Acerca de la Prctica Psicomotriz de

Bernard Aucouturier

Myrtha Chokler

El G.E.P.P. de Tours, Francia es un grupo de estudios de la Prctica Psicomotriz

formado por reeducadores que se renen regularmente desde hace varios aos bajo la
direccin de Bernard Aucouturier.

El G.E.P.P. tiene por objetivos:

! profundizar la investigacin terica y prctica en psicomotricidad;
! elaborar una coherencia en la ayuda psicomotriz y psicopedaggica;
! analizar la puesta en marcha de las prcticas y su campo de accin en el marco
institucional.
!
Forman parte del G.E.PP. Michel Albert, Franoise Asselin,
Louis Caplanne, Pierre Cerisier, Eloi Dupin, Josctte Fleta,
Marie-Odile Gcais, Monique Godreau, Jacqueline Mahler,
Annie Martin, Josiane Mauvillain, Marie-Dominique Moreau,
Nclly Perrot, Gladis Portnoy, Catherine Rajnak, Roco
Rodrguez, Joele Roux, Yvette Saussct, Marcelle Schotte
Carmen Zaldvar Ruiz.

Desde 1981 hasta la fecha, las ideas, la prctica, la experiencia y la presencia de

Bernard Aucouturier en el campo de la psicomotricidad ha nutrido generaciones de
psicomotricistas en Argentina.

An ms que por su trayectoria brillante, desde que revolucionara con su Bruno y la

Simbologa del Movimiento la psicomotricidad de los ltimos 25 aos, es por su
apertura, su generosidad para mostrar su trabajo, por la calidez respetuosa con que nos
ha recibido siempre en Tours, en su laboratorio personal de la sala de psicomotricidad
del Palais de Sports, por los momentos de elaboracin compartida, de cuestionamientos
y de dudas, por su persistente actitud productiva y crtica, que se interroga, cuestiona y
recrea desde sus prcticas, a sus fundamentos tericos y sus dispositivos tcnicos,
abrindose a las ideas de otros, reflexionando, integrando y recreando, transformando y
transformndose, Bernard Aucouturier es para nosotros el paradigma del maestro.

El trabajo de capacitacin permanente, de supervisin, de formacin personal que lleva

a cabo anualmente en FUNDARI y en muchas instituciones de Europa y Latinoamrica
ha permitido fundamentar, precisar y elaborar una Prctica Psicornotriz que se identifica
por su originalidad, por la especificidad de su encuadre, los dispositivos que utiliza, el
itinerario, la direccionalidad de su accin y en particular por la va regia de la
intervencin que es la resonancia tnico-emocional recproca entre el psicomotricista y
el nio.

Al mismo tiempo, esta particular concepcin de la relacin educativa, preventiva y

teraputica ha aportado una mirada ms amplia de los procesos subyacentes en la
motricidad infantil y brindado una serie de recursos tcnicos que ha enriquecido el
campo de otras disciplinas implicadas en el desarrollo, en la salud y en la pedagoga,
reconocindolos como instrumento para el conocimiento profundo y la comprensin de
la dinmica psicolgica del nio a travs de la va sensoriomotriz.

Desde esta perspectiva hemos seleccionado una serie de ideas y trabajos realizados a
partir de los cursos, conferencias y diferentes publicaciones que Bernard Aucouturier
nos ha trasmitido a lo largo de tantos aos de intercambio y aprendizaje y que nos han
motivado reflexiones, cambios actitudinales, reestructuracin de estrategias y tcticas de
abordaje de la cada vez ms compleja y pluridimensional problemtica educativa y
clnica.

Hemos tomado entre otras, las ediciones del Grupo de Estudios de la Prctica
Psicomotriz de Tours. Realizamos traducciones, adaptaciones, reescrituras y
articulaciones con conceptos vertidos en los seminarios dictados en Buenos Aires,
Mendoza, Tierri del Fuego, en los Stages Internacionales de la ASEEFOP (Asociacin
Europea de Escuelas de Formacin en la Prctica Psicomotriz) en los que FUNDARI
participa regularmente desde hace 10 aos, integrndolos con elaboraciones propias.

Esta es otra entrega de una serie de publicaciones revisadas que apuntan a poner a
disposicin de nuestros estudiantes y otros profesionales, un material de inters, con el
objetivo de promover la difusin y el debate de las ideas, de enriquecer y recrear las
tcnicas, partiendo de la prctica concreta en realidades complejas, diferentes y
especficas, que permitan, an con su diversidad, construir un cuerpo terico y un hacer
cotidiano coherente, como instrumento que de respuesta a las necesidades concretas de
los nios y tambin de los adultos que cuidan a los nios. Es un recorrido necesario para
ir definiendo cada vez ms esta corriente de la psicomotricidad operativa con la que
FUNDARI est comprometida.
 Comentarios sobre la Prctica Psicomotrjz
de Bernard Aucouturjer

La Prctica Psicomotrjz educativa y preventiva

Definicin y objetivos

La Prctica Psicomotrjz educativa y preventiva, llevada a cabo en la institucin

educativa por un psicomotricista, tiene como objetivo estratgico el apuntalamiento de
los factores facilitadores de la maduracin del nio a travs de la va sensoriomotora.

Hay una etapa del desarrollo del nio en el que forma su pensamiento, no slo
cognitivo, sino su pensamiento profundo, inconsciente y fantasmtico a partir de la
motricidad. Este perodo esencial para la Constitucin de su personalidad en su conjunto
y de su psiquismo en especial abarca los primeros 5 aos de vida, ms particularmente
los primeros 24 meses.

Es una etapa somatopsquica que parte de la accin y de la interaccin con el medio,

donde la sensorialidad, la motricidad, la corporeidad es la condicin misma de
existencia, de desarrollo y de expresin del psiquismo. Dice a H.Wallon nada hay en el
nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo.

Es la etapa de la integracin, de la indiferenciacin en la cual la sensoriomotrjcjdad

constituye la trama en que se anudan las sensaciones, las emociones, los afectos, el
contacto y la distancia con el Otro, las interacciones y el placer, o el displacer que ellas
aportan, la integracin de las sensaciones de sostn y de continencia o de cada y
abandono, las huellas mnc5micas de esas sensaciones corporales que en su reiteracin,
en su ratificacin o en su rectificacin irn construyendo protorrepresentaciones aun
difusas e inestables y luego representaciones mentales inconscientes, los fantasmas
originarios y las bases del pensamiento y el conocimiento del mundo. Esta es la etapa en
la que el nio vive intensamente su trabajo personal de constitucin de la subjetividad,
de instituirse progresivamente como sujeto original y diferente del otro y
simultneamente la socializacin en el ncleo-nido familiar y en la institucin escolar
maternal, jardn de infantes o preescolar. Trama compleja y arduo trabajo para un
protoinfante devenir infante.

Condiciones

Para la Prctica Psicomotriz en el mbito escolar se requiere de un proyecto educativo

que se base en una concepcin del nio, de su proceso madurativo y de la funcin de la
institucin educativa, que reconozca la dinmica propia y las necesidades especficas
del nio, que privilegie como finalidad la concrecin de las condiciones para su
desarrollo armonioso a travs del placer del movimiento, de la comunicacin, del placer
de la expresin y de la creacin, del placer de la accin, la investigacin y el
descubrimiento, del placer de la actividad cognitiva y lgica. Un proyecto educativo
coherente concebido como un itinerario de maduracin y tendiente al mismo tiempo a la
prevencin y a la deteccin temprana de las alteraciones de la estructura y de la
dinmica afectiva, motriz, cognitiva y relacional.
Los conceptos fundamentales

Para la concrecin de tal proyecto es necesario el estudio de los parmetros a travs de

los cuales se manifiestan los procesos de expresin y comunicacin no verbal y verbal,
de identificacin, de creacin y de descentracin. En sntesis, los parmetros que nos
devela la expresividad motriz del nio. Motricidad comprendida como emergente del
cuerpo afectado por la dinmica de los afectos y los fantasmas y como simbolizacin de
la historia profunda de la separacin, la individuacin y la prdida del otro.

Esta historia se expresa en dos niveles:

a) Un perodo originario, de angustias arcaicas de prdida del cuerpo y por lo tanto

tambin del otro, periodo de constitucin de los fantasmas sensoriomotores originarios
(omnipotencia, devoracin, persecucin, etc.) como producto de las
protorrepresentaciones mentales, como estrategia yoica que permite la elaboracin de
las angustias arcaicas. Perodo de la constitucin subjetiva, de la enunciacin del Yo.

b) Un segundo perodo de expresin de la angustia de incompletud, de castracin,

referentes de la etapa edpica.

El eje central

El instrumento privilegiado del nio para la superacin de la angustia es el juego, cuyos

diferentes niveles de simbolizacin permiten el despliegue, dominio y elaboracin de
los fantasmas.

Se puede reconocer un primer nivel de reaseguramiento profundo de la angustia de

prdida a travs de:
- Juegos de placer sensoriomotor (rotaciones, giros, saltos, cadas, balanceos,
estiramientos, trepados, equilibrios y desequilibrios)
- juegos de destruccin y construccin.
- juegos de presencia y ausencia (escondidas).
- juegos de persecucin (atrapar y ser atrapado).
- juegos de omnipotencia.
- juegos de identificacin con el yo ideal.
- juegos de identificacin con el agresor.

El segundo nivel de reaseguramiento de la angustia de incompletud o de castracin se

expresa en juegos generalmente diferentes en varones y nias, ligados a la identificacin
sexual y a los roles:

- en las nias predominan, aunque no son excluyentes, los juegos de envolturas del
cuerpo, proximidad al cuerpo, atraer hacia si, juegos de cuidados y reparacin, de
coordinacin y destreza manual, juegos con muecas y disfraces elaborados.

- en los varones predominan los juegos de competicin motriz, de poder y fuerza, de

acrobacia, de velocidad, de agresin con fusiles, espadas, revlveres, la apertura del
cuerpo en la separacin del eje. Los disfraces generalmente son menos elaborados y
slo necesitan un elemento que represente simblicamente sus atributos.
El tercer nivel est constituido por los juegos reglados que exigen mayor distanciacin
emocional, un descentramiento importante, el ponerse en el lugar del otro, la integracin
de 1a ley y la comprensin de normas cada vez ms elaboradas simblicamente y ms
eficaces en la socializacin.

El encuadre

El encuadre enmarca, delimita, contiene el proceso, separa el adentro del afuera, lo

significa y permite construir justamente las condiciones de posibilidad para el
desarrollo, el aprendizaje, la creacin o la terapia.

Este marco, con su un carcter de estabilidad y continencia, permite la movilidad la

transformacin, el proceso de cambio dentro de su espacio.

El encuadre se constituye en un contrato que, al principio explcito, se va haciendo

implcito y en esa medida, es depositario de las ansiedades bsicas que se activan en
toda situacin de encuentro y de reencuentro permitiendo el despliegue, la
manifestacin, la elaboracin, de los factores que facilitan o que obstaculizan los
procesos de maduracin y cambio.

Las constantes de espacio, objetos, tiempo, frecuencia, duracin y las constantes

personales juegan un rol fundamental en la generacin de las condiciones de seguridad,
de confianza, de contencin, y de referencia qUe permiten los procesos de cambio y el
registro de los elementos que sealan esos cambios, La regularidad y estabilidad del
lugar, los das de la semana y los horarios, de los objetos, de quines participan del
encuentro y de sus roles son instituyentes del encuadre como marco de contencin y
regulacin del proceso. Existe una dialctica entre la estabilidad del encuadre y la
movilidad del proceso. A su vez existe una dialctica entre la relativa estabilidad y la
necesaria adaptabilidad del encuadre en relacin a los cambios que se producen.
Indudablemente es el psicomotricista el garante de la instalacin y el sostn del
encuadre. Su flexibilidad relativa est en funcin de la capacidad de continencia interna
del sujeto. Ante mayor riesgo de desborde, mayor firmeza y estabilidad requiere el
encuadre para garantizar las condiciones de posibilidad del proceso. Las modificaciones
inesperadas o poco elaboradas del encuadre provocan siempre efectos ms o menos
controlables. Las rupturas de encuadre, provocan desgarramientos, a travs de los cuales
se filtran, se liberan y muchas veces se potencian las ansiedades con efectos
imprevisibles y siempre sumamente costosos.

El dispositivo espacial y temporal de la Prctica Psicomotriz

El dispositivo espacial y temporal est en funcin de la estrategia general y de la

concepcin del recorrido madurativo que parte de la accin haca la representacin.
Como deca H. Wallon, del acto al pensamiento. Este dispositivo fue creado por
Bernard Aucouturier en relacin a los lugares predominantes de la expresividad en los
distintas estadios de maduracin. El objetivo del dispositivo, su flexibilidad y
variabilidad, es facilitar ese itinerario a cada uno de los nios, en cada una de sus etapas.
Los materiales, los lugares y los objetos cobran significacin como apoyatura de la
expresividad y factor de transformacin.
El dispositivo espacial y temporal comprende:

1. un ritual de entrada.
2. un espacio, un tiempo y un material especialmente facilitador del placer
sensoriomotor.
3. Un momento para la historia, el cuento o el relato.
4. Un lugar y un tiempo facilitador de la distanciacin, de la descentracin, de la
actividad lgico cognitiva, y/o de la expresividad plstica, grfica o lingstica.
5. Un ritual de salida.

Ritual de entrada

El ritual de entrada incluye una serie de gestos, actitudes, palabras de saludo y acogida
constitutivos del pasaje, trnsito, puente y al mismo tiempo lmite, necesarios para la
demarcacin y ruptura simblica, con la mayor confianza y seguridad posible, entre el
afuera de la realidad cotidiana y el adentro del espacio transicional del juego y la
relacin simblica transferencial. Esto requiere una aceptacin recproca, una
codificacin progresiva, un acuerdo sobre las reglas de funcionamiento y sobre los
roles. La estrategia ajustada se instala en la medida en que se reciba autnticamente lo
que el nio o el grupo de nios trae y aporta desde lo real, desde lo emocional, desde el
deseo y el temor y en tanto el psicomotricista se abra, en una disponibilidad emptica, a
la aventura de una relacin y a una nueva historia en construccin.

Espacio, tiempo y material para el placer sensoriomotor

Los almohadones, los bloques de poliuretano, las colchonetas permiten ubicar el lugar
de la destruccin y la reconstruccin simblica. Derrumbar, desarmar, empujar,
dispersar las torres, los muros, las montaas armadas y rearmadas por el adulto adquiere
un sentido profundo en la relacin con el otro. Es la desculpabilizacin de la destruccin
simblica del otro, por el placer compartido con el psicomotricista. en la provocacin y
la oposicin recproca, en el juego de fuerzas y tcticas para vencer, oponerse o
defender. Al mismo tiempo, dialcticamente, reafirma la continuidad del otro, La
destruccin no implica la desaparicin, sino la reconstruccin y la permanencia, la
continuidad en la discontinuidad. La dinmica de la destruccin y la reconstruccin
arroja indicios altamente reveladores de los fantasmas infantiles. La destruccin
compulsiva e indiscriminada, el temor a destruir, la tolerancia a la oposicin del otro, la
angustia frente a la dispersin, el sometimiento al adulto, la intolerancia del tiempo
necesario de reconstruccin. Las emociones que aparecen, que se inhiben, se
descontrolan o se comparten dan cuenta de la estructura del continente psquico del nio
y de las situaciones relacionales que lo ponen en riesgo.

La firmeza de los materiales fijos y rgidos, que Soportan las transformaciones del
cuerpo, los espaldares, las rampas, las trepadoras, los planos elevados, los lugares de
salto, los lugares abiertos para correr, girar, arrojarse, trepar, escalar, facilitan la
estimulacin laberntica, las rupturas tnicas, el placer del movimiento.

Los materiales blandos, promueven el investimiento afectivo, los refugios, los

contactos, la maleabilidad de sensaciones, los equilibrios y desequilibrios, la fluidez de
las emociones ms primitivas.
El lugar de la historia

El relato, la narracin del cuento en tiempo presente tiene como finalidad a) contener
sin bloquear ni aniquilar las emociones liberadas durante el juego de gran despliegue
sensoriomotor, b) solicitar la representacin mental, la movilidad del pensamiento,
cargado emocionalmente por las identificaciones profundas con los personajes y el
suspenso de la accin y c) preparar el pasaje al espacio de la distanciacin.

El espacio y el tiempo de la descentracin.

Los juegos de construccin con bloques de madera exigen la consideracin de una

realidad de la forma, tamao, consistencia, equilibrio, cantidad que se impone a las
pulsiones y a los fantasmas, afirmando los procesos cognitivos. Implica al mismo
tiempo la distanciacin del cuerpo como eje de la accin. El pensamiento operatorio se
opone dialcticamente a la fantasa y al deseo y al mismo tiempo los integra, los
transforma y los despliega en la creacin. El dibujo, el grafismo el modelado, la
produccin plstica, los juegos lgicos y el lenguaje oral y la escritura son los
apuntalamientos de la expresin de las emociones y los fantasmas que se revelan y
comunican ahora con formas cada vez ms jerarquizadas, simbolizadas y socializadas.
Es el lugar para la enunciacin de un Yo ms integrado intrasubjetivarnente y ms
contenido en sus relaciones intersubjetivas.

Ritual de salida

Es la condicin para el reaseguramiento del trnsito desde el adentro transicional y

simblico, como toda rea de juego, al afuera real de la vida cotidiana, con la profunda
certeza de la continuidad del psiquismo, de la identidad, de la estabilidad y seguridad de
los vnculos ms all de la movilizacin emocional y fantasmtica, de las conmociones
de las rupturas operadas y de las transformaciones necesarias pero contenidas y
significadas por el sistema de actitudes del psicomotricista. Los gestos, las palabras, los
tiempos, los ajustes y las distancias van marcando progresivamente el momento de la
despedida y ratificando las condiciones del reencuentro.

El Sistema de Actitudes del psicomotricista

El instrumento privilegiado del psicomotricista es la resonancia tnico-emocional

recproca (R.T.E.R.). Es sta la va regia y la clave de la intervencin.

La competencia y la calidad de la resonancia tnico emocional con el nio es el

producto de una intensa y prolongada formacin personal.

La formacin personal es un camino en la constitucin del rol que abre a una

sensibilizacin progresiva del registro tnico-emocional, simultnea a la integracin del
marco terico, que permite el reconocimiento, la organizacin, la decodificacin, la
comprensin de la significacin de las seales y los indicios, al mismo tiempo que la
adquisicin de los recursos tcnicos gestuales, lingsticos, proxmicos y ldicos con
los que opera el psicomotricista,
- Acoger, recibir, contener tiene que ver con las funciones del vnculo de apego como
organizador de las relaciones y del psiquismo, con la seguridad afectiva, con alojar al
otro, brindarle un lugar preparado simblicamente y mostrarlo en este espacio y tiempo
del encuentro; tiene que ver con el concepto de envoltura estructurante de
B.Aucouturier,

- Esta actitud de esperar, recibir y contener est articulada dialcticamente con la

escucha y el desciframiento de las resonancias de las interacciones tnico-emocionales
recprocas.

- Comprender a partir de la escucha y la resonancia emocional implica dar una

direccionalidad y una significacin que slo cobra sentido en relacin a un marco
terico. Comprender la modalidad y la calidad de la estructura del psiquismo a partir de
las manifestaciones de la expresividad motriz, plstica u otras, no implica siempre
comprender estrictamente el contenido de la escena sino registrar y entender la dinmica
de los afectos movilizados en la misma.

- Devolver con la malcabilidad del ajuste tnico-emocional en la interaccin, en el

juego, en la propuesta en la envoltura, en el sostn, en la distancia, en la provocacin, en
la actitud, en el gesto, en la palabra y la ley implica conocer y dominar las tcnicas
especficas del psicomotricista para responder con competencia, pertinencia y
direccionalidad, a la necesaria movilizacin de las estructuras que permite el desarrollo,
el despliegue, y/o el desbloqueo y la transfomacin de la accin motriz y mental del
nio.

I.a prctica clnica o teraputica

En la construccin de la imagen de s est el otro integrado en una dialctica de placer

que se entiende como dinmica y no slo como estado. La imagen de s se constituye en
la dialctica entre la estabilidad y la maleabjljdad del otro, entre la presencia y la
ausencia, entre la continuidad y la ruptura. De la diferencia emerge la sensacin, la
percepcin, la comunicacin y el concepto.

El displacer, el sufrimiento, las fallas de la continencia y la envoltura necesarias para el

apuntalamiento del psiquismo bloquean los procesos de reaseguramiento del nio y
engendra la patologa.

