Estrategias Instrumentos Evaluacion PDF

Las estrategias y los
instrumentos de evaluacin
desde el enfoque formativo
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Secretara de Educacin Pblica Secretara de Educacin
Emilio Chuayffet Chemor del Estado de Durango
Luis Toms Castro Hidalgo
Subsecretara de Educacin Bsica
Alba Martnez Oliv Subsecretara de Servicios Educativos
Enrique Medina Vidaa
Direccin General
de Desarrollo Curricular Coordinacin para la Articulacin
Hugo Balbuena Corro de la Reforma Integral en la
Educacin Bsica
Direccin General de Materiales Jess G. Navarrete Chvez
e informtica educativa
Ignacio Villagordoa Mesa
Direccin General de Desarrollo

de la Gestin e Innovacin Educativa
Germn Cervantes Ayala
Direccin General
de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza
Direccin General de Formacin

Continua de Maestros en Servicio
Lino Crdenas Sandoval
Las estrategias y los
instrumentos de evaluacin
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo fue coordinado por la Direccin
General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica.
COORDINACIN GENERAL
Hugo Balbuena Corro
COORDINACIN ACADMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona
ASESORA ACADMICA Coordinacin editorial

Margarita Zorrilla Fierro Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia
CONTENIDOS
Esther Lpez-Portillo Chvez CORRECCIN DE ESTILO
Sonia Ramrez Fortiz
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEO y formacin
Vctor Castaeda
FOTOGRAFA
Jorge A. Lpez Cruz
Tania M. Gallegos Vega
Coordinacin General de Educacin Intercultural
y Bilinge (CGEIB)
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)
revisin tcnico-pedaggica
Noem Garca Garca y Rosa Mara Nicols Mora (coordinadoras),Vernica Florencia Antonio
Andrs, Vernica Arista Trejo, Mara Teresa Arroyo Gmez, Vctor Avendao Trujillo, Ignacio
Alberto Belmont, Carlos Gabriel Beltrn Daz, Antonio Blanco Lern, Felipe Bonilla Castillo,
Claudia Carolina Garca Rivera, Enrique de Nova Vzquez, Isabel Gmez Caravantes,
Marisela Islas Vargas, Esperanza Issa Gonzlez, Urania Lanestosa Baca, Eva Moreno Snchez,
Jorge Montao Amaya, Laura Elizabeth Paredes Ramrez, Juan Arturo Padilla Delgado, Oscar
Romn Pea Lpez, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Jesica Sidec Saldaa Cortez, Jos
Ausencio Snchez Gutirrez, Martha Estela Tortolero Villaseor, Tania E. Valdes Pulido Fabiola
Villicaa Salas, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Ruth Olivares Hernndez, Mara Teresa
Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez y Miriam Zamora
Daz Barriga.
Segunda edicin ELECTRNICA, 2013

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-467-288-6
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 7
Prlogo 9
Introduccin 13
I. Evaluacin para el aprendizaje 15
Estrategias de evaluacin 18
Tcnicas e instrumentos de evaluacin 19
Tcnicas de observacin 20
Gua de observacin 21
Ejemplos 23
Registro anecdtico 27
Ejemplo 28
Diario de clase 32
Ejemplo 33
Diario de trabajo 34
Ejemplo 34
Escala de actitudes 35
Ejemplo 36
Tcnicas de desempeo 37
Preguntas sobre el procedimiento 37
Ejemplos 39
Cuadernos de los alumnos 42
Organizadores grficos 42
Ejemplo 44
Tcnicas para el anlisis del desempeo 46
Portafolio 46
Ejemplo 48
Rbrica 51
Ejemplos 52
Listas de cotejo 57
Ejemplos 57
Tcnicas de interrogatorio 58
Tipos textuales orales y escritos 58
Debate 60
Ensayo 61
Pruebas escritas 63
Ejemplo 66
Pruebas de respuesta abierta 67
II. Preguntas frecuentes 68
III. Para saber ms 72
Bibliografa consultada 76
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articulacin
de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracters-
ticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin
est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El en-
foque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-
tos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
7
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
L a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma
yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendi-
zajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que, en el proceso de
la RIEB, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento
que est directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe eva-
luar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
9
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus re-
sultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin

2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
10
En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo, se hace un anlisis del papel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-
tando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero,
se ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del
currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes espe-
rados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e instrumen
tos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin
se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacionados con
la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retro-
alimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a
travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean propues-
tas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluacin.
11
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema
con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues
reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
12
L a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener eviden
cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos
o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evalua-
cin y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre
ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable-
cidos en la planificacin, la pertinencia con el momento de
evaluacin en que sern aplicados, la medicin de diferentes
aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje
de los alumnos, as como de la prctica docente.
El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
cin desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer
orientaciones a los docentes para la elaboracin y el uso de
diferentes instrumentos de evaluacin, que pueden usarse en
los tres niveles de Educacin Bsica.
Este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la
evaluacin como un medio para aprender, y el uso de estrate-
gias, tcnicas e instrumentos para lograrlo. Asimismo, se inclu-
yen las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que permiten
obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos se acompaan de una
descripcin de sus caractersticas, finalidad y ejemplos de uso.
Si bien, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin pue-
den tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los auto-
res, la organizacin que se presenta en este cuadernillo obe-
dece a las finalidades que se persiguen en Educacin Bsica,
13
atendiendo al principio pedaggico Evaluar para aprender,
sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
Adicionalmente, en la segunda seccin, se presentan algu-
nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reunio-
nes con docentes de Educacin Bsica.
En la tercera seccin de este cuadernillo, se incluyen refe-
rencias bibliogrficas para profundizar en el tema.
El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
cin desde el enfoque formativo es una invitacin a los docentes
para incorporar distintas tcnicas e instrumentos en los procesos
de evaluacin, con la intencin de transformar las prcticas con
sentido formativo, centrando la atencin en los alumnos y en sus
procesos de aprendizaje.
14
I
Evaluacin para el aprendizaje
L a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite
valorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes
esperados; adems, identifica los apoyos necesarios para ana-
lizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisio-
nes de manera oportuna. En este sentido, la evaluacin en el
contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar
y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con el
fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin
docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una
sola tcnica o instrumento, porque de esta forma se estaran
evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica
o el instrumento adecuado. De esta manera, permitir valorar el
proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o
referencia numrica cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el de-
sarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el
pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas;
para lograrlo, es necesario implementar estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
17
Estrategias de evaluacin
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que

para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo
es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades
individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Disear una estrategia requiere orientar las acciones de
evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados
y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,
as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permi-
tirn llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el
conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el do-
cente para valorar el aprendizaje del alumno (Daz Barriga y
Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el
diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las activida-
des especficas que llevan a cabo los alumnos cuando apren-
den, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin
especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos
que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance y las interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
18
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados

por el docente para obtener informacin acerca del aprendi-
zaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompa-
a de sus propios instrumentos, definidos como recursos estruc-
turados diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin de-
ben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar in-
formacin de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-
samente los que permitan lograr la informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un instrumento mejor que otro,
debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que
se persigue; es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por
ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica, algunas tcnicas e instrumentos de
evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo
de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.
19
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Aprendizajes que pueden evaluarse

