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con la epistemologa
IDA C. GORODOKIN
Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. Escuela Normal Juan Pascual Pringles
de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina
DAZ DE KBILA, E. (2003): El sujeto y la verdad.Memorias de la razn epistmica, tomo I, Rosario, Laborde Editor.
GUYOT, V.: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica del LAE, ao IV, n. 17, San Luis, UNSL.
Ida C. Gorodokn
DAZ, E. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos, Rosario, Laborde Editor.
ACHILLI, E. L. (2000): Investigacin y formacin docente, Coleccin Universitas, Serie Formacin Docente, Rosario, Laborde
Editor.
Porge 5 , la mirada es convocada como modo de insercin de lo subjetivo en lo visible. Toledo Hermosillo 6
aade que el referirse a mirada alude no slo a lo visible, sino a la funcin construida, que al mismo tiempo
que deja ver, esconde.
La mirada proveniente de la epistemologa implcita en el profesor es resultante de las vivencias
culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base epistmica y filosfica que sustenta
concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicacin de la realidad
que construyen las culturas y las relaciones entre stas y los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemolgicos producidos a lo largo de la biografa de la configuracin docente se
exteriorizan en las concepciones y prcticas de enseanza. Por ello el tratamiento de las creencias sobre el
conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial cuando se piensan los procesos de formacin
docente.
Saleme de Bournichon 7 identifica al docente con un pen en un tablero de ajedrez y afirma que si
ste no est consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Al igual que el trebejo, un docente
que se configura como pen de la cultura se convierte en un sujeto que no domina estrategias de
conocimiento, aunque en el terreno pragmtico pueda aparentemente resolver situaciones concretas.
As, el docente pen de cultura no logra acceder l mismo ni conducir a sus alumnos a la raz de la
problemtica de su campo. En realidad est condenado a no ensear ms que lo que le ensearon y de la
misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistmica de hacerse preguntas, ms que buscar
respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sera factible interpelar sus objetos de conocimiento y
al conocimiento mismo como otro objeto ms de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita
una nueva praxis informada y crtica, para sustentar intervenciones didcticas que provoquen la ruptura del
crculo vicioso.
Segn Susana Barco 8 , el acto educativo constituye una accin de intervencin, en el que la
enseanza entendida como accin y materializada en la prctica docente es una accin estratgica que
pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto de
enseanza, que dirigen resoluciones fundadas en relacin con los qu, cmo y por qu ensear,
respondidas segn la concepcin poltica, pedaggica y epistemolgica del docente, sealando diferentes
posturas frente a los saberes, vinculando la accin con estas decisiones.
PORGE, E. (1993): Citado por TOLEDO HERMOSILLO, M. E.: La investigacin educativa y la formacin de docentes, Revista
TOLEDO HERMOSILLO, M. E. (1993): La investigacin educativa y la formacin de docentes, Revista Contextos, p. 17, Apunte
de la Especializacin en Educacin Superior, UNSL.
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BARCO DE SURGHI, Susana, y PREZ, V. (1999): La intervencin docente, la transposicin didctica y el conocimiento escolar.
Fundamentos - Documentos de trabajo. Programa de Capacitacin para Docentes de 3. ciclo de EGB para la DGC y E. Documento base
n. 1, Universidad Nacional de Mar del Plata. Documento de la Especializacin en Docencia Universitaria, UNSL.
Ida C. Gorodokn
As, el vnculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento
revela sus lazos personales con el saber que ensea. Si el currculo propicia la reflexin sobre las
intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y concreta que explora, modifica y
adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las situaciones que se generan. Intervenir supone
propuestas de resolucin de la enseanza sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado
constantemente, a contrato, y la posibilidad de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas
diferencias en la subjetividad del docente en formacin.
La mediacin entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del docente
de aparecer en la intervencin. Debe decidir qu saberes identificar, y considerar la distancia que stos
presentan con los conocimientos de los alumnos. La enseanza se concibe as como acto de comunicacin
especfica, un proceso social que depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no slo del
conocimiento y habilidades cientficas. Pensar en la accin docente desde este paradigma implica
olvidarse de viejas concepciones de enseanza. El docente no trasmite el conocimiento, sino que lo
comunica intencionalmente. Las caractersticas que le otorgue a la comunicacin dependern de su propia
concepcin del saber, reflejndose en la modalidad de enseanza, en la clase de contenidos que escoge y
en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el anlisis epistemolgico se constituye en
una herramienta que contribuye a la reorientacin y a la superacin de las prcticas docentes.
Como la educacin es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra
condicionado por los obstculos transferidos y entrenamientos especficos, que forman parte del tejido de
sus saberes cotidianos, lo que favorece la funcin reproductora de la educacin. Los formadores suelen,
bajo estas prcticas, ser sujetos con una subjetividad normativizada, disciplinada, pobres de impulsos
transformadores y desposedos de capacidad crtica. Resulta imperativo, por lo tanto el trnsito a una
concepcin de formacin desnormativizada, que haga factible el pasaje desde pen de la cultura a
agente de la cultura y el anlisis epistemolgico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.
