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Educación y Ternura
Educación y Ternura
PEDAGOGA
DE LA
TERNURA
A los educadores y padres que aman a los nios y jvenes,
confan en sus potencialidades.
Prlogo
Siendo tiernos, elaboramos la ternura
que hemos de gozar nosotros.
Y sin pan se vive: sin amor no?..
Jos Mart
Al concluir la lectura de la obra Pedagoga de la ternura de las profesoras Lidia Turner Mart y
Balbina Pita Cspedes qued de momento atrapado en un inusitado mundo de contradicciones.
La impresin que recib me golpe fuerte. Me encontraba cara a cara con una pedagoga poco
usual en nuestro medio Sent como si catedral gtica de la pedagoga tradicionalista al uso se
derrumbara como movida por una fuerza telrica poderosa. - -
En esta obra desaparecen, como por encanto, los captulos confeccionados a partir de un
estructuralismo sofocante y cuyo contenido est impregnado de un vocabulario rebuscado,
siempre igual y pensado desde la altura del autor que ni siquiera le ha echado una ojeada a la
vida escolar misma, pero que la describe y la trata de orientar con una autosuficiencia erudita.
La obra que prologamos es otra cosa muy diferente, tanto por su estilo, como por la forma amena
de concebirla y sobre todo por- que parte de la cotidianidad misma, pero es que acaso la doxa
forma parte de la ciencia? Jurgen Habermas nos explica que el problema actual de la crisis de la
modernidad est precisamente en que la cultura de los expertos se ha olvidado de la cultura de la
vida cotidiana y que es necesario buscar la unidad entre ambas expresiones. Eso es exactamente
lo que hacen las autoras en esta obra.
La Pedagoga de la ternura se basa en los postulados educativos martianos.
Lidia y Balbina han penetrado a fondo en el pensamiento del Apstol y han extrado bien la
savia nutricia de su teora educativa, la han hilvanado con hilo y aguja mgicos y han logrado el
milagro de una alternativa pedaggica diferente.
La obrase nos presenta como la aventura del maestro, que aunado con una poderosa tema
educativa, va enseando por diferentes lugares de mundo y encuentra en nios de dismiles
latitudes similares resultados Cul es el secreto? La Ternura como ingrediente aglutinador del
proceso educativo Es por eso que, como nos le el Maestro, el cario es la ms elocuente de todas
las gramticas.
Estamos convencidos que este texto sorprender al lector por su osada, que vale decir por su
osada que vale decir por su carcter creativo, a quien le ser ms fcil llevar a la prctica seis
de los postulados martianos que rigen la enseanza y como los maestros son seres especiales
agradecern la obra como la tierra rida se regocija ante las primeras aguas de maya y nos da sus
frutos.
Dr. Justo A. Chvez Rodrguez
ndice
Introduccin/
Hace unos meses Ariel, un nio del barrio en que vivimos, de apenas cuatro aos de edad,
cuando pasaba un camin que haca un ruido estrepitoso con vasijas de metal que chocaban unas
con otras, nos dijo:
Oye! Parece el terremoto de Tokio!
T sabes lo que es un terremoto? enseguida le preguntamos.
S, es como un viento muy fuerte pero no de aire, sino de tierra. Todo se mueve y hace mucho
mido.
Y t sabes dnde est Tokio? indagamos.
En Japn contest sin titubear.
Quin le haba enseado todo esto a Ariel si l no saba leer ni escribir y todava no va a la
escuela?
Muy sencillo nos explic la madre , l vio en la televisin la serie llamada Ochn, en la
cual se mostraba el terremoto de Tokio.
Un domingo en la tarde recibimos la agradable visita de una amiga con su nieta Leslie.
Comenzamos a conversar y Leslie a nuestro lado empez a hojear un libro de cuentos con
muchas ilustraciones. Al pasar un tiempo nos dijo:
Mira cuntas figuras tienen forma de crculos, tringulos y cuadrados en esta lmina! Fjate
bien.
Al ver nuestra cara de admiracin no nos dio tiempo a preguntarle dnde haba aprendido todo
aquello, y muy segura nos respondi:
Me lo ense la seo del crculo y mi abuelito Rolando, que siempre me est inventando
rompecabezas.
Estando en el aeropuerto de Cura tambin hace unos meses, encontramos a un nio venezolano
de cinco aos llamado Ronald. Estaba jugando con agua en un lavamanos. El nio remo va el
agua y deca:
Muvete barquito. Cuidado no choques con aqul que viene por all y segua removiendo el
agua y narrando lo que se imaginaba.
Qu ests haciendo? le preguntamos. Nos mir y dijo:
Ven mis barcos? Verdad que son grandes! Lo seguimos en su aventura y expresamos:
Qu lindos barcos tienes! El nio nos respondi:
Yo tengo dos tipos de barcos. Estos son barcos y no se hunden y aquellos son Titnic y se
hunden.
Detengmonos por slo un momento a meditar qu nos han transmitido Ariel, Leslie y Ronald
en las situaciones que acabamos de leer. Nosotros percibimos espontaneidad, alegra por saber,
los deseos que tienen de comunicamos lo que aprenden, capacidad de observacin, frescura en la
forma de expresar sus ideas, la emocin de quien descubre algo, por slo citar algunos aspectos.
Podramos comprobar que situaciones como estas se multiplican a diario al relacionarnos con los
nios de esas edades, por lo que seguramente cualquiera de nosotros podra plantear muchos
ejemplos ms y estaramos de acuerdo con afirmar que el nio en los primeros aos de vida ya
posee una gran riqueza de informacin y de vivencias, adquiridas en la relacin con sus padres,
sus vecinos; sus amiguitos de juegos, as como con los medios de comunicacin masiva y otros
factores. Sin embargo, tambin muchas veces nos preguntamos:
Qu pasa con todo ese mundo de informacin y de vivencia que tiene el nio y con el desarrollo
acelerado de su inteligenc ia en los primeros aos cuando llega a la escuela ?
Si esta interrogante ha sido la misma que ha asaltado a tantos maestros desde hace siglos y hoy
entre nosotros mantiene su vigencia:
Cmo podemos encontrar alternativas en nuestra actividad pedaggica para que la educacin
sea un proceso pleno e integrador de su vida afectiva, intelectual y volitiva?
Si meditamos un poco, seguramente coincidimos en que es necesario buscar nuevas vas y
nuevas estrategias, que posibiliten lograr las profundas transformaciones que la educacin en
sentido general necesita y nuestra labor pedaggica profesional en particular. Los invitamos a
participaren esta bsqueda.
Entonces analicemos:
Qu hacer?
Para que la escuela aproveche y des arrolle suficientemente toda la experiencia afectiva, volitiva
y cognitiva que el nio trae consigo?
para que el nio vea realizados en su escuela lo s sueos y las expectativas que se ha formado
sobre ella en el perodo preparatorio a su ingreso?
para, con nuestra actividad pedaggica diaria, lograr que el nio y el joven se autoestimen, se
respeten a s mismos como individualidad, se autocontrol en, respeten los derechos de los dems
y se relacionen adecuadamente con quienes le rodean?
para que el nio y el joven mantengan el inters por descubrir el porqu de cada hecho y
fenmeno de la vida que les rodean y mantengan adems vivo el talento, la espontaneidad y la
creatividad que demostraron tener en edades tempranas?
para que la escuela desarrolle a un nivel cualitativamente superior el mundo sentimental,
emocional e intelectual del alumno y su manera de actuar?
S deseamos precisar, que lo que vayamos a hacer hoy tenemos que hacerlo bien y pronto, unidos
padres, maestros y sociedad, para que no se pierda gran parte del recurso ms valioso del mundo:
la inteligencia del hombre y su manera de sentir y de actuar.
1
Hacia una alternativa educativa.
Fundamentacin martiana.
A todos nos preocup este fin de milenio. Parece que en la historia de la humanidad
estos cambios de tiempo han inquietado a muchos. Sin embargo, quizs sean los
acontecimientos acumulados en este ltimo siglo ol s que nos han hecho pensar que
estamos en momentos de reformas bruscas.
El siglo que ha concluido ha sido testigo de dos guerras mundiales, de grandes cataclismos
naturales que han terminado con la vida de miles de personas; de grandes descubrimientos
cientficos que han variado la visin del ser huma no y del dominio de la naturaleza por el
hombre; la revolucin tecnolgica de la comunicacin y la informtica, que slo pudo ser ciencia
ficcin pura los que vivieron los anteriores siglos. En todos estos sucesos pensamos que existe
preocupacin por el ser humano. Por eso nos preguntamos: cmo conservar nuestra especie en
lo que cualitativamente representa: su capacidad de sentir, de ser, de actuar, de relacionarse con
los dems?
Seguramente todos nos hemos inquietado tambin cuando vemos cmo el colosal desarrollo
tecnolgico contrasta con la trgica situacin de los nios y jvenes de Iberoamrica y de otras
partes del mundo.
En la recin concluida X Cumbre Iberoamericana celebrada en Panam en el mes de noviembre
del 2000. se analiz la terrible situacin de los millones de nios y nias que piden limosnas o
tienen que trabajar; de los millones que no reciben una educacin adecuada, que no pueden
beneficiarse de los servicios de salud e higiene, los que consumen drogas, los que estn
desnutridos, los que son prostituidos, etc. Problemticas estas que tienen que desterrarse del
mundo infantil juvenil.
Como vemos, en un siglo de grandes contrastes, de mquinas, de robotizacin y de
extraordinarios logros en la informtica, de cambios en general, cmo podemos conservar un
ser humano ms humanizado? Un ser que marche junto a los cambios, creando y manipulando la
avanzada tcnica sin perder la sensibilidad para ser solidario, comunicativo y presto a ayudar a
quienes le rodeen y a luchar por el bienestar de la patria y por la transformacin de la difcil
situacin de millones de nios jvenes de nuestra Amrica y de toda la humanidad.
La escuela y la familia, con su carga de responsabilidad en la contribucin a la formacin de las
nuevas generaciones de nios. Jvenes y adultos, tienen que buscar y encontrar alternativas de
trabajo que den respuestas a estas interrogantes. Nuestra actividad pedaggica profesional y la de
los padres en el hogar tienen que responder a los grandes retos que se nos plantea para el
desarrollo humano en el nuevo milenio.
La propuesta de alternativa educativa que presentamos constituye un enfoque optimista y
estimulante del trabajo con el ser humano. Mart, en dedicatoria le confes a su hijo: Tengo fe en
el mejoramiento humano, en la vida finura, en la utilidad la virtud, y en t Confiar en el nio, en
el joven, amarlos, esta idea es precisamente la piedra angular de nuestro enfoque. Ella nos
estimula a creer en las amplias potencialidades actuales y futuras del educando, en su desarrollo
sentimental, emocional e intelectual, no slo para su proceso de aprendizaje en la escuela, sino
para l como ser humano yen su relacin con quienes lo rodeen a lo largo de la vida.
