occidental clsica por lo que se trabaja de manera
diferente2. Realmente habra que matizar mucho este comentario para poder
coincidir en esa opinin. Las msicas tradicionales son mucho ms variadas
puesto que cada intrprete tiene ciertas libertades para modificar los
repertorios o crear nuevas piezas; ahora bien, la transmisin oral limita las
posibilidades formales, limitacin que est superada en la msica occidental
clsica contar con la posibilidad de la escritura musical, pero tambin existe
una enorme variedad estilstica, formal y de parmetros si se contempla el
mundo entero como fuente de repertorio. Eso s, la cantidad de grabaciones
disponibles en los comercios favorece a la msica occidental, pero eso hoy no
es limitacin dadas las posibilidades que ha abierto Internet en los ltimos
aos.
Otro de los comentarios que se anotaron fue que la msica tradicional

no requiere una formacin pero es interesante y la msica tnica aporta mucha
cultura3. Tambin en esta ocasin el comentario se considera desajustado a la
realidad puesto que muchas msicas tradicionales exigen un nivel de
exigencia interpretativa extremadamente elevado y claramente comparable
con el adiestramiento de un intrprete profesional occidental. Tal vez este
comentario se reduzca a las msicas tradicionales europeas, dentro de las
2 Cuestionario n 19.
3
Cuestionario n 18.
287
cuales tambin existen algunos ejemplos de gran dificultad interpretativa,

pero en la pregunta no se hizo distincin entre las tradicionales de Espaa y
Europa o las msicas del mundo.
Entre los comentarios que se pudieron encontrar ms habituales

estaban: En primaria me parece importante que adquieran una buena base4,
lo cual denota la opinin de que la enseanza de otras msicas es
contraproducente para lograr esa buena base mencionada.
Otros profesores manifiestan trabajar con todo tipo de msicas y dicen

que todas ellas son buenas para el aprendizaje puesto que de cada una de ellas
se puede sacar algo. Otros confiesan utilizar menos las msicas tradicionales y
tnicas pero sin presentarlas como inferiores; con esta seleccin
probablemente se est haciendo uso de los materiales que estn ms accesibles
o bien de los recursos que su formacin como profesores les han brindado.
Muchos otros tambin incidieron en la importancia de otras msicas

por el hecho de que son todas ellas manifestacin de la cultura y el espritu
humano5, incidiendo otras tambin en cuestiones de cultura, tradicin e
historia6, a la identidad de una poca, pueblo o sociedad7 y un profesor
coment que hay otras msicas que resultan ms cercanas y ms reales al
alumnado8.
Por otra parte, tambin se encontraron opiniones llamativas en el

sentido de que consideraban ms adecuadas las msicas tradicionales y del
mundo para emplearlas en el aula porque motiva y estimula el inters y la
integracin del alumnado9. En este caso se trataba precisamente del colegio
en el que se trabaja con nios de tnia gitana y por lo que se puede apreciar, la
experiencia ha conducido al trabajo con una perspectiva muy amplia.
4
Cuestionario n 7.
5 El comentario est tomado literal del cuestionario 3 pero en la misma lnea se
pudieron encontrar varios ms.
6 Cuestionario n 4.
9 Cuestionario n 5.
288
En otro caso ms tambin se consider ms adecuado el uso de otras

msicas por considerar que ofrecen mayor capacidad de abordar distintas
realidades10. En este caso, la formacin en diversas agrupaciones musicales
de carcter semipopular puede haber orientado al profesor a incorporar otras
msicas a su repertorio de materiales a usar en clase.
5.4.7. Consideraciones del profesor acerca de la capacidad de integracin

intercultural del aula de msica
Otra de las cuestiones de carcter ms subjetivo que se present a los

profesores se refiri a su consideracin de si el aula de msica es un lugar
idneo para procurar la integracin intercultural.
A semejanza de las preguntas anteriores, los resultados que se

obtuvieron tras analizar las respuestas de los profesores, fueron
extremadamente positivos, lo que denota que consideran que en el aula de
msica se producen unas condiciones particulares de las que no todas las
reas educativas disponen.
0% 0% 4%
No adecuado
Poco Adecuado
39% Algo Adecuado
57% Bastante adecuado
Muy adecuado
Fig. 5.42. Adecuacin del aula de msica como elemento de integracin intercultural.
289
Probablemente por el alto grado de subjetividad que implica la puesta

en juego de las habilidades creativas del nio y con ellas, la variabilidad de
respuestas ante un mismo estmulo, el rea de msica parece ser apreciado
por los propios profesores de la materia como idneas tambin para la
apreciacin de la diversidad de comportamientos sociales de los diversos
grupos culturales del mundo.
5.5. DESARROLLO DE LAS CLASES
Una vez cerrado el apartado del anlisis referido a las caractersticas

fsicas y humanas del colegio, aula de msica, alumnos y profesores, conviene
ahora trabajar acerca de las cuestiones implicadas en la accin educativa, a lo
que se dedica la parte final del anlisis.
Se trata de conocer los materiales que emplea el profesor en su aula, as

como los modos en que realiza su enseanza, los parmetros que ms se
preocupa por ensear a sus alumnos y los recursos que pone en juego.
5.5.1. Atencin a las msicas tradicionales y del mundo
El lugar que ocupa la msica en los currculos de primaria y

secundaria es residual, siendo la asignatura con menos carga docente de
todas. Se quiso conocer si dentro del escaso tiempo que se destina a la
actividad artstica en la educacin escolar queda sitio para atender a las
msicas tradicionales y del mundo. Atendiendo a las respuestas
proporcionadas por los profesores, en la formacin musical se ensea
bastante msica tradicional y del mundo. As lo manifiesta el 52% de los
profesores, aunque todava un 13% ms consideraba que se ensea mucha
msica tradicional. En todo caso, la posicin de los profesores incide siempre
en una presencia cuando menos suficiente de estas msicas en el sistema
educativo ya que no hubo ningn profesor que considere que en sus clases
estas msicas estn ausentes o muy poco presentes.
290
0% 0%
13%
35%
Nada
Muy Poco
Algo
52%
Bastante
Mucho
Fig. 5.43. Nivel de dedicacin hacia las msicas tradicionales y del mundo en el aula de msica.
5.5.2. Momento del curso en que se hace uso de instrumentos, danzas o

msica tradicional, tnica o popular
Durante mucho tiempo la celebracin de las fiestas del calendario

cristiano marcaban el tipo de repertorios musicales que se llevaban al aula.
Fundamentalmente, en Navidad lo adecuado era cantar villancicos
acompaados de panderetas y construir zambombas, pero segn en qu
lugares, en cuaresma se jugaba con las carracas, el cinco de febrero se cantaba
a Santa gueda, se celebraban costumbres carnavalescas o se celebraba San
Jos. En la actualidad el componente laico de la educacin ha transformado los
usos y entran en juego otras dinmicas que permiten igualmente conocer la
riqueza cultural de las tierras propias y ajenas.
En la siguiente figura se muestra, no obstante, cmo todava el

calendario cristiano marca en gran medida el tipo de actividades que se
realizan en relacin con instrumentos tradicionales, tnicos o populares.
291
calendario cristiano
En cada tema
Fin eval., curso
sin periodicidad concreta
estaciones del ao
celebraciones civiles
Otros
Al finalizar cada tema
objetivos propuesto
Fig. 5.44. Momentos en que se usan instrumentos, danzas o msica tradicional, tnica o popular.
Es interesante mostrar cmo en algunos colegios se encontr el hbito

de celebrar cada semana una cultura diferente de modo que si se trata de la
semana de La India, los nios pueden llevar adornos indios entre su atuendo,
en la comida se incluyen alimentos tpicos de La India y se celebran sesiones
explicativas que promueven el conocimiento de la cultura de aquel lugar.
Prcticas de este tipo comienzan a realizarse como poltica de integracin en
colegios que toman conciencia de la importancia de la integracin
intercultural desde las aulas, independientemente de que haya o no nios
escolarizados procedentes de los pases cuya cultura se estudia puesto que son
precisamente los que no estn en contacto con una cultura determinada, los
que ms necesitan adquirir los conocimientos de ella, ya que no tienen la
oportunidad de convivir con esa cultura de una forma natural.
5.5.3. Instrumentos musicales aportados por el profesor para sus clases
En el apartado relativo al equipamiento del aula, se ha conocido el tipo

de grabaciones con las que se dota al aula de msica, los instrumentos
musicales y el tipo de ilustraciones musicales que decoran el aula de msica.
En esta ocasin se trata de conocer tanto el uso que los profesores hacen de
292
esos materiales como si ellos proporcionan al aula algn material del que
disponen y del que carece su aula de msica.
La primera cuestin, siguiendo el orden con el que se han planteado las

preguntas a lo largo del cuestionario, fue si los profesores llevan instrumentos
musicales a sus aulas, sea para mostrarlos a sus alumnos, sea para hacer uso
de ellos en el aula al no disponer de ellos de manera suficiente en el aula. Las
respuestas se dividieron casi por la mitad entre los profesores que llevan
instrumentos occidentales o de pequea percusin y los que no, siendo un
38% los que llevan entre uno y cinco instrumentos y unos pocos que llevan
ms instrumentos.
5%
5%
Ninguno
38% 52% De 1 a 5
De 6 a 10
Ms de 10
Fig. 5.45. Instrumentos musicales occidentales o de pequea percusin que se llevan al colegio
para su utilizacin en el aula.
Con respecto a los instrumentos tradicionales, hay ms

profesores que llevan a sus aulas este tipo de instrumentos, sean gaitas,
tambores, flautas, dulzainas, etctera. Aunque la cantidad de instrumentos
est en un rango de uno a cinco en su mayor parte, esto resulta comprensible
porque la cantidad de estos instrumentos de los que dispone un profesor no
suele ser abundante salvo que l sea intrprete de msicas tradicionales.
293
0%
9%
32%
Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 10
59%
Ms de 10
Fig. 5.46. Instrumentos musicales tradicionales que se llevan al colegio para su utilizacin en el
aula.
En el caso de instrumentos tnicos, la reparticin es casi mitad y mitad

entre los que nunca lo llevan y los que llevan de uno a cinco instrumentos a lo
largo del curso. Es lgico pensar que la cantidad de instrumentos de este tipo
que tienen los profesores se reduce considerablemente hasta el punto de tener
estos instrumentos como recuerdos de viaje o como muestra de un
instrumento tnico similar al que el profesor toca habitualmente.
0% 0%
Ninguno
48%
De 1 a 5
52%
De 6 a 10
Ms de 10
Fig. 5.47. Instrumentos musicales tnicos (darbuka, djemb) que se llevan al colegio para su
utilizacin en el aula.
294
Es en el caso de los instrumentos populares donde la actividad

de los profesores estuvo ms claramente marcada. Los profesores son fruto de
nuestro tiempo y la msica que ellos hacen es mayoritariamente msica
popular dado que es la ms extendida en la sociedad. As, slo un 19% no
lleva al colegio instrumentos populares.
5% 0%
19%
Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 10
Ms de 10
76%
Fig. 5.48. Instrumentos musicales tradicionales (guitarra elctrica, batera) que se llevan al colegio para su utilizacin
en el aula.
Se quiso aadir la posibilidad de que los profesores mostrasen

si llevan cotidifonos a sus clases, considerando que no es frecuente que lo
realicen de esta manera ya que son ms bien instrumentos que se construyen
en la clase. Sin embargo los resultados s mostraron que los profesores llevan a
sus aulas instrumentos que hubieron realizado sus alumnos en otros aos.
295
5%
5%
Ninguno
38% 52% De 1 a 5
De 6 a 10
Ms de 10
Fig. 5.49. Instrumentos musicales cotidifonos hechos en clase que se llevan al colegio para
su utilizacin en el aula.
En el cuadro resumen que se inserta a continuacin, se aprecia que en

la mayora de los casos esta prctica se circunscribe a la ratio de entre 1 a 5
instrumentos: el 76 % en el caso de instrumentos populares; el 59% en el caso
de los tradicionales; el 48 % en el caso de los tnicos y hasta un 38 % en los
cotidifonos.
Occidentales o pequea percusin 5% 38 % 5% 52%
Tradicionales 0 9% 59% 32%
tnicos 0 0 48% 52%
Populares 0 5% 76% 19%
Cotidifonos 5% 5% 38% 52%
Fig. 5.50. Resumen instrumentos que los profesores llevan a clase.
Estos valores contrastan con que los porcentajes, en los mismos tipos
de instrumentos en los que no se lleva ninguno a clase: destaca el 52% que se
296
da en los instrumentos occidentales o de pequea percusin, en los tnicos y

en los cotidifonos.
5.5.4. Uso de imgenes musicales para realizar juegos musicales
Se pregunt a los profesores acerca de la frecuencia con la que se

utilizan imgenes musicales como refuerzo para el aprendizaje y sobre el tipo
de imgenes que se utilizaban.
Con respecto a si se emplean imgenes, el 39% de los profesores

manifest que las usa en alguna ocasin, el 26 % lo hace de manera frecuente
y tan slo un 4% lo utiliza muy a menudo. En sentido opuesto, el 13% lo hace
muy poco y el 18% no lo utiliza nunca.
4%
18%
Nada
26%
Muy Poco
13%
Algo
Bastante
Mucho
39%
Fig. 5.51. Utilizacin de las imgenes de la clase para realizar juegos musicales.
5.5.5. Nmero de clases al ao en que se hace uso de instrumentos musicales
Adems de dotar al aula con instrumentos musicales, interesa conocer

la cantidad de veces en que se realizan actividades de aula utilizndolos. Se
pregunt a los profesores de msica de primaria cuntas clases al ao se
utilizaban los instrumentos musicales en relacin al tipo de msica para el que
estn concebidos estos instrumentos.
297
En primer lugar se pregunt acerca de los instrumentos occidentales y

los de pequea percusin e instrumentarium Orff. De sus respuestas se
desprende que la prctica totalidad de profesores hace uso de estos
instrumentos ms de diez veces al curso, cantidad que se puso como mximo
en la baremacin que se les pidi completar. Por el contrario, llama la atencin
cmo el 9% (lo que corresponde a dos cuestionarios del total entregados) no
emplea jams instrumentos musicales en sus clases.
9% 5%
5%
Ninguna
De 1 a 5
De 6 a 10
Mas de 10
81%
Fig. 5.52. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales occidentales o de pequea
percusin.
Con respecto a los instrumentos tradicionales que se emplean en el

aula, la cantidad de profesores que nunca los emplea asciende al 24%, la
misma cantidad de ellos que afirm utilizarlos ms de diez veces al ao.
Hay que tener en cuenta que de las respuestas recibidas hubo una
cierta cantidad de ellos cuatro- que indicaron que tomaban como tradicional
a la flauta dulce y a la guitarra. Teniendo en cuenta que estos instrumentos
son ms bien de uso escolar puede hacerse una doble consideracin: la
primera es que probablemente los profesores emplean estos instrumentos para
acompaar, entre otras msicas, canciones tradicionales; la segunda
consideracin es que otros profesores que no indicaron nada, tal vez hayan
298
pensado de manera semejante y hallan indicado que hacen un uso frecuente

de los instrumentos tradicionales refirindose a estos u otros similares.
24% 24%
Ninguna
De 1 a 5
De 6 a 10
14%
Mas de 10
38%
Fig. 5.53. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales tradicionales.
Al preguntar sobre la frecuencia con que se utilizan en el aula los

instrumentos tnicos, casi la mitad de profesores indic que no los usa y el
29% los usa de una a cinco veces al ao, quedando tan slo el 9% de
profesores que lo usan ms de diez veces al ao.
9%
14% Ninguna
48% De 1 a 5
De 6 a 10
Mas de 10
29%
Fig. 5.54. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales tnicos.
299
Los instrumentos populares s resultaron tener un uso algo superior al

de los tnicos, similar al de los instrumentos tradicionales pero los populares
son utilizados con menor frecuencia en los niveles de educacin primaria.
14%
24%
Ninguna
De 1 a 5
29% De 6 a 10
Mas de 10
33%
Fig. 5.55. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales populares.
Por su parte, el uso de instrumentos cotidifonos result repartido

entre todas las opciones, destacando una frecuencia de uso entre una y diez
veces, que recibi el 67% de las respuestas.
14%
19%
Ninguna
De 1 a 5
29% De 6 a 10
Mas de 10
38%
Fig. 5.56. Nmero de clases al ao en que se utilizan instrumentos musicales cotidifonos

hechos en clase.
300
En el siguiente cuadro resumen se presentan todos los resultados en

forma de tabla para su comparacin.
Occidentales 24% 14% 38% 24%
Tradicionales 29% 33% 19% 19%
tnicos 19% 14% 24% 43%
Populares 9% 24% 29% 38%
Cotidifonos 19% 38% 29% 14%

hechos en clase
Fig. 5.57. Veces al ao que se utilizan instrumentos musicales en clase, por categoras.
5.5.6. Nmero de clases al ao en que se hace uso de grabaciones musicales

en audio o video
Junto con las actividades instrumentales, los ejercicios de formacin

auditiva forman parte del currculo en educacin primaria y para ello el
profesor puede recurrir a mltiples repertorios.
14% 0%
Ninguna
18% De 1 a 5
De 6 a 10
Mas de 10
68%
Fig. 5.58. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica occidental.
301
En el caso de las grabaciones de msica occidental, los profesores las

emplean ms de diez clases al ao en una gran mayora de los casos (68%),
mientras que un 14% nunca las usa (fig. 5.58).
Cuando se trata de msicas tradicionales, la proporcin tambin es

muy elevada. Resulta chocante que se reduce el nmero de profesores que no
las usan en sus clases en comparacin con la msica occidental, dato que se
esperara sucediera al revs.
9%
14%
Ninguna
De 1 a 5
De 6 a 10
14%
63% Mas de 10
Fig. 5.59. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica tradicional.
En el caso de las msicas tnicas, se utilizan con mucha menos

frecuencia, pero al menos una vez al ao s son usadas por la gran mayora de
los profesores.
11%
33%
Ninguna
De 1 a 5
De 6 a 10
28%
Mas de 10
28%
Fig. 5.60. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica tnica.
302
Al llegar a las msicas populares, las proporciones se vuelven a

disparar en cuanto a la frecuencia de uso hasta unos valores muy semejantes a
los de las msicas occidentales.
5%
11%
Ninguna
De 1 a 5
17%
De 6 a 10
Mas de 10
67%
Fig. 5.61. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica popular.
Se ofreci la opcin de que los profesores indicaran si utilizan

grabaciones de otro tipo. Aunque no indicaron a qu tipos de grabaciones se
estaban refiriendo, se entiende que pudiera tratarse de categoras que ellos
consideran fuera de las que se contemplaron en la encuesta como puede ser el
jazz, la msica de cine o arreglos escolares.
Los resultados que se obtuvieron indican que la mitad de profesores no

considera esta opcin, pero sin embargo, el 27% indic que las usa ms de diez
clases al ao.
27%
Ninguna
De 1 a 5
50%
De 6 a 10
9%
Mas de 10
14%
Fig. 5.62. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de otro tipo de msica.
303
El cuadro que se presenta a continuacin constituye el resumen de las

respuestas recibidas en relacin al uso de grabaciones musicales en el aula de
msica.
Ninguno De 1 a 5 De 6 a 10 Ms de 10
Occidental 14% 0% 18% 68%
Tradicional 9% 14% 14% 63%
tnica 11% 28% 28% 33%
Popular 5% 11% 17% 67%
Otros 50% 14% 9% 27%
Fig. 5.63. Nmero de clases al ao en que se usan grabaciones de msica, por categoras.
5.5.7. Procedimientos empleados para la enseanza de msica: Parmetros

convencionales
Tal como se ha mostrado extendidamente en captulos anteriores y

como se desarrolla en el prximo captulo, para la enseanza de la msica se
pueden emplear algunos procedimientos que estn presentes en las msicas
tradicionales; se trata de las improvisaciones, los procedimientos
mnemotcnicos, el aprendizaje en relacin con el movimiento y algunos otros
aspectos que aparecen reflejados en este apartado. Se trata de conocer de qu
manera hacen uso de estos procedimientos los profesores de msica de
primaria de la ciudad de Guadalajara. Tambin se incluyen aqu otros
aspectos que estn ms relacionados con las convenciones en la educacin
musical occidental y que tienen relacin bien con la escritura musical o el uso
de otras grafas no convencionales, con el aprendizaje basado en la repeticin,
el uso de determinadas terminologas, etctera.
304
5.5.7.1. Empleo de la improvisacin
Tanto en otros lugares como en occidente en pocas anteriores, la

improvisacin juega un papel esencial en la formacin musical y tambin en el
desarrollo de la actividad como intrprete. Actualmente hay una corriente de
educacin musical que busca un reencuentro con esta prctica en la formacin
del msico, pero en las enseanzas regladas no se atiende demasiado a estos
aspectos. La perspectiva que muestran los profesores consultados es la que se
comenta a continuacin.
En el 70% de los casos la improvisacin en las clases de msica es nula

o testimonial mientras que el 30% de los profesores dice trabajar con la
improvisacin algo.
0% 0%
13%
30%
Nada
Muy Poco
Algo
57% Bastante
Mucho
Fig. 5.64. Improvisacin en el aula por los docentes.
5.5.7.2. Empleo del pentagrama al trabajar con msicas tradicionales y

tnicas
Al contrario de lo que sucede en el caso anterior, la formacin musical

en educacin primaria tiende a confundir entre adquirir competencias
musicales y aprender a leer pentagramas. Por ese motivo, a pesar de que la
formacin musical en los colegios de educacin primaria, con suerte
alcanzara a una hora de clase semanal y a pesar de que el tiempo que dedican
305
al estudio de msicas tradicionales y del mundo es un tiempo an ms

reducido, el 74% de los profesores le dedica un tiempo a la lectura musical
cuando se ocupa de trabajar con estos repertorios y de ellos, el 35% lo hacen
bastante o mucho.
Una de las caractersticas principales que definen a las msicas

tradicionales y tnicas de las msicas acadmicas reside precisamente en el
hecho de que su transmisin se realiza de forma oral, transmitiendo el
conocimiento de generacin en generacin por el aprendizaje repetitivo sin
apoyo de una notacin. Al emplear la escritura musical convencional estas
msicas se estn transformando para acomodarlas a las circunstancias
especficas de la educacin musical occidental.
4%
9%
31% 17%
Nada
Muy Poco
Algo
Bastante
39% Mucho
Fig. 5.65. Empleo del pentagrama en el trabajo de las msicas tradicionales y tnicas.
5.5.7.3. Utilizacin de collages musicales y/o musicogramas
Es frecuente en educacin musical la utilizacin de otros tipos de

escritura musical como la notacin alfabtica, numrica, uso de ritmos sin
alturas, pero especialmente el uso de collages musicales y musicogramas, que
permiten al nio adquirir una concepcin de obra musical sin afrontar la
dificultad que entraa para ellos la lectura musical.
306
En el caso de la ciudad de Guadalajara, los profesores de msica hacen

un uso de estas herramientas en un nivel muy elevado, tal como se muestra en
la siguiente figura donde se aprecia que ms del 80% hace un uso normal o
elevado de estos materiales.
9% 8%
9%
Nada
Muy Poco
Algo
39%
35% Bastante
Mucho
Fig. 5.66. Confeccin y/o uso de collages musicales y/o musicogramas.
5.5.7.4. Empleo de tcnicas mnemotcnicas en sustitucin de notas o

figuras
En la educacin musical convencional es muy utilizada la aplicacin de

slabas determinadas ta, ti-ti, tiri-tiri en sustitucin de las figuras negra, dos
corcheas o cuatro semicorcheas respectivamente por la influencia de los
pedagogos musicales del siglo XX. Estas tcnicas estn adems muy presentes
en msicas tradicionales y puede percibirse claramente la vinculacin entre
los procedimientos tradicionales y las convenciones occidentales. El uso que
los profesores de primaria hacen de estas herramientas segn sus respuestas,
se da en el 80% de los casos, aunque se reducen a un 30% los casos en que lo
hacen de forma ms frecuente. La pedagoga musical ha asimilado o
conservado los procedimientos que en tantos lugares del mundo han
resultado de utilidad, aunque su utilizacin no est extendida completamente.
307
13%
22%
Nada
22%
8% Muy Poco
Algo
Bastante
35% Mucho
Fig. 5.67. Empleo de estructuras nemotcnicas en lugar de los nombres de las notas o de sus figuras.
5.5.7.5. Empleo de la repeticin literal
El procedimiento de aprendizaje basado en la repeticin de un modelo

para que los alumnos lo reproduzcan, es un procedimiento tanto tradicional
como occidental. Los alumnos asimilan los ritmos y afinaciones prestando
atencin y reproduciendo los mismos sonidos que le son propuestos. Estos
son los denominados en escuela ecos, y tambin espejos. Con los ecos
musicales se pretende que el nio aguarde a que el maestro o alguien de la
clase proponga un modelo para reproducirlo bien un nio o bien todos una
vez finalizada la propuesta. Son espejos cuando el alumno debe prestar
atencin para hacer continuamente lo que el maestro o un compaero estn
haciendo. En este ltimo caso no hay una parada en forma responsorial, sino
que se reproducen ostinatos continuamente esperando que todos los nios
reproduzcan bien el modelo y cambiando el modelo frecuentemente, pero sin
realizar paradas entre cada propuesta.
Los resultados de las encuestas realizadas muestran que estos

procedimientos se utilizan como herramienta en ms del 90% de los casos,
aunque en poco ms de la mitad de ellos (52%), su uso es escaso.
308
0%
9%
13%
Nada
Muy Poco
26%
Algo
52%
Bastante
Mucho
Fig. 5.68. Escucha de modelos o fragmentos grabados, cantados o tocados reproducidos literalmente por los
estudiantes.
5.5.7.6. Ejercitacin de la memoria musical
Se quiso conocer en concreto si se hacen ejercicios de repeticin de

canciones o fragmentos como medio para potenciar la memoria musical en el
aprendizaje.
Mientras en el caso de las msicas tradicionales es nicamente la

memoria la que permite repetidas varias veces una misma msica, en el caso
de la msica occidental que cuenta con una escritura musical, es posible
interpretar una pieza escrita aunque haya pasado mucho tiempo sin que nadie
la haya interpretado o enseado. El soporte es la escritura y no la memoria.
Sin embargo el intrprete que cuenta con el apoyo de la escritura musical
tambin suele memorizar la msica que toca para vencer las dificultades
interpretativas y anticiparse a ellas, utilizando la partitura como apoyo de la
memoria o cuando interpreta piezas que no conoce.
Dentro del aula de msica, se aprecia que la ejercitacin de la memoria

es muy usada. Aunque se dedique mucho tiempo al aprendizaje de la lectura,
todos los profesores manifestaron hacer uso de la repeticin para memorizar
las canciones. El 78% de los profesores dice usarlo bastante o mucho y tan slo
el 4 % lo hace muy poco.
309
0% 4%
17%
18% Nada
Muy Poco
Algo
Bastante
Mucho
61%
Fig. 5.69. Prcticas de repeticin en la memorizacin de canciones o fragmentos de stas.
5.5.7.7. Aprendizaje musical vinculado al movimiento y la danza
Las msicas tradicionales y del mundo se aprenden con una enorme

vinculacin al movimiento y la danza, pero uno de los principales intereses de
la msica acadmica es llegar a emanciparse de la funcionalidad que implica
estar al servicio de otra actividad. Resulta una cuestin interesante conocer si
el aula de msica en educacin primaria est ms prxima al modelo
tradicional en el que los nios se expresan musicalmente a la vez que
corporalmente o bien se acogen al modelo que puede encontrarse por ejemplo
en un coro o una orquesta, donde hay una prioridad de la afinacin, medida y
un inters en evitar ruidos provocados por el movimiento de los pies y el
cuerpo. No existe de antemano una necesidad de que la prctica musical se
deba realizar acompaada de movimiento puesto que igual de vlido es
expresarse mediante la interpretacin de una msica tradicional como
expresarse a travs de una composicin de autor. El alumno debe conocer
tanto una forma de interpretar como otra y ser capaz de adaptarse a las
circunstancias especficas que implica cada msica, sin embargo el aprendizaje
musical que se realiza en educacin primaria puede ser ms profundo cuando
se realiza en combinacin con otra actividad corporal (sinestesia).
310
Segn los resultados obtenidos en la encuesta, los docentes utilizan con

mucha frecuencia tcnicas de movimiento y danza para favorecer el
aprendizaje musical (mucho un 13%, bastante, un 65% y algo un9%).
4%
13% 9%
9% Nada
Muy Poco
Algo
Bastante
Mucho
65%
Fig. 5.70. Empleo del movimiento y la danza en el aprendizaje musical.
5.5.8. Tcnicas musicales empleadas en la enseanza musical
Tambin resulta conveniente conocer la atencin que se presta en la

educacin convencional a los procedimientos educativos presentes en las
msicas tradicionales y del mundo. Adems se ha querido saber si se hace uso
de algunos parmetros propios de estas msicas y establecer algunas
comparaciones con los parmetros empleados en la sociedad occidental. Se
pregunt a los profesores acerca de la manera de nombrar las notas musicales
y los ritmos en sus clases, si se dan algunas nociones acerca de afinacin y
sistemas musicales, o de tcnicas presentes en algunas msicas tnicas como el
hoquetus o el jodl.
5.5.8.1. Tipo de indicaciones que se emplean para nombrar las notas, ritmo,
comps
En lo que respecta a las denominaciones convencionales de las notas

musicales, los ritmos y el comps, la inmensa mayora de los profesores
afirm hacer algn uso de ellas. Tngase en cuenta que en las competencias
del currculo de msica en educacin primaria se atiende al conocimiento de
la terminologa empleada en la composicin occidental.
311
0% 4%
17% 9% Nada
Muy Poco
Algo
Bastante
Mucho
70%
Fig. 5.71. Uso de trminos o indicaciones convencionales occidentales (nombres de las notas, ritmo y comps)
en el aula de msica.
Cuando se traslad la misma pregunta a las indicaciones no

convencionales empleadas en otras tradiciones musicales, tales como talea,
color, sa-ri-ga-ma-pa-dha-ni, etctera, los resultados fueron muy elevados, lo
que constituye un dato muy chocante por lo inesperado. Aunque el uso de
convenciones occidentales es claramente superior al de las convenciones no
occidentales, llama la atencin que el 39% de los encuestados manifieste no
usarlos nunca o muy poco, pero ms del 60% restante afirme que s lo hace,
llegando al 35% los que dicen hacerlo bastante y al 9% los que dicen que
mucho.
9%
13%
Nada
35% 26%
Muy
Poco
Algo
17%
Fig. 5.72. Uso de trminos o indicaciones no convencionales occidentales en el aula de msica.
312
5.5.8.2. Empleo de aspectos de afinacin relativos a sistemas musicales

tradicionales
Las cuestiones relativas a afinacin, temperamento y sistemas

musicales, son conceptos sobre los que no suele incidirse en educacin
primaria, como tampoco se hace cuando se inicia el aprendizaje de msicas
tradicionales. Estos conceptos son adecuados cuando la dedicacin a la msica
comienza a ser ms fuerte y en educacin secundaria cuando el desarrollo
intelectual del nio permite abordar estos conocimientos.
Ningn profesor indic que estos conceptos se utilizasen mucho en sus

clases, y un 26% manifest no hacerlo nunca, pero casi un 40% lo emplea algo
o bastante.
0%
17%
26%
Nada
22% Muy Poco

Algo
Bastante
35% Mucho
Fig. 5.73. Trabajo sobre aspectos de afinacin en los sistemas musicales tradicionales y/o tnicos en el aula de
msica.
5.5.8.3. Empleo de tcnicas de hoquetus o de un hombre-una nota
En el caso de las tcnicas de hoquetus que se emplean tanto en algunas

msicas tradicionales como en varios mtodos pedaggicos as como en
ciertas tradiciones occidentales antiguas, es de esperar que haya un uso
bastante elevado. En el mercado hay disponibles para uso escolar unos tubos
de colores de diferentes longitudes que, golpeados contra el suelo o entre s
producen sonidos afinados. Cada nio puede sostener uno o dos tubos y
313
participar de la interpretacin de una pieza haciendo sonar la nota que le

corresponda.
Los resultados de la encuesta reflejan que hay un reparto casi paritario

(55% frente al 45%) entre los que no utilizan (23%) o utilizan muy poco (32%)
esta herramienta, frente a los que s lo hacen con cierta frecuencia. De estos,
casi todos (el 41%) lo hacen de manera ocasional manifestando que lo utilizan
algo.
4%
0%
23%
Nada
Muy Poco
41% Algo
Bastante
Mucho
32%
Fig. 5.74. Uso del canto o interpretacin en hoquetus, o bien la tcnica un hombre-una nota (tubos sonoros de
colores) en el aula de msica.
5.5.8.4. Empleo o exposicin del canto de jodl (tirols)
La tcnica de jodl, que se encuentra tanto en cantos tradicionales

tiroleses como en msica country as como en multitud de lugares de la selva
hmeda de frica no ha recibido la atencin de las metodologas de
aprendizaje musical en occidente. S se emplea entre los cantantes como
ejercitacin que permite la transicin rpida para cambiar de tipo de voz o
hacer falsete.
Pocos profesores de la ciudad de Guadalajara indicaron que utilizan la

tcnica del canto con jodl en sus clases. Tan slo el 4% dice usarlo bastante,
frente al 48 % que no lo usa nunca.
314
4% 9%
Nada
13% Muy Poco

