METODOLOGA DE LA ENSEANZA BASADA EN COMPETENCIAS

Jess Martn Cepeda Dovala

Universidad Autnoma del Noreste, Mxico

1.

INTRODUCCIN
Nuestra propuesta es el resultado de 13 aos de experiencia aplicando el modelo de educacin

basada en competencias en el nivel de educacin superior y de posgrado en la Universidad Autnoma del

Noreste y de la Universidad Autnoma de Fresnillo.
Nuestro objetivo es delimitar las fases del proceso de la metodologa de la enseanza basada en
competencias de programas en el contexto del diseo curricular, por lo que partimos, entre otros supuestos
bsicos, de que el proceso de evaluacin, el de programacin y planeacin se interrelacionan y se deben
producir paralelamente; es decir, la evaluacin puede realizarse en cualquier etapa o fase de la
programacin, en un proceso de retroalimentacin permanente.
Por otra parte, damos por sentado que el programa se basa en la identificacin y determinacin de
necesidades de la sociedad, a partir de una evaluacin del contexto social y educativo del centro escolar
donde se va a desarrollar. A la vez que consideramos como finalidad general de la metodologa de la
enseanza de programas basados en competencias la toma de decisiones para la mejora del proceso de
intervencin y del logro de resultados.
En definitiva, la metodologa de la enseanza de un programa basado en competencias y de alta
direccin consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso, que permita obtener informacin
acerca de cmo se est llevando a cabo, con la finalidad de reajustar la intervencin orientadora, de
acuerdo con los datos obtenidos. Es necesario tener en cuenta en toda evaluacin que sta debe ajustarse
a las caractersticas del contexto donde el programa se esta aplicando.
La evaluacin de un programa basado en competencia de alta direccin tiene una metodologa
concreta, que permite evidenciar si la intervencin o proceso de actuacin llevado a cabo es no slo
correcto sino eficaz.
As, la evaluacin de un programa no es un mero acto puntual, sino que sirve para una mejora
continuada del programa, la hemos de entender como un proceso.

Este proceso de evaluacin se

encuentra ntimamente relacionado con la programacin y planeacin del programa, pudiendo de este modo
efectuar una constante retroalimentacin. En este sentido, en nuestra propuesta, el proceso de la
metodologa de la enseanza se puede fijar en seis momentos o tipos de evaluacin:

Evaluacin de necesidades.

Especificacin de competencias.

Determinacin de componentes y niveles de realizacin.

Identificacin de procedimientos para el desarrollo de competencias.

Definicin de evaluacin de competencias.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Validacin de competencias.

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo

del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.
Aunque nuestra propuesta va destinada inicialmente al profesional que en su prctica pretende
evaluar un programa que disea o adapta para cubrir las necesidades de un contexto determinado, en la
lnea de lo que hemos afirmado anteriormente de entender la evaluacin como ncleo de todo el proceso de
planeacin y programacin, pensamos que es perfectamente aplicable en sus orientaciones generales a
otras situaciones posibles en la prctica educativa. En todos los casos el diseo de metodologa y
evaluacin se deber adaptar en sus cuestiones evaluativos, contenido y tipo de evaluacin, a los datos de
que se disponga. En la exposicin de cada una de las fases, iremos especificando las posibles
adaptaciones a estas situaciones.

FASES EN EL PROCESO DE LA METODOLOGA

BASADA EN COMPETENCIAS

PROCESO DE LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

EVALUACIN DE
NECESIDADES

VALIDACIN DE
COMPETENCIAS

DETERMINACIN DE
COMPONENTES Y
NIVELES DE
REALIZACIN

ESPECIFICACIN
DE COMPETENCIAS

IDENTIFICACIN DE
PROCEDIMIENTOS PARA
EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

DEFINICIN DE
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS

ESTE PROCESO DEBE LLEVARSE A CABO EN TODAS LAS CLASES, PARA DETERMINAR LO
QUE ES CAPAZ DE REALIZAR EL EDUCANDO EN EL MOMENTO, NO CUANDO EGRESE Y SEA

1 Fase: Evaluacin de necesidades

Antes de iniciar el diseo de la evaluacin de un programa basado en competencias de alta
direccin y, por tanto, en el momento de iniciar la propia planeacin y diseo del mismo hay que fijar los
supuestos tericos-previos en los que se va a basar dicha evaluacin. En ellos se debe especificar, entre
otros aspectos:

Exponer propsitos e importancias de la evaluacin.

Papel del evaluador: tipo de valuacin: interna, externa, mixta.