Tcnicas Instrumentos
Actitudes
Conocimientos Habilidades
y valores
Gua de observacin X X X
Registro anecdtico X X X
Observacin Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Preguntas sobre el procedimiento X X

Desempeo
Cuadernos de los alumnos X X X
de los alumnos
Organizadores grficos X X
Portafolio X X
Anlisis del
Rbrica X X X
desempeo
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales: debate y ensayo X X X

Interrogatorio
Tipos orales y escritos: pruebas
X X
escritas
Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de

aprendizaje en el momento que se producen; con estas tc-
nicas, los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cmo los utilizan en una situacin determinada.
20
Existen dos formas de observacin: la sistemtica y la asis-
temtica. En la primera, el observador define previamente los
propsitos a observar; por ejemplo, decide que observar a un
alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas
que da ante una situacin determinada. Otro aspecto puede
ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas
de organizacin en el aula o con el uso de materiales educati-
vos. La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de
evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el regis-
tro anecdtico.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el
observador registra la mayor cantidad de informacin posible de
una situacin de aprendizaje, sin focalizar algn aspecto en parti-
cular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase
o en alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar
la informacin, se recuperan los hallazgos y se analizan con base
en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar,
es fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo po-
sible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo
y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de
aprendizaje.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una

lista de indicadores que pueden redactarse ya sea como afir-
maciones o bien como preguntas, que orientan el trabajo de
observacin dentro del aula, sealando los aspectos que son
relevantes al observar. Esta gua puede utilizarse para observar
las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una
semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en
alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el trans-
curso del ciclo escolar.
21
Finalidad

La gua de observacin como instrumento de evaluacin
permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten

relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad, ya que permite observar diferen-
tes aspectos de la dinmica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e in-
terferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario defi-

nir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.

Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad,
clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-
de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-
mentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que con-
sideren la realizacin de las tareas, la ejecucin de las
actividades, las interacciones con los materiales y recur-
sos didcticos, la actitud ante las modalidades de traba-
jo propuestas, las relaciones entre alumnos, y la relacin
alumnos-docente, entre otros.
22
En educacin preescolar, para saber qu observar es funda-
mental considerar las competencias y los aprendizajes espera-
dos que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y luego
realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de
estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Pre-
escolar, se muestran aspectos importantes relacionados con las
competencias y los aprendizajes esperados que un docente se-
leccion:
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias Aprendizajes esperados

Utiliza textos diversos en actividades Explora diversidad de
guiadas o por iniciativa propia, e textos informativos,
identifica para qu sirven. literarios y descriptivos,
y conversa sobre el tipo
de informacin que
contienen, partiendo de lo
Aspectos a observar
que ve y supone.
Cmo reaccionan los nios frente
Solicita o selecciona
a las propuestas de las actividades?
textos de acuerdo
Cmo interactan los nios con con sus intereses y/o
los carteles? (Es decir, qu propsito lector; los usa en
comentarios hacen sobre los actividades guiadas y por
carteles que el docente les muestra iniciativa propia.
y el que les propuso elaborar? Por
ejemplo, dicen que nunca haban Registro
visto carteles o que los haban visto
en algn lugar; dicen qu haban
visto expuesto o anunciado en otros
carteles)
Referencias al lenguaje escrito: qu
hacen los nios respecto a los carteles
que observan y al que elaboran (qu
decisiones toman)
23
Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han
visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu
condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato im-
portante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Expresa grficamente las ideas que Utiliza marcas grficas

quiere comunicar y las verbaliza o letras con diversas
para construir un texto escrito con intenciones de escritura y
ayuda de alguien. explica qu dice su texto.
Produce textos de manera
colectiva mediante el
dictado al docente,
Aspectos a observar
considerando el tipo
En las actividades de diseo del de texto, el propsito
cartel: comunicativo y los
Cmo escriben los nios? (usan destinatarios.
letras, garabatos nada parecidos
a las letras, sealan dnde Registro
escribieron?), cmo se refieren a
lo escrito?
Qu tanto, lo que hacen los nios,
tiene que ver con el texto que se les
propone elaborar (cartel)?
Mencionan los nios algunos otros
textos (por ejemplo, comparando o
recordando cmo se usa, cmo es,
dnde lo ha visto)?
Los aspectos a observar tienen relacin con la competen-

cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige. Cuando los
nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.
24
Grupo:

Expresa grficamente las ideas que Utiliza marcas grficas
quiere comunicar y las verbaliza o letras con diversas
para construir un texto escrito con intenciones de escritura y
ayuda de alguien. explica qu dice su texto.
Produce textos de manera
colectiva mediante el
Aspectos a observar dictado al docente,
Escribi solo o requiri ayuda. considerando el tipo
En qu direccin escribi. de texto, el propsito
comunicativo y los
Tom algn modelo y copi letras destinatarios.
o palabras completas de algn otro
lado. Registro
Cuenta con informacin y sabe
dnde localizarla.
Acudi a otras fuentes para escribir
lo que quiere.
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,

por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en
que los nios mostraron lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los
alumnos, es interpretar las producciones y valorarlas con las notas
que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.
La gua de observacin tambin puede usarse en primaria
y secundaria. La gua de observacin tiene como propsito re-
cuperar informacin acerca del proceso de aprendizaje de los
alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones
posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte
ms cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignacin de califi-
cacin, sino en la observacin y registro de actitudes que forman
parte de los aprendizajes de la asignatura.
El siguiente ejemplo est diseado en funcin de una prcti-
ca social del lenguaje de la asignatura de Espaol, de segundo
grado de secundaria.
25
Segundo grado de Secundaria
Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Aprendizajes esperados Producciones para el