DAZ DE KBILA, E. (2003): El sujeto y la verdad. Memorias de la razn epistmica, tomo I, Rosario, Laborde Editor.
referencias comn con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad
determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelos explicativos
y prxicos, reflejados en las tradiciones didcticas en las que se inscriben las prcticas docentes.
Dada esta relacin de imbricacin profunda, se sintetizarn las concepciones de conocimiento que
orientaron y orientan estos procesos de configuracin. Cada poca histrica, cada corriente de pensamiento
se ha caracterizado por una visin particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una
serie de criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciacin entre los saberes
categorizados como cientficos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus ntico, y de sus
relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como as tambin acerca del papel que juega en
ellos el lenguaje y su poder de referenciacin.
Los supuestos bsicos de sustentacin paradigmtica emergen de forma entrelazada en la
configuracin final de cada modelo, y su identificacin hace factible el reconocimiento de la adscripcin,
consciente o no por parte del docente, a uno u otro. En Escuela y Conocimiento, Alicia Entel 10 se propone
caracterizar las concepciones de conocimiento que circulan en la escuela media argentina explorando los
presupuestos emergentes en las nociones de conocimiento presentes en la cultura escolar.
Al referirse a cultura escolar, designa a la trama de discursos, polticas, acciones, hbitos, prcticas
escolares cotidianas y normativa vigente. Incluye a todos los actores que la integran: estudiantes, docentes,
directivos, inspectores, funcionarios de gobierno, pertenecientes al rea de educacin.
El panorama epistemolgico que se aprecia en la escuela media argentina puede sintetizarse en
tres categoras: Conocimiento como entidad abstracta; Conocimiento como sistema y Conocimiento como
producto de un proceso.
Cada una de ellas se basa en supuestos filosficos y pedaggicos que determinan su naturaleza y
la del correlato pedaggico que de ella se deriva.
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Ida C. Gorodokn
Conocer es salir del oscurantismo en el que se consideraba sumido al pas, tanto en los aspectos
polticos como poblacionales. Permite la adquisicin de los principios necesarios para acompaar y facilitar
el proceso nacional, constituyendo la nica va exitosa para lograr un conocimiento fiable. Resulta coherente
con la funcin asignada a la educacin sistemtica argentina a fines del siglo XIX, tendiente a la
consecucin de un saber homogneo que permita ejercer un control eficaz sobre la naturaleza y los sujetos.
Por su naturaleza epistemolgica se configura como ajeno al sujeto y constituye un campo
homogneo en el que todos los saberes son iguales. Proviene de una lgica analtica o atomista, en la que
los elementos individuales constituyen la nica realidad autntica, y la nocin de individuo abstracto elimina,
en la conciencia del sujeto, la nocin de la totalidad. Slo puede ser adquirido cuando se lo parcela en
unidades discretas y fcilmente asimilables. De este modo, el saber es atomizado y enciclopedista.
En l, y de modo privilegiado, la ciencia se sirve de conceptos generales para establecer leyes que
se construyen por abstraccin y designan clases de individuos con caractersticas comunes, efectundose la
divisin entre procesos y fenmenos. Emplea, en general, la va experimental y utiliza el lenguaje
formalizado para evitar las ambigedades.
La pedagoga positivista construye mediante esta concepcin no slo conocimientos, sino un
modelo para la actividad de conocer que produce la reduccin de los procesos a hechos, descartando la
mayora de las articulaciones y contradicciones.
Es preciso destacar que, contrariamente a lo supuesto, si bien el modelo que orient el proyecto
poltico ha cado, la concepcin de la actividad de conocer permanece an en la escuela con un alto grado
de consenso. Posiblemente los que ms han variado son los discursos sobre educacin, pero en el fondo,
las prcticas docentes que impregnan la cultura escolar estn inspiradas en ella.
nfasis en la sintaxis estructural, un lugar en el que prevalecen las formas, reducindose los contenidos a su
mnima expresin. Lo que en un primer momento fue planteado por la teora como una tcnica eficaz para
alcanzar una mejor comprensin y produccin de textos, se convirti en un objeto de estudio con un valor en
s mismo, despojndoselo de sentido.
Como ventaja respecto de la concepcin del conocimiento como entidad abstracta se marca el
hecho de que esta manera de entender la actividad de conocer permite el establecimiento de relaciones y la
integracin de conceptos en sistemas. Sin embargo, excluye los elementos perturbadores o contradictorios,
forzndolos a integrarse en subsistemas o ignorndolos.
c)
El conocimiento est considerado como una construccin social, producto de un proceso dialctico
en el que intervienen factores culturales, socio-polticos, psicolgicos, etc. Si bien el enfoque no es novedoso
en el campo epistemolgico, aparece ligado al campo educativo y sus polticas recientemente. La autora
observa adems que su aplicacin en las prcticas pedaggicas argentinas es casi inexistente.
