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Entre las teoras del desarrollo perceptual se han destacado las que se basan en
supuestos empiristas, que plantean que la percepcin es directa y que como tal
debe ser explicada sin hacer mencin a procesamiento de la informacin ni a un
nivel representacional. El trabajo de James. J. Gibson y Eleanor Gibson recoge los
principales supuestos de esta teora. En primer lugar se trata de una perspectiva
que enfatiza el papel adaptativo que cumple la percepcin en el desarrollo humano
y por esta razn sus autores la consideran como un enfoque ecolgico (Gibson,
1979). Entre las ms recientes aproximaciones al desarrollo temprano que se
derivan de esta perspectiva gibsoniana habra que sealar los trabajos de E.
Spelke (1990, 1991), aunque sin embargo, tambin habra que decir que estas
ltimas aproximaciones otorgan un papel fundamental al conocimiento innato, lo
que supone una interesante variacin en el enfoque gibsoniano. Tambin persisten
las perspectivas constructivista, aunque bien influenciadas por tesis innatistas
(para estar a tono con los 90). Algunos autores asumen que los bebs le dan un
sentido a la informacin a travs de la interaccin con el medio y una autora
reconocida con importantes trabajos en el rea es R. Baillargeon, quien plantea en
sus trabajos con bebs que los mecanismos innatos se ven complementados por
mecanismos de aprendizaje determinados.
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objeto de estudio desde los mismos orgenes de la Psicologa experimental , y no
es menos gratuito que hoy constituya uno de los puntos crticos para el
establecimiento de las relaciones con las neurociencias y la exploracin de los
aspectos neurobiolgicos de la cognicin humana, entre otros de los puntos que
conforman la agenda de los investigadores cognitivos de la memoria en la
actualidad.
La identificacin de la memoria en subsistemas surgi hacia finales de la dcada
de los sesenta y se le debe inicialmente a Atkinson y Shiffrin (1968) quienes en un
texto ya clsico propusieron una categorizacin que de acuerdo con la duracin de
la informacin que se retiene y con la capacidad de almacenamiento de cada
subsistema, daba lugar a tres tipos: memoria sensorial, especficamente la icnica
y la ecoica como las ms estudiadas segn los autores de los manuales que
revisamos (Santiago de Torres, Tornay & Gmez, 1999; de Vega, 1984), memoria
de trabajo que se caracteriza por su capacidad limitada, y la memoria a largo
plazo, que estrictamente se refiere a una amplia base de conocimiento accesible a
la conciencia permanentemente. Cabe sealar que este ltimo subsistema exige
pensar en la manera como est organizado ese conocimiento en la memoria, lo
que supone una relacin estrecha con otro de los procesos bsicos
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fundamentales, a saber, la categorizacin .
Como intentamos mostrar a lo largo de esta revisin, la memoria como los dems
procesos cognitivos (bsicos y superiores) se desarrollan y la investigacin
emprica a mostrado en este caso, diferencias consistentes en la velocidad con la
que la informacin es procesada, y esto en funcin de la edad (Kail, 1986, 1988,
1994). Este punto de interesante, toda vez que muestra la influencia que tiene el
desarrollo en el funcionamiento de los procesos de la memoria y la manera como
puede llegar a determinar el conocimiento que se adquiere y que se almacena en
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la memoria a largo plazo (Piaget & Inhelder, 1972) .
El estudio de los aspectos del desarrollo que influyen en la memoria es uno de los
tpicos que caracteriza la dcada de los 80 y 90 y que seguramente tendr
algunos resultados reveladores con la contribucin que pueden hacer las
neurociencias con datos ms precisos que los que tenemos disponibles hasta
ahora.
Resolucin de problemas y razonamiento
Qu define la cognicin en relacin con estos tpicos?. La nocin clsica abord
estos procesos superiores de una manera radicalmente distintas a la de las
dcadas anteriores, cuando a mediados del Siglo XX surgi el paradigma
simblico computacional. En sntesis y respecto del razonamiento y la solucin de
problemas, la tesis central de este enfoque consiste en afirmar que la actividad
mental involucrada en estos procesos consiste en una manipulacin de
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representaciones, o smbolos . Pensar, razonar, resolver problemas (y de igual
manera los procesos que esto supone: conocer, aprender, relacionar, recordar,
entre otros) significa computar representaciones, o lo que es lo mismo manipular
conocimientos a travs de procesos y mecanismos mentales que hacen que esos
conocimientos o representaciones del mundo que estn guardadas cambien.