48%
Algo
Bastante
26% Mucho
Fig. 5.75. Empleo o exposicin del canto con Jodl (tipo tirols).
5.5.9. Empleo de cuestiones relacionadas con los contextos en que se hace

msica
Una de las cuestiones en las que ms se quiere insistir en esta

investigacin es en los contextos en los que se realizan las manifestaciones
musicales y tambin en la manera en que se dan los procesos de enseanza y
aprendizaje. Por ello resulta de especial inters indagar en la manera en que
los profesores de msica de los colegios de Guadalajara ensean a sus
alumnos de educacin primaria las cuestiones relacionadas con el contexto en
que se hace la msica que ensean a sus alumnos. Algunas de las
consideraciones que podran entrar en juego resultan poco apropiadas para
unos niveles de educacin primaria, pero siempre se puede explicar a un nio,
por ejemplo, cmo determinadas msicas eran consideradas especiales porque
servan para propiciar una buena caza, o para captar el inters de la mujer
amada.
Se tomaron en consideracin cuestiones relativas a las teoras

explicativas (cosmogonas y mitologas relativas al origen de la msica), a los
modos de concebir la vida en relacin con la msica, juegos que se hicieran
315
acompaados con msica, el significado de los textos con los que cantan las
canciones y los usos, funciones o simbologas de la msica.
5.5.9.1. Exposicin de teoras explicativas procedentes de otras msicas
De manera semejante a cmo en la antigedad se consideraba que los

sonidos de nuestra escala tenan su reflejo en el sonido que cada astro
(incluyendo al Sol) producan en su giro alrededor de la Tierra como centro
del Universo, cada sociedad ha concebido una manera de justificar el
nacimiento de la msica, la deduccin de los intervalos empleados, o la
utilizacin de determinados instrumentos o repertorios. As, es frecuente que
cada cultura tenga sus mitologas e historias que lo cuentan.
Algunas de estas historias en realidad son invenciones modernas que a

semejanza de las que surgieron en la antigedad, favorecen el recuerdo de los
aspectos musicales a los que va referido.
El porcentaje de profesores que emplean bastante estas teoras

explicativas de la msica tradicional y del mundo supera, segn manifestaron
en los cuestionarios, el 50%. En contraposicin, en un 13% se desvan de esta
pauta y nunca se refieren a estos aspectos.
0%
13%
Nada
52% Muy Poco
35% Algo
Bastante
Mucho
Fig. 5.76. Exposicin de las teoras explicativas de la msica tradicional y del mundo.
316
5.5.9.2. Exposicin sobre el modo de concebir la vida en relacin con la

msica en otras culturas
A la hora de ensear o interpretar msicas procedentes de otras

culturas, la explicacin acerca de la manera en que los nativos portadores de
dicha cultura conciben la vida y la relacin que existe entre las experiencias
musicales y las prcticas o creencias, parece tener una importancia sustancial
para los profesores de educacin musical en primaria. Se busca en general, la
integracin del aprendizaje con las costumbres y estilos de vida de la cultura
de donde procede la msica: el 62% de los profesores considera que
contextualiza bastante o mucho estas prcticas musicales mientras que un 31%
las contextualiza algo. As, la prctica totalidad de profesores las contextualiza
al menos algo.
0%
4%
13%
Nada
31%
Muy Poco
Algo
Bastante
Mucho
52%
Fig. 5.77. Contextualizacin de la msica dentro del estilo de vida cotidiano.
5.5.9.3. Realizacin de juegos o actividades basados en la msica

tradicional y del mundo
En cuanto a los juegos que se hacen con un acompaamiento musical,

la experiencia de las generaciones ms cercanas y el acervo cultural con que
cuentan las tradiciones musicales en Espaa y Europa, proporcionan un
repertorio muy amplio de juegos de los que las editoriales de los libros de
317
texto no son ajenas. La cantidad de propuestas que se encuentran en dichas

publicaciones es muy abundante y con ello contribuyen a una amplia
utilizacin de este tipo de juegos.
En el caso de la encuesta realizada, ms del 80% hace algn uso de

estos juegos en educacin primaria, mientras que el 9% manifest no hacer
ningn uso de ellos y un 4% muy poco.
4% 9%
4%
Nada
Muy Poco
39%
Algo
Bastante
44% Mucho
Fig. 5.78. Utilizacin de los juegos en la educacin de la msica tradicional o tnica.
5.5.9.4. Realizacin de actividades o explicaciones sobre los textos de las

canciones tradicionales o tnicas
El contenido de los textos de las canciones tradicionales y de las

msicas del mundo proporciona excelentes ocasiones para la enculturacin en
los valores de la sociedad de donde procede el repertorio. No en vano estos
repertorios son los encargados de proporcionar la sabidura a aquellas
personas que carecan de los recursos que proporciona el haber aprendido a
leer. As se pueden encontrar textos que cuentan acontecimientos histricos,
narraciones religiosas, nociones acerca de la naturaleza humana, animal y
vegetal as como el conocimiento necesario para vivir en sociedad. En los
colegios, los textos de las canciones ayudan a conocer mejor la sociedad que
estn estudiando y anan el contenido del texto con la msica.
318
Los resultados que se recogieron en el cuestionario muestran un uso

muy amplio de los textos en relacin con las canciones que ensean a los
nios. No hubo ninguna respuesta extrema ni por arriba (opcin mucho) ni
por abajo (opcin nada).
0% 0%
17%
Nada
39% Muy Poco
Algo
Bastante
Mucho
44%
Fig. 5.79. Explicacin o aplicacin de actividades para la comprensin de textos de canciones tradicionales o
tnicas.
5.5.9.5. Trabajo acerca de los contextos en que se conciben otras msicas en

relacin con su mitologa, significados o historia
Adems del contenido de los textos, la mitologa propia de una

sociedad, el significado que otorgan a determinadas msicas o prcticas a las
que acompaan o las explicaciones acerca de la historia de esa sociedad,
contribuyen a enriquecer el conocimiento que el nio puede tener acerca de
los portadores de la tradicin musical cuya muestra est estudiando.
Teniendo en cuenta que el conocimiento de otras realidades

socioculturales resulta de una gran trascendencia para la integracin
intercultural, se quiso conocer si los profesores cuando utilizan determinadas
msicas en sus aulas explican qu son esas msicas o simplemente hacen uso
del material sonoro y prescinden de los contextos con los que se vincula esa
msica.
319
De las respuestas obtenidas, el 50% consider que emplea algo las

canciones tradicionales o tnicas contextualizndolas dentro de una mitologa
o historia de base mientras que el 32% manifest que lo usa bastante.
0%
9%
9%
32% Nada
Muy Poco
Algo
Bastante
50% Mucho
Fig. 5.80. Trabajo sobre el empleo de las canciones tradicionales o tnicas buscando su sentido, mitologa o historia
de base.
5.6. RESULTADOS DE LA FASE EXPERIMENTAL
Es el momento de extraer las ideas principales, tras conjugar el marco

terico expuesto en la segunda parte con la experimentacin prctica
realizada. Se sigue para ello la ordenacin que se ha empleado en este
captulo, donde se establecieron cuatro categoras a analizar: los colegios, los
profesores, los estudiantes y la prctica de la enseanza.
Es necesario aclarar en primer lugar que las respuestas que los

profesores cumplimentaron a travs de los cuestionarios se sitan en un punto
de compromiso entre lo que aspiraran a que fuera la educacin musical en
primaria y la realidad tal como es hoy da. Esto se concluye tras observar la
realidad educativa en el marco general espaol, el perfil del estudiante de la
320
carrera de Magisterio Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio, el

contenido de los libros de texto escolares, las entrevistas mantenidas con
algunos de estos profesores que respondieron a los cuestionarios, as como
con otros profesores y alumnos de primaria. La informacin que se obtiene a
travs de estas entrevistas es que la educacin musical se encuentra en una
situacin muy preocupante. Varios profesores s manifestaban en sus
cuestionarios que la importancia que se le da a la materia msica en su centro
de enseanza es nula. Del mismo modo se aprecia al observar las
programaciones curriculares no nicamente de primaria y de la normativa
actual, sino tambin de las precedentes.
As, la expectativa de accin por parte del rea de msica en el mbito

escolar se reduce a la mera subsistencia, con una clase semanal en el mejor de
los casos, lo que la convierte en la asignatura con menos presencia en la
formacin general del individuo.
5.6.1. Caractersticas de los colegios
La posicin de los colegios en la ciudad de Guadalajara en relacin con

la interculturalidad resulta variada. Se le da mucha importancia al
conocimiento de un segundo idioma, generalmente el ingls; ello se aborda
desde una perspectiva interesante como es la contextualizacin. El rea de
ingls tiene departamentos bien nutridos que reciben bastante atencin por
parte de los centros; esta es la postura intercultural ms frecuente en los
colegios. La atencin y dotacin destinada al rea de plstica y msica no es
comparable con aquella; en ocasiones los lugares deben compartirse con
educacin fsica, o el aula de msica queda relegada a una sala donde se
amontonan muebles en desuso, sin acondicionamiento acstico y sin apenas
instrumentos musicales ni materiales de apoyo a la docencia.
Las actividades que realizan los profesores de msica ocupan un lugar

importante cuando se trata de organizar alguna actividad para que la
presencien los padres. Este hecho puede considerarse desde una doble
perspectiva. Si bien es cierto que la exhibicin de resultados ante familiares y
pblico en general estimula y refuerza el aprendizaje, si el compromiso del
321
centro educativo con la materia msica se focaliza exclusivamente en estas

actividades de puertas afuera, se pierde la finalidad prioritaria de la materia
que es la formacin del individuo en relacin con su capacidad artstica y
expresiva.
La apuesta de todo el sistema educativo por la formacin del

ciudadano basada en la adquisicin de destrezas que le permitan desarrollar
una actividad en el futuro, desatiende la necesidad del ser humano de
formarse como tal, de reforzar su capacidad creativa, lo cual redundar sin
duda en el ejercicio de una futura profesin de manera ms creativa, menos
constreida, y contribuir al aumento de la capacidad intelectual del
estudiante.
La formacin en valores tambin se construye a travs de actividades

que pueden promoverse en el aula de msica. Patricio Gutirrez, profesor de
conservatorio organiza el envo a Uruguay de cuerdas viejas de instrumentos,
partituras y materiales que los estudiantes no necesitan para que sirvan a
estudiantes de msica de all que no tienen medios suficientes. Con ello, este
profesor manifiesta que el estudiante que colabora en estas acciones se siente
reconfortado y se forma no slo como msico, sino adems como ser humano.
Es necesario tener en cuenta que el aprendizaje de la materia msica no puede
abstraerse de la formacin como individuo.
En lo que respecta a la dotacin de las aulas de msica, se observa que

tanto la decoracin como los instrumentos musicales y las grabaciones de que
dispone el aula ofrecen una clara inclinacin hacia las msicas acadmicas
occidentales y tambin hacia las msicas tradicionales, generalmente las
locales; esta tendencia hacia el folklore local se produce en todo caso en
segundo lugar y a gran distancia de la msica acadmica occidental.
La tendencia a dotar al aula con msica occidental indica que

institucionalmente es la msica a la que ms importancia se da. Ello no resulta
perjudicial si se deja un lugar aceptable abierto a otros tipos de msica,
especialmente si la manera de ensear esas otras msicas es la adecuada. En
definitiva, los medios materiales reflejan fundamentalmente el seguimiento de
la normativa legal que obliga a formar a los estudiantes fundamentalmente en
322
los parmetros de la msica acadmica occidental. La educacin en general

est en todo caso por encima de los medios materiales; es ms valioso el
potencial humano del maestro y alumnos que los recursos materiales de los
que pueda disponer el centro.
5.6.2. Caractersticas de los alumnos
No todos los colegios de la ciudad de Guadalajara tienen una presencia

significativa de nios extranjeros. Sucede as en algunos colegios concertados.
En todo caso, lo que se ha podido conocer de estos casos refleja que si el nivel
adquisitivo de los padres inmigrantes es elevado, se facilita en muy gran
medida la integracin de sus hijos. Sin embargo ello no implica una
conservacin de la cultura del lugar de procedencia sino ms bien una
asimilacin muy rpida del comportamiento social del lugar de acogida.
Se acudi a un colegio en Madrid de gran exclusividad en el que la

enseanza se realiza completamente en ingls. La mayora de los nios que
acuden a ese colegio son hijos de padres inmigrantes pero el perfil tanto del
colegio como de los estudiantes es completamente distinto a lo que se
encuentra habitualmente pues a ese colegio acuden nios con un poder
adquisitivo considerablemente superior a la media. Constituyen de hecho un
gheto internacional de la alta sociedad en el que es difcil penetrar, cuyas
caractersticas distan mucho de la realidad sociocultural y de los objetivos de
integracin intercultural que se buscan en este trabajo. Los nios y padres s
conservan sus tradiciones dentro del mbito privado porque pueden
permitirse viajar con mucha frecuencia a su pas de origen y vivir en un
entorno aislado de la sociedad espaola; por su parte, el colegio mantiene una
posicin aconfesional tratando de evitar conflictos intertnicos.
Salvando las excepciones de colegios semejantes al mencionado,

algunos colegios pblicos asumen una afluencia muy elevada de alumnos de
otras procedencias con escasos recursos econmicos, llegando en la ciudad de
Madrid a extremos absolutamente inaceptables dado que se trata ms bien de
un confinamiento que de una integracin real. Estas proporciones slo se han
encontrado en la ciudad de Guadalajara en un colegio muy especfico por
323
estar ubicado en un barrio gitano, pero las causas son muy diferentes a lo que
se encuentra en Madrid y realmente s se ponen cartas en el asunto de la
integracin.
En los niveles de primaria y para la ciudad de Guadalajara, no existen

problemas serios de integracin, aunque tampoco se alcanza la normalidad.
Sin embargo este dato no es demostrativo de la ausencia de un problema
puesto que al llegar a secundaria, los problemas intertnicos ms serios
comienzan a surgir y puede pensarse que eso s es sintomtico de que la
integracin intercultural no se ha logrado.
Tanto a raz de las encuestas como mediante el estudio demogrfico se

pudo conocer que los principales lugares de origen de los nios que proceden
de otros pases son Rumana, Marruecos, Ucrania, Ecuador, Uruguay y China,
habiendo tambin una presencia importante de gitanos, aunque estn
afincados en Espaa por varias generaciones.
A la hora de emprender acciones educativas especficas resulta

conveniente conocer con qu perfil de alumnado se cuenta, pero no por el
hecho de que las acciones se vayan a centrar exclusivamente en los lugares de
procedencia de estos nios, sino porque cuando se realicen, resultar ms
eficaz la colaboracin de estos. Ello no quiere decir que se deba prescindir de
realizar actuaciones acerca de un grupo tnico inexistente en el colegio puesto
que la formacin que se debe dar es la de que existe la diversidad y resulta
importante llegar a conocerla, no importa el pas por el que se comience a
estudiar.
En su relacin con la msica, los nios de Guadalajara se sienten en

general poco atrados hacia ella en general. La msica junto con la expresin
plstica y la educacin fsica difiere del resto de materias de currculo de
primaria porque su finalidad es potenciar la expresin tanto individual como
colectiva as como la creatividad; el nio tendra que sentir cada experiencia
musical como algo extraordinario, no como algo de lo que burlarse o slo
aguantarlo. El hecho de que haya una proporcin de alumnos que muestran
indiferencia hacia ella o que simplemente ponen atencin, indica que hay un
problema muy serio en el sistema educativo.
324
De entre las msicas que prefieren los nios estn las msicas
populares, tal como obedece al comportamiento social impuesto por el
mercado, mientras que las msicas tradicionales y las tnicas resultan menos
valoradas e incluso provocan las burlas.
Habra que reflexionar sobre si el modo en que los profesores abordan

el estudio de otras realidades musicales no influye en la visin de esas
msicas cuando el alumno est expuesto a ellas. Ciertamente la imposicin de
la ley del mercado es muy difcil de romper y la apuesta poltica ms bien
parece situarse del lado del mercado y contra la cultura. Las primeras acciones
que se pueden acometer sitan al profesor como principal garante del xito.
Sobre la manera en que los alumnos ven a sus profesores, tal como se
ha podido mostrar en el marco terico de esta tesis, es preciso indicar que
resulta de gran importancia alcanzar los estndares que existen en la msica
tradicional de cualquier lugar del mundo; esto es, que se considere al maestro
de msica como un profesional de extraordinarias cualidades musicales y
educativas para el logro de una formacin musical idnea.
5.6.3. Caractersticas de los profesores
El perfil ms frecuente en cuanto a la edad y aos de experiencia del

profesorado de msica en la ciudad de Guadalajara es el de un profesor con
una experiencia igual o inferior a los diez aos, y con una edad igual o inferior
a los cuarenta aos. Esto arroja unas caractersticas de profesor joven,
dinmico, con ganas de aprender y ensear, que realiza actividades musicales
con cierta frecuencia. Por otra parte carecen de la experiencia y conocimientos
que se adquieren con los aos. La formacin que han recibido en la
Universidad para su capacitacin como maestro es insuficiente para su
capacitacin como msico y ello se puede resentir en la manera en que se
imparte la docencia si el profesor no se ha preocupado por formarse
musicalmente por su cuenta.
Entre los profesores con quienes se pudo hablar, abundan los que han
recibido formacin fundamentalmente en msica clsica, pero tambin se dio
con alguno que toca jazz, pop, rock, o tocan algn instrumento en una banda.
325
Tambin se encontr algn caso en que participaron en un grupo de folklore.

Sin embargo, no cabe duda de que la mayor formacin que tienen se concentra
en la msica acadmica. Los niveles a los que han accedido rara vez alcanzan
el grado superior, situndose con mayor frecuencia en los grados elemental y
medio de conservatorio. La profesin de maestro en la actualidad est poco
valorada socialmente; se accede a ella con mayor facilidad que una
licenciatura11.
Lo cierto es que si bien el nivel de conocimientos musicales necesarios

para abordar la formacin musical en un nivel de educacin primaria es muy
reducido, el mayor conocimiento de la realidad musical en todas sus
variedades proporciona al maestro herramientas para cubrir con xito las
expectativas de la educacin primaria no slo musicales, sino humanas.
Cuando la formacin del maestro llega con dificultad a distinguir un modo
mayor de uno menor, o una orquesta barroca de una clsica, la formacin
auditiva que se puede esperar que alcance el alumno ser extremadamente
limitada. Se han encontrado muy abundantes casos de estudiantes de
magisterio cuya formacin musical es tan limitada, que sera grave si se
dedicaran a la enseanza musical a nivel de primaria.
Si realmente la formacin musical general del profesorado resulta

suficiente para abordar la formacin de alumnos de primaria, los
conocimientos que tienen sobre otras realidades musicales a nivel
instrumental, auditivo y terico, as como de las realidades socioculturales que
las sustentan, son muy reducidas. Ello redunda en el tipo de orientacin que el
profesor dar a sus clases; dado que tienen que impartir algunas enseanzas
sobre msicas tradicionales y del mundo, el profesor cumplir con su
cometido utilizando en gran medida el apoyo de un libro de texto; sin
embargo, al ser tan superfluo el conocimiento de esa realidad, la atencin que
el profesor dedicar a esos aspectos ser inferior al hincapi que har en las
11 As era hasta la implantacin del grado LOE, a partir del cual y siguiendo con la
normativa europea, la carrera tiene una duracin de cuatro aos al igual que el
resto de grados.
326
msicas acadmicas y, de este modo, estar traspasando a las siguientes

generaciones el problema del desconocimiento de otras msicas y otras
realidades, as como el de la falsa consideracin de que las dems msicas son
irrelevantes frente a la acadmica occidental.
La consideracin que el profesor de msica pueda tener hacia las

msicas tradicionales se reflejar en su manera de impartir las clases, y
transmitir su manera de pensar a las siguientes generaciones. Al ensear esas
msicas se est enseando tambin la forma de vida, la cultura, la religin o la
historia de otras sociedades por lo que el uso que se hace de las msicas
tradicionales y del mundo adems de ir aplicado al conocimiento de una
realidad musical, debera estar muy reforzado con otras consideraciones de
carcter social. La realidad sin embargo muestra que los nios de educacin
primaria apenas tienen conocimiento de otras realidades socioculturales
distintas de la occidental, y adems, siempre sitan su propia cultura en un
rango superior.
Por otra parte, se observa que es frecuente el uso de msica popular en

el aula de msica lo cual puede ser beneficioso en funcin del modo en que se
usa, pero, tal como se expuso anteriormente, puede constituir un problema si
los alumnos consideran esta msica como la recompensa de haber trabajado
bien el resto de la materia, la cual pasara a ser considerada como la parte seria
de la asignatura.
A lo largo de la investigacin se han encontrado modelos diferentes de

profesores de msica tanto a nivel escolar como profesional. A continuacin se
expone un caso atpico pero que se pudo encontrar a nivel de formacin
instrumental superior y que tiene muchos paralelismos con algunos modelos
tradicionales de enseanza. Vaya por delante que se considera un modelo
errneo para ejercer en la sociedad actual, pero es necesario realizar un
anlisis de los parmetros que se ponen en juego en esta tipologa de
enseanza. El profesor que ejemplifica este tipo es un profesional con
elevadsima cualificacin profesional, lo que de entrada le hace merecedor de
una gran admiracin por parte de alumnos as como de intrpretes y del
colectivo profesional al que pertenece. Ello ayuda al profesor a forjar an ms
su propia leyenda ejerciendo una accin extrema sobre la psicologa del
327
individuo que aspira a ponerse en sus manos. El alumno pasa unas pruebas
muy severas para poder llegar a ser considerado alumno suyo; en ellas no slo
se pone en juego su capacidad msico interpretativa, sino tambin su
integridad personal, su fortaleza espiritual y la capacidad de reafirmacin o
renuncia a sus valores y convicciones. En estas pruebas, el aspirante a alumno
experimenta vejaciones morales de las que deber salir victorioso. Esta prueba
constituye realmente un rito de paso que pocos escogidos pueden superar y a
travs del cual se podrn convertir en los alumnos escogidos de dicho
maestro. Existe una gran similitud entre esta prueba y la aceptacin del
chamn, gur o maestro que selecciona de entre los mejores a aquellos
individuos que l considera idneos para seguir su tradicin.
A partir de ese momento, el alumno forma tambin parte de la leyenda

y as lo hace saber el maestro al resto de la comunidad exhibindose junto con
los alumnos en el entorno del lugar, fuera de la clase, anunciando a conserjes y
camareros que esos alumnos son sus elegidos y que deben ser tratados con
igual respeto que a l mismo, le deben fiar o cargar sus consumiciones en la
cuenta de este profesor. Se convierte as el alumno en una especie de semidis,
un protegido del gran maestro, que lo acoge como a alguien de la familia y a la
vez forja una dependencia del alumno hacia el maestro.
La relacin maestro-discpulo en este caso no se limita al tiempo y

lugar en que se desarrolla la clase, sino que existe una convivencia tambin en
los momentos de ocio, que tambin se llevar a lmites extremos. Las clases se
dan frecuentemente con la asistencia de varios alumnos, aunque la atencin se
dedica individualmente a cada alumno, pero la duracin se excede del tiempo
habitual; la formacin se produce a travs de una relacin prolongada en el
tiempo, aunque la atencin no siempre est centrada en el individuo. No hay
horarios sino que el alumno debe tener plena disposicin y no se admiten
bajos rendimientos, aunque el tiempo nocturno que se haya pasado junto al
maestro haya impedido dormir. El fracaso en el rendimiento se castiga con la
humillacin del alumno que no ha sido capaz de mantener el nivel que le
exige el maestro. Es fcil pensar que la cantidad de renuncias, depresiones e
intentos de suicidio por parte de alumnos frustrados es elevada; y por el
contrario, aquellos alumnos que son capaces de seguir el ritmo que el profesor
328
les impone, o soportar las vejaciones a las que especialmente en los primeros
momentos se le somete, acaban siendo una emulacin de ese maestro en
calidad interpretativa, aunque tambin en orgullo y petulancia.
No se puede dejar de lado la descripcin que se acaba de realizar a

pesar de que no constituye un modelo presente en la educacin primaria
porque s que est presente en algunos lugares y momentos de la vida
tradicional en los que se realizan rituales de terror o se realiza una formacin
musical bajo una presin extrema. Los rituales de terror son, por ejemplo, los
hacinamientos de las muchachas, que se realizaban en algunas tribus africanas
antes de la primera menstruacin. All se las privaba de iluminacin y
comunicacin con el exterior y se las someta a situaciones de especial tensin.
Se asemeja tambin a procesos de dominacin propios de una secta o de un
totalitarismo donde la autoridad nunca se cuestiona y las libertades
individuales quedan seriamente restringidas.
Aunque el ejemplo mostrado resulta inaceptable en la sociedad

occidental actual, la formacin del intrprete es formidable, muy semejante a
la que se obtiene en algunos pases del este o en regmenes totalitarios, como
se ha dicho. Vanse las cualificaciones tcnicas de los intrpretes orientales
que estn sometidos a una muy estricta formacin. Si se observa desde la
administracin, este modelo de profesor es muy difcil de controlar y no se
puede hacer un seguimiento de las horas de clase que da, a qu alumnos
atiende y de qu manera. Puesto que el inters de la administracin educativa
se reduce generalmente a verificar que los profesores estn dentro de sus
clases durante el tiempo estipulado y en los das y horas convenidas, este
modelo escapa completamente del control por lo que resulta tambin inviable.
No obstante, exceptuando las relaciones extremas de dependencia y negacin
del individuo, muchos aspectos de este tipo de educacin resultan de gran
inters para la educacin musical.
Otros profesores -generalmente tambin en niveles de especializacin

profesional- asumen algunas partes de este modelo, renunciando al rol de
dominador y vejador. As dedican a sus alumnos un tiempo ajeno a sus clases
por el que no reciben sueldo. Se renen en un parque los sbados por la
maana con los que voluntariamente tienen inters en perfeccionar. Estos
329
profesores organizan cursos de especializacin sobre algn tema concreto

dentro de un mbito no reglado, no formal, voluntario y gratuito, etctera. A
lo largo de esta investigacin se encontraron varios casos de profesores que en
verano organizan actividades en las que se conjuga el trabajo con el deporte y
la convivencia en tiempo libre12. Estas actividades se producen colectivamente
entre los alumnos, aunque las clases pueden realizarse tanto individual como
colectivamente en funcin del nivel de los alumnos (a mayor nivel, ms
individual es la clase). Se puede comprender que al ser una docencia no
remunerada, no aparece considerada por la administracin desde ningn
punto de vista. Slo se menciona cuando se realizan iniciativas institucionales
como cursos de verano, actividades extraescolares, etctera.
Se observa que la ausencia de limitacin temporal es una caracterstica

presente en algunos modelos de enseanzas tradicionales que difcilmente
puede encajar en el modelo reglado de educacin musical al contar con el
altruismo del profesor y con la contrapartida de la ausencia de acreditacin
del alumno en forma de diploma, que es otro de los elementos con los que la
administracin se da por satisfecha para acreditar una buena formacin.
5.6.4. Desarrollo de las clases
En el desarrollo de la clase de msica entran en juego los elementos

materiales de los que dispone el centro y su filosofa educativa, que se
conjugan con el perfil de los alumnos, el de los profesores y los recursos que
ellos deciden poner en prctica. Se trata pues del laboratorio de operaciones
en que interactan los elementos que se han ido viendo a lo largo de todo el
trabajo. Las clases de msica en los colegios de la ciudad de Guadalajara son
variadas en funcin de las caractersticas de cada uno de los elementos
12 Se trata de varios casos. Adems de Patricio Gutirrez, del que ya se ha hablado, a

lo largo de la experiencia profesional y de la formacin se encontraron al menos en
tres ocasiones estas iniciativas de tipo individual y no remuneradas de las que
debo mencionar especialmente a Armando Zann y a Enrique Blanco que
ejercieron en m y mis compaeros de estudio una muy fuerte influencia que acab
convirtindose en vocacin y modelo.
330
mencionados arriba. De la investigacin llevada a cabo no se pueden extraer

datos completamente concluyentes sobre las actividades que se realizan en
todos los colegios, pero la idea que se form, tanto en Guadalajara como en
Madrid es que no sera indicado trazar un perfil nico de desarrollo de las
clases de msica.
En algunos casos la materia de msica es entendida por el profesor

como una actividad de aprendizaje ldico donde lo principal es que el nio
aprenda a relacionarse correctamente con los elementos musicales que le
rodean. En esos casos la exploracin mediante la improvisacin es muy
habitual, as como la utilizacin de danzas y en general del movimiento para
acompaar a la msica. Estos procedimientos son los que ms prximos estn
al modelo de aprendizaje tradicional. No obstante, son pocas las ocasiones en
que la msica se vincula con la religin, cultura o historia de la sociedad a la
que pertenece la msica que se estudia. En estas clases (tomadas como modelo
extremo, aunque evidentemente hay muchas situaciones intermedias) la
lectura musical se practica muy escasamente al igual que los conceptos
tericos; igualmente se asemeja al modelo tradicional en la prioridad de la
msica ante la palabra. El caos aparente en las clases es muy elevado porque
se permite al alumno tomar determinadas iniciativas, pero existe la finalidad
de que el nio llegue a percibir en qu momentos existe orden, concordancia
con la msica que hacen sus compaeros, y en qu otros no se ha logrado. En
esta dinmica de clase hay un peligro que es que los alumnos consideren que a
la asignatura de msica se lo va uno a pasar bien, que es una extensin del
recreo y que puede imperar el caos; por ello es fundamental que la actitud del
profesor sea tan firme como respetuosa de modo que los nios le vean
accesible pero no al mismo nivel que ellos; que entiendan que las clases tienen
una finalidad y unas reglas que el alumno nunca puede saltarse. Es
fundamental entender que la tarea del profesor en estas etapas primarias del
aprendizaje musical consiste en hacer que el nio se enganche tanto a la
msica que considere que merece la pena esforzarse para dominarla.
Por otra parte, existe el modelo de la clase de msica menos dinmica,

ms formal y estructurada en la que los nios se preparan ms para afinar
correctamente as como para adquirir las destrezas de la lectura y escritura
331
musical. En principio este modelo est alejado del formato tradicional de

enseanza aprendizaje y ms vinculado al estudio de una materia
convencional. De lo que se podido observar, no se puede aseverar que el
procedimiento bueno sea el anteriormente mostrado ni que este segundo sea
peor. Lo cierto es que se observa que los nios adquieren formacin en
distintos aspectos en funcin del modelo de clase. En este segundo tipo de
clase los nios logran leer e interpretar partituras que en el primer caso
realizan con mayor dificultad, pero su aprendizaje es ms individual y les
cuesta ms coordinarse con otros compaeros o improvisar. Las tcnicas de
ejecucin son ms depuradas en este primer caso; los alumnos cuidan ms la
posicin y forma de tocar y la calidad del sonido. El problema que puede tener
este tipo de educacin musical es que la lectura musical se potencie de tal
manera que se pierda la nocin de que se trata de un medio y no de un fin13.
Por otra parte, resulta esencial que el nio en educacin primaria adquiera
experiencias musicales ms que conceptualizaciones tericas. Las clases de
este segundo tipo llevadas al lmite acaban siendo como algn caso extremo
que se pudo conocer en la ciudad de Guadalajara, en el que ni se tocan
instrumentos ni se escuchan grabaciones, por lo que la experiencia musical
acaba anulndose y la clase de msica deja de cumplir la misin de potenciar
la creatividad y expresividad del alumno.
Esta simplificacin en un doble perfil de clases recuerda las diferencias

entre los msicos callejeros y los intrpretes de msica acadmica. Mientras
para estos ltimos la msica ha de pulirse como una obra de joyera, para los
primeros lo importante es transmitir. Para Charles Keil, refirindose a bandas
de polka callejeras en los Estados Unidos de Amrica, la paradoja de esto es
que para que la msica realmente llegue a transmitir emociones ha de estas
desafinada y mal medida. Aunque puede parecer una exageracin, las
pequeas muy leves- discrepancias que puede haber entre instrumentistas o
los casi imperceptibles desajustes de tiempo y afinacin provocan los juegos
13
La particin basada en el modelo doble fue indicado por Laura Casado como conclusin del
Prcticum que realiz en un colegio de primaria durante el curso 2010-2011.
332
de tensin y distensin precisos en la msica. Tal como dice el autor: The

power of music is in its participatory discrepancies, and these are basically of
two kinds: processual and textural. Music, to be personally involving and
socially valuable, must be out of time and out of tune 14 (1987). El ejemplo
del que habla Keil refirindose a msicas populares, se correspondera con el
primer modelo de clase, mientras que las msicas acadmicas se aproximaran
generalmente ms al segundo modelo de clase.
De las experiencias estudiadas sobre el funcionamiento de funcionan

las agrupaciones de tunos, se desprende que las jerarquas no funcionan del
mismo modo en que lo hacen en una clase reglada, pero s hay veteranos que
constituyen el modelo que deben reproducir los novatos; existe un rito
inicitico que fundamentalmente sirve para que los nuevos miembros
demuestren arrojo, simpata y un cierto nivel de compromiso. El
procedimiento de aprendizaje vara de unas agrupaciones a otras aunque hay
algunos elementos comunes: el incentivo econmico es un factor nada
secundario, especialmente si se contempla este tipo de agrupaciones a lo largo
del tiempo; se debe aprender rpido y bien para lograr recibir buenos
parches15; se aprende con la ayuda de los compaeros, de forma generalmente
oral y sin ayuda de partituras; adems, el aprendizaje est concebido como
algo ldico y a veces vinculado con el movimiento (GARCA FREILE, 2009)16.
En el caso de las orquestas de jvenes, el modelo de joven orquesta en

