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Metodologia Documento INFoD
Metodologia Documento INFoD
ORIENTADOR PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
AUTORIDADES
PRESIDENTA DE LA NACIN
Cristina FERNNDEZ
MINISTRO DE EDUCACIN
Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARIA DE EDUCACIN
Mara Ins ABRILE de VOLLMER
SECRETARIO DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Domingo DE CARA
SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Alberto DIBBERN
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Eduardo ARAGUNDI
SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Mara BRAWER
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
Graciela LOMBARDI
DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN E INVESTIGACIN
Andrea MOLINARI
COORDINADORA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL INFD
Ana PEREYRA
Pievi, Nstor
Documento metodolgico orientador para la investigacin educativa / Nstor Pievi y Clara
Bravin. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009.
364 p. ; 24x17 cm.
ISBN 978-950-00-0741-2
1. Formacin Docente . I. Bravin, Clara II. Ttulo
CDD 371.1
NDICE
Introduccin ..................................................................................................... 17
PRIMERA PARTE
Captulo I. El proceso de construccin del conocimiento
I.1. La dimensin histrico-social del conocimiento ................................................................... 29
I.2. El conocimiento cientfico ........................................................................................................ 34
Actividades sugeridas .......................................................................................................................
Referencias bibliogrficas ................................................................................................................
Bibliografa complementaria ............................................................................................................
Notas finales al captulo I ................................................................................................................
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SEGUNDA PARTE
Captulo I. El diseo metodolgico de la investigacin
I.1. Breve discusin acerca de los contextos de descubrimiento y validacin ...........................................
I.2. El diseo metodolgico ..............................................................................................................................
I.3. Diferentes diseos de investigacin en el campo educativo ..................................................................
I.3.1. Investigacin no experimental. ...............................................................................................
I.3.2. Investigacin experimental, pre-experimental y quasi experimental .............................................
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TERCERA PARTE
Captulo I. El procesamiento de los datos cuantitativos
I.1. A modo de breve recapitulacin ...............................................................................................
I.2. Cmo trabajar con la matriz de datos cuantitativos .............................................................
I.3. El plan de anlisis y el procesamiento de los datos ...............................................................
I.4. Escalas de medicin ....................................................................................................................
I.5. Elementos de estadstica descriptiva .......................................................................................
5.1. Estadstica descriptiva univariada: medidas de tendencia central ........................
5.2. Escalas de intervalo: medidas de dispersin ...........................................................
5.3. Relaciones entre variables: confeccin y lectura de cuadros ...............................
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Presentacin de los objetivos del presente trabajo en el marco del Instituto
Nacional de Formacin Docente
Antes de poner a consideracin del lector los contenidos detallados captulo a captulo de
este documento de trabajo, comenzaremos fundamentando las razones que justifican su existencia.
El estudio de la metodologa de la investigacin conlleva, en trminos generales, una toma de
conciencia acerca de qu es lo que caracteriza al trabajo cientfico, as como el desarrollo de un
sistema de disposiciones especfico de la indagacin dentro del campo de las ciencias.
La ciencia tiene una estructura normativa propia, reglas que rigen el ser y el hacer que se
diferencian netamente de otros campos de actividad. El conocimiento dentro del campo de las
ciencias sociales y educativas resulta de un proceso de construccin que se diferencia del conocimiento de sentido comn del cual nos valemos cotidianamente.
En tanto que conocimiento cientfico terica y empricamente validado las ciencias de la
educacin se desarrollan en el marco de varios enfoques o paradigmas. Esto significa que han
sido producidas desde el interior de una comunidad y de un marco institucional que funciona
mediante actos de reconocimiento: procesos de evaluacin que se centran en los modelos
terico-metodolgicos considerados legtimos. Decir esto implica afirmar que la ciencia es una
actividad social, intersubjetiva, que se desarrolla dentro de una comunidad cientfica ceida a
un conjunto de normas aceptadas como vlidas, en un momento histrico determinado. Aun
as, la ciencia produce un conocimiento provisorio: las reglas, las teoras y los mtodos pueden
cambiar, y ello hace al progreso mismo del saber.
Dicho esto, y dado que el sentido comn es un dato con el cual el investigador cuenta inevitablemente, se hace necesario explicitar los procesos cognitivos que intervienen en la produccin
del saber cientfico.
En este sentido, la metodologa hace posible la aproximacin a la lgica del trabajo intelectual e instrumental que se realiza en pos de objetivar un problema como hecho a investigar. Este
proceso de produccin de conocimiento es diferente al de otro tipo de saberes o conocimientos
como, por ejemplo, el de sentido prctico o saber de sentido comn.
En suma, el conocimiento producido en el marco de la investigacin cientfica es una de las
diversas formas de conocimiento que constituyen el sustrato de la cultura humana. Sobre ello
volveremos a lo largo de este trabajo.
Muchos son los debates que concitan los diversos planteos de metodlogos, epistemlogos y
cientistas sociales acerca de cul es el camino que corresponde a un mejor abordaje del objeto
de investigacin de lo educativo en particular y de lo social en general.
El conocimiento de los debates desde y entre los diferentes paradigmas, la comprensin del saber como producto social que se va construyendo colectivamente en
el marco de las comunidades cientficas sujetas, como toda institucin, a variables
sociolgicas e histricas constituye uno de nuestros puntos de partida.
Como construccin, est atravesada por componentes valorativos e ideolgicos ante los cuales los distintos paradigmas suponen posiciones diferentes. La toma de conciencia acerca de los
lmites del saber cientfico es una va necesaria a fin de des-reificar un campo que en la modernidad se ha convertido en el campo dominante dentro de la cultura occidental. No obstante y
simultneamente, emprenderemos la consideracin y la valoracin de la ciencia como actividad
rigurosa cuyo objetivo es la produccin de nuevos conocimientos. Es una prctica que conlleva
la articulacin de herramientas y disposiciones para la resolucin de situaciones problemticas
en el campo educativo.
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a. Formacin inicial y continua de los recursos humanos que se desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional.
b. Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente.
De este modo, el espectro de temas de investigacin se abre ampliamente, abarcando desde
lo disciplinar hasta los factores ambientales y socioculturales que influyen o estn asociados
a las tareas especficas del profesorado: innovaciones didctico-pedaggicas, problemas del
trabajo docente con los alumnos y situaciones propias de las instituciones. Estas ltimas constituyen campos complejos de actividad, debido a la multiplicidad de dimensiones y conflictos
que contienen.
18
nivel secundario y el imaginario del modelo universitario, como nica alternativa de formacin
superior. Para ello, se requiere transitar hacia una institucionalidad especfica para la formacin profesional docente con caractersticas propias y valor agregado para el desarrollo del
conjunto del sistema educativo.
Como problema 4 se seala las debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos de Formacin Docente.
Entre otros problemas, se destaca la necesidad de fortalecer la organizacin institucional
de los ISFD como ambientes de formacin y aprendizaje. La estrategia presentada apunta al
fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
En el documento tambin se destaca, respecto del desarrollo curricular y sobre la base de
los acuerdos federales, que todas las jurisdicciones han modificado o actualizado sus planes
de estudio y, en tal sentido, aparecen como prioritarias las siguientes problemticas en el rea
del currculo:
La coordinacin y articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Las capacidades en la gestin del currculo y de modalidades pedaggicas en el
desarrollo curricular.
El desarrollo de la investigacin pedaggica y la sistematizacin y difusin de las
experiencias.
Se plantea entonces la necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes. Se ha detectado que existen dificultades
importantes en el desarrollo de la investigacin y la experimentacin pedaggicas, pese a la
instalacin de actividades de investigacin en los ISFD.