Bruer (1994) ha ofrecido un ejemplo claro para mostrar cual es el sentido que tiene
concebir la mente como una manipulacin de representaciones a travs de
mecanismos u operaciones mentales. l compara la aritmtica (que
prototpicamente supone hacer cmputos sobre smbolos, a partir de operaciones)
con la idea general de procesamiento de informacin en la cognicin
computacional. En la aritmtica hay dos tipos de smbolos: las cifras o nmeros
que son el contenido en aritmtica, y los signos que representan las operaciones
bsicas (+, , x, ), el cmputo se da cuando las operaciones se aplican a las
cifras atenindose a ciertas reglas que estn definidas segn la operacin de la
que se trate (es decir hay algoritmos especficos, como el algoritmo de la suma por
ejemplo, que indican qu procedimientos seguir y cmo aplicar cada operacin).
De esta forma, cuando las operaciones se aplican a determinadas cifras se
generan otras cifras y es posible generar un infinito nmero de cifras a partir de
cuatro operaciones bsicas. As mismo, al combinar unas operaciones con otras a
una determinada cantidad de cifras es posible dar lugar a operaciones ms
complejas. Razonar y resolver problemas como procesos superiores, estaran
basados en este tipo de procesamiento.
En la teora del procesamiento de la informacin, la idea es la misma que se
puede explicar con la aritmtica. En la mente hay contenidos, que est expresados
en representaciones (tales como conceptos, imgenes, esquemas y
conocimientos en general) y los mecanismos, procesos o herramientas mentales
(reconocimiento, categorizacin, memorizacin, recuperacin, codificacin,
percepcin, atencin, inferencia, hiptesis entre muchos otros) que representan
las operaciones a partir de las cuales se producen nuevos conocimientos o se
transforman los existentes. El cmputo sobre representaciones se da cuando las
operaciones o mecanismos cognitivos se aplican a los conocimientos o
representaciones existentes, atenindose a ciertas reglas o restricciones que
estn definidas segn el sistema del que se trate. Es decir en percepcin por
ejemplo existen algunos principios para percibir los estmulos que restringen el tipo
de procesamiento que se puede ejecutar, en memoria hay limitaciones
estructurales que limitan la capacidad de procesamiento (Miller, 1956).
Esta limitacin es crtica para casi todos los procesos de los que se ocupa la
Psicologa cognitiva, pero es particularmente dramtica en lo que respecta a la
descripcin y explicacin del pensamiento cientfico en los seres humanos. Slo
hasta la dcada del noventa fue claro que empezaban a surgir modelos que
integraban aspectos sustanciales de la comprensin cientfica tales como los
mecanismos de procesamiento y anlisis, habilidades y destrezas generales y de
conocimiento especfico, que hasta finales de los setenta no aparecan.
Zimmerman (2000) ha presentado una revisin que muestra claramente como la
Psicologa cognitiva ha identificado caractersticas, y destrezas independientes
entre s, aplicables a ciertas y determinadas formas de pensamiento cientfico, que
no alcanzan a mostrar esta forma de pensar en dominios muy amplios.
Es mucho lo que se ha avanzado en las ltimas dcadas en relacin con la
comprensin que tenemos de los procesos mentales, y en particular de los
procesos psicolgicos superiores. Gardner (1988) tambin afirma que hay otros
dos aspectos del enfoque cognitivo (la analoga mente-computador, y la falta de
atencin a variables contextuales o afectivo-emocionales) que lo caracterizan,
aunque el desarrollo posterior de la ciencia cognitiva, ha mostrado que no
necesariamente forman parte del ncleo duro, y no han estado libres de las
crticas ni de las reformulaciones (Varela, 1991; de Vega, 1998).
Especficamente, en el rea del razonamiento y la solucin de problemas se han
generado explicaciones alternativas, que recuperan los anlisis desde una
perspectiva menos computacional y ms abierta, en la que estn involucrados
muchos ms procesos, en contextos que no necesariamente son de laboratorio.
Dunbar (1999) ha sealado que la futura investigacin en solucin de problemas y
el razonamiento, deber desprenderse de los paradigmas clsicos que marc la
Psicologa del procesamiento de la informacin durante dcadas, y empezar a
indagar esos procesos superiores en el marco de contextos ms complejos y ms
realistas.
