Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
INTRODUCCIN
El trastorno del desarrollo, que afecta en diversa proporcin a la
coordinacin motora, a la integracin visuoespacial, a los aprendizajes escolares y a las habilidades psicosociales [1-3], se ha
diferenciado en la bibliografa bajo distintas terminologas:
trastorno de la coordinacin motora Clasificacin Internacional de Enfermedades, dcima revisin (CIE-10), Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin
(DSM-IV), dispraxia del desarrollo [4-6], trastorno de aprendizaje no verbal [7-10]. dficit de atencin, del control motor
y de la percepcin [11-13], sndrome del hemisferio derecho
[14-17] y desarrollo cerebral atpico [3-18]. Las dos ltimas
etiquetas pretenden saldar con un calificativo neuropsicolgico la indefinicin sindrmica del conjunto. Por otra parte, el
resto de denominaciones, apoyadas en la categora de los sntomas, son eufemsticas, pues eluden el hecho de que las habilidades verbales tambin resultan afectadas en la mayora de estos
nios (por tanto, no se trata de un trastorno slo de coordinacin
motora o no verbal). Dadas estas dificultades de delimitacin
conceptual, existen pocos estudios epidemiolgicos, y la prevalencia no est recogida en la bibliografa [10].
En esta investigacin hemos optado por el trmino trastorno de aprendizaje procedimental (TAP), puesto que, como aqu
se demuestra, la dificultad nuclear de los sujetos afectos reside
PACIENTES Y MTODOS
409
N. CRESPO-EGULAZ, ET AL
El grupo con TDAH lo forman, tras el anli- Tabla I. Tipos de trastornos especficos del desarrollo y de los aprendizajes de la muestra. Frecuencia
por grupos y sexo.
sis de conglomerados, 70 sujetos que cumplen
los criterios del DSM-IV para dicha patologa,
Diagnsticos
Grupos tras estudio
n
Nios Nias CIT
CIV
CIM CIV-CIM
sin la concurrencia de otros trastornos comriniciales
de conglomerados
bidos. Segn el subtipo de TDAH, se distribuyen de la siguiente forma: 67% en el subtipo
TCM (n = 53)
TAP
16
14
2
84
92
80
12
combinado y 33% en el subtipo inatento.
Nuestro estudio ha utilizado una muestra
TAP-TDAH
37
25
12
90
98
81
17
formada por 86 participantes con el diagnstiTDAH (n = 70)
TDAH combinado
47
40
7
98
99
100
1
co principal de TEL, sin otros trastornos comrbidos y con un cociente intelectual (CI) no
TDAH inatento
23
18
5
100
100
100
0
verbal 90. Distinguimos, tras el estudio de
conglomerados, los que presentan una afectaTEL (n = 86)
TEL formal
68
49
19
80
70
92
22
cin de las dimensiones formales del lenguaje
TEL funcional
18
12
6
84
78
93
15
(TEL formal, n = 68; 79%) y los que tienen
un dficit exclusivo o muy preponderante en
Total
209
158
51
las dimensiones funcionales del lenguaje (TEL
funcional, n = 18; 21%).
Grupo adicional LPV
LPV
8
5
3
97
102
91
11
Aunque la nocin general de trastornos de
(n = 25)
aprendizaje implica la no coexistencia de leLPV-TAP
17
11
6
76
90
64
26
sin cerebral demostrable, se ha considerado
que el estudio de las capacidades de aprendiCIM: cociente intelectual manipulativo; CIT: cociente intelectual total; CIV: cociente intelectual verbal; CIV-CIM:
zaje en nios afectos de lesin cerebral tem- discrepancia entre cociente intelectual verbal y manipulativo; LPV: lesin cerebral por leucomalacia periventriprana podra contribuir a perfilar un modelo cular; TAP: trastorno de aprendizaje procedimental; TCM: trastorno de la coordinacin motora; TDAH: trastorno por dficit de atencin/hiperactividad; TEL: trastorno especfico del lenguaje.