Para ir concluyendo, tenemos presente que la docencia es una profesin centrada en los saberes y la transmisin cultural, se es su sentido sustantivo. Transmite un saber que no produce
y al hacerlo, al mismo tiempo, produce un saber sobre tal prctica, que no suele ser reconocido
como tal. Nosotros partimos justamente del reconocimiento del saber de transmisin construido por y en la prctica docente.
Es en torno al saber sobre la enseanza y el trabajo docente que se
estructuran los procesos de formacin. Encontramos aqu un rasgo de
identidad del sistema formador, un asunto respecto del cual no puede
ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede proponerse como asunto propio del sistema formador, la produccin de saberes
sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin1.
Nuestros objetivos
Nuestra propuesta de trabajo surge a partir de la necesidad de realizar alguna forma de contribucin en relacin con la solicitud por parte de los ISFD (ms precisamente los equipos de
investigacin que se presentaron a la convocatoria del ao 2007 Conocer para incidir sobre los
aprendizajes escolares) de comentarios puntuales sobre las dificultades halladas por los evaluadores en los proyectos presentados. Dado que sera inviable, por razones fcticas, satisfacer
tal demanda, consideramos, no obstante, que un instrumento del tipo que aspiramos a producir permitir a cada equipo realizar una autoevaluacin de las fortalezas y debilidades de sus
respectivos trabajos. Y el hecho de acceder, de este modo, a un conocimiento sobre el propio
trabajo ser la manera ms eficaz en cuanto a la construccin de un conocimiento encarnado
de lo que es la ciencia, de cmo producir un proyecto de investigacin y cules son las reglas
del trabajo cientfico.
Asimismo, tenemos presente el documento realizado por la Comisin Nacional para el
Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, del Ministerio de
1 Cursivas nuestras. Teriggi, Flavia, Hacia un acuerdo sobre la institucionalidad del sistema de Formacin Docente en Argentina, Octubre 2007, versin 1.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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Si bien el nfasis de dicho documento, por razones lgicas, est puesto en la investigacin
experimental, queremos lograr la puesta en escena de una perspectiva amplia, de razonamientos profundos acerca del hecho educativo en tanto que objeto de investigacin. Proponemos
una lectura crtica de las diversas propuestas metodolgicas, libre de prejuicios, que supere las
oposiciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
Como sostiene asimismo el informe mencionado en la seccin Diagnstico (p.23), existe una
antinomia falsa entre lo pedaggico y la formacin disciplinar. Entendemos que esto es as y que
la formacin del docente requiere ensear el oficio de aprender. Ello no puede lograrse sin
articular los conocimientos acabados de la disciplina con el oficio de investigar. En sintona con
este posicionamiento, ser consciente de las operaciones cognitivas que permiten llegar a esos
contenidos incluye el desarrollo de procesos de indagacin en tal sentido.
Por lo dicho, desarrollar la autorreflexividad y el conocimiento de la propia prctica, cientfica
y pedaggica, de cmo se va construyendo el bagaje de conceptos disciplinares que se ensea,
requiere incorporar un habitus cientfico desarrollando la capacidad de producir los instrumentos metodolgicos necesarios. Esto es, profundizar la formacin en investigacin a fin de allanar
las dificultades encontradas en el sistema educativo.
A ello debemos agregar que, adems del conocimiento cientfico actualizado de la disciplina y
de su formacin pedaggica, el docente requiere tambin comprender la diversidad de factores
que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sabemos que, si bien en este proceso
influyen factores muy relevantes vinculados con las estructuras cognitivas y los procesos que
les son propios y con la formacin en conocimientos disciplinares, no son menos importantes
los factores socioculturales. Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de los factores ambientales, sociales y culturales, en relacin con las posibilidades de apropiacin de los
contenidos por parte de los estudiantes. De este modo, la posibilidad de interrogarse e investigar en esta direccin se constituye como un factor que incidir tambin en los resultados de
la escolarizacin; en especial, teniendo presente los grandes cambios, tanto en las estructuras
econmicas como en las dimensiones culturales que afectan a las nuevas generaciones.
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El captulo tres est dedicado a aportar los elementos para la confeccin de informes parciales y finales, y tambin a la produccin de artculos para revistas especializadas, por medio
de los cuales el investigador participa a la comunidad cientfica de los resultados de su trabajo
mediante el anlisis de cada una de las partes que componen estas producciones escritas.
Para finalizar, dedicamos el ltimo captulo a desarrollar aspectos atinentes a la especificidad
de la investigacin para la formacin docente.
Con este trabajo esperamos haber contribuido a la formacin en investigacin educativa en
el campo de la formacin docente, a sabiendas de que todo trabajo es perfectible y que sern
necesarias otras herramientas para lograr los objetivos que este instituto se ha propuesto, herramientas y estrategias que completarn la labor iniciada.
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PRIMERA PARTE
Capitulo I
1ra PARTE
CAPTULO I. EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
En la era moderna se siente un gran aprecio por la ciencia. Aparentemente, existe
la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los mtodos
que utiliza. Cuando a alguna afirmacin, razonamiento o investigacin se le denomina cientfico se pretende dar a entender que tiene algn tipo de mrito o una
clase especial de fiabilidad. Pero qu hay de especial en la ciencia, si es que hay
algo? Cul es ese mtodo cientfico que, segn se afirma, conduce a resultados
especialmente meritorios o fiables?
Alan Chalmers1
29
1ra PARTE
Captulo I
una seal de algn tipo); dnde est la parada y cmo la reconocemos para que el colectivo
se detenga y nos deje en nuestro destino (presionaremos un timbre, avisaremos al chofer, etc.).
De esta manera, podemos ir descomponiendo todo un curso de acciones que no necesitamos
pensar demasiado cada vez que tomamos un colectivo. Ya tenemos un saber sobre esa prctica.
Si, en cambio, nos trasladamos a otra provincia o pas, seguramente tendremos que aprender
algunos detalles diferentes que nos demandarn un mayor esfuerzo, hasta que nos habituemos
al nuevo lugar.
Disponemos asimismo de un saber de carcter reflexivo de mayor o menor sistematicidad,
segn sea filosfico o religioso; se trata de formas de conocimiento que tambin detentan un
sistema de normas para su ejercicio. Finalmente, en nuestra cultura hemos desarrollado un tipo
de saber que denominamos conocimiento cientfico, cuyas reglas y procesos de validacin son
diferentes de las del sentido comn 2.
Muchos y diferentes estudiosos han abordado estas cuestiones; nosotros expondremos slo
algunos de estos aportes que, nos parece, sintetizan bien aquello que queremos transmitir aqu,
y sobre los que hay consenso prcticamente generalizado.
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Captulo I
1ra PARTE
sujeto tambin definido como adecuado para tal actividad. Si deseamos consultar sobre las
dificultades que presenta un/a alumno/a en su aprendizaje, quizs recurramos a sus profesores,
a un/a psicopedagogo/a, pero no al arquitecto que se ocupa de la remodelacin de la escuela.
El profesor y el psicopedagogo tienen ciertos saberes, ocupan un lugar respecto de la situacin
planteada, que es distinto al del arquitecto.