La relacin entre la estructura biolgica, el organismo, la maduracin de sus funciones y

el entorno relacional, expresado en la calidad de las interacciones con el otro, puede
generar un funcionamiento relativamente ajustado que permite y facilita la maduracin,
la concrecin, ejercitacin, progreso, perfeccionamiento, transformacin, diferenciacin
y reintegracin de las funciones en otras nuevas cada vez ms evolucionadas, sutiles,
refinadas, eficaces y socializadas, apoyando el investimiento libidinal, apuntalando la
constitucin progresiva del psiquismo, la comunicacin, el aprendizaje y la inclusin en
la cultura.

Pero la interaccin con el medio puede generar tambin un funcionamiento trabado,

forzado, sobrexigido, fragmentado o abandonado, finalmente ms o menos desajustado.
Cuando predomina este ltimo tipo de funcionamiento, siempre como efecto de la
interaccin con el otro, de los deseos, fantasas, expectativas, creencias, ansiedades,
posibilidades y limites de los participantes del vnculo, se puede obturar, inhibir,
bloquear. deformar, trabar o desviar el ejercicio y maduracin de las funciones que
emergen de la estructura, produciendo un disfuncionamiento, observable en el cuerpo o
en la conducta, que si es intenso y/o prolongado, llega a daar la misma estructura
orgnica. Ya lo haba sealado H.Walon, una funcin que se ejercita separada de las
otras, que se estimula de manera independiente, que se hipertrofia en relacin al
conjunto, hace obstculo y termina trabando el funcionamiento total del individuo.

El sntoma psicornotor es el producto y la expresin de ese desajuste entre estructura-

funcin y funcionamiento (Jean Berges). Las funciones de una estructura
biolgicamente daada pueden estar ms o menos perturbadas o llegar a ser ms o
menos realizables (se conocen hoy entre otros ejemplos, mecanismos de compensacin
de zonas del cerebro para tomar funciones de otras zonas daadas). Pero su
funcionamiento, ligado al encuentro con el otro, modelado en el vnculo, puede estar al
servicio del desarrollo de las potencialidades del sujeto sean las que fueran, o trabarse
hasta desgastar o romper la estructura como, por ejemplo entre otras, en las graves
enfermedades psicosomticas.

Los sntomas de las disfunciones orgnicas vegetativas, tnicas, inmunitarias,

sensoriales y motrices son la expresin de una historia de sufrimiento, de experiencias
dolorosas del cuerpo y los afectos que alteran patolgicamente los procesos de
reaseguramiento y de constitucin del Yo.

La teora de B. Aucouturier sobre la totalidad del cuerpo y sus trastornos, da cuenta de

los avatares del proceso de constitucin del continente psquico (B.Gibello), de la
imagen de s y de su patologa a travs de la ausencia del espejo de placer de la relacin
con el otro.

La ausencia del placer compartido en la asimetra de un vnculo estable pero maleable y

transformable, deja al sujeto Ir eso de angustias arcaicas, catastrficas, aniquiladoras
(M.Klcjn, D.Winnicott, E.Bick) de prdida del cuerpo, de cada en el vaco, de
sideracin, fragmentacin, de desolacin y abandono, de despellejamiento (como estar
en carne viva) y/o desgarramiento. Las consecuencias son las compulsiones de
aferramiento, las distorsiones del vnculo de apego, de las pulsiones de exploracin y
dominio, la fijacin de los fantasmas originarios, la invasin de fantasmas terrorficos y
destructivos, las alteraciones de la accin por inhibicin o desborde, los bloqueos de. los
afectos y del imaginario, los trastornos de la funcin simblica, de la comunicacin y
del lenguaje, las perturbaciones de las funciones cognitivas y lgicas.

La patologa psicomotriz es la alteracin de la accin que refleja las fallas de la

constitucin, continuidad e integracin de la imagen de s. Se manifiesta en la
expresividad motriz a travs de la estereotipia, (diferente de la repeticin), en el
desborde del imaginario y el desajuste motor porque no hay suficiente representacin
mental que constituya y reasegure el continente psquico, aparece en la inhibicin por
fijacin, bloqueo, rigidizacin del imaginario, donde no hay fluidez y continuidad corno
factor temporal que asegure la permanencia de la imagen de s y del otro.

Entendemos la prctica clnica psicomotriz. la ayuda teraputica, como una estrategia

para desbloquear los procesos madurativos de constitucin del yo y los procesos de
diferenciacin y de integracin a travs de la sensoriomotricidad.
La accin, que implica transformacin y relacin y no mero movimiento, requiere un
rodeo por la va del reaseguramiento profundo frente a la angustia de prdida. Este
rodeo es imprescindible para poner en marcha la reorganizacin de los afectos y del
pensamiento.

El nio puede jugar en la accin, puede jugarse en la accin en la medida de su relativa

seguridad respecto de lo ya integrado en l. Puede jugar a perder de s y del otro lo que
ya posee o sabe certeramente que puede recuperar.

La terapia psicomotriz se plantea como objetivo abrir a una dinmica que apuntale, en
m-eferentes de espacio y de tiempo. la constitucin de la unidad y de la continuidad de
s, permitiendo la accin y la transformacin de la accin en representacin, en smbolo
y palabra. Para ello elabora estrategias en un encuadre, empleando dispositivos y
tcnicas no verbales y verbales, en un rea de seguridad donde hay lugar para el
encuentro, la asimetra, el placer y el asombro.
 La observacin interactiva segn Bernard Aucouturier

Introduccin (1)

Desde hace varios aos los grupos de ayuda pedaggica de Tours se han esforzado en
clarificar los procesos y las prcticas de ayuda al nio que tiene dificultades en la
escuela para una mayor eficacia de la funcin del educador y/o del psicomotricista.

Los documentos que elaboraron fueron concebidos inicialmente corno tiles de trabajo
indispensable y se han ido transformando en guas frente a los diferentes interlocutores
implicados en la ayuda del nio.

Una reflexin sobre el mismo hecho de observar

Cuando se evoca la observacin, lo que nos interpela del observador es su aspecto de

mirante, al mismo tiempo, la puesta en situacin de inferioridad del observado
provoca la desconfianza y las reacciones negativas frecuentes frente al observador.(2)

Qu es observar al nio? Para qu? Desde dnde y con qu instrumentos? Cul es

el sentido de la observacin? Con quin la vamos a compartir? Cul es el inters para
el nio, para el educador, para las personas implicadas en la tarea de ayuda?

Esta es una de nuestras preocupaciones constantes.

Las condiciones y la metodologa de la observacin

Desde la perspectiva de brindar y elaborar una ayuda, nos hemos interrogado sobre el
lugar de la observacin, sobre las condiciones ms favorables para su puesta en marcha,
particularmente sobre el rol del educador en la observacin y sobre la funcin de los
referentes tericos que permitiran definir y comprender los indicadores esenciales de
los trastornos de la maduracin del nio.

En relacin a estas cuestiones, hemos ido avanzando en una propuesta que intentamos
coherente con nuestras concepciones filosficas, psicolgicas, pedaggicas e
institucionales para ayudar al nio con dificultades en la escuela.

Nuestra experiencia prctica cotidiana nos ha vuelto cada vez ms prudentes cuando se
trata de hacer un informe de lo que hemos visto y escuchado en el comportamiento y las
distintas producciones escritas y lingiiisticas de un nio. Nos sentimos siempre ms o
menos concernidos por la imagen que evocamos del nio. Quin es realmente este
nio? En qu medida nuestras propias proyecciones afectivas e imaginarias modifican
nuestra mirada y nos empujan a definiciones apresuradas e impresiones superficiales
sobre este nio?

Frente a un nio que anda mal en la escuela, nos sentimos a veces tan tocados en
nuestras emociones que es muy difcil apreciar de manera justa los parmetros de sus
comportamientos y sus competencias reales. Conmovidos profunda e inconscientemente
en las races difusas de nuestros afectos, emergen en nosotros fuertes sentimientos de
proteccin y/ de rechazo que no controlamos fcilmente. Cuando estos sentimientos
existen, nuestro malestar es a menudo el espejo del malestar del nio. Qu sucede
entonces con la observacin?

Es preciso recurrir a la descripcin de los hechos observables, lo ms objetivamente

posible, como un principio esencial para la comunicabilidad de los registros, cuando
actuarnos como observadores no participantes, sabiendo de todos modos de las
resonancias emocionales, las proyecciones y las depositaciones inconscientes que la
tarea, el posicionarniento y el objeto de observacin, el nio, despiertan en nosotros.

La observacin interactiva que propone B,Aucouturier, supone una observacin en

interaccin con el nio. La implicacin tnico-emocional del psicomotricista es
ineludible e indispensable por otra parte para este tipo de observacin que se plantea a
diferencia de la observacin de las habilidades o inhabilidades, llamada observacin
tcnica por el GEPP de Tours.

La observacin tcnica individual

Corresponde a la observacin de las reacciones del nio frente a la propuesta de ciertas

situaciones precisas que plantean la expresin de un rea dominante

a) Situaciones de expresin pulsional, juegos de destruccin- construccin con

almohadones que permiten observar las reacciones de placer o de culpabilidad frente a
la destruccin.

b) Situaciones de competencia motriz, giros, desplazamientos en cuadrupedia, trepados,

saltos en profundidad, equilibrio, destrezas, etc., en las que se puede observar la eficacia
motriz y la adaptabilidad prctica.

c) Situaciones tnico-emocionales, balanceos sobre pelotas grandes, deslizamientos y

cadas, desequilibrios bruscos, donde se manifiestan reacciones emocionales muy
arcaicas.

d) Situaciones de acompaamiento y simultaneidad, marchar, correr, saltar, lanzar

juntos, arrojar y/o arrojarse juntos (loe permiten observar las reacciones especulares, o
ante la propuesta de espejamiento, la capacidad de imitacin y de atencin al otro.

e) Situaciones de proximidad o distancia corporal, contacto y/o manipulacin de ciertas

partes de su cuerpo.

f) Situaciones proyectivas simblicas como esconderse, disfrazarse, dibujar, modelar,

construir para observar las reacciones frente a los procesos de aparicin-desaparicin,
de separacin y de identificacin.

Estos medios tcnicos permiten recoger elementos parciales interesantes sobre el

comportamiento del nio, en relacin con la historia profunda de sus sensaciones, de la
motricidad y de los afectos; pero es cierto que al principio uno estaba ms centrado en la
competencia del nio que sobre los aspectos emocionales.
Cuando adems se est en presencia de nios frgiles emocionalmente o que presentan
una estructura de personalidad que revela angustia, desasosiego o desborde es necesario
a un nivel ms o menos consciente, posicionarse de manera de no encontrarse
demasiado invadidos a fin de controlar la propia angustia y las propias reas de
fragilidad. Sobre esto es importante hacer notar que muchas veces, aquellas prcticas
profesionales, mtodos y tcnicas que parecieran ms objetivas y ms seguras
aparentemente resultan ms eficaces porque en realidad operan como un refugio, corno
defensa contra la conmocin y la angustia.

Si bien emprender una observacin de manera totalmente desapegada, distante, llevara

a un conocimiento errneo del comportamiento del nio, hacerla invadidos
emocionalmente, en consonancia y sin distancia implica proyectarnos en l,
considerarlo una prolongacin o una mimesis de uno, identificacin que tambin
ocultara al verdadero nio.

La reflexin acerca de estos factores ha hecho evolucionar el posicionamiento y la

bsqueda de una distancia ptima:

La profundizacin de los puntos de apoyo tericos y de las prcticas han ido asegurando
las formas de observacin permitiendo tomar en cuenta al nio, con su historia afectiva
profunda e inconsciente corno determinante de su maduracin global y de su adaptacin
activa y creativa en el mundo y de sus bloqueos.

La observacin no participante de un nio en forma individual o en un grupo de Prctica

Psicomotriz educativa y preventiva es un instrumento interesante que permite abordar la
complejidad del conocimiento del comportamiento del nio.

La observacin no participante de un nio en un grupo

-El nio despliega libremente su accin junto con los otros nios y el/los adulto/s en el
dispositivo espacial y temporal creado para la Prctica Psicomotriz, el lugar de la
expresividad motriz y el lugar de la expresividad plstica.

-El observador no participante se mantiene externo al grupo y no acta con los nios, no
est implicado directamente, su rol es el de seguir y registrar la continuidad de las
diferentes acciones, sus caractersticas y el lenguaje que las acompaa.

-En esta observacin directa, el observador registra y luego analiza las relaciones de este
nio:

1.- Con las personas (los otros nios, los adultos que estn en la sesin).
2.- Con el espacio (los trayectos y los lugares elegidos).
3.- Con el material (fijo o mvil y su utilizacin)
4.- Con la duracin de la sesin (la cronologa de diversas actividades).
5.- Consigo mismo a travs de su imagen del cuerpo en el espejo o travs de las
manifestaciones tnico-posturales los apoyos, el tono, el equilibrio, la lateralidad, la
mirada, la voz, la respiracin.
6.- La evolucin de las sesiones y las transformaciones operadas en relacin a estos
parmetros.
La sntesis del anlisis (le cada sesin de observacin y de las sucesivas permite relevar
la dinmica de maduracin del nio y eventualmente proponer hiptesis.

La observacin puede extenderse a lo largo de varios meses en lapsos regulares.

Esta observacin a distancia, como observador no interviniente pone en evidencia que

muchas veces hay discrepancias cuando varias personas siguen al mismo nio sin
consultarse. Una ha visto una accin pulsional y no controlada, la otra la ha percibido
rpida y bien ajustada y una tercera no la ha observado y que cuando el mismo
observador registra las diferentes observaciones, es frecuente que tome conciencia que
sus percepciones del nio han evolucionado y que su manera de transcribir las
observaciones ha cambiado. Por eso es tan importante la descripcin llana de los
hechos concretos comunicables ms que las meras impresiones subjetivas.

Todas estas contaminaciones son imposibles de eliminar totalmente de ninguna

metodologa. Son la prueba de que si bien la realidad existe independientemente de lo
que pensemos de ella, no existe un reflejo con objetividad total fuera de la
subjetividad de nuestra mirada de observador, sometida al prisma de la proyeccin de
nuestros afectos, nuestras percepciones estn generalmente dominadas por nuestras
emociones.

La prctica, la reflexin, la confrontacin de nuestros registros con el proceso de

cambio del nio, la experiencia y la profundizacin del marco terico en el equipo nos
permitirn ajustar los instrumentos de observacin y an dentro de la relacin vincular,
avanzar en el descubrimiento del otro.

Estas herramientas son el medio para que el observador se interrogue sobre su propia
mirada y para aprender quin es l mismo, sus propias proyecciones afectivas y sus
motivaciones profundas.

La objetividad sobre los otros presupone que se debe ser objetivo hacia s mismo sin
perder sin embargo el sentido de su propia identidad.

La comprensin de las angustias y las emociones que se juegan en el observador son la

fuente de una buena actitud psicolgica y de creatividad.

La observacin interactiva de Bernard Aucouturier

Teniendo en cuenta las variables ligadas a las personas del observador y del nio, esta
observacin slo pude realizarse a travs de una experiencia compartida en una relacin
emptica.

Cul es el objetivo de una observacin en la elaboracin de un proyecto de ayuda al

nio? Indudablemente captar la historia profunda del nio, es decir la historia de su
reaseguramiento afectivo y descubrir los elementos que bloquean su maduracin, su
socializacin y su aprendizaje para construir un proyecto colectivo de ayuda.

Cul es la metodologa utilizada? Cules son los procedimientos, los pasos y los
recursos para alcanzar el objetivo prefijado? Evidentemente es el esquema conceptual
que permite la decodificacin y significacin de los indicios psicolgicos del nio los
que van a darle sentido a sus acciones y a su lenguaje.

La necesidad de comprender los obstculos operantes exige una nueva orientacin del
educador en la escuela que lo conduce a observar al nio en dificultad, tanto en su
funcionamiento sensoriomotor y afectivo como en su funcionamiento cognitivo y
lgico. Es necesario crear una estrategia y un dispositivo de observacin para captar los
puntos de referencia, los indicadores significativos del disfuncionamiento del placer de
actuar y tambin del disfuncionamiento del placer de pensar.

El lugar de la observacin en el proyecto de ayuda

La ayuda educativa se organiza y se concreta por etapas en las que el entorno del nio,
todos sus acompaantes se ven implicados y solicitados.

1.- El reconocimiento de las dificultades y sealamiento por parte del educador

- a la familia
- al equipo de ayuda
que deriva en el encuentro.dcl educador con el psicomotricista.
2.- El encuentro posible del psicomotricista con la familia.
3.- Las sesiones de observacin del nio.
4.- La sntesis con el educador
5.- Nuevo encuentro del psicomotricista con la familia. Devolucin y propuestas.
6.- Elaboracin del plan y estrategias para la ayuda educativa propiamente dicha, su
encuadre, su dispositivo, su duracin y sistema de evaluacin.

Estas etapas responden a la necesidad de crear las condiciones ms favorables a fin de

que todas las personas implicadas con el nio adhieran a esta ayuda, a esta Prctica
Psicomotriz, prctica educativa y/o teraputica.

En efecto, no se puede concebir ayudar a un nio, si todos los que lo siguen y lo

rodean (educadores, familia, terapeutas) tienen el deseo de ayudar a que pueda salir de
un lugar tan difcil de vivir en la escuela. Todos deben contribuir al bienestar del nio,
sino esta ayuda est destinada al fracaso.

Durante el desarrollo de estas etapas, el psicomotricista tiene un rol de reaseguramiento

afectivo de las personas implicadas. Recibir, acoger, escuchar y de comprender son las
palabras clave de su actitud de empata que ayudan ya a disminuir las ansiedades. El
tiempo necesario entre las distintas etapas, se carga de sentido; no es un tiempo perdido
ni vaco, sino, por el contrario, lleno de reflexin, de elaboracin, tanto para los
educadores, como para los padres, el nio y el psicomotricista. Es un tiempo til de
maduracin psicolgica para una mejor comprensin de unos y de otros, tiempo que
favorecer la comunicacin a todo nivel.

El sealamiento del nio por parte del educador a la escuela y a la familia

El educador desarrolla una parte muy activa en la ayuda al nio. En principio tiene la
responsabilidad de sealarlo, de verlo en sus dificultades pero tambin en la
reafirmacin de sus potencialidades que van siendo reveladas y puestas de manifiesto a
travs de la ayuda educativa.
Es tambin incumbencia del educador anunciar a los padres las dificultades que tiene su
nio en la escuela; sin embargo, no siempre es fcil hacerlo. Establecer un verdadero
dilogo con los padres frecuentemente es raro y difcil. Pero el equipo educativo se
puede proponer favorecerlo. Cmo se pens recibir a los padres en la escuela? existe
un tiempo y un espacio acotado y seguro para poder intercambiar opiniones con la
familia?

Muchas veces los padres son recibidos en la clase o en los pasillos, lo cual es posible
pero no deseable. Sera conveniente que cada escuela tuviera un espacio simple,
agradable, donde pudieran sentirse bien, un espacio que no fuera ni el espacio de la
clase, ni el escritorio de la direccin. Podra ser tambin utilizado por los educadores, el
psiclogo, el psicomotricista, el asistente social y otros intervinientes que piensan que el
dilogo es un instrumento nico y primordial.

Cuando se les anuncian las dificultades de su nio, a menudo los padres tienen
reacciones defensivas, a veces agresivas hacia el educador, hacia la pedagoga, hacia le
escuela, hacia el sistema escolar...

-Ah, ya saba. El es como yo.

- Ah me sorprende, en casa es absolutamente diferente.
- Y porqu usted no nos dijo esto antes?

Estas alusiones, totalmente legtimas, son la prueba de que los padres han vivido
intensamente esto y los ha tocado profundamente, ya que viven el fracaso de su hijo, en
generaL como una dolorosa herida narcisstica; tanto ms cuanto muchos padres de
nios con dificultad han vivido ellos mismos un pasado escolar angustioso.

A pesar de estas reacciones, el educador debe ser claro al decir a los padres,
ajustadamente, cmo, de qu manera, en qu circunstancias su nio no anda bien en la
escuela. Los argumentos sern evocados despus de un anlisis minucioso,
concisamente pero con precisin a fin de despejar factores afectivos que empujen a
minimizar o amplificar la situacin delicada del nio en la escuela.

Si el educador y el equipo toman la decisin de orientar hacia una ayuda, es preciso que
los padres estn convencidos que pueden y deben elegir libremente, para lo cual se tiene
que considerar un tiempo de reflexin, a fin de que tomen su propia decisin.