Su intencin es totalizadora, transaccional, holstica y se considera la eliminacin de contradicciones
como un error (error como momento indispensable de la actividad de conocer) puesto que el conocimiento
es una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios. Proviene de una lgica que
incorpora las contradicciones, llamada por Goldmann emanatista 11 .
El conocer incluye todas las etapas: la de seleccin y acumulacin de datos valorables desde su
eficacia para determinados fines; la percepcin del sistema, sus partes e interrelaciones; y por ltimo, la de
construccin, que integra dialcticamente a las dos anteriores, incluyndolas aunque les reste presencia.
Coloca el nfasis en la actividad humana, y el individuo es concebido como producto de la
interaccin social. Por ello todo lo que realiza est asentado en el concepto de prctica social, incluyendo la
actividad de conocer. Si se examinan las culturas que sustentan las prcticas docentes, vemos que en
general en la escuela argentina se bloquea o dificulta la percepcin espontnea, a la vez que no se
considera una prioridad la nocin del conocimiento como construccin.
El examen de los tres modelos indica que slo el procesual es apropiado para la produccin de
conocimientos integrados. La no comprensin del proceso conduce a la parcialidad en el conocimiento y
construccin de la realidad.
El reconocimiento de los modelos de conocimiento que circulan en la escuela argentina facilita la
reflexin y permite el reconocimiento de las prcticas de intervencin vigentes en la educacin,
contribuyendo a la desnaturalizacin de la mirada acerca de la praxis formativa para desvelar sus
fundamentos. Por ello es necesario hacer consciente la base epistemolgica desde la cual se despliegan las
propuestas formativas de los espacios curriculares en el marco de la malla curricular de cada organizacin.
11
Incorpora las contradicciones y los elementos borrados en funcin de un resultado final. Comprende todo lo limitado y
parcial a partir del conocimiento, es una lgica del contenido, que no separa el contenido de la forma. La idea de totalidad proviene de
Kant, entendida como comunidad humana. En esta visin del mundo, no parcial, la realidad est en construccin, y esa construccin no
es individual o de una colectividad, sino total: de la persona y de la colectividad humana.
Ida C. Gorodokn
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FOUREZ, G. (2000): La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia, p. 17, 3. Edicin, Madrid,
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DAZ, E. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos, Rosario, Laborde Editor.
Narcea.
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MORIN, E. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bases para una reforma
educativa, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin.
la cabeza transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global
y complejo.
Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecializacin y la fragmentacin del saber para
cumplimentar la funcin de formadores y no ser meros instructores. En esta tarea, la formacin inicial de
docentes se enfrenta a mltiples desafos interdependientes. Una reforma del pensamiento permitira
responderlos, estableciendo puentes que faciliten encarar la reforma de la enseanza, no concebida como
programtica sino paradigmtica, conducente a la reorganizacin y reconceptualizacin del conocimiento.
La tarea formativa debe apuntar a la formacin de capacidades para elaborar e instrumentar
estrategias mediante la capacidad crtica y la actitud filosfica; tendiendo puentes de contenido entre la
teora y la prctica, en un proceso de apropiacin de una nueva forma de significar. La teora debe servir
para corregir, comprobar, transformar la prctica, en interrelacin dialctica, fundante de una nueva praxis,
que reutiliza la dimensin terica del conocimiento como base de la accin sustentada.
Bibliografa
ACHILLI, Elena Libia (2000): Investigacin y formacin docente. Coleccin Universitas, Serie Formacin Docente, Laborde
Editor.
BACHELARD, Gastn (2003): El racionalismo aplicado. Paidos, Buenos Aires, 1978, en DAZ, E.: El sujeto y la verdad.
Memorias de la razn epistmica, cap. III. Laborde Editor.
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Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de la Especializacin en Docencia Universitaria, UNSL.
DAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razn epistmica. Rosario, Laborde Editor.
(2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos. Rosario, Laborde Editor.
ENTEL, Alicia (1998): Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Mio y Dvila Editores.
FOUREZ, Gerard (2000): La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia, 3. Edicin. Madrid,
Narcea.
GIROUX, Henry (1992): Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI.
GUYOT, Violeta: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica del LAE-UNSL, ao IV, n. 17,
San Luis, Argentina.
MORIN, Edgard (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bases para una reforma
educativa. Buenos Aires, Ed. Nueva Visin.
TOLEDO HERMOSILLO, Mara Eugenia (1993): La investigacin educativa y la formacin de docentes, Revista Contexto.
Apunte de la Especializacin en Educacin Superior, UNSL.
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