Con el tiempo, estas instituciones adquieren carcter de externalidad objetiva, que preexiste
a los sujetos y se les impone (Durkheim) 6 . Existe entonces un conocimiento prctico que hace
a la existencia misma de la sociedad (instituciones) en la medida en que ella puede existir slo
a partir del conocimiento que los individuos tienen de los significados que le dan vida, de los
acuerdos y tipificaciones producto de las interacciones que presuponen ya un conocimiento. El
mismo (dicho conocimiento) es la externalizacin constante del hombre, que se objetiva en
sus producciones e instituciones. Este conocimiento prctico es lo que todos sabemos sobre
el mundo social, que se estructura tanto en el tiempo como en el espacio. Es decir, es una
realidad histrica, que se nos presenta como una realidad ordenada. El lenguaje es el medio
que la objetiva y le confiere significado y sentido. Se presenta tambin como una realidad
intersubjetiva, a travs de compartir con otros el conocimiento de sentido comn en las
rutinas de la vida cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y
ms all de ella. (...) An cuando pueda abrigar dudas acerca de su
realidad, estoy obligado a suspender esas dudas puesto que existo
rutinariamente en la vida cotidiana. (...) El mundo de la vida cotidiana
se impone por s solo y cuando quiero desafiar esa imposicin debo
hacer un esfuerzo deliberado y nada fcil. La transicin de la actitud
natural a la actitud terica del filsofo o del hombre de ciencia ejemplifica este punto.7
Hay, pues, una dimensin de la realidad que se impone como conocimiento de sentido comn que todo cientfico debe, en tanto que sujeto humano, deconstruir y reconstruir tericamente, a travs de modelos abstractos. Debemos agregar que el hombre necesita legitimar sus
instituciones mediante sistemas de creencias y concepciones del mundo que le confieren estabilidad. No es posible en este momento explicitar los mecanismos ideolgicos de estos sistemas,
sin embargo haremos siempre referencia a ello y a lo largo de este trabajo podremos desarrollar
sintticamente algunos de estos aspectos.
Lenguaje y socializacin
(...) Si yo hablo de los seres vivos, los seres vivos como seres vivos no
tienen deseo del futuro, pero los seres humanos s.
Humberto Maturana 8
Bien sabemos que nuestra humanidad slo existe en tanto disponemos del lenguaje oral y
escrito, mdula de la cultura, entendiendo este trmino en un sentido antropolgico 9. Como
lo hemos explicitado anteriormente, el lenguaje es el medio que objetiva y confiere significado
y sentido a la realidad. Cada uno de nosotros va construyendo su realidad en la interaccin
6 Al respecto consultar sus obras: Las reglas del mtodo sociolgico y Sociologa y Educacin, de Durkheim
7 Berger y Luckmann, op. cit., p. 41.
8 Conferencia Salud y Sociedad, en el sitio de Servicio de Salud Valparaso - San Antonio, Chile, http://www.ssvsa.cl/calidad.html, http://www.ssvsa.cl/carmen.html, http://www.ssvsa.cl/problemas.html., sitio consultado en mayo de 2008.
9 Cultura en sentido antropolgico, hace referencia a todo lo que producen los hombres en sociedad: desde el lenguaje y
las realizaciones superiores de la conciencia y la sensibilidad, hasta los implementos de uso cotidiano, como podra ser un
cacharro o una herramienta moderna.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
31
1ra PARTE
Captulo I
que lleva a cabo con otros sujetos en diferentes contextos situados de actividad, compartiendo experiencias, vivencias, creencias, intereses, motivaciones, conocimientos sobre un mundo
concreto e imaginado, haciendo posible la construccin de una red de significados que da lugar
al lenguaje. Es el lenguaje el que permite la comunicacin y el conocimiento de los diferentes
campos en donde desarrollamos nuestras actividades, y que nos posibilita la construccin de
nuestros mundos mentales.
Desde la ms temprana infancia vamos co-construyendo nuestra realidad en relacin con
otros sujetos y objetos en diferentes contextos sociales. Mediante el proceso de socializacin
establecemos interacciones con otros sujetos y objetos en diversos espacios sociales: el lugar
donde vivimos, el club del barrio, los amigos, la escuela, etc. Estos espacios sociales se caracterizan por responder a unas metas y estar orientados por unas reglas de juego, por roles y funciones de sus miembros. Cada uno de nosotros pasa y ha pasado una gran parte de su vida en
la escuela. Aunque podemos sentirnos muy cmodos tal como en el club de barrio, hay normas
y reglas que rigen las interacciones en la escuela que no necesariamente son las mismas que
compartimos en el club. La actividad social se lleva a cabo en el marco de diferentes espacios
sociales institucionalizados.
As es como se va construyendo nuestra realidad, en interaccin constante con esta diversidad de espacios sociales donde coexisten una serie de normas, valores y creencias diferentes.
En este mundo, la realidad puede significar para cada uno un algo diferente y el lenguaje es el
medio que utilizamos para poder comunicarla a otros.
Segn J. Bruner10 hay muchas cosas que desconocemos de nuestro propio lenguaje, pero lo
que no podemos negar es que para poder comunicarnos con los dems sujetos, para poder
llegar a algn tipo de transaccin o negociacin es necesario compartir un marco de referencia. Los miembros de una comunidad comparten las mismas reglas sintcticas que permiten
formar y comprender lo que expresan: existe una gramtica social que hace posible la interaccin con el otro. Referirse a alguien respecto de algo requiere un cierto tipo de negociacin,
una cierta solidaridad en esa referencia conjunta. En esta interaccin y negociacin constante,
cada uno de nosotros va construyendo diferentes tipos de conocimientos. Aprendemos a hablar y en este proceso compartimos significados con quienes interaccionamos en nuestra vida
cotidiana. Hay un conocimiento sensible que surge de la percepcin, de la negociacin de
significados con los dems, de la situacin y del contexto donde se desarrolla la interaccin. En
este tipo de conocimiento est presente prioritariamente la dimensin procedimental por sobre
la dimensin conceptual. Es decir, aprendemos a relacionarnos con nuestros profesores sin que
ello signifique que somos expertos en psicologa, sociologa, etc. Lo mismo sucede cuando nos
relacionamos en una reunin con personas desconocidas. Las normas aprendidas en el entorno
cotidiano en el marco de una determinada cultura nos posibilitan responder adaptativamente
al contexto. No obstante, este conocimiento que se construye en la vida cotidiana al iniciar la
escolaridad ser enriquecido progresivamente con la construccin de otro tipo de conocimiento. Aprendemos a situarnos en un nuevo espacio con normas y reglas, aprendemos a escribir, a
leer, a diferenciar entre el recreo y la hora de clase; la realidad va adquiriendo nuevas caractersticas, pasaremos de la matemtica y la lengua a las ciencias sociales en una misma jornada. La
realidad se conforma como un todo donde comienzan a diferenciarse distintos tipos de saberes.
Los saberes que vamos co-construyendo en el contexto escolar con pares y docentes estn altamente institucionalizados. Por lo general, no asistimos todo el da a la escuela sino durante
una parte de la jornada, la que est organizada tmporo-espacialmente en recreos, materias,
etc.11 La realidad se sistematiza de forma bastante distinta estableciendo un marco de acciones
diferentes a las llevadas a cabo en el contexto familiar.
10 Nos remitimos a Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1991.
11 Existen tambin instituciones educativas de otro tipo, a las que Goffman incluye dentro de lo que denomina instituciones totales, donde se suspende la separacin de los lugares destinados a dormir, trabajar, estudiar, etc., en las cuales
los sujetos viven privados del resto de la vida social, como, por ejemplo, los internados. Estas instituciones, sin embargo,
tienen una frrea organizacin tmporo-espacial destinada a las diversas actividades. Ver Goffman, E., Internados, Buenos
Aires, Amorrortu, 1984.
32
Captulo I
1ra PARTE
En el contexto escolar, los saberes se legitiman mediante instrumentos y procesos administrativos, pedaggicos y didcticos. La lgica de legitimacin de los saberes escolares no es la
misma que la lgica de legitimacin del conocimiento cientfico. Para poder ser profesores, debimos pasar por diferentes instancias de aprendizaje. Estas instancias han respondido a requerimientos administrativos, organizacionales, curriculares, etc. Nuestros estudios de profesorado
han respondido a un plan de estudios elaborado por el Instituto Superior de Formacin Docente, supervisado por el Ministerio de Educacin de la jurisdiccin, legitimados por la prctica y
reconocimiento profesional.