O bien aceptan la ayuda especializada propuesta por el equipo. O bien rehusan

categricamente toda ayuda ulterior en el marco escolar, en cuyo caso es necesario que
se los ubique ante su propia responsabilidad y preguntarles qu tipo de ayuda y dnde
han pensado para su nio.

En todos los casos es necesario que el educador se inform con el equipo y dejar un
relato escrito de las observaciones que realizara con nio.
El sealamiento en el equipo de ayuda.
El encuentro del educador con el psicomotricista

Antes que el educador solicite la ayuda del equipo, generalmente ya ha notado las
dificultades del nio, ha intentado evaluarlas con objetividad en los terrenos de la
comunicacin, de la expresin, de la representacin o de la organizacin del
pensamiento lgico. Esta observacin ms afinada puede ayudar al educador a prestarle
ms atencin al nio, a la evolucin de sus dificultades y a interrogarse sobre sus
posibilidades.

Cuando el psicomotricista se encuentra entonces con el educador es necesario que

escuche la evaluacin que ste hace del nio, hablar de los dficits es una buena
metodologa para iniciar el dilogo, pero sobre todo es indispensable escuchar, ms all
de esta evaluacin, cmo refleja el educador la imagen que tiene de este nio y tambin
de la familia. Es muy importante escuchar la carga emotiva, el fastidio, la ansiedad, la
pena o la indiferencia cuando evoca ciertas manifestaciones comportamentales o
dificultades del nio.

Hay que tener en cuenta que este nio plantea un problema al educador ms all de las
dificultades cotidianas y lo ubica frente a sus propios lmites para ensear. Le devuelve
una imagen especular de su rol de educador. Entonces, se trata de una demanda
autntica de ayuda o es una demanda latente de marginalizacin o inclusive de
exclusin de la clase apelando demasiado fcilmente a una ayuda especializada?

El psicomotricista, en este encuentro, debe tener la percepcin necesaria para apreciar

quien es este nio en el deseo del educador.

Despus de este encuentro con el equipo se debe hacer saber a los padres, por
intermedio de la escuela, el deseo de una entrevista dirigindoles, tal vez, una carta
manuscrita y proponiendo un espacio de un tiempo para hablarles.

El encuentro posible del psicomotricista con la familia

No hay intencin ac de desarrollar esta entrevista decisiva para el xito de la ayuda

educativa, ya que ella sola podra ser el objeto de un estudio muy profundo. Deseamos
solamente abordarlo subrayando algunos aspectos que nos parecen esenciales.

Se trata de una entrevista que exige una cierta experiencia, una preparacin personal, y
no slo una preparacin tcnica. Es necesario promover en los padres la confianza en la
escuela y poner de manifiesto el deseo real de ayudar a su nio.

En todo caso, la angustia de los padres es palpable y muy a menudo para protegerse, se
presenta toda la familia, la madre, el padre, el nio, las hermanas y hermanos, inclusive
los abuelos o los amigos. A veces acude slo un miembro de la familia, generalmente la
madre. La ausencia de los otros no es signo de desinters sino justamente de dificultad
para elaborar la situacin.

El nio debe asistir a esta primera entrevista? Pensamos que su presencia es

conveniente ya que es otro participante de la escucha y del dilogo, casualmente el
interesado directo. La presencia del educador tambin es necesaria?
Algunas veces, es la ocasin para que unos y otros se conozcan, se comprendan mejor,
incluso se aprecien de otra manera. Por el contrario. es cierto tambin que esta presencia
puede ser un freno a la espontaneidad de la expresin de los padres y del nio y que
cambia la naturaleza de la entrevista.

Este encuentro es un momento privilegiado en el que se puede recibir la angustia de los

padres, sus reacciones de defensa verbales y no verbales, donde se pueden escuchar sus
reacciones emocionales frente a la escuela y a las dificultades de su nio (para muchos
padres el nio es una vctima de la escuela). Por lo mismo durante este encuentro, es
indispensable respetar los principios educativos que sostienen y refieren los padres.
Inmiscuirse en sus convicciones sera un error. Solamente una actitud de acogida, de
escucha y de comprensin, puede abrir la va al cambio de la mirada de los padres sobre
el nio y sobre la escuela.

Si se renen las condiciones de seguridad afectiva de todas las personas puestas en

relacin durante esta primera entrevista es posible entonces:

a) Recibir informaciones fehacientes sobre el nio a partir del relato de cmo se

desarrolla su da. Puede utilizarse la tcnica de la repregunta verbal que consiste en
retomar en el discurso de los padres una palabra, una frase que interesa la vivencia
actual o pasada del nio y que puede aclararnos sobre las relaciones afectivas.

b) Explicar cmo funciona el equipo de ayuda a fin de clarificar los roles especficos de
cada uno de sus miembros y explicitar con sencillez la manera de trabajar en
psicomotricidad, si sta es la propuesta, cmo la intervencin no se sita a nivel del
dficit, del sntoma, sino que utilizacin del juego y del placer es un medio insoslayable
para que vuelva a encontrar el gusto y el deseo de aprender. Sin embargo es importante
precisar que en la sala el nio puede jugar con el psicomotricista a saltar, a correr, a
destruir, a jugar personajes, a construir, a modelar, pero tambin a hablar, a pensar, a
razonar con un material apropiado diferente del que el utiliza habitualmente en la clase.

c) Anunciar que van a preverse varias sesiones de observacin del nio antes de abordar
un proyecto de ayuda.

d) Precisar que las sesiones tendrn lugar todas las semanas y que van a organizarse
nuevas entrevistas para hablar del nio.

La claridad de la exposicin del psicornotricista, enunciada con palabras simples y bien

ajustadas a lo que puedan escuchar los padres, es prueba de su profesionalidad.

As los padres, a partir de esta primera toma de contacto van a poseer todos los
elementos necesarios para una decisin, que es conveniente diferir algunos das, En un
segundo encuentro van a poder brindar sus conclusiones y su eleccin definitiva.

El inters de la observacin de un nio con dificultades para el educador o el

psicomotricista

La observacin tal corno la concibe Bernard Aucouturier no constituye bsicamente un

instrumento para llegar a un diagnstico, ni un balance, ni la bsqueda exhaustiva de un
inventario de sntomas expresados por la va corporal. El sntoma es slo un indicio del
bloqueo de la dinmica del placer y de la maduracin del nio.

Esta observacin es la clave para la puesta en marcha de toda ayuda educativa en

psicomotricidad ya que es la va:

- para reencontrar al nio y establecer una relacin privilegiada con l,

- para la bsqueda de los indicios, las causas y las modalidades del disfuncionamiento,
- para captar su potencialidad de desarrollo y superacin
- para ajustarse a su estilo relacional,
- para prever un proyecto de ayuda a partir de una indicacin y con las estrategias ms
adecuadas.

La observacin interactiva permite investigar las causas del disfuncionamiento

Comprendemos este disfuncionamiento corno el emergente de una historia afectiva

profunda, generalmente dolorosa e inconsciente de displacer. La represin y la
culpabilidad ligadas a esta historia no vehiculiza la dinmica de placer y bloquea los
procesos de reaseguramiento de la angustia de prdida a travs de la va sensoriomotriz
y psquica.

La angustia de prdida no puede ser evitada. En efecto, a partir del momento en que el
nio emerge del perodo de indiferenciacin con la madre, a la cual l est apegado por
sus afectos de placer la ausencia de sta es siempre ms o menos ansigena, a pesar de
su deseo de vivir, su omnipotencia y su deseo de separarse. Normalmente, la dinmica
de placer y de deseo, que abre siempre al nio al mundo externo, le permite aceptar la
separacin, a medida que va construyendo representaciones mentales de las
caractersticas de sostn y continencia y en tanto encuentra compensaciones simblicas,
a travs del placer de la accin, del juego, del lenguaje o ms tarde a travs del placer de
la actividad cognitiva y lgica.

Simultneamente a esta superacin de la angustia de prdida, los fantasmas corporales

originarios (fusin, devoracin, destruccin, sadismo, persecucin y omnipotencia) se
resuelven en el placer del juego.

Algunos ejemplos de reaseguramiento profundo frente a la angustia de prdida y a los

fantasmas originarios:

- el placer sensoriornotor de jugar a caer, rodar, balancearse, equilibrar...

- el placer de la aparicin y de la desaparicin al jugar a esconderse y a descubrirse, a ir
y venir, a tornar y soltar, a llenar y vaciar...
- el placer de la destruccin en juegos para continuar y destruir, dispersar y agrupar...
- el placer de la devoracin en los juegos del lobo, el cocodrilo..., de perseguir y ser
perseguido, de atrapar y ser atrapado, de identificar e identificarse con el agresor...
- el placer de la omnipotencia al jugar a ser omnipotente, superhroe y herido, fuerte y
dbil, a ganar y a perder (el vencedor y el vencido)...

Cuando existe un disfuncionamiento emocional el nio no puede reasegurarse

simblicamente de la angustia de prdida y los fantasmas sensoriomotores originarios se
manifiestan de manera pulsional y obsesiva. La indicacin de una ayuda teraputica se
justifica entonces plenamente.

Cuando la inseguridad afectiva es intensa puede manifestarse por sentimientos violentos

y muy ambivalentes posesin en el amor y de rechazo en el odio: con una fragilidad
emocional crnica.

El sufrimiento prolongado desestabiliza las funciones corporales y psquicas ya sea

porque es reprimido como en el caso de la inestabilidad y la agresividad, o porque es
contenido como en las somatizaciones diversas de las funciones vegetativas, de las
funciones sensoriales, tnicas y motoras (trastornos del equilibrio, incoordinacin,
trastornos psicosomticos, de las envolturas, de la respiracin, etc...). En estos casos
siempre la imagen de s, el advenimiento del YO son frgiles, la percepcin,
memorizacin, simbolizacin y anticipacin son deficitarias. La imagen y la
representacin es pobre o invasora y la descentracin, difcil, Generalmente no se ha
constituido un fondo estable, un continente psquico que sostenga la movilidad del
pensamiento ni se han reunido las condiciones el placer de pensar.

El relevarniento de los indicios de la historia dolorosa que se manifiestan a travs de la

intensidad de los afectos y de la expresin de los fantasmas citados anteriormente,
revela la ausencia o la desaparicin del placer compartido, que si alguna vez existi, ha
sido reprimido al inconsciente o culpabilizado y rechazado.

El desciframiento de estos indicios slo es posible si el nio es acogido, recibido,

escuchado y comprendido a un nivel inconsciente, Este nio preciso, poseedor de
esta historia dolorosa que limita su acceso al placer del movimiento, al placer de la
accin y del pensar, slo es accesible en una situacin de interrelacin emptica. La
relacin tnico-emocional compartida garantiza seguramente el descubrimiento de un
otro nio que se devela y a la vez se oculta en su despliegue conductual.

Qu indicios son significativos para el observador?

Partiremos de los datos clnicos de dos observaciones aportadas por el G.E.P.P. de

Tours. En un primer ejemplo, ellos estudian los indicios de algunas situaciones de juego
y sobre todo de lenguaje: en un segundo ejemplo, estudian con mayor precisin los
indicios sensoriomotores. (4)

Primer ejemplo

Cdric es un nio de 5 aos y 3 meses que est en una seccin de jardn de infantes
preescolar.

La ficha del informe establecido por la educadora nos dice:

- tiene poco inters por actividades escolares.
- tiene poca atencin, habla mucho, se mueve siempre.
- la discriminacin perceptiva es dbil, tiene poca movilidad intelectual.
- no dibuja, el grafismo es poco elaborado
- no juega con rompecabezas
- construye revlveres, espada
- juega frecuentemente diferentes roles
- le gusta escuchar historias.

1 Observacin: en el camino desde la escuela a la sala de psicomotricidad en la que se

va a trabajar; que est en otro edificio, constato que habla muy rpido. Pasamos cerca de
una casa vieja. Es la casa de la bruja, ella se arroj por la ventana, se cay sobre el
camino, est reventada y enterrada. Cdric percibe agujeros en las paredes de la casa:
ella puede salir por los agujeros.

Ya en la sala de psicornotricidad dice que los otros lo molestan. Percibo que l no cuida
sus ropas, que est todo desprolijo. Camina por todas partes en la sala, toca todo, no se
detiene ante nada, sin embargo observo:

- que apila los bloques de legos unos sobre otros,

- que encierra todos los pequeos personajes del lego en una caja, en la crcel.

En el camino de regreso a la escuela el nio dice: La bruja se transforma en rana.

2 Observacin: en el camino de ida dice -es el auto de Batman- y nota -las ramas de
los rboles estn cortadas, las bolas rojas de los arbustos que envenenan.

Ya en la sala dice: mi madre no quiere que yo utilice la plastilina... ella me ret hoy..
porque yo no me vest rpido...- Mi mam me prohibe el papel y el lpiz.... Yo no tengo
que dibujar- y vuelve con los animales de plstico, toma un rbol del juego - hay monos
y gallinas en las ramas- Se pone a cantar - el hipoptamo.

En el camino de regreso, Cdric se interesa todava en los agujeros que hay en las
paredes y en las ramas cortadas.

3 Observacin: el juego de Robin Hood y de su espada de plstico:

-es inmortal. Cdric acepta difcilmente jugar a estar muerto. El quiere rpidarnente
revivir y dice -hay bombas que explotan- Construye un castillo para defenderse, luego
se transforma en una cabaa cerrada en la cual no se lo puede encontrar. Cdric se
mantiene encerrado mientras dice que el est bien en la oscuridad.

Robin Hood se transforma en el defensor del Rey a quien se le rob el oro.

Vamos a detenernos en estas observaciones:

1. Habla muy rpido, corre por todos lados, no se detiene ante nada, como si
fuera por inseguridad afectiva.
2. La bruja, las bolas que envenenan como el miedo al agresor.
3. Aplastada y enterrada corno el deseo de eliminar al agresor.
4. Puestos en prisin como la eliminacin del agresor.
5. Las ramas de los rboles cortadas corno la castracin del placer inclusive la
angustia de incomplud.
6. La bruja puede salir por los agujeros.Ella se transforma en rana (en ser vivo
frgil que puede desaparecer ante el menor peligro). Los otros me
molestan, como una persecucin.
7. El aulo de Batman, el Rey inmortal, como indicacin de omnipotencia
 8. Robin Hood, como deseo de rebelin, como identificacin con el agresor
pero tambin como el salvador de los oprimidos.
9. Bombas que explotan, como el deseo de dejar explotar su agresividad.
10. Mi madre no quiere, me prohibe, me castiga, yo no debo... (cuando se trata,
por ejemplo, de la plastilina o del dibujo) como culpabilidad del placer de
tocar, de dejar huellas.
11. 11- Los monos y las gallinas en los rboles... y la cabaa como el deseo de
libertad, de escaparse del agresor para evitar que ste se apodere de su
placer.
12. El hipoptamo (animal inofensivo que juega en el agua barrosa: que es una
referencia a la analidad) como el deseo de jugar, de ensuciarse, el deseo de
transgredir la prohibicin.
13. El Rey ... a quien se le ha robado el oro como castracin del placer y del
deseo del nio.

Los indicios que se relevan remiten a:

- Indicios de fantasmas corporales originarios que no han encontrado todava la calma

emocional y una compensacin suficiente.
- Indicios de la bsqueda del placer.
Indicios de una dinmica de reaseguramiento posible de la angustia de prdida.

Segundo ejemplo

Pedro es un nio de ocho aos que est en 3 grado.

La ficha de informes establecida por el educador nos dice resumidamente:

- Bloqueo importante a nivel de matemtica, sin embargo lee bien y comprende el
sentido.
- No se concentra, es ms o menos disperso.
- Parece que ha llegado a una cierto plafn de comprensin lgica.
- Desborda de afecto por todos los nios, no hace distincin entre las personas. Va
mucho hacia los nios ms pequeos en el patio.
- La firmeza es eficaz con l, tiene necesidad de lmites.
- Dibuja mucho camiones, casas, armas. En ese momento mientras dibuja l habla sin
detenerse.
- En el recreo, siempre hay alguien que quiere molestarlo.

1 Observacin: Pedro destruye las torres de almohadones construidas por el

psicomotricista y al fin de cada destruccin levanta los brazos y exclama -gan yo soy el
vencedor. Arroja luego los almohadones contra el psicomotricista que haba resistido
suavemente a la destruccin y dice - ests muerto.

Luego Pedro sube al espaldar, se tira sobre las colchonetas pesadamente diciendo - hay
que llamar a la ambulancia.

Sube sobre una pila de almohadones. Entra en pnico y grita muy fuerte cuando el
psicomotricista juega a desequilibrarlo. Su emocin es muy intensa. Pronto se precipua
sobre las paletas de ping-pong, quiere jugar con el psicomotricista. Pedro da las
rdenes, las manos sobre las caderas, el torso elevado, el ndice apuntando y la voz
indicativa:
- Apurate
- Te queds en tu lugar
- Yo soy el que manda. Se precipita al pizarrn y escribe: yo soy el maestro.

Luego se dirige hacia los cofres lugar donde se guardan las telas y las pelotas, vaca uno
despus del otro, arroja las telas y las pelotas a travs de la sala con rapidez y
excitacin. El desorden es inmenso. -hay que tirar todo esto- dice. Entra en el cofre,
gritando - socorro!. El psicomotricista lo reasegura y lo ayuda a salir del cofre. Pedro
toma entonces un revlver de madera y pide al psicomotricista que juegue el ladrn y
Pedro es el polica. El ladrn es puesto en prisin y luego el polica lo mata. El
psicomotricista juega bien la situacin cayendo al suelo, hacindose el muerto. El nio
goza intensamente manifestndose a travs de gestos y gritos.

2 Observacin: (una semana ms tarde) Pedro llega a la sala, satisfecho de estar ah y

dice- a m me gustaron mucho los almohadones, me gustaron las colchonetas, todo-
cuando el psicomnotricista le pregunta:
vos sabes por qu vens ac?, la respuesta de Pedro es inmediata: -vengo ac para jugar
Se precipita sobre la muralla de almohadones mientras explota su pulsionalidad motriz
y su violencia. La ausencia de control del gesto es evidente y en la accin, rojo de
emocin, deja escapar -yo, e/primero. Inmediatamente Pedro ataca al psicomotricista
con los almohadones: te mato, te mato y ste se los devuelve. Cuando el nio es tocado
dice - a m no me haces nada, pods seguir porque a m no me haces nada.

Pedro est ahora en una excitacin motriz intensa, va por todos lados, no se detiene ante
nada y de un solo golpe cae al suelo y grita -hay una trampa, hay agujeros- y se
mantiene inmvil, con los brazos en cruz. El psicomotricista se aproxima lentamente lo
toca en el hombro, Pedro se levanta de un salto: no, no quiero.

Pedro, junta entonces los almohadones, dice -debe medir 10 metros- es muy muy largo,
sube sobre los almohadones- es un camino. Para ir a dnde? Dice el psicomotricista -
para ir a ver los dinosaurios - responde Pedro. Luego, en cuadrupedia, juega al tigre y lo
imita muy bien con su boca, con el hocico de tigre que deja aparecer los dientes. -yo soy
grande, soy el abuelo- agrega.

Pedro se instala entonces sobre una colchoneta y toma un osito de peluche. El se

repliega, con los brazos cruzados, sosteniendo al oso contra su pecho. Juega, -a
dormir!. -hace fro, hay nieve-y agrega - el osito busca a sus padres en el bosque.

El psicomotricista envuelve a Pedro con una tela; su ritmo respiratorio se hace ms

dbil, se distiende, acepta ser tocado en el rostro. Emite sonidos y hace movimientos
con las piernas y los brazos como un beb. Sale precipitadamente de la tela, en
cuadrupedia. con el osito en la boca y balancea la cabeza como si fuera un felino que
lleva a su hijito en el hocico.