fisiopatolgico (neuropsicolgico) que explique las dificultades para el aprendizaje. Por
esta razn se ha incluido, finalmente, un gru Nivel intelectual: escala de inteligencia Wechsler para nios [25].
po de sujetos con lesin cerebral temprana no progresiva, para ver la simili Atencin y funcin ejecutiva: test de percepcin de diferencias caras
tud del TAP con los cuadros que resultan de una disfuncin de los sistemas
[26], Continuous Performance Test [27], laberintos de la escala de intelifuera a dentro de la encrucijada parietooccipital. Este grupo est formado
gencia Wechsler para nios [25] y test de Stroop [28].
por 25 pacientes que padecen parlisis cerebral dipljica, de los cuales el
Memoria declarativa: Childrens Auditory Verbal Learning Test [29], me82% es deambulante; todos ellos presentan leucomalacia periventricular
moria de historias del test de memoria y aprendizaje [30], test de memo(LPV) de origen hipoxicoisqumico perinatal [19,20], comprobada por reria Rivermead [31] y figura de Rey-memoria [32].
sonancia magntica. La lesin abarca las regiones perirrolndicas y las en Capacidad gnosoprxica: gnosias visuales de la batera para el examen de
crucijadas parietooccipitales y, en el 88% de los casos, es bilateral. Tras el
la integracin sensorimotriz de los escolares navarros [33], test de percepanlisis cluster en los grupos con lesin cerebral temprana de la muestra,
cin visual no motriz [34], figura de Rey [32] y test Purdue Pegboard [35].
utilizando las variables categricas de presentar o no dificultades en los
Aspectos formales del lenguaje: test de vocabulario en imgenes Peabody
aprendizajes escolares, distinguimos dos grupos: los que no tienen dificulta[36], comprensin auditiva (relato) del test Illinois de aptitudes psicolindes escolares especficas, que denominamos LPV (n = 8; 32%), y los que s
gsticas [37], articulacin de palabras y pseudopalabras del modelo de
manifiestan estas dificultades, que denominamos LPV-TAP (n = 17; 68%).
Spreen y Benton [38], repeticin de frases del modelo de Spreen y BenFrecuencia por sexo, edad y capacidad intelectual
ton [38], test de vocabulario de Boston [39] e integracin gramatical del
test Illinois de aptitudes psicolingsticas [37].
La distribucin de la muestra por sexo es de 3,1 varones por nia (Tabla I). La
Uso cognitivo del lenguaje: vocabulario de las escalas de aptitudes y psiproporcin es mayor en el grupo con TDAH (4,8 varones por nia). La prevacomotricidad para nios [40] y memoria de historias del test de memoria
lencia de TDAH segn sexo sealada en la bibliografa aporta datos dispares,
y aprendizaje [30].
pero varias investigaciones sealan prevalencias mayores en los varones, muy
Uso pragmtico del lenguaje: inventario de comunicacin para nios [41,42].
similares a la del presente trabajo [21-23]. En el grupo con TAP, la proporcin
Lectura y escritura: palabras y pseudopalabras de la evaluacin de los
por sexo es desigual: en el grupo TAP puro, la proporcin es de 7 varones
procesos lectores [43,44]; comprensin lectora del test de anlisis de lecpor nia, y en el que se asocia TDAH es menor (2 varones por nia). En los 86
toescritura, PROLECse [44,45]; escritura al dictado del test de anlisis de
sujetos con TEL, la proporcin por sexos (2,4 varones por cada sujeto femelectoescritura [45].
nino) se corresponde con la establecida en la bibliografa [24].