Hasta aqu hemos hablado de lo que llamamos conocimiento prctico, como constructos cotidianos, negociados e intersubjetivos, cuyo medio es el lenguaje. Cabe ahora
establecer el carcter especfico del conocimiento cientfico, en relacin con su carcter
de constructo intersubjetivo.
El conocimiento cientfco comparte el carcter de constructo, si bien
no es una prctica cotidiana salvo en el momento en que el sujeto acta
como investigador cientfco. Tambin es intersubjetivo y su medio es el
lenguaje. Adems, como ya hemos advertido, no es un conocimiento neutro desde el punto de vista ideolgico, sino que tiene una historia.
33
1ra PARTE
Captulo I
Los docentes, como miembros de diferentes espacios sociales, comparten una realidad social,
unas formas de interpretar el mundo. Esta forma de interpretar el mundo conforma una realidad
construida y en permanente proceso de co-construccin. En este proceso cultural, cognitivo y
afectivo entra en juego tanto el capital cultural propio del grupo social donde se desarrollan las
acciones como el capital cultural especfico de cada uno de los sujetos. Las prcticas configuran,
desde esta perspectiva, un corpus de conocimientos, un conjunto de procedimientos, mtodos
y tcnicas mediante las cuales los sujetos (actores) operan en sus contextos (escenarios) desenvolviendo su capacidad potencial de co-construccin, reconstruccin o reproduccin de las
prcticas que definen las actividades en las cuales participan. Los conocimientos que resultan
de las prcticas pedaggicas presentan las siguientes caractersticas:
tienden a reproducirse por su eficacia en el tiempo;
surgen de la interaccin del docente con el medio;
por medio de ellos, el docente le da sentido a su realidad;
surgen como producto de un trabajo pedaggico;
se van construyendo y reconstruyendo en funcin de los relatos y experiencias pedaggicas;
son modelos construidos para comprender y actuar en el campo;
son funcionales y tiles para los docentes y para la comunidad educativa en general, y son el resultado de un proceso cognitivo;
forman parte de la identidad comn de ese grupo.
En este corpus de conocimientos est presente tanto la dimensin declarativa15 como procedimental, pero con preponderancia de esta ltima. El conocimiento procedimental es implcito,
generalmente supone un grado de automatizacin y se manifiesta en el hacer, estando relacionado directamente con los esquemas de acciones de cada contexto situado de actividad. Un
ejemplo de ello es el tomar apuntes. Si debiramos pensar en cmo escribimos, no podramos
decodificar la informacin recibida y elaborar al mismo tiempo una produccin escrita. La automatizacin del conocimiento procedimental se adquiere mediante la repeticin de un mismo
esquema. Segn Aparicio, la activacin repetida de una red semntica hace que dicha red se
fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve ms disponible16 . Si consideramos el caso de quien
recin aprende a utilizar un retroproyector en el aula, como todos los recursos cognitivos estn
puestos en lograr la proyeccin de las filminas elegidas, quizs no pueda ponerse a realizar
otra operacin mental, de all que le cueste organizar la clase, distribuir las filminas segn su
exposicin, etc.
Los docentes se van apropiando de las reglas de juego, de las normas y valores en los diferentes espacios educativos donde interaccionan. En dicha interaccin desarrollan un aprendizaje,
un entrenamiento en la utilizacin de los mediadores socioculturales, adquiriendo as destrezas
de accin. Se trata de un proceso complejo de co-construccin de habilidades institucionalizadas que surgen en la accin informal de la interaccin sociocultural, donde entran en juego
variables intersubjetivas, intrasubjetivas y transubjetivas.
34
Captulo I
1ra PARTE
Segn Casullo:
Para muchas tesis historiogrficas la condicin moderna se inicia con
el llamado Renacimiento en los siglos XV y XVI. Ideologas de libertad, de individualidad creadora, incursiones neoplatnicas, cabalsticas y alqumicas hacia los saberes prohibidos por el poder teocrtico
preanuncian y promueven las representaciones de la cultura burguesa: un sujeto camino a su autonoma de conciencia frente al tutelaje
de Dios, un libre albedro alentado por la experimentacin cientfica
frente a los dogmas eclesisticos, un conocimiento humanista de la
naturaleza regido por ansias de aplicacin, de utilidad y hallazgo de
verdades terrenales, en un marco cultural trastocado por los estudios copernicanos.17
El trmino moderno tiene una vieja historia que comienza all por el siglo V. Dice Jurgens
Habermas, filsofo y socilogo, uno de los pensadores actuales de mayor envergadura, que
la palabra bajo su forma latina modernus fue usada por primera vez a fines del siglo V, para
distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano18 .
Los inicios
Nos remontaremos ahora a los orgenes mismos de nuestra tradicin cultural, es decir, a Grecia, tradicin clsica que aliment tanto al Renacimiento como a la Ilustracin. Un dato podr
servirnos para comprender en qu medida debemos pensar en la ciencia como una forma de
saber intrnsecamente ligada a las condiciones histricas y sociales:
La ciencia griega, pese a haber alcanzado resultados importantes en
diferentes reas, no fue una ciencia operativa. Se desarroll ms bien
segn criterios ms estticos que utilitarios. Fue por ello que, aunque
alcanz supuestos tericos que posibilitaban desarrollos tecnolgicos importantes, no tuvo el destino que tendra la ciencia moderna.
Tanto es as que Hern, matemtico e ingeniero de Alejandra, produjo alrededor del siglo I AC conocimientos suficientes como para
construir la mquina a vapor, el telar mecnico o cualquiera de los
instrumentos y herramientas que revolucionaron la industria a fines
del siglo XVIII. Sin embargo, su obra no lleg a tener un correlato
tcnico e industrial porque no existieron las condiciones econmicas
y polticas que lo hicieran factible.19
No obstante, los orgenes de la ciencia actual son un poco ms cercanos: siglo XVI. Es la ciencia moderna que, a diferencia de la griega, tiene unos nuevos propsitos bien definidos: (...)
dotar a la vida humana de descubrimientos y recursos nuevos20.
Tres nombres se destacan en el desarrollo de la ciencia moderna: Bacon, Galileo y Descartes.
En este contexto, cobra sentido una nueva relacin entre el saber y el poder. Por un lado, el
desafo al dogmatismo religioso, enfrentando al poder eclesistico y las formas escolsticas del
saber y, por el otro, la firme voluntad de saber-poder. Saber-poder sobre la naturaleza: voluntad
de dominio que est en los orgenes de un saber que nace para poner a la naturaleza al servicio
del hombre, por medio del descubrimiento de las leyes que la rigen. Develando sus regularidades es como puede el hombre dominarla: la ciencia puede triunfar por sobre las calamidades
que asedian a los hombres, perfilando un progreso indefinido hacia la felicidad que el uso de
la razn ofrece.
17 Casullo,N., El Debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993, p. 15.
18 En Casullo, op. cit.
19 Flax, J., Ciencia poder y utopa en el libro de Daz, E. y Heler, M., Hacia una visin crtica de la ciencia, Buenos Aires,
Biblos, 1992, p. 19.
20 Bacon, F., Novum Organon, Buenos Aires, Orbis, 1985.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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1ra PARTE
Captulo I
Descartes, postulando la duda metdica, va a iniciar una epistemologa que luego hallar su
sntesis con Kant, en el siglo XVIII. Vesalio y Leonardo, para entonces, ya haban iniciado la diseccin de cadveres con el objetivo de estudiar el interior del cuerpo humano, progresivamente
desacralizado (el cuerpo, en la Edad Media, no poda ser tocado por los mdicos clericales) 21.
Sentaran as las bases de la anatoma y la fisiologa que luego alcanzaran gran desarrollo, en
especial con las concepciones mecanicistas del cuerpo de Descartes (el cuerpo mquina).