Latinoamrica conocido con el nombre de El Sistema y exportado desde
Venezuela a diversos pases, presenta algunas caractersticas que lo hacen
diferente del mtodo que se sigue normalmente en Espaa (LVAREZ
GARCA, 2010). Mientras que en Espaa las orquestas de jvenes consisten
14 Traducido por Rafael Martn como El poder de la msica reside en sus

discrepancias participatorias, las cuales pertenecen bsicamente a dos categoras:
procesual y textural. Para poder producir una implicacin personal y ser
socialmente valiosa, la msica ha de ir a destiempo y estar desafinada en
CRUCES (2001: 261), (KEIL, 2001).
15 Recompensas.
16 No tanto como coreografas dancsticas pero s que el panderetero toca su
instrumento en forma de baile.
333
fundamentalmente en una cantera de futuros profesionales, El Sistema acta

tratando de rescatar de la pobreza, la marginacin y la violencia a la juventud
que no tiene medios de los que valerse, aceptando a personas con escasas
capacidades musicales o incluso con minusvalas, que participando en estas
orquestas o en coros, incrementan sus posibilidades de integracin en la
sociedad (LVAREZ GARCA, 2010, 119). El funcionamiento de estos grupos
latinoamericanos es muy corporal; es muy frecuente que los miembros de la
orquesta se contoneen mientras tocan o se levanten de sus atriles para realizar
pequeos bailes a los que invitan tambin al pblico. As, lo ldico y lo
corporal estn muy presentes en estas formaciones.
La formacin de los miembros de estas orquestas se pone en manos de

otros instrumentistas que fueron anteriormente formados dentro del mismo
sistema y van constituyendo una red que va desde pequeas agrupaciones
hasta una gran orquesta nacional cuya calidad interpretativa est al nivel de
las mejores orquestas profesionales internacionales. Llama adems la atencin
el hecho de que los chicos se integran en la orquesta sin ningn conocimiento
de msica, aprendiendo a tocar sin leer, ayudados por sus compaeros de atril
que progresivamente les van iniciando en la lectura; pero a los pocos meses
estn en disposicin de interpretar partituras orquestales de gran complejidad.
Ello demuestra que una fuerte motivacin es una va para lograr un buen
aprendizaje musical. Tambin la secuenciacin de contenidos en esta orquesta
obedece a un modelo presente igualmente en la msica tradicional; este es el
hecho de que lo principal es comenzar a hacer msica como se pueda para ir
adquiriendo progresivamente la cualificacin tcnica y las habilidades lectoras
que permitirn acceder a otros repertorios ms extensos o ms complejos.
La duracin de las sesiones de aprendizaje tambin se asemeja en

Latinoamrica al modelo tradicional puesto que los chicos dedican todo el
tiempo que les es posible durante los das festivos, lo que permite suplir las
dificultades de lectura iniciales mediante la repeticin insistente de los pasajes
hasta su completa asimilacin. En Espaa la prctica habitual es poner un
horario para los ensayos y esto es lo que se cumple a rajatabla, quedando en
manos del estudiante realizar estas repeticiones en su casa, ajenas
generalmente al control de un odo formado que les ayude a rectificar. En las
334
proximidades a las fechas de conciertos, el nmero de ensayos se aumenta as

como su duracin, pero las orquestas de jvenes en Latinoamrica son el lugar
donde los nios pasan el fin de semana completo, donde se entretienen,
meriendan y vuelven a tomar su instrumento. As, la exposicin a la msica
que experimenta el estudiante es muchsimo mayor. Nuevamente este sistema
aborda aspectos difcilmente traspasables al modelo convencional de
educacin musical en primaria, sin embargo no se puede dejar de lado el
conocimiento de estas realidades y su aplicacin en la parte que se pueda
como es anticipar la experiencia al aprendizaje terico.
En los grupos de msicas populares como el rock y el pop tambin

estn presentes los parmetros de aprendizaje de la msica tradicional; un
grupo de amigos se junta y pasan horas tratando de imitar los modelos que
han escuchado o de reproducir los pocos acordes que conocen; el que ms
sabe ensea a los dems y entre todos van adquiriendo mejores tcnicas y
conocimientos. Cuando encuentran algn obstculo acuden a otros amigos o a
otros grupos musicales que pueden ayudarles a solventarlo. El
autodidactismo es la principal va de aprendizaje con la ayuda de la
observacin y repeticin. Las nuevas tecnologas e Internet, como se vio en el
captulo 3, constituyen tambin unas buenas herramientas. Se aprenden
acordes y se enlazan sin unos conocimientos reales de armona, sino que
entran en juego los rudimentos armnicos combinados con la alternancia de
posiciones posibles, el ensayo y error, la aplicacin del odo musical y el
traspaso de posiciones a diferentes alturas del mstil de la guitarra y el bajo,
por lo que muchas de las piezas de msicas populares no son abordables
desde una armona tonal (DELGADO SERRANO, 2008).
En lo que respecta al usos de materiales y procedimientos desplegados

en la clase de msica de educacin primaria, la presencia de la msica
tradicional y tnica queda, en la inmensa mayora de los casos, en un elemento
colorstico que se intenta contextualizar con las herramientas de las que
dispone cada profesor y el poco tiempo y mucha tarea que se le adjudica.
Cuando los profesores utilizan convenciones tomadas de otras culturas

musicales es porque tambin aparecen incorporadas a los sistemas educativos
al uso. As se puede ver en la pronunciacin de ritmos con slabas
335
correspondientes a palabras (ta, ti-ti; lu-na, etctera), o a las tcnicas de un

hombre-una nota, incorporadas en occidente mediante campanas y tubos
afinados que se reparten de uno en uno a cada alumno.
El conocimiento de otros grupos culturales en la sociedad occidental es

escaso y etnocentrista en nuestra sociedad. En el caso particular de las clases
de msica en educacin primaria, la relacin entre la msica que se estudia y
el grupo cultural de donde procede, el estudio de los textos, los credos e
historia de otras culturas se aprecia que, a pesar de que las encuestas reflejan
niveles muy aceptables, cuando se habla por separado con los profesores no se
percibe de este modo, ni tampoco cuando se observa la problemtica que
encierran las diferencias tnicas en niveles superiores de educacin.
336
CAPTULO 6
ENSEANZA MUSICAL PRIMARIA EN

GUADALAJARA Y APRENDIZAJE A PARTIR DEL
FOLKLORE
___________________________________________________________
6.1. Aproximacin al folklore en la sociedad actual
6.2. Parmetros para el anlisis
6.3. Aspectos educativos
6.4. Aspectos musicales
6.5. Aspectos no musicales relacionados con la msica
6.6. Aspectos extramusicales
6.7. Resultados del estudio
___________________________________________________________
El modelo de aprendizaje que se puede encontrar entre los miembros de un

grupo folklrico, permite establecer algunas comparaciones con respecto a las
enseanzas convencionales de msica en primaria.
A continuacin, se presenta una revisin de los parmetros educativos

presentes en los procesos de enseanza y aprendizaje aplicados especficamente a los
grupos folklricos, y se compara con los procedimientos convencionales que
frecuentemente se emplean en la educacin musical primaria. A partir de los
parmetros que se desglosan en este captulo, se pueden apreciar tanto algunas
similitudes como diferencias entre los modelos de enseanza y aprendizaje que, tal
como se ha observado a lo largo de la investigacin realizada en los colegios de la
337
ciudad de Guadalajara y en los de la Comunidad de Madrid, son empleados en el

mbito escolar y en los grupos de folklore.
El tipo de agrupaciones en las que se centra este captulo es el de carcter

amateur. Algunas agrupaciones folklricas que funcionan de forma profesional o
semiprofesional, pueden diferir sensiblemente en algunos aspectos, aunque coincidirn
en muchos otros. Tambin hay que sealar que a pesar de que las caractersticas de los
grupos folklricos en lo que concierne a la edad de sus miembros puede diferir mucho
de la homogeneidad etaria en el colegio e instituto, los aspectos que se presentan aqu
siguen siendo vlidos, al menos para cuestionar los planteamientos institucionales y
abrir la mirada hacia otras perspectivas posibles. En definitiva, el modelo que se
presenta en este captulo sirve como patrn considerado como frecuente, aunque
ciertamente la variedad de tipos de enseanza y aprendizaje que se pueden encontrar
entre los grupos folklricos es grande, como tambin lo es la variedad de tipos en
enseanza primaria.
Tal como se expuso en el captulo 4, se ha empleado la informacin obtenida

mediante el trabajo de campo realizado principalmente en las localidades zaragozanas
de Boquieni, Gallur, Luceni, Pradilla de Ebro y Remolinos, la de Camuas en Toledo
y la de Briviesca en Burgos, as como la bibliografa que se cita en cada lugar y las
entrevistas realizadas a profesores y personalidades de relevancia tambin
mencionadas en dicho captulo 4. Se trata de varios trabajos de campo que se llevaron a
cabo con una finalidad ms amplia que la de conocer los procedimientos educativos
que se empleaban en los diversos grupos estudiados, por lo que de esas investigaciones
se ha extractado la informacin de utilidad para la presente investigacin.
6.1. APROXIMACIN AL FOLKLORE EN LA SOCIEDAD ACTUAL
La modernizacin y abandono masivo del mbito rural provoc en su momento

una desvalorizacin del folklore. Pero con el paso del tiempo, la aoranza junto con el
inters etnogrfico y nacionalista o regionalista-, propiciaron el surgimiento de
nuevos modelos. Entre ellos se sitan los grupos folklricos, cuya estructura y
comportamiento est a caballo entre el folklore y la academia. La inclusin del folklore
musical entre los temas a abordar en el currculo de la asignatura de msica en los
338
Captulo 6. Enseanza musical primaria en Guadalajara y aprendizaje a partir del folklore
distintos niveles educativos, permite tambin plantear cules de las caractersticas del
folklore son ms adecuadas para introducirlas en la enseanza convencional, cmo se
pueden ensear y qu provecho se puede obtener de ello.
6.2. PARMETROS PARA EL ANLISIS
Tanto en los grupos folklricos como en el entorno escolar, durante el

aprendizaje musical y conjuntamente con las competencias propiamente musicales, se
adquieren otras competencias ya sean relativas al comportamiento social, o de materias
no musicales, como puede ser la historia o la literatura. Se presenta a continuacin una
muestra de aspectos que estn presentes en el funcionamiento de las agrupaciones
folklricas que permiten considerarlas como entidades educativas y compararlas con
los modelos convencionales. Puesto que cada maestro de msica pone en juego sus
propias experiencias, en ocasiones los paradigmas escolares se traspasan al mbito de
la agrupacin folklrica y viceversa.
Aunque habitualmente en las agrupaciones folklricas no se establecen

diferencias especficas entre categoras de aprendizaje, se ha optado por presentar una
clasificacin basada en cuatro categoras principales y con sucesivas ramificaciones: en
primer lugar, se atiende a los aspectos ms claramente vinculados con los procesos de
aprendizaje (que se denominan aqu aspectos educativos), en segundo lugar se
atender a los parmetros especficamente musicales, dejando para una tercera
categora aquellos elementos no propiamente musicales pero s condicionados por ella
como puede ser la coreografa o los elementos lingsticos, ya sea el contenido del texto
o bien la versificacin; la cuarta categora la ocupan los aspectos extramusicales tales
como los usos y funciones relacionados con la actividad musical, la indumentaria o las
circunstancias en que se interpreta la msica como son los lugares, participantes o el
grado de solemnidad en que tiene lugar un evento musical.
Esta divisin se propone para facilitar el estudio de estas diferentes

competencias; Aunque por necesidad, la exposicin se realizar de forma lineal -tal
como se muestra en la figura 6.1.-, se debe considerar ms bien una relacin dinmico-
holstica entre cada uno de los aspectos presentes en el proceso educativo.
339
ASPECTOSPRESENTES EN EL APRENDIZAJE MUSICAL DENTRO DE UN GRUPO

FOLKLRICO
Educativos
Musicales
Derivados de la msica
Extramusicales
Fig. 6.1. Distribucin lineal de los aspectos presentes en el aprendizaje musical dentro de un grupo
folklrico. Cada aspecto permanece en una disposicin estanca.
La estructura ms bien debera entenderse como una serie de elementos cuya

comprensin completa pasa por la interaccin de cada uno de los elementos que
constituyen las cuatro categoras principales, tal como se muestra en la figura 6.2.
Fig. 6.2 Distribucin dinmico-holstica. Todos los aspectos se relacionan con todos los dems. Se toma
en consideracin tanto el concepto en s mismo como la interaccin producida con el resto de elementos
estudiados.
340
6.3. ASPECTOS EDUCATIVOS
En contraste con lo que cabe encontrar en escuela, pertenecer a un grupo

folklrico proporciona una formacin musical, a menudo profunda, basada
fundamentalmente en una exposicin directa, viva, constante e intensa a la msica.
Cabra la posibilidad de comparar el entusiasmo con el que un chico se enfrenta a una
sesin de ensayos con su grupo folklrico y el que muestra ante el comienzo de la clase
de msica en su colegio o instituto. Esta comparacin, con sus posibles excepciones,
probablemente echara por tierra cualquier argumentacin a favor de las enseanzas
regladas. Tal vez algunos de los planteamientos de las instituciones educativas se
enriqueceran si tomaran en cuenta la experiencia que brindan los tan desprestigiados
usos tradicionales. Es necesario reconocer que la idea de mirar hacia los usos
tradicionales que aqu se propone, es muy prxima a la que en su da planteaban los
pedagogos del siglo XX, con Kodaly y otros a la cabeza, y a su vez esta propuesta no
era tampoco novedosa en su tiempo (MARTN, 2010: 86). No obstante, a este uso de
repertorio tradicional se le quiere aadir el de repertorios procedentes de las msicas
del mundo y el de los procedimientos tradicionales.
De entre los aspectos educativos ms significativos que se presentan a

continuacin, se puede establecer una clasificacin en tres tipologas simples: Aspectos
relativos a los procedimientos empleados para lograr el aprendizaje, a la motivacin, y
los derivados de las caractersticas propias del folklore. Algunos de los aspectos que
figuran enmarcados en alguna de estas categoras podran enmarcarse en varias, pero
por simplicidad se ha colocado tal como se muestra en la figura 6.3.
341
Procedimiento Motivacin Caractersticas

Tiempo destinado al Aspectos ldicos especficas del
aprendizaje. folklore
Ensayos y Protagonismo Lectura
escenificacin. musical/Notacin
Repeticin/Imitacin Admiracin/Relacin
Memorizacin / con el maestro, y entre Simplicidad /
Mnemotcnia. estudiantes. Complejidad
Experimentacin /
Autodidactismo.
Improvisacin
Convivencia
Fig. 6.3 Clasificacin de los aspectos educativos vinculados a los grupos de folklore.
6.3.1. Procedimientos para lograr el aprendizaje
La enseanza de la msica en un ambiente convencional est sometida, a pesar

de mltiples y reiterados intentos para evitarlo, a unos estrictos condicionantes
basados en objetivos, contenidos, procedimientos, criterios de evaluacin o, como
prefiere la legislacin ms actual, competencias. Para el profesor de msica, ms que
un vehculo til, esto supone un obstculo para lo que al menos una parte de los
educadores musicales entienden por enseanza musical, ya que las competencias
fundamentales para el rea de msica (compartida con plstica), deberan enunciarse
de un modo poco convencional para una programacin didctica. Probablemente
entregar una programacin en que las competencias fueran el alumno de primaria
debe vivenciar la msica a travs de la audicin, el movimiento y la creacin, as como
disfrutar de la actividad musical restara algo de seriedad al propio profesor de
msica que la entregara y as, algunos claudican y redactan sus programaciones
tratando de emular las ms sesudas programaciones de algn venerable profesor de
ciencias.
342
Evidentemente, en enseanza primaria los maestros trabajan con un margen de

libertad algo mayor y se pueden permitir centrarse algo ms en aspectos de
procedimiento y experiencia. Pero el trabajo con libros de texto a menudo transforma
la clase de msica en una tarea ms del colegio y dificulta sin duda el disfrute que
encierra hacer msica.
Frente a ello, la pertenencia a una agrupacin de folklore presenta ms

flexibilidad. No es que carezca de objetivos y responsabilidades, a veces muy elevadas,
pero el modo de abordar el trabajo resulta bastante ms idneo para aprender msica
desde los niveles iniciales hasta prcticamente la profesionalizacin. La disposicin a
trabajar y a colaborar con el grupo por parte de todos sus miembros, pronostica que el
proceso de aprendizaje en este caso se realizar de un modo ms rico en cuanto a
despliegue imaginativo y creativo, y el aprendizaje resultar ms profundo y duradero.
6.3.1.1. Tiempo destinado al aprendizaje
Normalmente la agrupacin folklrica destina un horario semanal para los

ensayos, tiempo que vara de unos grupos a otros en funcin tanto de los
coordinadores que llevan el grupo, como de la disponibilidad y nmero de los
miembros que los conforman, o las responsabilidades adquiridas como grupo. Cuando
se aproxima una fecha especial como puede ser la fiesta mayor de la localidad a la que
pertenece la agrupacin, el nmero y duracin de los ensayos se incrementa
conjuntamente con la intensidad con la que se realiza el trabajo.
Tanto el lugar como el momento del da en que se trabaja en una agrupacin

folklrica suele quedar claramente diferenciado de la actividad escolar (o laboral).
Ciertamente se producen excepciones: algunos grupos de folklore ensayan en los
pabellones deportivos o patios de escuelas, o bien en locales disponibles en lugares de
trabajo; tambin en ocasiones el horario en que se renen los grupos folklricos se sita
dentro del horario lectivo o laboral, si bien coincide normalmente con los momentos de
descanso o comida.
La delimitacin de una franja horaria diferenciada de la de trabajo propicia que

el miembro de la agrupacin folklrica, ya sea nio o adulto, considere este tiempo
como de disfrute por lo que lo vivir con mayor intensidad que el modo en que se
realiza la leccin de msica en el aula.
343
Por otra parte, mientras en el mbito escolar el aprendizaje queda organizado

en un periodo temporal estructurado en cursos, ciclos y niveles, cada uno de los cuales
exige un rendimiento y evaluacin, no es muy habitual que las agrupaciones
folklricas establezcan un tiempo mximo de permanencia en el grupo. S es cierto que
cada ao tambin se jalona con una serie de actuaciones que es preciso preparar,
aunque esto ms bien es un acicate para los que voluntariamente se sienten motivados
a participar en las actividades folklricas. Adems, las actuaciones no siempre son
obligadas e incluso no es permite actuar si no se ha podido acudir a un nmero
suficiente de ensayos. Cada grupo establece sus objetivos entre los cuales pueden
incluirse el amenizar las fiestas locales, acudir a encuentros, o bien lograrse financiar
algn viaje o cenas mediante actuaciones.
Tiempo destinado al aprendizaje

Agrupacin folklrica mbito escolar
Fuera del horario lectivo. Dentro del horario lectivo.

Duracin adaptada a las Constriccin acadmica de la
necesidades del grupo duracin de la clase.
(actuaciones, dificultades).
Nmero variable de ensayos.
Cumplimiento de objetivos Cumplimiento de competencias
propios o de compromisos educativas en el transcurso de
seleccionados o autoimpuestos. un curso acadmico.
El aprendizaje dura el tiempo El periodo formativo obedece a
que cada cual desee una ordenacin legislativa con
permanecer en el grupo. un nmero mximo de
aos/cursos de estudio.
Fig. 6.4 Comparacin entre los aspectos temporales del modelo folklrico y escolar.
6.3.1.2. Ensayos y escenificacin
La actividad principal realizada durante el aprendizaje es otro elemento

diferenciador entre los dos modelos de estudio propuestos. En el grupo de folklore la
tarea fundamental se centra en aprender un repertorio que inminentemente se va a
escenificar; a ello se dedica la mayor parte del tiempo y las sesiones de aprendizaje son
directamente fragmentos del trabajo que se va a escenificar, sometidos a ensayo. Se
344
prepara una actuacin en la que cada miembro del grupo es responsable de que todo lo
que est en sus manos salga bien. Esta responsabilidad que recae en cada individuo
tiene no obstante una repercusin colectiva; el xito de uno redundar en el xito de
todos; el fracaso de uno redundar en el fracaso de todos, o en el menor lucimiento
colectivo.
En el caso escolar las responsabilidades suelen ser ms individuales. Salvo en

las ocasiones en que se encomiendan tareas en grupo o cuando se preparan festivales
(Navidad, fin de curso, etc.), el xito o el fracaso de un individuo repercute en su
calificacin a travs de un examen, pero no hay una responsabilidad colectiva de llevar
a cabo una tarea.
El aprendizaje basado en la preparacin colaborativa de un evento o actuacin,

parece mucho ms estimulante que el aprendizaje de parmetros sueltos para los que
nunca llega el momento de ensamblar y poner en escena.
Fig. 6.5 La motivacin en el miembro del grupo folklrico est relacionada con el hecho de que
la finalidad de su aprendizaje ser escenificado y constituye un xito colectivo.
6.3.1.3. Repeticin e imitacin
El aprendizaje escolar ha ido prescindiendo del uso de algunos recursos que sin
embargo s estn presentes en el proceso de aprendizaje en los grupos de folklore.
Desde antiguo se tiene la imagen del maestro puesto delante de los discpulos que
aprenden por repeticin e imitacin de los modelos propuestos por el maestro; as
puede apreciarse en algunas piezas de cermica de la antigua Grecia en que el maestro
345
est sentado de cara al discpulo tocando ambos la lira ante la atenta mirada de otros
discpulos, estos sin instrumento en sus manos (BLASCO, 2010: 126-131; ESTEVE, 2010:
118-123; PRENSA 2010: 123-126)1. En la educacin musical formal, los instrumentos se
han sustituido por grabaciones en CD o proyecciones de vdeos, lo cual no est mal
para producir un refuerzo mental, pero la imagen del profesor msico ha quedado
muy desvanecida debido a que, frente a la idea de un msico dedicado a la docencia,
en la educacin primaria y secundaria se potencia la de un profesor con conocimientos
de msica, supeditando as el factor msico frente al factor docente.
6.3.1.4. Memorizacin y mnemotcnia
Al carecer de una formacin musical convencional, la mayora de los miembros

de los grupos de folklore aprende del mismo modo en que se aprenda anteriormente
la msica tradicional. Esto pasa por la repeticin e imitacin que acaba de comentarse,
pero tambin por la carencia de escritura musical (que se comenta ms adelante). As,
los pasajes se aprenden con el apoyo de algunos recursos mnemotcnicos como son el
atribuir palabras a las melodas instrumentales que, al no ser cantadas carecen de texto.
De ese modo se facilita la memoria de los pasos de baile que se deben realizar.
Tambin se recurre a algunas palabras que con sentido o sin l, ayudan a medir el
ritmo de un baile (Tria-to-ti-ta, la-ti-ro, ya-no-la-ti-ro); en Asturias se maneja
para la mueira: tru-cu-lu, tru-cu-lu y para la jota: Ana come pan, Ana come pan,
maza-pn pan2. Son formulillas que sustituyen con simplicidad la escritura rtmica y
que poseen el beneficio de mayor inmediatez oral.
De manera similar se proceda al aprendizaje musical en los monasterios

medievales y en muchos otros contextos en los que la ausencia de escritura musical
foment el desarrollo de la imitacin y memorizacin. Igualmente se utilizan slabas en
la interpretacin de algunos instrumentos rtmicos de la India como la tabla o el
mridangan. Cada slaba indica una duracin y un toque especfico en un lugar concreto
1 En el captulo 3 se han mostrado cmo el modelo basado en la imitacin del maestro estuvo
presente en diferentes momentos histricos, y cmo tambin est presente en una buena
parte de procedimientos no convencionales como el aprendizaje apoyado en materiales
audiovisuales y el de las msicas populares.
2 Informacin proporcionada por Hctor Braga en conversacin privada.
346
del parche, de modo que antes de tocar la pieza, el instrumentista ha de saberla cantar
a la perfeccin, por ejemplo estas slabas Dit-ton ki-ta di-ku ton-Gu ki-ta ta-ka,
adems de indicar una blanca (dit), una negra (ton) y el resto de slabas corcheas,
marca el timbre especfico de cada una de esas slabas3 (CAMPBELL, 1991: 129).
La didctica musical ha recurrido tambin a estos mecanismos (negra: ta; dos

corcheas: ti-ti, cuatro semicorcheas: ti-ri-ti-ri, etc). Ello es debido precisamente a
esa inmediatez de lo oral frente al lenguaje musical escrito.
6.3.1.5. Experimentacin y autodidactismo
Frente al aprendizaje conceptual de la formacin acadmica, el aprendizaje en

un grupo de folklore se produce fundamentalmente a travs de la propia experiencia.
El aprendizaje acadmico de la msica trata de emular el aprendizaje de otras
asignaturas, en las que lo verbal adquiere cierta importancia, pero lo vivencial se
asimila de modo ms intenso y duradero.
El conocimiento adquirido en el grupo de folklore no llega a verbalizarse. El

aprendizaje lo realiza cada individuo pero en forma de grupo. El coordinador o
profesor dar unas pautas, pero como fundamentalmente se basa en la imitacin, cada
cual repetir y aprender segn su mtodo. En cierto modo, hay un paralelismo con los
msicos tradicionales, que a base de pasar horas con su instrumento, acaban
conociendo todos los trucos y efectos que le puede pedir al mismo; la mayor libertad
en el aprendizaje conlleva, sin embargo, el riesgo de aprender a base de tropezones. El
aprendizaje basado en la experimentacin es ms intenso, pero tambin los vicios
adquiridos por una formacin poco rigurosa sern ms difciles de eliminar. Por eso en
los niveles ms avanzados de formacin musical, el aprendizaje no slo es firmemente
tutorizado, sino tambin individual, para poder prestar la mayor atencin posible a
cada detalle de la interpretacin.
3 Vanse algunos ejemplos tanto de tabla como de mridangan en el anexo V y en el DVD de

audiovisuales adjunto.
347
Fig. 6.6 Experimentacin y autodidactismo.
6.3.1.6. Convivencia
Por lo que se viene diciendo hasta ahora, se comprender que la convivencia es

un factor importante en la formacin musical del individuo. Los modelos de formacin
de la antigedad y en algunos lugares del mundo, como pueden ser los templos
religiosos o bien los confinamientos de los aprendices en campamentos aislados o en
escuelas en el bosque (MERRIAM, 1964: 156-7), atestiguan la importancia que puede
tener el convivir con los dems aprendices en un lugar apartado del resto de
habitantes, durante un tiempo que podra considerarse -como se dice tambin de la
fiesta- un tiempo suspendido.
6.3.2. Aprendizaje en relacin con la motivacin
De forma semejante a cmo los nios aprenden las alineaciones de sus equipos
de ftbol favoritos y conoce los resultados de cada enfrentamiento, o las razas de todos
los perros si se sienten motivados a ello, el aprendizaje musical tiene una fuerte
componente de motivacin.
348
Este apartado se ha dividido en tres subgrupos que en definitiva constituyen las

tres reglas de oro en cuanto a la motivacin. Los mejores alicientes para aprender algo
pueden reducirse a: me lo paso genial (aspectos ldicos), yo soy protagonista4,
admiro tanto a mi maestro que quisiera parecerme a l.
6.3.2.1. Aspectos ldicos
Una de las motivaciones que empujan a un nio o adolescente a formar parte de

un grupo de folklore es la idea de que all se est para pasarlo bien. Curiosamente la
idea del disfrute en ese entorno no se vincula con el desorden o con hacer lo que uno
quiera, sino a la superacin, a la capacidad de trabajar en equipo realizando una tarea
que en principio no resulta sencilla. Lo ldico est presente en el msico amateur que
forma un grupo de rock y pasa las horas muertas ensayando con los amigos, mientras
comparten sus momentos de tiempo libre. La capacidad de eleccin durante el tiempo
libre fomenta que el aprendizaje en un grupo de folklore -que es, en principio, una
actividad escogida libremente- vaya acompaado de un fuerte estmulo de superacin.
El juego en el aula de msica est presente con frecuencia y es uno de los

elementos que se han incorporado acertadamente desde los usos tradicionales, pero no
resulta fcil hacer entender que el juego dentro del mbito escolar precisa tambin de
un orden y una disciplina. Mediante el juego se logra un aprendizaje ms motivado en
el aula, pero fuera de esos momentos, el aprendizaje en general debera estar ms
basado en una motivacin producida por el disfrute de lo que se est realizando.
6.3.2.2. Protagonismo / Participacin
Sentir que se est realizando una tarea para exhibirla por uno mismo en escena
puede ser un fuerte estmulo para esforzarse y mejorar. Algo parecido a lo que sucede
cuando en el colegio se realiza una presentacin pblica, especialmente cuando es
colectiva y cuando va dirigida a espectadores fuera de la clase. El sentirse protagonista
de una actividad como la de formar parte de un grupo de folklore en ocasiones va ms
all de la participacin en el espectculo. Ello se debe a que la pertenencia al grupo es
4 O bien mi participacin es importante.
349
implicativa y participativa; el miembro del grupo colabora en las decisiones acerca de

dnde ir, qu repertorio montar, cul exhibir y de qu manera, lo cual provoca un
sentimiento mayor de compromiso que impulsa a una implicacin ms intensa.
6.3.2.3. Admiracin / relacin con el maestro y entre estudiantes
La confianza y admiracin en el maestro es un aspecto que debe considerarse

variable tanto en los grupos de folklore como en el colegio. Cuando la confianza en el
director del grupo o el profesor es muy elevada, el msico se implica mucho ms
profundamente y los resultados que obtiene son muy superiores. Esto puede generar
una dinmica de sana competencia entre los estudiantes y un estmulo para la
superacin tanto individual como grupal. En las msicas cuyo aprendizaje pasa por
una larga convivencia en un entorno recluido con el maestro, o con otros aprendices, la
intensidad de la experiencia potencia un aprendizaje ms profundo. Sucede as en
monasterios tanto occidentales como orientales, o en internamientos de jvenes en
conexin con ritos de pubertad en algunos lugares de frica. En el caso de los grupos
de folklore, la relacin no resulta tan profunda como la descrita, pero los vnculos que
se establecen entre los miembros del grupo s puede llegar a serlo, al igual que sucede
entre el grupo de escolares. El manejo del grupo a la manera en que tradicionalmente
se haca con las cuadrillas, proporciona resultados beneficiosos en el aprendizaje de
la msica.
6.3.3. Aprendizaje musical en relacin con las caractersticas especficas del

folklore
Algunos aspectos del proceso de aprendizaje musical, vienen condicionados

por las propias caractersticas del folklore. En parte esas cualidades han sido las
causantes de que se haya escogido el folklore para su aplicacin en el mbito
educativo.
6.3.3.1. Lectura musical / Notacin
La msica folklrica se aprenda mediante la tradicin oral, sin el empleo de

partituras. Los grupos folklricos pueden hoy da valerse de partituras, pero como
350
muchos de los miembros del grupo no se manejan bien con la lectura de partituras, se
recurre al aprendizaje de memoria. El msico tradicional y la persona que aprende en
un grupo de folklore, lo hacen a travs de los procedimientos mencionados en los
aspectos educativos vistos anteriormente (repeticin, ensayos, convivencia,
autodidactismo). La experiencia del aprendizaje en el mbito escolar, implica el
aprendizaje de las convenciones de la escritura musical. Lamentablemente con ms
frecuencia de lo deseable, en la clase de msica en un colegio se sustituye la
experiencia musical por el aprendizaje de estas convenciones. La clase de msica se
pasa leyendo notas que el estudiante no sabe bien cmo suenan y no llega a
experimentar el disfrute de jugar con aquellos elementos que le permitiran hacer
msica. Cuando el escolar tenga una determinada edad, se le puede proponer
aprender a leer, pero en los primeros estadios de la educacin primaria se debera dar
prioridad a la vivencia. Antes de comenzar a leer, a identificar los signos con los
sonidos, han de conocerse bien cmo son esos sonidos a los que se les va a atribuir un
signo.
6.3.3.2. Simplicidad / Complejidad
El folklore musical en el mbito escolar se emplea como medio para ensear un

repertorio sencillo; como un peldao para, en el futuro, introducir un repertorio de
msica acadmica, considerado de mayor complejidad. El problema que conlleva este
comportamiento es que el folklore queda desprestigiado ante la msica acadmica a la
que se atribuyen las mayores bondades. La etnomusicologa descubre que las
realidades musicales procedentes de distintos mbitos socioculturales son
incomparables entre s ya que obedecen a contextos distintos. Por otra parte, el folklore
musical tambin proporciona mucho material formalmente complejo, ya sea rtmica o
formalmente, si bien es cierto que el soporte de la memoria no admite el grado de
complejidad que puede exhibir la msica acadmica.
6.3.3.3. Improvisacin
Hoy da los grupos folklricos estn mediatizados por la necesidad de adaptar

un repertorio a la escenificacin y el espectculo y no se hace tanto alarde de la
improvisacin como en la interpretacin folklrica tradicional; pero hay ocasiones en
351
las que se ilustran escenas tradicionales de tipo improvisatorio para recrear

cencerradas, cantos de picadillo, cantares de dcimas, bertsolarismo, etctera. En la
msica acadmica la improvisacin no juega todava un papel importante5. Como
consecuencia de ello, el estudiante de msica se acostumbra a estudiar sobre msica ya
escrita, perdiendo la capacidad creativa y expresiva que proporciona la msica. No
obstante, en los primeros estadios del periodo escolar s se atiende a la expresividad a
travs de la improvisacin. Esta prctica va desapareciendo a medida que el escolar es
capaz de reproducir pasajes por imitacin o bien haciendo uso de la lectura musical.
6.4. ASPECTOS MUSICALES
Los aspectos musicales presentes en la msica folklrica pueden tambin