El rango de edad en el que se distribuyen todos los grupos es el corresEl inventario de comunicacin para nios [41,42] permite obtener informapondiente al nivel escolar de educacin primaria (6-12 aos; media: 8 aos).
cin del uso contextualizado del lenguaje como medio para la interaccin
Todos los participantes del estudio tienen una capacidad intelectual norsocial, es decir, de la dimensin pragmtica del lenguaje, pero en ella se inmal, evaluada con la escala de inteligencia Wechsler [25]. El CI medio de la
cluye tambin la dimensin de relacin social con el grupo de iguales y con
casustica es 90 (rango: 81-120; desviacin estndar: 2,45). Como puede
adultos. Su baremo original est constituido por una muestra de nios
apreciarse en la tabla I, en los grupos con TAP se objetiva una discrepancia
con afectacin lingstica y/o comunicativa. Por consiguiente, hemos utilizasignificativa entre las habilidades verbales y las perceptivomanipulativas, a
do un grupo control formado por 32 participantes espaoles de la poblacin
favor de las primeras; y en el grupo con TEL la diferencia entre dichas habigeneral, con edades comprendidas entre 6 y 12 aos, y hemos usado las
lidades tambin es estadsticamente significativa, pero a la inversa, es decir,
puntuaciones obtenidas como medidas de referencia. Para el resto de pruea favor de las no verbales.
bas neuropsicolgicas, la referencia normativa utilizada es la de los propios
Metodologa
baremos de cada una de ellas.
En la evaluacin se obtienen una serie de variables neuropsicolgicas;
Se obtienen los datos relevantes de la anamnesis sobre el desarrollo psicocon ellas se elabora un perfil individual de cada paciente y un perfil clnico
motor y evolutivo de cada componente de la muestra (hitos del desarrollo;
de cada uno de los ocho grupos de la casustica. Para reducir la complejidad
edad de sospecha del dficit; antecedentes familiares; presencia de dificulen la interpretacin de los datos se realiza un anlisis factorial de estas vatades escolares; y tipo de intervencin educativa y/o psicolgica). Adems,
riables neuropsicolgicas.
se realiza una evaluacin neuropsicolgica que contempla las siguientes
Los factores obtenidos se indican en la tabla II y se refieren a las siguienfunciones cognitivas, evaluadas con las pruebas y/o subpruebas sealadas:
410
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
Tabla II. Factores neuropsicolgicos: estadsticos descriptivos en puntuaciones tipificadas t-medias: 50; desviacin: 10; y rendimiento bajo en comparacin con el grupo normativo (en sombreado gris). Diferencias entre los grupos TAP y TAP-TDAH; TAP-TDAH y TDAH; y TAP-LPV y LPV.
TAP
TAP-TDAH
n = 16
x (s)
n = 37
x (s)
Comprensin verbal
45 (7,88)
50 (5,17)
Organizacin perceptiva
41 (11,8)
Independencia a distraccin
Memoria operativa
TAP-TDAH
TDAH
n = 37
x (s)
n = 70
x (s)
NS
50 (5,17)
50 (6,51)
41 (6,79)
NS
41 (6,79)
39 (12,7)
41 (7,58)
NS
46 (9,83)
48 (10,2)
Memoria asociativa
45 (8,04)
Memoria significativa
TAP-LPV
LPV
n = 17
x (s)
n=8