Tenemos que posibilitarle que se manifieste como l mismo y que sienta que lo que aprende le es
til, que lo desea porque puede expresar sus inquietudes y participar activamente en la bsqueda
de sus respuestas. Siempre que trabajemos con los nios y jvenes debemos pensar que todos
pueden. Cada uno tiene deca Mart, una semilla escondida, que puede dar valiosos frutos. Des
cubrirla y abonarla es nuestra tarea.
Si observamos a nios entre diez y catorce meses, comprobaremos que aprenden a caminar unos
primero y otros despus; ellos no slo se mueven de lugar, tambin pueden verla diferencia
entre el piso llano y un escaln; optan por sentarse y gatear o piden la ayuda a un adulto que les
d la mano, pero si siempre tienen la ayuda del adulto, que ante su gran problema se lo
resuelva, nunca buscarn por s mismos una solucin.
El mundo les llega todo junto, de pronto, y se asombran ante su grandeza, pero lo observan
siempre en su conjunto, en sus relaciones y contradicciones.
Todos sabemos que al llegar a la escuela se lo dividimos en pedazos, pero, a su vez, cada
pedazo en pedacitos an ms pequeos cada da. Aparece algo que no forma parte de su mundo
actual, pero s del mundo acadmico en que lo sumergimos: las diversas clases, las asignaturas,
las disciplinas, el cu Sin embargo cunta necesidad tienen nuestros nios de ver ante s que las
clases y las asignaturas no son eslabones aislados de una cadena, sino que ellos precisamente
estudian ese mundo donde juegan, viven y aprenden.
Pero si bien los conocimientos que adquiere el nio son importantes para seguir avanzando en la
vida, estos no lo son todo, se necesita el vuelo de la imaginacin al ver alzarse una mariposa,
entender qu pasa en ese ambiente que lo rodea, sentimientos y valores que son decisivos para la
vida futura, ya que las cualidades morales suben de precio cuando van acompaadas de
cualidades inteligentes.
La vida emocional del nio y del joven es tan importante que cuando no marchan
dialcticamente unido lo emocional, lo racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo
y el xito en la vida. Muchas son las interrogantes que surgen al meditar en este importante
aspecto. Entre otras pudiramos plantear: Qu relacin existe entre los estados emocionales del
hombre y el desarrollo de sus capacidades intelectuales? Cmo la corteza cerebral con su
maravillosa computadora humana, con miles de millones de clulas en movimiento, se relaciona
con el sistema lmbico regulador de estados de nimo, sentimientos y emociones? Por qu todo
ser humano puede llegar al mximo de sus potencialidades? Puede una sonrisa, una emocin,
cambiar la qumica del cerebro y hacer que nos sintamos mejor?
Aspiramos a responder en la prctica estas interrogantes en la bsqueda de distintas alternativas
educativas.
Es asombroso descubrir que renombrados pedagogos latinoamericanos se adelantaron al nuevo
siglo plantearon en sus respectivas pocas sus preocupaciones por el divorcio entre las
exigencias de los tiempos y la educacin. Solamente por mencionar algunos, podramos citar a
Simn Rodrguez Venezuela; Altamirano y Barreda, Mxico; Eugenio Mara de Hostos, Puerto
Rico; Flix Varela. Jos de la Luz y Caballero. Cuba.
Sin embargo, Jos Mart tiene el gran mrito de la sntesis: pudo integrar el pensamiento
pedaggico progresista del mundo y de Amrica Latina y nos leg en sus obras una fuente
incomparable para obtener tesis y valoraciones que nos proyecten hacia el futuro.
Hay algo fundamental, en el pensamiento martiano, l sita al ser humano en el contexto
histrico-social en que vive, su felicidad no se completa sino dentro de la sociedad yen su
contribucin a su transformacin y mejoramiento.
Su pensamiento se sintetiza en esta f rmula El amor es el lazo de los hombres, el modo de
ensear y el centro del mundo. .., que se completa con la conocida alusin: La enseanza quin
no lo sabe? es ante todo una obra de infinito amor.
El pensamiento educativo martiano al mismo tiempo, declara la educacin como un derecho y
deber humano, y que debe estar vinculada a la poca. a la vida, a la transformacin social ya la
felicidad del hombre; supo profundizar y sacar a la luz la piedra angular de la pedagoga que
necesit amos en este sido: la integracin del sentimiento del pensamiento en la educacin.
Slo nos basten algunos fragmentos de la obra martiana pata patentizar estas consideraciones; los
invitamos a analizarlos con detenimiento por la incalculable enseanza que cada uno de ellos nos
brinda para enriquecer nuestra actividad pedaggica:
La educacin empieza con la vida no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y
decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los aos. Pero las
cualidades esenciales del carcter, original y enrgico de hombre, se deja ver desde la infancia en
un acto, en una idea, en una mirada.
Esta educacin directa y sana: esta aplicacin de la inteligencia que inquiere ala naturaleza que
responde; este empleo despreocupado y sereno de la mente en la investigacin de todo lo que
salta a ella, la estimula y le da, modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del hombre, de
manera que sea como de s mismo puede ser, y no como los de ms ya fueron; esta educacin
natural, quisiramos para todos los pases nuevos de la Amrica.
El remedio est en desenvolver a la vez la inteligencia del nio y sus cualidades de amor y
pasin, con la enseanza ordenada y prctica de los elementos activos de la existencia en que ha
de combatir, y la ma nera de utilizarlos y moverlos.
No deber ser toda la educacin, desde su primer arranque en las clases primarias, se preguntan
otros, - dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el
sentimiento y la mano de los nios?
...Tener talento es tener buen corazn; el que tiene buen corazn se es el que tiene talento (...)
Los buenos son los que ganan a la larga...
No hay monstruos mayores que aquellos en que la inteligencia est divorciada del corazn.
El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instruccin del
pensamiento, en la direccin de los sentimientos...
Inspirados en el pensamiento martiano hemos denominado a este enfoque: pedagoga de la
ternura.
Esa misma ternura que brindan los padres a sus hijos - fina sensibilidad que acompaa a su amor-
cuando los alimentan, los educan y les ensean a vivir dignamente. La que ofrece el maestro
hacia el ser humano, que hace pensar en la concepcin que tiene de sus alumnos como seres que
piensan, sienten y actan. La que acompaa la formacin de cada nio y joven para que se abra
paso en la vida y l mismo logre alcanzar el lugar que le corresponde en la sociedad. La ternura
que el Che nos expres que no perdiramos jams. La que marcha junto a la lucha contra todo lo
que pueda oponerse a estos objetivos y que facilita la exigencia, el esfuerzo, la alegra y el
convencimiento del deber social.
En la actualidad muchos son los autores que de una forma u otra analizan, desde diversos puntos
de vista, la problemtica relacionada con la ternura. Entre ellos se encuentra el autor colombiano
Luis Carlos Restrepo quien escribi el libro El derecho ala ternura, en el que expresa que esta no
pertenece por derecho propio al rostro cachetn y sonrojado de la infancia, ni tampoco al de la
madre Abnegada y bondadosa. El autor propone acabar con los dictados de nuestra cultura que
prohben a los hombres abrirse a! lenguaje de la sensibilidad.
Rescata la ternura y la afectividad como claves no slo para la vida cotidiana. Expresa que un
pretendido rigor cientfico las excluy de las escuelas y el mundo acadmico, y plantea que si
algo est democrticamente distribuido en la sociedad contempornea es precisamente el
analfabetismo afectivo y convoca a decir no a la violencia cotidiana y apostar a la ternura.
Todos conocemos que en la obra martiana podemos encontrar una riqueza extraordinaria acerca
de la educacin, la enseanza y cmo proyectarse en la formacin de nuestros nios y jvenes.
Como resultado de su sistematizacin hemos valorado un grupo de postulados importantes, de
los cuales tomamos seis que tambin sustentan la presente alternativa educativa y que se analizan
en el prximo captulo.
* Los nios saben ms de lo que parece.
* Lo que importa es que el nio quiera saber.
* ...No se sabe bien sino lo que se descubre.
* Que los nios no vean, no toquen, no piensen en nada que no sepan expresar.
* La mente es como las ruedas de los carros, y como la palabra: se enciende con el ejercicio.
* Que la escuela sea sabrosa y til.
Todos ol s elementos explicados en este captulo, combina dos con un enfoque optimista que
renueve la labor educativa, constituyen la base de nuestra propuesta.
Deseamos destacar4ue en el prximo libro an trataremos otros postulados martianos que se
refieren a la educacin y la auto; la educacin y el patriotismo; la educacin y la poca; la unidad
de lo bueno, lo bello verdad; la educacin y la libertad; la unidad de la alegra y el esfuerzo.
Queremos disfrutar junto a ustedes, de los nios y los maestros que aparecen en las mltiples
situaciones reales de la prctica cotidiana de la escuela contempornea, que nos han estimulado
al anlisis de estas ideas martianas.
Observemos todos, cmo cada una de estas tesis podemos reconocerlas, ahora en pleno siglo
XXI en mltiples conceptos y concepciones didcticas, pedaggicas en general y psicolgicas
que hemos estudiado de distintos autores contemporneos de tas ms diversas latitudes. Intenten
descubrirlo como lo hicimos nosotros y vern que les resultar fascinante. Una vez ms nos
emocionaremos con la vigencia de las ideas pedaggicas de nuestro Mart.
Estemos seguros que estos nios que nos acompaarn en las pginas siguientes pueden ser
cualquiera de nuestros nios y que los maestros que estn junto a ellos pueden haber sido alguno
de nuestros maestros y cualquiera de nosotros mismos.
2
Ideas esenciales de la pedagoga de la ternura.
Tesis de Jos Mart.
las dotes innatas hierven bien sazonan
las impresiones recibidas; mas, privadas de
stas, se escapan por los altos aires, cual globo
sin peso.
Jos Mart
E Oro para los nios de Amrica, cuando los exhortaba a que le escribiesen y les prometa
que l iba a publicar lo que recibiese.
Desde el momento del nacimiento hasta que el nio se inicia en la escuela, ha recibido por
diferentes vas un caudal incalculable de informacin del mundo que lo rodea mediante sus
padres, sus hermanos, el resto de la familia, las conversaciones de los adultos amigos de la casa,
los amiguitos, el barrio, el crculo o jardn de infantes, la calle, el transporte pblico, los parques
de diversiones, la radio, la televisin, el cine, la propaganda grfica y otros medios, ya que sera
muy extensa su enumeracin.