encontrarse, en buena parte, en la msica acadmica. En el mbito escolar las obras
musicales que se llevan al aula poseen caractersticas ms variadas. Se dedica este
apartado a mostrar algunas de las particularidades ms especficas de la msica
tradicional empleada por los grupos folklricos, dejando algo ms de lado las
caractersticas de la msica que se emplea en general en el aula de msica, dado que
constituira un apartado demasiado extenso para el propsito de este epgrafe.
Los aspectos musicales no suelen ser estudiados de forma terica por los
miembros de los grupos folklricos, quienes ms bien aprenden repertorios, los cuales
poseen caractersticas diferenciadas. Los intrpretes conocen las piezas por sus ttulos o
por la escenografa que las acompaa; normalmente no se teoriza sobre los ritmos,
modos o formas. Ahora bien, las caractersticas formales de las piezas de baile se
acaban conociendo no nicamente por la coreografa con que se baila, sino tambin por
las partes o secciones de que consta.
El aprendizaje musical que se hace en los colegios es variado segn los

profesores. Unos priorizan mucho las explicaciones mientras que otros fomentan ms
5 Aunque progresivamente va abrindose camino tanto dentro de la msica comercial como

de la acadmica y la enseanza.
352
la experiencia musical. Conocer el punto exacto es complicado y depender del grupo

de alumnos con los que el maestro se encuentra en cada momento.
Se establece a continuacin una divisin de los aspectos musicales de una

manera algo artificial puesto que los intrpretes no lo hacen habitualmente, para
examinar por separado cada uno de los parmetros y sus diferentes tipologas. Tal
como se muestra en la Fig. 6.7., las categoras primarias de anlisis musical son las que
atienden a los elementos meldicos, rtmicos, formales, tipos de agrupacin, los
relativos a los instrumentos e intrpretes y a las relaciones entre ellos, y a los tipos de
voz.
Fig. 6.7. Clasificacin de los aspectos musicales.
6.4.1. Aspectos meldicos
En lo que concierne al comportamiento meldico de la msica

tradicional, hay tres aspectos que presentan inters: el mbito, el contorno meldico y
el comportamiento tonal-modal, los cuales se esquematizan en la siguiente figura y se
desarrollan ms adelante.
353
Aspectos meldicos
Intervlica y mbito Contorno meldico Comportamiento tonal-

meldico Arco ascendente-descendente modal
Arco inverso Tonal (mayor/menor) vs. Modal
Descenso continuo Modos (de do, re, mi, fa, sol, la
Ondulante si)
Plana Alternancia tonal/modal
Alternancia de modos por
secciones
Modos defectivos
Modos cromatizados
Protomelodas
Fig. 6.8 Aspectos meldicos presentes en la msica tradicional.
6.4.1.1. mbito meldico
El mbito meldico de la cancin tradicional puede variar desde el

unsono hasta un mbito superior a la 8 (10 suele ser el mximo en la cancin
tradicional). En educacin a veces se ordenan los repertorios vocales a estudiar en
funcin del mbito meldico, aunque tambin un criterio usado es el nmero de notas
que aparecen puesto que, aunque el mbito puede ser de 8, no siempre estn presentes
todas las notas intermedias. Esta organizacin se establece considerando que es ms
sencilla la interpretacin de melodas de intervlica corta y conjunta. Dicha
consideracin obedece a que en el folklore musical se han aplicado las ideas del
evolucionismo cultural que, como se ha mostrado atrs, deriva de la consideracin
errnea de que el evolucionismo biolgico tena su reflejo en el comportamiento social.
6.4.1.2. Contorno meldico
En cuanto al contorno meldico, los ms frecuentes en la msica tradicional son

semejantes a los que se encuentran tambin en la msica acadmica. Con diferencia, las
melodas en arco ascendente-descendente (parte de la misma nota en que termina,
354
ascendiendo primero hasta un punto medio desde donde desciende), seguidas de la

meloda en descenso continuo, son las ms abundantes, aunque tambin se encuentran
contornos en forma de arco inverso, ondulantes o planas (con muy escaso
movimiento).
El diseo meldico en la msica cantada que se emplea en educacin primaria

presenta unas caractersticas semejantes a las que se encuentran en la msica
tradicional.
6.4.1.3. Comportamiento tonal
La msica tradicional puede manifestar un comportamiento tonal

convencional, empleando las tonalidades mayores y menores en sus distintas
variedades, pero adems se encuentran melodas cuyo desarrollo conserva las
caractersticas de la msica pretonal. stas guardan cierto parecido con los modos
gregorianos, pero como su comportamiento y restricciones tericas no se
corresponden, algunos autores prefieren evitar la denominacin de modos drico,
frigio que tampoco se usan actualmente para el anlisis gregoriano. As, se prefiere
denominarlos como modo de do, modo de re, de mi, fa, sol, la y si (MANZANO, 2001:
165-188). Esto significa que si no hubiera ninguna alteracin en la armadura, la meloda
modal que repose, por ejemplo en la nota re, estar en modo de re.
Algunos modos, especialmente el de do, presentan la dificultad de diferenciar si

la meloda est en modo de do o bien es tonal mayor. La diferencia entre ambas es que
si es tonal, los grados tonales de la escala (tnica, dominante y subdominante) estn
claramente marcados, mientras que si la meloda es modal, el comportamiento de estos
grados no es el convencional (la sensible no resuelve en tnica o no hay una lgica en
las funciones armnicas subyacentes); adems abunda la presencia de los grados
modales (segundo, tercero y sexto, o sptimo sin funcin de sensible).
Una pieza puede mantenerse toda ella en un mismo tono o modo, o cambiar
por secciones. Lo habitual es que esta alternancia se produzca por cambio de seccin,
ms que mediante un proceso modulante. As, ocasionalmente sucede que la estrofa y
355
el estribillo cambian de tonal mayor al homnimo menor, que pasen de tonal a modal,
o se produzca una alternancia de modos6.
El tratamiento que se hace de los modos en educacin primaria es

prcticamente nulo. Las melodas tradicionales con frecuencia se emplean en educacin
primaria, pero se seleccionan las tonales y, si se escoge alguna meloda modal, se
tonaliza. Por ese motivo, el espectro de msicas tradicionales que se aprenden en
primaria queda muy reducido y simplificado. Sin duda sera preferible contemplar las
variedades de msicas y que el alumno conociera las sonoridades de otras melodas
que hasta hace poco tiempo eran interpretadas tambin por nios de sus edades. La
dificultad de estas melodas puede residir, ms que en la interpretacin, en su
conceptualizacin terica; pero en educacin primaria sera prioritaria la experiencia
musical, la interpretacin y audicin antes que dicha conceptualizacin terica.
Otras cuestiones relativas a lo meldico que se encuentran en el repertorio

folklrico vocal son las siguientes:
El uso de todas las notas que forman la escala o la supresin de alguna de las
notas en las escala, es un elemento de inters en la msica tradicional. Si las melodas
modales no llegan a cubrir el mbito completo de la escala en su discurso, se denomina
modo defectivo. En la composicin acadmica estas ausencias tambin tienen su
repercusin estructural, aunque las dimensiones de la obra musical hacen que la
ausencia prolongada de alguna nota adquiera mayor relevancia.
A semejanza de lo que sucede en la composicin acadmica, tambin hay

melodas modales que presentan cromatizaciones. Pero la diferencia que se encuentra
entre distintos sistemas de afinacin propios de la msica tradicional, permite
encontrar algunos otros sonidos que no aparecen en la msica acadmica. Las melodas
pueden presentar alteraciones accidentales, sean temporales o permanentes, o bien
semicromatizaciones (sonidos denominados neutros, inestables, pertenecientes a
otros temperamentos). Con frecuencia se denomina a todos ellos modos cromatizados,
pero tambin se establecen divisiones y Categoras (MANZANO, 2001: 165-188).
6 Los aspectos modales susceptible de anlisis en la msica tradicional son extenssimos. Para
ampliar lo expuesto aqu es conveniente trabajar con los escritos de Miguel Manzano, de
entre los cuales, lo ms completo en relacin con la modalidad es lo que se encuentra en su
Cancionero popular de Burgos (2001: 165-188).
356
Las protomelodas son las melodas que, por su reducido desarrollo, resulta
complicado adjudicar con claridad un modo o un tono. Se pueden incluir aqu las
cantinelas de nios que se interpretan nicamente con dos o tres notas (mi-sol-la).
Aunque en escuela estas melodas sean armonizadas como si estuvieran en do mayor,
las posibilidades que brinda esa imprecisin son mucho mayores.
Tal como se ha mostrado, la variedad de elementos meldicos que surgen del

estudio de la msica tradicional y que son aplicables a la enseanza musical en
educacin primaria, son muy abundantes y adecuados a las competencias musicales
que se deben aprender a este nivel.
6.4.2. Aspectos rtmicos
Es posible estudiar tanto el comps como las figuraciones rtmicas o ritmos

caractersticos de la msica tradicional, as como la velocidad metronmica (REY, 2006:
184-208). La msica acadmica que se ensea en el ambiente escolar prcticamente es la
basada en los compases binarios, ternarios y cuaternarios, dejando en muy segundo
lugar los ritmos aksak o de partes desiguales como el 5/8 o 10/8. En contra de lo que
se suele creer, no slo el zortziko utiliza este tipo de compases, sino que tambin est
presente en ruedas, corridos y charradas entre otras piezas de baile. Igualmente existen
piezas, tanto de baile como cantables, que presentan cambios de comps dentro de una
misma seccin, ya sea con alternancia regular de compases (por ejemplo puede ser la
repeticin de un esquema basado siempre en la alternancia de dos compases en 2/4
con uno en 5/8), o bien irregular (por ejemplo, dos en 2/4, uno en 5/8, tres en 2/4, dos
en 3/8, etctera).
Algunos cantos de estilo libre no estn sujetos a comps. Este es el caso de

algunos cantos de trabajo (cuando no se trata del acompaamiento de una actividad
rtmica ya que en ese caso el canto se suele acomodar al ritmo de esa actividad), pero
tambin son relativamente frecuentes en canciones de cuna, lo cual resulta interesante
puesto que cabra esperar que el acto de acunar al beb estuviera sometido a un ritmo
regular.
Las melodas que cambian de comps por secciones tambin pueden resultar
de inters para la aplicacin en el aula. Normalmente el cambio de seccin corresponde
357
a la transicin entre estrofa y estribillo, aunque tambin se encuentran cambios de

seccin vinculados a cambios de tipo de estrofa.
Las figuraciones rtmicas del tipo hemiola, tan abundantes en la msica

renacentista, aparecen tambin en algunos repertorios tradicionales; estos fenmenos
suelen transcribirse como alternancia entre los compases de 3/4 y 6/8 manteniendo la
misma duracin de las corcheas.
Igualmente se encuentran con frecuencia en la msica tradicional los fenmenos

de polirrtmias, que son muy abundantes en las msicas tradicionales de algunos otros
lugares del mundo y constituyen un recurso muy empleado tambin en algunos estilos
compositivos occidentales. El recurso polirrtmico es escasamente empleado en
educacin primaria en Espaa, sin embargo s se emplea como juegos en muchos
lugares del mundo y su prctica resulta de un extraordinario inters.
Otro aspecto rtmico al que se puede atender es al tipo de comienzo y final de la

pieza. Se emplean las terminologas de inicio ttico, anacrsico y acfalo, mientras que
para los finales, todava sigue operativa la terminologa de final masculino y femenino,
a pesar de que alguna corriente musicolgica cuestiona la idoneidad de tales trminos7.
En lo referente a lo rtmico, como se ha podido apreciar, las aportaciones que

puede hacer la msica tradicional, son abundantsimas. En educacin primaria pueden
emplearse todos los elementos rtmicos que se han mencionado; lo habitual es trabajar
con compases simples y sin cambios rtmicos significativos, con patrones rtmicos
homogneos a lo largo de la pieza, lo que facilita la memorizacin de la pieza, sin
embargo las potenciales capacidades rtmicas de los nios en educacin primaria
superan con creces lo que se experimenta en las aulas y esta simplificacin redunda en
un empobrecimiento del mundo rtmico del nio.
7 S. McCLARY (1991) Femenine endings, Music, Gender and Sexuality, Minneapolis, The
University of Minnesota Press.
358
Aspectos rtmicos.
Figuracin rtmica base
Compases binarios, ternarios y cuaternarios
Compases aksak
Ritmo libre o piezas sin compasear
Cambios de comps en una misma seccin de forma
regular o irregular
Cambios de comps por secciones
Hemiolas
Polirrtmias
Inicios tticos, anacrsicos y acfalos
Finales masculinos y femeninos
Fig. 6.9. Aspectos rtmicos presentes en la msica tradicional.
6.4.3. Forma musical
La msica tradicional en Espaa suele encerrar formas musicales sencillas.

Algunas obedecen a un tipo concreto como es el caso, por ejemplo, de la seguidilla, la
jota o el fandango; otras presentan estructuras ms libres.
Las formas musicales ms simples son las que no tienen ms que una copla y no
tienen secciones diferenciadas. Se conocen con el nombre de estructuras primarias o
simples. Cuando llevan estribillo (o siendo instrumentales alternan dos o ms secciones
diferenciadas), se conocen como estructuras secundarias, compuestas o binarias;
tambin lo son si en lugar de estribillo se alterna una copla vocal con un interludio
instrumental o bien si siendo una pieza slo vocal, hay secciones claramente
diferenciadas por cambio de versificacin.
Las muletillas son breves fragmentos musicales y literarios que constituyen un

aadido al canto pero no aportan sentido al texto sino que se emplean como recurso
de ampliacin meldica. Son los casos de al aire, ol, ay resalada morenita y
anda, etctera. Se puede considerar como un germen de estribillo extremadamente
breve.
359
6.4.3.1. Formas arquetpicas
Hay gneros musicales que obedecen a estructuras formales ms o menos

estables. De entre ellas, las ms difundidas por la geografa espaola bajo diferentes
denominaciones son el fandango, la seguidilla y la jota. Esta ltima tambin se puede
presentar bajo formas ms libres.
Las canciones infantiles de tipo seriadas, acumulativas o enumerativas no son

empleadas por los grupos folklricos con demasiada frecuencia, pero s se encuentran
en los colegios tanto en las aulas como todava en los juegos de patio. Son cantos en los
que la memorizacin de un texto en un orden concreto es importante porque la
estructura formal de la pieza depende de ello. Especialmente cuando se trata de
canciones acumulativas, la prctica musical tradicional procuraba cantar cada vez ms
rpido la cancin, permitiendo al cantor hacer alarde de su retentiva memorstica.
Las msicas tradicionales que no llevan una forma musical prefijada

constituyen las denominadas formas libres, que pueden estar sujetas a determinadas
limitaciones como puede ser la estructura literaria, tal como pasa en la forma romance,
o las canciones de tipo seriado, enumerativo o acumulativo. Cuando se trata de formas
libres resulta especialmente significativo el trabajo analtico de las estructuras de
desarrollo meldico; esto es, el reconocimiento de cada una de las partes que
conforman la pieza y la anotacin de las estructuras de desarrollo meldico en forma
esquemtica (por ejemplo: AA BC// DBBA).
En el aula s se emplean con frecuencia las formas musicales asociadas a

musicogramas como medio para iniciar al nio en la lectura musical y estimular una
audicin atenta en la que el nio ha de permanecer alerta para captar las similitudes y
diferencias entre secciones.
Tambin es frecuente el empleo de romances para realizar actividades

multidisciplinares ya que el hecho de ser cantos narrativos propicia la escenificacin y
la interaccin de materias como la lingstica (texto y versificacin del romance),
plstica (creacin de decorados), educacin fsica y expresin corporal adems de la
propia msica. Aunque el aprendizaje musical que se persigue en este tipo de
actividades suele quedar en un nivel prcticamente nulo priorizando el hecho
multidisciplinar, tambin puede constituir un recurso interesante para la integracin
intercultural ya que el repertorio romancstico espaol contiene relatos histricos,
360
religiosos o, costumbrsticos que favorecen la exposicin y el dilogo sobre los temas

de integracin intercultural. Los personajes gitanos, musulmanes o extranjeros estn
frecuentemente presentes en los romances; tambin los temas de enculturacin basados
en clases sociales o en gnero.
6.4.4. Tipo de agrupacin
Atendiendo a los usos de la msica tradicional, una divisin muy sencilla del
repertorio es la que considera tres grandes apartados: Canto, Baile, Instrumentales.
Todos ellos pueden estar interconectados - una cancin que en otras ocasiones se usa
como cancin de trabajo se puede interpretar para bailar, o una pieza instrumental
puede ser la adaptacin de una cancin a un instrumento, o una pieza de baile puede
llevar tanto voces como instrumentos.
Se consideran piezas de canto aquellas que son interpretadas por el propio

inters del canto. Pueden ser romances o cantos lricos, que suelen interpretarse sin
ninguna finalidad aparente asociada. Pero en esta tipologa tambin hay multitud de
cantos que s van asociados a alguna finalidad mucho ms concreta, como los
empleados para acompaar, amenizar y hacer menos fatigoso el trabajo. Igualmente
entran en esta categora los cantos de ronda, de romera, religiosos, de juegos infantiles,
de boda, de juegos de palabras, asociados a acertijos, e infinidad ms de ellos.
Entre los cantos de trabajo puede haber cantos de pastores para entretenerse o
para llamar a su ganado como cantos de arriero, o de arar, los cuales se interpretan
libremente y no precisan estar sujetos a comps; pero tambin en esta misma categora
estn otros cantos que acompaan trabajos rtmicos como batir una vasija para hacer
mantequilla, moler harina en el molino, abatanar el lino, de remo, marcha de soldados,
etctera, que requieren de un canto claramente rtmico, y cuya interpretacin
promueve la coordinacin del trabajo, especialmente si se trata de una actividad
realizada colectivamente. El primero de los tipos de cantos de trabajo mencionados
puede estar sujeto a comps, sin embargo es muy frecuente que utilice el ritmo libre (o
llevado a la notacin, que no lleve comps), mientras que los cantos que requieren
sincronizar determinada actividad rtmica, suelen llevar un comps y un ritmo que
facilita la accin que acompaa.
361
Entre las melodas de canto, a menudo se encuentran estructuras redundantes

que constituyen formas arquetpicas de baile, aunque no siempre deben usarse para
acompaar un baile, sino que pueden haberse adaptado a otras circunstancias; se trata
de las jotas, fandangos, seguidillas y otras formas, cuyo uso originario es claramente
coreogrfico. Es habitual que el ritmo se desdibuje cuando una meloda que era de
baile se ha transformado en meloda slo de canto. As, puede suceder en las jotas
aragonesas llamadas de estilo, o en las mineras, cantes de las minas procedentes del
fandango pero con un desarrollo rtmico muy alejado del baile.
En ocasiones el canto se acompaa o se acompaaba en sus tiempos- con algn

pequeo instrumento. A veces se trataba de instrumentos rtmicos como las
castauelas, la botella de ans o similares, pero cuando se trata de melodas no
bailables, es ms habitual el acompaamiento con instrumentos meldicos. A veces se
empleaba el rabel, cordfono de friccin semejante al violn con un nmero de cuerdas
que puede oscilar entre una y cuatro, de factura rstica. Este instrumento se asociaba a
menudo con la actividad pastoril y uno de sus usos ms habituales era el proporcionar
un refuerzo meldico al canto en forma de heterofona.
Normalmente era el mismo intrprete el que cantaba y a la vez tocaba el rabel,

pero hoy da, la rondalla o la guitarra es el acompaamiento ms frecuente para las
melodas cantables.
Suele suceder que las piezas instrumentales llevan asociada la finalidad de

bailar o danzar (tambin para acontecimientos religiosos como procesiones, o
pasacalles), y ello tiene su explicacin: En los pueblos se pagaba a los instrumentistas
para que tocaran en los bailes; el canto a slo no siempre se bastaba para ser escuchado
en la algaraba del baile del pueblo o cuando se realizaban manifestaciones
multitudinarias. As, los instrumentos eran un bien preciado que se empleaba cuando
era preciso por no bastarse con el canto. Pero la gente del pueblo, en su mayora,
dominaba mejor el canto y los instrumentos eran interpretados por menos gente,
teniendo a veces que importar msicos de otras tierras para amenizar las fiestas. Para
los bailes de domingo, no siempre se podan sufragar los gastos que ocasionara pagar
a un instrumentista o a un grupo de ellos. Era muy frecuente que el acompaamiento
de las piezas de baile se realice mediante el canto junto con el toque de pandero o
pandereta. El propio cantor o bien un acompaante- marcaba el ritmo de la cancin,
362
de modo que aunque el bullicio no permitiese escuchar el canto, se poda bailar

siguiendo el ritmo del instrumento.
Las melodas de baile se dividen en instrumentales y vocales as como mixtas. Si

los mozos no disponan de bastantes medios, pagaban a una o dos pandereteras8 que a
la vez que marcaban el ritmo con la pandereta, cantaban canciones. Las ms diestras
adaptaban el acompaamiento a las fluctuaciones de la meloda, de forma que
intensificaban aquel cuando la cancin callaba y viceversa. Para fiestas mayores y para
las danzas rituales, se pagaba -como se sigue haciendo ahora- a unos gaiteros9, que
se acompaaban con un pandero, pandereta, tamboril, u otros instrumentistas.
Se consideran melodas de baile instrumentales cuando se interpretan

instrumentalmente en su totalidad, vocales cuando no participa ningn instrumento o
nicamente algn instrumento rtmico que toca el propio intrprete mientras
acompaa su canto (tejoletas, castauelas, almirez, pandero, etc.), mientras que son
mixtas cuando participan instrumentos meldicos y voces, alternando su
protagonismo segn secciones o estableciendo algn tipo de subordinacin entre
ambas partes.
6.4.5. Instrumentos, Intrpretes y relacin entre las partes
La organologa presenta unas particularidades muy interesantes en lo que se

refiere a la msica tradicional. A los sistemas convencionales de clasificacin de
instrumentos de la orquesta sinfnica se aaden los instrumentos tradicionales. Es muy
empleado el sistema propuesto por Hornbostel y Sachs, que clasifica los instrumentos
musicales agrupndolos en cuatro categoras (idifonos, membranfonos, cordfonos y
aerfonos), aunque igualmente resulta interesante tomar en consideracin el tipo de
agrupaciones que se forman y algunas otras caractersticas.
En Espaa, adems de los instrumentos solos y las voces solas, existe el canto
con acompaamiento rtmico instrumental y las agrupaciones tanto vocales como
instrumentales (coro, cobla, banda y rondalla entre otras). Son interesantes las
8 Tambin haba pandereteros, pero era ms frecuente que este instrumento lo tocara la mujer.
9 Se entiende por gaiteros a los intrpretes no slo de gaita de odre, sino tambin a los
intrpretes de otros aerfonos como la flauta de tres agujeros o la dulzaina.
363
canciones acompaadas instrumentalmente por la misma persona que canta,

pudindose realizar con zanfona, rabel, gaita o guitarra. Los tres primeros tipos dan
lugar a la interpretacin heterofnica mientras que la guitarra se suele emplear como
instrumento armnico, que acompaa a piezas tonales.
La msica instrumental sola emplearse para el acompaamiento de bailes y

danzas, especialmente en das sealados ya que haba que pagar al instrumentista y no
era tan sencillo como cantar alguien una cancin; pero tambin se emplea la msica
instrumental para acompaar celebraciones religiosas como procesiones o bien
pasacalles, sean o no bailados.
En el folklore musical se encuentran las distintas combinaciones posibles de

voces e instrumentos. Partiendo de tres categoras canto solo, mixto o instrumental, se
pueden encontrar diferentes categoras.
Canto a solo
Canto a solo con pequea percusin
Canto a dos o ms voces
Canto a dos o ms voces con pequea percusin
Melodas mixtas (canto a solo o a voces con instrumentos meldicos)
Meloda instrumental a solo
Meloda interpretada con varios instrumentos meldicos y rtmicos.
Estas son las mismas posibilidades que pueden encontrarse en la msica

acadmica.
Adems, la relacin entre voces e instrumentos puede ser de igualdad o de

subordinacin. Se pueden establecer tambin estilos o categoras interpretativas en
funcin de la relacin entre las partes, como son el canto antifonal o el responsorial, la
alternancia entre voces masculinas y femeninas, la monofona-polifona, heterofona,
homofona-contrapunto, o bien otras relaciones que se encuentran presentes en las
manifestaciones polifnicas tradicionales como los bordones y los ostinati, que son
frecuentes debido a que son procedimientos sencillos con resultados aceptables, que no
precisan del uso de la escritura musical.
La polifona, tanto vocal como instrumental, no es muy abundante en la

tradicin musical espaola. La polifona vocal surge frecuentemente en forma de una
segunda voz a distancia de tercera con respecto a la meloda principal (o bien los
364
ostinati y bordones mencionados). En el caso de la msica instrumental, son las

rondallas de aparicin relativamente reciente, las que presentan un comportamiento
polifnico ms variado, basado en meloda acompaada armnicamente. Tambin
existe polifona instrumental interpretada fundamentalmente -por su capacidad
polifnica- por la guitarra, realizando acompaamientos armnicos sobre la meloda
que puede interpretarse en el mismo instrumento, con otro instrumento, o bien
vocalmente. Por otra parte, la polifona instrumental tradicional tambin aparece desde
antiguo de manera semejante a la polifona vocal, mediante la adicin de segundas
voces a distancia de tercera de la meloda principal.
Las polifonas en educacin primaria tampoco son demasiado habituales, pero

s se emplean los mismos procedimientos que en la msica tradicional: bordones y
ostinatos, algo que los pedagogos del siglo XX observaron y a lo que prestaron especial
atencin.
6.4.6. Tipos de voz o formas de realizar los cantos
Los trabajos en los que entra en juego el tipo de voz del intrprete no son
abundantes. El estilo musical de un gnero o de una regin se aprende por tradicin
oral, y el hecho de cantar manteniendo una tcnica vocal concreta es un criterio de
excelencia observado entre los msicos y la poblacin local. En el sistema educativo de
primaria sin embargo no es frecuente que se observen las cuestiones relativas al tipo de
voz y timbre. No obstante, en casos especficos como los que pueden ser la jota en
Aragn, el cante flamenco, o en algunos casos especficos como los cantos redoblados
de las Islas Baleares -en los que ms que al tipo de voz, se atiende a la forma de cantar
produciendo una especie de reiteracin lenta de la ltima slaba de cada par de versos-,
s es habitual que se enculture a los escolares en el modelo tradicional de emisin de la
voz.
El tipo de emisin vocal en la msica tradicional que se interpreta en Espaa

suele ser relativamente tenso, lo que produce sonidos con abundantes armnicos.
Otro elemento caracterstico en relacin a la forma de realizar el canto, lo refleja

Francisco Cruces al hablar del tipo de canto en las fiestas de El Piornal (2002), donde
expone que el vibrato, prolongar la ltima nota y el que los cantores tomen aliento en
365
diferentes momentos para lograr un efecto de prolongacin del sonido, son los criterios
de excelencia esperados en el lugar.
En el caso particular del cante flamenco tambin existen algunas

consideraciones que traspasan la lnea de la interpretacin folklrica y pasan a formar
parte de la formacin general. En el caso concreto del flamenco se trata de un
fenmeno especfico con algunas similitudes con el funcionamiento de un grupo
folklrico. Pero tambin posee ciertas caractersticas especficas en las que los modelos
se toman de los considerados grandes cantaores, bailaores o instrumentistas del
flamenco. Adems, en el aprendizaje del flamenco entran en juego tambin cuestiones
tnicas y familiares.
Puesto que la voz es un elemento fundamental en el flamenco, se han

identificado ciertos tipos caractersticos. El tipo de voz considerado ms adecuado para
el cante flamento es el registro medio, grave y de timbre un tanto velado y rudo.
Antiguamente se llam voz afill porque era la voz del cantaor El Fillo, que tambin
han calificado como aguardentosa o raj. Otro tipo caracterstico de voz lo constituye
una voz dulce pero viril, llamada voz redonda o flamenca. Otros emplean el falsete,
que es una voz forzada y artificiosa; aunque es poco adecuada para los cantes grandes
(siguiriya, sole, buleras, etc.), es la voz que adopt Don Antonio Chacn.
Por otra parte hay algunos elementos caractersticos en el estilo flamenco como
son, en el caso de la voz, el quejo y los farfulleos. El quejo consiste en insertar en el
cante la interjeccin ay, bien de una sola vez extensamente prolongada, o bien
repetida sucesivamente ms o menos veces, pudiendo adems encontrarse al inicio del
cante (de entrada), intercalados en medio del cante, o de remate.
El farfulleo consiste en la intercalacin de una serie de tartamudeos rpidos, sin

significado alguno, como trajilitrajili, lerelerele, o el tirititrn caracterstico de ciertos
cantes como las alegras. El farfulleo puede constituir tercios enteros, o fragmentos.
Otras categoras o tipologas de voz que pueden encontrarse son las voces
nasales, las sobreagudas, guturales, falsete o contrabajo.
366
6.5. ASPECTOS NO MUSICALES RELACIONADOS CON LA MSICA
Se tratan a continuacin los aspectos que sin ser especficamente musicales,

estn claramente vinculados con la msica en el mbito del grupo folklrico.
Constituyen elementos de interdisciplinariedad para el aula basados en aspectos
literarios, coreogrficos, o vinculados al movimiento corporal o escenificacin, que se
desarrollan en funcin de la estructura musical de cada pieza. Los aspectos
extramusicales tambin comparten esta interdisciplinariedad, pero su estudio se realiza
en casi todos los casos de manera algo ms distanciada del hecho musical.
Aspectos relacionados con la msica
Movimiento / Coreografa
Aspectos literarios
Relacin msica / texto
Fig. 6.10 Clasificacin de los aspectos no musicales relacionados con la msica.
Hay maneras muy diferentes de funcionar los grupos folklricos constituidos en