x (s)
NS
44 (4,62)
51 (5,41)
49 (5,81)
34 (7,57)
48 (6,21)
41 (7,58)
50 (7,38)
39 (5,71)
50 (3,21)
NS
48 (10,2)
55 (11,8)
NS
48 (9,33)
49 (10,9)
NS
45 (7,85)
NS
45 (7,85)
50 (8,28)
NS
40 (8,89)
50 (4,34)
45 (8,27)
43 (9,71)
NS
43 (9,71)
50 (12,2)
NS
37 (8,27)
48 (4,91)
43 (10,6)
44 (8,21)
NS
44 (8,21)
45 (9,07)
NS
38 (10,5)
52 (2,59)
Memoria semntica
47 (6,49)
48 (4,68)
NS
48 (4,68)
51 (5,56)
NS
47 (7,65)
50 (2,81)
NS
36 (7,01)
34 (10,4)
NS
34 (10,4)
44 (8,89)
13 (13,1)
16 (9,09)
NS
43 (6,71)
43 (8,52)
NS
43 (8,52)
48 (7,01)
43 (7,66)
49 (3,44)
NS
39 (8,37)
37 (7,55)
NS
37 (7,55)
48 (5,05)
33 (7,38)
49 (3,85)
44 (8,39)
37 (10,1)
37 (10,1)
42 (12,1)
NS
38 (11,5)
42 (12,2)
NS
39 (7,04)
40 (7,02)
NS
40 (7,47)
48 (3,11)
Capacidad intelectual
Memoria declarativa
Sistema atencional
Atencin selectiva
Atencin sostenida
47 (5,11)
39 (7,04)
Control de interferencias
42 (6,69)
41 (5,82)
NS
41 (5,82)
43 (7,17)
NS
35 (5,83)
46 (7,61)
34 (16,4)
34 (16,4)
43 (9,81)
NS
41 (16,1)
50 (6,81)
NS
41 (5,35)
52 (4,33)
Control de impulsividad
47 (6,68)
43 (4,04)
43 (5,41)
NS
43 (5,41)
52 (6,01)
Gnosias
39 (10,9)
37 (10,1)
NS
37 (10,1)
51 (7,54)
38 (10,7)
48 (9,17)
Praxias constructivas
38 (7,97)
36 (6,12)
NS
36 (6,12)
48 (4,39)
27 (6,68)
47 (2,76)
Fonologa
45 (10,4)
45 (8,27)
NS
45 (8,27)
47 (7,05)
NS
46 (10,7)
51 (2,63)
NS
Morfosintaxis
49 (5,69)
50 (4,64)
NS
50 (4,64)
53 (5,35)
NS
49 (5,91)
49 (9,41)
NS
Denominacin
39 (6,74)
44 (8,89)
NS
44 (8,89)
47 (10,1)
NS
41 (13,3)
45 (9,14)
NS
48 (4,41)
51 (3,44)
NS
51 (3,44)
51 (3,88)
NS
46 (3,71)
53 (2,82)
36 (8,47)
34 (10,1)
47 (5,71)
38 (5,65)
48 (1,94)
Atencin perceptiva
Capacidad gnosoprxica
Lenguaje
32 (8,46)
28 (9,68)
NS
28 (9,68)
35 (7,57)
32 (5,63)
NS
32 (5,63)
39 (5,36)
Relaciones sociales
33 (6,12)
34 (8,35)
NS
34 (8,35)
43 (8,16)
40 (8,92)
44 (6,58)
NS
39 (5,78)
38 (5,03)
NS
38 (5,03)
41 (6,66)
NS
47 (6,79)
49 (6,55)
NS
42 (9,05)
50 (9,26)
Habilidades conversacionales
Competencia social
38 (10,9)
36 (8,89)
NS
36 (8,89)
43 (9,27)
Automatismo en lectoescritura
43 (6,71)
41 (13,4)
NS
41 (13,4)
42 (10,8)
NS
44 (11,1)
47 (7,28)
NS
Comprensin lectora
47 (9,86)
45 (12,9)
NS
45 (12,9)
49 (10,5)
NS
44 (9,47)
49 (9,2)
NS
LPV: leucomalacia periventricular; NS: sin diferencias significativas; TAP: trastorno de aprendizaje procedimental; TAP-TDAH: trastorno de aprendizaje procedimental y trastorno por dficit de atencin/hiperactividad; TAP-LPV: trastorno de aprendizaje procedimental con lesin por leucomalacia periventricular; TDAH: trastorno por dficit de atencin/hiperactividad. a p < 0,05; b p < 0,01.
411
N. CRESPO-EGULAZ, ET AL
tes dimensiones globales: capacidad intelectual, memoria declarativa, memoria implcita procedimental, sistema atencional, capacidad gnosoprxica,
lenguaje, competencia social y lectoescritura.
Los factores de capacidad intelectual obtenidos mediante nuestro anlisis coinciden con lo que las escalas Wechsler denominan CI verbal (ndice
de comprensin verbal) y CI manipulativo (ndice de razonamiento perceptivo).