Tambin desde los primeros momentos despus del nacimiento, el nio se relaciona con los
dems y e comunica, comienza a sentir y a expresar por diferentes lenguajes su complacencia, su
disgusto, su amor, su repulsin, su alegra, su tristeza. Es un ser que siente, aprende, piensa,
acta y que necesita mucho del afecto de todos los que le rodean.
El ingreso en la escuela es para l un hecho de gran trascendencia, all no slo ampliar su saber,
sino que recibir nuevos y necesarios afectos, especialmente el del maestro o la maestra y el de
sus compaeritos de clase. Mucho le ayudar la escuela en su proceso de socializacin y en el
desarrollo de la solidaridad y la camaradera, la disciplina, la responsabilidad y la tenacidad.
Cuando el nio ingresa en la escuela, nosotros los maestros, por lo general, pensamos que este es
el nico lugar donde el nio aprende, que no sabe nada de lo que debemos ensearle y que todo
el saber est en nuestras manos.
Nosotros decimos, nosotros transmitimos, nosotros impartimos, nosotros dirigimos. Y
qu hace el nio? Recordemos el anlisis de Flix Varela cuando nos alertaba que los
irreflexivos somos nosotros que los tratamos como seres irracionales.
El saber popular que trae el nio al llegar a la escuela y su mundo de afecto, tiene que fundirse
con el saber acadmico, pues resulta imposible separarlo o desecharlo.
Adems, cuando todos los nios expresan lo que saben, es posible organizar esas nociones y
presentar un cuadro coherente de lo acumulado hasta el momento, que abra las posibilidades
actuales y futuras a nuevas interrogantes y necesidades de saber. As tambin estamos respetando
su individualidad en la diversidad que existe en un grupo.
Es por eso que en la escue la primaria, cuando el maestro se pro pone adentrar a los nios en
nuevos conocimientos, necesita primero hurgar en las nociones que ya poseen acerca de la
nueva temtica y que fueron obtenidas por diferentes vas. Por supuesto que esto tambin es
vlido para los restantes niveles de enseanza.
Por lo general nos sorprendemos del caudal de nociones que ya poseen los alumnos. Recordamos
que al trabajar con un grupo de quinto grado en una escuela primaria de Ciudad de La Habana, al
terminar el curso, presentamos la primera clase de Ciencias Naturales de sexto grado. Su
temtica era El universo. Lo primero que nos propusimos fue conocer qu saban sobre ello
que no haban aprendido en la escuela.
Cuando les preguntamos qu saben ustedes sobre el universo, quedamos sorprendidos de la
cantidad de manitos que se levantaban para responder, fueron explicando y mencionando un gran
nmero de nociones que prcticamente agotaban todos los nuevos conceptos de la temtica.
Mencionaron los planetas (los nombres de casi todos) hablaron de la Tierra y de la Luna, dijeron
que el Sol era el centro; citaron tambin el movimiento de los planetas, de los cometas y cuando
pareca que casi todo lo haban referido, un nio de los ms tmidos levant la mano y dijo: -Me
parece que nadie ha hablado de los meteoritos.
En otra ocasin, al inicia r el estudio del tema de las estaciones del ao en una escuela del
municipio Playa de Ciudad de La Habana al preguntarles qu saban sobre las estaciones del ao,
pudimos comprobar que los nios conocan una buena parte de lo que deban aprender en esa
unidad del programa, con qu gozo decan los nombres de las estaciones, las caractersticas de
cada una y qu importantes se sentan al plantearnos las interrogantes que tenan sobre la nueva
unidad: Por qu les pusieron esos nombres a las estaciones del ao?, quin se los puso?. qu
ocurre para pasar de una estacin a otra?, por qu en invierno en algunos pases cae nieve y en
otros no?
De igual manera pudimos experimentar con nios de Buenos Aires, Argentina, de sexto grado y
con nios tobas de cuarto grado de la ciudad de Rosario, del mismo pas. Tambin se unieron
experiencias con nios venezolanos, espaoles, mexicanos y arubenses.
Nosotros los educado no podemos seguir trabajando sintindonos portadores absolutos del saber.
Cuntas vivencias tienen ya nuestros estudiantes sobre muchos de los hechos histricos que nos
enorgullecen como cubanos; aprovechemos este caudal en la clase de Historia. Si los sabemos
escuchar, disfrutaremos de cmo nos narran lo que saben como silo hubieran vivido, cmo hacen
sus valoraciones y con t energa defienden sus puntos de vista.
Observemos lo ocurrido en una clase de Historia en una escuela primaria de las montaas de la
Sierra Maestra en la regin oriental cubana. El lema versaba sobre un pasaje muy interesante de
la historia de Cuba: la Protesta de Baragu. provocada por un pacto o perodo de tregua de la
Guerra de Independencia de Cuba contra Espaa.
En la clase consideramos que sera muy positivo que los nios vivenciaran este hecho que haba
ocurrido hace ms de un siglo.
Despus de una introduccin en la que se ana lizaron los aspectos esenciales del hecho histrico,
planteamos la tarea de representar a los dos grupos en pugna: los mambises y los espaoles.
Todos los nios de aquel cuarto grado queran ser mambises. Por fin se decidi al azar el grupo
que caracterizara a los mambises y el que representara a los espaoles.
Separadamente cada grupo de alumnos analizaron y discutieron para despus defender sus
puntos de vista.
Los espaoles dieron los argumentos de por qu defendan el Pacto del Zanjn. Nos quedamos
sorprendidos de cunto saban y cunto haban calado en sus personajes.
Los mambises emocionados argumentaron por qu tenan que continuar la guerra y no
aceptaban aquella tregua que los humillaba Fueron muchas las fundamentaciones, ms de las que
nos imaginbamos, muy objetivas, iban a la esencia y todas con una gran carga sentimental.
Finalmente los alumnos escenificaron el pasaje histrico del encuentro del general espaol
Martnez Campos y el general Antonio Maceo, que comandaba las tropas cubanas.
Al ver a los nios tan dentro de sus personajes, con tanto fervor, estuvimos seguras de que
aquella clase no se les olvidara. Con mucha alegra lo pudimos comprobar cuando un ao
despus volvimos a esa escuela de la montaa y todos recordaban ese heroico pasaje de nuestra
historia y lo que es ms importante aquella clase ayud a que formaran sus valores de
patriotismo, de dignidad, de orgullo de ser cubano y, adems, demo que saban ms de lo que
todos pensbamos.
Por ltimo deseamos que ustedes mediten tambin cunto puede motivar a un nio, el ver
incluido el saber que ya posee, al iniciar el estudio de una nueva temtica y cunto le ayudara a
valorarse objetivamente as mismo, y a ir desarrollando un aspecto tan importante como la
autoestima.
Analicemos la siguiente situacin:
Podra el muestro de primer grado al iniciar el tratamiento de los nmeros naturales, desconocer
la riqusima experiencia que cada nio trae cons igo? Unos ya pueden contar; otros, identifican
cifras, e inclusive las escriben y muchos saben representar con conjuntos algunas cifras y
viceversa, por solo citar algunos aspectos. Todo este caudal debe servir para hacerlos partcipes
ene! dilogo que representa todo proceso de enseanza.
Cunto podemos aprovechar este saber para que se involucren plenamente en el aprendizaje, se
sientan verdaderamente orienta dos hacia el objetivo y, lo que resulta muy importante,
experimenten sentimientos de satisfaccin por ver incorporada y ampliada la experiencia que
traen consigo. No nos sintamos como que slo nosotros dominamos los nmeros naturales.
Disfrutemos con ellos la alegra de reconocer sus posibilidades de ver sus sonrisas al poder
responder las preguntas tan importantes que hace su maestra o maestro, de ver en sus ojitos las
expectativas y la seguridad de que comprenden bien lo que estn aprendiendo y lo sienten de
utilidad.
Seguramente cuando regresen a su casa irn llenos de ilusin a contarles a mam, a pap, a los
abuelos y otros familiares todo lo que saban en la clase de Matemtica y lo que les queda an
por aprender.
Pensemos siempre que ese mundo que est fuera de nosotros es mucho ms rico de lo que nos
imaginamos y a cada nio lo rodea un micromundo diferente. Consideremos su individualidad
que, como nos dijera Mart, es el distintivo del hombre.
Se hace necesario asimilar en la escuela el saber popular. Integrarlo al saber acadmico al saber
cientfico. Muy unidos debemos trabajar maestros, padres y todos los factores sociales. Sino lo
hacemos, el saber acadmico se convertir en in inoperante, aburrido y desactualizado para el
nio del nuevo milenio.
El Dr. Gustavo Torroella en su artculo, La autoestima: Clave del xito personal, nos explica
con mucha claridad que quizs el aspecto ms importante de la personalidad de cada uno de
nosotros es el concepto y la valoracin que tenemos de nosotros mismos.
Con su manera peculiar de decir, nos plantea, que en el mundo hay dos clases de personas:
aquellas que tienen un concepto positivo de s mismas, es decir que poseen una alta estimacin y
una buena imagen de s; que tienen confianza y fe en sus recursos y capacidades y se sienten
competentes para alcanzar las metas que se proponen, tienden a triunfar y lograr altas metas.
La otra clase de personas es la que tiene un concepto deficiente de s misma, cauce de confianza
en sus recursos y capacidades y se siente incompetente para emprender nuevas tareas. En general
obtienen slo pobres logros y pequeas metas.
Seala tambin que la autoestima es la base de todo crecimiento y desarrollo personal: es el
coraje de ser uno mismo y de confiar en los propios recursos. Considera que una meta principal
de la educacin debera ser el formar en los nios y jvenes una autoestima positiva, una
valoracin de las propias potencialidades, porque uno ir tan lejos en el viaje de la vida como
crea que es capaz de hacerlo.
En la experiencia aplicada con cientos de nios, desde tercero a noveno grados, cuando les
preguntbamos qu les gustara saber acerca de la temtica nueva, ha surgido un nmero
ilimitado de nuevas interrogantes.
Estas interrogantes coinciden en parte, por lo general, con los objetivos de los programas, pero
muchas veces estn por encima del nivel de estos. El nio se plantea nuevos porqus, se
convierte en un investigador frente al sector de la realidad a la cual se enfrenta, ya sea el mundo
natural o social.
En un grupo de tercer grado, acerca de la temtica de la flora, los nios plantearon preguntas tan
interesantes como estas: Por qu si todas las plantas son verdes, las flores son azules, rojas,
amarillas? Por qu hay rboles tan grandes con frutas tan chiquitas y plantas pequeas con
frutas tan grandes como la calabaza? Por qu si estn sembradas en la misma tierra, unos frutos
son dulces y otros son amargos? Por qu algunas flores estn ms perfumadas en la noche que
en el da?