Algunos de los resultados obtenidos recientemente parecen darle la razn. La
solucin de problemas ha sido abordada en contextos ms realistas para los nios
y ha dado claves para entender que la significacin de las tareas y las situaciones
son determinantes a la hora de explicar en qu consiste resolver un problema
(Thornton, 1998). As mismo, la investigacin ha mostrado una serie de
mecanismos y herramientas cognitivas, involucradas en el razonamiento y la
solucin de problemas que hasta hace algunas dcadas eran impensable para ser
consideradas como parte de las posibilidades de los nios (Garnham & Oakhill,
1996; Klahr, & Simon, 1999; Karmiloff-Smith, & Inhelder, 1974/75; Ordoez
Morales, O, 2003; Puche Navarro, 1998; DeLoache & Brown, 1990; DeLoache,
Miller y Pierroutsakos, 1998; Donaldson, 1990, 1979).
Esos nuevos acercamientos a la resolucin de problemas y al razonamiento
(incluso para ser ms precisos se podra decir razonamiento cientfico) han
adoptado, ya no el formato de las proposiciones abstractas y formales
caracterstico de los enfoques de procesamiento de informacin, sino un formato
ms realista. Se habla de conocimiento representado a partir de analogas con la
realidad, de imgenes mentales, de modelos mentales, de significados ligados a
experiencias y expectativas semantizadas.
Como hemos presentado en otro texto (Puche & Ordez, 2002), el panorama
resultante de las nuevas investigaciones sobre razonamiento y resolucin de
problemas en nios es alentador. Las propuestas tericas han recuperado el uso
que los nios hacen de diversas herramientas cognitivas, centrales para el
desarrollo del razonamiento cientfico. Ampliamente documentadas y estudiadas a
partir de diseos novedosos y controlados, han emergido pruebas sobre la
competencia temprana para formular hiptesis (Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974;
Ruffman, Perner, Olson & Doherty, 1993; Schauble, 1996; Sodian, Zaitchik &
Carey, 1991), disear experimentos (Chen & Klahr, 1999; Kuhn, Amsel & O
Loughlin, 1988, Penner & Klahr 1996), por no citar sino los ms representativos.
Si bien es cierto que no se ha hecho un intento significativo por mostrar como
operan esas herramientas conjuntamente, en el marco de una resolucin de
problemas, si hay una amplia literatura que da cuenta de itinerarios de desarrollo
para cada una de ellas, o sobre las relaciones entre ellas.
Se podra decir que son ideas de sentido comn, pero lo cierto es que aparecen
incluso en los textos de reconocidos e influyentes psiclogos a lo largo y ancho del
mundo. Para tomar un ejemplo ilustrativo, K. Holyoak, un prestigioso psiclogo
cognitivo, define la Psicologa como la ciencia que investiga la representacin y el
procesamiento de informacin por organismos complejos (Holyoak, 2001).
Conclusiones de esta naturaleza implican adoptar una posicin reduccionista
(Brown, 2002) que impide dimensionar la cognicin dentro de un marco ms
realista, pero sobre todo porque hace olvidar que el procesamiento de la
informacin muestra, desde hace por lo menos tres dcadas, seales de debilidad
y crisis que estn obligando a revaluar los proyectos y las esperanzas que se
pusieron inicialmente en este enfoque (de Vega, 1998). En la actualidad, esto
resulta claro para quienes desde las neurociencias cognitivas o la inteligencia
artificial, han encontrado evidencia sobre tipos de procesamiento y tipos de
conocimiento que no caben dentro del esquema propuesto por la Psicologa de
procesamiento de informacin. Por lo tanto, se perfilan nociones no restrictiva de
la Psicologa cognitiva para la siguiente dcada, mucho ms amplia y que aborda
el anlisis de los procesos cognitivos o las funciones mentales cualesquiera que
sean las herramientas tericas, que no implican necesariamente procesamiento de
informacin. Si se asume una nocin amplia de la Psicologa cognitiva, el futuro
es sumamente prometedor (de Vega, 1998, p. 24).
Atencin
Pensamiento
Lenguaje
Inteligencia
Aprendizaje
Sobre cada uno de estos procesos se hace una breve alusin en esta seccin.
Excepto sobre el aprendizaje que, dicho sea de paso, tiene una lectura particular.
Atencin
La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la
psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la
percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos
ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles
prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo,
para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin
es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos;
desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
Los determinantes externos son los que proceden del medio y posibilitan que el
individuo mantenga la atencin hacia los estmulos que se le proponen, es decir,
depende del medio ambiente.
Los determinantes internos o propios de la persona son los que dependen del
individuo, son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y
desarrollo de la atencin, sino tambin su rendimiento.