La memoria procedimental es una de las variedades de memoria implcita que abarca el aprendizaje de rutinas motoras, de hbitos cognitivos y
de estrategias de tratamiento integrado de la informacin sensorial cuya
adquisicin y recuperacin se realiza a un nivel automtico y no necesariamente consciente, facilitando as la conducta del sujeto con bajo costo
atencional.
El tratamiento estadstico de los datos de esta investigacin se ha llevado
a cabo con el programa SPSS v. 12.0 y se han realizado los siguientes anlisis, que se sintetizan en la figura:
Para concretar y definir la sintomatologa que caracteriza al TAP se
comparan los perfiles neuropsicolgicos (t de Student) de los siguientes
grupos:
a) TAP y TAP-TDAH: las diferencias entre ambos grupos permitirn destacar los rasgos atribuibles al dficit de atencin y, por consiguiente,
las caractersticas en las que no haya diferencias significativas permitirn definir al TAP.
b) TAP-TDAH y TDAH: las caractersticas en las que difieran describirn el
perfil del TAP, sin tener en cuenta la influencia del dficit de atencin.
c) LPV y LPV-TAP: las caractersticas que los diferencien definirn al TAP,
sin tener en cuenta la influencia del trastorno motor.
Para profundizar en las habilidades lingsticas y en la competencia social en el TAP, se realiza un estudio comparativo (ANOVA) de las variables psicolingsticas en los grupos TAP, TDAH y TEL.
Para estudiar la correlacin anatomofuncional en el TAP, se comparan
(t de Student) los perfiles cognitivos de los grupos TAP y LPV-TAP, para
resaltar las caractersticas en las que no se diferencian estos grupos con
TAP, con y sin lesin cerebral definida, y mantener la hiptesis as de que
ambos grupos comparten la misma disfuncin.
Para proponer los criterios diagnsticos de inclusin en la categora de
TAP se destacan los criterios de la anamnesis y de la evaluacin neuropsicolgica que cumplen todos y cada uno de los componentes del grupo con TAP y del grupo con TAP-TDAH.
RESULTADOS
El 70% de los sujetos con TAP de nuestra casustica tiene al mismo tiempo
TDAH, y es ms frecuente el subtipo inatento. Es decir, en el grupo con TDAH
sin otros trastornos comrbidos, el subtipo inatento configura el 33%, y
cuando se asocia el TAP con el TDAH (TAP-TDAH), el subtipo inatento
configura el 73%.
Como indican los resultados obtenidos en este estudio, los dos grupos
con TAP comparten el mismo perfil neuropsicolgico (Tabla II): tienen dificultades en las funciones de integracin visuoespacial y visuoconstructiva,
en el aprendizaje de procedimientos (perceptivos, motores y cognitivos), en
el automatismo lector, en el uso contextualizado del lenguaje y en las habilidades sociales. En ambos grupos (TAP y TAP-TDAH) se evidencian marcadas diferencias entre el CI verbal y manipulativo, en detrimento de este
ltimo, como puede apreciarse en la tabla I.
La nica diferencia entre los nios con TAP y los del grupo con TAPTDAH es que estos ltimos manifiestan, adems, dficit en las funciones
del sistema atencional de dentro a fuera o atencin supervisora en la tabla
II, atencin selectiva y sostenida y control de impulsividad.
Los grupos con TAP-TDAH y TDAH, segn los resultados de esta investigacin resumidos en la tabla II, difieren en las habilidades de organizacin perceptiva-espacial; la memoria implcita, que permite la automatizacin de los aprendizajes; el uso pragmtico del lenguaje; y el mantenimiento de las relaciones interpersonales con los iguales. Estas caractersticas describen el perfil del TAP, sin tener en cuenta la influencia del dficit de atencin.