Un nio venezolano nos dijo: Las plantas sienten, por eso hay que hablarles suavecito y se
ponen ms bonitas. Por qu?
Me gustara saber cmo los hombres descubrieron que haba plantas medicinales y plantas que
se comen indag un nio espaol.
Por qu hay plantas que curan y otras matan, como las drogas? nos dijo un nio cubano.
No olvidaremos a un nio de cuarto grado que pregunt en una clase de El mundo en que
vivimos: Por qu las araas cubanas y las araas francesas tejen la telaraa de la misma
manera? Cmo se lo comunicaron? Por qu si en las casas hay tantas telaraas y todos los das
hay que quitarlas, alguien no investiga para qu sirven y as podramos ponerlas en un saco y
exportarlas?
Nos llam la atencin que hace ms de un siglo Jos Mart, relat autobiogrficamente esa ansia
de saber que tiene un nio antes de los doce aos y nos leg su experiencia como nio participe
en un proceso de educacin.
al que escribe en El Economista se pregunt a los doce aos de su vida: Y de qu me sirve
toda esta miseria que me han enseado, estos rosarios de hechos huecos estos textos escritos en
una jerga pomposa y oscura? El inundo que llevo en m, l se va explicando solo: pero ese otro
mundo vivo de afuera, que me llama a s con atraccin seductora, quin me lo explica? La
imaginacin me lo revela en su aspecto potico; y la razn me dice que l es grandor de mi y yo
pequeez suya. Pero al sol cmo se va? qu es la luz que me calienta? cmo un funciona mi
cuerpo? la tierra cmo est hecha? quin me apaga esta necesidad de saber, que me hace
avergonzar y llorar? Yo s el nombre de todos los astros, y su distancia de m: pero cmo se
mide la distancia? A m no me importa que otro sepa: lo que me importa es saber yo. Yo s de
memoria los pueblos de Francia, los reyes de Israel, los teoremas de la Geometra; pero por qu
no me ensean mejor la historia que debe ser tan bella, con los hombres peleando por esta luz
que siento en m y la historia natural, las costumbres de los animales las costumbres de las
plantas, las semejanzas que yo noto entre mi propio cuerpo y las plantas y los animales? Todo lo
que me ensean est en papiamento, que es la lengua que habla la gente baja de la isla de
Curazao Yo quiero entender cada palabra que leo, para as ver clara ante m la idea que
representa, porque las palabras no valen sino en cuanto representan una idea. Ea, pues: me han
hecho un imbcil. No hay orden ni verdad en/o que me han enseado. Tengo que empezar a
ensearme a m mismo.
Todo eso se dicen a los doce aos los nios que piensan. O sienten sus efectos, si no han nacido
con lengua propia y libre para decirse lo que piensan. Se cra hoy a los cameros, toros y caballos
con ms realidad y juicio que a los hombres; porque a los caballos, toros y carneros les cuidan, y
afinan y desenvuelven las partes del cuerpo que han de necesitar para el oficio a que se les
destina, el hueso si son para la carga, la fibra si son pata la matanza, los elementos de la leche si
son para la cra.
Y al nio, que ha de vivir en la tierra, no le ensean la tierra ni la vida.
Si el nio o la nia, si el joven o la joven van a ser sujeto de su propia educacin, por qu no
contar con ellos en sus intereses y motivaciones?. por qu no conocer sus interrogantes y sus
preocupaciones?
Deseamos destacar tambin que en los casos observados en nuestro trabajo hay nios que
quieren saber ms de lo que les corresponden por los planes de estudio. Algunos nios de
primaria quieren saber aspectos que se tratan en la enseanza secundaria, algunos de secundaria
tienen inquietudes, que se analizan en el preuniversitario. Hay quienes en preuniversitario
quieren saber lo que se explica en las universidades, y los universitarios anhelan conocer lo que
recientemente se descubre en los centros de investigaciones.
Pensemos todos, en nuestra actividad pedaggica diaria, en la necesidad que tienen nuestros
nios y jvenes de que el proceso de aprendizaje responda a estas interrogantes. No dejemos que
pase la edad de los porqus, dejmosle experimentar el entusiasmo de incorporarse a la bsqueda
de lo nuevo desde los primeros aos de vida escolar.
Esa aspiracin inherente al ser humano debemos tomarla en consideracin maestros y padres en
nuestra labor cotidiana para avivar el afn y el amor por saber y no aplastarlos o cercenarlos
como hacemos en ocasiones.
Detengmonos tambin a meditar cuntas veces estimulamos a los nios y jvenes para que ellos
nos planteen preguntas. Deberamos plantearnos, como una expectativa especial, guiar su
aprendizaje de forma tal que adems de responder a nuestras interrogantes logremos que nos
planteen sus Inquietudes, sus propias preguntas. Una pregunta encierra tanto valor como una
buena res puesta. La pregunta del alumno nos indica qu piensa, qu necesita, qu siente, cunto
ha avanzado y cunto le queda por avanzar en el camino de adquisicin de lo nuevo. En esa
pregunta se abre ante nosotros su mundo interior, su curiosidad, la forma en que piensa y siente y
nos retroalimenta, es como una inyeccin de chispa al dilogo pedaggico.
Propongmonos cada da evitar el dominio absoluto de las preguntas por parte del docente como
forma de ensear. Los buenos maestros saben escuchar porque conocen que ah est el secreto
del triunfo. Disfrutan cuando logran que sus alumnos pregunten y saben escuchar porque
conocen que ah est el secreto del triunfo. Disfrutan cundo logran que sus alumnos pregunten
y saben utilizar esto como termmetro de cmo va el mundo cognitivo y afectivo de los nios y
jvenes. En ocasiones utilizan la pregunta hecha por un alumno como motivacin y orientacin
para la realizacin de un trabajo independiente fuera de la clase.
En el hogar resulta decisivo dedicar tiempo a percibir oque nuestros hijos quieren expresamos
en una pregunta; en una conversacin, en un juego, en un chiste, en una cancin, en un dibujo.
Estemos atentos a lo que les preocupa y unidos encontraremos las soluciones ms acertadas y el
camino para llegar a ellas.
Tenemos que alejar el desaliento, las barreras que matan la autoestima. Ante una respuesta
equivocada, ante una indisciplina, no estigmaticemos el error ni hagamos de l un callejn sin
salida. Ridiculizar es humillante. Debemos poseer la sabidura suficiente para que ante un error
encuentren los recursos para que intenten la respuesta o el camino conecto sin desanimarse, y
comprendan por qu se equivocaron sin perder el aliento para seguir adelante.
Hemos visto muy buenas clases de Matemtica de segundo grado donde es usual que en el
proceso de memorizacin de los ejercicios bsicos, los alumnos cometan errores. Muchos
maestros ante estas equivocaciones no se desesperan, no ridiculizan al nulo con gestos, poniendo
una cara fea, una mirada hiriente o con frases duras como: en el clculo ests perdido..., te su
cede en la Matemtica?
Ellos saben, que en este proceso es algo natural que el nio se equivoque, por eso buscan la
forma de relacionar ese ejercicio con otro que lo ayude a encontrar la respuesta correcta, lo
alientan a seguir adelante, para que ese error sea un motor impulsor en el proceso de
memorizacin. Le exigen sin deprimir, le exigen estimulando. Varan sus formas de ejercitacin
y de organizacin del grupo.
No hagamos que errores de clculo alejen al nio de la Matemtica, que errores de redaccin u
ortogrficos lo alejen del Espaol. Aun ante las situaciones adversas debemos propiciar que el
alumno quien y ame el saber.
Logremos que nuestros nios y jvenes sientan la satisfaccin de que el proceso de aprendizaje
responda a sus interrogantes. Trabajemos para que ellos se incorporen con esfuerzo y optimismo
a la bsqueda de las respuestas y a la solucin de los problemas docentes y de los que se les
presentan en la vida cotidiana.
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando; el respeto la autonoma y a la
dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no concedernos unos a
los otros. El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto esttico, su lenguaje,
ms precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con irona al alumno, que lo
minimiza, que lo manda ponerse en su lugar al ms leve indicio de su rebelda legtima, as
como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad del
alumno, que esquiva el deber de ensear, de estar respetuosamente presente en a experiencia
formadora del educando, transgred los principios fundamentalmente ticos de nuestra existencia
Paulo Freire
Extrae tus propias conclusiones
El doctor Jos Mara Valen, Garca, en su libro La escuela que yo quiero, expresa que la atencin
intensa de los alumnos de nivel primario no suele durar ordinariamente ms de l0 min. A partir
de los 10 min. hay que buscar nuevos estmulos para lograr retomar de nuevo la atencin.
Tambin expresa que los alumnos suelen retener:
el 10 % de lo que leen,
el 20 % de lo que escuchan,
el 30 % de lo que ven,
el 50 % de lo que ven y escuchan,
el 70 % de lo que discuten,
el 90 % de lo que hacen.
En el captulo referido ala escuela creativa, en dicho texto, entre otros aspectos importantes
seala, cmo el alumno puede ser bloqueado perceptual, cultural y emocionalmente.
Con respecto al bloqueo emocional refiere que tiene como alguna de sus causas la inseguridad, el
temor a equivocarse o a hacer el ridculo, la rigidez en el pensamiento y el deseo excesivo de
triunfar.
Las palabras no valen sino en cuanto representan una idea.
Jos Mart
* Que los nios no vean, no toquen, no piensen nada que no sepan expresar
Urgencia nos transmite Mart en este sabio consejo, que nos evidencia el valor que l le otorga al
lenguaje como medio de comunicacin, de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento.
Mart, que con su inigualable manen de decir nos logra expresar tan vvidamente toda la
profundidad y diversidad de su pensamiento y de su vida espiritual, nos impulsa, nos alexia para
que nuestros nios puedan desarrollar todo su potencial expresivo.
Los buenos maestros prestan mucha atencin a que sus alumnos digan lo que piensan, sienten y
les comuniquen sus inquietudes personales y las que surgen en la prctica pedaggica. Se trazan
como objetivos precisos que los nios sepan explicar lo que hacen, ya sea un problema
matemtico, un dibujo o un bello poema. Les ensean a investigar, a argumentar, narrar un
hecho y a defender sus puntos de vista. En el proceso educativo, en ningn momento podemos
olvidar que el lenguaje es una etapa necesaria para la interiorizacin de conceptos y el desarrollo
de habilidades.
Urge la necesidad de que nuestros alumnos sepan explicar causas, consecuencias, lo esencia l, lo
que distingue, las diferencias, los aspectos positivos, negativos y hasta lo que les resulta
interesante o peculiar de un concepto, hecho o fenmeno.
La educacin que necesitan nuestros alumnos hoy, para enfrentar los retos que constantemente
impone esta etapa mamada por el cambio, Llene que ser una educacin que erradique todo tipo
de formalismos, de dogmatismo, de ruptura entre pensamiento y lenguaje.