desarrollo del proyecto
Revisa y selecciona informacin de diversos textos
para participar en una mesa redonda. Seleccin y recopilacin de
informacin de un tema
Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos de inters.
discursivos al intervenir en discusiones formales
para defender sus opiniones. Notas que recuperen
informacin relevante sobre
Recupera informacin y puntos de vista que el tema investigado, donde
aportan otros para integrarla a la discusin y llegar el alumno desarrolle sus ideas.
a conclusiones sobre un tema.
Planificacin de la mesa
redonda:
- Definicin de los propsitos
Aspectos a observar y temas que se abordarn.
El alumno: - Distribucin del tiempo y
Aporta ideas para la seleccin de fuentes de asignacin de roles.
informacin. Discusin sobre los roles de
Participa oralmente en la construccin del los participantes en las mesas
tema recurriendo a la toma de notas. redondas.
Espera su turno para participar. Producto final:
Sus participaciones tienen que ver con el Mesas redondas, con
tema o asunto a tratar. distribucin de roles, en las
Utiliza recursos discursivos para defender sus que participe todo el grupo.
opiniones.
Da a conocer sus puntos de vista ante sus Registro
compaeros, y los argumenta.
Acepta los comentarios de otros y los analiza.
Escucha con atencin las intervenciones de
sus compaeros, reflexiona sobre ellas y las
retroalimenta.
Retoma informacin y puntos de vista de los
dems para integrarlos a la discusin.
Recupera la informacin que todos aportan
para la construccin de las conclusiones finales
del tema.
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con

mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-
nos. A partir de lo que se requiera, la gua de observacin per-
mite diferentes niveles de registro.
26
Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, suce-

sos o situaciones concretos que se consideran importantes para el
alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-
des, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instru-
mento de evaluacin, es necesario que el observador registre he-
chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las

caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo,
con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para
obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.
Procedimiento
El registro anecdtico se compone de siete elementos b-

sicos:
Fecha: da que se realiza.

Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu
momento de la clase sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspec-
to o actividad estn sujetos a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se
desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin jui-
cios ni opiniones personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e inter-
pretacin que el docente hace de la situacin; incluye
por qu se considera relevante.
27
Es importante sealar que tanto la observacin como la des-
cripcin deben ser objetivas y apegarse a como sucedieron los
hechos, as como registrar y describir cada situacin con preci-
sin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico, se requiere utilizar una
libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para
cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan
nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin
de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A conti-
nuacin, y a manera de ejemplo, se muestra un registro que
corresponde a un determinado alumno.
Alumno: X cin clara del procedimiento que

Grado: Primero de secundaria utilizaron en su equipo para resol-
Hora: Clase de Matemticas ver un problema que implicaba el
Fecha: 9/05/12 uso de la multiplicacin con n-
meros decimales. Es necesario ani-
Actividad evaluada: Resolucin de
marlo para que siga participando.
problemas de multiplicacin con n-
meros decimales.
Descripcin e interpretacin de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no haba participado,
pero ahora lo hizo con una explica-
28
El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria, el registro

anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer
un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante
informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de
capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus
pares y con el tutor. En Tutora, el registro anecdtico privilegia
el registro libre y contextualizado de observaciones que se rela-
cionan con los incidentes, los hechos y las situaciones concretas
que se presentan en los espacios de convivencia escolar y que
requieren atencin por parte de los tutores.
Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Conviven-
cia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como
instrumento de evaluacin permite obtener informacin de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-
vencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran.
Adems, contribuye a identificar pautas de comportamiento
que puedan tener valor explicativo o de diagnstico; con el fin
de identificar dichas pautas, es necesario el registro de varias
ancdotas.
El registro anecdtico tambin
permite reconocer y valorar di-
ferentes perspectivas, opiniones
y posturas de los alumnos frente a
un hecho o una situacin relacio-
nado con la convivencia escolar;
identificar la empata entre los in-
volucrados; reconocer al dilogo
como un recurso para la solucin
pacfica de los conflictos; adems
de valorar el trabajo colaborativo
y los procesos de convivencia.
29
Nivel: Secundaria
Grado: Tercero
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo

en equipo.
En el grupo 3 B se ha suscitado un realizar las entrevistas; sin embargo,

incidente. ella no pudo asistir. Por su parte, Jess
El tutor y el grupo acordaron in- coment que haba aplicado las en-
vestigar, por equipos, el tema Dis- trevistas pero no le fue posible hacer
tintas formas de ser adolescente. la edicin de los videos, porque su
El tutor respet la conformacin de computadora se haba descompues-
equipos que ya haban trabajado to y no tena recursos para repararla.
en ocasiones anteriores. El da de las Eduardo se enferm de varicela y no
presentaciones, el equipo de Rosa- pudo estar presente; sin embargo,
la, Jess, Bertha y Eduardo no pre- particip con el resto del equipo en
sent la investigacin debido a que la elaboracin del cuestionario.
no contaron con los materiales e in- A partir de ese incidente, la rela-
sumos para terminarla. cin entre los integrantes del equipo
Ante el tutor, Bertha mencion qued deteriorada, por lo que soli-
que ella realiz el trabajo que le fue citaron al tutor que se les asignara a
asignado, la revisin documental del otro equipo para futuras actividades.
tema y la elaboracin de los cuestio- En la siguiente ficha, el tutor regis-
narios, y se quej de que algunos in- tr lo sucedido por considerar que
tegrantes del equipo no haban cum- es una situacin relevante y que el
plido con lo que se haba acordado. equipo no haba presentado una
Rosala contact a los jvenes de la problemtica parecida, ya que sus
comunidad que seran entrevistados, integrantes han sido responsables en
y se puso de acuerdo con Jess para tareas anteriores.
30
Registro anecdtico. TUTORA
Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo
escolar en un equipo.
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripcin del acto: El da 26 de noviembre, los integrantes del equi-

po: Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su
investigacin debido a lo siguiente: Bertha realiz el trabajo que le fue
asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros; Rosala
no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess; y Eduardo no
pudo trabajar porque se enferm.
El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al
tutor que se les cambiara de equipo.
Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para
trabajarse en el grupo, ya que sta no se haba presentado con an-
terioridad en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situacin hi-
pottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las siguientes
preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?

Qu actitudes o comportamientos adoptaron los integrantes
del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes
del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta
situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
31
Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alum-

no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-
zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-
mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de las obser-
vaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los
aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los

siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario; es decir, por cunto

tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno
acerca del contenido del diario.
32
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-
dable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y
las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta
informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase
son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu
fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo
sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta
por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Qu aprend hoy? Qu dudas tengo de lo que

aprend?
Qu me gust ms y por qu?
Qu fue lo ms difcil? Qu me falta por aprender

acerca del tema y cmo lo
puedo hacer?
Si lo hubiera hecho de otra manera,

cmo sera?
33
Diario de trabajo2
Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar in-

formacin, en el cual se registra una narracin breve de la
jornada y de los hechos o las circunstancias escolares que
hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de regis-
trar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la
prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) su-
cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones
de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas hicieron
que los nios se interesaran en las actividades, que se involucra-
ran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o
no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo
realizarla?, por qu?; y d) una valoracin general de la jorna-
da de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:
cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt ha-
cer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra
intervenir?, y qu necesito modificar?
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me
falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
2
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, SEP (2011), documento elaborado
para orientar la planificacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente
que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
34
Escala de actitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para

medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa
o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.