Destinatarios, receptores de la evaluacin.

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Tipo de informacin que se va a dar.

Diseo de investigacin en la evaluacin.

Utilidad, adecuacin de la evaluacin en el contexto a que va dirigido, lo que en cierta medida

matizar los destinatarios y los responsables de tomar decisiones sobre el programa, teniendo
en cuenta tanto la precedencia de la demanda del programa como la de la evaluacin.

En aspectos, junto con las caractersticas del programa y las del contexto en que se va a llevar a
cabo el mismo, nos servirn para determinar el modelo y tipo de evaluacin en el diseo de sta, una vez
que se valide el programa y podamos pasar a precisar la metodologa de evaluacin.

Justificacin.

Competencias necesarias.

Qu tipo de competencias es prioritarios a desarrollar en el alumno, en esta materia.

Cmo aplicar dichas competencias en una situacin real de trabajo.

Utilidad que representan dichas competencias en el desarrollo profesional y social.

Importancia de obtener ciertas habilidades o competencias adicionales.

Para la evaluacin de necesidades es importante:

Investigar cules son las competencias necesarias para que el educando pueda desempear un rol
profesional, para ello se requiere:

Estudio del entorno:

a) Marco: Social, poltico y econmico
b) Micro:

Dentro del saln de clase

Determinar qu campos o reas del conocimiento son importantes.

Definir las caractersticas del egresado a travs de un estudio del rol que va a desempear.

Los dos esquemas anteriores nos llevan a la conclusin, que en el planteamiento de un programa
necesitamos de una constante actualizacin dado que el entorno social, poltico y econmico, es un entorno
que sufre constantes cambios, y aunque nuestros programas anticipan exigencias futuras, debern estarse
adecuando inicialmente dentro de la revisin de cada quinquenio, como la ha venido haciendo, y estudiar
luego si no convendr un perodo de previsin, en un perodo ms corto (tres aos por ejemplo), desde el
momento que ese entorno ilumina y determina nuestra realidad micro-social del saln de clases, de nuestra
institucin, de los campos del conocimiento, de los roles a jugar y consiguientemente de las caractersticas
del egresado de la Universidad.
Por otro lado, la evaluacin de necesidades exige cada uno de esos componentes: justificacin,
competencias, tipo de competencias, aplicacin, utilidad, Importancias, todo eso expresado en forma muy
sinttica segn ya se observa en la mayora de nuestros programas.
2 Fase: Especificacin de competencias

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Esta segunda fase, junto con la siguiente, corresponde al momento de evaluacin del diseo del
programa. Aunque algunos autores prefieren considerar a ambas como una fase nica de evaluabilidad de
la evaluacin, nuestra experiencia en la aplicacin del modelo nos reafirma en la decisin de considerarlas
como dos fases con entidad propia aunque interrelacionadas dentro del momento de la evaluacin del
diseo, puesto que, al margen de aspectos metodolgicos, cada una de ellas responde a una cuestin
bsica y secuenciada.
Analizar si el enfoque u orientacin que se dio a la carrera en cuestin, enfoque plasmado en el plan
de estudios respectivo, sigue siendo vlido o necesita modificarse.
Para este anlisis se necesita tener en cuenta por una parte, la relacin entre los rasgos del
profesionista (que se pretende formar con un plan de estudios dado) y las necesidades sociales dadas y,
por otra, los cambios que haya habido en conocimientos cientficos y en las tecnologas que el egresado se
supone dominar y utilizar en el ejercicio de su profesin.
Los enunciados de competencias deben ser:

Especficos

Reales

Que precisen una habilidad

Redactados en tiempo presente

Jerarquizados por reas de conocimiento:

Definir qu es lo que el educando necesita de manejar de esa rama del conocimiento.

Definir cunto se la va a dar de cada rea dependiendo de las caractersticas de los

educandos, la carrera y necesidades de egreso.

3 Fase: Determinacin de componentes

En esta tercera fase de validacin de la evaluacin especficamente se pretende responder a la
cuestin bsica de si el programa rene las condiciones para poder ser evaluado. En esta fase se pretende
comprobar que los elementos formales estn diseados de tal forma que pueden ser evaluados, que renen
los requisitos mnimos para que puedan pasar aceptablemente, los criterios, valoraciones, diseos y anlisis
propios de la evaluacin de programas.
COMPETENCIAS PRINCIPALES PARA EL DESEMPEO PROFESIONAL
CONCEPTUALES

Dominio del conjunto de conocimientos tericos necesarios que

sustentan un rol o una carrera.