Tracmonos como objetivo eliminar de nuestra prctica pedaggica el aprendizaje que tiene
como nico fin la memoria mecnica, donde el alumno repite sin saber una serie de palabras
huecas de contenido.
Memorizar conscientemente determinados aspectos es parte del saber, pero ello tiene que estar
acompaado de la palabra que argumenta, que fundamenta y que demuestra la veracidad o
falsedad de un hecho, la ocurrencia de un fenmeno o nuestro punto de vista personal ante un
determinado acontecimiento.
Con cunto amor trabajamos y guardamos en el recuerdo ricas experiencias acumuladas en un
trabajo realizado con los nios de la Sierra Maestra. Cuntas cosas pudiramos contarles; pero al
hablar de esta tesis martiana que ocupa nuestro anlisis, viene a nuestra mente una actividad que
realizamos, que tena corno objetivo esencial desarrollar la comunicacin entre los nios y
seleccionamos para ello como tema colateral, que cada uno nos recitara una estrofa de los Versos
Sencillos de Mart.
Rpidamente surgi el primer nio que quera ensearle al resto los versos que l conoca y con
su forma simptica y peculiar de decir, se puso de pie un tanto nervioso y hablando muy pero
muy rpido, nos expres:
Tiene el leopardo un abrigo en el monte seco y pardo, yo tengo ms que el leopardo, porque
tengo un buen amigo.
Al concluir lo felicitamos por su valenta. Entonces nos dirigimos al grupo y les preguntamos si
ellos saban qu era un leo pardo, para a partir de ah propiciar el anlisis del verso. Todos se
miraron, incluyendo el que haba recitado; abran sus ojos y miraban de un lado a otro y cada vez
cerraban ms sus boquitas. Hasta que una nia nos dijo:
Yo creo que es un gato.
Les dijimos, bueno, vamos a cenar todos nuestros ojos y vamos a pensar en ese gato, pero vamos
a imaginamos que crece, que crece lo ven creciendo?
S respondan.
Por dnde te llega a ti?
Por aqu marcando el tobillo.
Y a ti?
Pues a m un poco ms abajo de la cintura.
Y at?
A m me llega por la oreja.
Inmediatamente Josefina Lpez y yoles dijimos paren ah!, todos ven el leopardo ya de ese
tamao?
S! _ respondieron a coro.
Bueno ahora imagnenselo... y le describimos cmo es el leopardo. Abrieron muy atentos sus
ojitos que haban mantenido cerrados. Les narramos que era un animal fiero y que por eso el
hombre le tema, a diferencia de los gatos. Entonces, al saber lo que era realmente el leopardo,
pudieron ellos mismos decirnos por qu le era tan necesario el monte como abrigo y por qu
Mart haca la comparacin al expresar el gran valor de un amigo.
El nio que recit los Versos Sencillos nos mir lleno de emocin, como quien descubre el
contenido de lo que hasta ahora ha estado repitiendo sin saber esboz una sonrisa l mismo nos
pidi que deseaba volver a decirnos el verso y esta vez estuvo maravilloso. Comprenda lo que
deca.
Cuntas veces nuestros alumnos, al responder una pregunta, nos dicen: yo s qu es pero no lo
puedo explicar. Nuestra labor es demostrarles que slo cuando lo sepan explicar sabrn real
mente lo que es.
Con los propios nios pequeos de la Sierra Maestra, para los que en ocasiones el mundo de
vivencias con respecto a las cosas de las ciudades es limitado, organizamos exposiciones con
lminas y dramatizaciones sobre medios de transporte. As supieron describir y explicar qu era
un avin, un tren, un submarino.
Haban odo hablar y ellos mismos se referan a estos pero no saban realmente el contenido de
sus palabras.
Logremos que cada nio experimente la emocin de saber explicar lo que hacemos, lo que
sentimos, lo que vemos. Tengamos en cuenta que los nios tambin se expresan al hacer un
dibujo, al participar en un juego, al cantar una cancin, al escoger un pasatiempo favorito, por
slo citar algunos elementos. Al prestar atencin a todas estas formas con que ellos se expresan,
abrimos un canal de informacin muy necesario en la comunicacin que debe existir en la labor
educativa.
Tu camino de amor
Caminante he aqu tu camino que hoy se inicia en compromiso.
Si a tu paso por la senda te encuentras la cordillera, convirtete en leador,
Adelante, caminante! que al otro lado hallars tu camino: Peregrino!
Si topas en el camino la barrera de la mar transfrmate en navegante,
Adelante, caminante! que al otro lado hallars tu sendero: Viajero!
Si te encuentras en la ruta las rocas de la monta trasmtate en cavador
Adelante caminante! que al otro lado hallars.
La va anhelante: Andante!
Si, slo t, peregrino soador hars la huella en tu camino de amor.
Ciro R. Cohen
Amar a la persona
Lo importante para nosotros es el individuo.
Para amar a una persona, hay que acercarse a ella.
Si esperamos que haya un cierto nmero,
nos perderemos en la cantidad, y no podremos jams
dar muestras de respeto y de amor a una persona en concreto.
Para mi, cada persona es nica en el mundo.
Madre Teresa de Calcuta
Extrae tus propias conclusiones
Durante varios aos hemos estado investigando diversas formas, caminos, tcnicas para
estimular la mente dentro o fuera del saln de clases, para lograr que la mente corra ms ligera.
En numerosos talleres desarrollados con maestros, tambin se han creado por ellos mismos
diferentes tcnicas que, bien aprovechadas, pudieran contribuir al equilibrio emocional en el
proceso de aprendizaje.
Todas estas tcnicas dirigidas a activar, estimular, motivar, reflexionar, valorar dentro de una
situacin, por lo general ldica, han sido probadas con xitos por muchos educadores.
Tambin los alumnos han participado creando sus propias tcnicas a partir de la motivacin
producida por otras. El carcter informal, de comunicacin verbal afectiva de la mayora de estas
han logrado que constituyan momentos normales en las clases de diferentes asignaturas.
Muchas de estas tcnicas van dirigidas a estimular procesos mentales y al mismo tiempo a
favorecer la autoestima, las relaciones interpersonales la persistencia el respeto a los criterios aje
nos, entre otras.
Mencionaremos a manera de ejemplo una tcnica practicada con xitos en una escuela de Ciudad
de La Habana. Esta la utilizamos para cambiar de actividad entre una clase de Matemtica y
Lengua Espaola en un grupo de cuarto grado.
Propusimos a los alumnos que cerraran los ojos y trataran de recordar la entrada de la escuela.
Les hicimos vanas preguntas sugerentes. Cuntos escalones deban subir? Qu estaba a la
derecha de la escalera? Qu plantas haban alrededor del busto de Jos Mart? Cmo era el
pedestal del busto?
Muchos reconocan lo que haban observado, pero lo distorsionaban o no se haban fijado bien.
La escalera apareca con muy pocos escalones o con muchos, el pedestal era cuadra do, ovalado,
hexagonal. Las plantas las imaginaban de las ms variadas especies.
Todo esto a pesar de haber entrado cientos de veces en la escuela durante los cursos de primero a
tercer grados.
Esa maana la mente corri rpida como las medas de los carros, pero an corri ms cuando
todos bajaron a la entrada de la escuela y comprobaron cun alejado o cerca estaba el recuerdo
de la realidad. A partir de ese da, cada ejercicio que se haca para comprobar lo observado tena
menos errores. Se convirtieron en unos sagaces observadores de la realidad que los rodeaba.
Otra tcnica que nos llam la atencin fue la denominada Encuentra lo que es comn.
Consisti en leer el poema Los dos prncipes de Jos Mart. Les pedimos a los alumnos que
encontraran todo lo que era comn en lo narrado acerca de la muerte del hijo del rey y del hijo
del pastor.
Para ellos todo era diferente, pero haba que encontrar los rasgos en que se parecan o se
identificaban. El grupo se dividi en dos para valorar cul aportaba ms. Surgieron los anlisis:
En ambos relatos hay una madre que llora.
En ambas casas hay animales domsticos, en uno un perro triste y en el otro un caballo.
En las dos, a pesar de que un hijo era rico y el otro pobre, al final los dos mueren, a los dos los
entierran y entonces son iguales.
Qu inteligente conclusin! Cunta lgica y filosofa encierra!
En este epgrafe que analizamos, tambin es importante des tacar que, para que la mente se
encienda con el ejercicio, hay que tener en cuenta algunos aspectos relacionados con la
ejercitacin.
Todos conocemos que la ejercitacin como hecho pedaggico tiene un gran valoren la fijacin
de conocimientos yen el desarrollo de habilidades y capacidades, por slo plantear algunos
aspectos. Una de sus caractersticas es la necesidad de repetir determinadas acciones. En
ocasiones, cuando se estructura ma l, surge la fatiga y el aburrimiento.
En nuestra experiencia pedaggica hemos observado clases donde la ejercitacin se limita a que
los alumnos copien un listado de actividades de la pizarra o del libro a la libreta. No muy avanza
da la clase, los nios empiezan a sentirse intranquilos, bostezan, conversan con el amiguito de al
lado y uno piensa: Qu pena! Ya los venci la fatiga y el aburrimiento. Fall la motivacin, no se
sienten implicados en la tarea. La mente no est corriendo ligera.
Deseamos compartir con ustedes el trabajo que realizamos en una escuela primaria de Ciudad de
La Habana. en una clase de Matemtica en la que se ejercitaban las cuatro operaciones funda
mentales de clculo, aplicndolas a problemas aritmticos.
Les pedimos a los nios que en unas tarjetas escribieran sus nombres y debajo la profesin u
oficio que seleccionaran cuando crecieran.
La expectacin rein en el grupo. Conversaban unos con otros, consultaban sus planes futuros.
Todos escribieron algo en las tarjetas: piloto, deportista, chofer de camiones, mdicos, policas,
maestras, peluqueras, entre otras profesiones.
Les pedimos entonces que elaboraran un problema aritmtico que se solucionara aplicando
cualquiera de las cuatro operaciones fundamentales de clculo con nmeros naturales. Lo mismo
poda ser un problema simple o compuesto, pero en l era requisito indispensable que apareciera
una situacin que les poda surgir en el futuro cuando ya fueran profesionales. Elaboraron
problemas sorprendentes, creativos y hasta complicados, como son los de la vida misma.
As por ejemplo, d futuro chofer de camiones elabor un problema matemtico donde se
aplicaban varias operaciones de clculo y la situacin real se basaba en la distribucin de frutas y
vegetales en diversos agromercados.