Elaborar enunciados que indiquen di-
versos aspectos de la actitud en sen-
tido positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar res-
puestas relacionadas con la acti-
tud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Li-
kert: (TA) Totalmente de acuerdo;
(PA) Parcialmente de acuerdo; (NA/
ND) Ni de acuerdo/Ni en desacuer-
do; (PD) Parcialmente en desacuerdo,
y (TD) Totalmente en desacuerdo.
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
35
Interaccin en el aula
Nm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD
1. Comparto mis materiales con compae-

ros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compaeros en
las actividades que no entienden
3. Creo que uno debe ayudar solamente a
sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compaeros
que no entienden las actividades
5. Puedo organizar actividades para inte-
grar a compaeros que estn solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equi-

po cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compaeros me-
joran
9. Me molesta compartir mis materiales con
compaeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atencin las opinio-
nes de mis compaeros
11. Me burlo de mis compaeros cuando se
equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de
mis compaeros
13. Respeto las opiniones de mis compae-
ros aunque no est de acuerdo con ellas
14. Creo que es mejor formar equipos con
mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis
compaeros
(TA) Totalmente de acuerdo, (PA) Parcialmente de acuerdo, (NA/ND) Ni de acuerdo ni en
desacuerdo, (PD) Parcialmente en desacuerdo, y (TD) Totalmente en desacuerdo.
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un

alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identifi-
car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-
cin del grupo.
36
Tcnicas de desempeo
Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice

una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada
situacin. Involucran la integracin de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.
Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de des-
empeo, se encuentran las preguntas sobre el procedimiento,
los cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizado-
res grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos acer-

ca de la apropiacin y comprensin de conceptos, los procedi-
mientos y la reflexin de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situa-

cin o realizar algo.
Fomentar la autoobservacin y el
anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de
soluciones distintas para un
mismo problema.
Promover la verificacin per-
sonal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
37
Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-

quiere:
Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas; es

decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspec-
tos especficos del proceso, favorecer el razonamiento
o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin
y proponer situaciones hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lis-

ta de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
38
Nivel: Secundaria
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Msica
Bloque I
Explicar a los alumnos que el prop- objetivo es que los alumnos reconoz-
sito del aprendizaje esperado para can que no se necesitan instrumentos
este bloque es utilizar distintos soni- musicales para crear msica; se pue-
dos, el ruido y el silencio, para crear de utilizar slo el cuerpo y asimismo
una composicin sonora, la cual re- generar secuencias de sonidos (por
gistrarn por medio de representa- ejemplo, dos palmadas, un pisotn y
ciones grficas no convencionales (la un grito) que no siempre sern msi-
convencional es la notacin musical ca; sin embargo, s sern creaciones
occidental) y tambin la presentarn sonoras.
ante un pblico. Exponer varios tipos de msica
Motivar el inters entre los alum- donde no se utilicen instrumentos mu-
nos con base en preguntas clave; por sicales ni la voz con letra.
ejemplo, son los instrumentos musi- La finalidad es que el alumno ten-
cales y la voz los nicos recursos con ga una idea de qu se puede ha-
los cuales se puede crear msica?, cer con el cuerpo y distintos objetos
todas las combinaciones de sonido y para crear una composicin sonora.
silencio dan como resultado msica? De igual manera, proponer distintos
Se plantear un desafo o un reto ejemplos de grafas convencionales
que permita a los alumnos dar res- para que el alumno reconozca la
puesta a las preguntas anteriores; por forma comn de representar grfica-
ejemplo, que mencionen una can- mente la msica; ello le servir de re-
cin de su agrado y slo utilicen mo- ferente para registrar sus creaciones
vimientos corporales y la voz (sin can- con grafas distintas a sta (mostrar
tar) para que la reproduzcan (imiten). diferentes partituras con grafas con-
Pedir que generen una secuencia de vencionales).
sonido que no tenga relacin con Pedir a los alumnos que escuchen a
alguna cancin que conozcan. El su alrededor, que exploren distintos pai-
39
sajes sonoros (los sonidos del ambien- posicin, el ensayo de las piezas, su
te) en el saln de clases, en el patio, lectura y exploracin de las posibili-
en la calle, o que imaginen los sonidos dades para ejecutarla con el cuerpo
de un parque, una feria, un mercado, y objetos; la produccin; es decir, en
etctera. Solicitar que averigen las qu espacio se presentar, qu ves-
causas y los efectos que originan los tuario se utilizar, y la difusin verbal,
sonidos que hayan identificado. por medio de carteles, peridicos
La intencin es que registren con locales y anuncios; indicando hora,
una grafa particular cada sonido lugar y da de la presentacin, as
(con su cualidad) y ruido que les atrai- como los participantes.
ga; y stos, aunados con el silencio, se Favorecer el disfrute durante la
utilizarn para crear una composicin ejecucin y audicin de las com-
sonora (puede ser cualquier grafa dis- posiciones sonoras al momento de
tinta a la notacin musical convencio- la presentacin. Motivar el respeto
nal: rayas, espirales, lneas punteadas, por su creacin y la de sus compae-
un punto, figuras, garabatos, todo es ros, pidiendo reconocer las cualida-
vlido!). Sugerir que inventen distintas des del sonido en las composiciones
combinaciones y patrones; asimismo para registrarlas con grafas no con-
proponer que las composiciones inclu- vencionales.
yan un inicio, un desarrollo y un cierre. Promover una reflexin del apren-
La idea es tener el registro grfico de dizaje, donde los alumnos socialicen
la creacin para leerla y ejecutarla, su experiencia; puede esperar res-
con sonidos producidos por su cuer- puestas libres o espontneas, o guiar
po, la voz y algunos objetos. la reflexin mediante preguntas que
Es importante considerar la pre- la orienten, por ejemplo, Qu sonidos
sentacin de las composiciones ante utilizaste en tu composicin sonora?
un pblico, la comunidad escolar, en Qu diferencias encuentras entre tu
algn foro de la entidad o ante otros composicin y las de tus compaeros?
grupos. Emplearon los mismos objetos y recur-
Indicar a los alumnos cada etapa sos sonoros? Existi algn orden lgico
del proceso para llegar a la presen- en tu creacin?, y en la de tus compa-
tacin: desde la creacin de la com- eros, hubo silencio y/o ruido?
40
Nivel: Primaria
Grado: Primero
Lenguaje artstico: Teatro
Bloque I
Explicar a los alumnos que el prop- e intensidades. Aqu, la finalidad es