Los siglos XVIII y XIX marcarn un hito esencial en esta historia, por varios acontecimientos
principales: la Ilustracin, las revoluciones industriales y la revolucin poltica burguesa que
derroca a la monarqua e instaura la democracia. La Modernidad no slo trajo cambios fundamentales en el orden econmico, poltico y social, sino tambin en la reflexin filosfica que da
cuenta de los mismos, y que expresaron filsofos como Voltaire, Condorcet y Kant, entre otros.
Ellos dieron lugar al pensamiento de la Ilustracin. El llamado Siglo de las Luces o Ilustracin
se desarrollar entre la Revolucin Inglesa (1688) y la Francesa (1789). La expresin alemana aufklrung, trmino que puede significar aclarar una idea o bien ilustrar grficamente
un texto, materializa el sentido del pensamiento ilustrado. Tambin puede entenderse como
educar y se aplica a aquella persona que posee un cmulo importante de conocimientos. No
obstante, la acepcin ms cercana a lo que signific la ilustracin es dar luz al entendimiento,
en relacin con la liberacin del oscurantismo medieval, poniendo la confianza en la razn humana. Es la era de la crtica, tal como la denominara Kant.
El programa de la Ilustracin comprenda:
1. La aceptacin de la investigacin cientfica y sus resultados, contrariando el sentido comn.
2. La lucha contra la supersticin, contra toda opresin e injusticia.
3. La reconstruccin y examen crtico de todas las creencias bsicas.
4. El inters en las reformas sociales basadas en la razn.
En sntesis, con la expresin razn ilustrada hacemos referencia a una forma de conocimiento
que opera mediante la experiencia sensible del mundo externo y el razonamiento deductivo.
El proceso de secularizacin de la razn coloca en el centro del pensamiento las ideas de
progreso y felicidad intramundana. El nuevo orden social requiere nuevas formas de justificacin racional: surgen teoras filosficas liberales que legitiman el poder mediante la nocin de
contrato social (iusnaturalismo). Se seculariza tambin el saber sobre la naturaleza.
Muy someramente hemos descripto lo que Weber llama el desencantamiento del mundo 22, el
cual se explica a partir de la ciencia.
Tal como lo menciona Hobsbawm en su clsico libro 23 sobre las revoluciones burguesas, la
primera revolucin industrial no requiri de innovaciones tecnolgicas importantes. La mayor
parte de las tecnologas empleadas en la industria textil durante la primera fase de la industrializacin ya haba sido inventada. Resulta llamativo el hecho de que, en aquellos tiempos, Inglaterra posea un sistema educativo altamente deficiente, ms an si se lo compara con los que
existan en Francia y Alemania. No obstante ello, el crecimiento sin par de la economa requiri
luego de un constante desarrollo cientfico y tecnolgico.
Encontramos en este punto una clara vinculacin entre ciencia moderna y desarrollo del
modelo capitalista industrial, en especial durante la segunda revolucin industrial, en la primera mitad del siglo XIX. El crecimiento demogrfico y el surgimiento de las ciudades fabriles
traeran, adems del enfrentamiento social, graves problemas sanitarios y estructurales, entre
21 Para este tema es de inters el libro de Le Breton, D., Antropologa del cuerpo y Modernidad, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visin, 1995.
22 Weber consideraba que la secularizacin del mundo moderno occidental se manifestaba a travs de un proceso de
racionalizacin creciente de las acciones sociales y de los mbitos institucionales. Esta racionalidad se caracteriza por su
carcter eminentemente instrumental en detrimento de la racionalidad sustantiva. Las consecuencias de este proceso, concomitante con el desarrollo del capitalismo occidental y del aparato burocrtico de gestin, la famosa jaula de hierro,
es un desencantamiento del mundo, un mundo del cual quedan excluidos en gran medida los elementos religiosos que
conferan sentido a la vida comunitaria hasta entonces. Al respecto, puede leerse su obra La tica protestante y el espritu
del capitalismo .
23 Ver Hobsbawn, E., Las Revoluciones Burguesas, Madrid, Guadarrama, 1962.
36
Captulo I
1ra PARTE
otros. Grandes sectores de la poblacin tenan bajas expectativas de vida y las enfermedades
infecciosas amenazaban, no slo a la gran mayora de una poblacin explotada, sino tambin
a la burguesa que tema el contagio. Los adelantos en la medicina fueron importantes en este
sentido. Con el desarrollo de las ciencias biolgicas se prepar el terreno para el surgimiento del
modelo mdico moderno que, entre otras cosas, se caracteriza por la expansin de la medicalizacin a aspectos de la conducta humana que anteriormente no entraban en el campo de la
medicina; asimismo, a mediados del siglo XX, la medicina entr de lleno al mundo de la poltica
social y la macroeconoma. ste es el modelo mdico que, segn Foucault, constituye la matriz
de las ciencias humanas. Esta perspectiva respecto de las ciencias del hombre coloca a Foucault
como uno de los crticos del proyecto moderno, en tanto ste deviene en dominio del hombre
por el hombre. Un proyecto que pasa del dominio de la naturaleza para mayor felicidad de la
humanidad al desarrollo de una voluntad de saber para la dominacin: la gubernamentalidad
supone un biopoder, un control sobre las poblaciones que se asienta en la pastoral cristiana y
en las tecnologas del yo que irn acompaadas de los saberes sobre el hombre, en un proceso
de vigilancia, registro y clasificacin de los individuos 24 . En este contexto surgen las ciencias
sociales. Segn Portantiero:
El nacimiento de la sociologa se plantea cuando ese nuevo orden ha
empezado a madurar, cuando se han generalizado ya las relaciones
de mercado y el liberalismo representativo, y en el interior de la flamante sociedad aparecen nuevos conflictos radicalmente distintos a
los del pasado, producto del industrialismo. 25
La investigacin educativa
Por otro lado, la Ilustracin tuvo como centro la concepcin de la iluminacin de las masas:
educar al soberano, al pueblo, para liberarlo de la tirana y la opresin 26 . La educacin pasa a
ser el eje en torno al cual se piensa al nuevo hombre, liberado del oscurantismo, de la ignorancia y de las tradiciones. La idea de democracia requera de hombres educados, y esta empresa
emancipatoria marcar fuertemente a los sistemas pedaggicos que surgiran hacia fines de la
segunda mitad del XIX y principios del XXI. La relacin entre saber y poder estaba ya asentada
en las nuevas sociedades. Saber sobre la naturaleza y los hombres para instituir un mundo ms
justo. Sin embargo, el estatuto de esta relacin sufrir cambios decisivos, segn las perspectivas
ms radicalmente crticas, que desvirtuarn la utopa emancipatoria 27.
Es en este momento cuando se sita el origen de la investigacin educativa, cuando la pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haban realizado otras disciplinas, en particular
la sociologa y la psicologa, adopta la metodologa cientfica como instrumento fundamental
para constituirse en una ciencia. La investigacin educativa como disciplina de base emprica se
conoci inicialmente como pedagoga experimental, trmino anlogo al acuado por Wundt 28
respecto de psicologa experimental.
Diferentes factores influyeron en el origen de la pedagoga experimental:
1. la necesidad de afirmar la educacin sobre bases empricas;
2. la vinculacin con la psicologa;
3. el desarrollo de la paidologa;
4. la introduccin del mtodo experimental en ciencias afines a la educacin.
24 Al respecto pueden consultarse, entre otras obras, La vida de los hombres infames, Vigilar y Castigar y El nacimiento de
la clnica de Michel Foucault.
25 Portantiero, J. C., La sociologa clsica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de Amrica Latina, 1997, p. 10.