Pedro se dirige as hacia el lugar de las representaciones donde lo espera el

psicomotricista. Ah, con los elementos de madera del juego de construcciones, alinea
piezas idnticas una al costado de las otras -es una ruta.
Los indicios relevantes que captamos son:
-La intensidad de la destruccin de la muralla construida por el psicomotricista y la
intensidad del deseo de eliminarlo cuando dice -ests muerto! como liberacin de la
culpabilidad sobre el placer de destruir.
-La cada pesada sobre los almohadones, - llamar a la ambulancia-, como expresin de
la angustia de cada, de caer en el vaco imaginario de un peligro mortal.
-El pnico emocional del desequilibrio, como exceso de tensiones tnicas impulsadas
por el aparato responsable de la equilibracin (el laberinto, la visin, los msculos
profundos de mantenimiento de la posicin erguida).
-Jugar al ping-pong, como el juego de aparicin y desaparicin, asociado a los
fantasmas de persecucin y de omnipotencia: la postura de mando, la rigidez tnica. las
rdenes,
-Vaciar los cofres y hacer desorden, como angustia de la prdida y fantasmas
destructores y agresivos -tirar todo esto.- Un deseo profundo tal vez de aflojar el
sufrimiento fuera de s de liberarse de ese malestar profundo.
-Entrar en el cofre, como bsqueda de proteccin, de continencia, en referencia a sus
recuerdos de afectos de displacer y de placer vividos como peligro, socorro.
-El psicomotricista ayuda al nio a salir del cofre. El adulto es vivido coma un agresor,
el ladrnque debe ser impedido de anular al otro: la prisin. Mata al psicomotricista
y el goce, como placer reencontrado de la eliminacin, de la destruccin del otro.
-Yo estoy ac para jugar-, como expresin espontnea de una dinmica de placer
reencontrado.
-La intensidad de la destruccin, y la ausencia de control, ilustran bien la intensidad de
la represin y de la culpabilidad sobre el placer de destruir. -Yo soy e/primero- como
una pulsin de dominio reencontrada y como la afirmacin de s.
-Cuando es tocado, - no me hice nada-, como omnipotencia. Nada puede alcanzarlo, su
destruccin es imposible.
-La liberacin desordenada del movimiento en el espacio como deseo de invadir el
espacio, otra manera de decir: yo existo. Pero este placer del movimiento es
demasiado fuerte (un demasiado que hace mal). El nio se cae al suelo (se castiga), dice
-l es agarrado el) una trampa- detenido en su dinmica de placer, es entonces la imagen
de los agujeros como retorno al vaco, a la falta de la unidad del placer del cuerpo.
-Tocado por el psicomotricista, ste es entonces vivido como un peligro y el nio
rechaza la ayuda -no, yo no quiero.
-El juego del tigre, despus de la identificacin con los dinosaurios (identificacin con
el agresor), el tigre como expresin de la angustia de la devoracin.
-Luego es la bsqueda de proteccin frente al abandono. El juego de dormir como
retorno al cuerpo de la madre. Pedro hace una regresin. Surgen el deseo y el placer de
la oralidad,
-La repeticin de la construccin (la ruta) como el indicio de la reactualizacin de una
separacin problemtica.

Los que se van significando son:

- Indicios sensoriomotores,
- la cada, los giros, las volteretas, los balanceos
- el desequilibrio, los contactos, las presiones, los estiramientos
- los ritmos espontneos repetitivos
- Indicios de aferramiento sensorial,
- olfativo, auditivo, visual, tctil.
- Indicios de fantasmas corporales originarios,
- de fusionalidad, de indiferenciacin: imitar, depender, seguir. hamacarse, envolverse,
escaparse, hundirse
- de proteccin contra el agresor: huir, aislarse, evitar el acercamiento, defenderse
- de destruccin pulsional y sdica: destruir, devorar, atacar, encerrar, cortar, escapar,
hundir, hacer dao
- de identificacin con la omnipotencia

El psicomotricista debe estar particularmente atento a la carga emocional de estos

indicios (de malestar o de bienestar, de placer o de angustia). Sin embargo ms all de
stos, hay un indicador esencial que nos parece importante retener: el de lo mismo.(5)

En efecto, la angustia de prdida fija al nio en la indiferenciacin y en la dificultad

para vivir y aceptar lo contrario y sus matices. En revancha, todo cambio espacial,
rtmico, gestual, tnico emocional que es capaz de aceptar es una prueba del
reaseguramiento de la prdida.

Si la diferencia plantea un problema al nio, es interesante observar la expresin

espontnea no consciente de esta fijacin de lo mismo, por la va motriz.

Por ejemplo, el mismo trayecto, el mismo ritmo (en los golpes o en los saltos), el mismo
gesto (en la intensidad, en la velocidad, en la amplitud, en la duracin), la misma
mmica. Pero tambin, el mismo estado tnico emocional en la relacin con el
psicomotricista.

La orientacin ms ajustada del proyecto de ayuda

En efecto se abre una pista para el inicio de la orientacin de la ayuda desde que el nio
revela su historia profunda.

Si no revela ninguna posibilidad de reasegurarniento por la intensidad con que juega sus
fantasmas, es preferible orientar la ayuda hacia juegos sensoriomotores de destruccin y
construccin, en los cuales pueda comprometerse a nivel tnico emocional; por el
contrario si el nio muestra ya capacidades de reasegurarniento, es preferible orientar la
ayuda hacia juegos de aparicin desaparicin o juegos ms elaborados cognitivos y
lgicos.

La observacin interactiva es un excelente medio para establecer una relacin

privilegiada con el nio e ir descubrindolo en un nivel de funcionamiento profundo.
Pero el psicomotricista, en esta situacin de observacin, se encuentra intensa y
rpidamente atrado tambin a un nivel ms arcaico. Cmo va a resolver esta
contradiccin entre este nivel exigido con su existencia como persona adulta? Pero,
cmo puede vivir las resonancias tnico emocionales si l se resiste a sumergirse en su
propia historia? Qu sucede con la angustia de prdida del psicomotricista, de sus
fantasmas originarios? Qu va a vivir, que va a escuchar y comprender- si l mismo no
se pone a la escucha de sus propias resistencias a la empata? Ms que con la
comprensin intelectual del nio, a travs de las elaboraciones tericas que el
psicornotricita puede construir, el ajuste de la observacin se concreta con la capacidad
de volcar una cierta mirada sobre s, lo cual permite a su vez, instrumentar una ayuda
ms eficaz
La observacin puede ser considerada como el primer acto de la ayuda educativa
y/o teraputica

Hemos comprobado a menudo que la observacin poda constituirse ya en un factor de

cambio para el nio; en efecto, la implicacin personal del psicomotricista tiene todas
las posibilidades de movilizar rpidamente la vida afectiva e imaginaria. Se trata
entonces de una situacin de excepcin que estimula las proyecciones de afectos y la
transferencia sobre la persona del psicomotricista, Si la observacin no va a ser seguida
de una ayuda educativa, tienen que ser tomadas precauciones a fin de que la separacin
de esta relacin no sea demasiado penosa para el nio.

Tambin es necesario dejar explcito el objetivo de este encuentro, la cantidad de

observaciones, sesiones cuyas fechas deben ser conocidas por el nio. Ms tarde tendr
lugar otra entrevista con los padres, en su presencia, a fin de decidir juntos el destino
que se le va a dar a esta observacin.

El inters de la observacin para las personas del equipo educativo, para los
padres y para el nio

El inters para el educador

El educador debe estar informado del sentido, de las modalidades y de los resultados de
la observacin. Esta no es slo otra reiteracin de la constatacin del disfuncionamiento
cognitivo, sino que se sita sobre todo en relacin a una historia afectiva lejana, que
traba su desenvolvimiento y de la cual el nio no es responsable.

Respuestas claras lo reasegurarn en su compromiso, respecto al sealamiento que l

mismo haba hecho, podrn ratificar que el camino emprendido hacia los padres y hacia
el equipo estaba justificado y que l no debe considerarse el nico responsable del
fracaso de este nio. Se podr sentir ms acompaado, esclarecer sus propias dudas y
ampliar sus competencias para ensear a ciertos nios que plantean problemas y para
los cuales no tena ni una comprensin psicolgica suficiente, ni medios pedaggicos
apropiados.

El inters para el equipo

Al psicornotricista le interesa hacer comprender su camino particular a las personas del

equipo, la especificidad de su tarea y de su abordaje. Es necesario que pueda definir sus
finalidades, su metodologa, la significacin de los indicios Que ha podido captar su
opinin sobre el proyecto de ayuda y sus etapas.

As, la observacin interactiva, por su originalidad, abre la va a un enriquecimiento

mutuo y permite entonces al psicomotricista situarse mejor en relacin a otros colegas y
definir mejor su profesionalidad.

El inters para los padres

La mayora de los padres sienten un gran inters por las conclusiones de la observacin.
En efecto, se sienten reconfortados por haber sido escuchados, reconocidos como
participantes indispensables y reasegurados porque sus puntos de vista han sido tenidos
en cuenta y respetados.

Por otro lado, alcanzan a comprender que el psicornotricista no puede ayudar realmente
a su nio ms que si se integran las informaciones, si se lo observa en un encuadre
diferente al de la clase, proponiendo hiptesis para la construccin de un proyecto
adaptado. La competencia profesional del psicomotricista tambin brinda confianza a la
escuela y en la escuela, si puede ser vivida con tranquilidad y reconocimiento.

El inters para el nio

La observacin interactiva cobra un inters fundamental para el nio porque siente que,
al fin, alguien puede ocuparse de l en otro clima relacional, cuando percibe que es
reconocido como un nio desde una posicin diferente a la que vive habitualmente y sin
las exigencias del medio escolar. Se trata de emprender entonces un camino con l y con
su familia con la finalidad tambin de que llegue a sentirse mejor en la escuela.

Las condiciones de la observacin. El dispositivo

Bernard Aucouturicr propone que la observacin se realice en un espacio

especifico, que favorezca la relacin con el psicomotricista, as como la emergencia
de la historia profunda del nio. Es imprescindible entonces un espacio protegido,
confidencial y bien estructurado para instalar el dispositivo. (6)
El dispositivo ubicado preferentemente antes de la llegada del nio esta organizado en
lugares que corresponden de hecho, a menudo al de la sala de psicomotricidad
preparado para responder al itinerario de maduracin del nio: del placer de actuar, al
placer de pensar.

Estos dos lugares, bien precisos, han sido inicialmente definidos de esta manera por
B.Aucouturier(7) con su estructura y su material:

1.- El lugar donde la motricidad es el medio privilegiado de la expresin de los afectos,

con espacios y materiales que promueven actividades a predominio motor y tnico
emocional: con un material inmvil y rgido (los espaldares, las escaleras, los planos
inclinados) para saltar, trepar, para equilibrarse, deslizarse, rodar, caerse, balancearse. Y
con espacios y materiales que promueven actividades a predominio motor e imaginario:
con un material mvil y en su mayora blando (almohadones colchonetas, grandes
pelotas, telas, cuerdas, tneles) para destruir, construir, envolverse, atarse, atar, lanzar,
esconderse, jugar a devoracin, la persecucin, la omnipotencia.

2.- El otro lugar donde la motricidad no es particularmente solicitada, en beneficio de

una distanciacin afectiva e imaginaria, que implica descentracin necesaria para las
representaciones y para el desarrollo del pensamiento cognitivo y lgico. Un espacio
preparado para actividades de representacin predominantemente constructivas, grficas
plsticas: con un material variado para dibujar, modelar, cortar, pegar, construir con
bloques de madera. A ste se agrega a veces un espacio para actividades a predominio
cognitivo y lgico: con juegos de imgenes secuenciales, de clasificaciones, de juegos
de anticipacin lgica. Aunque este lugar no es indispensable y no siempre est abierto
durante la observacin, puede operar sin embargo como un refugio para muchos nios
para evitar la actividad motriz. Esto ya constituye un indicador tanto para el nio acerca
de la actitud del psicomotricista para disponer de recursos que lo reaseguren y tambin
un indicio para el psicomotricista acerca de los obstculos del nio en el investimiento
de la motricidad.

La cantidad y duracin de observaciones

Como mnimo consideramos que son necesarias dos observaciones, separadas entre si
por varios das: la primera es decisiva para el establecimiento de una relacin
privilegiada con el nio. Las resonancias tnico-emocionales van a ser inmediatas. Sin
embargo, es indispensable al menos una segunda observacin para intensificar esta
relacin y recoger una mayor cantidad de indicios que no hayan sido percibidos durante
la primera sesin, o para ratificar los ya encontrados y percibir su capacidad de
evolucin.

La duracin de cada observacin es generalmente de una hora. Es importante que el

psicomotricista antes de la sesin disponga y ubique el mismo dispositivo para cada
observacin, ya que reencontrar los mismos lugares y el mismo material es
reasegurador.

Al comienzo de la sesin, antes que el nio comience a actuar es conveniente encontrar

los gestos y las palabras para reasegurarlo y para hacerle notar que este encuentro no
tiene nada que ver con los dispositivos y las expectativas con las que se enfi-enta en la
escuela.

Por ejemplo:

- Prepar para vos este espacio con todo este material. Vos vens aqu para jugar
y yo puedo jugar con vos si quers.
- Ac, pods hacer desorden, hacer ruido, trepar, saltar, construir, dibujar, jugar.
- Si quers te puedo acompaar.
- Tambin se pueden agregar otras consignas que enmarcan los lmites:
- aqu no se puede romper el material y ni hacer, ni hacerse dao, ac estamos
para jugar.
- Vamos a quedarnos hasta tal hora.
- En algn momento tal vez voy a proponerte construir, modelar o dibujar.
Tambin, si quers, podemos hablar los dos.
- Te voy a avisar cuando estemos llegando a la hora de terminar.
- Entonces, por dnde quers empezar? Te acompao.

Durante la sesin debe mantenerse el rea de juego constantemente. El psicomotricista

puede facilitar los juegos del nio y participar de distintas maneras en ellos, recogiendo
las proyecciones sobre su propia persona (inclusive si se trata de su destruccin
simblica). Puede inducir y proponer situaciones, por ejemplo: reconstruir las torres con
los almohadones para incitar a la destruccin. Puede resistir, proponerse, acompaar,
imitar, esconderse, jugar al agresor, invitar a dibujar, a construir, a reflexionar.

Su lenguaje es el sostn que envuelve y significa en el dilogo sin invasin, sin una
explicitacin de la interpretacin subyacente, apuntalando y acompaando las
manifestaciones de bienestar o de malestar, vividas en la relacin con el nio.
Al final de las sesiones de observacin el psicomotricista suele preguntarle al nio:
qu es lo que ms te gust de esta sesin?

Ms adelante es necesario sealar: Esta es la segunda o la tercera sesin. Luego tengo

que encontrarme con tus padres. Con quin prefers que hable? Quers escuchar lo
que nosotros vamos a decir de vos? Quers preguntarme algo?

Despus de las observaciones se recogen y registran los indicios que parecen ms

significativos; de la misma manera analiza la dinmica de cambio que ha surgido. Por
ejemplo: la segunda sesin ha sido la repeticin de la primera, o por el contrario en la
segunda aparecieron competencias y recursos habitualmente poco evidentes de
reaseguramiento profundo, de contacto y de comunicacin.

La percepcin de esta dinmica es importante para el establecimiento del proyecto de

ayuda.

Surgen tambin reflexiones y preguntas sobre su propia relacin emptica durante estas
sesiones:

- He sido suficientemente acogedor de las reacciones tnicos emocionales del

nio?
- He podido captar, escuchar las defensas del nio?
- He llegado a comprender el simbolismo de su motricidad y de su lenguaje?
- He vivido sentimientos intensos de rechazo o de proteccin?

Cuando el psicomotricista se reencuentre con los padres y con el nio la prudencia tiene
que ser rigurosa. Slo se deben relatar aquellos hechos de la observacin, sin traicionar
la confianza que el nio ha depositado, que pueden convertirse en un instrumento para
que los padres vean otros aspectos de su hijo, se interroguen sobre lo que han vivido o
viven con l y evalen sus propias actitudes.

Conclusiones

La observacin interactiva como la ha diseado y practicado Bernard Aucouturier, por

su carcter relacional, es el producto del encuentro de las historias de dos sujetos con
roles asimtricos en interaccin y por ello ninguna observacin es igual a otra. Si bien el
planteo del encuadre, el dispositivo y la tcnica requiere que sean relativamente
estables, por otro lado tienen que mantenerse flexibles tanto en su concepcin como en
su instrumentacin para ajustarse a cada situacin, a cada nio y cada contexto.

La observacin interactiva es un medio de investigacin que el psicomotricista puede

llegar a utilizar, extrayndole riqusimos frutos, a condicin de ubicarse en una actitud
crtica en cuanto a su formacin personal, terica y tcnica actual respecto de propuestas
que tienen como objetivo el estudio del comportamiento, de la accin, de la maduracin
y en particular del campo inconsciente del nio.

Bernardo Aucouturier concibe la observacin interactiva como una propuesta al nio de

vivir una situacin en donde las condiciones especficas de relacin, de espacio y de
tiempo son las que permiten el relevamiento de los indicios de fijacin de un
funcionamiento arcaico doloroso, as como de una dinmica de placer que, aunque
reprimida, sea posible de hacer emerger para que libere las competencias, despliegue los
recursos personales del nio, seale el camino y los factores de cambio que facilite el
proceso de reaseguramiento profundo por la va corporal, motriz y mental.

(1) Para LA REDACCIN DE ESTE TRABAJO SE HA TOMADO COMO BASE EL DOCUMENTO

La observacin del nio por el reeducador: la observacin interactiva del GEPP de Tours y nuetros
propios aportes.
(2) Documento del GEEP de Tours
(3) Tardos Anna.La observacin en la prctica educativa. En: La Hamaca N9
1998
Szanto Agns. Acerca de la Observacin. En: La Hamaca N8 1996.
(4) Los casos presentados han sido traducidos directa y textualmente del documento del GEPP de Tours
(5) P. Aulagnier. La violencia de la Interpretacin. Le fil rouge, PUF, 1975
(6) Es un dispositivo semejante al descripto en el Capitulo 1.-
(7) Anteriormente B. Aucouturier propona cuatro espacios bien diferenciados que se fueron asimilando a
estos dos que propone actualmente.
 La expresin de las dificultades de maduracin del nio

Introduccin

Este captulo est consagrado al relevamiento de las informaciones necesarias para la

comprensin de las dificultades de maduracin del nio.

Propone una tentativa de clarificacin terica de las estrategias del educador en un

recorrido para ayudar al nio, seguido de una metodologa para la bsqueda de esas
informaciones.

En primer trmino, luego de la definicin del marco terico con el que se opera, se
plantean algunas preguntas abiertas centradas en las manifestaciones de algunas
dificultades expresadas en el marco escolar y familiar. Es til que sean presentadas a
todas las personas que comparten los momentos educativos y la vida cotidiana del nio.
A fin de completar, si es necesario, las respuestas obtenidas, se van a proponer una serie
de preguntas puntuales concernientes al desarrollo de la jornada escolar. Los
cuestionarios no tienen que ser de ninguna manera utilizados como tales, sino que
constituyen un apoyo para el educador y una orientacin para una entrevista flexible y
adaptable a cada caso.

Se trata ac de relevar los hechos repetitivos y las discontinuidades y cambios posibles.

Es justamente el carcter de esas repeticiones y los contextos en los que se manifiestan,
los indicadores ms importantes que permiten analizar las causas de las dificultades del
nio y as llegar a formular un proyecto de ayuda.

Los indicios y su significacin

Un proyecto de apuntalamiento y facilitacin de la maduracin motriz, afectiva y

cognitiva del nio con dificultades, tiene por objetivo esencial la movilizacin de las
estructuras y de los sistemas de relacin para desbloquear las competencias necesarias
para su insercin social evitando la marginalizacin y/o exclusin de la escuela.

El psicomotricista tanto como el educador tienen que ser capaces de analizar los
factores que limitan esa maduracin.

Para hacer este anlisis es necesario, en u n primer tiempo, recoger los hechos y
circunstancias en que se manifiestan las dificultades y en un segundo tiempo, a partir de
los hechos concretos y su contexto, buscar las causas de las dificultades, que slo a
travs de un marco terico podrn sealarse y significarse.

El esquema conceptual puede sintetizarse a partir de ciertos postulados de base.

La maduracin del nio, que depende de factores biolgicos y psicolgicos, se concreta

en interaccin permanente con el medio. El nio no es entonces un ser aislado, forma
parte de un conjunto de relaciones que pueden ser favorables o desfavorables para su
transformacin como ser social, como ser de comunicacin, de expresin o de
pensamiento lgico.
Se pueden considerar dos factores esenciales como causas de los retardos o trastornos
de maduracin, sabiendo que existen interrelaciones entre ambos. Por un lado, la
relacin primaria porque es evidente que de la calidad de las relaciones entre la familia
y el nio, depender la solidez de las capacidades emocionales,, afectivas y cognitivas
futuras. Esta calidad de relacin es necesaria para superar las angustias originarias, para
elaborar la culpabilidad de la pulsin de agresin, y favorecer entonces la estructuracin
de un continente corporal y psquico elemental.

Por otro lado, el ambiente socio-cultural influye desde la estabilidad e identidad de los
vnculos, desde la valoracin de los orgenes y desde la preservacin de la riqueza de
sus mitos y su lenguaje. Es evidente tambin que las asimilaciones forzadas, los
desarraigos, la fragilidad de los lazos y la incertidumbre y la inseguridad provocan fallas
en la adaptacin al marco educativo que promueven estados de confusin ms o menos
prolongados y obstculos en el desarrollo del pensamiento.