sito del aprendizaje esperado para lograr que exploren sus posibilidades
este bloque es que logren comuni- corporales para responder a las pre-
car y/o expresar diferentes estados guntas anteriores.
de nimo a travs de sus cuerpos, y Formar equipos para contar una his-
con ello reconozcas otras posibilida- toria slo con el cuerpo, que contenga
des de hablar, no slo con los com- diferentes ideas, sentimientos y sensa-
paeros de clase sino tambin en el ciones; pedir al resto de los alumnos
entorno social. que identifiquen cul fue la historia que
Motivar el inters entre los alum- contaron sus compaeros, as como
nos con base en preguntas clave; por las caractersticas de los personajes.
ejemplo, Cmo se mueve una per- Promover una reflexin del apren-
sona cuando est enojada? Cmo dizaje mediante preguntas que la
acta un compaero cuando est guen; por ejemplo, si llegan a un lu-
feliz? Cmo describiras, sin hablar, gar donde no hablan el mismo idio-
lo que haces desde que te levantas ma, cmo te puedes comunicar con
hasta que llegas a la escuela? los habitantes del lugar? En tu vida
Pedir a los alumnos que cierren los cotidiana, en qu momento te has
ojos y que as identifiquen las partes de comunicado con alguien slo con
su cuerpo (extremidades), que explo- mmica? La intencin es lograr que
ren todas las posibilidades que tienen los alumnos se den cuenta de que
de moverlo; adems, se puede utilizar existen otras formas de comunicarse,
msica de fondo con diferentes ritmos adems de la palabra.
41
Cuadernos de los alumnos
Al ser instrumentos de evaluacin permiten hacer un seguimien-

to del desempeo de los alumnos y de los docentes. Tambin
son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar diferen-
tes producciones con fines evaluati-
vos, pero es necesario identificar el
aprendizaje esperado que se preten-
de evaluar y los criterios para hacerlo.
En ese sentido, es recomendable in-
cluir ejercicios que permitan evaluar
el aprendizaje de los alumnos, como
el procedimiento que usan para re-
solver problemas, escribir textos, or-
ganizar informacin, o seleccionarla
y analizarla.
Organizadores grficos
Son representacines visuales que comunican estructuras lgi-

cas de contenidos. Los organizadores grficos pueden utilizar-
se en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son
recomendables como instrumentos de evaluacin al concluir
el proceso, porque permiten que los alumnos expresen y re-
presenten sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones
existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cua-
dros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
42
Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de eva-

luacin, permiten identificar los aspectos de determina-
do contenido que los alumnos consideran relevantes y la
forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de
evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
La primera vez, es recomendable disear un modelo de

manera conjunta con los alumnos, para que sirva como
referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las

caractersticas del organizador; por ejemplo, la jerarqui-
zacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves,
lneas y flechas que correspondan.
43
Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica es-

tableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinp-
ticos son una alternativa de los mapas conceptuales; sin em-
bargo, carecen de algunos elementos, como las palabras de
enlace.
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares
Secantes
Oblicuas
Rectas
del plano
Paralelas
44
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de genera-

lidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptua, los
conceptos se representan por valos llamados nodos, y las pa-
labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas
o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004: 191).
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Sexto, bloque I
CONTINENTE
Es
Gran extensin de tierra en la

superficie del globo terrqueo
Se divide en
Regiones naturales Regiones sociales

continentales continentales
Estn delimitadas por
Clima
Poltica
Religin Lengua
Relieve Fauna
Cultura Economa
Vegetacin Hidrografa
45
Tcnicas para el anlisis del desempeo
Portafolio
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten
obtener informacin valiosa del desempeo de los alumnos. Asi-
mismo, muestra una historia documental construida a partir de
las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin for-
mativa; adems de que facilita la evaluacin realizada por el do-
cente, y al contener evidencias relevantes del proceso de apren-
dizaje de los alumnos, promueve la auto y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los concep-
tos, las habilidades y las actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observacin, la revisin y el anlisis de las producciones
permiten al docente contar con evidencias objetivas, no slo
del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron
para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden va-
lorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identifi-
car en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y
recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-
ficar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, sufi-
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
46
La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recoleccin de evidencias

Fase 2 Seleccin de las mismas
Fase 3 Su anlisis
Fase 4 Integracin del portafolio
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos

a reflexionar acerca del punto de partida, los avances
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la auto y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se

comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignatu-

ras y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos;
qu trabajos se incluirn y por qu; y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la

congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las

evidencias del portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del

portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
47
Esquema para la integracin de un portafolio
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Cuarto
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes

Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en Mxico a

partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmi-
cos y polticos.
Nombre del alumno:

Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del

alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y
polticos, presentes en paisajes de Mxico.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
48
Listas de cotejo
1. lbum: Paisajes de Mxico
C riterios de evaluacin S No
Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos
del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes
de Mxico.
Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos

y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se
aprecian en paisajes de Mxico.
Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico
a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus
componentes espaciales.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
Incluye frases cortas que comunican la importancia
de la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos
de Mxico.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.
49
Nivel de Referencia
Valoracin de los criterios
desempeo numrica
A
Nueve criterios demostrados 10
Destacado
B Ocho criterios demostrados 9