26 Ver, por ejemplo, Condorcet, Escritos pedaggicos, Madrid, Calpe, 1922.
27 Si bien aqu no avanzaremos en esta discusin, el lector podr seguirla en las obras de Michel Foucault tanto como en
los trabajos de la Escuela de Frankfurt, para citar dos de los aportes ms interesantes a la cuestin.
28 La psicologa moderna naci en el ambiente universitario alemn. En este contexto, Wundt sera el encargado de dotar a la psicologa del estatus de disciplina acadmica y convertir al psiclogo en investigador cientfico, posibilitando una
institucionalizacin de la psicologa. La nueva psicologa pretenda funcionar con los mismos mtodos y tcnicas que las
ciencias experimentales: trabajos en laboratorio, anlisis de datos, experimentacin, tcnicas e instrumentales utilizados en
laboratorios de fisiologa, entre otros.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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1ra PARTE
Captulo I
Ya en el siglo XX, en la segunda posguerra, logradas las aspiraciones de una educacin primaria en franco avance en todo el mundo, la lucha por producir recursos humanos en el marco
de la competencia armamentista y en la carrera espacial, en el mundo bipolar de la Guerra
Fra, pondr nuevamente a los sistemas educativos y a la educacin en el centro de las preocupaciones de las polticas pblicas, tanto en occidente como en Europa oriental. Gran parte de
las investigaciones cientficas en educacin, en el marco de los estados planificadores, sern
subsidiadas por stos y alcanzarn importantes desarrollos 29. Es el momento de una expansin
y masificacin de los sistemas educativos, lo que adems constituir una nueva cantera de problemas para la investigacin educativa 30.
En cuanto a la ciencia moderna en general, es necesario tener en cuenta que, en tanto saber
crtico, debe justificar sus conocimientos y dar pruebas objetivas de su verdad.
El modelo cientfico, en sus orgenes griegos aristotlicos, fue la geometra. A partir de la
modernidad, el modelo de la ciencia ser la fsica, aludiendo a un saber acerca de la naturaleza
(physis, en griego) 31.
Para Aristteles la ciencia es conocimiento por causas (...). La actual
concepcin no se preocupa especialmente por la explicacin causal
o, por lo menos, ya no entiende las causas a la manera tradicional.
Hoy la tarea de la ciencia es tratar de describir la realidad para comprenderla en sus relaciones invariantes. Le preocupa descubrir las
conexiones constantes que se presentan entre los fenmenos. Las
leyes cientficas expresan esas relaciones. En consecuencia, la tarea
cientfica es buscar las leyes que regulan la realidad. 32
Ley (nomos en griego) significa todos sin excepcin y por tanto implica universalidad y
atemporalidad, es decir, una ley debera poder explicar un fenmeno particular en cualquier
tiempo y lugar.
Todo cuerpo de conocimiento cientfco procede de la investigacin
cientfca, y consiste en un corpus sistemtico de hiptesis-leyes sobre
determinado tipo de fenmenos; corpus de hiptesis que han sido contrastadas y han superado la prueba emprica, es decir, que no han sido
refutadas.
Toda proposicin, para ser cientfca, deber ser contrastable empricamente, es decir que debe contener trminos observacionales, pues
el investigador debe proceder mediante la observacin del fenmeno a
explicar, valindose de los datos que arrojan sus sentidos.
Ms adelante, veremos los lmites de los datos empricos en cuanto a su validez y confiabilidad, dado que los datos son construidos por el investigador.
Hay otro elemento de fundamental importancia: la pretensin de objetividad y la intersubjetividad.
29 En este contexto es importante destacar el desarrollo de dos grandes conjuntos de teoras y enfoques investigativos en
lo que atae a la sociologa de la educacin: las teoras del consenso y las teoras del conflicto. Ver Karabel y Halsey, La
investigacin educativa: Una revisin e interpretacin, en Power and ideology in education, New York, Oxford University
Press, 1976.
30 Autores como Karabel y Halsey plantean el hecho de que la sociologa, que haba alcanzado ya importante desarrollo
como ciencia, aportara la base cientfica para llevar a los estudios pedaggicos y socioeducativos al estatuto de ciencia. Al
respecto, se sugiere ampliar esta perspectiva y consultar el libro Kaplan, C. y Llomovatte, S (coords.), Desigualdad educativa.
La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
31 Ver Heler, M. Ciencias naturales: la validacin de las hiptesis y teoras cientficas en Daz, E., op. cit.
32 Heler, loc. cit., pp. 120 y 121.
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Captulo I
1ra PARTE
La contrastacin de proposiciones declarativas (hiptesis) que afrman alguna conexin o relacin entre dos o ms fenmenos requiere que
se respeten ciertas normas sustentadas por la comunidad cientfca en
determinado momento histrico y proceda mediante un mtodo acorde
a las mismas. Para ello, se elabora un proyecto a modo de plan previo
(aunque veremos luego que difcilmente el proceso real se corresponde
con la linealidad del proyecto).
La ciencia se caracteriza por ser un conocimiento sistemtico, contrastable y metdico, y, no obstante su pretensin de objetividad, tambin provisorio.
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1ra PARTE
Captulo I
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Les proponemos el ejercicio de preguntarse y reflexionar:
1.
Qu factores cree Ud. que influyeron e influyen en el cambio y/o permanencia de sus ideas,
conceptualizaciones, opiniones, percepciones y representaciones a lo largo del tiempo? Haga
un listado y luego seleccione aquellos que le parezcan ms relevantes. Reflexione por qu.
2.
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Captulo I
1ra PARTE
ah, pero yo puedo decir que est ah porque veo que est ah.
Ah!, sa es la actitud cotidiana, es as como vivimos cuando no nos preguntamos cmo hacemos lo que hacemos. Y para este modo de estar
tenemos una expresin cotidiana, esa expresin es objetividad. Somos
objetivos. El ser objetivo indica que cuando uno dice que es objetivo, est
diciendo que lo que l dice se fundamenta externamente (...).
La objetividad, en ltimo trmino, tiene su fundamento en el supuesto de que hay una realidad independiente de uno, desde donde se
valida lo que uno dice. (...) Por lo tanto, para entender cmo hacemos
lo que hacemos, tenemos que entender el vivir y qu hacemos en el
vivir, en el acto de conocer, y qu pasa que nos equivocamos. Cmo
nos equivocamos?
Si miramos el vivir, nos encontramos con dos situaciones cotidianas
para las cuales tenemos dos palabras maravillosas en castellano, que
son ilusin y percepcin. Cuando hablamos de percepcin, hablamos como si aquello que decimos, que vemos, que distinguimos,
fuese independiente de nosotros; pero cuando hablamos de haber
tenido una ilusin, lo que estamos diciendo es que tuvimos una experiencia que vivimos en el momento de vivirla, como una percepcin,
pero que despus comparndola con otra experiencia, nos dimos
cuenta de que no era vlida.
Piensen en las situaciones corrientes de ilusin. Uno va por la calle,
se encuentra con un amigo, y saluda diciendo: Hola Juan,... hola....
Y un momento despus nos disculpamos: Disculpe, me equivoqu.
Fue una ilusin. Pero mientras uno est saludando a Juan, est saludando a Juan, vive el encuentro con Juan (...).
Uno no se equivoca en el momento en que se equivoca, se equivoca
despus. Uno vive la experiencia que vive como vlida en el momento de vivirla, y es solamente despus, en relacin con otra experiencia, que puede descalificarla como un error (...).
La ilusin y el error o la equivocacin nos muestran que no podemos
validar lo que decimos a travs de una pretendida referencia a una
realidad independiente de nosotros. No tenemos cmo hacerlo. Yo
no puedo asegurarles a Uds. que maana voy a decirles que todo lo
que he dicho hoy en da fue un error.
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1ra PARTE
Captulo I
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bacon, F., Novum Organon, Buenos Aires, Orbis, 1985.