El grupo con TEL difiere de forma significativa del resto de los grupos
de nuestra casustica en los aspectos de la forma del lenguaje (comprensin de palabras y de relato, programacin fonolgica, vocabulario y gramtica) en el caso del grupo TEL formal y en el uso cognitivo y pragm-
412
Figura. Estudio comparativo entre los distintos grupos de la muestra clnica: trastorno de aprendizaje procedimental (TAP); trastorno por dficit
de atencin/hiperactividad (TDAH); trastorno especfico del lenguaje (TEL) y
lesin cerebral por leucomalacia periventricular (LPV). a) t de Student entre los grupos: TAP y TAP-TDAH (a1), TAP-TDAH y TDAH (a2), y LPV y LPVTAP (a3); b) ANOVA entre los grupos TAP, TDAH y TEL; c) t de Student entre los grupos TAP y LPV-TAP.
tico del lenguaje en el caso del grupo TEL funcional. Sin embargo, los
grupos con TAP rinden significativamente peor que el grupo con TDAH en
las tareas de denominacin y en las de comprensin de un relato. Tambin
su rendimiento es inferior en el uso contextualizado del lenguaje, y estas
dificultades pragmticas repercuten de forma negativa en las relaciones
sociales.
Las caractersticas neuropsicolgicas que estn preservadas en el TAP,
segn nuestros hallazgos, son las habilidades lingsticas formales con algunos matices, las funciones ejecutivas que supervisan y regulan la conducta para la accin en el caso de los nios con TAP puro y los procesos
de memoria declarativa episdica.
El grupo de pacientes con lesin cerebral (LPV) y TAP (LPV-TAP) manifiestan un perfil neurocognitivo muy similar aunque ms grave al de los
otros dos grupos con TAP, como puede apreciarse en la tabla II.
Tras un anlisis detallado de todas las variables cualitativas y cuantitativas utilizadas en este trabajo, seleccionamos como criterios clnicos para el
diagnstico de TAP y TAP-TDAH (Tabla III) aquellas dificultades que aparezcan de forma constante (100%) en uno u otro de los grupos. Las dificultades relevantes que se deben considerar son:
Trastorno de la coordinacin motora (criterios del DSM-IV).
TDAH (criterios del DSM-IV).
Dificultades en las praxias constructivas (rendimiento por debajo de una
desviacin tpica en pruebas neuropsicolgicas que evalan esta capacidad, como la figura de Rey).
Dificultades en los aprendizajes escolares (lectura y/o clculo) objetivadas por el profesor.
Dificultades objetivas en las relaciones sociales (rendimiento por debajo
de una desviacin tpica en pruebas que objetivan esta dimensin, como
el inventario de comunicacin para nios).
Discrepancia entre las habilidades intelectuales verbales y perceptivomanipulativas, a favor de las verbales (p. ej., la escala de Wechsler utilizada en esta investigacin).
El 85% de los pacientes con TAP (asociado o no a TDAH) presenta dificultades en los aprendizajes escolares (en la lectura y/o en matemticas). Se ha
objetivado en este estudio que la frecuencia de dificultades especficas importantes en matemticas es significativamente mayor en esta patologa que
en el resto de los trastornos del desarrollo de la muestra.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
audiovisuales [9,47].
El TAP se caracteriza tambin por
Trastorno de la coordinacin motora y dficit de atencin
37 (100%)
presentar dificultades de memoria imAl menos una de las dificultades c y d
37 (100%)
plcita, que interviene en la adquisicin
gradual de los hbitos cognitivos y moAl menos una de las dificultades e y f
37 (100%)
tores [48]. Son frecuentes las dificultaDSM-IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin; TAP: trastorno de aprendes en la automatizacin de la lectura,
dizaje procedimental; TAP-TDAH: trastorno de aprendizaje procedimental y trastorno por dficit de atencin/hiescritura y los procesos elementales de
peractividad. Se adoptan como criterios operativos las dificultades presentes en el 100% de los sujetos de
uno u otro grupo. a En el grupo con TAP, el 69% presenta dificultades en matemticas; el 69% en lectura; y
clculo. La dificultad para automatizar
el 81% en matemticas y/o lectura. En el grupo TAP-TDAH, el 68% manifiesta dificultades en matemticas; el
procesos sobrecarga el trabajo del siste84% en lectura; y el 86% en matemticas y/o lectura.
ma ejecutivo y ello ocasiona la lentitud,
el cansancio y la ineficacia de estos sujetos en las tareas acadmicas.