Espaa; es frecuente que canten la mayora de los miembros del grupo, aunque slo sea en
ocasiones para reforzar las interpretaciones colectivas, pero el baile y el toque instrumental
suele estar reservado para una parte de los miembros del grupo folklrico. En todo caso, existe
una complicidad entre todos los miembros del grupo a la hora escenificar las actuaciones.
En la educacin convencional se suelen realizar actuaciones en ocasiones especiales

como fin de curso, Navidad o Carnaval, donde la interdisciplinariedad se hace presente. En
estas ocasiones especiales, a menudo se unen los grupos de un mismo curso cuando el
colegio cuenta con varias lneas- y tambin varios cursos, para repartirse las tareas de diseo
367
de la actuacin, decorados, ensayos, coreografas, etctera. No son actividades frecuentes

porque interrumpen las actividades docentes de muchas asignaturas y se suelen programar
con cierta premura, sin embargo la programacin de actividades de este tipo que pueden
considerarse ldicas en tiempos de recreo tambin es una opcin que fomentara un trabajo
cooperativo.
6.5.1. Movimiento y coreografa
El hecho de que la msica se acompae con movimiento, proporciona una

experiencia ms vvida. En el grupo folklrico hay posibilidad de interpretar piezas
cantadas, bailadas o tocadas con instrumentos; lo habitual es que todas ellas se
combinen formando un espectculo variado. Frente a la interpretacin activa y en
movimiento, la msica acadmica se ha decantado hacia una escucha atenta,
descorporizada (CRUCES: 2002). Sin embargo, y lejos de resultar un freno, la
incorporacin de movimiento a la msica tradicional constituye un estmulo para su
aprendizaje. De este modo adems, la materia de educacin fsica queda relacionada
con el folklore musical de una forma interdisciplinar.
Los tipos coreogrficos en el mbito del folklore suelen dividirse en dos

categoras: bailes y danzas. Los primeros son aquellos que se representan a slo o en
parejas, sin importar la figura colectiva que se est formando; cada persona o pareja
baila al ritmo de la msica, a veces reproduciendo una coreografa estipulada y
aprendida, y otras veces combinando pasos a voluntad. Las danzas exigen
normalmente un ensayo para asignar los pasos de cada danzante, y la figura general
del grupo es relevante. Sin entrar en ms categoras, las figuras ms comunes de
danzas son los crculos y las filas enfrentadas, que pueden evolucionar
transformndose en cuadros, en otros crculos, en una o varias personas en el centro
(tanto del crculo como de las filas enfrentadas). Hay otras figuras especiales como
puede ser la comnmente denominada trenzar el palo. sta consiste en que cada
danzante sujeta el extremo de una cinta cuyo otro extremo est unido al vrtice
superior de un palo central. Al girar los danzantes unos en un sentido y otros en
sentido contrario, provocan que las cintas que sujetan vayan quedando trenzadas a lo
largo del palo central.
368
Tambin la formacin de torres humanas es un tipo especfico de danza ya que

para obtener dicha formacin, los danzantes van subiendo de manera rtmica al son de
la msica tradicional.
Otras danzas son representativas; esto consiste en que algn danzante va

ataviado con un disfraz de animal u otros seres.
Algunas danzas tradicionales se realizan con la colaboracin de elementos

como palos (entrechocados), escudos, arcos (adornados con flores), espadas, pauelos
o cascabeles (normalmente asociados a la ropa o atados a la cintura o las piernas para
sonar al moverse el danzante.
En algunas localidades, especialmente cuando se trata de pueblos o pequeas

ciudades, el folklore se siente todava hoy de manera muy expresiva y llega a formar
parte de la formacin que el estudiante recibe en el colegio, sin embargo el tiempo que
se puede dedicar a estas actividades tanto en el aula de msica como en otras
asignaturas, queda extremadamente limitado.
6.5.2. Aspectos literarios
Como materia interdisciplinar, el canto tradicional incorpora elementos muy

ricos para trabajar en lengua y en materias diversas. Aunque la literatura popular
podra estudiarse como un aspecto completamente al margen de la msica folklrica a
la que acompaa, hay sin embargo algunos aspectos que tienen su motivo de ser por el
hecho de acompaar a la msica. Cuando se recita un poema, no es frecuente el cambio
de orden de las palabras en un verso, o las citadas repeticiones de slabas, palabras o
versos. Esto se hace cuando se canta, para acomodar el texto al canto, o bien para lograr
una mayor extensin en el canto y por lo tanto, generar ms expectativas al oyente de
la narracin, o bien dar ms tiempo a los bailadores para que puedan hacer ms pasos.
En lo que concierne al texto con el que se canta la msica folklrica, no es

nicamente lengua la asignatura relacionada con ella, porque tambin en el contenido
del texto hay elementos vinculados a las ciencias sociales, la historia, botnica, etctera.
En los grupos folklricos no se presta demasiada atencin a estos aspectos, que sin
embargo dan ms juego en el mbito escolar.
369
Para comprender mejor las distintas categoras a las que da lugar el estudio de
los textos de las canciones, se establecen por separado los diferentes elementos a
estudiar. La primera separacin que conviene hacer es para verificar si los aspectos
literarios a estudiar son apropiados para la asignatura de lengua o bien para otras
asignaturas. Estos ltimos aspectos literarios son los que derivan del contenido del
texto, mientras que los primeros pueden ser derivados tanto del contenido como de la
estructura literaria del canto.
Aspectos literarios
No relacionados con la
materia Lengua De la materia Lengua
Elementos Repeticin de
Mtrica Extraos al
Contenido del texto palabras y versos
texto
Fig. 6.11. Clasificacin de los aspectos literarios.
6.5.2.1. Aspectos literarios no relacionados con la material Lengua: Contenido del texto
En funcin de la temtica que narre el texto de la cancin, ser ms adecuado

introducir aspectos de una u otra materia junto con el folklore musical. El canto
tradicional est lleno de referencias a la historia, al aprendizaje social, a la naturaleza, a
las tareas del campo y domsticas, etctera.
Los grupos folklricos trasladan los cantos que antiguamente se interpretaban

dentro de su contexto a un entorno de espectacularizacin. As, preservan la
indumentaria propia de las tareas tradicionales, pero la actividad en s queda slo
370
emulada en el escenario, a veces acompaada con las herramientas del campo como
hoces o guadaas.
Cuando las canciones tradicionales llegan al aula de msica, la actividad con la

que se acompaaba no puede incorporarse -a excepcin de los juegos infantiles o
algunas danzas-, pero s el contenido de los textos, que puede emplear el profesor para
contextualizar la realidad sociocultural en que se desarrollaron tales actividades.
En el apartado de elementos extramusicales se comentar algo de esto en

relacin con los ciclos de la vida, religiosos y laborales, as como de los usos y
funciones de la msica folklrica.
6.5.2.2. Aspectos literarios relacionados con la materia Lengua
Versificacin y mtrica
Muchos elementos relativos a las reglas de versificacin y mtrica pueden

estudiarse empleando canciones procedentes del folklore musical. Entre ellos se
pueden destacar, adems de la propia organizacin estrfica, el cmputo silbico y los
fenmenos mtricos, la rima, la adicin o supresin de slabas en las palabras,
elementos estos ltimos que se encuentran tanto por arcasmo como por un uso
descuidado del lenguaje, por lo que es en el uso tradicional donde ms frecuentemente
aparece.
Entre los tipos de estrofa ms frecuentes empleados en la cancin tradicional, el

ms extendido es la cuarteta octosilbica, aunque tambin son abundantes las cuartetas
de seguidilla y seguidillas compuestas, las quintillas y las cuartetas de hexaslabos.
Mencin aparte merecen los romances porque se encuentran abundantemente

tanto en la literatura popular como en la literatura clsica. Los romances presentan
diversas tipologas mtricas, y su temtica as como su extensin, las hace idneas para
emplearlas en dramatizaciones escolares. El inconveniente que tiene, sin embargo, el
romance en el mbito de la interpretacin de los grupos folklricos es que pocas veces
son usados como acompaamiento del baile por lo que su exhibicin en escenario
puede deslucir frente a una exhibicin coreogrfica.
371
La aparicin de estribillos da riqueza a la estructura literaria, proporcionando

no slo un contraste en la temtica, sino tambin frecuentemente en la mtrica.
Adems de la alternancia de estrofa y estribillo, que se coment en este mismo captulo
en el apartado 6.4.3, en ocasiones se encuentran canciones en las que se produce una
alternancia entre dos tipos distintos de estrofa, tales como cuartetas octosilbicas y
hexasilbicas, lo que da lugar tambin a estructuras musicales de tipo compuesto.
La literatura acadmica muestra ms variedad y riqueza estilstica que la

literatura popular, aunque el lenguaje ms directo del folklore lo hace idneo para su
uso escolar en cursos de primaria.
Elementos extraos al texto
En la cancin y baile folklricos es frecuente la adicin de elementos extraos al

texto (es decir, a la estrofa). Entre ellas se encuentran las muletillas (breves textos
incluso palabras o interjecciones- que no aaden contenido a la estrofa pero su
presencia prolonga un poco ms la duracin del canto (ol!, al alimn, ay nia!). En el
cante flamenco han dado lugar a tres tipos diferenciados: quejos, farfulleos y jaleo; el
jaleo est fuera del cante y no afecta en s a la mtrica, por ejemplo cuando los
palmeros animan al cantaor o bailaores; el quejo y el farfulleo sin embargo s afectan al
cante ya que son vocalizaciones cantadas como ay! (quejo), o tirititrn.
Las onomatopeyas y latinajos (palabras en latn o corrupcin de palabras

procedentes del latn) tambin son relativamente frecuentes en los cantos folklricos, y
se emplean tanto dentro del texto como en forma de adiciones, por ejemplo muletillas.
Estos fenmenos se pueden encontrar en la literatura acadmica, sin embargo

son bastante menos frecuentes de lo que se aprecian en los cantos tradicionales. Su
aportacin a la materia de lenguaje remite a la transformacin de las palabras por el
uso popular y al juego con las rimas al que se brindan las onomatopeyas.
Repeticin de palabras y versos
Al aplicar una meloda sobre un poema, son frecuentes las repeticiones de

versos o palabras como medio tanto para ajustar el texto a una meloda dada como
372
para prolongar la duracin del canto, para acomodarlo por ejemplo a una coreografa
determinada, o para intensificar el dramatismo en la recitacin de un romance.
6.5.3. Relacin msica y texto
La manera en que el texto se adapta a la msica define el estilo de la pieza. Para

cantos realizados de forma colectiva o para cantos funcionales, el estilo preferido es el
silbico, es decir, cuando se asocia una slaba a cada nota. Pero algunos fragmentos
(como en cadencias) y algunas piezas completas, se cantan segn un estilo
semiadornado o incluso melismtico. Estos estilos se reservan en el folklore para cantos
de lucimiento (semiprofesionales), o cantos a ritmo libre (sin compasear), cantados
normalmente a slo debido a la mayor dificultad interpretativa. Es habitual encontrar
romances cantados con presencia de melismas. En esos casos, la funcionalidad del
texto ha dejado paso a la expresividad del texto fundido con la meloda.
En la msica acadmica, el estilo melismtico y semiadornado tambin es

menos frecuente que el silbico. As, en el canto gregoriano se reservan estos estilos
para momentos de especial significado, principalmente en cantos solsticos. Durante el
renacimiento y barroco estos estilos tambin se hacen presentes, quedando los ms
silbicos a partir del periodo clsico como estilo ms frecuente.
Los cantos silbicos son con diferencia los ms empleados en los colegios para
las clases de msica, dado que se pretende que el nio adquiera una precisin mtrica
en cantos sencillos. La competencia musical que adquieren los nios en educacin
general dificulta acometer el estudio de cantos melismticos, algo que en otras latitudes
donde la dedicacin musical es superior a la del sistema educativo en Espaa, se
interpreta sin excesiva dificultad.
6.6. ASPECTOS EXTRAMUSICALES
Las circunstancias en que se interpreta una determinada msica, y las

circunstancias a las que remite el folklore musical por estar basado en tradiciones
antiguas, presentan tambin un inters en relacin con la forma en que se aprende. El
intrprete de msica tradicional conoce aunque tal vez no verbaliza- las distintas
373
situaciones y circunstancias apropiadas para interpretar una meloda. El nio que

aprende msica en el colegio, aprende las melodas, pero adems, a veces tambin
aprende textos, movimientos, coreografas, etc., que acompaan a las canciones. Sin
embargo, la desfuncionalizacin de la msica acadmica conlleva un desinters hacia
los aspectos extramusicales que s estn presentes en la interpretacin tradicional, e
incluso en las escenificaciones que realizan los grupos folklricos.
6.6.1. Lugares, situaciones y contextos
Las circunstancias en que se interpretaba antiguamente el folklore, daban lugar

a diferentes tipologas de repertorio. La msica acompaaba (y acompaa hoy da en
muchos aspectos) cada una de las actividades que realizaba la gente, tanto individual
como colectivamente. Ello hace que haya un repertorio especializado para cada
contexto. Las agrupaciones folklricas han perdido en parte la funcionalidad con la que
se interpretaba aquel repertorio, aunque en sus representaciones tambin dan la
posibilidad de recrear aquellas circunstancias en que se interpretaba.
Los trabajos de recopilacin de msica tradicional acostumbran a organizar los

materiales que recogen, ordenndolos segn un criterio funcional segn los
denominados ciclos de la vida y del ao. As, se juntan las canciones infantiles, las de
ronda o las de nimas, e igualmente el repertorio de Adviento, Cuaresma, Semana
Santa, Pascua y ciclo de verano, unificando el ciclo religioso del ao con el de las
actividades laborales propias de cada localidad (CRIVILL, 1983: 126-127 y
SCHNEIDER 1951: XLIV-XLVIII).
Las circunstancias, lugares y contextos en que se interpretan las msicas

tradicionales permiten conocer con detalle si las piezas que se interpretan son festivas o
bien rituales, aunque no es posible establecer tal distincin de manera categrica pues a
menudo las manifestaciones tradicionales participan de ambas categoras.
El grado de festividad o ritualidad que acompaa a una msica determinada,

permite conocer tambin su grado de variabilidad puesto que una msica interpretada
ante las autoridades del pueblo o en el interior de la iglesia, no es lo mismo que una
msica para bailar en parejas en la plaza del pueblo. As, el grado de solemnidad de la
msica tradicional viene determinado en gran medida por las personas que lo
interpretan, las personas hacia las que va dirigida, por el pblico que acude a
374
observarlo, el lugar en el que se interpreta -pudiendo ser ste pblico o privado-, o por
la situacin en que es interpretado -que puede ser solemne o festiva y tambin religiosa
o profana-.
Los niveles aqu expuestos pueden extenderse para mostrar an ms categoras,

sin embargo con las mostradas resulta suficiente para entender que cuando una msica
se lleva a un escenario por parte de un grupo folklrico, muchas de estas categoras
quedan transformadas. Del mismo modo sucede cuando las interpretaciones se
realizan en el contexto del aula de msica o cuando en lugar de interpretar la msica
en vivo, se escucha una grabacin. Es necesario comprender las categoras mostradas
aqu para apreciar las manifestaciones tradicionales en relacin con los usos y
funciones que las acompaan.
Adems esta divisin en categoras permite diferenciar repertorios muy

estables frente a otros repertorios que admiten cierta variabilidad, o circunstancias que
propician la sustitucin o incorporacin de nuevos repertorios. A la hora de llevar la
msica tradicional a las aulas, sta se presenta a los estudiantes como algo esttico; de
hecho, una de las falsas concepciones de algunos folkloristas es que el repertorio
folklrico fue siempre igual hasta hace pocos aos en que la industrializacin acab
con todo ello (DAZ VIANA, 1998; VELASCO, 1990).
6.6.2. Indumentaria y ambientacin
La participacin en grupos de folklore conlleva a veces investigar recopilando

no nicamente msicas de antao, sino tambin viejos trajes e indumentarias curiosas,
empleadas en el pasado tanto para trabajar como para engalanarse en los das de fiesta.
Lo ms frecuente es que en sus representaciones, los grupos folklricos exhiban las
ropas de fiesta o bien las de diario de tipo tradicional, ya que con estas ropas era el
modo en que se vesta generalmente cuando se cantaba, tocaba y bailaba en los
pueblos. A travs de los trabajos a veces profesionales y otras veces amateurs, los
grupos de folklore muestran no slo vestimentas sino tambin obras de artesana y
joyera; en ocasiones tambin se ambientan algunos de los lugares en donde se
interpretaban tradicionalmente algunas de las piezas cuyos contextos tal vez se han
perdido (fragua, molino), o se han transformado (cantina).
375
Uno de los elementos ms claramente diferenciadores de la diversidad de

grupos humanos dentro de una misma sociedad o a lo largo del mundo es el de la
indumentaria. Ocasionalmente los libros de texto escolares hacen uso de la
indumentaria como recurso para mostrar la diversidad cultural, lo que efectivamente
puede constituir un medio simple de lograr un pequeo acercamiento al estudio de la
diversidad cultural, aunque no debera quedar exclusivamente en la cuestin de la
indumentaria.
6.6.3. Identidad
El folklore es uno de los principales soportes de la identidad tnica, aunque

tambin el folklore se emplea como medio de asentamiento de identidades de otro tipo
(poltica, laboral, sexual, o de edad). Como herramienta identitaria, el folklore musical
es utilizado tanto por las agrupaciones folklricas como en el mbito educativo.
En el mbito de la Pennsula Ibrica se pueden establecer algunas caractersticas

tanto del repertorio como de elementos adicionales los cuales, aunque constituyen
generalidades, ayudan a organizar los estilos regionales. Si se traza una lnea
transversal imaginaria que dividiera la Pennsula en dos franjas, desde el Algarbe hasta
Catalua, se obtienen dos regiones (Submeseta Norte y Submeseta Sur). Si bien es
cierto que a ambos lados de la franja se pueden encontrar muchos elementos comunes,
esta divisin puede ayudar a comprender ciertas diferencias en algunos de los
elementos caractersticos de su repertorio.
Las caractersticas de la submeseta norte muestran ms factores de arcasmo.

Estos rasgos se manifiestan en lo meldico por una la mayor presencia de melodas
modales, de mbitos reducidos, o de protomelodas, prximas al rectitivo. En lo
organolgico, el arcasmo se manifiesta en el uso de instrumentos ms antiguos (rabel,
flauta de tres agujeros, zanfona, pandero cuadrado). En lo coreogrfico, el mayor
hieratismo presente en las danzas de la Submeseta Norte ponen de manifiesto ese
arcasmo. Por su parte, en la Submeseta Sur abundaran ms melodas tonales y de
desarrollos amplios, instrumentos ms modernos (rondalla, charangas o guitarra sola)
y bailes ms expresivos. Estas son nicamente generalidades a las que se les pueden
encontrar infinidad de excepciones. Los tipos regionales ms especficos estn llenos de
similitudes no nicamente procedentes de un mbito nacional.
376
6.7. RESULTADOS DEL ESTUDIO
Considerando que actualmente la pertenencia a un grupo de folklore es la

manera ms frecuente en que se aprenden las msicas tradicionales, se ha realizado un
estudio comparativo de los procedimientos y materiales que se emplean en dichas
agrupaciones y en educacin primaria.
Para observar las msicas tradicionales desde sus mltiples perspectivas, es

conveniente realizar un trabajo de deconstruccin o fragmentacin en mltiples
categoras y subcategoras. Es importante conocerlas por separado pero a la vez saber
que la relevancia de la msica tradicional reside en la conjuncin de todas estas
cualidades que se hallan interrelacionadas. En este captulo se ha realizado una
clasificacin lgica de las diferentes caractersticas o tipologas que puede existir en la
msica tradicional en comparacin con la msica que se ensea en enseanza musical
primaria.
En lo que respecta a las cuestiones formales musicales, pueden encontrarse

muchos elementos en comn entre los patrones que se emplean en una agrupacin
folklrica y el repertorio musical que se ensea en educacin primaria. Ello hace
posible la utilizacin de muchos de estos elementos en las aulas de msica primaria; no
obstante, sera ms conveniente no quedarse en el uso de elementos musicales sino
incorporar tambin los elementos propios del aprendizaje de las msicas tradicionales
y, por extensin, de las msicas del mundo.
En educacin primaria s se usan elementos coreogrficos en el aula, o bien se

realizan actividades vinculadas con el movimiento que acompaa a la msica. Pero
tambin en ocasiones, tal como se ha podido observar a lo largo del trabajo de campo
en los colegios de primaria seleccionados, se suprime este elemento corporal y la clase
se reduce a una prctica ms bien esttica. De igual manera sucede con los textos que
acompaan a las msicas; a veces se trabaja sobre los textos en educacin formal, pero
muchas otras veces los textos de las canciones pasan desapercibidos o son suprimidos
para realizar arreglos puramente instrumentales. Hay que considerar que el
aprendizaje en el que participa el cuerpo constituye un modo de aprendizaje mucho
ms profundo y duradero que el que se realiza nicamente de manera intelectual.
377
Los procedimientos empleados para el aprendizaje por los grupos folklricos

difieren en gran medida de los que se utilizan normalmente en la materia de msica
dentro de la educacin primaria. Tambin sucede as con los elementos extramusicales;
cuando se ensea msica en educacin primaria, se puede hacer prescindiendo de los
elementos socioculturales con que tradicionalmente se interpretaban ciertas msicas y
extrayendo nicamente los aspectos que se pretende introducir en el aula, pero resulta
mucho ms enriquecedor si se complementa el repertorio musical que se estudia con el
conocimiento de las tradiciones que servan de sustento a la msica.
La posibilidad de aplicar parcialmente a la educacin musical en primaria los

modelos de enseanza y aprendizaje musical propios de una agrupacin folklrica,
abre unas expectativas que merece la pena tomar en consideracin.
378
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS
LNEAS DE INVESTIGACIN
CAPTULO 7
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS LNEAS
DE INVESTIGACIN
___________________________________________________________
7.1. Conclusiones de la investigacin
5.2. Propuestas prcticas
7.3. Conclusiones finales
___________________________________________________________
A lo largo de este trabajo se ha tratado de averiguar si el aula de msica es un

lugar idneo para lograr una integracin intercultural. Tambin, se ha buscado la
posibilidad de emplear los modelos de enseanza y aprendizaje musical propios de
msicas tradicionales u otros modelos no convencionales como medio para la
integracin intercultural. Adicionalmente, se ha realizado la concrecin en las aulas de
msica de los colegios de educacin primaria en la ciudad de Guadalajara.
A continuacin, se resumen las actividades que se han llevado a cabo a lo largo

de la investigacin con la finalidad de cumplir los objetivos que se plantearon al inicio
de este volumen. Posteriormente, se diferencian las conclusiones finales, las futuras
lneas de investigacin que quedan abiertas en el entorno ms directamente
relacionado con la investigacin que se ha presentado y las propuestas especficas de
accin que, a la luz de los resultados de la misma, se considera pertinente emprender.
381
7.1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
Para presentar las conclusiones, se ha realizado una clasificacin en grandes

apartados temticos extrados de los aspectos relevantes que surgieron tanto en la
investigacin bibliogrfica como en la fase de campo de esta tesis. Se revisan los
objetivos e hiptesis que se plantearon inicialmente para verificar el grado de
cumplimiento de cada uno de ellos.
7.1.1. Resultados de la investigacin en relacin con los objetivos planteados en la

tesis
Tal como se formulaba en la introduccin, las hiptesis de partida dan lugar a

siete objetivos concretos, que son los que han dirigido la presente investigacin y que
es preciso revisar ahora1.
Objetivo 1: Investigar en busca de informacin rigurosa, objetiva, sistemtica

y contrastada acerca de los procedimientos de enseanza y aprendizaje
musical utilizados en mbitos tanto acadmicos como informales, en
diferentes lugares geogrficos y en diferentes entornos socioculturales
A travs de la revisin documental de diverso tipo, tanto escrita como sonora y

audiovisual, as como del trabajo de campo, y de la elaboracin de aparato crtico
propio, tal como se ha desarrollado en la exposicin de la metodologa especfica2, se
abord a lo largo de los captulos 1 al 6 la cuestin de si es posible y eficaz para la
educacin musical formal la aplicacin en las aulas de msica de algunos de los
procedimientos de enseanza y aprendizaje musical que se emplean en la msica
tradicional y en entornos no convencionales (educacin no formal e informal)
1
Para evidenciar el cumplimiento de los objetivos en relacin con las hiptesis, vinculndolo a la
metodologa empleada y los captulos en los que se desarrolla cada aspecto, vase conjuntamente la
ilustracin I.3. p. 59.
2
Introduccin, p. 46 y ss.
382
Conclusiones, futuras lneas de investigacin y propuestas
(Hiptesis 1)3. En este sentido, en el apartado 1.1.4, se expuso la manera en que pueden
ser consideradas desde occidente las manifestaciones culturales distintas a las
corrientes oficiales, y especficamente cmo son consideradas y/o cmo lo han sido
en diversos momentos de la historia- aquellas msicas diferentes a la msica
acadmica. Se mostr que el uso de otras msicas en el aula es de hecho una prctica
ya presente dentro de las pedagogas del siglo XX y tambin con anterioridad. Sin
embargo, si los procedimientos empleados para ensear estas msicas son los mismos
que los empleados para ensear las msicas occidentales, esto provoca en ocasiones
ciertos problemas (SWANWICK, 1968; FLORES, 2007). Se expuso, en los mencionados
captulos, cmo dichos problemas surgen al querer situar a todas las msicas del
mundo dentro de una nica escala de valores segn el criterio occidental, de modo que
la msica acadmica occidental siempre quede por encima de todas las dems.
Tambin, se genera el problema de querer hacer encajar dentro del sistema occidental
determinados parmetros que funcionan de manera diferente a la msica occidental.
En concreto, este aspecto de la clara diferencia de funcionamiento entre msicas
distintas se mostr mediante la revisin del trabajo de Juan Delgado (2008) sobre los
intrpretes y compositores de msica pop y rock5. Dicho trabajo evidenciaba que,
aunque los parmetros musicales (acordes, melodas, ritmos) son los mismos que se
usan convencionalmente en la msica acadmica, las formas de usarlos son diferentes.
En el captulo 1, se vio tambin cmo el repertorio folklrico ha sido empleado

como un vehculo para la formacin en valores (1.2.3.)6 y as, la insercin en el folklore
de determinado repertorio con un contenido moral se utiliz como medio para
enculturar a la poblacin. As se evidencia que la folklorizacin (generacin de
leyendas que se acaban transmitiendo de la misma manera que se hacen los cantos
tradicionales) ha sido utilizada desde los estamentos oficiales como procedimiento
enculturativo. Se trat en concreto de las actividades de la Seccin Femenina (PRIMO
DE RIVERA, 1943) y del Frente de Juventudes (RODRGUEZ, 1947) durante el rgimen
3
Introduccin, p. 34.
4
Etnocentrismo, pp. 59 y ss.
5
5.6.4. (pp. 330 y ss.).
6
pp. 86 y ss.
383
de Franco, pero al mismo tiempo se expuso que la folklorizacin tambin ha sido

empleada como elemento aglutinador en la poltica y la religin, dando ejemplo del
uso que se hizo del Canto Gregoriano como repertorio para cohesionar una poblacin
muy dispersa geogrficamente y con grandes diferencias de identidad tnica.
La concrecin que se hace a lo largo del captulo 2 acerca de los diferentes

procedimientos de enseanza y aprendizaje musical abarca prcticamente todo el
captulo. En l se da cuenta de mltiples procedimientos, fundamentalmente
tradicionales, que han sido explorados por los investigadores en el mbito de la
etnomusicologa. En este aspecto destaca fundamentalmente el trabajo de Merriam7
puesto que en su monografa dedica un amplio apartado precisamente a los aspectos
educativos en los que se han centrado los etnomusiclogos a lo largo de la historia.
Se investig acerca de la importancia que se le otorga a procedimientos como la

improvisacin, el autodidactismo, la prioridad de la experiencia prctica frente a la
verbalizacin, la imitacin, la ralentizacin del tempo, la motivacin, el aprendizaje
cooperativo, la importancia de los ensayos, del movimiento, el tiempo destinado al
aprendizaje, la oralidad versus escritura musical, o el tipo de vinculacin que se
establece entre maestros y discpulos, as como de los discpulos entre s. En definitiva,
se presentaron tanto los procedimientos musicales como educativos que son
empleados en muy diversos mbitos de aprendizaje.
Las aportaciones que se pueden realizar desde el mbito educativo al estudio de

los procesos en que se ensea la msica se abordaron desde diferentes perspectivas en
el captulo 3. Una de ellas es la revisin de algunas formas en que, a lo largo de la
historia, se ense la msica tanto en el mbito formal como en el informal y el no
formal. As, se pas revista a algunos procedimientos de enseanza y aprendizaje
musical en la Edad Media (3.1.2) (PRENSA, 1010) y en el Renacimiento (3.1.3.)
(ESTEVE, 2010), donde surgen nuevamente aspectos con los que se trabaj ya en
captulos anteriores como son la imitacin, la mnemotcnia, el tiempo dedicado al
apredizaje, la vinculacin con el movimiento, con lo ldico, o la oralidad frente a la
escritura musical. En este sentido, la utilizacin de tablaturas como medio para lograr
7
2.1. pp. 106 y ss.
384
interpretar la msica de forma medianamente autodidacta supuso un avance en el

Renacimiento de la mano del surgimiento de la imprenta musical.
Las corrientes pedaggicas del siglo XX (3.2.1.) tambin han hecho uso de
procedimientos que pueden ser comunes entre las msicas tradicionales y del mundo y
las msicas acadmicas, como pueden ser la vinculacin al movimiento o la
improvisacin. Pero, ha de considerarse que, aunque estos pedagogos recomendaron el
uso del folklore como repertorio para aprender msica, no tuvieron en cuenta lo
beneficioso que puede ser el empleo de los procedimientos de enseanza y aprendizaje
procedentes de otros mbitos. Cuando han propuesto la improvisacin y el
movimiento, se ha debido ms bien a las investigaciones cientficas realizadas en sus
tiempos dentro del mbito educativo y de la psicologa evolutiva.
Por su parte, en los captulos 5 y 6, se da tambin de procedimientos

tradicionales de enseanza y aprendizaje partiendo las experiencias de campo que se
han realizado en diversos mbitos geogrficos.
Por lo expuesto arriba, se pueden corroborar como ciertas las suposiciones que
se enunciaron como Hiptesis 1, ya que efectivamente se ha visto que algunos de los
procedimientos de enseanza y aprendizaje musical propios de la msica tradicional y
de entornos no convencionales han sido ya aplicados como herramienta eficaz para la
educacin formal.
A continuacin, se procede a verificar el cumplimiento del Objetivo 1 en

relacin con la Hiptesis 4. Una vez visto que es posible y eficaz aplicar algunos
procedimientos de enseanza y aprendizaje de msicas tradicionales o no
convencionales a la enseanza convencional de msica, se trataba de verificar si
adems ello puede ser un vehculo eficaz para la educacin intercultural. El ejemplo
proporcionado por la experiencia de Carlinhos Brown (4.1.1.2.), que se hace presente
en forma de pelcula-documental (TRUEBA, 2004) en El milagro de Candeal, muestra la
importancia de una dedicacin al alumno fuera de unos intereses acadmicos, sin
limitaciones temporales, por lo que constituye una propuesta intermedia entre la
educacin acadmica y la no formal, dando a un barrio marginal brasileo la
posibilidad de que sus hijos salgan de la calle y se preparen para una actividad
profesional. De igual modo, las experiencias expuestas por Marta lvarez (2010) en un
estudio comparativo de orquestas de jvenes (6.1.1.2. y 4.6.4.), demuestran cmo
385
realmente s es posible y eficaz para la educacin formal el empleo de determinados

procedimientos como el aprendizaje colaborativo, la alta motivacin, lo ldico, el uso
de la lectura musical nicamente como apoyo y relegndola a una categora inferior
que la propia experiencia artstica. Igualmente, el beneficio del aprendizaje oral frente a
la adquisicin de competencia en la lectura musical, as como de la motivacin y de lo
ldico, se ha visto en el mismo apartado (5.6.4.) para el caso de los miembros de grupos
de tunas universitarias (GARCA FREILE, 2009). Pero adems de estas experiencias, los
trabajos con poblaciones de inmigrantes en Noruega, con gitanos y poblacin
marginada en la Escuela Municipal de Msica de Alicante asientan un camino para la
validacin de la Hiptesis 4, que deber ser confirmada mediante el cumplimiento
adicional de los Objetivos 2, 3, y 4.
En el captulo 6 se establece un paralelismo entre los procedimientos de

aprendizaje convencional en educacin primaria y mediante la integracin en un grupo
folklrico. De nuevo, se ha evidenciado as, no slo que gran cantidad de parmetros y
procedimientos propios de la msica tradicional son aplicables a la enseanza en
educacin primaria, sino tambin que el uso de estos parmetros segn los modelos
tradicionales ofrece mucha mayor eficacia en el aprendizaje que los modelos
convencionales de aprendizaje musical en educacin primaria. Ello nuevamente
contribuye a la validacin de la Hiptesis 4 en lo tocante a este Objetivo 1.
Objetivo 2. Revisar los procedimientos de enseanza y aprendizaje musicales

que se vienen empleando en las escuelas espaolas de educacin primaria y,
ms especficamente en la ciudad de Guadalajara
Al igual que el Objetivo 1, ste se encuentra relacionado tanto con la Hiptesis 1

como con la 48. Este objetivo se cumpliment mediante la fase experimental, que se
desarrolla en los captulos 4 a 6 de esta tesis. La metodologa empleada para ello estuvo
basada en la combinacin de la revisin documental y trabajo de campo, llevado a cabo
a su vez mediante la realizacin de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas, la
observacin participante y observacin directa, as como mediante el anlisis de datos.
8
Vase Ilustracin I.3. p. 59.
386
Dado que la fase experimental de la tesis es la que ms relevancia ha tenido en

el desarrollo de esta investigacin, y que el resto de pasos se ha realizado
principalmente en funcin de dicha fase experimental, se desarrolla con algo ms de
detalle las conclusiones concretas a las que se ha llegado.
Los resultados obtenidos mediante los cuestionarios y entrevistas a los

profesores de educacin primaria en las ciudades de Guadalajara y Madrid,
proporcionaron fundamentalmente informacin acerca de la percepcin que tiene el
propio profesorado con respecto a su materia, el colegio donde ensea, su propia
formacin y la de sus alumnos en relacin con la interculturalidad y con respecto a
determinados parmetros musicales o educativos, as como con respecto al desarrollo
de sus clases.
Se presentarn aqu los aspectos concretos sobre los que se organiz la consulta
a los profesores, dividindolo en aspectos especficos tal como se estructuraron en la
figura 4.2, donde se recogen los 24 objetivos concretos agrupados en cinco categoras
(desarrollo de las clases, recursos disponibles en el aula, caractersticas del alumnado
referidos a su origen y actitud, posicin del centro ante la multiculturalidad y
capacitacin del profesorado para la enseanza intercultural.
Desarrollo de las clases
Se ha podido observar que el educador musical no siempre puede contar con

las herramientas adecuadas para una aplicacin correcta de la legislacin, y se ve
abocado a presentar ejercicios de audicin, con poca o ninguna contextualizacin. Para
ello, acude a procedimientos de audicin y anlisis convencionales, de lo que se puede
deducir que determinados aspectos estructurales de las msicas tradicionales,
desposedos de la informacin precisa para su comprensin, sirven ms que como
elemento formativo, como elemento distorsionador de la realidad. Ello es debido a que
los criterios de excelencia de las msicas tradicionales no suelen coincidir con los que
se encuentran en las msicas convencionales.
De forma ms especfica, esta apreciacin puede materializarse en los

resultados obtenidos en los cuestionarios, donde para un 70% de los profesores
consultados la prctica de la improvisacin musical en sus clases es nula o testimonial.
387
Otro dato tomado de los resultados directos de los cuestionarios indica que
cuando en el aula de msica se trabaja sobre msicas tradicionales o no
convencionales, el 74% de los profesores lo trabaja utilizando partituras, y en torno al
35% restante se apoya en la lectura de partituras bastante o mucho. Sumado al nulo o
escassimo uso de la improvisacin musical, la presencia de msica tradicional en las
aulas de msica se limita a una nota de color que no permite ni tan siquiera distraer la
atencin de lo que parece ser el cometido principal de la clase de msica, la lectura en
pentagramas. Al emplear la escritura musical convencional, estas msicas se estn
transformando para acomodarlas a las circunstancias especficas de la educacin
musical, dado que muchas de ellas se han transmitido tradicionalmente de forma oral.
No obstante, tambin se tuvo constancia de que se hace mucho uso de collages

musicales, musicogramas, o se utilizan frmulas mnemotcnicas en sustitucin de
notas y figuras, es decir, que se emplean tambin algunos procedimientos ms flexibles
y prximos a formatos no convencionales. Ello se evidenci en ms del 80% de los
casos consultados.
Tambin, dentro de una visin positiva de la accin educativa en el aula de