Satisfactorio Siete criterios demostrados 8
C Seis criterios demostrados 7

Suficiente Cinco criterios demostrados 6
D
Cuatro o menos criterios demostrados 5
Insuficiente
Observaciones derivadas del anlisis de

las evidencias y las propuestas de mejora:
50
Rbrica
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en

una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes
o los valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor

descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de
logro alcanzado. Generalmente, se presenta en una tabla que,
en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizon-
tal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
Redactar los indicadores

con base en los aprendiza-
jes esperados.
Establecer los grados mxi-

mo, intermedio y mnimo de
logros de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de va-

lor fcil de comprender y
utilizar.
51
Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico
Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar
esperados
el desempeo
Investiga La investigacin La investigacin La investigacin
aspectos de se fundament en no se fundament no sintetiz los
la cultura diferentes fuentes en varias fuentes aspectos ms rele-
y la vida de informacin y de informacin, vantes del conte-
cotidiana sintetiz los aspec- pero sintetiz los nido estudiado.
del pasado, tos ms importan- aspectos ms
y valora su tes del contenido relevantes.
importancia. estudiado.
Comprende Comprende la Identifica aspectos Identifica con

el contexto importancia de de la importancia dificultad aspec-
histrico del la herencia de de la herencia de tos de las culturas
periodo estu- Mesoamrica y la Mesoamrica y de mesoamericanas
diado. relacin con los los pueblos indge- y de los pueblos
pueblos indgenas nas actuales. indgenas en la
actuales. actualidad.
Elabora Elabora con Elabora las re- Elabora, con poco
reproduccio- creatividad en producciones y apego al periodo
nes y cdulas fondo y forma las cdulas del museo histrico, las repro-
del Museo reproducciones y histrico con algu- ducciones del mu-
histrico. cdulas del Museo nas equivocacio- seo. Se le dificulta
histrico. nes en el apego a la seleccin de
la informacin. informacin de las
cdulas.
Comunica Presenta sus Presenta sus ideas Le falta claridad
apropia- ideas de manera de manera clara para presentar sus
damente ordenada y com- u ordenada (pero ideas. No suele
sus ideas al pleta, comunica no ambas), lo escuchar las ex-
presentar con claridad sus que dificulta la posiciones de los
su trabajo a ideas. Escucha las claridad de sus otros.
otros. exposiciones de ideas. No siem-
los otros. pre escucha las
exposiciones de
los otros.
Valora la Relaciona el Reconoce la No logra compren-
importancia proceso histrico influencia del pe- der la influencia
del proceso estudiado con su riodo histrico es- del proceso histri-
histrico vida cotidiana tudiado, pero no co estudiado.
estudiado. y reconoce su lo relaciona con su
influencia hasta vida cotidiana.
nuestros das.
52
Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin

corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Asignatura: Educacin Artstica
Grado: Primero
Nombre del evaluado: Fecha:
Indicadores de logro
Contenidos
(categoras)
Muy bueno Bueno Regular
Identificacin de las Logra transmitir Logra comuni- Logra identifi-

partes del cuerpo que ideas y sensa- car una idea o car las partes
permiten comunicar ciones a los de- una sensacin de su cuerpo
ideas y sensaciones ms, al menos con todo su que le permi-
para relacionarse con con tres partes cuerpo. tiran comuni-
otras personas. diferentes de su carse sin hablar
cuerpo. con los dems.
Exploracin de las po- Logra comuni- Logra comu- Logra com-

sibilidades de su cuer- carse con un nicarse con prender los
po para expresar una compaero un compa- mensajes de
idea, un sentimiento sin hablar y ero, pero no los dems sin
o una sensacin, tambin com- comprende el lograr transmi-
comparndolos con prende la idea mensaje que le tir sus propios
los de un compaero, que le estn estn transmi- mensajes.
creando as una forma transmitiendo. tiendo.
de comunicacin.
Distincin del cuerpo Logra argu- Logra sealar la Logra describir

como emisor y recep- mentar que, forma en que las diferencias
tor de mensajes. adems de su cuerpo enva entre emitir
la voz, puede mensajes sin un mensaje y
comunicarse hablar. recibirlo.
a travs de su
cuerpo.
53
Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin

grfica (plano)
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa, con nfasis en Diseo arquitectnico
Grado: Primero
Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Elaboracin Elaboraron el Elaboraron el pla- Elaboraron el

de planos con plano con la pro- no con la propues- plano sin tomar
referencia a la puesta arquitec- ta arquitectnica, en cuenta la
propuesta tnica, tomando pero no cumple propuesta arqui-
en cuenta los con los elementos tectnica, ni los
requerimientos del definidos por el requerimientos
usuario. usuario. del usuario.
Dimensiones Establecieron las Establecieron las Establecieron
del espacio dimensiones del dimensiones del las dimensio-
terreno tomando terreno toman- nes del terreno
en cuenta todas do en cuenta la tomando en
las caractersticas mayora de las cuenta slo
de la propuesta caractersticas de algunas de las
arquitectnica. la propuesta arqui- caractersticas
tectnica. de la propuesta
arquitectnica.
Distribucin Definieron la Definieron la Definieron la

de los espacios distribucin de distribucin de la distribucin de
todos los espacios mayora de los es- algunos espa-
de acuerdo con pacios de acuerdo cios de acuerdo
la funcin de los con la funcin con la funcin
mismos. de los mismos. de los mismos.
Comunicacin Presentaron al Presentaron al gru- Presentaron al

de los resultados grupo el proceso po el proceso y los grupo el proce-
y los resultados resultados descri- so y los resulta-
describiendo to- biendo la mayora dos describien-
dos los problemas de los problemas do algunos de
enfrentados, los enfrentados, los los problemas
retos superados y retos superados y enfrentados, los
los logros alcan- los logros alcan- retos supera-
zados. zados. dos y los logros
alcanzados.
54
Rbrica para evaluar el Bloque III

Nivel: Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales
Grado: Cuarto
Bloque III
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Establece la forma Establece la forma Identifica las Distingue con

y fluidez como como criterio para caractersticas de dificultad los
criterios para cla- clasificar materia- los estados fsicos slidos, lquidos y
sificar materiales les de uso comn, como slidos, lqui- gases como ele-
de uso comn, de de acuerdo con dos y gaseoso. mentos de los
acuerdo con los los estados fsicos. estados fsicos.
estados fsicos.
Relaciona los Relaciona los Reconoce los Distingue con di-

cambios de cambios de esta- cambios de esta- ficultad los cam-
estado de los do en sustancias do en sustancias bios de estado
materiales con la de uso cotidiano de uso cotidiano. en sustancias de
variacin de la sin variacin de uso cotidiano.
temperatura. la temperatura
Manejo de la informacin
como variable.
Describe las fases Reconoce las Reconoce las Identifica con

del ciclo del agua diferentes fases diferentes fases dificultad las
y las relaciona del ciclo del agua del ciclo del agua diferentes fases
con factores del como procesos y como proceso. en el ciclo del
clima (humedad su relacin con los agua.
y temperatura), su seres vivos.
distribucin en el
planeta y la disolu-
cin de sustancias
en la importancia
para la vida.
Reconoce algunos Identifica el tiem- Reconoce la re- Distingue con

factores, como po y la temperatu- lacin que tienen dificultad los
tiempo, tempera- ra como factores los procesos de procesos de
tura y accin de en la coccin y la coccin y des- coccin y des-
los microorganis- descomposicin composicin de composicin de
mos, que influyen de los alimentos. los alimentos. los alimentos.
en la coccin y la
descomposicin
de los alimentos.
55
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Describe algunas Identifica algunas Reconoce que Reconoce