El nio impulsado, desde su ms tierna edad, por su necesidad de conocer y dominar el

mundo que lo rodea, est animado tambin por un deseo profundo de construirse como
ser social, de identificarse y pertenecer a su grupo y demasiado a menudo, el medio no
puede ayudarlo o no le permite un desarrollo armonioso.

La escucha del educador y/o del psicomotricista

La captacin de los indicadores del malestar del nio y la escuela se expresan en dos
niveles. El primero emerge de los hechos cargados emocionalmente, en las defensas, las
manipulaciones y los ni dichos que bloquean la comunicacin. El segundo nivel est
constituido por las proyecciones afectivas y las resonancias que van a ser depositadas en
la persona del educador, del psicomotricista o de la escuela.

Esta capacidad de escucha indispensable es inseparable de una sensibilidad para captar

los sufrimientos, la angustia, as como las manifestaciones del inconsciente tanto a nivel
individual como grupal. (Por ejemplo como los miembros de una institucin aceptan,
rechazan a ciertos nios sin tener demasiada conciencia de ello).

Por qu esta bsqueda de informaciones?

Esta bsqueda metdica es el resultado de la necesidad de instrumentar una estrategia y

una prctica original para ayudar al nio que tiene dificultades y de la valoracin y
profundizacin del lugar de educador y del psicomotricista en el marco escolar.

El enorme impulso en los ltimos aos de las prcticas psicomotrices y/o

psicopedaggicas con sus objetivos, sus estrategias y sus tcnicas especficas, permiti
al educador llevar adelante con mayor idoneidad esta investigacin y dirigir su atencin,
por un lado, hacia el anlisis de las causas de las dificultades de maduracin del nio, y
por el otro hacia el anlisis de las condiciones perifricas del contexto en el cual se pone
en marcha el proyecto de ayuda.

Esto exige tanto al educador como al psicomotricista nuevas competencias:

 1. La competencia para analizar el comportamiento del nio en el marco familiar y
escolar, sus capacidades y desempeos en relacin a su clase y a su edad, de la
misma manera que develar las causas socioculturales y educativas de sus dficits
escolares.
2. La competencia para elaborar un proyecto de ayuda en colaboracin con el
equipo y la familia (condicin esencial del tratamiento).
3. La competencia para sostener la comunicacin entre todos los participantes de la
educacin del nio: la familia, el maestro y las otras personas implicadas en su
vida cotidiana.

Ubicacin de la bsqueda de informaciones en el camino de ayuda al nio

Esta bsqueda debe situarse anteriormente a toda ayuda especfica psicomotriz y

psicopedaggica. Comienza a partir del momento en que se observan las dificultades del
nio en la escuela, sealadas por el maestro o la familia.

La indagacin preliminar es seguida por una observacin psicomotriz o

psicopedaggica, en grupo o individual. (La observacin psicomotriz es
especficamente privilegiada antes de los seis aos y la observacin psicopedaggica
despus de esa edad). Slo despus el psicomotricista estar en condiciones, junto con
el equipo de decidir si este nio tiene necesidad de una ayuda individual o colectiva o
no. Si esa ayuda psicomotriz o psicopedaggica se realizar dentro de la institucin o se
recurrir a una ayuda externa, acordando y definiendo con el maestro y la familia, las
condiciones necesarias para el buen funcionamiento de la ayuda.

Esta estrategia, primero la informacin y luego la observacin, es la clave de la ayuda

especfica del psicomotricista y jams es tiempo perdido. Puede durar un mes o ms si
es necesario. En efecto, este lapso es indispensable para la circulacin de la
comunicacin entre todas las personas del medio educativo del nio, para la
comprensin y la apreciacin ajustada de sus dificultades y de sus posibilidades.

Tomarse todo el tiempo necesario antes de la puesta en marcha del proyecto es un

principio de accin que permite ganar tiempo despus.

Esta estrategia tiene ya un valor de ayuda, por que es un instrumento:

-para hacer cambiar la mirada del educador y de los padres sobre el nio,
-y apuntalar la evolucin del nio si ste no presenta ms que dificultades menores.

Es una estrategia que permite dar tiempo a todos (maestro, familia, psicomotricista,
nio) para elaborar y construir un proyecto global de ayuda para el nio que manifiesta
dificultades en la escuela.

La psicomotricidad en la institucin escolar existe fundamentalmente en funcin de este

proyecto.

Los objetivos del relevamiento de indicios

La finalidad tic buscar metodolgicamente las informaciones acerca del carcter de las
manifestaciones de dificultad de maduracin en el marco escolar y en el marco familiar
es poder hacer un relevamiento de los hechos repetitivos y significativos, la
sintomatologa, tanto a nivel de las relaciones sociales como de sus dficits escolares,
como as tambin de los factores de evolucin. A partir de all, poder analizar las causas
de las dificultades. Luego, informar a los participantes del equipo educativo, para
orientar hacia una observacin psicomotriz o psicopedaggica individual o en grupo. De
la manera, a partir de los datos, si es preciso poder orientar hacia exmenes
especializados, mdicos, psicolgicos, psiquitricos, fonoaudiolgicos, etc.

Es interesante comparar las informaciones recogidas con las recibidas de los otros
profesionales.

En el camino de la ayuda, una finalidad importante es elaborar un informe escrito, como

documento de base para reflexionar sobre el proyecto global a proponer.

Las condiciones

Son necesarias ciertas condiciones para asegurar la seguridad afectiva de las personas
que vamos a entrevistar, as como para garantizar la seriedad de la investigacin.

Las informaciones se recogen preferentemente durante un tiempo prefijado, en un

horario previsto y en el espacio apropiado.

Junto con las informaciones recibidas en estas condiciones, no hay que subestimar las
recibidas en caliente en el patio, a la entrada o a la salida de la escuela, en una
entrevista fortuita con la familia del nio. Estas informaciones en caliente expresadas
espontneamente a menudo cargadas de una fuerte emocionalidad, son muy reveladoras
e interesantes.

El escritorio donde se recibe puede ser un sitio muy apropiado, pero tambin se puede
recibir a los padres y al nio en la sala de psicomotricidad porque de esta manera el
lugar la ayuda eventual va a ser desdramatizado.

Una metodologa

Las informaciones son recogidas de las personas que comparten los momentos
educativos de la vida del nio: el maestro, la familia, el nio, otras personas de la
escuela, los acompaantes los auxiliares, los coordinadores de actividades deportivas o
artsticas.

Estas pueden ser informaciones recogidas por el maestro en el marco escolar y

periescolar:

Por ejemplo, dentro del marco escolar, cules son los momentos importantes de la
jornada del nio?
- cuando llega a la escuela,
- la entrada a clase,
- dentro de la clase,
- durante el recreo,
- en los baos,
- durante las comidas,
- durante la siesta,
- a la salida de la escuela.
Y en el marco de las actividades periescolares
- en las actividades regulares
- en las actividades irregulares.

Estas son informaciones recogidas de la familia, por ejemplo cmo es

- el despertarse, el desayuno
- la salida para la escuela, la llegada de la escuela
- el almuerzo
- despus de la escuela ya en la casa
- cmo son y cules los juegos del nio en la casa
- cmo pasa la cena a la noche
- con la televisin
- cmo es el acostarse, el dormir, qu pasa a la noche.

Son importantes las informaciones que son recogidas directamente del nio sobre los
momentos pasados en la escuela, de los que pasa en la familia, en otros lugares y con
otras personas

Y tambin las informaciones recogidas de otras personas allegadas.

Cmo tenemos que recoger estas informaciones?

Elegimos recoger las informaciones sobre el desarrollo de la jornada vivida por el nio
dentro del marco escolar y periescolar y en el marco familiar.

Esta estrategia de rodeo ofrece un cierto nmero de ventajas particularmente frente a

los padres (a fin de desculpabilizarlos) ya que:

- evita un interrogatorio fastidioso sobre el origen de las alteraciones del nio (por
ejemplo con el modelo mdico) as como las descargas emocionales demasiado
intensas cuando uno se centra especialmente sobre los dficits;
- evita fijarse sobre los sntomas, sino ms bien sobre los hechos cotidianos, sobre
acontecimientos anodinos que son importantes sin embargo para el nio;
- permite comprender cmo los padres han ido encontrando o no soluciones para
ayudar a su nio y cmo soportan o se han adaptado a estas dificultades
escolares;
- permite comprender las condiciones socioculturales y educativas en las cuales
evoluciona el nio. Esta estrategia es tranquilizadora para las personas que
entrevistamos, porque tienen un lugar valorado para su palabra, para hablar de
los hechos y las emociones de lo cotidiano.

El dispositivo de la indagacin

El dispositivo que utilizamos es vlido para cada momento de la jornada. Exploramos

sucesivamente:
- la significacin del momento durante la jornada de la actividad ejercida por el
nio a fin de comprender mejor sus reacciones;
- la capacidad de adaptacin o no a las situaciones, las emociones del nio en ese
momento preciso y frente a la actividad.
Las preguntas

Al comienzo de la entrevista es til anunciar que trataremos de conocer el desarrollo de

la jornada y que partiremos siempre de una pregunta abierta, a fin de poder recoger las
reacciones de adaptacin o no.

Por ejemplo: Cmo ests cuando llegas a la escuela?

Luego podremos reajustar el discurso a travs de preguntas ms precisas. Algunas ms

elaboradas van a ser planteadas solamente para ampliar informaciones acerca de un
momento o de una actividad a la que el nio ha prestado particularmente atencin.

Los cuestionarios

Las preguntas propuestas son slo una gua para el educador o el psicomotricista
durante las entrevistas con las distintas personas que comparten los momentos
educativos de la vida del nio.

En el marco escolar

En el momento de la llegada a la escuela

a) La significacin
Es una ruptura con las relaciones del medio familiar para investir un nuevo
medio, la escuela. Es, al mismo tiempo, el momento de la separacin.

b) La orientacin del cuestionario

Est dirigido hacia el acompaamiento y las reacciones del nio durante la
separacin.

c) El cuestionario
Observ cmo es la llegada a la escuela?
Llega a horario? Viene slo o acompaado? En ese caso, frecuentemente
Quin lo acompaa? Cmo est en el momento de la separacin? Cules son
las reacciones del nio?
Despus de la entrada a dnde va el nio?
Hacia un lugar preciso, siempre el mismo, a cul?
Va hacia otro nio, siempre el mismo, cul?
Va hacia otros nios, hacia quienes, cules? Va hacia otros adultos, a cules?
Cules son sus actitudes, sus conductas?

En la entrada a clase

a) Significacin
Es una ruptura con las relaciones privilegiadas de los juegos libres en el espacio del
patio de recreo y un momento de transicin en el que el nio debe adaptarse:
-a la orden (seal de juntarse que hace el maestro, al llamado, a formar fila, a la voz, al
patio)
-a las exigencias del adulto, a la ley de la escuela.
b) La orientacin del cuestionario
Se va a dirigir hacia las reacciones del nio, frente a la exigencia de adaptacin
inmediata a las consignas de la escuela en dos momentos, antes de la entrada a clase y
durante la entrada a clase.

c) El cuestionario
Observ Ud. al nio antes de la entrada en clase? el nio obedece a las consignas? a
cu1cs?en el patio? sacarse el abrigo?
cules son sus conductas con los otros nios?
le presta atencin O no a su propia ropa, a su material escolar? Lo observ durante la
entrada en clase?
est entre los primeros preparados para entrar a la clase? va directamente a su lugar, si
no, qu hace?
se hace notar particularmente? trae objetos personales?
trae objetos cii relacin con las actividades escolares? se orienta bien en la clase (en
los juegos, con el material)? obedece rpidamente a las consignas desde las primeras
actividades?

En la clase

a) Significacin
Es el momento en el que el nio se confronta con las normas (del espacio, de la clase,
del tiempo, de las actividades), con la ley social de la transmisin del saber, con el
poder del maestro, con el deseo de otra persona. Esto exige al nio respetar un encuadre
necesario y ya dado para el buen funcionamiento de la clase y del aprendizaje, requiere
ser activo y creativo en un marco donde las relaciones afectivas son muy fuertes. Esta
adaptacin supone una maduracin afectiva e intelectual.

b) La orientacin del cuestionario

hacia las capacidades de adaptacin del nio y hacia el investimiento de las actividades
escolares, el modo de investimiento, las actividades escolares ms investidas, las
competencias desplegadas y los niveles de produccin.

Hacia el carcter de la comunicacin durante todas estas actividades.

c) Las preguntas
Observa Ud. al nio en clase, en su mesa de trabajo? Acerca de las capacidades de
adaptacin del nio Trae objetos no escolares de la casa?
Se ubica rpidamente en su lugar de trabajo? Encuentra bien su lugar?
Se da cuenta del da de la semana, se ubica en el desarrollo de la jornada, en relacin a
qu actividad escolar o extraescolar?,
Percibe lo que es nuevo en la clase? Percibe lo que es nuevo en la persona del
maestro?
Durante las actividades escolares se desplaza, hacia quin, jara qu? En su pupitre
cul es su comportamiento?
Tiene dificultad para seguir las consignas, las explicaciones? Tiene todo su material
escolar?
Sobre el investimiento de las actividades escolares
De las actividades escolares, cules son materias escolares preferidas, cules
rechazadas? las actividades dirigidas o las actividades libres.?
(Se puede realizar una comparacin con otras materias recibidas fuera de la escuela).
EJ modo de investirniento, su emocionalidad frente al aprendizaje. Rechaza
sistemticamente?
Acepta pasivamente? Se adapta activamente? Tiene miedo?
Es lento, le cuesta terminar el trabajo, concluye el trabajo, lo cierra? Se ubica en una
hoja, en un libro, en un cuaderno? Competencias y niveles de produccin
Se realiz un examen especfico? A nivel del lenguaje oral, a nivel del lenguaje
escrito? A nivel de las actividades lgicas?
Cules son sus competencias escolares? En qu nivel lo situara?
Qu capacidad para la representacin y qu capacidad para la memorizacin? (Sus
xitos y sus fracasos en relacin al conjunto de los nios en la clase).
Qu dice l y qu dice de sus producciones? Del dibujo, modelado, de las
construcciones que hace, de la escritura, todo lo conserva, lo tira, lo rompe, [o da, a
quin? Cmo cuida su cuaderno y sus libros?

La comunicacin
Tiene dificultades para comunicarse? se expresa en grupo? toma la palabra? Cmo?
Qu nivel de lenguaje y qu emociones expresa ante el grupo? Se comunica por
escrito, con quin, para decir qu? Pide ayuda, a quin? Tiene necesidad realmente de
ayuda, o es mas bien una demanda afectiva?
Cmo se arregla para solicitar su ayuda?

En el recreo

a) La significacin
El recreo es una ruptura con la ley de la escuela, (ley del aprendizaje, ley del maestro)
que permite al nio re-crearse a travs del juego y las relaciones libres de este instante
privilegiado.

b) La orientacin de las preguntas

Es capaz de investir el patio de recreo? Con qu actividades, con qu relaciones? Y al

final del recreo, qu reacciones presenta?

c) Cuestionario

Observ Ud. su comportamiento en el patio de recreo? Cmo sale de la clase para ir

al patio?
Salida explosiva o inhibida? Es el primero o el ltimo en salir?
Es capaz de investir el patio? Si es as con qu actividades, con qu relaciones?
A qu juega?
Juega con juegos que estn colocados en el patio? cules? Juega con sus propios
juegos? Cules?, Con los juegos de los otros? Cules? A qu?, Juegos individuales
o colectivos?
Juegos de atencin (bolita, payanas....). Juegos de agresin (ataque y defensa), Juegos
de desempeo y de competicin (ftbol, lucha, acrobacia, saltos en la soga, juegos de
pelota),
Juegos de identificacin (con qu personajes?), Con quin juega?, Slo? Por qu,
segn su opinin?, Con un slo chico? Cul? Siempre el mismo?
Con los nios? Mujeres o varones? Siempre las/os mismas?,
De qu manera? De manera verbal o no verbal? Con qu relacin privilegiada?,
Dnde juega?
En los lugares autorizados, lugares prohibidos?
Qu busca l? (agua, barro, el jardn, los rboles, el csped) Qu hace? (rompe,
arranca las flores)
Cerca o lejos de los adultos? Va por todos lados? Cmo es su comportamiento en el
juego?
Dependiente, pasivo, inhibido, sin defensa?
O colrico, lloriqueando, mal jugador, tramposo, agresivo, lder, rebelde, excluido,
pulsional? Angustiado, soador, aislado?
Viene a quejarse al adulto? Se refugia cerca de l? Le hace regalos? (objetos del
patio).
Observ su expresividad corporal? su morfologa? es armnico?
(se cae frecuentemente, cul es su equilibrio, su lateralidad, su carrera, su marcha, su
habilidad?) Es hipercontrolado o hiperactivo?
Si no es capaz de investir el patio: cmo utiliza el tiempo del recreo? Qu hace? A
dnde va, qu conducta tiene?

El regreso a clase

Regresa a la seal del fin del recreo? Est agotado, colorado, sudoroso, desarmado,
tiene necesidad de componerse, tiene necesidad de ir al bao, est excitado? (tiene
movimientos, tics, habla mucho...),Tiene dificultades para frenar sus juegos? en la fila
Cmo es su conducta, cmo es su lenguaje?

En los baos

a) Significacin
Es un momento revelador de la necesidad de excrecin en un lugar colectivo. Tiene que
ver con la relacin del nio con su intimidad corporal, con su sexualidad en la escuela y
con el descubrimiento de su diferencia genital.

En el jardn de infantes hay urgencia de la necesidad que debe ser satisfecha pero hay
tambin momentos impuestos para ir al bao. Es la edad del descubrimiento de la
identidad sexual y del rol de la maestra o asistente maternal como sustituto de materno.

En tanto que en la escuela elemental hay otra relacin con su propio cuerpo, con su
intimidad genital y la aparicin del pudor. En los bao el nio est slo o con sus
compaeros, fuera de la mirada del adulto.

b) Orientacin de las preguntas

Hacia la capacidad de asumir su necesidad en el marco de la escuela y las reacciones de
adaptacin del nio.

c) Cuestionario
Observ al/los nios en los baos? Se controla bien?
El pide para ir al bao? Se niega a ir al bao?
Tiene miedo de ir slo? Tiene miedo del lugar? Reclama la ayuda de la asistente,
cmo? Ubica bien los baos de varones y de nias? Sabe desvestirse?
Utiliza el inodoro o el mingitorio? Durante la clase, pide para salir?
Va a menudo al bao, cundo, durante qu actividad? Se queda mucho tiempo? Se
lleva un objeto? Cmo reacciona si los baos no estn limpios?
Antes o despus de haber ido al bao, juega con el agua, con el jabn, con el papel, con
el agua de la palangana? Cul es su reaccin frente a la descarga de agua del inodoro?
Va slo o en grupo? Siempre con el mismo compaero? Tiene manifestaciones de
exhibicin, de competicin, de voyerismo? Se interesa en el cuerpo de los otros?
Se interesa en su propio cuerpo?
Es enurtico, es elicoprtico? habla de eso
Est angustiado frente al bao? Se orina a veces, en algn momento, se ensucia?