El futuro piloto elabor un problema basado en un avin con muchos pasajeros y daba como
datos el nmero de pasajeros y, adems, los distribua por sexo y edades La situacin del
problema se refera a que el avin presentaba una dificultad por sobrepeso y el piloto deba
determinar dejar en tierra a un grupo de pasajeros, se deba aplicar la forma ms justa para
hacerlo al darle prioridad a nios y mujeres.
Cada problema, adems de llevarlos a desarrollar el razona miento ya ejercitar las operaciones de
clculo, les permiti imaginarse un fragmento de la vida de esas profesiones. Aprendan
Matemtica, pero la vez defendan con pasin el problema elaborado por ellos, la Matemtica
tena para ellos mucho sentido y vieron su aplicacin en la prctica.
Tambin resaltamos los aspectos tiles de cada oficio y profesin; valoramos en conjunto la
significacin del trabajo manual e intelectual. Cada uno sinti el orgullo del oficio escogido en
ese momento, esta ejercitacin contribuy a la formacin de valores al acercarse al mundo
laboral y en ella rein una atmsfera muy creativa y estimulante.
Desplegar todo el caudal de creatividad que cada maestro tiene es definitorio para variar los
tipos de ejercicios y las formas de realizarlos. Hay que dejar elevar la fantasa para que todas las
pginas de programas, libros y libretas se conviertan en un hecho didctico, impregnado de
laboriosidad, amor y formacin.
La enseanza s es un suceso maravilloso en el que se experimenta una sensacin de tranquila
complacencia y seguridad de que de esta manera, los nios se desarrollan.
... El fin de la educacin no es hacer al hombre desdichado (...) sino hacerlo feliz...
Jos Mart
R cordamos que hace ya un tiempo el Dr. Fleming, en una conferencia a los maestros,
sealaba que en todas las especialidades de Ingeniera existe una asignatura denominada
Resistencia de Materiales y destacaba que es muy difcil que confiemos en un ingeniero
que no domine bien esos conocimientos, pues el xito de que su obra o diseo sea
confiable o no estar en la misma medida que haya hecho acertada seleccin del uso de
los materia
Ahora bien, el ingeniero conoce profundamente la resistencia y las caractersticas de los
materiales con los que trabaja... Y nosotros los maestros? Conocemos bien las caractersticas y
la resistencia de los seres humanos con los cuales trabajamos?
La pregunta nos dej pensando a todos y sin percatamos la totalidad movi la cabeza indicando
una negativa.
Hasta dnde conocemos el sustrato fisiolgico de las acciones y reacciones del nio,
adolescente o joven con el que trabajamos?
Cmo trabaja su cerebro? Cmo obtiene conocimiento? Qu pasa cuando se emociona o
cuando tiene temor? Cmo se relacionan los lbulos cerebrales con el sistema lmbico, que es
donde radica la vida afectiva del ser humano? ,Que relaciones existen entre memoria y estado
de nimo? Cuntas interrogantes tendramos que hacemos para conocer bien la resistencia, las
caractersticas y el mejoramiento del material m caro de la Tierra, ya que su equivalencia no
tiene precio ni dando todo el oro del mundo.
Consideramos que nios, jvenes, educadores y los padres deberamos estar mejor preparados en
estos conocimientos para entender y contribuir a la educacin armnica de esas vidas en
desarrollo y robustecer los caracteres y personalidades irrepetibles en formacin.
Estar al da en los resultados de las ltimas investigaciones psicolgicas y neurofisiolgicas que
acerca del ser humano se realicen se convierte hoy en una obligacin de todos nosotros.
Consideramos que resulta importante tener una panormica general sobre algunos aspectos
neurofisiolgicos del cerebro humano.
La neurobiloga, Dra. Liliana Francis nos brinda su colaboracin al respecto y nos explica este
interesante tema.
El cerebro humano: lo afectivo y lo racional
Ante todo deseamos expresarles que no resulta fcil resumir un contenido tan abarcador. No
obstante, por la significacin que posee la labor del maestro, a continuacin les brindaremos
algunas ideas que esperamos les ayuden a continuar profundizando en este tema tan actual y
necesario en la actividad profesional de todo maestro.
Vamos a parir en nuestro anlisis de la clula nerviosa o neurona
La clula nerviosa o neurona es la unidad morfofuncional del sistema nervioso; recibe, transmite
y almacena informacin. Observemos estos datos: se ha estimado que el cerebro humano cuenta
con celta de 10000 millones de neuronas, clasificadas posiblemente en ms de 10 000 tipos
diferentes que a travs de su sinapsis, estructuras que permiten la comunicacin de una neurona
con otra o con los efectores, realizan un sinnmero de interconexiones y conexiones con los
receptores sensoriales y msculos, permitiendo el archivo de informacin y propiciando una
respuesta efectiva.
En este anlisis existen varias definiciones en cuanto a la clasificacin del sistema nervioso (SN),
teniendo en cuenta su funcin, anatoma, sistema de neurotransmisin, interconexiones, etctera,
pero la clasificacin ms general define al SN en sistema nervioso central (SNC) y sistema
nervioso perifrico (SNP).
El SNC est formado por el encfalo (telencfalo, diencfalo, tallo cerebral y cerebelo) y la
mdula espinal; y el SNP rene los receptores, nervios, ganglios autonmicos y ganglios
sensitivos.
Despus de esta definicin general del sistema nervioso valoramos otros conceptos importantes,
para que de forma sencilla podamos entender cules son las estructuras ms rele vantes en el
desarrollo de la conducta emocional.
Al analizar el SNC debemos saber que el encfalo se encuentra dividido en hemisferios de
apariencia similar, sin embargo existen unas asimetras morfolgicas y funcionales que los
diferencian; estos constituyen las estructuras ms voluminosas del encfalo. Es necesario
considerar que se define como hemisferio dominante, el hemisferio donde las funciones del rea
de Wernicke y las del rea del habla y del control motor, suelen estar mucho ms desarrolla das.
Alrededor de 9 de cada 10 personas les corresponde el hemisferio izquierdo. El rea de Wemicke
al nacer suele ser 50 % ms gran de del lado izquierdo y de ah es comprensible que el
hemisferio izquierdo pueda controlar al derecho.
Es importante recordar que los hemisferios cerebrales se encuentran divididos en lbulos
(frontal, temporal, occipital y parietal) que se agrupan de forma organizada, atendiendo a sus
sistemas de neurotransmisi6n e interconexin.
Los hemisferios cerebrales estn constituidos por la corteza cerebral con sus diferentes niveles
atendiendo a las variaciones citoarquitectnicas que presentan (segn Brodman y Vagt).
Diferentes estudios de las reas corticales han apoyado su participacin en los procesos, como en
el movimiento voluntario, la percepcin, la funcin cognitiva y en general las funciones mentales
superiores que incluyen la memoria, el lenguaje y la actividad consciente.
Las reas corticales reciben aferencias de diferentes estructuras subcorticales y segn estas su
carcter puede ser sensorial, asociativo y motor.
Las sensoriales son aquellas que reciben aferencias relacionadas con la sensibilidad y que su
lesin puede producir un trastorno de la misma.
Las reas asociativas incluyen grandes extensiones de los lbulos frontal, parietal, temporal y
occipital y se relacionan con la memoria, el lenguaje, la personalidad y, en general, con los
aspectos cognitivos y de la emocin. Su lesin puede comprometer funciones complejas como la
memoria, el intelecto y la conducta emocional, que puede desencadenar alteraciones del
comportamiento y de las habilidades del individuo para desenvolverse ene! medio social.
El rea motora define aquellas reas de la corteza conectadas con centros motores subcorticales
que intervienen en el movimiento del msculo o de grupos musculares y que su lesin puede
ocasio nar diferentes tipos de parlisis.
Como ya hemos dicho anteriormente, la funcin del SN se debe al concurso de mltiples
sistemas interconectados, de ah que la conducta sea una funcin de todo el SN; sin embargo,
cuando hacemos referencia a la conducta asociada con las emociones, debemos referir nos
esencialmente a estructuras filogenticamente antiguas, corticales y subcorticales, agrupadas
bajo el nombre del sistema l mbico (SL).
Acerca del significado de la palabra lmbico queremos expresarles que se deriva del latn limbus
que significa: borde, frontera, caracterizada por Broca, que sirvi inicialmente para describir
estructuras cerebrales que se encuentran en la regin lmite entre el hipotlamo y estructuras
relacionadas.
El constante estudio del SN ha demostrado, sin embargo, que todas estas estructuras en conjunto
funcionan como un solo sistema y tambin se ha demostrado que ellas son las responsables del
control de la conducta y los impulsos emocionales en la persona.
Resumamos a continuacin algunos aspectos esenciales del SL
El SL incluye un conjunto de estructuras (hipocampo, amgdala, hipotlamo, ncleos talmicos,
ncleos septales, parte del estriado, reas neocorticales y otras), estas reciben info rmacin
directamente del medio externo, actan de esta misma manera sobre el medio interno. Otras
partes del cerebro actan de forma indirecta sobre el medio interno por informacin que reciben
del medio externo, pero tanto la va directa como la indirecta actan en paralelo.
Un tpico ejemplo de lo antes planteado, es el citado por Kupfermann: si la habitacin est fra
nuestro cuerpo mantiene la temperatura corporal constante de forma directa a travs de la
vasoconstriccin perifrica o indirectamente por la accin de cerrar las ventanas y encender la
calefaccin. De esta forma se demuestra la importancia de estas dos vas y su paralelismo.
Es necesario que conozcan que inicialmente el hipotlamo era tratado corno una estructura
independiente del sistema lmbico fundamentalmente por su accin sobre las funciones
endocrinas y que, hoy da se conoce que es parte importante de ste.
El hipotlamo no slo regula funciones vitales como la temperatura, la frecuencia cardiaca, la
presin la osmolaridad sangunea y controla la cantidad de alimentos y de agua que ingerimos,
sino que, junto con las dems estructuras lmbicas, es importante en la regulacin de la conducta
emocional y la reproduccin.
Detengmonos a analizar, a continuacin, las funcio nes de las estructuras lmbicas y el
hipotlamo en la conducta.
Funciones de las estructuras lmbicas y el hipotlamo en la conducta
Durante muchos aos se han estudiado y se estudian las funciones de las estructuras nerviosas
sobre la conducta al inducir estimulaciones y lesiones de las mismas en animales de experi
mentacin, siempre cumpliendo los principios ticos reglamentados para su manipulacin. Estos
experimentos han brindado la posibilidad de conocer cada vez mejor el funcionamiento de
nuestro sistema nervioso de sus funciones. Gracias a estos hoy podemos saber cmo funciona
nuestro organismo y por qu nuestra conducta vara segn las circunstancias que vivimos.