msica, vinculada a los patrones tradicionales de enseanza-aprendizaje, se aprecia
que la ejercitacin de la memoria es muy valorada por el profesorado; aunque se
dedica mucho tiempo a la lectura, todos los profesores manifestaron utilizar la
repeticin como medio para memorizar las canciones. Evidentemente, este
procedimiento es comn a cualquier civilizacin, pero en la actualidad la valoracin
que se hace del aprendizaje memorstico queda relegado a un segundo plano en la
mayora de las asignaturas en beneficio del razonamiento lgico. En el caso de la
msica, la memoria resulta importante tanto para el caso del folklore como de las
msicas tradicionales del mundo y tambin para la msica acadmica occidental.
En lo que respecta al grado de dinamismo con el que se desarrolla la clase, se

observaron dos caractersticas en cierto modo contrapuestas. As, mientras que la
distribucin de las actividades est fundamentalmente focalizada hacia la teora, los
docentes tambin utilizan con frecuencia tcnicas de movimiento y danza para
favorecer el aprendizaje musical. La parte ms dinmica de la clase ofrece un vnculo
directo con las prcticas tradicionales, mientras que la ms esttica podra ser derivada
del modelo escolar propio de las asignaturas consideradas prioritarias para la sociedad
occidental.
388
Atendiendo a los momentos del curso en que se insertan elementos

interculturales, se puso de manifiesto que el calendario cristiano (Navidad, Cuaresma,
Pascua) o derivados de l como puede ser el carnaval, marca en gran medida el tipo de
actividades que se realizan en relacin con el uso de instrumentos tnicos o populares.
En algunos colegios se encontr el hbito de celebrar cada semana una cultura
diferente. Prcticas de este tipo comienzan a realizarse como poltica de integracin en
colegios que toman conciencia de la importancia de la integracin intercultural. Sin
embargo, slo son eficaces si realmente hay un conocimiento profundo de lo que se
programa y se emplean los procedimientos adecuados ya que de otro modo sus
resultados pueden obtenerse resultados indeseados.
Otro de los objetivos concretos que se plantearon en el trabajo de campo fue el

de conocer si se manejan conceptos puramente musicales que estn presentes en el
folklore y en otras msicas no convencionales. Muchos de estos conceptos o
parmetros son comunes con la msica acadmica y, por ello, muchos profesores
indicaron que s hacen uso de estos elementos. Pero cabe sealizar que en la mayor
parte de los casos, se emplean exclusivamente las terminologas referidas a los
nombres de notas, compases, ritmos, procedimientos mnemotcnicos, etc., propios de
la msica occidental convencional. Otros conceptos ms especficos como las tcnicas
de un hombre-una nota son empleados en buena parte de los casos porque se han
incorporado a los procedimientos habituales de enseanza musical en primaria.
A la hora de relacionar las msicas tradicionales con los comportamientos

socioculturales a los que se vincula, los resultados que se obtuvieron fueron ms
elevados de lo que caba esperar. Este es uno de los aspectos que se consider ms
relevante en este estudio, puesto que la experiencia muestra que realmente las
vinculaciones que establecen los nios entre msica y sociedad son insuficientes, lo que
indica que hay una desvinculacin entre la percepcin del profesorado y la realidad
del aula.
Sobre el uso que se hace de los recursos disponibles en el aula, en Internet,

trados por el profesor o elaborados por los nios, los resultados derivan del hecho de
que, en muchos casos, la mayor parte de la clase es destinada a cuestiones tericas por
lo que no queda tiempo para actividades ms participativas. Adems, se corrobor que
la presencia de msica popular y tradicional es muy inferior por lo general al uso que
se hace de las msicas acadmicas. Este hecho llevado a la educacin primaria indica
389
una gran ruptura entre la msica presente en el aula, y la presente mayoritariamente

en la sociedad. Por otra parte, indica la escasa medida con la que se plantea el uso de
msicas autctonas o identitarias con las que algunos nios procedentes de otros
lugares o etnias se podran sentir ms integrados. En el caso de la Comunidad
Andaluza, se ha podido apreciar sin embargo cmo el flamenco, especialmente tras la
declaracin de la UNESCO como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad, la presencia
de esta msica est muy por encima de lo que aparece en otras comunidades.
Tambin, en lo que respecta a la decoracin del aula de msica se observ un

claro sesgo en beneficio de la msica acadmica, lo cual contrasta con el hecho de que
los profesores afirmaban que se establecen vnculos entre la msica y los
comportamientos socioculturales. Esta reflexin surge del hecho de que la decoracin
es uno de los medios ms habituales en el aula de primaria para poner en su contexto
las diferentes materias de estudio.
A pesar de la fuerte carga terica con la que ha resultado desarrollarse la clase

de msica, tambin se encontr una cierta proporcin de profesores que emplean las
imgenes con frecuencia como medio para realizar algn juego o actividad. Por otra
parte, la prctica totalidad de ellos utilizan los instrumentos musicales ms de diez
veces al ao, cantidad que se puso como mximo en la baremacin que se les pidi
completar; no obstante, result extremadamente chocante que en dos de los colegios en
los que se realizaron consultas, no los emplean en ninguna ocasin. Llevada esta
misma cuestin al uso de instrumentos musicales tradicionales, la cantidad de
profesores que manifestaron usarlos se redujo a menos de una cuarta parte de ellos,
aunque el uso de instrumentos populares s tiene mayor repercusin en las aulas de
Guadalajara.
Asimismo, e observaron sesgos en la misma orientacin, pero menos drsticos

en el caso del uso de grabaciones musicales, en relacin al uso de msica acadmica,
tradicional, del mundo o popular.
Recursos disponibles en el aula
Se consider tambin relevante conocer si el uso que se hace de ciertas msicas

viene condicionado por el entorno en que se desarrollan las clases. Para ello, se pidi a
los profesores que describieran los recursos que estn a su alcance en el aula de msica,
390
ya sea materiales musicales, ya sea la decoracin del aula. De este modo, se pudo
conocer que aunque la mayora de los colegios dispone de un espacio adecuado para el
desarrollo de las clases de msica, algunos se han visto obligados a renunciar al aula
de msica con dedicacin exclusiva para usarlo como aula multidisciplinar,
especialmente para compartir su uso como gimnasio.
En cuanto a los materiales que se emplean para decorar el aula de msica, se

pudo observar que tambin hay un fuerte sesgo hacia la msica acadmica, seguida de
la popular. Del mismo modo sucedi en relacin a la dotacin del aula con
instrumentos musicales, as como con los recursos sonoros y audiovisuales. En cierta
medida, la mayor disponibilidad de instrumentos musicales occidentales podra
resultar lgica siendo que se est enseando en un continente occidental y se prima la
enseanza de su propia msica. Sin embargo, cabra pensar que los instrumentos
musicales que se usan en clase son los mismos que se usan en la msica acadmica, sea
sinfnica o bien solstica. Por el contrario, lo que ms abunda son los instrumentos
musicales procedentes de la pedagoga Orff, unas agrupaciones instrumentales
concebidas exclusivamente para el aula, cuyos instrumentos slo ocasionalmente se
insertan en la msica occidental (familias de metalfonos, familias de xilfonos y
variados idifonos de afinacin indefinida como el tringulo, las maracas, etc.). Por
otra parte, instrumentos como las maracas, cabassa, temple block, bongoes, congas y
similares, que se han integrado en las agrupaciones instrumentales Orff son los
instrumentos que mayoritariamente indicaron los profesores como instrumentos
tradicionales o del mundo presentes en sus aulas. Es decir, la identidad sociocultural y
geogrfica de los instrumentos tradicionales y tnicos presentes en las aulas est
diluida porque se incorporan a agrupaciones occidentales ya estndar en el aula de
msica.
Caractersticas del alumnado (origen y actitud)
Las observaciones que se han podido realizar en la ciudad de Guadalajara, as

como la constatacin que se hace de la informacin sobre inmigracin en Madrid y
Guadalajara, arrojan unos datos comparativamente inferiores a los que se encuentran
en Madrid. Ello permite que la integracin intercultural pueda realizarse en unas
condiciones aventajadas. Con lo que respecta al origen geogrfico, lo que se encontr
391
en la experiencia de campo es un reparto bastante equilibrado entre los alumnos

procedentes de Europa del Este, pases africanos y Amrica Latina, siendo menos
frecuentes los nios de origen asitico y los gitanos.
Estos datos sin embargo ocultan el hecho de que en algunas aulas las ratios de
nios procedentes de minoras tnicas o de pases extranjeros se sita muy por encima
de la proporcin habitual en la sociedad, lo que empuja a una ghetizacin. No
obstante, tambien es cierto que en determinados distritos de la ciudad se dan
igualmente concentraciones de gitanos -o de inmigrantes- mucho ms elevadas de lo
habitual.
En los niveles de primaria, las cuestiones etnicitarias no constituyen un factor

problemtico para la integracin de los alumnos en la clase y en el colegio. S se ha
observado que esta conflictividad se incrementa en secundaria y, hasta donde se pudo
analizar, es ms acentuada en Madrid. Aunque la conflictividad interracial en el
colegio no es frecuente, en muchos casos se encontr que este motivo provoca
problemas en casos aislados a lo largo del tiempo.
Ms all de la realidad intercultural del aula de msica, se considera que el

colegio es el lugar idneo para lograr una buena formacin intercultural. A este
respecto, los resultados que se obtuvieron muestran cmo no se alcanzan unos niveles
aceptables de conocimiento de otras realidades musicales y socioculturales salvo en
algunas ocasiones, en el ltimo curso de primaria.
Siguiendo con las caractersticas del alumnado, la relacin de aprecio y respeto

que sienten hacia el profesor de msica est muy por encima de unos lmites del
estndar en Espaa con respecto a la docencia de msica. No obstante, si se tiene en
cuenta la consideracin de la sociedad espaola hacia el desarrollo de la creatividad y
lo artstico, estos datos no son excesivamente positivos. En comparacin con la alta
estima y veneracin que los orientales sienten hacia los maestros de msica, algo que
tambin se reproduce en gran cantidad de pases africanos y latinos as como en
muchos otros occidentales- se aprecia que los alumnos entienden que la clase de
msica es una de las partes ldicas de su tiempo escolar. Este dato ha de transformarse
en positivo si se observa que lo ldico corresponde con uno de los parmetros de
aprendizaje musical que est presente en las msicas tradicionales y tnicas que ha
demostrado ser un fuerte estmulo para el aprendizaje musical. En ese contexto, ser
392
ms fcil y eficaz emprender cualquier accin que aada el estudio intercultural a la

materia de msica.
En lo que respecta a la msica que se escucha en clase y los efectos que

producen en algunos alumnos, los resultados son muy desalentadores puesto que -en
primer lugar y fuera incluso de lo que constituye este estudio- los estudiantes muestran
en cierta medida una apata hacia la msica en general. Dicha apata se acenta en el
caso de las msicas tradicionales y tnicas. En contraste con lo que sucede en la
sociedad actual, especialmente la urbana, en la que no pasa un instante sin una
presencia musical, el desencanto del alumnado hacia la oferta musical, aunque sea en
una cantidad no excesivamente significativa, debera obligar a reflexionar seriamente
sobre lo que se hace en las aulas de msica. Atendiendo ya concretamente al tema de
estudio, se vuelve a observar la tendencia al desdn o incluso desprecio hacia otras
msicas ajenas al estndar occidental de excelencia y las msicas populares; ello se
observ tambin para el caso de msica medieval y contempornea.
En lo que respecta a la posicin del centro ante la multiculturalidad, las

acciones que se emprenden de forma institucional no son prioritarias ms que para
algo menos de una quinta parte de los colegios. Por el contrario, algo ms de la mitad
de ellos s se interesa por estimular la integracin intercultural y realizan algunas
actividades. Dicha atencin vara tambin en funcin del tipo de colegios, siendo ms
intensa en los colegios pblicos, donde la diversidad cultural es mayor.
Capacitacin del profesorado para la enseanza intercultural
Un aspecto realmente esencial para la aplicacin de una integracin

intercultural en el aula de msica es el tipo de formacin que tiene el profesorado y su
nivel, as como los estilos musicales o el tipo de msica que escucha y/o interpreta.
La ciudad de Guadalajara no presenta prcticamente movilidad de profesorado

venido de otros lugares, ni tan siquiera que uno de sus padres proceda de fuera de
Espaa. En lo tocante al nivel formativo, son algo menos de la mitad los profesores que
tienen una titulacin universitaria de segundo ciclo o titulacin superior de
conservatorio. Cabe sealar que no hubo ningn profesor de educacin primaria que
hubiera adquirido el ttulo de doctor. As, una buena cantidad de profesores tiene un
nivel musical de grado elemental o medio con piano, solfeo y coro como principales
393
materias y con guitarra, contrabajo o flauta travesera entre las materias algo menos
frecuentes. La msica popular, presente mayoritariamente en la sociedad occidental es,
consecuentemente, la ms conocida por los profesores, seguida por la occidental
clsica, luego la tradicional y finalmente la tnica.
La experiencia docente que tienen los maestros de msica en Guadalajara

asciende en la gran mayora de los casos a un mximo de diez aos, pero hay un 37%
de profesores con cinco aos o menos de experiencia. Este dato presenta una doble
vertiente puesto que los aos de experiencia van acompaados de la edad de los
maestros. La inexperiencia laboral puede implicar desconocimiento prctico, pero
tambin inquietud y apertura hacia otras posibilidades de enseanza.
Con respecto a la msica que practican, la mayora de los que lo hacan se

decant por la msica clsica y popular. Entre ellos hay msicos de banda, algn
solista y msico de jazz. La pertenencia a bandas musicales o a agrupaciones corales es
una prctica que se observa en abundancia entre los maestros de msica en
Guadalajara. En relacin a lo que escuchan, tambin la mayora de profesores se
decant hacia la msica clsica y popular.
Para finalizar, de las cuestiones que se plantearon a los profesores con vistas a
conocer su actitud ante la multiculturalidad, la mayora se muestra muy favorable y
fomenta el inters por el uso de otras msicas. Su actitud es abierta y positiva,
particularmente cuando se considera que estas msicas contribuyen a mejorar la
relacin intercultural.
El maestro de msica ha de ser consciente de que lo que ensea en sus clases es

tambin un aprendizaje para la vida. El deleite del alumno ha de residir en el arte de
actuar, no en los resultados de la propia actuacin; esto es, la experiencia de hacer
msica es lo que importa ms que en la msica en s misma o la manera en que se ha
interpretado. Ello est en consonancia con el modelo de interpretacin de gamelan en
Java y Bali (Merriam, 1964: 160-61).
A continuacin, se presenta una tabla donde se presentan esquemticamente las

conclusiones obtenidas a partir de las consultas realizadas a los maestros de msica en
relacin con los objetivos concretos que se perseguan.
394
OBJETIVOS
CONCRETOS:
CONCLUSIONES OBTENIDAS DE LAS CONSULTAS A LOS PROFESORES (1/3)
DESARROLLO
DE LAS CLASES
Procedimientos y En el 70% de los casos la improvisacin en las clases de msica es nula o testimonial mientras en que el 30% de los profesores dicen trabajar con la improvisacin
concrecin de algo.
actividades
realizadas en el aula El 74 de los profesores le dedica un tiempo a la lectura musical cuando se ocupa de trabajar con estos repertorios y de ellos, el 35% lo hacen bastante o mucho.
Al emplear la escritura musical convencional, estas msicas se estn transformando para acomodarlas a las circunstancias especficas de la educacin musical, dado
que muchas de ellas se han transmitido oralmente.
Los profesores de msica hacen un uso muy elevado (ms del 80%) tanto de collages musicales y/o musicogramas como de tcnicas mnemotcnicas en sustitucin de
notas o figuras.
Dentro del aula se aprecia que la ejercitacin de la memoria es muy usada. Aunque dediquen mucho tiempo al aprendizaje de la lectura, todos los profesores
manifestaron hacer uso de la repeticin para memorizar las canciones. El 78% de los profesores dice usarlo bastante o mucho y tan slo el 4 % lo hace muy poco.
Dinamismo de la La distribucin es prcticamente en su mayora terica.

clase (distribucin
teora/prctica) Los docentes utilizan con mucha frecuencia tcnicas de movimiento y danza para favorecer el aprendizaje musical (mucho un 13 %, bastante, un 65 % y algo un 9%).
Momento del curso El calendario cristiano marca en gran medida el tipo de actividades que se realizan en relacin con instrumentos tradicionales, tnicos o populares.
en el que se insertan
elementos En algunos colegios se encontr el hbito de celebrar cada semana una cultura diferente. Prcticas de este tipo comienzan a realizarse como poltica de integracin en
interculturales colegios que toman conciencia de la importancia de la integracin intercultural
El lugar que ocupa la msica en el currculo es residual, siendo la asignatura con menos carga docente de todas.
Conceptos En lo que respecta a las denominaciones convencionales de las notas musicales, los ritmos y el comps, la inmensa mayora de los profesores afirm hacer algn uso
puramente musicales de ellas.
abordados
Con respecto a las indicaciones no convencionales empleadas en otras tradiciones musicales, tales como talea, color, sa-ri-ga-ma-pa-dha-ni, etctera, los resultados
fueron muy elevados, lo que constituye un dato muy chocante por lo inesperado. Aunque el uso de convenciones occidentales es claramente superior al de las
convenciones no occidentales, llama la atencin que el 39% de los encuestados manifieste no usarlos nunca o muy poco y ms del 60% restante afirme que s lo hace,
llegando al 35% los que dicen hacerlo bastante y al 9% los que dicen que mucho.
Los resultados de la encuesta reflejan que hay un reparto casi paritario (55% frente al 45%) entre los que no utilizan (23%) o utilizan muy poco (32%) las tcnicas de
hoquetus o de un hombre-una nota.
La tcnica de jodl que se encuentra tanto en cantos tradicionales tiroleses como en msica country as como en multitud de lugares de la selva hmeda de frica no
aparece contemplada en las metodologas de aprendizaje musical y apenas muestra utilizacin por los profesores.
Fig. 7.1. Objetivos concretos relativos al desarrollo de las clases, contrastados mediante la consulta a profesores (1/3).
395
OBJETIVOS
CONCRETOS:
CONCLUSIONES OBTENIDAS DE LAS CONSULTAS A LOS PROFESORES (2/3)
DESARROLLO
DE LAS CLASES
Conceptos El porcentaje de profesores que emplean bastante la exposicin de teoras explicativas de la msica tradicional y del mundo, procedentes de otras msicas supera el 50%. En
extramusicales contraposicin, en un 13% se desvan de esta pauta.
abordados El 62% de los profesores considera que contextualiza bastante o mucho el modo de concebir la vida en relacin con la msica en otras culturas, mientras que un 31% las
contextualiza algo.
Ms del 80% hace algn uso de juegos o actividades basados en la msica tradicional y del mundo en educacin primaria, mientras que el 9% manifest no hacer ningn uso de
ellos y un 4% muy poco.
Se aprecia un alto nivel de realizacin de actividades o explicaciones sobre los textos de las canciones tradicionales o tnicas.
El 50% consider que emplea algo las canciones tradicionales o tnicas contextualizndolas dentro de una mitologa o historia de base mientras que el 32% manifest que lo usa
bastante.
Nivel de utilizacin El 39% de los profesores manifest que usa imgenes musicales para realizar juegos musicales en alguna ocasin, el 26 % lo hace de manera frecuente y tan slo un 4 % lo utiliza
de los recursos muy a menudo.
disponibles La prctica totalidad de profesores hace uso de estos instrumentos ms de diez veces al curso, cantidad que se puso como mximo en la baremacin que se les pidi completar. Por
el contrario, llama la atencin cmo el 9% (lo que corresponde a dos cuestionarios del total entregados) no emplea jams instrumentos musicales en sus clases.
La cantidad de profesores que nunca emplea los instrumentos tradicionales en el aula asciende ahora el 24%.
Casi la mitad de profesores indic que no utilizan en el aula los instrumentos tnicos, y el 29% los usa de una a cinco veces al ao, quedando tan slo el 9% de profesores que lo
usan ms de diez veces al ao.
Los instrumentos populares s resultaron tener un uso algo superior al de los tnicos.
Con respecto a las grabaciones de msica occidental, los profesores las emplean ms de diez clases al ao en una gran mayora de los casos (68%), mientras que un 14% nunca las
usa. Cuando se trata de msicas tradicionales, la proporcin tambin es muy elevada. Resulta chocante que se reduce el nmero de profesores que no las usan en sus clases en
comparacin con la msica occidental, dato que se esperara sucediera al revs.
En el caso de las msicas tnicas, las grabaciones se utilizan con mucha menos frecuencia, pero s se emplean por la gran mayora de los profesores al menos una vez al ao.
Disponibilidad de Aunque la mayor parte de colegios dispone de espacio adecuado, algunos se han visto en la tesitura de tener que prescindir del aula de msica para transformarla en un gimnasio
espacios adecuados o aula multiactividad
Decoracin especfica Frente al elevado porcentaje de casos en los que hay ms de diez elementos decorativos relativos a la msica occidental y/o popular, son significativamente bajos los msica de
del aula orientada a msica tradicional y tnica.
la multicultualidad La incorporacin de msicas populares en el currculo de secundaria y la mayor aficin de los estudiantes en edades de estudios secundarios propician que los centros que
imparten tambin secundaria, incrementen dicha decoracin.
Disponibilidad de Disponibilidad escasa/limitad de instrumentos tradicionales, populares y cotidifonos, ms acuciante con los instrumentos tnicos.
instrumentos
musicales
Disponibilidad En la mayor parte de los casos el origen de dichos recursos se debe a la realizacin motu propio del profesor (grabaciones, internet, etc.)
recursos sonoros y Un 45% de los profesores manifiesta que su aula posee ms de cincuenta grabaciones de msica occidental, pero se va reduciendo para msica tradicional y tnica.
audiovisuales
OBJETIVOS CONCLUSIONES EXTRADAS DE LAS CONSULTAS A LOS PROFESORES (3/3)

CONCRETOS:
396
Conclusiones, propuestas y futuras lneas de investigacin
DESARROLLO DE
LAS CLASES
Origen geogrfico Hay un reparto muy igualado entre los alumnos procedentes de Europa del Este, pases africanos y Amrica latina, siendo los nios de procedencia asitica y los gitanos los menos
frecuentemente reportados.
Proporcin de En el 13% de aulas no hay unas condiciones idneas de integracin puesto que las ratios superan la proporcin que se da en la sociedad.
alumnado nativo/no
nativo
Nivel de integracin En los niveles de primaria las cuestiones etnicitarias no constituyen un factor muy problemtico para la integracin de los alumnos en la clase y en el colegio.
Conocimiento de No se alcanzan unos niveles aceptables de conocimiento de otras realidades musicales y socioculturales salvo en algunas ocasiones en el ltimo curso de primaria.
otras realidades
Conflictividad en el En un 45% de los casos evidencia que a pesar de que no existen serios problemas en la actualidad, sin embargo se producen casos aislados en los que la diferencia racial constituye
aula el origen de los conflictos de carcter intertnico.
Respeto al profesor El 70% de los encuestados considera que la relacin de respeto y admiracin de sus alumnos es bastante. Sin embargo, en los niveles de primaria y especialmente en los primeros
ciclos los valores recibidos para una materia como es la msica, resultan todava demasiado bajos.
Actitud ante la En lo que respecta a las msicas occidentales del perodo clsico o romntico, la aceptacin es alta; un 77% acepta esta msica de buen grado, aunque el resto, el 23% la escucha con
multiculturalidad indiferencia. En una materia que se trata de la expresin artstica, este primer resultado deberan saltar todas las alarmas puesto que casi un cuarto de los estudiantes de edades
comprendidas entre los seis y los doce aos no experimenta nada especial al escuchar msica.
Los resultados que se observan para las msicas occidentales medieval, contempornea o no convencional se presentan an ms preocupantes
Actitud institucional La actitud depende del cargo ocupado en el centro (docente y/o directivo)
del centro ante la La mayora (52%) considera que el colegio se interesa por estimular la integracin intercultural y que realiza algunas actividades, mientras que en un 19% de los casos el inters
multiculturalidad que muestran los colegios es prioritario, realizando muchas actividades y estimulando una actitud de completa integracin intercultural
Origen geogrfico del La ciudad de Guadalajara tiene poca movilidad de poblacin fornea en niveles formativos medios o elevados, como puede ser el trabajo de maestro de msica
profesorado
Nivel de formacin Sumando las titulaciones universitarias y las superiores de conservatorio, no llegan a la mitad los que profesores que tienen el ttulo de licenciado o su equivalente en la
general y especfica actualidad, como es el ttulo superior de instrumento. Ningn profesor cuenta con el grado de doctor.
del profesorado Una buena cantidad de profesores tiene un nivel musical de grado elemental o medio con piano, solfeo y coro como principales materias y con guitarra, contrabajo o flauta
travesera entre las materias menos frecuentes.
La msica popular es la ms conocida por los profesores, seguida de la occidental clsica, luego la tradicional y finalmente la tnica.
Tramo de edad y Existe una elevada cantidad de profesores con poca o muy poca experiencia docente ascendiendo a un 58% los profesores con una experiencia docente igual o inferior a diez aos
experiencia y a un 37% lo que tenan cinco o menos aos de experiencia.
Tipos de actividad De los profesores que tocan algn instrumento, que son aproximadamente la mitad de los estudiados, la mayora interpreta msica clsica y msicas populares. Entre ellos hay
como intrprete msicos de banda algn solista y msico de jazz.
La pertenencia a bandas musicales o a agrupaciones corales es una prctica que se observa en abundancia entre los profesores de educacin primaria en la ciudad de Guadalajara.
Gustos musicales La gran mayora de los profesores escucha habitualmente msica clsica y msica popular.
Actitud ante la La actitud es muy positiva, particularmente cuando se considera que estas msicas contribuyen a mejorar la relacin intercultural.
multiculturalidad La mayora de los profesores se muestran favorable y fomentan el inters por el uso de estos tipos de msicas.
397
La revisin de los procedimientos de enseanza y aprendizaje musicales que se

vienen empleando en las escuelas espaolas de educacin primaria y, ms
especficamente en la ciudad de Guadalajara, conjuntamente con el objetivo 1 permite
corroborar completamente que la aplicacin en las aulas de msica de algunos
procedimientos de enseanza y aprendizaje musical empleados en la msica tradicional,
as como en entornos no convencionales (educacin no formal e informal), es eficaz
como herramienta para la formacin musical (hiptesis 1).
Por otra parte tambin contribuye, conjuntamente con los objetivos 1, 3 y 4 a

corroborar que la combinacin de los procedimientos de enseanza y aprendizaje de las
msicas tradicionales con el estudio de sus caractersticas formales y contextuales, es un
vehculo eficaz para la formacin intercultural (hiptesis 4).
Objetivo 3. Indagar acerca de los parmetros musicales presentes en las

msicas tradicionales que pueda ser til incorporar al sistema educativo en
Espaa.
Mediante la combinacin metodolgica de la revisin documental, con la

clasificacin conceptual y comparacin a travs de la observacin y abstraccin, la
realizacin de inferencias basadas en el pensamiento inductivo y deductivo y el trabajo
de campo, se dedic el captulo 6 a cubrir este objetivo. Con ello se pretenda verificar las
hiptesis 2 y 4, es decir, que las msica tradicionales poseen caractersticas formales
apropiadas para su incorporacin en el aula de msica en diferentes niveles educativos
(hiptesis 2) y que la combinacin del estudio de los procedimientos de enseanza y
aprendizaje de las msica tradicionales con el estudio de sus caractersticas formales y
los contextos en que se interpreta las mismas, es un vehculo eficaz para la formacin
intercultural (hiptesis 4).
A lo largo del mencionado captulo 6, se revisaron los parmetros educativos,

musicales, derivados de la msica y extramusicales que estn presentes en la
interpretacin tradicional. Para ello, se tom como referencia el modo en que se aprende
msica en un grupo folklrico y se contrast a la luz de los procedimientos empleados
en la educacin musical primaria. Asimismo se establecieron clasificaciones que han
resultado ser de gran utilidad no nicamente para estudiar en detalle los procedimientos
mediante los que se aprenden las msicas folklricas, sino tambin para aplicarlos al
398
anlisis sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, as como los parmetros -

educativos, musicales, derivados de la msica y extramusicales- presentes en cualquier
otro tipo de msica. Se ha encontrado que muchas de las caractersticas formales que
posee la msica tradicional y del mundo estn igualmente presentes en las msicas
acadmicas en diferentes niveles educativos, y que muchos de los parmetros y
procedimientos ya son aplicados en la educacin musical primaria. Otros parmetros y
procedimientos presentan paralelismos con las msicas acadmicas y otros han
resultado poseer caractersticas muy distintas a las msicas convencionales que se
ensean habitualmente en educacin formal convencional. No por presentar
caractersticas distintas a las occidentales se considera que estas otras msicas son
inadecuadas para su uso en el aula de msica. Por el contrario, esas cualidades son
especialmente indicadas para introducir elementos diferenciales que permiten aadir el
elemento intercultural en el aula de msica.
Por otra parte, como resultado de la revisin bibliogrfica, en los captulos 1, 2 y