METODOLOGCAS

Maneras, procedimientos, mtodos y tcnicas especializadas que

requiere el desempeo profesional.

HUMANAS

Desarrollo de habilidades humanas, de comunicacin e interaccin,

requeridas para el desempeo profesional.

ALTA DIRECCIN

Capacidad para la auto-direccin, responsabilidad, solucin de problemas

y toma de decisiones.

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El Dr. Lloyd McCleary nos ofrece una definicin de competencia y dice: la competencia es definida
como la presencia de caractersticas o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o
calificada para realizar una tarea especfica o para asumir un rol definido.
De lo anterior se deduce que una persona es competente cuando:

Conoce cuales son sus capacidades tiene.

Puede demostrar lo que sabe.

Sobresale del resto por su capacidad para desarrollar procesos terminales.

Como podemos observar, una persona competente tiene caractersticas que lo conducen al autoanlisis de sus posibilidades de desarrollo as como de sus carencias, pero para llegar a este punto de
formacin, el docente debe utilizar el modelo de enseanza que le permita tanto a l como a su alumno
conocer y demostrar los logros alcanzados con relacin a competencias.
Decirle a un alumno que l ser competente para conocer o realizar un proceso es lo ms
recomendable; basta con que utilicemos un verbo inicial y le daremos al joven la pauta para alcanzar la
competencia.
Antes de mencionar los verbos que se pueden utilizar para definir las competencias a lograr, es
necesario considerar cmo el modelo educativo divide las competencias.
Para el ser humano, que es una entidad compleja y de comportamientos variados, se han
contemplado tres tipos de competencias:
Conceptuales
A este tipo de competencias, se les define como el dominio que el estudiante debe tener sobre el
conjunto de conocimientos tericos necesarios, que sustentan una materia. En este grupo encontramos
muchos de los conocimientos que deben ser conocidos por el alumno; hablamos de conceptos, teoras,
tratados, que servirn como sustento a otros conocimientos o procesos ms complejos.
Metodologas
Las competencias metodolgicas, son aqullas que indican al estudiante los elementos que habr
que disponer para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, mtodos, tcnicas o formas de hacer
algo. Para este tipo de competencias el alumno conocer, comprender o aplicar un proceso claro, es
decir, que le llevarn a un resultado s lo sigue de manera correcta.
Humanas
Dentro de las reas del conocimiento, el alumno ver la necesidad desarrollar competencias que le
permitirn desempearse en su campo laboral, donde utilizar los conocimientos de ndole general y
formativa que se encuentran en el plan de estudios como parte de su formacin integral.
4 Fase: Identificacin de procedimientos para el desarrollo de competencias
El temario de la materia, organizado por temas y subtemas segn la importancia y jerarqua de cada
rubro.

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El trmino contenido es utilizado para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje:
conocimiento, habilidad, proceso, etc.
Cuando el docente conozca el programa e inicie la dosificacin de su curso, obtendr los siguientes
beneficios:
En el momento mismo de organizar los temas, el maestro tiene la oportunidad de observar que
tpicos son ms importantes para poner en ellos mayor nfasis.
Una vez establecidos en la dosificacin y organizados lgicamente el maestro puede planear una
estrategia de instruccin, es decir, puede disear un procedimiento adecuado para que el alumno logre la
competencia y el nivel deseado.
El maestro obtiene una visin general del curso, lo que permite que tanto el alumno l mismo,
planeen mejor su actividad y utilicen eficientemente los recursos de que disponen.
Cuando el alumno tiene una idea panormica de todo el curso, puede ir relacionando unos temas
con otros ya visto o que sabe que pronto estudiar. Es motivante para el que aprende y le ayuda a retener
por ms tiempo lo aprendido.
Metodologa para el logro de competencias
Adems de que catedrtico cuenta con un repertorio didctico propio para determinados contenidos,
se sugieren la metodologa de que elabore la dosificacin en su asignatura ya que este se convierte en una
herramienta til para el logro de competencias y niveles de aprendizaje dentro del saln de clase.
En esta fase de evaluacin de proceso el anlisis de los datos y poder tomar decisiones. El
anlisis girar en torno a la marcha del programa tanto en su adecuacin a la programacin previa como a
los aspectos dinmicos y de relacin del mismo.

Tiene, por tanto, un carcter formativo e implica la

realizacin de evaluaciones despus de cada clase que permitan la retroalimentacin del programa. En
cada una de ellas se puede distinguir como fases sucesivas, la evaluacin de la implementacin y la
evaluacin del desarrollo.