Estado orgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta el
individuo al momento de recibir la estimulacin. (P.e. si una persona se encuentra
sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos relacionados
con la satisfaccin de su necesidad)
Pensamiento
Lenguaje
En algn momento, posiblemente hacen unos cien mil aos, algunos de nuestros
antepasados quisieron y pudieron llamar la atencin de sus semejantes y lo
hicieron an en aquellos momentos en que no rega la necesidad de la
gratificacin de los requerimientos biolgicos inmediatos. Qu es lo que motiv
semejante cambio revolucionario, verdadera piedra angular del proceso de
hominizacin? Se lo ha atribuido a las necesidades impuestas por el hbito de la
caza colectiva, pero teniendo en cuenta que los perros salvajes tambin practican
este tipo de cacera y no han logrado la forma humana de comunicacin, resulta
ms prudente inscribirla en un espectro necesariamente ms amplio y complejo de
causas. Tambin se ha sugerido que el lenguaje verbal result de un fenmeno
ms vasto que la caza, pero que la incluye: una novedosa forma de economa
cooperativa coextensiva con una vida social ms compleja. Ms all de la simpata
que pueda generarnos esta especulacin, hemos de reconocer que no se cuenta
an con suficientes pruebas al respecto.
Leakey y Lewin (1980), sintetizando de alguna manera las hiptesis hasta aqu
adelantadas, suponen que el comienzo de la comunicacin verbal estuvo
relacionado con ciertas condiciones ecolgicas que produjeron una seleccin de
esquemas conductuales comunitarios. Entre ellos incluyen la caza, la recoleccin
y la emergencia de la tecnologa de utensilios lticos. Con respecto a este ltimo
fenmeno, estudiado exhaustivamente por la paleoantropologa, agregaremos a lo
ya dicho en el captulo sobre "Desarrollo Cognitivo" que cuando uno de nuestros
antepasados ms primitivos observaba un utensilio informe, no poda comprender
su uso, salvo que quien lo haba fabricado se lo demostrara gestualmente. Sin
embargo, con el tiempo, la mayor habilidad para la construccin permiti que la
sola mostracin del instrumento revelara su finalidad y la manera de ser usado.
Inteligencia
Es claro que el trmino inteligencia puede implicar un asunto complejo. Por
ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la
inteligencia de las personas podra ser muy distinto del que utilizara una persona
que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias
individuales. Para el africano, una inteligencia superior estara representada por
habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de
Miami, quedara ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito,
por saber "andar en la calle" o por evitar ser estafado.
Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un
reto "intelectual" para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar
un concepto particular.
Sedway dice: "la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de
responder a las urgencias de su entorno no sometindose a ellas, sino
dominndolas con su capacidad de invencin. La ciencia que -como deca
Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una
respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre
Neanderthal, cuando creaba instrumentos y armas de piedra" (Enciclopedia de
Psicologa y Pedagoga. P. 309)
Ejemplo
Rudimentarios
Se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura,
especialmente a travs de la lengua oral.
Avanzados
Requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la
escuela, La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS
avanzados.
PROCESOS AFECTIVOS
Es aquel conjunto del acontecer emocional que ocurre en la mente del hombre y
se expresa a travs del comportamiento emocional, los sentimientos y las
pasiones. La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y superiores,
positivos y negativos, fugaces y permanentes que sitan la totalidad de la persona
ante el mundo exterior.
CARACTERSTICAS DE LA AFECTIVIDAD
1. Polaridad
Consiste en la contraposicin de direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo
negativo, del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atraccin a la
repulsin.
2. La Inestabilidad y Fluctuacin
3. Intensidad
Es la fuerza con que nos impactan las experiencias afectivas, varan segn los
sujetos, segn los tiempos, segn los factores externos influyentes y tambin la
capacidad de autocontrol de los individuos.
Son fenmenos psquicos muy ntimos, pues los experimentamos como algo
muy subjetivo, muy personal.
Los procesos afectivos tienen diverso nivel o altura. Unos son muy elevados
(el amor filial, la alegra por el bienestar ajeno, la solidaridad, el goce esttico,
etc.). Otros, muy bajos (el egosmo, la envidia, los celos, la venganza, etc.).
Los procesos afectivos oscilan entre dos polos: uno positivo y otro negativo.
Siempre son agradables o desagradables; placenteros o dolorosos.
SENTIMIENTOS
Sentimiento
Esto nos lleva a una clasificacin ms compleja, que intenta ahondar en las
razones que dan origen a los sentimientos, para determinar, de alguna forma, si
son justificables. A pesar de todos los estudios que puedan realizarse acerca de la
sensibilidad humana, se trata de un terreno que parece imposible de dominar,
especialmente cuando entran en juego, por ejemplo, el amor, el odio, la frustracin
y la pasin.