aportaciones de tcnicas y apara- a lo largo del con dificultad
la tecnologa y su tos relacionados tiempo se han tcnicas y
desarrollo histrico con la preparacin aplicado tcnicas aparatos como
en la preparacin y la conservacin para conservar los aportacin de
y conservacin de de los alimentos. alimentos. la tecnologa
los alimentos. en el desarrollo
histrico, en la
preparacin y
conservacin
de los alimentos.
Aplica sus Identifica sus Reconoce la Reconoce con

conocimientos conocimientos importancia de la dificultad qu
Manejo de la informacin
relacionados con relacionados con conservacin de conocimientos

la conservacin la conservacin los alimentos en aplican en una
de los alimentos de alimentos en algunas situacio- situacin que
en situaciones una situacin nes cotidianas. involucra la
problemticas cotidiana. conservacin
cotidianas. de alimentos.
Busca, selecciona Busca y selec- Busca informa- Con dificultad,

y sistematiza infor- ciona informacin acerca del busca, seleccio-
macin acerca cin acerca proceso de con- na y sistematiza
del proceso de del proceso de servacin de los informacin
conservacin de conservacin de alimentos. acerca del
los alimentos. los alimentos. proceso de con-
servacin de los
alimentos.
Identifica y aplica Identifica algunas Conoce algunas Desconoce que

tcnicas sencillas tcnicas sencillas tcnicas sencillas existen tcnicas
para la conserva- para la conserva- para la conserva- para la con-
cin de alimentos. cin de alimentos. cin de alimentos. servacin de
alimentos.
56
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con pre-
cisin las tareas, las acciones, los procesos y las actitudes que se
desean evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla
que slo considera los aspectos que se relacionan con las par-
tes relevantes del proceso, y los ordena segn la secuencia de
realizacin.
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo
Nivel: Primaria
Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
Bloque V
Aprendizajes esperados Contenidos

Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, Cuidado de la
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as naturaleza
como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan
a la naturaleza.
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base
en una lista de cotejo.
Criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Observan las acciones que afectan

a la naturaleza, durante el recorrido.
Registran en una lista las acciones
identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan
a mitigar el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin del juego.
Reconocen, durante el desarrollo del juego,

las acciones que afectan a la naturaleza,
as como las actividades que ayudan
a su cuidado.
Explican por qu es importante cuidar
la naturaleza del lugar donde viven.
Respetan las opiniones de los dems.
57
Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el
desarrollo de un proyecto
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa
Grados: Primero, segundo y tercero
Bloque V
C riterios S No
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico
planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas

tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la

implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para trabajar

en equipo y colabor de forma activa en ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la

realizacin de su prototipo o modelo.
Evalu el producto elaborado mediante la

comparacin de la situacin que origin el problema.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos

Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles

para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin,
explicacin y formulacin de argumentos de los diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.
58
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-

quieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y

contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una

lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo,
y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor,
se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instru-
mento (vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evalua-
cin de este cuadernillo, que se localiza en la pgina 19).
59
Debate
Finalidad
El debate es una discusin estructurada acerca de un

tema determinado, con el propsito de presentar postu-
ras a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un
tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for-
mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa,
respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base
en evidencias.
La preparacin y la ejecucin del debate constan de tres

fases: antes, durante y despus.
Antes Definicin del tema

Definicin de la postura y los roles
Seleccin y anlisis de fuentes
Resumen
Preparacin
Durante Presentacin
Interaccin cronometrada de los participantes
(argumentacin y contraargumentacin)
Conclusiones
Despus Evaluacin
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
Contar con un formato preestablecido donde se espe-

cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura-
cin y el tiempo destinado a cada participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto mutuos.
Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de anlisis e investigacin.
Conocer con profundidad el tema para lograr una dis-
cusin real.
60
Para evaluar un debate, debe elaborarse una lista de co-
tejo o una rbrica en la que los indicadores se relacionen con
los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las
caractersticas de la tipologa textual.
Ensayo
Finalidad
El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es

exponer las ideas del alumno en torno a un tema que
se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un
texto breve que se diferencia de otras formas de exposi-
cin, como la tesis, la disertacin o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organiza-

do en un inicio (introduccin en la que se plantea el tema, as
como la importancia o inters de tratarlo), un desarrollo (expo-
sicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin personal).
Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero
debe ser congruente con el destinatario.
61
Procedimiento
Para elaborar un ensayo, se recomenda lo siguiente:
Definir el tema y asumir una postura al respecto.

Identificar al destinatario.
Buscar y seleccionar fuentes de informacin.
Identificar puntos de vista diferentes.
Redactar el borrador considerando las caractersti-
cas de forma y contenido de la tipologa textual.
Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo,
apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etc-
tera, las ideas de otros.
Corregir.
Editar.
Presentar.
62
Para evaluar el ensayo, es necesario elaborar una rbrica
o lista de cotejo en la que se consideren las caractersticas del
tipo de texto, su organizacin, la argumentacin de las ideas,
los recursos literarios empleados en las descripciones de un mis-
mo tema, como la comparacin, el paralelismo, la hiprbole y
la metfora; as como los recursos discursivos: la irona o la per-
suasin y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de

preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una res-
puesta limitada a una eleccin entre una serie de alternativas,
o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
De opcin mltiple: La pregunta se acompaa de un con-

junto de respuestas donde slo una es la correcta.
De base comn (multireactivos):

Se formula una serie de pregun-
tas a partir de una misma infor-
macin, generalmente un texto
o un recurso grfico.
De ordenamiento: Proponen una

serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados; la ta-
rea es secuenciarlos de acuerdo
con un criterio establecido.
Verdaderas o falsas: La pregunta

se acompaa de un conjunto de
afirmaciones correctas e inco-
rrectas. La tarea es identificarlas.
63
De correlacin: Se conforman por dos columnas con ideas

o conceptos relacionados entre s. El propsito es sealar
dichas relaciones.
Para completar ideas: Se propone un planteamiento incom-

pleto. La tarea es incluir la informacin que le d coheren-
cia y sentido a la idea planteada.
Abiertas de respuesta nica: Requieren de una respuesta

especfica.
64
Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los
aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y nmero de pregun-
tas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:
Objetividad, entendida como la no intervencin del juicio