Las estimulaciones y las lesiones de estas estructuras suelen tener efectos inversos en la conducta
emocional tanto de los animales como del hombre. Por ejemplo la estimulacin del hipotlamo
lateral no solo provoca sed y hambre, sino tambin furia y agresividad: siesta estimulacin se
hace en la porcin medial, provoca reacciones de furia y castigo. La parte anterior, al ser
estimulada, provoca un impulso en especial de beber, y en cierto grado para comer, y la
estimulacin de la parte posterior trae como consecuencia un notable impulso sexual.
Por otra parle las lesiones de estas reas pueden producir disminucin del deseo de beber y
comer, que puede hasta llegar a ser nulo, dependiendo de la intensidad de la lesin y extrema
pasividad (rea lateral). Sin embargo, cuando se lesiona la porcin medial, se obtienen respuestas
opuestas, excesivo deseo de comer y beber, hiperactividad y hasta frecuentemente ferocidad y
furia.
Es necesario destacar la importancia de la recompensa y el castigo en la conducta pues todas
nuestras acciones dependen de estas dos reacciones: si recibimos recompensa por algo que
hacemos y nos sentimos bien, seguiremos hacindolo; si por el contrario recibimos un castigo,
dejaremos de hacerlo, por lo que los centros nerviosos que controlan la recompensa y el castigo
sern de suma importancia para el control de nuestras actividades y motivaciones.
Tambin es importante sealar la significacin que tiene tanto la recompensa como la sancin en
el proceso de aprendizaje. Se ha de mostrado en registros elctricos que los estmulos sensitivos
nuevos provocan la estimulacin de la corteza cerebral; ahora cuando estos se repiten, ocurre una
habituacin, sin obtener ms respuesta cortical; sin embargo, si estos estmulos se asocian con
recompensas y sanciones, la respuesta cortical aumenta en lugar de desaparecer, porque ha
ocurrido un reforzamiento del estmulo. Esto se pone de manifiesto cada da en la vida cotidiana,
y es la base que utilizan muchas personas para domesticar o amaestrar animales y lograr que
realicen actividades que muchas veces no son tpicas de su conducta habitual.
Los maestros y padres debemos conocer este sustrato de la conducta de tal forma que podamos
usar adecuadamente los mtodos auxiliares de recompensa y sancin para influir en la conducta
de los nios y jvenes. Siempre debemos tener muy presente las dife rencias entre el aprendizaje
animal y humano.
El gran maestro Enrique Jos Varona nos llam la atencin al respecto, y como ya dijimos en el
captulo anterior nos alerta que somos educadores y no domadores.
Hace falta que los educadores hagan conocer a los educandos la aprobacin de su conducta y la
desaprobacin tambin; pero en ambos casos con un carcter educativo, pues una recompensa o
una sancin no comprendida puede ser un elemento contradictorio e inoperante en la vida de un
estudiante.
Tambin es importante sealar otras estructuras del sistema lmbico que tienen funciones
especficas muy importante, como son el hipocampo y la amgdala.
El hipocampo tiene numerosas conexiones con la corteza sensorial y con las estructuras del SL
La estimulacin de diferentes reas del hipocampo puede causar, al igual que otras estructuras
del sistema lmbico, diferentes patrones de conducta como rabia, pasividad, impulso sexual
excesivo, etctera.
Pero una de las funciones ms importantes del hipocampo es en el proceso de memoria y
aprendizaje. Cuando se extirpa el hipocampo bilateralmente (en los dos hemisferios) la mayora
de las personas suelen llevar a cabo de forma satisfactoria las actividades aprendidas en general,
pero son incapaces de aprender nada nuevo, no son capaces de memorizar nombres o caras,
suelen recordar momentos del transcurso de una actividad, con la presencia de una memoria a
muy corto plazo, mientras que la memoria a largo plazo desaparece. Entonces el hipocampo
acta como mecanismo de codificacin para transformar la memoria a corto piazo en memoria a
largo plazo y las actividades & recompensa y sancin, que mencionamos anterio rmente.
Podemos concluir que sin el hipocampo no se llevar a cabo el proceso de consolidacin de la
memoria a largo plazo.
Con relacin a la amgdala es necesario considerar que a ella se le atribuye ser el rea de alerta
de la conducta que opera a un nivel semiconsciente y que adems proyecta al SL el estado actual
de la persona en relacin con el medio exterior sus pensamientos.
Se cree que la amgdala ayuda a normar la respuesta conductual, haciendo que sea la ms
adecuada para la ocasin.
Su estimulacin produce casi todos los efectos que ocurren con la estimulacin del hipotlamo y
su extirpacin produce disminucin de la agresividad, docilidad, tendencia excesiva a examinar
objetos con la boca, prdida del miedo, cambios en las costumbres dietticas, etctera.
Despus de haber resumido as funciones ms importantes del SL podemos damos cuenta de la
importancia que tienen estas estructuras en nuestras conductas, estado de nimo y formas de
procederes en nuestra vida cotidiana y que nuestras reacciones, aun las ms simples estn
controladas por estas estructuras.
Para concluir, no debemos dejar de mencionar la importancia de las sustancias neurotransmisoras
en la conducta, como la noradrenalina. dopamina, serotonina, el sistema de encefalinas-
endorfinas, que al activar o estimular reas lmbicas pueden desencadenar diferentes respuestas
conductuales: el bloqueo de los impulsos (como comer, beber, los sexuales) o su incremento,
movimientos del sueo y hasta supresin del dolor.
Acerca de investigaciones psicopedaggicas
Sabe usted lo que el profesor Cristbal Martnez Gmez, Psiquiatra Infantil, expres sobre los
aspectos importantes relacionados con las necesidades del nio entre 5 y 6 aos?
Qu necesita el nio a esta edad? Es importante. Vamos a tratar de ser lo ms claro posible,
porque queremos que nuestra poblacin entienda estas cosas, que desde un punto de vista cien
tfico podran ser muy complicadas, o sea, podemos usar palabras muy extraas; pero nosotros
queremos que nuestro pueblo entienda qu cosa necesita un nio de esta edad.
Quin tiene que satisfacer las necesidades de un nio en esta edad? Fundamentalmente la
familia. Claro, la escuela tambin, la sociedad; pero la principal fuente de satisfaccin de las
necesidades de un nio es a familia. En la medida en que la familia satisfaga estas necesidades,
el nio va a tener un desarrollo psicolgico lo ms parecido a lo normal posible, o sea el
desarrollo psicolgico de l va a ser bueno. En la medida en que no satisfaga estas necesidades,
su desarrollo psicolgico va a ser no adecuado.
Primera necesidad, y yo pienso que es muy importante, quizs sea la mayor necesidad que tiene
un nio a esta edad, es la necesidad de afecto. El nio necesita sentirse querido, que la gen te lo
quiera. Tanto es as que cientficos muy prestigiosos como, por ejemplo, un cientfico de apellido
Levy describi una entidad que se llama El hambre de afecto primario
El hambre de afecto primario est dado por aquellos nios que no reciben suficiente cario,
suficiente afecto, porque estn en una institucin, porque lo han rechazado, etc. no vamos a
decir todas las cosas que pueden producir dficit de afectos en un nio, y esto ge nera una
personalidad muy trastornada en la adultez: son personas muy fras, que tienen lo que nosotros
llamamos un trastorno de personalidad, tienen una personalidad totalmente inadecuada.
Qu necesita el nio? El nio necesita seguridad, porque esto hace que el nio est ausente de
temores y ansiedades, y entonces puede adquirir las habilidades y las capacidades que le son
necesarias para la vida. Al estar seguro, al no tener ansiedad, al no tener temor, puede adquirir
estas habilidades que se adquieren en la es cuela, en la casa, que se adquieren durante todas las
actividades.
El nio necesita aceptacin. Todos necesitamos ser aceptados, toda persona, todo ser humano
necesita ser aceptado, que la gente lo acepte, que uno sea capaz de ir a un lugar y no sea
rechazado, Todos necesitamos esto, pero los nios lo necesitan mucho ms y buscan esta
aceptacin. Continuamente el ni est buscan do que lo acepten. y trata de caer bien, de ser
simptico, de hacerlo que los adultos quieren que haga, complacer a sus padres, para qu?, para
ser aceptado porque es una necesidad que l tiene. El nio necesita aprender, es una necesidad de
los nios aprender. No crean que los nios aprenden porque los obligamos; ellos necesitan
aprender. Tanto es as que, en ltimos estudios cientficos se ha planteado ya, que la curiosidad
es una necesidad primaria.
Cuando digo curiosidad no me refiero a esa curiosidad de estar viendo qu es lo que hace otra
persona por curiosidad malsana, es curiosidad por conocer lo nuevo, por aprender. Por eso los
nios preguntan por qu. y nos ponen en muchos aprietos a nosotros los padres cuando
preguntan por qu y uno a contestarle a su hijo por qu son las cosas. Y nos ponen en aprietos
mucho ms difcil cua ndo despus que usted le dice por qu nos preguntan:
Y cmo?, o nos dice: Y para qu sirve?, y entonces eso nos pone en una dificultad. Pero
siempre hay que contestarle al nio el por qu de las cosas en la medida de nuestras
posibilidades, y si no ir a un libro, a una biblioteca, preguntarle u alguien, para que ellos tambin
aprendan que es necesario a veces consultar con otras personas, porque nadie es sabio.
El nio necesita cuidados, el nio necesita que lo cuiden. Por qu? Porque muchas veces
desconocen el peligro, no sabe cundo est sometido a un peligro, y entonces nosotros tenemos
que ponerle los limites de tal manera que l no caiga en situaciones peligrosas. Incluso, segn un
prestigioso estudioso de la conducta de los nios, Arnold Gessel, al nio hay que protegerlo de l
mismo porque a veces pone en riesgo su salud, pone en riesgo su vida, o pone en riesgo su
integridad fsica.
El nio necesita un ambiente estable, armonioso y tranquilo. Esa es una necesidad que todos los
nios tienen a esta edad y a todas las edades, pero nos estamos refiriendo a esta edad, y
tenemos que tener en cuenta que los cambios producen angustia. Eso tenemos que tenerlo muy
presente. Los cambios producen ansiedad en cualquier persona, incluso cuando el cambio es
bueno, incluso cuando a usted le plantean que tiene que ir a un viaje, aun que sea un viaje
vamos a poner un ejemplo hipottico a un pas muy bonito, a una ciudad muy bonita, y va a
ir a un congreso muy importante, le plantean ese cambio y todo el mundo se angustia.
Imagnense cuando ese cambio es hacia lo desconocido, o ese cambio es algo que uno no sabe
hacia dnde va. Eso genera mucha angustia. Es importante que tengamos en cuenta que todos los
cambios producen ansiedad.