Berger, P. y Luckman, Th., La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1968.
Bourdieu, P., Razones prcticas, Barcelona, Anagrama, 1997.
Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1991.
Casullo, N., El debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993.
Comte, A., Discurso sobre el espritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
Condorcet, M., Escritos pedaggicos, Madrid, Calpe, 1922.
Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada Ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2005.
Daz, E. y Heler, M., Hacia una visin crtica de la ciencia, Buenos Aires, Biblos, 1992.
Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1976.
Hobsbawn, E., Las Revoluciones Burguesas, Madrid, Guadarrama, 1962.
Kaplan, C. V. y Llomovatte, S. (coords.), Desigualdad Educativa. La naturaleza como
pretexto, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
Karabel, J. y Halsey, A., "La investigacin educativa: Una revisin e interpretacin".
En: Power and ideology in education, New York, Oxford University Press, 1976.
Le Breton, D., Antropologa del cuerpo y Modernidad, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1995.
Maturana, H., Conferencia Salud y Sociedad en el sitio de Servicio de Salud
Valparaso, San Antonio, Chile, http://www.ssvsa.cl/calidad.html, http://www.
ssvsa.cl/carmen.html, http://www.ssvsa.cl/problemas.html, sitio consultado en
mayo 2008.
Portantiero, J. C., La sociologa clsica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de
Amrica Latina, 1997.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Daz, E., La ciencia y el imaginario social, Buenos Aires, Editorial Biblos, 1996.
Foucault, M., La vida de los hombres infames, La Plata, Argentina, Editorial Altamira, 1996.
Hayman, J., Investigacin y Educacin, Buenos Aires, Paids, 1996.
Le Goff J., Truong, N., Una historia del cuerpo en la Edad Media, Buenos Aires,
Paids, 2005.
Maturana, H., La realidad: objetiva o construida?, resea bibliogrfica de Javier
Torres Narrafate del libro de Maturana, en el sitio de la Revista Electrnica cuatrimestral de la Universidad Complutense (Madrid-Espaa), en http://www.ucm.
es/info/especulo/numero3/maturana.htm, sitio consultado en mayo 2008.
Ruiz, A, Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la Complejidad y la Psicologa en el sitio del Instituto de Terapia Cognitiva http://www.inteco.
cl/articulos/005/index.htm, consultado en mayo 2008.
Weber, M., La tica protestante y el espritu del capitalismo, Madrid, Sarpe, 1984.
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Captulo I
1ra PARTE
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Captulo II
1ra PARTE
CAPTULO II. EL CIENTFICO Y LA INVESTIGACIN CIENTFICA.
LOS PROBLEMAS DEL COMIENZO
La concepcin del mundo slo es concebida de manera dialctica cuando se
incluye en su esencia que ella no es un mero reflejo de lo que preexiste como
acciones materiales,sino que ella es parte integrante del proceso de constitucin
del ser social. La concepcin del mundo es, por cierto,un conjunto de representaciones: pero no es slo eso.Es el movimiento por el cual el grupo llega a ser real,
porque ciertos sujetos se constituyen como sus miembros por ese acto de forjar y
compartir tales representaciones, y la realidad de ese ser se le manifiesta al sujeto
con la dignidad de un ser superior.
Samaja1 (1995)
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1ra PARTE
Captulo II
I
La experiencia
Cuando necesitamos tomar decisiones inmediatas y recurrimos a nuestra experiencia, no
nos planteamos que primero debemos probar empricamente la validez de nuestras conjeturas.
Procedemos y muchas veces esa experiencia es altamente valiosa para la prctica ya que antes
ha dado buenos resultados.
Los procesos de habituacin e institucionalizacin, a los cuales nos hemos referido en el primer captulo, hacen al cmulo de experiencias, habilidades y conocimientos que los hombres
producen en sociedad para resolver las situaciones cotidianas. No obstante, la experiencia personal en forma de conocimiento de sentido comn puede resultar insuficiente ante cierto tipo
de problemas que requieren de un trabajo intelectual regido por otras normas de produccin
y legitimacin. Por otro lado, el conocimiento cientfico se caracteriza por exigir al sujeto que
hace ciencia una prueba emprica de la respuesta que ha pensado respecto de su problema.
Dicha prueba debe, adems, adecuarse a una metodologa consensuada por la comunidad cientfica, acorde a un determinado paradigma.
En relacin con el razonamiento, existen tres mtodos para realizar inferencias: la induccin,
la deduccin 4 y el mtodo combinado inductivo-deductivo. La disputa entre aprioristas (deductivistas) y empiristas (inductivistas) del siglo XVII se resolver en la combinacin de ambos; a
pesar de sus limitaciones, esta combinacin ha constituido una contribucin importante para el
desarrollo del modelo cientfico de conocimiento.
El razonamiento
Todo razonamiento consiste en un conjunto de proposiciones 5 en el que una de esas proposiciones se infiere o extrae de las dems: la conclusin. Las proposiciones que posibilitan la
inferencia son las premisas. Cualquiera de ellas podra ser falsa.
Sabemos que el razonamiento no es ni verdadero ni falso, sino vlido o invlido, es decir correcto o incorrecto. Ahora bien, un razonamiento es vlido siempre y cuando no sea el caso que
de premisas verdaderas se extraiga una conclusin falsa. Se desprende de lo dicho que pueden
darse los siguientes casos: razonamientos vlidos con premisas y conclusin verdaderas; otros
con premisas y conclusin falsas y otros con premisas falsas (todas o al menos una) y conclusin
verdadera o falsa 6 .
La va inductiva parte de premisas singulares para llegar a conclusiones universales, por lo
tanto sabemos tambin de las limitaciones lgicas de la misma (que tiene para el cientfico un
valor heurstico fundamental): el pasaje de proposiciones singulares a una proposicin universal
no garantiza que la verdad de las premisas se transfiera a la conclusin.
los miembros de la especie homo sapiens poseen, adems de las estructuras biolgicas mediante las cuales transmiten
informacin gentica, otro sistema para transmitir informacin de una generacin a otra: dicho sistema consiste en el
proceso de la enseanza y el aprendizaje social, y constituye, en realidad, un segundo mecanismo por medio del cual opera
la evolucin, al que denomino sociogentico. C. Waddington (1963,31) citado por Samaja, op. cit., p. 313.
4 El razonamiento deductivo fue el gran aporte de Aristteles a la lgica formal (el silogismo). El silogismo fue la base
del razonamiento sistemtico desde el momento de su enunciacin hasta el Renacimiento. Cohen y Manion, Mtodos de
Investigacin Educativa, Madrid, La Muralla, 1990, p. 25.
5 De una proposicin, s es posible predicar que sea verdadera o falsa, pues describe hechos cuya ocurrencia puede ser
constatada fcticamente, por ejemplo: la Revolucin Francesa es un hecho histrico y una proposicin que enuncie su existencia puede ser contrastada fcticamente.
6 Ver captulo Mtodos cientficos en Esther Daz (comp.), La produccin de los conceptos cientficos, Buenos Aires,
Biblos, 1995, p. 185.
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Captulo II
1ra PARTE
Como las dos grandes fallas del inductivismo consisten en apoyarse en
una forma de razonamiento invlida y en pretender que el conocimiento parte de la observacin, quienes intentan superarlo buscan solucionar esos problemas empleando formas de razonamiento vlidas y reconociendo la preexistencia de las teoras con respecto a la observacin.7
La investigacin cientfica
Otra de las formas en que el hombre produce conocimiento, como dijimos, es la investigacin cientfica. Para Kerlinger, la ciencia se basa en la investigacin sistemtica, controlada,
emprica y crtica de proposiciones hipotticas acerca de las relaciones presumidas entre fenmenos. En esta perspectiva, donde el saber de sentido comn se relaciona con hechos casuales, la investigacin cientfica trabaja de modo sistemtico, controlando condiciones y factores,
basndose en el modelo inductivo-deductivo. El conocimiento as producido es emprico, es
decir que la creencia subjetiva es contrastada con la informacin procedente de la experiencia
sensorial. El cientfico est siempre alerta a las fuentes de error que podran afectar su trabajo
si se basara solamente en sus opiniones, por ello introduce constantemente procedimientos
de validacin en todo el proceso de investigacin. Dicho con ms propiedad: todo proceso
de investigacin supone constantes instancias de validacin, las cuales sern abordadas en el
siguiente captulo.