3 se sacaron a la luz algunos parmetros musicales propios de la msica tradicional,
algunos de ellos coincidentes con los que se abordaron en el captulo 6 y otros distintos.
La dificultad que presentaba este objetivo era la de poder justificar que puede ser
til para el sistema educativo convencional incorporar determinados parmetros
propios de las msicas tradicionales. Para ello se ech mano de los procedimientos de
triangulacin mltiple, tal como se explic en la introduccin. En particular, y en lo que
concierne a este tercer objetivo, se realiz una triangulacin de datos en su triple
acepcin de tiempo, espacio y persona. Por otra parte, el acceso a la informacin
mediante la aplicacin de mltiples mtodos (revisin documental, en libros, revistas,
webs, en grabaciones de audio y video, junto con trabajo de campo con observacin
directa, participante, entrevistas, grupos de discusin y encuestas), proporcion la
triangulacin metodolgica.
A lo largo del punto 6.4. y en cierto modo tambin en el 6.5., se exponen

extensamente los parmetros musicales (y los no musicales que se encuentran
vinculados a la msica) presentes en las msicas tradicionales. Mediante una
clasificacin en categoras, se atiende a aspectos meldicos, rtmicos, formales, relativos
a los tipos de agrupacin, a los tipos de instrumentos e intrpretes y a los tipos de voz.
As se puede concluir, por partes lo siguiente:
399
Aspectos meldicos
Se atendi, tal como se muestra en la figura 6.8., a cuestiones vinculadas con la

intervlica y el mbito meldico, al contorno meldico y al comportamiento tonal
modal. En particular, una de las aportaciones ms significativas en lo que respecta a lo
meldico es la que deriva del comportamiento tonal-modal, y en particular el
comportamiento modal de algunas msicas tradicionales. El pentatonismo empleado en
las pedagogas del siglo XX procede precisamente de las msicas tradicionales, pero la
riqueza modal de la msica tradicional va mucho ms all de los pentatonismos.
Adems de en el captulo 6, en el 2 se mostraron cuestiones modales como las escalas
equiheptafonicas de los Are Are, que van ms all de la aplicacin musical en
educacin musical primaria desde la teora, pero que constituye un sustrato para poder
ejercitar de modo prctico formas modales tomadas de la tradicin.
Con respecto a las intervlicas y mbitos meldicos, se expuso cmo las msicas
tradicionales, dado que su soporte es la memoria y que los intrpretes no suelen ser
msicos profesionales, muestran unas caractersticas ms sencillas que la msica
acadmica. Pero lejos de constituir un obstculo, estas cualidades hacen a la msica
tradicional para su aplicacin en el aula musical primaria puesto que permiten que el
nio interprete las melodas tanto mediante el uso de la voz como mediante
instrumentos.
Aspectos rtmicos
Los aspectos rtmicos que se estudiaron en relacin con las msicas tradicionales
fueron los de figuracin rtmica base, compases convencionales (binarios, ternarios y
cuaternarios) y compases o ritmo aksak, melodas con ritmo libre o sin compasear,
cambios de comps en una misma seccin de forma regular o irregular, cambios de
comps por secciones, hemiolas, polirrtmias, inicios tticos, anacrsicos y acfalos, as
como los finales masculinos o femeninos. La prctica totalidad de aspectos estudiados
para la msica tradicional resultaron tambin estar presentes en la msica acadmica, si
bien no todos los aspectos rtmicos son cultivados con la misma intensidad en la
educacin musical primaria. En el caso de la msica tradicional, el hecho de tratarse
frecuentemente de obras musicales de menor extensin que las obras de tipo acadmico,
convierte a las msicas tradicionales en un modelo privilegiado para ensear cualquiera
de los aspectos rtmicos mencionados.
400
Formas musicales
A semejanza de lo que se ha mencionado en relacin a los aspectos rtmicos,

podra considerarse que el estudio de las formas musicales en las msicas tradicionales
resulta ms idneo que las de la msica acadmica para su enseanza en educacin
musical primaria debido, igualmente, a la brevedad de las formas musicales
tradicionales. No obstante, si bien algunas formas musicales como la forma sonata, fuga,
concierto o sinfona, no se encuentran de la misma manera en las msicas tradicionales
con facilidad, s ocasionalmente se encuentran formas extensas en msicas tnicas. En
todo caso, los trabajos de identificacin auditiva de distintas secciones, as como la
confeccin de musicogramas y otros procedimientos escolares, resultan perfectamente
aplicables a las msicas tradicionales y del mundo.
Tipos de agrupacin
Aunque los tipos de agrupacin que se han estudiado mediante trabajo de campo
son fundamentalmente grupos pequeos, generalmente dulzaineros, charangas, grupos
de percusionistas en nmero no superior a la veintena, o bien canto monofnico por
parte de los congregados, las msicas tradicionales y del mundo ofrecen una muy rica
variedad de agrupaciones posibles.
En lo que concierne a este apartado, se considera que una de las aportaciones

ms relevantes que proporciona el estudio del tipo de agrupacin en las msicas
tradicionales es el de asociarlo con el uso de la msica. Es decir, el canto de un arriero
ser evidentemente a slo. Cuando se canta en una taberna entonces puede surgir la
polifona, si se hace un canto de ronda puede hacerse a slo, pero tambin mediante una
rondalla polifnica. En definitiva, mediante la aplicacin de los criterios de uso de las
msicas tradicionales se puede evidenciar de forma muy clara la relevancia de
agrupaciones acadmicas convencionales como la orquesta sinfnica, una obra para
solista, una orquesta de cmara o un cuarteto.
Instrumentos, intrpretes y relacin entre las partes
La clasificacin de los instrumentos tradicionales puede realizarse de la misma

manera que los instrumentos acadmicos. El sistema de clasificacin de Hornbostel y
Sachs es un modelo muy empleado tanto en un tipo de msica como en el otro. Ello
401
permite experimentar desde una perspectiva multicultural con los procedimientos para
producir msica mediante instrumentos. La organologa es uno de los vehculos ms
sencillos de introducir en el aula de msica intercultural, aunque sera conveniente tener
en cuenta los instrumentos musicales no nicamente como objetos sonoros, sino tambin
vinculados a un repertorio y una circunstancia concreta.
Por otra parte, en lo que atae a la relacin entre las partes, tambin ha sido
estudiada y se ha encontrado que la interdependencia entre las partes suele ser mayor en
la msica tradicional que la que se encuentra en msica acadmica, pero en todo caso,
mediante las msicas tradicionales y tnicas es posible el estudio de procedimientos
como el contrapunto, la polifona, la duplicacin por terceras paralelas, los bordones,
ostinatos, monofona o heterofona.
Tipos de voz
La tipologa y variedad de voces que se puede encontrar en las msicas tnicas y

tradicionales es muy superior a la que convencionalmente se utiliza en las msicas
acadmicas. Tanto por la forma en que se realizan los cantos o las tcnicas vocales
empleadas como por la relacin entre las voces y el estilo musical, o la adscripcin
geogrfica, el estudio acerca de los tipos de voz y de las tcnicas o formas de emisin
resulta tambin ser de gran inters para su aplicacin en el aula de msica intercultural
y en especial la relativa a la msica en educacin primaria.
Aspectos no musicales relacionados con la msica
Ms all de lo estrictamente musical, el estudio de las msicas tradicionales

permite tambin introducir en el aula de msica aspectos vinculados con la expresin
corporal y educacin fsica debido a la incorporacin de coreografas en mltiples
ocasiones. Igualmente sucede con el estudio de los aspectos literarios presentes en las
canciones tradicionales y los elementos histricos y socioculturales presentes a travs de
muchas narraciones cantadas.
As se corrobora que las msicas tradicionales poseen caractersticas formales

apropiadas para su incorporacin en el aula de msica en diferentes niveles educativos.
Ello se materializa en cuestiones estructurales (forma musical), intervlicas, rtmicas y
tmbricas (voces, instrumentos y agrupaciones), (hiptesis 2).
402
Adems, con este objetivo se pretenda corroborar, al completarlo con los

objetivos 1, 3 y 4 que la combinacin de los procedimientos de enseanza y aprendizaje
de las msicas tradicionales con el estudio de sus caractersticas formales y contextuales,
es un vehculo eficaz para la formacin intercultural. En este sentido, se considera que el
mejor vehculo para lograr una formacin intercultural es el conocimiento de las
especificidades culturales de las diversas sociedades que pueblan la Tierra. Igualmente
se considera que, mediante el conocimiento de los parmetros tanto musicales como no
musicales que se han mostrado, se contribuye a adoptar una concepcin mucho ms
profunda acerca de otras sociedades y sus manifestaciones culturales.
Objetivo 4. Analizar de forma rigurosa, objetiva, sistemtica y contrastada los

contextos en los que se interpretan diferentes msicas tradicionales y del mundo con
la finalidad de utilizar los parmetros musicales propios de otras msicas en la
enseanza y aprendizaje de msica en educacin primaria.
El desarrollo de este objetivo se realiz fundamentalmente a lo largo de los

captulos 1, 2, 3, 5 y 6, mediante la combinacin de metodologas diversas como fueron
la revisin bibliogrfica y de webgrafa, el anlisis de casos a travs de observacin
participante, directa, realizacin de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas, la
elaboracin de conceptos, mediante la observacin, abstraccin y formulacin de
definiciones, la formacin de criterios basados en la relacin de conceptos, procesos de
anlisis, clasificacin, sntesis y comparacin, y la realizacin de inferencias, basadas en
pensamiento inductivo y deductivo. As, nuevamente se alude a la triangulacin
mltiple que ya se argument anteriormente.
Se hizo una revisin de los prejuicios y conceptos en que se tienen las sociedades
tradicionales de occidente y de otros continentes, tanto a partir de documentos histricos
como actuales (captulo 1). Dichos prejuicios llevan a conformar ideas errneas acerca de
lo que constituye la msica en sociedades tradicionales, no occidentales o no
convencionales. Se conocieron tambin algunos de los procedimientos de carcter
etnomusicolgico y educativos que afectan al aprendizaje de la msica en contextos
tradicionales y en msicas populares o no convencionales (captulos 2 y 3). As se pudo
mostrar que en determinadas circunstancias, situaciones, lugares o pocas, se han
empleado o se vienen empleando tambin en la actualidad algunos procedimientos o
parmetros a los que merece la pena prestar atencin puesto que ofrecen unas vas de
403
aprendizaje musical ms eficaces que los procedimientos convencionales que se usan

con frecuencia en la enseanza musical convencional. En definitiva, se mostr que para
aprender msica es importante establecer un vnculo entre los parmetros musicales y
los contextos en que se aprende e interpreta la msica. En los captulos 5 y 6 se realiz
una aproximacin ms especfica a los casos del folklore musical y de la msica dentro
del sistema educativo, centrando finalmente el estudio en la ciudad de Guadalajara. Al
igual que en captulos anteriores, se atendi a los contextos y se evidenci la importancia
de establecer unos vnculos entre los elementos socioculturales que afectan a la msica y
los parmetros musicales que la sustentan.
Tomando en cuenta los aspectos extramusicales trabajados a lo largo del captulo

6, y relacionndolos con dichos aspectos trabajados en el resto de captulos de la tesis, se
estableci tambin una clasificacin segn categoras, como son la relativa a los lugares,
situaciones y contextos en que se interpreta la msica, las relativas a las indumentarias y
las relativas a aspectos identitarios.
Lugares, situaciones y contexto
La conjugacin de estas tres variables result ser de gran relevancia a la hora de

evaluar determinados aspectos propios de las msicas tradicionales a lo largo de
diversos trabajos de campo realizados. Se pudo observar que las tradiciones musicales,
como las tradiciones en general, son estables o dinmicas en relacin con dichas
variables. As, los lugares no son independientes de las situaciones ni del contexto. Lo
habitual es que cuando se interpreta una msica en un recinto consagrado (una iglesia),
se haga dentro de una situacin ritual o solemne.
Sin pretender ninguna originalidad, pero s conscientes de la relevancia que

implica el considerar las diversas circunstancias en que se interpreta la msica, se
emplearon algunos conceptos convencionales de la antropologa general y as se
obtuvieron los siguientes pares de categoras: pblico-privado; solemne/ritual-festivo,
religioso-profano. Durante el desarrollo del trabajo de campo entre grupos de folklore,
se consider la importancia de trazar los planos para ubicar los lugares en que se
realizan determinadas interpretaciones, as como atender a los pares de aspectos que se
acaban de mencionar. Ello proporcion la informacin necesaria para, posteriormente,
relacionarla con el repertorio interpretado. Ya se ha mencionado al hablar del anterior
objetivo, cmo los repertorios musicales tienen que ver con los contextos en que se
404
interpretan. As se encontr tambin, por poner un ejemplo distinto, que el lamento

fnebre de una madre ante la muerte de un hijo es un canto ntimo acompaado de un
nico instrumento tocado por ella misma. Entonces, a la hora de estudiar algn
instrumento ser muy importante llegar a conocer no slo sus tcnicas de ejecucin, sino
tambin la historia del instrumento y su simbolismo. Del mismo modo podra hablarse
del tan renombrado shakuhachi japons. Estudiar el instrumento y su repertorio sin
conocer que tradicionalmente era un instrumento religioso empleado por los monjes
para meditar acerca de las oraciones cuya msica interpretaban, y que si lo utilizaban
por deleite eran castigados, hara perder una parte muy importante de la informacin
que proporciona la historia. Igualmente importante podra ser el conocer cmo el lad
chino llamado pipa se convirti en instrumento nacional despus de haber sido poco
menos que proscrito por ser el instrumento con el que se acompaaban las prostitutas.
Similares ancdotas las proporciona la historia de la msica occidental y sera necesario
que al ensear la msica de cada cultura se incorporasen los elementos necesarios para
proporcionar el contexto en el que se interpretaba cada msica originariamente.
Indumentaria y ambientacin
Mediante el estudio de las msicas tradicionales a lo largo de la investigacin, se

ha llegado tambin a conocer cmo era la manera en que la gente se vesta
tradicionalmente y se ha justificado, por ejemplo el hecho de que los bailes sean ms
lentos en las montaas del Pirineo debido al elevado peso de la vestimenta. Tanto el
sentido y justificacin de determinados comportamientos musicales como el simbolismo
con que se carga, forman parte de un todo indisoluble que se aprecia con mayor nitidez
en las msicas tradicionales ya que la msica acadmica ha procurado precisamente
alejarse de ese acompaamiento.
En el entorno escolar, al trabajar con msicas tradicionales solamente se

incorporan estos elementos en momentos puntuales como pueden ser festivales o
actuaciones extraordinarias, manteniendo estos aspectos fuera de toda atencin
generalmente durante el trabajo cotidiano. Sin embargo, la asociacin entre
indumentarias tradicionales, historia, estrato sociocultural y repertorio musical es un
recurso de gran utilidad para el aprendizaje musical y para la incorporacin de
elementos de valor sociocultural e intercultural en el aula de msica.
405
Identidad
Tal como se ha expuesto, el folklore es uno de los principales sp0ortes para la

identidad tnica. Ello convierte a las msicas tradicionales y tnicas en recursos
cargados emocionalmente de forma muy potente. No obstante, es preciso considerar que
las identidades de los nios procedentes de otros ncleos tnicos no siempre estn
vinculadas con su lugar de origen ya que, como se vi, es frecuente precisamente el
desprecio de la sociedad de origen como medio para ser aceptado socialmente. Frente a
ello es preciso adoptar una posicin muy reflexiva y calcular las consecuencias de
cualquier propuesta dentro del aula.
La variabilidad de la msica y de sus elementos o patrones constitutivos en

funcin de la localizacin geogrfica ha permitido caracterizar tnicamente no slo los
repertorios sino tambin los instrumentos, agrupaciones, textos, etc.
A lo largo de los captulos dedicados al marco terico, se presentaron tambin

ejemplos en los que se evidencian los aspectos mencionados, relativos a lugares,
contextos y situaciones, a indumentarias y ambientacin y a la identidad. Como se ha
podido ver, las identidades no se construyen slo de forma etnicitaria, sino que tambin
pueden producirse en funcin de grupos de edad, sociales, polticos, deportivos, u otros.
Todo ello proporciona an ms elementos para poner en prctica dentro del aula de
msica intercultural.
Con todo lo expuesto, se logra corroborar que el estudio de la msica relacionada

con el entorno cultural en que se interpreta es fundamental para comprender y apreciar
tanto otras msicas como las sociedades en que son creadas (hiptesis 3). Igualmente,
este objetivo 4 contribuye a corroborar que la combinacin de los procedimientos de
enseanza y aprendizaje de las msicas tradicionales con el estudio de sus caractersticas
formales y contextuales, es un vehculo eficaz para la formacin intercultural (hiptesis
4). Con el cumplimiento de este objetivo se corrobora en su totalidad el cumplimiento de
la hiptesis 4, que vena afectada tambin por los anteriores objetivos 1, 2, y 3.
406
Objetivo 5. Conocer la situacin demogrfica y legislativa que afecta a la

poblacin de la ciudad de Guadalajara y su provincia para que cualquier propuesta de
accin pueda ser aplicada de forma lgica y til.
Para poder conocer si el marco legal educativo permite en las aulas un margen de
mejora para la prctica de las enseanzas musicales como vehculo apropiado para
lograr la formacin intercultural del alumno (hiptesis 5), se procedi a estudiar por un
lado la situacin demogrfica actual en la que se encuentra la ciudad y provincia de
Guadalajara en relacin con otras comunidades, para conocer las condiciones en las que
se desarrolla la enseanza de msica en primaria. Igualmente, se realiz un estudio de la
normativa legal vigente por la que se rige la educacin musical en dicha ciudad para lo
cual se realiz una aproximacin desde lo global hasta lo local (captulo 4).
Dichos estudios fueron realizados combinando las metodologas de revisin

documental y de anlisis de datos y constituyen el marco general previo sobre el cual se
debe sustentar cualquier anlisis de la realidad educativa y las posibles propuestas de
mejora.
A lo largo del captulo 4 se ha podido corroborar que la situacin demogrfica en

Guadalajara no alcanza unos niveles demasiado elevados como para alterar hasta el
punto de desfigurar el paisaje social de la ciudad. Sin embargo, s llega a modificar
sustancialmente el entorno. Por ello, es necesario emprender medidas de reajuste que
permitan acoger toda la diversidad cultural presente en la sociedad, enriquecerse de ella
y anticipar acciones para una sociedad futura distinta, para la que hay que tomar
medidas desde una mentalidad intercultural antes incluso de que llegue a ser una
realidad.
El progresivo envejecimiento de la poblacin en el continente europeo se ha visto

suavizado por un incremento de la inmigracin que aporta mayores ndices de
crecimiento demogrfico. Ello conlleva, para el caso de la ciudad de Guadalajara, un
cambio en el perfil de la sociedad en general y de los estudiantes de educacin primaria
en particular, siendo los inmigrantes procedentes del continente americano los que ms
abundantemente se han incorporado a la sociedad. Tambin llegan ciudadanos
procedentes de otros pases de Europa, del continente africano y menos procedentes de
Asia. Por pases, los orgenes ms frecuentes son los de Rumana, Per, Marruecos y
Colombia.
407
Junto con sus vidas, los inmigrantes aportan sus sistemas culturales, religiosos,
ideolgicos que deberan poderse conjugar con las circunstancias propias del lugar de
acogida de modo que no se produzca una prdida de valores ni para el entorno de
acogida ni para el individuo que ha sido acogido. As, los elementos histricos,
culturales, polticos o religiosos tendrn que jugar un papel importante dentro de la
sociedad actual, y en concreto en el entorno educativo de la ciudad de Guadalajara, si es
que se pretende aprovechar la riqueza cultural que proporciona la variedad de orgenes.
Mediante las cifras aportadas en el apartado 2 del captulo 5, se ha podido conocer de
forma ms profunda y detallada el estado actual en lo que concierne a la demografa en
Espaa, Castilla La Mancha y Guadalajara, contrastndolo con el de la Comunidad de
Madrid como se ha hecho en otros apartados, para tener constancia de manera ms
significativa del alcance de la inmigracin en el caso estudiado.
Se presentan diversos estudios en el mencionado apartado del captulo 5, donde

se hacen estudios especficos referidos a los pases de origen, a las religiones, niveles
educativos as como a las necesidades derivadas de las diferencias lingsticas y
culturales, de las condiciones y entorno familiar de pobreza y del choque cultural.
Se ha mostrado tambin cmo el sistema educativo establece un modelo

inclusivo, que apuesta por la compensacin y por la incorporacin de medidas de
discriminacin positiva, que toma como referente las polticas educativas del laborismo
ingls y el modelo de proteccin social sueco.
Mediante el estudio que se realiz en relacin con el marco legal que afecta a la
educacin musical intercultural, y que se expone en el apartado 3 del captulo 5, se
aclar que la legislacin ofrece un marco adecuado para educar a los miembros de la
sociedad actual, aunque algunas medidas singulares sobre escolarizacin como la
contemplada en el ttulo II de la LOE, Equidad en la Educacin, Captulo II, Compensacin
de las desigualdades, deberan ponerse en marcha de manera ms estricta.
Como se concluye en dicho captulo 5, es preciso poner en marcha todos los

recursos disponibles para cumplir lo que sobre papel ya aparece dictaminado.
En la introduccin de esta tesis se muestra, en la fig. I.3. cmo el presente objetivo

5, en combinacin con los prximos objetivos 6 y 7, est orientado a la verificacin de la
hiptesis 5, donde se consideraba que el marco legal educativo permite en las aulas un
margen de mejora para la prctica de las enseanzas musicales como vehculo apropiado
para lograr la formacin intercultural del alumno.
408
Objetivo 6. Proponer una serie de acciones de mejora basadas en msicas

tradicionales y del mundo que ofrezcan una perspectiva de integracin en sociedades
multiculturales.
Como forma de mostrar y verificar que el marco legal educativo permite en las
aulas un margen de mejora para la prctica de las enseanzas musicales como vehculo
apropiado para lograr la formacin intercultural del alumno (hiptesis 5), se exponen en
el presente captulo (apartado 7.3.) algunas acciones de mejora, que se proponen una vez
analizadas en profundidad las conclusiones de este estudio, mediante la realizacin de
inferencias basadas en el pensamiento inductivo y deductivo.
Tras redactar dichas propuestas se han revisado nuevamente las conclusiones

formuladas aqu para verificar que efectivamente se cumple la mencionada hiptesis 5.
Se trata de orientaciones de carcter general dirigidas en concreto a diferentes

estamentos del sistema educativo. Se ha evitado particularizar mediante propuestas
didcticas concretas, ya que ello se alejara del objetivo de esta tesis. Por el contrario, son
los propios maestros de msica los que deben realizar sus propuestas de aplicacin
individual, o bien extraer recursos concretos de determinados modelos publicados y
adaptarlos a las circunstancias especficas en las que ellos desarrollan su profesin.
En concreto, se han planteado una serie de propuestas orientadas a la

administracin pblica e instituciones sociales, a la direccin de centros educativos y sus
relaciones con el entorno, y para los profesores de msica.
Se recomienda as emprender acciones de carcter homogneo por parte de las

distintas administraciones del Estado, encaminadas a proporcionar las normativas
legales educativas y sociales necesarias as como un documento marco capaz de orientar
las acciones de las instituciones pblicas, fomentar el uso de materiales educativos y de
lneas editoriales adaptadas a las necesidades interculturales de la sociedad actual, el
desarrollo de planes de accin estratgicos que conviertan a las administraciones en
referente social. Las administraciones pblicas han de comprometerse en su papel de
interlocutor entre los colegios y la sociedad, as como medios humanos y econmicos,
implicndose desde todos los niveles en la incorporacin de la interculturalidad como
un hecho social que debe entenderse como un enriquecimiento y un potencial aadido a
la ciudadana.
409
En lo que concierne a la organizacin de los centros educativos y a su relacin

con el entorno, tambin se propusieron algunas acciones, que al igual que las enunciadas
para las administraciones pblicas y para los profesores, se realizan tras comprobar su
viabilidad dentro del actual marco legal que se estudi a lo largo del captulo 4.
Se propone, en definitiva, no dejar pasar ninguna ocasin posible para incorporar

en el centro educativo, y en las aulas de msica toda accin en la que las msicas
tradicionales y del mundo estn presentes y puedan valer como medio para introducir la
perspectiva integradora.
Igualmente se insta a la participacin del centro educativo y del rea de msica

en coordinacin con las fuerzas sociales proponiendo implicarse realmente en las
actividades de la sociedad como una fuerza viva ms.
Concretamente las propuestas referidas al profesorado de msica inciden

fundamentalmente en una formacin adecuada y en una inquietud hacia la educacin
musical intercultural, aprovechando, del mismo modo que se ha sugerido para su centro
educativo, cualquier ocasin propicia para introducir en sus clases la formacin con una
orientacin intercultural, sin descartar las posibilidades que brinda la colaboracin
mediante actividades interdepartamentales y promoviendo la transversalidad de la
enseanza.
Objetivo 7. Proporcionar orientaciones procedimentales para aquellos

educadores musicales interesados en realizar una enseanza de la msica tradicional
basada en la integracin de la msica con las circunstancias socioculturales en que se
manifiesta.
El ltimo objetivo que se plante en la propuesta de esta tesis se ha desarrollado

conjunta y paralelamente al objetivo anterior. Para ello, se ha empleado la misma
metodologa, y ello sirvi para corroborar tambin, junto con los objetivos 5 y 6, la
hiptesis 5 mencionada arriba. Se constata, conjuntamente con el objetivo anterior
mediante el apartado propuestas que figura a continuacin, en el presente captulo.
410
7.1.2. Conclusiones finales
Es el momento de resumir las conclusiones finales que se han podido extraer tras
haber verificado cada una de las conclusiones especficas extradas en funcin del
seguimiento de los objetivos e hiptesis que se plantearon al comienzo de esta tesis.
Se anotan as de forma abreviada las conclusiones generales que constituyen en

definitiva un compendio de las actividades que se han emprendido a lo largo de toda la
investigacin.
- La situacin demogrfica en la ciudad de Guadalajara presenta unas

caractersticas que permiten y recomiendan emprender acciones educativas con
una orientacin intercultural.
- El aula de msica resulta ser un lugar idneo para emprender acciones de

este tipo.
- Es preciso emprender acciones formativas que habiliten al profesorado de

enseanza primaria en la especialidad de msica de la ciudad de Guadalajara
para realizar dichas actuaciones.
- La legislacin educativa estimula el estudio de las sociedades prximas y

lejanas y la atencin a la diversidad desde el rea de msica.
- La legislacin educativa fomenta la realizacin de actividades

interdisciplinares que conduzcan hacia la integracin intercultural.
- Es necesario contar con los medios humanos y materiales para acometer

medidas conducentes a la integracin intercultura.
- Siendo ello preciso, mucho ms importante es que los medios humanos

de los que se dispone en las aulas de msica estn comprometidos y dispuestos
a acometer las acciones necesarias tanto dentro como fuera de sus aulas.
- En las msicas tradicionales y populares se encuentran procedimientos y

parmetros educativos, musicales, derivados de la msica y extramusicales que
pueden aplicarse en la educacin para el aula de msica.
- Entre dichos parmetros y procedimientos hay algunos comunes con los

habituales en la enseanza musical convencional y tambin los hay distintos.
- La aplicacin a la enseanza musical primaria de determinados

procedimientos educativos presentes en las msicas tradicionales y populares,
411
constituye un vehculo a menudo ms eficaz que algunos de los procedimientos

que se vienen utilizando convencionalmente.
- Los maestros de msica de la ciudad de Guadalajara no perciben las

diferencias tnicas como un problema entre los alumnos de sus aulas.
- Las msicas tradicionales resultan infravaloradas entre los estudiantes de

educacin primaria, y las msicas populares prevalecen de manera similar a lo
que sucede en la sociedad occidental actual.
- El inters hacia la msica que manifiestan los nios de educacin primaria es

inferior al que cabra esperar de una materia basada en la expresin artstica.
- Los alumnos de enseanza primaria disponen de escasa informacin acerca de

los condicionantes socioculturales que afectan a las msicas tradicionales.
- La situacin laboral y humana en que se desarrolla la escolarizacin es

perjudicial para la formacin del alumno. Los procedimientos tradicionales son
mucho ms eficaces en cuanto al aprendizaje. Su aplicacin en las sociedades
convencionales occidentales viene muy dificultada por el constreimiento de la
sociedad ante cualquier frmula que se salga de lo convencional.
- El modelo de las administraciones pblicas que vela por el cumplimiento de un

horario laboral por encima del cumplimiento de una tarea encomendada, no
capacita a sus trabajadores para la consecucin de sus objetivos, y constituye
una dificultad adicional para el emprendimiento de cualquier accin de
integracin intercultural.
La elevada preocupacin de la sociedad en general hacia la adquisicin de unas

competencias tcnicas en virtud de las cuales el nio acabe convirtindose en un ser
productivo ms que en un ser humano, recorta las posibilidades de que el aula de
msica sea destinada a formar a sus alumnos en los valores interculturales. En la
prctica, el sistema educativo espaol se fundamenta en la capacitacin del individuo
para ejercer una actividad profesional y deja de lado la formacin integral del individuo
y su realizacin personal. Esto se ha podido observar en la manera en que es
considerada la educacin artstica desde diferentes estamentos de la educacin, a saber:
nios, padres, educadores, directores de colegios, legisladores y polticos. El cambio de
concepcin desde la produccin hacia la autorrealizacin implicara una mayor atencin
a las relaciones interpersonales y por tanto a las de origen intertnico.
412
La propia fase de campo llevada a cabo a lo largo de esta tesis constituye ya de

por s un xito al haber permitido, dentro del reducido margen que permite un estudio
individual como es ste, sensibilizar a los maestros de msica hacia una mayor atencin
a la diversidad cultural. El contacto que se mantuvo con el profesorado y las preguntas
que conforman el cuestionario resultan ya de por s un elemento beneficioso para los
profesores que habrn llegado a cuestionarse la necesidad de ensear msicas
tradicionales y sus culturas como algo ms importante en sus clases, mxime cuando la
investigacin se ha realizado sobre la totalidad de los colegios de la ciudad. Si la
interaccin con los informantes provoca una reaccin buena, la investigacin se carga de
un valor adicional, ya que lo que se persigue en ese trabajo precisamente, es estimular al
profesorado a buscar otros enfoques que puedan ayudar a que el estudiante aprecie con
otra mirada la realidad que le circunda.
Aunque el anlisis documental basado en experiencas de campo ha mostrado

que algunas propuestas educativas relativas a la enseanza de la msica tradicional no
han resultado todo lo exitosas que habra cabido esperar, cada vez hay ms masa crtica
de profesores e investigadores convencidos de las bondades que presentan las msicas
tradicionales para lograr unos mayores niveles de integracin del inmigrante, as como
una adecuada identidad del nativo occidental con su contexto.
7.2. PROPUESTAS PRCTICAS
Como complemento del estudio y conclusiones que se han presentado en este

volumen, se presentan a continuacin una serie de propuestas de accin que pudieran
constituir un estmulo hacia una educacin musical intercultural.
Es conveniente que toda accin educativa que se emprenda en la lnea de la

educacin intercultural se haga de manera consciente, premeditada y dirigida a una o
varias finalidades concretas. Es por ello que el diseo de las actividades especficas que
se pongan en prctica en el aula de msica ha de realizarlo cada profesor en funcin de
las particularidades de sus alumnos y su entorno. Se ha evitado as presentar actividades
concretas o unidades didcticas como propuestas, puesto que cada aula posee unas
caractersticas especficas y unas condiciones que -conjuntamente con las cualificaciones
especficas de cada profesor- determinan la idoneidad de las actividades concretas que
413
pueden ponerse en prctica. Por otra parte, es importante evitar que el maestro recurra a
un recetario que aplicar de forma impersonal; en lugar de ello, es preciso que la
implicacin personal del maestro sea al ms alto nivel y que pase, siempre que sea
posible, por cada uno de los estadios de concrecin curricular.
De cara a delimitar la posible responsabilidad o agente hacia el que va dirigida la

propuesta, se han clasificado las mismas en dos epgrafes diferenciados
(administraciones pblicas e instituciones sociales, y colectivo docente), que se
desarrollan a continuacin. Se agrupan las propuestas de esta manera aunque el reflejo
de las acciones emprendidas, por ejemplo, por la Administracin Pblica tendr efecto
lgicamente sobre el maestro y las acciones emprendidas por ste han de ser apoyadas
por la direccin de su centro de trabajo. Por otra parte, cada uno de los estratos que
constituye el sistema educativo puede prestar atencin a algunas de las propuestas
presentadas en cualquier otro apartado y hacerlas suyas, dentro de sus posibilidades,
con leves adaptaciones.
7.2.1 Propuestas para la administracin pblica e instituciones sociales
En este epgrafe, se contemplan las propuestas de accin para la administracin

educativa, as como todas aquellas que pueden realizarse a nivel estatal, de comunidad
autnoma o municipal. El discurso institucional debera ser firme y homogneo y
enfrentarse al estereotipo que vincula la inmigracin con la pobreza, delincuencia y
violencia. No cabra lugar a establecer la correspondencia que socialmente se ha
establecido entre inmigracin y delito, si no se dieran cabida a noticias y comentarios en
este sentido. Mientras la delincuencia es un problema social que se debe combatir, la
interculturalidad es una meta que hay que esforzarse por lograr.
Las acciones que se deberan emprender para lograr una integracin intercultural
en el aula de msica pasan por acometer actuaciones tanto a nivel poltico-estratgico,
como normativo y operativo, as como de propiciar las condiciones en que se puedan
favorecer procesos interculturales en la enseanza y aprendizaje de la msica.
Como primera propuesta, considerada prioritaria a pesar de que en cierto modo

hay ya acciones especficas emprendidas en este sentido, se insta a la redaccin de un
documento marco por el que se rijan las instituciones pblicas en general y que sirva
414
igualmente de modelo para instituciones privadas y la sociedad en general. Se trata un

cdigo general amplio en el que se dicten normas de conducta y se proporcione
informacin concreta, as como fuentes para ampliar informacin. Este documento
debera ser pblico, de acceso libre y gratuito para instituciones y pblico en general,
reeditndose y actualizndose peridicamente. Pero adems, debera tratarse de un
documento sencillo, o bien que permitiera una edicin simplificada o en forma de
cuadernillos desglosables para as, poderlos destinar a diferentes estamentos de la
sociedad, facilitando su edicin, distribucin y lectura.
Siguiendo con la labor editorial, pero en otra lnea, las administraciones pblicas
han de velar por que en los materiales didcticos publicados por editoriales privadas, se
preste atencin a la diversidad cultural de una manera correcta y sin omisiones,
evitando la transmisin superficial, estereotipada y exotizante del inmigrante y de las
minoras tnicas.
A nivel poltico, resulta clave el desarrollo de estrategias de tipo transversal, que

transciendan las competencias de varias reas de actuacin (social, cultural y educativa).
De esta forma, sera deseable que en la agenda de las diferentes administraciones
pblicas, se reforzase la construccin social de la diversidad cultural y ciudadana tica y
democrtica, promoviendo la sensibilizacin ciudadana, y la desactivacin de prejuicios
y patrones de comportamiento social que favorezcan la discriminacin o exclusin
social.
En otro orden de cosas, la normativa educativa actual, se ha visto superada por

los significativos cambios en nuestra sociedad y la irrupcin con fuerza de la necesidad
de acometer procesos que favorezcan la educacin intercultural. En dicho sentido, se
hace evidente la necesidad de introducir reformas legislativas que alcancen tanto a
objetivos ms ambiciosos para la promocin de la educacin intercultural, como a nivel
curricular (programaciones y sistemas de evaluacin que potencien el desarrollo de
competencias y actitudes en relacin con la interculturalidad), as como de refuerzo de
perfiles docentes orientados a la interculturalidad (afectando a mecanismos de seleccin,
formacin continua, e incluso al reconocimiento y habilitacin de especialistas dentro de
la carrera profesional), como de tipo organizativo y de funcionamiento en los centros
educativos.
No se debera olvidar otro aspecto importante con relacin a los centros privados
y concertados, y es la obligacin que tiene la Administracin Pblica de ejercer un
415
arbitrio con el fin de reforzar la educacin intercultural tambin en dichas instituciones

cuya importancia social es tan grande como la pblica. Las administraciones pblicas
han de mantener contacto con dichos centros educativos adoptando la posicin de
intermediarios socioculturales. Aunque en los colegios privados el predominio del
alumnado procedente de minoras tnicas o hijos de padres inmigrantes sea minoritario,
es imprescindible lograr tambin all una educacin inclusiva. La razn de ello estriba en
que es precisamente en los estadios de la educacin general donde mejor se puede
preparar al nio ante las circunstancias en las que se desenvolver en la sociedad una
vez abandonado su estadio formativo.
Son las administraciones pblicas las que principalmente deberan velar por
promover, patrocinar, estimular, conocer y dar a conocer la diversidad tnica y cultural
que enriquece nuestro territorio. Para ello, es necesario que se inviertan medios
econmicos, pero lo realmente imprescindible es que se cuente con una implicacin
personal incondicional hacia cualquier accin que implique la integracin intercultural.
Las administraciones educativas deberan incrementar la sensibilidad hacia el

desarrollo del nio como ser humano y a su prioritaria realizacin como persona. Esto
debera ir ms all de la estipulacin dogmtica sobre la norma y concretarse en hechos
palpables al pie de la calle, emprendiendo acciones que promuevan el ejercicio de la
expresin fsica y artstica, de manera similar a como sucede en las sociedades
tradicionales.
En lo que concierne ms directamente a la msica como vehculo para lograr la