En el comedor escolar

a) Significacin
Momento revelador de la necesidad de alimentarse, en un marco colectivo diferente (le
la mesa familiar. Pone en relacin al nio con la oralidad.

b) Orientacin de las preguntas

En relacin a la alimentacin en el marco escolar. hacia las reacciones de adaptacin del
nio Frente a la comida.

c) El cuestionario
Observ al nio durante las comidas?
Antes de la comida:
Habla de s mismo? Cmo? Acepta o rechaza ir a comer? Se interesa en el men?
Se da cuenta si es la hora de comer?
Hay que llamarlo varias veces, acepta ir a ubicarse?
Cmo entra en el comedor, se ubica bien en su lugar, ocupa mucho espacio?
Sentado a la mesa cmo espera la comida? habla, gesticula, juega con los cubiertos?
Durante la comida come slo?
Sabe sostener correctamente el tenedor, el cuchillo, el vaso? Qu come
preferentemente: alimentos slidos o lquidos? Cules son sus gustos? Acepta probar
de todo?
Cmo come?
Lentamente o rpidamente? Aseado o sucio?
Es insaciable, se ensucia?.
Bebe mucho, para tragar una cucharada de alimento? Juega con la comida?
Cul es su posicin en la mesa? Estable o inestable, agitada?
Se sienta, est parado, de rodillas; se desplaza? porqu? Qu relaciones tiene con sus
compaeros durante la comida? Busca atraer la atencin, de los ms chicos o de los
ms grandes? Intercambia alimentos?
Come del plato de los otros o le da a los otros su comida? Es buscado o rechazado
durante la comida?
Despus de la comida
Habla de de la comida? A quin? Cmo? Se acuerda de lo que comi?
En la siesta

a) la significacin
Momento revelador de una necesidad de sueo, en un lugar colectivo (el dormitorio del
jardn de infantes sin la presencia de los padres).
La siesta toma un sentido diferente segn el reglamento de la escuela (siesta impuesta o
no), segn las condiciones materiales (el nio debe acostarse cuando llega a la escuela),
segn el maestro, es un reposo necesario, un lugar en el cual la maestra no se preocupa
demasiado.
Es un momento de ruptura entre (los tiempos de actividades escolares.

b) Orientacin de las preguntas

La capacidad de abandonarse al sueo en seguridad y las reacciones del nio durante las
diferentes fases de la siesta.

c) El cuestionario
Observ al nio durante la siesta?
El se da cuenta bien del momento de la siesta? Habla de eso, cundo?
Tiene una cama reservada? La reconoce, as como a su frazada y a su almohada?
Cmo vive ese desvestirse para ir a dormir? Quiere desvestirse slo? Es pasivo?
Quiere que sea siempre la misma persona la que lo desvista? quin?
Cmo vive el sueo?
Lo acepta dcilmente o lo rechaza? Qu reacciones?
Tiene necesidad de la presencia de una persona cerca de l? de quin?
Con qu contacto, con la voz, con la mirada? Tiene necesidad de tener un objeto, cul,
un objeto que trae de su casa o material de la cama? (Sbanas, frazadas)
Busca relaciones antes de dormirse? Provoca, agrede, se re con los otros?
Tiene manifestaciones auto - erticas? (Chuparse el dedo, hamacarse, marturbarse?)
Le gusta estar tapado o destapado?
En qu postura se duerme? (sobre el vientre, flexionado, boca abajo, con las rodillas
replegadas debajo, duerme de espaldas con los brazos separados, con las piernas
abiertas).
Tiene miedo de la oscuridad? del silencio? tiene fantasas acerca de los dibujos o de
las sombras de las piezas o de los ruidos externos?
Se duerme tranquilamente, rpidamente o est agitado? Cul es la calidad del sueo:
profundo, calmo, superficial, agitado? Durante el sueo, cul es su postura, su
respiracin? Transpira mucho, tiene descargas tnicas, hace movimientos, tiene
sueos, tiene pesadillas, grita?.
Es enurtico, encoprtico? Cmo se readapta en la realidad colectiva? Cmo vive el
despertarse?
Parece perdido, llama a alguien, a quin, llora o est tranquilo? Est triste, alegre o
enojado al despertarse? Se toma su tiempo para despertarse o se levanta bruscamente?
Cul es su comportamiento despus del sueo? Le lleva mucho tiempo reencontrar su
ritmo de actividad? Qu espacio elige? Qu actividad prefiere? Habla de la siesta?
Con quin?
A la salida de la escuela

a) La significacin
Implica la ruptura con el medio escolar para reencontrar las relaciones familiares. Es el
momento de reencuentro.

b) La orientacin de las preguntas

Hacia las reacciones del nio frente a esta ruptura con el medio escolar

c) El cuestionario
Observ la salida de la escuela? ante la seal, habla de la salida? ya est listo para
salir? Ya arregl sus cosas para salir?
A la seal, l ya termin sus actividades? Cmo las termina? Est listo para salir?
Busca retrasar su partida? Cmo?,Se apura? Cmo arregla su material escolar?
Olvida a menudo sus tiles, sus cosas, cules? (ropa, juguetes. objetos escolares)
A la salida de la escuela Cules son las reacciones del nio frente a la persona que
viene a buscarlo?
Observ el recibimiento del nio por la familia?

EN EL MARC O ESCOLAR

Llegada a la Escuela

Entrada en clase

En la clase

En el recreo

En los baos

En el comedor escolar

La siesta

En el marco periescolar

Las actividades periescolares permiten al nio descubrir el medio cultural, exterior a la

escuela, pero durante el tiempo escolar, en grupo o en presencia de personal de la
escuela, a menudo con la participacin de otros como coordinadores o padres.
Clasificamos las actividades peri-escolares segn el nio sea actor o espectador.

Corno actor:
- Actividades de predominio corporal (natacin, patinaje, actividades deportivas
colectivas o individuales);
- Actividades de predominio intelectual (biblioteca, ludoteca, en las encuestas, en la
informtica fuera de la escuela);
- Actividades a predominio expresivo (las fiestas)

Corno espectador se desempea en el teatro, en el museo, en visitas y fiestas escolares.

Las actividades periescolares pueden ser regulares (ir a la piscina, al lugar de patinaje, a
la biblioteca) o excepcionales corno una visita, un espectculo o un viaje.

a) La significacin
Las actividades periescolares con carcter ldico, en un marco diferente del de la
escuela, son una ruptura del lugar-, una ruptura de las actividades y de las relaciones.
Todas estas actividades exteriores sern reveladoras entonces de las capacidades de
adaptacin del nio a lo desconocido (actividades excepcionales) o a actividades que se
repiten (actividades regulares).

Tienen una significacin particular para cada nio, son reveladoras de su autonoma y
de las competencias que no son siempre percibidas en el marco escolar.

b) Orientacin de las preguntas

Hacia las reacciones del nio y sus emociones (distinguiendo bien la actividad
excepcional de la actividad regular ya que la regularidad puede ser un factor de
atenuacin de las emociones).

Frente a las personas, a los otros nios del grupo, a las personas de la escuela o a los
extraos (la alegra, la excitacin, el miedo, la ansiedad, la bronca, la dependencia, la
indiferencia, la imitacin).

Frente a la actividad:
- en la pileta, al desvestido, a la desnudez, en la ducha, antes de entrar en el agua,
despus del agua,
- en el juego deportivo individual o colectivo (las reacciones frente a la victoria o a la
derrota),
el paseo, las visitas habituales o inhabituales, a la novedad,
- frente al espectculo, en la oscuridad, en el silencio, en la muchedumbre de los
espectadores, frente al espectculo propiamente dicho, alegra, tristeza, depresin.

Las competencias especficas en funcin de la actividad

En la pileta:
- capacidad de adaptacin al medio acutico,
- capacidad de propulsarse en el agua, dominio de los movimientos de la respiracin.

En el estadio (dominio de actividades deportivas individuales o colectivas):

-capacidad de adaptacin a las actividades individuales o colectivas y a las reglas del
juego,
- capacidad motora (velocidad, fuerza, precisin),
- capacidad de anticipacin en la realizacin de una accin colectiva.

En patinaje:
-capacidad de adaptacin a un nuevo desplazamiento, equilibrio, coordinacin motriz:
dominio de los deslizamientos, de los giros, de las cadas, de la velocidad.

En la ludoteca:
- capacidad de adaptacin a un nuevo Jugar ldico estructurado (que tiene consignas),
- capacidad de utilizar un juguete (la creatividad),
- capacidad de esperar el juguete deseado, de jugar en grupo.

En la biblioteca:
- capacidad de adaptacin a un medio silencioso, de estudio (que posee sus consignas
respecto del silencio, de la actividad de los otros)
- capacidad de prestar, de intercambiar los libros
- capacidad de para ubicar en un libro el comienzo, el fin, el arriba, al abajo
- capacidad de interesarse en otros libros aparte de los de la escuela (en cuales)

Cuando va de visita:
- capacidad de adaptarse al medio de desplazamiento (a pi, en colectivo, en tren, en
auto)
- capacidad de sorpresa, de asombro, de atencin, de cuestionamiento durante la visita.

En los espectculos:
- si es actor, capacidad de ponerse en escena, de dejarse ir a travs de lo imaginario, a
travs de la palabra, del gesto, de la voz; de adaptarse al imaginario colectivo (en
Navidad, en carnaval) ante los otros nios y los adultos.
capacidad de memorizar los gestos, un texto.
- si es espectador (de un espectculo excepcional): capacidad de participacin del
espectculo.

Con otros:
- capacidad de adaptacin a las relaciones nuevas (con compaeros, la gente de su
entorno, con los maestros)
- capacidad de transmitir, de explicar, de dar, de hablar del trabajo de la clase.
Es sumamente importante consignar el provecho que el nio extrae de la actividad y la
importancia de esta actividad para el nio, las incidencias sobre su comportamiento, sus
relaciones, la comunicacin, las actividades cognitivas y la expresin.

Atencin
Las respuestas del maestro pueden variar en funcin de su propio inters en las
actividades periescolares o en ciertas actividades en particular.
- Esta actividad, para el maestro, es un divertimento, es una futilidad, es un trabajo
pedaggico, es un contratiempo?
- Es importante en la semana, o en el ao?
- Es un medio de observar al nio, un medio de conocerlo mejor, fuera de las
actividades escolares? La mirada sobre el nio desde este momento ha cambiado?
- Organiza actividades semejantes? participa usted, de ellas, en qu rol?
- Para el nio, esta actividad es interesante, gratificante, o sin ningn inters?

c) Cuestionario
Para cada actividad distinguiremos distintos momentos: antes de la actividad, durante la
actividad propiamente dicha, despus de la actividad.
Observ al nio antes de las actividades?
Antes de la actividad:
Recuerda y evoca esta actividad, cmo habla de ella?
- Manifiesta emociones, la primera vez, las siguientes veces?(llanto, alegra, inquietud)
- Durante el trayecto dnde se ubica en relacin a los adultos, y en relacin a los otros
chicos? Respeta las consignas? Est tranquilo, agitado. silencioso, est apurado para
llegar? Habla demasiado?
- Cmo se prepara para la actividad, slo o con la ayuda de los nios o con el adulto?
Durante la propia actividad
- Cmo entra en ese lugar? Va siempre al mismo lugar, a cul?
- Cmo entra en la actividad, apurado, dudoso, angustiado, tranquilamente,
cmodamente, al mismo ritmo que los otros o de manera diferente?
- Acepta las reglas del lugar?
- Cul es su participacin en la actividad? Es activo, hiperactivo, pasivo, curioso,
sensible, indiferente? Toma iniciativas, las logra, fracasa? cmo las vive?
- Cules son las reacciones frente al adulto, a los otros nio? dependiente,
independiente? Pide ayuda? Tiene necesidad de ser alentado? Se aisla?
comparte?
- Cmo reacciona a las manifestaciones de grupo?
- Cules son sus reacciones emocionales, su traduccin corporal sobre el rostro, la piel,
por la respiracin?
- Cules son sus propias competencias? (en referencia al texto precedente)
- Cmo vive la finalizacin de la actividad?
Despus de la actividad
Qu pasa cuando regresa a la escucha? cmo es su comportamiento?
(Tranquilo, fatigado, abatido, agitado).
- Cmo se readapta al marco escolar? Evoca todava esta actividad
con emocin? Cunto tiempo despus?
- Mucho tiempo despus: Evoca esta actividad? Cules son sus producciones? (orales,
escritas, manuales) qu ha retenido de eso?
 EN EL MARCO PERI-ESCOLAR

QUE ACTIVIDADES
Corporales
Intelectuales
Expresivas

LAS REACCIONES DEL NIO

Antes de la actividad

Durante la actividad

Despus de la actividad

Las competencias

El provecho

Sntesis de las informaciones

En el marco familiar

La maduracin del nio se manifiesta por etapas de adquisiciones y aprendizajes que

representan tambin momentos educativos delicados y a veces conflictivos que no
pueden comprenderse fuera de la dinmica familiar.

Los padres, representan para el nio, a pesar de su evolucin, una permanencia, una
estabilidad afectiva y tambin una constante de referencia. La educacin de un nio
requiere comunicacin, conocimiento recproco, comprensin, continencia y tambin
firmeza. La relacin padres / hijos es una bsqueda permanente de compromiso y de
negociacin que debe reforzar la seguridad afectiva tan necesaria para la maduracin del
nio. Sin embargo no hay que olvidar que existen vnculos complejos, fragilizados por
el contexto y las contingencias, por los cambios de criterios sociales y de valores, a
veces fundados sobre la indecisin, el dejar hacer, o la rigidez, y la sobreexigencia que
no permiten al nio evolucionar favorablemente.

La inmadurez del nio se manifiesta entonces por una lentificacin o una detencin en
su evolucin inclusive con regresiones a un estadio ms infantil. El nio en situacin (le
sufrimiento no est preparado para acceder a la etapa de la maduracin que se espera de
l, para abrirse al inundo, interesado en aprender.

La entrevista con la familia a propsito de su nio es siempre una situacin delicada y

ansigena.

Las informaciones que recibimos estn siempre sometidas a proyecciones parentales. Es

til entonces reconocer y comprender las interacciones no conscientes entre la madre, el
padre y el nio, para apreciar los hechos con una cierta objetividad.

Pero reagrupando las informaciones obtenidas junto con las del maestro, con las que se
obtienen de otras personas y con las del nio, la indagacin a la familia cobra su valor y
nos va a permitir apreciar con ITIS objetividad la calidad de la relacin primaria, el
marco educativo y los referentes y modelos culturales.

Las condiciones

Una primera condicin indispensable es la seguridad afectiva de los padres quienes,

frente a las dificultades escolares de su hijo, estn siempre ms o menos ansiosos. Para
muchos estas dificultades son vividas como una herida narcisstica.

Un clima clido de acogida y de comprensin es absolutamente necesario frente a la

angustia de la vivencia escolar actual de su nio, que los retrotrae adems muchas veces
a su propia vivencia escolar pasada, y que es entonces proyectada frecuentemente sobre
la del hijo.

La primera entrevista es capital, ya que puede ser un encuentro en el que los padres
expresen su resistencia (su inhibicin para hablar, su agresividad hacia la escuela y el
maestro) sus emociones, su sufrimiento, su confianza o su intimidad afectiva.
Siempre se escuchan problemas personales de los diferentes miembros de la familia
(que tambin sirven para situar al nio en esa constelacin) pero no se debe entrar en la
trampa de indagar sobre la intimidad o juzgar a travs de esos problemas.

El psicomotricista no es el encargado de tratar los problemas familiares, si no que ayuda

al nio comprendiendo la dinmica familiar en la que se ve inmerso sin perder de vista
su objetivo en la bsqueda de las informaciones. Es indispensable que se mantenga
atento a las emociones de los padres cuando evocan las diferentes situaciones de la
jornada de su nio.

La seguridad afectiva que los pudres experimenten est tambin subordinada al

reconocimiento explcito de su libertad como padres, de poder negarse a todas las etapas
que preceden a la ayuda propuesta. El educador y el psicomotricista deben respetar su
libertad de accin frente al nio y permitirles encontrar su propia solucin para
ayudarlo. Los padres tienen el derecho de mantener el control de la decisin de llevar o
no al nio a una situacin de ayuda considerando la naturaleza de la propuesta ya que no
es un tratamiento psiquitrico, en este caso, sino una ayuda esencialmente educativa en
el marco de la escuela, para aceptar, por lo cual se les deben explicar claramente los
principios y los alcances de esta Prctica.

Las modalidades diversas para la bsqueda de informaciones exigen condiciones del

lugar, el escritorio, la sala, donde se pueda disponer de un tiempo para cada uno, para
los padres solos, para los padres con el nio y para el nio slo.

La bsqueda de informaciones tiene por finalidad relevar los hechos significativos sobre
el desarrollo de la jornada del nio en la familia para extraer conclusiones respecto de la
Situacin, del lugar del nio en relacin a las funciones parentales, expresando el estilo
vincular de los padres con su hijo (amor / rechazo, sobreproteccin/ abandono,
autoritarismo, indecisin, rigidez, incoherencia del acto y de palabra), el repertorio de
acciones educativas que despliegan, las formas de eleccin de las mismas y los lmites
de la madurez y (le la autonoma afectiva e intelectual que reconocen en su nio.

Por otra parte se pueden observar el nivel de los recursos que el nio utiliza para
adaptarse al modo relacional de los padres. Si se estereotipa en el nivel de negacin y
oposicin, por ejemplo con inhibicin en el juego, falta de curiosidad, carencia de
imaginario, falta del placer del funcionamiento mental en las actividades de
representacin y en las actividades lgicas, asociadas a inestabilidad emocional,
agresividad, reacciones de prestancia y somatizaciones imaginarias. O bien est
instalado en un nivel reactivo ms primitivo con somatizaciones reales intensas y
durables asociadas a alteraciones del comportamiento anteriores a la etapa de las
exigencias escolares, depresin, repliegue sobre s mismo, regresin, fobias, obsesiones,
violencia.

Esta es una serie organizadora de preguntas posibles a los padres

- Cmo pasa el da su hijo?
-Al levantarse se despierta slo, a qu hora? Est de buen humor? Se viste slo, elige
su vestimenta, tiene ropa preferida? Es coqueto, le presta atencin a su ropa? el
momento del vestido es un momento agradable o penoso para l?
- Durante el desayuno come y bebe adecuadamente a la maana? Qu le gusta comer?
El momento de la salida para la escuela es deseada, apurada, retrasada? Cuando lo deja
y cuando lo vuelve a buscar qu sucede, cmo lo pasa?
Sucedi alguna vez que haya estado separado de su hijo? Cmo pas ese momento?
Cmo fue para l, para usted? Cuando volvi lo encontr cambiado?
En las actividades y las relaciones en casa cmo se porta? Cuando vuelve de la escuela
o los das de feriados est tranquilo o agitado? Participa espontneamente de las
actividades de la casa, en cules? En el arreglo, en los trabajos domsticos, en la
cocina, en las compras? Ayuda a su madre, a su padre? Hay alguna actividad de la
casa a la cual se siente ms apegado?
Cmo son habitualmente las relaciones con la madre y/o el padre, dependientes,
obedientes, tiene comportamientos de bebote, se rebela, es insolente, se enoja, es celoso,
fanfarrn, mentiroso, est siempre pegoteado?
En su vida cotidiana es curioso, manifiesta inquietud sobre distintos acontecimientos?
Le interesan los acontecimientos de la vida, el nacimiento, la muerte, la enfermedad, el
casamiento, la separacin?
Juega solo con sus hermanos y hermanas? Con sus amigos? Cules Son sus juegos
preferidos?
En las relaciones con los hermanos y compaeros es tmido, peleador, brutal, infeliz,
celoso, impulsivo, quiere mandar siempre?.
Respecto de los deberes escolares y la escuela Le gusta ir? Cmo habla de su
maestro? Le gusta mostrar lo que hace en la escuela? Hace sus deberes slo?
Termina su trabajo o se desalienta rpido? 5e distrae? Plantea preguntas a menudo,
cules?
Durante la comida come bien, a las horas habituales, por fuera de las comidas, tiene
comidas preferidas, come slo, con tenedor y cuchillo? La comida dura mucho tiempo?
Come prolijamente? Digiere bien?
Tuvo alteraciones de la alimentacin cuando era un nio pequeo? Puntuales,
frecuentes, desde cundo?
En el aseo le gusta ese momento? Qu le gusta el lavado, peinarse? Se lava solo?
Acepta hacer su aseo con otra persona? Le gusta mirarse en el espejo? Se siente
molesto cuando est sucio o se ensucia?
A la hora de acostarse se va a dormir fcilmente? Duerme solo? Duerme con otro en
su habitacin? Qu hbitos tiene para dormirse? Con luz, con objetos, con
movimientos, posturas? Duerme bien? Se despierta en la noche? Llantos, gritos, se
levanta en la noche? es enurtico?
Tiene o tuvo alteraciones del sueo? son puntuales? frecuentes? desde cuando?
Va slo al bao o tiene necesidad de ayuda?
Tiene alteraciones de la excrecin? Tiene enuresis, encopresis? Respecto de la salud
en general Tiene buena salud? Tuvo enfermedades en la infancia (rubeola varicela
etc....)? Cmo se comporta cuando est enfermo? Le gusta estar enfermo? Se queja
frecuentemente? Inventa enfermedades imaginarias? Tiene enfermedades reales
repetitivas e intensas como cefaleas, asma, bronquitis, eczemas, enfermedades
articulares, digestivas, circulatorias?
Se inquieta frente a la enfermedad o a la muerte?
 EN EL MARCO FAMILIAR

Levantarse

Vestirse

El desayuno

La salida a la escuela

Las rupturas

Las actividades, las relaciones

Los deberes escolares

La alimentacin

El aseo

El sueo

Ir al bao

La salud

Sntesis de las informaciones

La bsqueda de informacin con el nio

Ya hemos recogido a esta altura muchas informaciones sobre este nio despus de las
entrevistas con la familia, con el maestro, pero el principal interesado, qu dice l de su
vivencia diaria?