DISCUSIN
El TAP asocia con cierta frecuencia problemas de atencin
En esta investigacin utilizamos la denominacin de TAP (tras- [13]. En nuestra casustica, el 70% de los nios con TAP padece
torno de aprendizaje procesal o trastorno del aprendizaje de TDAH comrbido, y el 35% de los nios con un diagnstico
procedimientos) porque consideramos que, en esencia, se trata principal de TDAH presenta TAP. Dewey et al [3] sealan una
de un dficit en la adquisicin y la consolidacin de rutinas per- concurrencia de 44% entre el trastorno de la coordinacin moceptivomotoras y de ciertas destrezas cognitivas usadas sin es- tora y los problemas de atencin. Voeller [49] encontr en sus
pecial esfuerzo al estar automatizadas, es decir, al implicar la pacientes con TAP un alto porcentaje de sntomas corresponmemoria implcita de procedimientos para la automatizacin de dientes al trastorno de atencin con o sin hiperactividad. Por
dichas habilidades. A continuacin se da respuesta a los objeti- otra parte, Rourke [15] seala que muchos nios con trastorno
vos planteados en este estudio.
de aprendizaje no verbal (que coincide con nuestro concepto de
TAP) presentan en la infancia temprana sntomas que permiten
Caractersticas neuropsicolgicas definitorias del TAP
clasificarlos como TDAH.
De acuerdo con las descripciones del perfil neuropsicolgico
del TAP y a las comparaciones entre los distintos grupos de la El TAP no es un trastorno de aprendizaje no verbal
muestra (Tabla II), podemos afirmar que el TAP se caracteriza Al comparar los grupos con TEL formal y TAP de la muestra
por presentar un dficit en el aprendizaje motor o una dispraxia se observa que en este ltimo estn preservados varios aspectos
gestual [13], y la persistencia ms all de los lmites etarios nor- de la dimensin formal del lenguaje, como la programacin fomales de sincinesias contralaterales o en bloque que contami- nolgica y sintctica, la comprensin de palabras y la gramtinan la elegancia de los gestos. Estas dificultades de control mo- ca. Sin embargo, algunas habilidades lingsticas pueden estar
tor se han catalogado clsicamente como signos blandos o me- afectadas en el TAP, como la comprensin de relatos o el accenores de disfuncin cerebral [46]. En estos nios es evidente la so al significado de las palabras. Se evidencia en el TAP una litorpeza motora en motricidad amplia (gruesa), como correr, teralidad en la comprensin verbal, tanto en la comprensin del
saltar, andar en bici, nadar y otras actividades deportivas, y tam- discurso narrativo como en las conversaciones. Adems, algubin en motricidad fina, como manualidades, tareas plsticas, nos sujetos manifiestan problemas en la atribucin de un trmiabrocharse los botones, manejar un lpiz. En la escritura es fre- no lingstico a un referente en tareas de denominacin. Estas
cuente la presencia de disgrafa motora o discaligrafa.
habilidades no estn afectadas en el mismo grado que en el
Otra caracterstica que lo define es la dificultad en el apren- TEL, pero son peores que las que presentan la poblacin genedizaje perceptivomotor. Se dan alteraciones en los procesos del ral o el grupo con TDAH.
sistema atencional de fuera a dentro (discriminacin visual,
La dimensin pragmtica, es decir, el uso del lenguaje como
reconocimiento de los detalles y de las relaciones visuales), as herramienta propia y especfica de la comunicacin y como meTabla III. Criterios operativos para el diagnstico de TAP y TAP-TDAH segn la frecuencia de dificultades presentadas por los sujetos de nuestra serie.