integracin cultural, se recomienda establecer centros o instituciones de coordinacin
para compartir recursos y conocimientos. La sociedad actual proporciona multitud de
recursos que pueden ser muy vlidos para su utilizacin en el rea de msica con una
finalidad intercultural. No obstante, sera beneficioso que hubiera una institucin
prestigiosa a nivel ministerial que diera validez y consistencia a dichos recursos para su
uso escolar, o bien generase su propia plataforma para proporcionar con facilidad
materiales de aula, as como asesoramiento y apoyo a la integracin intercultural. En lo
concerniente a los materiales que proporcionara dicha plataforma, no deberan estar
exclusivamente basados en documentos musicales, sino tambin en documentacin
acerca del contexto sociocultural en que se interpretan las diversas msicas, as como
acerca de los procedimientos de enseanza y aprendizaje empleados en la transmisin
de conocimientos musicales. Las nuevas tecnologas deben estar al servicio de la
416
sociedad y, en este sentido, permiten acceder a una serie de recursos desde cualquier
entorno, lo que hace de la educacin una actividad ms igualitaria entre los ncleos
rurales o urbanos y entre los que disponen de ms medios y los ms humildes. Por ello,
es importante que sean las administraciones pblicas las que asuman la responsabilidad
de conceder un libre acceso a la informacin como vehculo para la formacin
intercultural.
Igualmente, las administraciones pblicas e instituciones han de preocuparse por

promover el inters de nios y padres hacia la msica como herramienta intercultural. El
aula de msica es un lugar idneo para hacerlo, pero no se puede jugar solamente a una
baza; es necesario que la interculturalidad est presente en la sociedad, que se genere
opinin, que est en los medios. El aula de msica es un elemento ms dentro de la
sociedad, pero la accin debe ser conjunta, abordando la tarea a la vez desde todos los
frentes posibles.
Adems de proporcionar soporte y medios audiovisuales puramente escolares a

travs de las nuevas tecnologas, las administraciones pblicas deberan editar otros
materiales diversos como son contenidos curriculares, divulgativos y publicaciones
peridicas en soportes ms convencionales como son publicaciones en forma de libros,
revistas o audiovisuales en soportes fsicos, o trpticos que se pudieran distribuir en
lugares pblicos, bibliotecas, etc., para permitir que todos los estratos socioculturales
logren acceder a estos materiales sin necesidad de disponer de conexin a Internet. En
este sentido, desde hace tiempo se estn editando algunos materiales por parte del
Ministerio de Educacin y de Asuntos Sociales, de manera que lo que se propone aqu
no constituye una novedad, sino intensificar estas actuaciones mejorando la calidad de
algunos de los materiales e incrementando la incidencia en una educacin musical
intercultural.
Los aspectos especficos vinculados concretamente con los procedimientos de

enseanza y aprendizaje de msicas tradicionales, estn ausentes de los materiales de
formacin escolar y de maestros. Sera urgente elaborar materiales en este sentido, que
constituiran realmente un puente entre y la educacin y la etnomusicologa, la cual ya
lleva tiempo prestando atencin a esta materia.
Es importante que desde los diferentes estamentos pblicos se programen cursos

de formacin continua especficamente dirigidos a la formacin de maestros de msica,
417
orientados a proporcionarles suficientes herramientas como para acometer con

seguridad cualquier accin integradora en el ejercicio de su profesin.
Paralelamente, sera preciso que se programasen tambin cursos de formacin

ms generales destinados a la poblacin en general (padres, estudiantes y sociedad en
general) con la intencin de lograr una concienciacin y una actitud comprometida hacia
la diversidad cultural. Aunque se sale del cometido concreto de esta tesis, tambin se
recomienda ejercer las mismas acciones de manera especfica destinada a directores y
cargos representativos de colegios e institutos as como colegios mayores y otras
instituciones pblicas en las que sea frecuente el trato directo con el pblico de
procedencia diversa (centros culturales, de ocio y tiempo libre, centros de salud, etc.).
Se recomienda tambin la organizacin sistemtica de actividades de ocio y

tiempo libre enfocadas al aprendizaje musical dentro de un ambiente intercultural en el
que se pusieran en prctica los procedimientos tradicionales de aprendizaje musical.
A nivel internacional, se deberan establecer vnculos intergubernamentales que

proporcionen materiales suficientes, los cuales permitan conocer las msicas
tradicionales procedentes de cualquier lugar del mundo, sus contextos, parmetros y
procedimientos empleados para la enseanza y aprendizaje musical y que proporcionen
materiales de apoyo a la educacin acerca de su cultura musical. En este sentido, la
experiencia al contactar con muy variadas embajadas en la ciudad de Madrid dio como
resultado una respuesta desigual, pero dirigida fundamentalmente al turismo y carente
casi por completo de inters educativo musical.
Desde las adminstraciones pblicas se debera propiciar el establecimiento de

vnculos de colaboracin intensa entre la universidad y los centros de educacin general,
as como con los centros de educacin musical. Dichas relaciones que iran encaminadas
en una doble va: por un lado propiciaran que los aspirantes a maestro se formaran en
unos mayores estndares de calidad basada en la experiencia prctica, y por otro lado,
desde la universidad se implantaran programas basados en la formacin musical
intercultural que afectaran a alumnos y maestros.
En definitiva, es importante que la educacin musical intercultural se haga

presente en la sociedad; la interculturalidad es un bien que hay que alimentar y ello
implica organizar jornadas, encuentros, debates, promover acciones, estudiar, conocer,
patrocinar, colaborar, etc., hasta que el fenmeno sea una realidad claramente visible y
se generen corrientes sociales que apoyen las actividades emprendidas y multipliquen
418
su efecto. Son muy importantes los medios materiales que se aporten, pero mucho ms
lo son los medios humanos.
7.2.2. Propuestas para la direccin de los centros educativos y sus relaciones con el
entorno
Desde la ptica de las instituciones educativas, las principales propuestas que se

plantean pasan por la realizacin de actividades conjuntas y coordinadas desde los
niveles ms elevados del organigrama educativo hasta la ltima concrecin en el aula de
msica. Antes de entrar a desarrollarlas, conviene resaltar aqu el papel crtico del
equipo de direccin del centro, su especial sensibilizacin y capacitacin para la
promocin de procesos interculturales.
Un elemento importante a considerar en el funcionamiento de los centros es que

stos dispongan dentro de su proyecto educativo de objetivos estratgicos y
programticos para la coordinacin de la actividad intercultural de forma transversal,
sin confundir interculturalidad con folklorismo. Dichos objetivos debern atender tanto
a aspectos de tipo organizativo y operativo en el propio centro, como de acciones de
proyecto docente y desarrollo curricular (contemplando la adquisicin de competencias
multiculturales tanto en el alumnado como en el profesorado), desarrollo de acciones
extracurricular y extraescolar, relacin con las familias e implicacin con el centro.
Asimismo, resulta clave el no agrupar de forma homognea a los alumnos en funcin de
etnias u orgenes, pues ello supone una barrera a la educacin intercultural. En
ocasiones, se ha podido observar que los nios que se han matriculado ms tarde en el
colegio terminan en la lista de la misma clase; ello implica que los nios recin afincados
en el lugar se juntan all, lo que permite que el resto de clases se desarrolle con menos
incidencias debidas a la inestabilidad social del recin llegado, pero a la vez impide la
integracin del recin llegado.
En este punto, no hay que olvidar la necesidad de acometer actuaciones de

acompaamiento para abordar el fracaso escolar en las minoras y de prevencin de la
exclusin social. Acciones stas que implican tanto a los docentes, como alumnos y sus
familias. En este sentido, la organizacin del centro escolar debe estar en contacto con el
resto de instituciones sociales que afectan a la vida social del entorno en el que est
asentado, concejalas, centros culturales, asociaciones vecinales, gremios, etc., de modo
419
que las acciones que se emprendan en el colegio puedan llegar ms all de los muros de
ste, y viceversa.
Dentro de las propuestas, cabe sealar tambin la necesidad de potenciar las

alianzas con otros centros educativos, tanto para el intercambio de experiencias,
desarrollo del conocimiento, compartir recursos y materiales para la interculturalidad,
como para la realizacin de acciones conjuntas, incluidos en sus respectivos proyectos
educativos. Estos pueden incluir jornadas dirigidas a sus alumnos y docentes, dedicadas
a otras culturas, desarrollo de campaas de sensibilizacin contra la exclusin, o la
promocin de actividades extraescolares que potencien situaciones de diversidad
sociocultural. Dichos vnculos y acciones, debern tambin llegar a consulados,
embajadas, o representaciones culturales, resultando importante implicar a las
comunidades en las que desarrolla su actividad el centro.
En otro orden de cosas, pero relacionado con lo sealado anteriormente, sera

deseable que en el currculo se preste atencin a los aspectos relacionados con la
adquisicin de competencias multiculturales a travs del aprendizaje cooperativo,
propiciando escenarios para la interaccin de la diversidad de alumnos. Dicha actuacin
conlleva tambin la disponibilidad de espacios en el centro y disposiciones del aula que
permitan llevar a cabo tanto el aprendizaje colaborativo, como la realizacin de dichas
actividades comunes. Este modelo de aprendizaje colaborativo obedece precisamente,
como queda explicado, uno de los elementos educativos ms relevantes del aprendizaje
tradicional de msica.
Como se ha podido evidenciar en la fase de campo de esta investigacin, es

preciso realizar un esfuerzo para poder mejorar los recursos materiales (instrumentos,
grabaciones y otros elementos) destinados a la educacin interculturalidad, que en
muchos casos, puede pasar por la comparticin entre centros. Dicho esfuerzo se hace
extensible a la confeccin de materiales docentes especficos de apoyo a la educacin
musical intercultural.
En lo que al profesorado se refiere, y tal como se abord tambin al analizar las

responsabilidades de las administraciones pblicas, resulta bsico actuar para la mejora
de la capacitacin profesional orientada a la interculturalidad desde los siguientes cuatro
frentes: perfiles seleccionados en los que se incorpore dicha capacidad, promocin de
actitudes favorables, desarrollo de aptitudes (tanto tcnicas en la interculturalidad en la
msica, como para el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje que promuevan
420
la interculturalidad (que conllevan tambin el rediseo de los parmetros de evaluacin)

y apoyo a la formacin continua correspondiente, as como la promocin de la
motivacin para la innovacin docente. Con respecto a stos dos ltimos frentes,
conviene poner en valor la importancia del intercambio de experiencias, la realizacin de
jornadas de difusin del conocimiento, disponibilidad de repositorios con materiales
comunes, etc.).
La programacin de actividades interdisciplinares que impliquen a las reas de

plstica y msica, lengua, idiomas, educacin fsica, y ciencias naturales y sociales,
constituye una baza que la direccin del centro tiene que jugar con maestra para
potenciar buenas experiencias interculturales. Actividades como talleres de teatro, de
construccin de instrumentos, exposiciones de msica y artesana, de msica y danza
son slo algunas de las posibilidades. Algunos colegios incluyen en sus programas la
celebracin de semanas interculturales, o semanas dedicadas a un continente o un pas;
de ese modo, por turnos se hacen muestras de la msica, arte, cultura, historia o
gastronoma de diversos pases, dando instruccin a los estudiantes acerca de la vida en
otros lugares del mundo. Estas prcticas pueden resultar buenas si se realizan con
extremo cuidado, pero para ello la atencin del profesorado debe ser continua e intensa,
planificando todas las actuaciones y previniendo cualquier contratiempo que pudiera
producirse. Estas celebraciones tienen el posible inconveniente de resaltar en exceso las
diferencias culturales, y las situaciones de rechazo pueden ser contraproducentes.
Tambin, se han podido observar actividades vinculadas con los lugares para la
memoria como puede ser por ejemplo el genocidio nazi. Ello igualmente resultara
contraproducente porque normalmente conlleva una actitud despreciativa hacia la
totalidad de sociedad que provoc el incidente, lo que tampoco es el efecto que se busca.
La educacin artstica, y en particular la educacin musical, juega un papel

mucho ms importante en el logro de la integracin intercultural que otras materias del
currculo de enseanzas en educacin primaria. Esta afirmacin se sustenta en que la
msica es un fuerte estmulo para el desarrollo de las capacidades expresivas, ldicas,
motoras, y posibilita la participacin activa del alumno en el aula. Por ello en los
proyectos educativos de los centros se debe tomar en consideracin la materia musical
como un referente prioritario para la consecucin de la integracin intercultural.
421
7.2.3. Propuestas para los profesores de msica
El tiempo que se destina a la enseanza musical en primaria es a todas luces

insuficiente para lograr que el nio, especialmente en los primeros ciclos, pueda
experimentar con naturalidad sus capacidades expresivas y creativas. Teniendo esto en
cuenta, los profesores de msica deberan aprovechar cada momento de su jornada para
tratar de interactuar con las materias de otros profesores. Se deberan plantear una
intensa colaboracin en actividades conjuntas con otros profesores, animaciones en
momentos de tiempo libre, actividades extraescolares, festivales de fin de temporada,
etc., de modo que se pudiera intensificar la accin que pueda ejercer la msica sobre la
formacin del alumno. Ello permitira incorporar a los objetivos de la materia de msica
el importante objetivo de la interculturalidad. Sera conveniente que de un modo u otros
se dilatara ese tiempo en el que el nio est en contacto con la msica; si no es en el
momento del aula, aprovechar cualquier otro momento.
El maestro de msica debe preocuparse por someterse a una formacin continua,

de manera amplia y variada, que incorpore la interculturalidad como un elemento
importante de su aprendizaje, conjuntamente con la formacin especfica de la propia
materia musical de la que es docente al igual que la necesaria actualizacin sobre las
estrategias y metodologas educativas generales.
Es necesario que se establezca comunicacin con alumnos y padres para conocer

sus particularidades y tratarlas de la manera adecuada en sus clases, ya que el
desconocimiento de determinadas realidades puede provocar ms conflictos
En cuanto a las prcticas en el aula, se insta al profesorado a que haga un uso

muy intenso de los procedimientos y tcnicas que, a lo largo de esta tesis se han
mostrado como propias de la msica tradicional. As, sera conveniente dejar ms de
lado el libro de texto y olvidar durante algn tiempo la necesidad de adquirir
competencias en la lectura musical para ms bien lograr que el alumno se encuentre
cmodo cuando hace algo de improvisacin, cuando se expresa musicalmente mediante
el canto e interpretacin musical.
Resulta fundamental que el profesor de msica sea consciente y sepa transmitir a

sus alumnos y colegas el hecho de que la msica es importante en la sociedad actual
como tambin es importante para la vida del ser humano.
422
De los procedimientos educativos que se utilizan en las msicas tradicionales que

se revisaron en el captulo 6, sera interesante que el profesor de msica tomara los
elementos de participacin, aprendizaje colectivo, autoaprendizaje, motivacin y
estmulo, pero tambin, como se acaba de mostrar. La primera de las propuestas que se
hace al profesorado, la de prolongar el tiempo de contacto con la msica, implicara por
aadidura la incorporacin del elemento ldico. Sera interesante que lograr que este
elemento estuviera presente tambin en el transcurso de la clase.
Se puede tambin trabajar con los vnculos de las msicas tradicionales con la
msica acadmica. En concreto, la msica contempornea proporciona muchas
posibilidades para ello, pero tambin las msicas nacionalistas o bien las canciones o
piezas del renacimiento que toman su modelo en la msica tradicional.
Hay multitud de elementos que pueden incorporarse en el aula de msica que

son susceptibles de presentar orientaciones interculturales. El trabajo con instrumentos
musicales es uno de los ms socorridos por lo sencillo y estimulante que resulta para los
alumnos. Ello permite comprobar que los procedimientos para obtener sonidos puede
surgir a partir de los mismos principios, no importa el origen de donde proceda el
instrumento. Es por ello que las clasificaciones de instrumentos y comparaciones entre
unos sistemas clasificatorios y otros, se convierte en una interesante propuesta para el
aula de msica.
En una lnea similar, se puede trabajar con tipos de voces, con tipos de
agrupaciones sean vocales o instrumentales-, con ritmos, o con escalas en cursos ms
elevados-. Pero tambin, es bueno incorporar elementos extramusicales cuando se
trabaja con instrumentos, voces, agrupaciones, etc., ya que la funcionalidad de las
msicas tradicionales permite mostrar a los alumnos cmo hay aspectos religiosos que
condicionan el estilo de msica que se interpreta, o que suena de diferente manera un
lamento fnebre que un canto amatorio o una cancin de cuna. Los romances, baladas,
sagas, poemas picos o cantofbulas cantos de carcter narrativo procedentes de
distintos lugares del mundo- constituyen uno de los fondos musicales principales para
mostrar desde la msica elementos sociales, histricos, lingsticos o culturales. A travs
de ellos, el alumnos puede conocer, por ejemplo, cmo en la Edad Media Espaa era un
lugar donde cohabitaban judos, musulmanes y cristianos, o tambin de qu maneras
diferentes se cocinaban las berenjenas, cmo se comparta lo que se tena, etc. Algunos
423
de los mitos de la humanidad son comunes en diferentes culturas por lo que tambin
ello constituye un elemento de referencia para la interculturalidad.
Las msicas populares y tradicionales han de tomarse con la misma seriedad que
la msica acadmica, mostrando los elementos donde reside la esttica y el disfrute en
esas msicas y huyendo de comparaciones de carcter etnocrntrico. El estudio
contextualizado de la msica permite relativizar las diferentes msicas que se
introducen en el aula valorando algunas por sus aspectos formales, a otras por su
sencillez, complejidad, aspectos meldicos..., y a muchas otras msicas por la carga
simblica, ritual o histrica que conllevan. Con ello se puede igualmente conocer a las
sociedades con las que se vinculan las mltiples msicas que hacen que el mundo suene.
Llegados a este punto, slo cabe afirmar que el camino hacia el logro de una
educacin musical intercultural es la ciudad de Guadalajara, como en el resto de Espaa,
muestra retos importantes, pero tambin apasionantes. Discurrir por la va que se ha
presentado aqu -la utilizacin no slo de la msica sino tambin de los procedimientos
de enseanza y aprendizaje que brindan las sociedades tradicionales- ha resultado
proporcionar muy abundantes motivos para su xito. Los retos son grandes, pero la
oportunidad de mejorar y los resultados que se han podido obtener dejan un camino al
optimismo.
7.3. FUTURAS LNEAS DE INVESIGACIN
Esta tesis no es ms que el comienzo de una serie de investigaciones que su autor

ha plasmado de forma organizada y acotada como estmulo para muchas otras acciones
a emprender en el futuro. Sus limitaciones espacio-temporales, as como de medios
humanos y recursos econmicos han sido necesariamente restringidas, por lo que se
plantean a continuacin algunas de las propuestas de accin que se consideran ms
inmediatas por constituir un complemento necesario a la tesis que aqu se cierra.
La necesidad de acotar y de realizar una investigacin viable, recomend que

esta investigacin se llevara a cabo en la ciudad de Guadalajara. De este modo, se
dejaron de lado las posibles prcticas fuera del entorno urbano, donde la incidencia de la
poblacin inmigrante puede ser considerablemente ms significativa que en el entorno
donde se desarroll el estudio.
424
El Corredor del Henares como zona industrial, receptora de una buena cantidad
de trabajadores de origen extranjero y lugar de acogida de gran nmero de nios de
procedencias diversas, posee una realidad sociocultural especfica muy diferente de la
que ofrece el panorama urbano de la ciudad de Guadalajara. Por ello, sera bueno que
las futuras acciones que se emprendieran como complemento de este estudio se llevaran
a cabo en dicho entorno.
De las encuestas y entrevistas llevadas a cabo, as como del anlisis de los datos
demogrficos estudiados, se desprende que queda por realizar una tarea importante en
los CRAs (Colegios Rurales Agrupados), que es donde el ndice de alumnos
procedentes de minoras tnicas se eleva de forma ms destacada.
La realizacin de un trabajo de campo extensivo en el nmero de centros y

profesores que participaron, impidi realizar la otra aproximacin posible, la intensiva.
Este otro medio de aproximacin al objeto de estudio permitira conocer con mayor
profundidad las experiencias que se realizan en algunos colegios. En este sentido, en el
ncleo urbano de Guadalajara se identific algn centro que resulta de especial inters
tanto por las prcticas educativas que se llevan a cabo all como por el perfil de
estudiantes que asisten a sus clases.
Es necesario que los parmetros musicales y culturales de una manifestacin

musical se entiendan desde sus propios parmetros y no se lleven al aula de msica a la
manera occidental. Al no existir experimentacin suficiente en esta lnea de trabajo, se
propone el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las msicas
tradicionales y su aplicacin escolar.
No se emprendieron en este estudio acciones educativas concretas de carcter

intercultural en aulas de msica de enseanza primaria. Adems de la informacin que
dichas experiencias pudieran proporcionar, se estima que el principal valor que se
habra obtenido de un trabajo en este sentido sera el de la experiencia propia, as como
la vivencia de los alumnos y maestros, que apreciaran la importancia que desde ciertos
entornos se quiere otorgar a una formacin inclusiva. El trabajo sobre opiniones de
estudiantes antes y despus de realizar determinadas actividades podra ser de un
inters complementario para futuros estudio, tal como se mostr en algunas experiencias
llevadas a cabo en Noruega (SKYLLSTAD, 2008b).
La delimitacin de la investigacin al mbito de la educacin primaria vino

determinada por la especializacin personal y por ser la carrera que se estudia en la
425
ciudad de Guadalajara en esta Universidad. Un estudio complementario del presente

sera el realizado para los niveles de secundaria y bachillerato. Los condicionantes
socioculturales estn en esas edades mucho ms marcados y se ponen en juego tambin
otras variables como son las propias de la adolescencia y los roles sociales.
Sera interesante, por ltimo, establecer contacto con otros colegios de educacin
primaria en los que se vengan desarrollando labores de integracin intercultural
utilizando la msica como base, para poder realizar comparaciones entre los resultados
obtenidos en la investigacin e incorporar en las nuevas lneas de trabajo las
orientaciones que se vienen realizando en esos otros lugares. Como referentes
fundamentales estaran el modelo de Noruega, los Estados Unidos de Amrica, El
Sistema de orquestas de jvenes en Latinoamrica.
426
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Ladysmith Black Mambazo "The Lion Sleeps Tonight":
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Musica nostra. Bolero de ses dues voltes:
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Real Inuit Throat Singing:
http://www.youtube.com/watch?v=j30uHlAdZeo&feature=related [consulta 2012, 1
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River Dance: http://www.youtube.com/watch?v=DXEl1pEOoec&feature=related
Xeremies de Sa Calatrava. Tocas caminant Pollena 1990:
http://www.youtube.com/watch?v=ldKHA7iWDL0&feature=related [consulta 2012, 1
de febrero]
zourna 1 : http://es.youtube.com/watch?v=FHk4JDzvKpY [consulta 2012, 1 de
febrero]
zourna 2: http://es.youtube.com/watch?v=tm0dXBbpsoc [consulta 2012, 1 de
febrero]
458
ANEXOS
INDICE DE LOS ANEXOS
ANEXO I. RELACIN DE COLEGIOS COLABORADORES ........................ 463
ANEXO II. RELACIN DE PROFESORES COLABORADORES ................... 465
ANEXO III. CARTA DE PRESENTACIN A LOS PROFESORES A

QUIENES SE LES SOLICIT COLABORACIN PARA
REALIZAR LOS CUESTIONARIOS ................................................ 467
ANEXO IV. CUESTIONARIO EMPLEADO CON LOS PROFESORES ........... 469
ANEXO V. RELACIN DE AUDIOVISUALES QUE SE ADJUNTAN .......... 479
ANEXO VI. DOCUMENTO AUDIOVISUAL ............................... DVD ADJUNTO
461
Anexos
ANEXO I. RELACIN DE COLEGIOS COLABORADORES
Se listan a continuacin los colegios en los que trabajan los profesores que
contribuyeron a la realizacin de este trabajo de investigacin tanto en la ciudad de
Guadalajara como en la de Madrid, y algunos prximos a ambas ciudades. Slo figuran
aquellos colegios cuyos profesores dieron consentimiento expreso para que aparecieran
en este listado. Ello no implica que la colaboracin no se diera en la mayor parte de los
colegios pblicos y privados de la ciudad de Guadalajara que figuran en la ilustracin
5.1. En el caso de la ciudad de Madrid, el trabajo consisti en la visita a una decena de
colegios de los que se obtuvo respuesta positiva en la mitad de ellos.
Ciudad de Guadalajara
CEIP Badiel
CEIP Las Lomas
CEIP Ocejn
CEIP Pedro Sanz Vzquez
CEIP Ro Henares
CEIP Ro Tajo
CEIP San Pedro Apstol
Colegio Diocesano Cardenal Cisneros
Colegio Maristas Champagnat
Colegio Nia Mara
Colegio Santa Ana
CRA Francisco Ibez (Iripal)
463
Ciudad de Madrid
Colegio Santa Illa (Santa Illa School).
Colegio Claret
Colegio Mirabal (Boadilla del Monte)
464
Anexos
ANEXO II. RELACIN DE PROFESORES COLABORADORES
Al igual que en la seccin anterior, la colaboracin de profesores de educacin

primaria fue mucho ms elevada que lo que consta en esta lista; en toro a los cuarenta
profesores rellenaron los cuestionarios, y con algunos otros se mantuvieron entrevistas
semiestructuradas. Slo figuran aquellos que expresamente accedieron a dar su
nombre para que figurara en esta lista. Agradezco aqu con la misma intensidad, la
ayuda prestada por todos los que figuran aqu abajo como a los que no.
Jess Alcal Cocho
Laura Escot Iniesta
Pilar Garca
Crsitina Gonzlez
Eloy Lzaro Cid
M Dolores Madrigal Garca
Santiago Molina Fernndez
Federico Prez Rumpler
Ana Beln Segovia Torres
Patricia Vacas Esteban
Juan Mara Villagarca Molero
465
Anexos
ANEXO III. CARTA DE PRESENTACIN A LOS PROFESORES A QUIENES SE

LES SOLICIT COLABORACIN PARA REALIZAR LOS
CUESTIONARIOS
Se muestra a continuacin el modelo impreso que se entreg a los profesores a

quienes se pidi colaboracin. Puesto que esta fase de la tesis fue realizada bajo la
direccin de Julio Blasco, el documento se present con su firma.
467
468
Anexos
ANEXO IV. CUESTIONARIO EMPLEADO CON LOS PROFESORES
469
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Anexos
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Anexos
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Anexos
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Anexos
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ANEXO V. RELACIN DE AUDIOVISUALES QUE SE ADJUNTAN
V.1. Tambura (vase captulo 1, p.66-68
Concert for Bangladesh--Indian Music Section (vase captulo 1, p. 68)

Tabla, sitar, sarod, tambura
http://www.youtube.com/watch?v=psUS20Zy91o
V.2. Congratulations (1968) Cantado por el cantante britnico Cliff Richard

en el Festival de Eurovisin en 1968 (vase captulo 1, p. 91-92).
V.3. Congratulations. (1969)Tocado con la gaita por Julio Prez Carballo

acompaando al canto del pueblo en idioma castellano. Nocelo da
Pena-Sarreaus ((vase captulo 1, p. 91-92).
V.4. Congratulations. (2001)Tocado con los gaiteros Vilar-Calvos de Randn

(vase captulo 1, p. 91-92).
V.5. Entrevista a Paulino Raigoso, Llares (Piloa) (2004) (vase captulo 1,

p.92).
V.6. Contradanza de Cetina (vase captulo 1, p.92).
V.7. Voces del Paraso (National Geographic Chanell) (vase captulo 1,

p.96-97).
V.8. Hugo Zemp-Are Are Music (vase captulo 1, p.96-97).
V.9. Mtodo Dalcroze (vase captulo 3, p.150).
V.10. Mtodo Dalcroze facilitado (vase captulo 3, p.150).
V.11. Ejercicios de Solfeo rtmico (vase captulo 3, p.160).

http://www.youtube.com/watch?v=oPwKr_oIm_4&feature=related
V.12. Solfeo hablado (vase captulo 3, p.160).
http://www.youtube.com/watch?v=jGKX6Zrv1n4
479
V.13. Efecto Beyonce beyonce effect (vase captulo 3, p.162).

http://www.youtube.com/watch?v=re4RxhxeBn0&feature=related
(consulta 2012, 22 de enero). Single Ladies (Put A Ring On It)
http://www.youtube.com/watch?v=nOUYEEYgEqg&feature=fvsr
(vase captulo 3, p.165).
V.14. Crazy Yodeling (Taylor Wares Americas got talent) (vase captulo 3,
p.163).
http://www.youtube.com/watch?v=bDDEk2AMJAI
V.15. Pianista prodigioso con slo 9 aos (vase captulo 3, p.164).
http://www.youtube.com/watch?v=pOSub-w_X_E
V.16. Baby Einstein - Baby Beethoven (part 1 of 2) (vase captulo 3, p.165).

http://www.youtube.com/watch?v=WNj0yhT27Uk&feature=related
V.17. Ethan, el nio ( No es) genio que toca el piano (No es) como Beethoven.
(vase captulo 3, p.165).
http://www.youtube.com/watch?v=RAfcGCm0NAg
V.18. Rock & roll para muones. Rockabilly (vase captulo 3, pp. 177 y ss.).
http://www.youtube.com/watch?v=AJ8IdvlW6UA
480

Rafael Martín C Tesis Doctoral

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Escuela Universitaria de Magisterio

ESTUDIO EN LA CIUDAD DE GUADALAJARA

Autor: D. Rafael Martn Castilla

Directora: Dra. D. Carmen Alcaide Spirito

ESTUDIO EN LA CIUDAD DE GUADALAJARA

Autor: D. Rafael Martn Castilla

A los que me dedicaron su tiempo, preocupaciones y alegras; a

A los que aprendiendo son felices.

A los que enseando son felices.

La Tesis Doctoral que aqu se presenta comenz siendo algo completamente

La participacin de Julio Andrs Blasco Garca en este trabajo no se puede

Agradezco especialmente a Carmen Alcaide Spirito el haber asumido la

Gracias a Elena Cervera, mi esposa, a veces resignada y otras tanto o ms

A Tere y David, mis padres, cuyas enseanzas -que me acompaarn toda la

Tambin agradezco de la misma manera las atenciones de mis hermanos

Juan Ignacio Martn Castilla estimul enormemente el progreso de esta tesis

M Victoria Martn proporcion un inestimable apoyo ayudndome en el

Sonsoles Martn Castilla colabor en la parte de los cuestionarios, realizando

Para ese mismo apartado (contextualizacin demogrfica, en el captulo 5),

Jos Vicente Snchez Albertos fue un alumno de la asignatura Etnomusicologa

Eva Esteve Roldn, Julio Blasco y Luis Prensa Villegas me acompaaron

Luis Prensa y Eva Esteve han compartido igualmente la responsabilidad de leer

Alberto Cebolla Royo escuch mis dudas y me ofreci muchas orientaciones

M Jess Sainz Jimnez particip en la revisin de las encuestas y propuestas de

Vctor Llorente Morales, profesor de esta Universidad hasta septiembre de 2010

Enrique lvarez de Andrs, profesor tambin de esta Universidad me ayud en

El mundo acadmico forma parte de la sociedad y como tal, tambin da lugar

Esta investigacin se realiza despus de haber ejercido la docencia musical

Pero esta investigacin tambin surge de toda la formacin recibida a lo largo

Traduccin: Tras meses de trabajo constante sobre la taxonoma e identificacin de

PARTE PRIMERA. CUERPO TERICO .................................................................................... 61

1.1.1. Etnocentrismo, etnocentrismo vertical y ausencia de relativismo cultural ................. 69

1.2.1. La tradicin entendida como esttica y multisecular ..................................................... 77

1.4. CONCLUSIONES DEL CAPTULO ..................................................................................... 103

2.2. CULTURAL EQUITY ASSOCIATION Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL: EL

2.3. LAS TEORAS UNIVERSALES EN LA CANTOMETRA DE ALAN LOMAX ............. 123

2.4. EL ESTUDIO DE LA MSICA DE LOS ARE ARE COMO MODELO: HUGO

2.4.1. Narracin Emic ................................................................................................................. 128

2.5.1. Dulugu ganalan o procedimiento fugado? ................................................................... 138

2.7. CONCLUSIONES DEL CAPTULO ..................................................................................... 143

CAPTULO 3. INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO ....................................... 147

3.1.1. Msica en la Prehistoria .................................................................................................... 148

3.2.1. Corrientes pedaggicas en el siglo XX ............................................................................ 156

PARTE SEGUNDA. FASE EXPERIMENTAL ....................................................................... 181

4.1.1. Informantes e instituciones participantes en la investigacin ..................................... 185

4.2.1. Panorama general de la poblacin emigrante ................................................................. 200

4.3.1. Marco normativo internacional ....................................................................................... 225

CAPTULO 5. INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS DE MSICA EN LA

5.1.1. Nmero de lneas por curso ............................................................................................. 249

5.2.1. Nmero de Instrumentos musicales en el aula ............................................................. 254

5.3.1. Grado de integracin de los alumnos en la clase y en el colegio ................................ 269

5.4.1. Edad y antigedad ejerciendo la profesin .................................................................... 276

5.5.1. Atencin a las msicas tradicionales y del mundo ....................................................... 290

5.6.1. Caractersticas de los colegios .......................................................................................... 321

6.2. PARMETROS PARA EL ANLISIS .................................................................................. 339

6.3. ASPECTOS EDUCATIVOS .................................................................................................... 341

6.3.1. Procedimientos para lograr el aprendizaje..................................................................... 342

6.4.1. Aspectos meldicos ........................................................................................................... 353

6.5.1. Movimiento y coreografa ................................................................................................ 368

CONCLUSIONES, FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN Y PROPUESTAS ................. 379

7.2.1 Propuestas para la administracin pblica e instituciones sociales ........................... 414

BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES ......................................................... 427

OTRAS FUENTES DOCUMENTALES ......................................................................................... 453