El nio necesita socializacin. Qu quiere decir socializacin? Que el nio necesita conocer sus
deberes y conocer sus derechos. La familia tiene que ensearle eso. Esto se adquiere de muchas
maneras, esto se adquiere, por ejemplo en el juego. En el juego los nios aprenden sus deberes y
sus derechos; o sea que la necesidad de juego tambin est junto a esta socializacin.
El nio necesita autonoma. Es decir, en algunas cosas hay que darles independencia a los nios
para que ellos decidan algunas cosas por ellos mismos. No podemos, continuamente, decirle a
este nio todo lo que tiene que hacer. Hay cosas que ellos pueden decidir, la ropa que se ponen, o
pueden decidir la comida que se van a comer. Bueno, podramos poner muchos ejemplos de
estos, y usted dira: Cmo es posible que yo complazca a mi hijo en todas las comidas? No,
usted no tiene que complacerlo exactamente en la comida. Pero s en la forma de prepararla;
porque yo dira, y es un ejemplo muy cotidiano, en cuntas formas se puede preparar un huevo,
en siete u ocho forma s: frito, salcochado, en tortilla, en revoltillo. Hay muchas formas, si al nio
le gusta de una manera, nosotros no tenemos por qu imponerle la forma en que l se va a comer
la comida, o la ropa que se va a poner, tiene ropa de salir, de andar. Se podran poner muchos
ejemplos.
El juego es un gran socializador porque el nio aprende con sus amiguitos qu cosa se puede
hacer y qu no puede hacer, y cuando las hace mal hechas, realmente Tos mismos amiguitos, los
mismos compaeritos le van a sealar que esto no esta bien hecho, y l va a aprender que ese es
un derecho que no tiene, y va a aprender tambin que tienen que respetar los derechos de l y l
tiene que respetar los derechos ajenos.
En una conferencia ofrecida por este psiquiatra acerca de la inteligencia emocional expreso:
Qu podemos hacer para que los nios y adolescentes tengan una vida ms feliz?
Cmo es que personas con un cociente intelectual eleva do tienen dificultades y otras con un
cociente intelectual modesto se desempean excelentemente?
La diferencia est en la inteligencia emocional. Esta incluye: el autodominio, e! celo, la
persistencia, la capacidad de motivarse a uno mismo. La capacidad de controlar el impulso es la
base de la voluntad y el carcter. La capacidad para enfrentarse a las decepciones, controlar las
emociones, y llevarse bien con otras personas.
El impulso es el instrumento de la emocin. El germen del impulso est en la emocin que
estalla por expresarse en accin. Si aprendemos y enseamos estas habilidades, utilizaremos
mejor nuestro potencial intelectual
La primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la inteligencia emocional son los
primeros aos de la vida. La vida en familia es nuestra primera escuela emocional. All
aprendernos cmo sentirnos respecto a nosotros mismos, cmo los dems reaccionarn a
nuestros sentimientos, al pensar sobre esos sentimientos y qu alternativas tenemos al interpretar
y expresar esperanzas y temores. Los tres primeros aos el cerebro crece hasta dos tercios de su
tamao definitivo. La interaccin madre- hijo en esa etapa es definitoria. Dependiendo de cmo
los padres tratan al nio en esos aos, se inculcarn lecciones emocionales bsicas acerca de lo
seguro que est, de lo eficaz que se siente, y de cmo depende de los dems. Erikson lo expresa
como confianza bsica
Sabas que los problemas relativos a la inteligencia han
despertado en todos los tiempos el inters de muchos estudiosos
del tema?
Mart en el siglo XIX nos deca que cada hombre tiene una semilla escondida que poda dar
valiosos frutos, que la cuestin estaba en descubrirla y abonarla.
En las ltimas dcadas han surgido diversas teoras que han tenido difusin y aplicacin en la
prctica escolar. Entre ellas deseamos mencionar la teora de las inteligencias mltiples. En este
apretado resumen resulta imposible profundizar en muchos aspectos esenciales por la
multiplicidad de aristas a partir de las cuales puede analizarse.
Thomas Armstrong aplic la teora de las inteligencias mltiples a la enseanza y public el libro
Inteligencias mltiples en el saln de clases. l destaca que 1 Gardner desde los aos 70 inicia
sus estudios en esta esfera y que la publicacin en 1983 de su libro Estados de nimo, populariz
la teora de las inteligencias mltiples. Este tema se convirti en aspecto de primera plana en los
medios de comunicacin y las escuelas comenzaron a interesarse por l.
Armstrong nos expresa que nuestra cultura ha producido una definicin muy estrecha de
inteligencia y que Gardner propuso la existencia de determinados tipos de inteligencias bsicas,
pues l persegua ampliar el alcance del potencial humano ms all de los lmites del conciente
de inteligencia. Dud de la validez de determinarla inteligencia de un individuo a travs de la
prctica destaca a una persona de su ambiente educativo natural y pedirle que realizara tareas
aisladas que nunca antes haba hecho. En su lugar pro puso que la inteligencia tiene que ver ms
con la capacidad de: resolver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en
circunstancias.
Con la aceptacin de esta perspectiva ms amplia, nos explica Armstrong, que el concepto de
inteligencia fue perdiendo su misterio y se convirti en un concepto prctico que podra aplicarse
a las actividades personales de muchas maneras, nos expresa que Gardner design el amplio
espectro de habilidades que segn l poseemos en siete categoras o inteligencia:
inteligencia lingstica;
inteligencia lgica y matemtica;
inteligencia espacial;
inteligencia fsica y cinesttica;
inteligencia musical;
inteligencia interpersonal;
inteligencia intrapersonal.
Tambin nos seala que el modelo de Gardner de las siete inteligencias es un concepto tentativo
y que puede, despus de realizarse nuevas investigaciones descubrirse que alguna de las
inteligencias no se correspondan con alguno de los criterios planteados por l y que
probablemente se pudieran identificar nuevas inteligencias como: la espiritualidad, la
sensibilidad moral, el humor, la sexualidad, la intuicin, la creatividad, la habilidad culinaria, la
percepcin olfatoria y la habilidad de sintetizar las otras inteligencias.
Gardner plantea, destaca Armstrong, que toda persona posee las siete inteligencias, aunque
funcionan juntas en cada persona de diferentes maneras. La mayora quedamos clasificados entre
estos dos extremos: altamente desarrollados en algunas de las inteligencias, moderadamente en
otras y relativamente subdesarrollados en las dems.
De acuerdo con estos autores, la mayora de las personas puede desarrollar cada una de las
inteligencias hasta un nivel adecuado de aptitud. Las inteligencias generalmente funcionan juntas
de manera compleja y siempre actan recprocamente. Existen muchas maneras de ser
inteligentes dentro de cada categora.
Una sonrisa
Una sonrisa cuesta poco
y produce mucho.
No empobrece a quien la da
y enriquece a quien la recibe,
dura slo un instante
y perdura en el recuerdo
[eternamente.
Es la seal externa de la amistad profunda nadie hay tan rico
que pueda vivir sin ella, y nadie tan pobre que no la merezca.
Una Sonrisa alivia el cansancio,
renueva las fuerzas y es consuelo en la tristeza.
Una sonrisa tiene valor desde el comienzo en que se da.
Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada
s generoso y da la tuya, porque nadie tiene tanta
necesidad de la sonrisa como quien no sabe sonrer.
Charles Chaplin
Unas palabras finales hasta el prximo libro
Maestros, profesores, padres, lectores:
Miles de maestros a lo largo de la historia han trabajado con este enfoque y han obtenido logros
en la labor educativa que los han hecho merecedores de perdurar en el recuerdo de sus alumnos y
en la memora histrica de nuestros pueblos.
Deseamos que esta alternativa educativa brinde su contribucin a la formacin de hombres
solidarios y humanos que ayuden a transformar con su trabajo la dura situacin de los nios y
jvenes de nuestra Amrica. Precisamente en la recin finaliza da X Cumbre Iberoamericana,
Fidel Castro, Presidente de la Re pblica de Cuba, se refiri a la tragedia que sufre hoy la niez y
la juventud de los pueblos latinoamericanos y demostr con datos muy precisos cmo Cuba, que
ha estado aislada, hostigada y so metida a una implacable guerra econmica durante ms de 40
aos, ha logrado: tasas de mortalidad infantil similares a los pases de mayor desarrollo,
cobertura educacional para todos los nios, alta retencin escolar, erradicacin del
analfabetismo, elevacin del nivel educacional promedio de la poblacin adulta, entre otros
aspectos, y seal: ...nuestra dura experiencia ha demostrado que con poco se puede hacer
mucho...
Es importante expresar tambin que los maestros de nuestra Amrica, que han tenido y tienen
que enfrentar las duras condiciones de pobreza de sus estudiantes, as como los maestros cubanos
que han desarrollado su actividad pedaggica por ms de 40 aos en las difciles condiciones de
bloqueo, debemos seguir nutrindonos de la obra martiana, que constituye la sntesis de lo ms
progresista del pensamiento latinoamericano.
Mucho deseamos que esta primera aproximacin a la pedagoga de la ternura, les ayude cada da
a refrescar y alimentar con savia nueva la atmsfera en que educamos a nuestros nios,
adolescentes y jvenes, ya sea en la escuela, en el hogar o en la comunidad.
En prximas ediciones continuaremos profundizando en algunos temas con situaciones tomadas
de !a prctica escolar y analizaremos nuevos postulados martianos que no hemos tratado en este
primer libro, como son: la unidad de lo bueno, lo bello y a verdad; la unidad de la alegra y el
esfuerzo; la educacin en el patriotismo, ent re otros. Como pueden apreciar, la pedagoga de la
ternura es un tema prcticamente inagotable.
Les deseamos que en su actividad educativa escolar y familiar, estn siempre abiertos a las
nuevas experiencias; tengan en cuenta lo diverso, no solo lo que tenemos en comn, sino lo que
nos hace diferentes. Que en nuestros hogares yen la escuela reine el amor al trabajo, al estudio, el
amor patrio, la solidaridad humana, en un clima de alegr a, armona, esfuerzo y creatividad.
En los momentos de intercambio de criterios, de discusiones de puntos de vistas, hagamos todos
realidad el respeto mutuo para la convivencia social. Aprovechemos la oportunidad de contribuir
a que nuestros nios, adolescentes y jvenes formen los mejores valores de nuestra tradicin.
Mantengamos el buen humor y recordemos cunta fuerza puede infundimos una autntica
sonrisa.
Sepamos ayudamos unos a otros, estemos atentos a lo que nuestros alumnos e hijos quieren
comunicarnos, valoremos lo que podamos aportarnos mutuamente, tengamos plena confianza en
sus potencialidades y recordemos siempre que con confianza, esfuerzo y amor:
Todos pueden!
Notas bibliogrficas
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Bibliografa