413
N. CRESPO-EGULAZ, ET AL
414
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
Tabla IV. Criterios clnicos de inclusin en las categoras diagnsticas de trastorno de aprendizaje procedimental y trastorno de aprendizaje procedimental y dficit de atencin/hiperactividad.
Trastorno de aprendizaje procedimental
A. Caractersticas constantes
A1. Psicomotricidad deficitaria: trastorno de la coordinacin motora segn el DSM-IV-TR
gias verbales de afrontamiento) y aprovechar la capacidad de aprendizaje declarativo y asociativo para desarrollar
una adquisicin de destrezas cognitivas
y de habilidades sociales de manera explcita.
BIBLIOGRAFA
1. Johnson D, Myklebust H. Learning disabilities: educational principles
and practices. New York: Grune & Stratton; 1971.
2. Lussier F, Flessas J. Neuropsychologie de lenfant. Troubles dveloppementaux et de lapprentissage. Paris: Dunod; 2001.
3. Dewey D, Kaplan B, Crawford S, Wilson B. Developmental coordination disorder: associated problems in attention, learning, and psychosocial adjustment. Hum Mov Sci 2002; 21: 905-18.
4. Albaret J, Carayre S, Soppelsa R, Michelon Y. Htrognit des dyspraxies de dveloppement: tentative de classification. ANAE 1995; 32: 61-7.
5. Mazeau M. Dficits visuo-spatiaux et dyspraxies de lenfant. Paris: Masson; 1995.
6. Picard A. Dyspraxies de dveloppement chez les enfants ns prmaturs, diagnostic, remdiation. ANAE 2000; 59-60: 158-64.
7. Acosta M. Sndrome del hemisferio derecho en nios: correlacin funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev
Neurol 2000; 31: 360-7.
8. Artigas-Pallars J. Las fronteras del autismo. Rev Neurol Clin 2001; 2:
211-24.
9. Narbona J, Gabari I. Espectro de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev Neurol Clin 2001; 2: 24-8.
10. Rigau-Ratera E, Garca-Nonell C, Artigas-Pallars J. Caractersticas del
trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2004; 38 (Supl 1): S33-8.
11. Kadesj B, Gillberg C. Attention deficits and clumsiness in Swedish
7-year-old children. Dev Med Child Neurol 1998; 40: 796-804.
12. Landgren M, Kjellman B, Gillberg C. Deficits in attention, motor control and perception (DAMP): a simplified school entry examination.
Acta Paediatr 2000; 89: 302-9.
13. Gillberg C. Deficits in attention, motor control, and perception: a brief
review. Arch Dis Child 2003; 88: 904-10.
14. Rourke B. Syndrome of nonverbal learning disabilities: the final common pathway of white-matter disease/dysfunction? Clin Neuropsychol
1987; 1: 209-34.
15. Rourke B. Syndrome of non verbal learning disabilities: neurodevelopmental manifestation. New York: Guilford Press; 1995.
16. Rourke B. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002.
17. Rourke B, Ahmad S, Collins D, Hayman-Abello B, Hayman-Abello S,
Warriner E. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annu Rev Psychol 2002; 53: 309-39.
18. Kaplan B, Wilson B, Dewey D, Crawford S. DCD may not be a discrete disorder. Hum Mov Sci 1998; 17: 471-90.
19. Barkovich J, Truwit, C. Brain damage from perinatal asphyxia: correlation of MR findings with gestational age. AJNR Am J Neuroradiol
1990; 11: 1087-96.
20. Sridhar K, Kumar P, Katariya S, Narang A. Postasphyxial encephalopathy in preterm neonates. Indian J Pediatr 2001; 68: 1121-5.
21. Cardo E, Servera-Barcel M. Prevalencia del trastorno de dficit de
atencin e hiperactividad. Rev Neurol 2005; 40 (Supl 1): S11-5.
415
N. CRESPO-EGULAZ, ET AL
416