Durante esta entrevista, no se trata de hablarle de sus dificultades en la escuela, o de

hacer un trato con l. Se trata simplemente de recibir informaciones espontneas sobre
su vivencia en la escuela y en su familia a fin de captar cmo percibe su status de nio y
de alumno, el lugar que le es dado en la escuela y en su familia (autonoma,
dependencia, oposicin) y percibir su ansiedad, su angustia, sus emociones que tienen
una expresin tnica, postural, motriz y verbal, al mismo tiempo poder relevar sus
resistencias y los instrumentos que l mismo ha encontrado para defenderse (sus
compensaciones de defensa) analizando sus referencias temporales, espaciales y
relacionales.

Las condiciones de la entrevista con el nio

Es indispensable establecer una buen contacto de inmediato con el nio, inclusive en el

trayecto hasta el escritorio o la sala de psicomotricidad.
Esta entrevista cobra plenamente su sentido cuando se la confronta con las
informaciones recibidas antes y cuando se pueden captar tanto su correspondencia como
sus contradicciones con las otras.
Las preguntas pueden girar sobre cules son sus momentos preferidos durante el da o lo
que no le gusta hacer, por ejemplo en la escuela.
-Quin te acompaa para ir a la escuela?
-Te gusta ir a la escuela, por qu?
- Conoces el nombre de tu maestro/a, su apellido? El nombre del director o la
directora, el nombre de la escuela?.
- Cmo se llaman tus amigos/as de la escuela?
- Con quin jugs, a qu jugs?
- Con quin ests ms tiempo, con quin te sents? En el recreo con quien jugs?

Y en la clase:
- Qu hiciste hoy en la escuela? Y ayer?
- Te gusta aprender en la escuela?
- Que prefers hacer de las actividades escolares? Hay actividades que no te gustan?
- Vas al bao durante la clase, a menudo?
En las actividades periescolares:
- Tens algn amigo fuera de la escuela? Cul es su nombre, su apellido?
Te gusta ir a la pileta, a ftbol, a gimnasia, a la biblioteca, a los paseos, a las visitas?

Respecto de la casa
- quin viene a buscarte para volver a tu casa?
- Cmo se llama tu mam, tu pap, qu edad tienen?
- Ayudas a tu pap, a tu mam, a hacer qu?
- vos cmo te llamas, cuntos aos tens? Y tus hermanos/as? Jugs con ellos, a
qu?
- Quines viven en tu casa, qu son tuyos? Podes dibujar a tu familia?
- Tu pap y tu mam trabajan?
- Qu te gustara ser cuando seas grande? Qu trabajo? Casarte? Tener hijos?
- Tens un gato o un perro en tu casa, cmo se llama? jugs con l? En relacin a las
comidas:
- Coms siempre en tu casa, en el comedor de la escuela o coms en la casa de
alguien?
- Qu te gusta comer a la maana y al medio da? Te gusta comer mucho? Habls en
la mesa?
En relacin a acostarse, al sueo y al despertarse:
- Quin te despierta a la maana?
- Necesits que te ayuden para vestirte o para lavarte?
- Te gusta ir a dormir? A qu hora? Con o sin luz? Les a la noche, qu les?
- Alguien ms duerme en tu habitacin?
- Tens miedo a la noche cuando est oscuro? Te levants a la noche? Te vas a la
cama de tus padres?
En relacin a los deberes escolares en la casa:
- Cundo hacs los deberes? Necesits que te ayuden? Quin te ayuda? En relacin a
los juegos:
- Tens un juguete preferido en tu casa? Te gusta jugar slo, con tus hermanos y tus
hermanas, con tus compaeros? En la casa o afuera?
- Arregls y ordens tus juguetes?
- Te gusta la televisin? Mirs, slo? Con quin? Todos los das? -
Excepcionalmente? A la tarde?.
- Qu te gusta mirar, qu programa? Cules son los personajes de televisin que te
gustan ms?
Las actividades fuera de la escuela
-Los das feriados, quin se queda con vos en tu casa? Qu hacs, a dnde vas? (al
club, la piscina, a danza, con tus compaero?
En relacin a tu salud Ests muchas veces enferrno? Quin se ocupa de vos cuando
ests enfermo? Quin te gustara que te cuidara?
 LA BUSQUEDA DE INFORMACION DEL NIO

En la Escuela

En la clase

Actividades periescolares

En la casa

Durante las comidas

Al acostarse, durante el sueo, al

despertarse

Los deberes

Los juegos

Las actividades postescolares

La salud

Sntesis de las informaciones

 SINTESIS DE LAS INFORMACIONES NECESARIAS PARA LA
COMPRENSION DE LAS DIFICULTADES DE MADURACION DEL NIO

L
O
S En la Escuela

H
E
C
H
O En la familia
S

L En el marco familiar
A
S

En el marco escolar
C
A
U
S
A
S En el nio

HIPOTESIS SOBRE LA COMPRENSION DE LAS DIFICULTADES DE

MADURACION

ESQUEMA DEL PROYECTO DE AYUDA INICIAL

 Referencias para la deteccin de las dificultades del nio en la escuela

A partir del momento en que se percibe que un nio no responde a los objetivos del
proyecto educativo en cuanto a las competencias propias de su edad y en relacin a los
otros nios de la clase se inicia la bsqueda de una metodologa para poner en marcha la
deteccin, la caracterizacin de las dificultades y eventualmente las estrategias de
ayuda. Estas observaciones permiten una comparacin en distintos perodos del ao y
constatar entonces la evolucin del nio.

La metodologa, por su bsqueda de objetividad, facilita los intercambios sobre el nio

entre los maestros y los miembros del equipo de ayuda especializado.

Este trabajo sobre las dificultades del nio en la escuela no pretende ser exhaustivo,
propone slo un marco simple que podr enriquecerse por las sucesivas observaciones
que se puedan aportar.

Introduccin

La decisin de ayudar a un nio en dificultad en la escuela es una tarea de cooperacin

indispensable tomada por todos los miembros del equipo educativo, reeducativo y/o
tcnico.

Debera ser un camino coherente hecho sin apuro, por un equipo en el cual cada
miembro pudiera hallar su responsabilidad y su especificidad profesional. La puesta en
marcha del proceso de ayuda al nio en dificultad requiere de ciertas etapas que se
realizan progresivamente:

1- la deteccin de las dificultades del nio ya sea por el maestro o eventualmente por la
familia.
2- La bsqueda de informaciones sobre las causas de sus dificultades.
3- La observacin psicomotriz y/o psicopedaggica.
4- La decisin acerca del proyecto global de ayuda y su instrumentacin Posible.
5- La concrecin de la ayuda propiamente dicha de tipo educativa y preventiva,
reeducativa, o la sugerencia de una derivacin teraputica.
6- La evaluacin de esa ayuda.

El maestro conoce bien a los nios de su clase y puede ayudar al psicomotricista a

ubicarlo respecto del nio a partir de la falta de competencias en la escuela. El
sealamiento del nio al equipo especializado incumbe al educador; pero no es siempre
fcil relevar y sobre todo clasificar las dificultades. Para ello es necesario contar con
instrumentos metodolgicos que permitan visualizarlas mejor.

A partir de este anlisis, el maestro se encontrar en mejores condiciones para situar al

nio y descubrir lo que el nio sabe hacer y no slo lo que no sabe hacer, intentando
encontrar soluciones para estimularlo hacia un desarrollo ms armonioso, o apelando a
los especialistas que pueden ayudarlo.
Los parmetros

Es evidente que existe una estrecha relacin entre la manera de ser de un nio, su
comportamiento y su desempeo escolar. En definitiva entre su deber o querer hacer, su
poder hacer y su saber hacer. En efecto, en el caso de un nio en dificultades en la
escuela, la inseguridad afectiva profunda, la pobreza o la invasin de su imaginario, la
debilidad de sus capacidades de anlisis se hallan frecuentemente en el origen de los
bloqueos tanto relacionales como los de adquisicin de conocimientos, aqullos que el
psicomotricista es capaz de tratar dentro del marco de la escuela.

El esquema de investigacin se funda en las relaciones que existen entre el psiquismo

ms profundo y el desarrollo intelectual. Toda ruptura de este lazo arriesga a concretar
una dificultad de la funcin cognitiva y debilitar o distorsionar las capacidades
intelectuales del nio.

As para cada nio que nos plantea un problema, despus de puntualizar su

comportamiento a travs del anlisis de sus relaciones con las personas, consigo mismo,
con el espacio, con los objetos, con la duracin de las actividades, deberamos tambin
relevar sus aptitudes en las funciones de comunicacin, de expresin, de representacin
y de organizacin lgica de su pensamiento.

Sin embargo, ante los desbordes en la conducta o los dficits de competencia, tenemos
del mismo modo que observar los factores sensibles de modificarlos y percibir luego los
cambios que stos producen. De tal forma se podr determinar entonces el carcter
variable o constante de esas conductas y de sus incompetencias, porque un nio no es
siempre inestable, agresivo, desinteresado o incapaz.

Para poder identificar las dificultades y tambin las potencialidades hemos recurrido al
registro desde una serie de parmetros. El primero de ellos es la relacin que establece
el nio con las diferentes personas.

La relacin con las personas

Respecto de los adultos

-Mantiene una relacin privilegiada con alguna persona, con el maestro, con otras
personas de la escuela, con miembros de la familia, con quines?
-Cul es el carcter de la relacin con el maestro?
De oposicin (gestual o verbal):
-tiene rabietas?
-Rechaza obedecer?
-Golpea, rompe, ensucia, arruina lo que le da al maestro?
-Le grita, lo injuria, lo insulta, lo amenaza?
De huida
-busca pasar desapercibido en la clase, en el recreo?
-Se dirige al adulto?
-Reacciona frente a las solicitaciones del adulto?
- Huye fuera de la clase?
-Rechaza el contacto corporal?
De dependencia:
-Se mantiene siempre cerca del adulto?
-En la clase, en el recreo?
-Acta slo?
-Busca siempre la aprobacin del adulto?

Los factores de cambio

Este carcter de la relacin con el maestro es observable en todas las circunstancias y

en todos los lugares? Con otros adultos tambin? Puede variar en funcin de las
actividades o de una relacin afectiva privilegiada?

La relacin con los nios

Mantiene una relacin privilegiada con otro nio, varn o nena, menor o mayor?
-Cul es el carcter de la relacin con los nios?
De Oposicin (gestual o verbal):
tiene rabietas, se enoja, amenaza, hace pasajes al acto: muerde, pellizca, golpea,
insulta?
De huida:
-huye de los otros?
-Reacciona a sus pedidos?
-Se mantiene separado en clase, en el recreo?
-Rechaza la proximidad de los otros? De dependencia:
-Busca Siempre imitar al mismo nio? Sigue al grupo o acta slo?

Factores de cambio

Este carcter de la relacin con los nios es observable en todas las circunstancias y en
todos los lugares? Con todos los nios?.
Puede variar en funcin de las actividades o de una relacin afectiva privilegiada?

En relacin consigo mismo

- El reconoce su edad, su sexo? dice yo?
Respecto de su cuerpo:
-tiene miedo de hacerse dao, busca hacerse dao, se muerde, se golpea? se pega l?
Es aseado, tiene miedo de ensuciarse? Tiene miedo de ir al bao? Est frecuentemente
enfermo? Qu enfermedades tuvo?

En relacin con su propia imagen

-Le gusta mirarse? Le gusta ser mirado, le gusta mostrarse en un espectculo? Es

dependiente de la mirada del adulto? Est seguro de s mismo?

Factores de cambio

Se pueden observar cambios de actitudes en funcin de las actividades, de una relacin

privilegiada con un espacio dado o en una relacin afectiva con otro?
La relacin con el espacio
Tiene lugares y trayectos privilegiados?
-En la clase? en el recreo? en otros lugares?
Por ejemplo: en la clase, va de su mesa hacia otra mesa, o de su mesa hacia el
escritorio del maestro? En el recreo busca esconderse en un lugar preciso? Va a los
lugares prohibidos?

Carcter de la relacin con un espacio dado

De inestabilidad:
- corre por todas partes?
-Sabe frenarse?
-Se arriesga?
De inhibicin:
-Est inactivo?
-Se rigidiza frente a la palabra del adulto, frente a la mirada del adulto?
-Se esconde? Cundo? Cmo? Dnde?

Factores de cambio
Este carcter de la relacin es observable en toda circunstancia? Puede variar en
funcin de las actividades, de una relacin privilegiada en un espacio dado o a travs de
una relacin afectiva?

La relacin con los objetos

Cul es su relacin con los objetos?
-Tiene uno o varios objetos que le gustan mucho o que quiere?
-En la escuela?
-Qu trae de su casa?
-Qu lleva de la escuela a su casa?
Categorizacin de la relacin con los diversos objetos:
Frente a su propio material, frente a su ropa, frente al material de la escuela y/o de los
otros chicos.
Respecto de la actitud de atencin:
-es cuidadoso, meticuloso?
-Presta fcilmente?
Actitud de indiferencia:
-le da importancia a los objetos cuando los pierde, lo olvida, se le rompen?
En cuanto a la agresividad:
-cmo utiliza el material?
-Lo rompe?
-Lo ensucia?
-Lo quiebra?

Factores de cambio
Este carcter de la relacin es observable en todos los lugares; en todas las
circunstancias?

Puede variar en funcin a las actividades, de la presencia de una persona o de una

relacin privilegiada con un material dado?
La relacin con la duracin de las actividades
Puede mantener su atencin de manera prolongada?
-Segn las actividades? en qu circunstancias?
Cmo administra el nio el tiempo que le es dado en las diferentes actividades de la
jornada?
-Es lento para meterse en accin?,
-Realiza la consigna dada en el tiempo previstos?,
-Se apura en la actividad?
-Termina primero o ltimo?
- Sabe dosificar su actividad? Tiene momentos mejores al comienzo o al final?
- Como reacciona cuando se le anuncia el final del tiempo previsto?

Factores de cambio
El carcter de esta relacin con el tiempo es idntica segn las actividades en la clase
ya sean libres o dirigidas? Y fuera de la clase, en actividades recreativas?
Nombre del alumno: .

Fecha de nacimiento:

Fecha de la observacin: ..

RELACION MODO DE RELACION FACTORES DE

PRIVILEGIADA CAMBIO

Con las personas

Adultos
Nios

Consigo mismo
Su cuerpo
Su imagen

Con el espacio

Con los objetos

Con la duracin de
las actividades
La funcin de la comunicacin

La comunicacin es una necesidad, un acto vital

Un nio que se comunica es un nio que escucha, que se coloca en el lugar del otro y
ajusta su respuesta en funcin de lo que recibe.

La comunicacin cuando no es solamente el pasaje de informacin, supone la existencia

de una relacin entre las personas fundada en el placer de incidir o provocar conductas
en el otro, permitiendo la expresin de las capacidades imaginarias y emocionales.
Simultneamente implica una cierta distancia (la descentracin) en relacin a las
propias emociones y a las imgenes que muchas veces invaden al nio y arriesgan con
desestabilizar y bloquear la competencia para escuchar al otro.

Se puede apreciar la calidad de la comunicacin a travs del lenguaje verbal y la

comunicacin no verbal que tiene una fuerte tonalidad semntica y emocional.

El lenguaje como instrumento de comunicacin

Es interesante observar cmo se comunica ms frecuentemente el nio.

- Habla fcilmente con otro nio? Siempre con el mismo?
- Con el maestro, con otras personas de la escuela, del exterior?
- Se expresa dentro del grupo, torna la palabra espontneamente interrumpiendo la
palabra de los otros slo cuando se le da la palabra?
- Sabe escuchar al otro antes de responder?
- Responde con pertinencia o no se pierde en su discurso?
- Fabula?
- Habla solamente de s mismo?

Las competencias lingsticas

A nivel de comprensin:
- Comprende las consignas dadas por el maestro?
-Las consignas simples? por ejemplo: Torn tu libro
- Las consignas ms complejas? por ejemplo:Toma el lpiz que est dentro del cajn
amarillo

A nivel de la organizacin del lenguaje, de la articulacin, el vocabulario y la sintaxis.

A nivel de la calidad de la elocucin, de la velocidad, es apurado o con una lentitud

excesiva, tartamudea, se interrumpe o tiene bloqueos? Y a nivel de la entonacin y de la
prosodia, la palabra aparece neutra, dbil, intensa, grave o aguda? Presenta otras
manifestaciones como ecolalia, ruidos en la garganta?

La actitud de comunicacin:
- es capaz de hablar de una persona, de un objeto, de un acontecimiento pasado, actual,
futuro?
-Est atento a las palabras del maestro, a las consignas, a los contenidos de las
propuestas pedaggicas?
- Se pueden observar diferencias en cuanto a la palabra y a la calidad de la emisin
cuando el nio est en una relacin dual, o cuando est en grupo?
Hay modificaciones del lenguaje en funcin de la relacin afectiva, de las actividades,
o de los lugares?

Nombre del alumno: .

Fecha de nacimiento:

Fecha de la observacin: ..

COMUNICACIN: LENGUAJE VERBAL

Factores de cambio
En diferentes relaciones Competencias Consecuencias

RELACION DUAL

RELACION EN GRUPO
La funcin de expresin

Un nio que se expresa da a conocer y a escuchar su mundo interno. Exterioriza sus

emociones profundas y sus imgenes en una relacin de placer compartido.

La expresin y la creacin no pueden existir una sin la otra. Estas funciones responden a
una necesidad de manifestar los contenidos que van ms all de lo consciente, de dar
forma a lo ms profundo de su historia personal. Ellas suponen una movilizacin del
imaginario y de las emociones y el placer de instrumentar una sucesin de actos y la
utilizacin de una serie de herramientas para la realizacin de la creacin.

La expresin y la creacin, al mismo tiempo que son producto de la imagen y de la

representacin facilitan el acceso a la funcin de simbolizacin.

Los modos de expresin y las competencias del nio para expresarse son diversas.

El juego indudablemente es la principal. Es por eso importante registrar si l juega y si

es su modo de expresin privilegiada.

Qu juegos? Es una actividad realmente ldica? Se pueden observar

-manipulaciones de objetos sin finalidad manifiesta,
-actividades exploratorias y cognitivas sobre los objetos,
-los utiliza como herramientas, de manera instrumental,
-utilizacin de objetos de manera estereotipada o diversificada,
-utilizacin sensorial de los objetos, bsqueda de sensaciones, se frota, se desliza, se
aferra, se hunde, huele, chupa, acaricia, se envuelve,
-utilizacin pulsional de los objetos, los arroja como proyectiles, los desgarra, los
destruye, los muerde, los aferra, los acapara sin sentido manifiesto,
-hay una utilizacin simblica: las telas como vestidos, capas, techos, los almohadones
como caballos, motos, camas, las maderas como revlveres, los bastones como espadas,
etc,
-juegos a predominio motor (corre, salta, trepa),
-juegos simblicos de roles (Zorro, lobo, la comida, el cumpleaos, negocio, los
hroes),
-juegos de construccin con distintos materiales,
-juegos reglados,
-recreativos (payana, saltar la soga, a las bolitas, cartas, domin, carreras de autitos),
-deportivos (Ftbol, raqueta, otros), juegos de ingenio, rompecabezas,

Las competencias en el juego

Con los otros nios dirige el juego, se impone, organiza, sigue el juego de los otros?
Tiene una buena coordinacin, un buen equilibrio? est bien lateralizado?
Cmo se comporta durante el juego?
-Se puede estar mucho tiempo jugando con placer?
-Se detiene bruscamente?
-Huye del juego?
-Es pasivo c agresivo?
-Se pierde en el juego?
-Le cuesta reencontrar la realidad?
-Es incapaz de comprometerse en el juego?
-Cules son sus reacciones emocionales?
Frente a la finalizacin impuesta del juego, se enoja, protesta, llora, es indiferente?

Las actividades plsticas y pictricas y los otros modos de expresin

Utiliza diferentes modos de expresin?
Tiene otras formas de expresin privilegiada adems del juego?
Qu actividades prefiere: el modelado, el dibujo, la pintura, el canto, el teatro, la
poesa, la danza?
Cmo manifiesta sus competencias en la ejecucin?
-Controla su gesto? su voz?
-Elige su actividad?
-Sigue a los otros nios?
-Obedece las consignas?
-Manifiesta capacidad de asombro? es capaz de un acto creador? (Encadenar una serie
de acciones, anticipar y esperar el resultado final).