Evaluacin de la implementacin

Deber compararse, por una parte, el plan de estudios terico con los resultados del anlisis de la
situacin de cada carrera con respecto a los cuatro factores. Adems, deber compararse, el plan de
estudios real, tal como se est instrumentando con el mismo anlisis de los cuatro factores. Y finalmente,
debern compararse entre s.
Consiste en evaluar <qu> est funcionado del programa una vez que se ha puesto en marcha, es
decir, la instrumentalizacin del programa de intervencin, su puesta en prctica siguiendo las etapas y
esquemas tericos previamente concretos. El fin ltimo de esta fase de evaluacin, es contrastar si hay o no
discrepancias entre el diseo y la realidad: y en caso afirmativo, realizar la adaptacin pertinente, redefinir
el programa para lograr su ptima y adecuada puesta en marcha.
En esta fase nos centramos en cinco aspectos que no buscan otra cosa que la adecuacin e
identificacin de las actividades diseadas.

A partir de estos aspectos, especificaremos los criterios e

indicadores de evaluacin.

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Las dimensiones a las que nos referimos son:

Cobertura del programa.

Realizacin de actividades: Se han llevado a la prctica todas y cada una de las actividades
planeadas.

Ejecucin de la temporalizacin: Muy relacionada con la anterior, hace referencia que se han
llevado a cabo las actividades previstas en los perodos de tiempo prefijado, es decir hay un
ajuste entre la ejecucin real y la planeacin diseada.

Funciones de los agentes implicados: Cada agente implicado en el programa ha llevado a la

prctica las actividades de las que era responsable, tal y como se dise.

Utilizacin de los recursos disponibles: Se han empleado los recursos materiales y humanos
que se haban previsto.

5 Fase: Definicin y evaluacin de competencias

Igual que la metodologa, este elemento estructural de los programas est dispuesto para el docente
a nivel de polticas y algunas sugerencias.
Los elementos de un programa de contenidos tomados en cuenta hasta este momento, son
esenciales para la dosificacin.

Metodologa de la Enseanza Basada en Competencias

CONCEPTUALES

COMPETENCIAS
METODOLOGICAS

HUMANAS

VALORES
ACTITUDES
PROGRAMA

TEMA

METODOLOGA
DIDCTICA

ACTIVIDADES
DIDCTICAS

EVALUACIN

CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS

FAMILIARIZACIN

NIVEL DE
APRENDIZAJE
APLICACIN

COMPRENCIN

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6 Fase: Validacin de competencias

La dosificacin de contenidos hasta este momento resulta de mucha utilidad para el trabajo del
catedrtico, puede en el acto trabajar en la enseanza, guindose con las competencias enunciadas, sin
embargo, falta considerar un elemento muy importante, como la especificacin el nivel de aprendizaje al que
el alumno deber llegar a travs de la metodologa y las actividades que el docente previamente seal
para el logro de las competencias.
El nivel de aprendizaje o categora cognoscitiva, como suele llamarle Benjamn Bloom en su obra
sobre taxonoma de los objetivos, consta de tres niveles en el Modelo de Educacin Basada en
Competencias caracterstica de la Universidad del Autnoma del Noreste.
El nivel de aprendizaje establecido por el catedrtico est determinado por el contenido temtico y
sus caractersticas, la profundidad y la extensin con que este ser tratado de acuerdo a las competencias y
niveles establecidos previamente en el programa de contenido de la materia.
Es importante definir cada uno de los tres niveles para la mejor comprensin de los mismos:
Familiaridad
Forma ms elemental de conocer algo y poder conversar sobre ello.
El nivel de familiaridad implica que el alumno maneje informacin y datos concretos acerca de un
tema especfico con una profundidad que puede ser memorstica y de extensin que le permita tener
continuidad a una serie de ideas claras y precisas.
Comprensin
Permite al estudiante modificar la informacin original que ha recibido y transformarla en forma
paralela para luego hacerla ms significativa y almacenarla o transmitirla a otra persona.
Aplicacin
Requiere de los dos niveles anteriores e implica el uso de informacin conocida y aprendida en
situaciones nuevas, utilizando los recursos y herramientas que dicha informacin proporciona; esto se da a
travs de la transferencia de conocimiento adquirido.

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(Derechos de autor e ISBN en trmite).

C EPEDA Dovala. Jess Martn, Modelo curricular basado en competencias de la Universidad Autnoma del
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