personal.
Validez que conduzca al logro del propsito de la eva-
luacin; es decir, que cada pregunta mida lo que debe
evaluar.
Confiabilidad en el grado de exactitud con que cada
pregunta mide el aspecto que se desea evaluar.
Claridad en las instrucciones, preguntas, y respuestas cla-
ras y precisas.
Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La
calificacin se obtiene a partir de la suma de los valores
asignados a las soluciones correctas.
65
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Quinto
Nombre de la escuela:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
Nmero total de aciertos:
1. Ubica las siguientes fracciones sobre la recta numrica.
11 8 4
3 5 6
0 1 12 5
2. Escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo.
11
a)
5
16
b)
7
3. Cuntos tringulos rojos y cuntos morados habra si este dibujo se colo-

reara as?
2
Rojos:
6
2
Morados:
4
Amarillos: 14 tringulos
tringulos rojos tringulos morados
66
Pruebas de respuesta abierta
Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como

pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de pre-
guntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Per-
miten evaluar la lgica de sus reflexiones, la capacidad com-
prensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido,
los procedimientos seguidos en sus anlisis y la coherencia de
sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o
escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario
seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los conte-
nidos que se vinculan con cada uno de ellos; as como qu
se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, inter-
pretacin, argumento, hiptesis y datos sobre procedimientos,
entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta, es necesario
considerar las siguientes acciones:
Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, or-

ganicen, seleccionen y expresen los elementos esencia-
les de lo aprendido.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis,
comentarios y juicios crticos.
Programar el tiempo de realizacin en funcin de la ex-
tensin y dificultad de la prueba.
Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer
al grupo.
Promover la observacin y reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.
67
68
II
Preguntas frecuentes

69
Qu es una estrategia de evaluacin
Es un plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos, reco-

nocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar
una intervencin efectiva en su proceso de aprendizaje.
Qu son las tcnicas de evaluacin
Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informa-

cin relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
Qu son los instrumentos de evaluacin
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin

acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia prctica docente.
70
En qu momento se establece la estrategia
y se definen los instrumentos de evaluacin
La planificacin es el momento donde se disean e incluyen las estra-

tegias y los instrumentos de evaluacin, ya que en esa fase se define
qu se ensea y cmo; es decir, qu aprendern los alumnos y cmo
se medir ese conocimiento en funcin del cumplimiento o no de los
aprendizajes esperados. Si la estrategia no est brindando los resulta-
dos previstos, puede enriquecerse o reformularse.
Cmo utilizar los instrumentos de evaluacin
El uso de los instrumentos de evaluacin depender de la informacin

que se desea obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no exis-
te un instrumento que al mismo tiempo pueda evaluar conocimientos,
habilidades, actitudes o valores.
Considerando que la evaluacin es importante para aprender,
conviene usar diferentes instrumentos durante el proceso de ensean-
za y de aprendizaje, porque de esta manera se contar con infor-
macin suficiente para el registro de los resultados en la Cartilla de
Educacin Bsica.

71
72
III
Para saber ms

73
En los siguientes ttulos se puede encontrar informacin adicional y
complementaria de los temas que se abordaron en el cuadernillo.
Airasian, P. W. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, SEP/

McGraw-Hill (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Astolfi, J. (2004), El error, un medio para ensear, Mxico, SEP/Dada
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Casanova, M. (1998), Evaluacin educativa, Mxico, SEP/Muralla
Cassany, D. (2002), La cocina de la escritura, Mxico, SEP/Anagrama
Daz, Barriga Arceo, F. y G. Hernndez Rojas (2010), Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
construtivista, Mxico, McGraw-Hill.
Hargreaves, A. y otros (2000), Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP/
Octaedro (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo
necesario, Mxico, SEP/FCE.
Monereo, C. y otros (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Mxico,
SEP (Biblioteca del normalista).
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear,
Mxico, SEP/Gra (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
74
Saint-Onge, M. (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico,

SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la actualizacin del
maestro).
Schmelkes, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
Mxico, SEP/OEA (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
75
Bibliografa consultada
Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias, Barcelona, Edeb.

lvarez, J. (1994), Valor social y acadmico de la evaluacin, Madrid, Universidad Complutense.
Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluacin, Barcelona.
Camilloni, A. y otros (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que
los integran, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos
Aires, Paids.
Contreras, J. (1990), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la didctica, Madrid,
Akal.
Delors, J. y otros (1996), La educacin encierra un tesoro, en Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Pars, Ediciones Unesco.
Daz, F. y G. Hernndez (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico,
McGraw-Hill.
Snchez, T. (1995), La construccin del aprendizaje en el aula, Buenos Aires, Editorial Magisterio del
Ro de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primer Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Segundo Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Quinto Grado,
Mxico.
76
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Sexto Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Artes, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Ciencias,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin
Fsica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Espaol,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Formacin
Cvica y tica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de
Mxico y del Mundo, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Historia,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Matemticas,
Mxico.
(2011), El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, DGDC, Noviembre, p. 8.
77

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Las estrategias y los

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Direccin General de Desarrollo

Direccin General de Formacin

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I. Evaluacin para el aprendizaje 15

II. Preguntas frecuentes 68

III. Para saber ms 72

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

1. El enfoque formativo de la evaluacin

Margarita Zorrilla Fierro

En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que

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Preguntas sobre el procedimiento X X

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4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten

Para elaborar una gua de observacin es necesario defi-

Propsito(s): lo que se pretende observar.

Competencias Aprendizajes esperados

Competencias Aprendizajes esperados

Expresa grficamente las ideas que Utiliza marcas grficas

Los aspectos a observar tienen relacin con la competen-

Competencias Aprendizajes esperados

Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,

Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

Aprendizajes esperados Producciones para el

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con

El registro anecdtico es un informe que describe hechos, suce-

El registro anecdtico se recomienda para identificar las

El registro anecdtico se compone de siete elementos b-

Fecha: da que se realiza.

Alumno: X cin clara del procedimiento que

Para el espacio curricular de Tutora en secundaria, el registro

Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo

En el grupo 3 B se ha suscitado un realizar las entrevistas; sin embargo,

Descripcin del acto: El da 26 de noviembre, los integrantes del equi-

Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?

Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.

El diario de clase es un registro individual donde cada alum-

El diario de clase permite:

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los

Definir la periodicidad del diario; es decir, por cunto

Qu aprend hoy? Qu dudas tengo de lo que

Qu me gust ms y por qu?

Qu fue lo ms difcil? Qu me falta por aprender

Si lo hubiera hecho de otra manera,

Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar in-

Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para

Para elaborar la escala de actitudes se debe:

Determinar la actitud a evaluar y definirla.

Nm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD

1. Comparto mis materiales con compae-

7. Puedo organizar las actividades del equi-

La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un

Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice

Preguntas sobre el procedimiento

Tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos acer-