El nio durante sus actividades de expresin

-Cmo se conduce durante estas actividades?

-Es capaz de perseverar en la misma actividad? sabe concentrarse? es perfeccionista?
se apega a su produccin?
-Ante la finalizacin impuesta cules son sus reacciones emocionales?
-Ante el fracaso en la produccin se enoja, protesta, llora, es indiferente?
-Se puede observar diferencias de competencia, de conducta segn la actividad sea
libre o dirigida? Hay modificaciones en relacin con el lugar, con los momentos del
da, con una relacin afectiva?
Nombre del alumno:

Fecha de nacimiento: ..

Fecha de la observacin:

EXPRESION

Los modos de Las competencias en El comportamiento en Los factores de cambio y

expresin la expresin la expresin sus consecuencias

El juego

Las acti-
vidades
Plsticas
Pictoricas
Y otras
En funcin de representacin

Dice Bernard Aucouturier que un nio capaz de representar es aqul que tiene placer en
hacer presente a travs de una imagen o un signo, un estado sensorial, emocional, un
objeto, un acontecimiento y comunicarlo a otro a travs del lenguaje.

La representacin engloba toda la funcin simblica, se enriquece de las relaciones y la

fluencia existente entre el funcionamiento mental profundo inconsciente y el
funcionamiento mental preconsciente y consciente.

La actividad simblica permite distinguir varios niveles de representacin:

-La representacin en ausencia de las cosas (el dibujo por ejemplo del auto). La
articulacin aqu entre el objeto y la representacin es evidente. Es frecuente en este
caso hablar de simbolizacin.

-El signo es una simbolizacin que cobra sentido en relacin a la ausencia de las cosas,
pero tambin en relacin a lo arbitrario (la palabra auto es un signo).

-La representacin que no remite directamente a cosas sino que se constituye como
una simbolizacin de la cual el sujeto no tiene conciencia, a partir de una asignacin
inconsciente de significados y que tiene sus races en la historia relacional profunda (el
auto como smbolo de la potencia, de la velocidad, de la virilidad).

En este caso la articulacin entre el smbolo y la representacin del objeto no es

evidente sino el producto de un proceso de semiotizacin donde se juegan estructuras
profundas y roles.

Toda representacin de cosas est cargada de simbolismo.

Los modos de expresin y las competencias del nio para representar

El dibujo es otro instrumento poderoso de expresin. El nio dibuja espontneamente?

A pedido del adulto?
Qu contenidos tienen los dibujos, qu temas, qu personajes, qu formas, qu colores,
qu variedad o repeticin?
Dibuja la figura humana?
Competencia en la ejecucin
- Reproduce segn un modelo una forma geomtrica? Cules, redonda, cuadrada,
triangular, otras? Reproduce un objeto o una construccin?
- Cmo ejecuta el dibujo? A qu velocidad? Se toma su tiempo para instalarse para
dibujar? Dibuja en todo momento sobre apoyos diferentes? el trazado es ejecutado
rpida o lentamente?
Respecto a la habilidad:
- el trazado es seguro, preciso, dudoso, fracturado?
- Utiliza todo el espacio de la hoja, una parte solamente, cul?
- Los elementos estn orientados sobre una direccin comn, de arriba hacia abajo, o
estn en cualquier sentido?
Respeta un marco dado? desborda ese marco?
Da vuelta el apoyo a medida que va dibujando?
El nio y su dibujo

Habla espontneamente de su dibujo al maestro, a otros nios?

-Qu dice? hace una enumeracin de diferentes elementos? cuenta una historia sobre
su dibujo?
-Habla nicamente si se le pregunta?cmo responde?
-Si l no habla por que no lo hace? Hay un rechazo a la palabra? Hay una
incapacidad para expresarse?
-Qu hace luego de su dibujo, le muestra, lo ofrece, lo guarda, lo esconde, lo destruye?

La simbolizacin

-El nio tiene acceso a lo simblico?. Es capaz de establecer una relacin inmediata
entre la simbolizacin y el sentido?
-Qu simbolizacin les concreta? La simbolizacin de una percepcin visual, auditiva,
tctil, gestual? La simbolizacin de un objeto? la simbolizacin de una accin, de
varias acciones que tienen una secuencia lgica?

Las competencias en la ejecucin

-Es capaz de reproducir smbolos, de utilizarlos?

-Es capaz de construir sus propias simbolizaciones? Por ejemplo cuando se le pide que
represente el desarrollo de la sesin de psicomotricidad o el desarrollo de su jornada en
la clase?
-Cmo ejecuta estas simbolizaciones?
-En relacin a la velocidad el trazado es rpido o por el contrario lento?
-En relacin a la habilidad el trazado es preciso o dudoso?
-En relacin a la calidad la representacin es aproximativa o precisa?

El nio y la simbolizacin

-Se interesa en esta forma de representacin para s mismo o para comunicar?

-La utiliza espontneamente o de manera puntual?
(por ejemplo en los dibujos repite una o varias representaciones de manera regular para
representar un objeto o una accin o para comunicar una informacin)
- Qu hace con estas producciones?
- Las muestra?
- Las ofrece?
- Las guarda?
- Las esconde?
- Las destruye?

El signo

- El nio tiene acceso al signo?

- Es capaz de comprender signos, es decir de establecer una relacin entre el signo y el
sentido?
- Qu signos?
- Uno o varios signos aislados en relacin con su vivencia o no?
- Una o varias palabras? cules?
- Una frase?

Las competencias en la ejecucin

- Es capaz de reproducir un signo o varios?

-copindolo
-de memoria
-espontneamente
- Es capaz de reproducir palabras, cules?
(Por ejemplo su nombre u otras palabras)
- por copia
-de memoria
-espontneamente
Cmo ejecuta estos signos?
En relacin a la velocidad es rpido o lento?
En relacin a la habilidad el trazado es preciso o dudoso?
En relacin a la calidad la representacin es aproximativa o precisa? En relacin a la
utilizacin del espacio puede ejecutar un trazado siguiendo una lnea, entre dos lneas?
- Invierte las letras?

El nio y los signos

Cmo utiliza los signos para comunicarse?

Los utiliza espontneamente?
- de manera puntal
- de manera sistemtica
Qu hace materialmente con estas producciones escritas?
-Las muestra?
- Las ofrece?
- Las guarda?
- Las esconde?
- Las destruye?

Los factores de cambio de la representacin

Se producen cambios en la representacin a nivel de los modos, de las competencias o

de la conducta segn la actividad sea libre, dirigida y en funcin de los lugares, del
momento de la jornada o de una relacin afectiva privilegiada?
Nombre del alumno: ..

Fecha de nacimiento: .

Fecha de la observacin:

REPRESENTACIONES

Los modos de Las competencias a La relacin con las Los factores de cambio y
representacin representacin producciones sus consecuencias

El dibujo

La
Simboliza-
cin

El signo
La funcin lgica

El nio capaz de actividades lgicas es aqul que experimenta placer en desarrollar

ajustadamente su pensamiento operatorio, es decir en establecer relaciones lgicas entre
los objetos, el espacio, los acontecimientos, las personas.

El funcionamiento mental de la competencia lgico-matentica Se construye

progresivamente gracias a la imitacin, al juego, al dibujo, a la imagen, a la memoria y
al lenguaje.

La estructuracin del pensamiento lgico requiere por parte del nio una distanciacin
en relacin a la emocin y al imaginario.

El anlisis Perceptivo

La discriminacin auditiva, visual, tctil es adecuada, semejante en cuanto a su calidad

o no es semejante, tiene matices, diferencias muy marcadas?

La organizacin espacial

Sabe situarse en un espacio dado, recorrer un itinerario simple, tomar puntos de

referencia?
Respecto de la orientacin, las direcciones:
- en relacin a su cuerpo,
- en relacin a un objeto,
- en el espacio grfico.

La organizacin temporal

Se ubica en el tiempo?
En relacin a un momento inmediato, ahora, antes, despus,
-a los momentos del da, hoy, ayer, maana,
-a tiempos ms alejados: semana, mes, ao.
- Se sita en relacin a acontecimientos de la vida cotidiana en relacin a los otros?
-Los mismos tiempos, en lugares diferentes
-Los mismos lugares, en tiempos diferentes

Organizacin lgico matemtica

Reconoce la permanencia de las propiedades de un objeto, de un acontecimiento en

relacin a sus cambios de espacio y de tiempo?

Clasifica

- Segn un criterio esttico, colecciones figurales (por ejemplo los objetos son
yuxtapuestos espacialmente, en lneas, en cuadrados, en crculos o en otras formas).
-Segn algo que parezcan de acuerdo a varios criterios que se retienen de manera global
(por ejemplo todos los elementos idnticos, se agrupa lo que es parecido).
-Segn un criterio abstracto que est aislado entre los otros (por ejemplo los objetos son
ordenados por forma, color, tamao, material).
Realiza seriaciones, sucesiones espaciales, ordenamiento de elementos entre ellos segn
tamaos crecientes o decrecientes.
-Por parejas o pequeos conjuntos incoordinables entre ellos.
-Por tanteos empricos y el resultado es alcanzado por el mtodo de ensayo/error.
-Utilizando la comparacin sistemtica de los elementos entre ellos. Puede organizar
secuencias de accin por seriacin de acontecimientos en una sucesin temporal o por
comprensin de las causas y de las consecuencias? Tiene capacidad de verbalizar?.
Tiene capacidad de anticipacin para prever lo que puede llegar a pasar en una accin,
en una vivencia, o en un relato imaginario?.
Evidencia capacidad para resolver un problema, sabe razonar a partir de indicios
dados y encontrar una solucin? (Por ejemplo para poder comprender y utilizar un
cuadro de doble entrada).
Demuestra capacidad para construir problemas? (Por ejemplo saber plantear
adivinanzas).
Nombre del alumno: ..

Fecha de nacimiento: .

Fecha de la observacin:

CAPACIDADES LOGICAS

ANALISIS PERCEPTIVO

ORGANIZACIN ESPACIAL

ORGANIZACIN TEMPORAL

LOGICO-MATEMATICA

. Permanencia de las propiedades

. Clasificaciones

. Seriaciones

. Organizacin de las secuencias de accin

. Capacidad para:

. Capacidad de anticipacin

. resolver un problema

. construir un problema
 ANEXO

Los niveles de lenguaje

-De O a 18 meses: pre - lenguaje

-De 18 meses a 3 aos: constitucin progresiva del lenguaje desde los primeros esbozos
-Fontica elemental y provisoria.
-Gramtica restringida (frase de 3 palabras).
-Vocabulario restringido pero con un desarrollo rpido.
-Entre los 2 y 3 aos hay una ruptura y un salto importante: hacia los 2 aos el
vocabulario activo utilizado es de 150 a 200 palabras.
-A los 5 aos el lenguaje est ya en marcha.
-El nio de 2 - 3 aos est en un estadio de palabras aisladas y luego de palabras
yuxtapuestas.
-Hacia los 2 aos tiene un vocabulario activo de 700 a 800 palabras.
-Lo que puede llamar la atencin en el vocabulario, es la pobreza que molesta la
expresin espontnea, dificultades para nombrar, dificultades de adquisicin de nuevos
trminos.
En relacin a la articulacin pueden presentarse grados de comprensibilidad variables
sabiendo que la articulacin todava no es perfecta
En cuanto a la sintaxis no hay ningn intento de yuxtaposicin de palabras, emplea el
YO despus de los 3 aos.

El nio hasta los 5 aos

-Estadio de frases simples.

-Comienzo de frases ms complejas.
-Entre los 3 y 1/2 aos y los 5 aos hay un vocabulario activo de 1000 a 1500 palabras.
Lo que puede llamar la atencin:
-en cuanto al vocabulario: es notar sobre todo las dificultades de adquisicin.
-En cuanto a la articulacin: pronunciacin reducida, abreviada, modificada, fonemas
ausentes totalmente, escamoteados, deformados o reemplazados.
-En cuanto a la sintaxis: sin construccin en el plano gramatical.
-Ausencia total de conjugacin.
-Ausencia de pronombres personales.
-Ausencia de preposiciones simples y nexos.

Nios de ms de 6 aos:

-Estadio de la frase compleja.

-Competencias narrativas.

Lo que puede llamar la atencin

En cuanto al vocabulario:
-desarrollo lento, pocas adquisiciones.
-Empleo de palabras memorizadas sin comprensin del sentido.
En cuanto a la articulacin: alteraciones persistentes en la emisin de los fonemas, las
mismas alteraciones ligeras.
En cuanto a la sintaxis: frases simples yuxtapuestas sin articulacin entre ellas (sin
articulaciones de causa y efecto, ni relaciones de espacio y tiempo)
-Ausencia de pronombres relativos.
-Incapacidad para producir un discurso indirecto.

Los estadios de la representacin

-Realismo fortuito: es el garabato con significacin descubierta durante la ejecucin.

-Realismo fallido: los elementos son yuxtapuestos en lugar des ser coordinados en un
todo.
-Realismo intelectual: no hay perspectiva visual, transparencia.
-Realismo visual: el nio no representa ms que lo que es visible desde el punto de vista
perspectivo particular (hacia 8 o 9 aos, no hay un plan de conjunto y proporciones
mtricas).
Referencias: G. Luquet El dibujo infantil

Comentarios de los cuadros

Este cuadro intenta poner en correspondencia, dos abordajes independientes desde las
competencias del nio entre los 2 y los 8 aos, para hacer la hiptesis de las
articulaciones de sentido.
El primer abordaje tiene por origen los trabajos de investigacin de los neo-piagetianos
dirigidos por E ORSINI-BOUICHOU. Han sido estudiadas las producciones de los
nios que manipulan y organizan a su conveniencia un material simple.
El segundo abordaje surge de los trabajos de KHOMSI, psicolingista. Se refiere al
anlisis de estrategias de comprensin que el nio pro operatorio pone en marcha
para tratar una informacin lingustica, y darle sentido en referencia a las imgenes.
 LA CORRESPONDENCIA ENTRE EL DOMINIO DEL LENGUAJE
Y LA ORGANIZACIN DEL PENSAMIENTO LOGICO
F. ORSINI BOUICHOU KHOMSI ESTRATEGIAS DE COMPETENCIA

INDUSCCIONES LOGICAS Competencias lxicas

1 regularidad (2 a 31/2 aos) Estrategias pragmtico lexicales (0 a 4 y aos)

Manipulaciones de tipo interactivo: una accin sobre un Relevamientos de formas aisladas comoprendidas en
objeto tomado aisladamente. funcin de la vivencia

. Es la fase de la identificacin . No hay lectura, hay contar

2 regularidad (4 a 5 aos) Estrategias morfo-sintcticas (4 y a 5 aos)

Relaciones duales elementales Cambios de indicios de comprensin

Construccin de la imagen mental. Puesta de relacin de los indicios

. Es la fase del descubrimiento de una ley de . Lectura dependiente del cdigo.

organizacin

3 regularidad (6 a 7 aos) Estrategias narrativas (6 aos)

Relaciones duales cada vez ms complejas Relacin temporal, causal de los acontecimientos
Puesta en relacin de una familia de objetos con otra
familia de objetos.

. Es la fase de generalizacin Lectura y comprensin

4 regularidad (7 a 8 aos) Estrategias metalingusticas

Capacidad de engendrar las transformaciones Metadiscursivas

equilibradas y reversibles. Tratamiento en un contexto no comunicacional
Puesta en marcha de mecanismos operatorios Metalingustica
Capacidad de aislar las variables lingusticas
. Abstraccin
. Lectura autnoma
El nio entre los 2 y los 4 aos y medio

Primera regularidad

En una coleccin de objetos, el nio aisla ciertos objetos, siempre los mismos.

Yuxtapone un objeto a su precedente creando lineamientos hasta agotar las

posibilidades. Cada objeto est as identificado: el nio caracteriza el objeto por su
relacin con el idntico.

Cuando el nio comenta lo que hace, no formula una ley, pero enumera cada objeto,
cada gesto, de manera que la palabra constituye una copia de la accin.

Estas regularidades primitivas representan una manera sumaria de organizar un medio

inestable. La rigidez de estas regularidades expresa una cierta toma de posesin del
mundo.

El aspecto montono de las producciones no parece jams cansar al nio cualquiera

fuera el dominio ejercido: juegos motores, vocales, sensoriales, afectivos.

Estrategias de comprensin pragmtico lexicales

La informacin lingstica es comprendida a partir del anlisis de un indicio mnimo: la

palabra, por una forma de focalizacin rgida. La comprensin es forzosamente parcial.
El contexto est ligado a la vivencia del nio y torna una gran importancia.

En el ejemplo: el gato al que yo le tir la cola me ara, la palabra gato est aislada y
representa lo que el nio puede reconocer. As, toda imagen sobre la cual est dibujado
un gato puede ser considerada como que da cuenta de este enunciado.

El nio de 4 a 5 aos y medio

Segunda regularidad

En una coleccin de objetos el nio opone de prximo a prximo un objeto a otro,

creando una relacin de pareja, prefigurando la nocin de complemento, de la nocin de
clase: un objeto y lo que no es l. Ciertas propiedades de los objetos son tomadas
episdicamente en cuenta (color, forma) ms fcilmente que otras, por ejemplo la
cantidad. El acta sobre los objetos.

En situacin de ordenamiento de objetos, el nio constituye esbozos de coleccin

aislada sin relacin entre ellas.

Son utilizadas disposiciones espaciales, pequeos alineamientos organizados alrededor

de un eje de simetra con cambios de direccin, que forman lneas poligonales abiertas.

En las actividades entre dos, las acciones de imitacin del otro son preponderantes y
producidas por simetra.
juegos de alternancia, juegos de palabra, juegos de ritmos, juegos de oposicin, dan
cuenta de las caractersticas de esta regularidad.

Estrategias de comprensin morfo sintcticas

Se realiza la puesta en relacin entre un tema y un objetivo. La unidad lingstica

tomada en cuenta es del orden de la oracin o de la frase simple.

En el ejemplo: el gato araado, son asociados gato y tirar de la cola. Pero el

enunciado puede ser comprendido como: yo tiro la cola del gato.

La puesta en relacin es local.

El nio de 6 a 7 aos

Tercera regularidad

El nio aprende las propiedades de los objetos a partir de un soporte visual. No se trata
ms del objeto sino de las propiedades del objeto y pone en evidencia la relacin
abstracta que puede hacer. La generalizacin se hace posible.

Las disposiciones espaciales se complejizan. El nio toma en cuenta elementos cada vez
ms numerosos pero imponindoles un principio de composicin estricta. Se utiliza el
eje bilateral (algunas veces el nio acta simultneamente con las dos manos). Se
constituyen figuras cerradas simtricas sin que los criterios de los objetos sean tomados
en cuenta.

En los juegos de carcter numrico se pide al nio mantener una regla y adaptar su
respuesta a los cambios que plantea el compaero. El nio mantiene constante un
sistema de relaciones figurales por complementacin es decir que deduce su respuesta
constante de la modificacin aportada por el compaero., Si faltan 3, entonces yo
pongo 3.

El nio puede expresar verbalmente una representacin de la regla y de su necesidad

para que su sistema funcione y se mantenga coherente.

Estrategias de comprensin narrativa

El enunciado es analizado en trminos de sucesin temporal y/o causal. Las relaciones

entre los trminos SOO complejas y permiten la comprensin de los relatos.

La unidad lingstica se amplia a un conjunto de oraciones ordenadas.

En el ejemplo: el gato araado, la sucesin de las acciones es tomada por el nio y l

puede anticipar el estado final que resulta de este personaje: que est araado da cuenta
del enunciado.
Ms all de los 7 aos

Cuarta regularidad
Las combinaciones de los objetos hacen aparecer relaciones de simetra complejas y las
propiedades de los objetos son tornadas en cuenta de nuevo sin este contexto.

En los juegos en parejas, de carcter numrico, (se mantiene una constante numrica) el
nio anticipa su accin deducindola de la de su compaero por compensacin: si vos te
llevaste 3, entonces yo tengo que poner 3.

El nio establece relaciones de relacin y usa representaciones abstractas. Los objetos

son considerados corno soportes de relaciones abstractas.

Este nivel de regularidad es contemporneo al acceso a las operaciones concretas.

Estrategias de comprensin
meta - lingsticas, meta -discursivas.

Necesitan que el nio considere el enunciado propuesto corno un discurso relacionado y

no como un discurso que le es dirigido. El nio puede entonces descentrarse de la
informacin lingstica.

El lenguaje se convierte, entonces, en objeto de observacin, de anlisis. Las referencias

morfo - sintcticas toman sentido.

El nio puede justificarse o argumentar con el lenguaje sobre el material lingstico.