La ciencia es siempre una accin social, y como tal es intersubjetiva y requiere de la consideracin de otros expertos. En el caso de los diseos causales, su rigurosidad permite la replicacin
del experimento; en otro tipo de diseos, dado que el mtodo cientfico siempre explicita sus
7 Ver el captulo Mtodos cientficos, en op. cit., p. 178.
8 Ver loc. cit., p. 179.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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1ra PARTE
Captulo II
I
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Captulo II
1ra PARTE
sabemos que en otras oportunidades ha sucedido lo mismo. Pero si hemos sido informados
de que el ascensor tena algunos desperfectos, seguramente pensaremos que se ha detenido
debido a la falta de reparacin. Puede suceder, asimismo, que si disponemos de otro ascensor
resolvamos la situacin rpidamente, mediante su utilizacin; otra posibilidad sera recurrir a las
escaleras. Hagamos una cosa u otra, buscaremos una explicacin a esa situacin que nos ha
alterado la rutina, nos ha hecho perder tiempo y quiz perder el colectivo o llegar tarde a algn
lugar, probablemente a nuestro trabajo, donde daremos tambin una explicacin de la llegada
a destiempo. Nos creern o no, pero difcilmente se produzca una investigacin emprica a fin
de comprobar la realidad del fenmeno acontecido. Tampoco a nosotros se nos ocurrira hacer una investigacin al respecto. Quizs consultemos al encargado creyendo en la explicacin
que l nos da. Esa, a los fines prcticos, ser la verdadera explicacin para el suceso, pues
en definitiva nos interesa que el ascensor funcione y, siendo as, no indagaremos mucho ms.
Pero supongamos que se produce una desgracia en el ascensor e interviene la Justicia. En este
plano se realizar una indagacin judicial para establecer la verdad acerca de los hechos y todos estaremos esperando que se haga justicia; lo que equivale a decir que se descubra lo que
realmente sucedi ms all de las opiniones, los juicios subjetivos y las mentiras que podran
decirse en tal situacin. Si bien hemos utilizado una analoga entre el hecho judicial y el hecho
cientfico, en una situacin tal nos acercamos bastante a lo que es una investigacin cientfica
ya que esperaremos objetividad, es decir, la comprobacin de cmo sucedieron los hechos y
que, consecuentemente, se administre justicia no acorde a un estado de nimo, por ejemplo,
sino a los hechos reales y comprobados.
La investigacin cientfica se propone explicar hechos.
Si bien no hay algo nico que pueda denominarse explicacin cientfica, existen ciertas
formas en que los cientficos tratan de dar cuenta de los hechos, ya sean naturales o sociales.
Existen diferentes modelos de explicacin cientfica, pero podemos agrupar a los cientficos
sociales en dos grandes categoras: causalistas y comprensivistas.
Quienes intentan dar cuenta de las leyes generales de los fenmenos u hechos que estudian,
entran dentro del gran equipo de los causalistas (ya sea que expliquen a partir del modelo
nomolgico deductivo algunos de sus submodelos o estadstico). Quienes se proponen comprender la causa en el sentido de aquellos motivos o intenciones, por ejemplo, que hacen que
las personas se comporten de una determinada manera, son los comprensivistas. En los captulos correspondientes a mtodos cuantitativos y cualitativos respectivamente profundizaremos la
discusin. El esquema siguiente, por lo tanto, est simplificado.
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1ra PARTE
Captulo II
I
Causalistas
Comprensivistas
Buscan las regularidades en forma de leyes generales valindose del razonamiento deductivo.
Aqu encontramos las dos grandes corrientes que dividen aguas dentro del campo de la investigacin educativa. Luego retomaremos este tema.
Supongamos que nos hemos dirigido a la parada del colectivo donde habitualmente tomamos la lnea que nos deja donde necesitamos. Pero encontramos que, ante nuestra seal, el
transporte no se detiene. Miramos si efectivamente sigue all el cartel indicador con el nmero
de nuestro autobs. Efectivamente, est. Queremos explicarnos por qu no se detuvo, es decir, por qu causa el chofer sigui sin detenerse a nuestro pedido. Algo desacostumbrado ha
ocurrido. Conocemos una cantidad de datos que nos indican que debi hacerlo. Est el cartel
indicador, su trabajo es levantar pasajeros, hemos realizado la seal correspondiente en el
lugar indicado, etc. Entonces inevitablemente nos preguntaremos: Por qu sigui de largo?
Algn tipo de explicacin intentaremos: porque el colectivero no cumple con su trabajo como
corresponde debido a que no recibe un buen salario, o bien porque no es un buen trabajador;
porque ese da no vio la seal porque vena conversando con un amigo, contraviniendo las normas; porque estaba disgustado por alguna razn personal y se descarg con nosotros; porque
estaba apurado ya que llevaba retraso y poda sufrir una sancin por parte de la empresa; por
negligencia, etc. Son todas respuestas posibles, conjeturas que tienen buenas posibilidades de
ser ciertas; son hiptesis de sentido comn, es decir, respuestas fundadas en nuestra experiencia en relacin con nuestro problema.
Respecto de nuestro chofer, posiblemente elegiremos aquella explicacin que mejor se adecue a nuestro enojo o a la dimensin del trastorno que nos caus, poniendo menor o mayor nfasis en buscar el por qu, pero seguramente en ningn caso emprenderemos una investigacin
cientfica para comprobar algunas de esas conjeturas-hiptesis. Ahora bien, si furamos investigadores y tuviramos que dar una descripcin y/o explicacin del comportamiento laboral de
los choferes de colectivos, entonces s tendramos que recurrir a una serie de pasos con reglas
predeterminadas para probar alguna de esas hiptesis. Pero primero deberamos quedarnos con
aquellas conjeturas que tienen ms solidez. La pregunta es: Cmo hacemos para discriminar
cul o cules son las hiptesis ms slidas, las buenas hiptesis? Es decir, las explicaciones provisorias que doy al problema hasta tanto las someta a prueba emprica.
50
Captulo II
1ra PARTE
En principio, es necesario advertir que el proceso de llevar a cabo una investigacin a menudo
supone comenzar con una hiptesis (o varias) y, llegado a un punto de la indagacin, descartarlas si hemos concluido que no estn adecuadamente fundamentadas. El investigador debe estar
preparado, pese a su rigor metodolgico, para aceptar un cierto grado de incertidumbre en el
desarrollo de su trabajo. Un elemento fundamental es detectar a qu dimensin de la realidad
corresponde nuestro problema, es decir, cul es el tema general dentro del cual se encuadra
nuestra pregunta. Pues tenemos un problema cuando tenemos una o varias preguntas. Por
ejemplo, si nuestra pregunta es por qu los estudiantes de secundaria tienen problemas con
la lectura e interpretacin de textos? nuestro tema es lectura e interpretacin de textos en la
escuela secundaria. El tema detecta un rea de indagacin con el fin de ir recortando el objeto
de conocimiento.
Probablemente nuestra intuicin, experiencia y conocimientos previos I nos llevaran a plantear que se trata de jvenes que no leen y que no reciben estmulo para esa actividad. Podramos formular nuestra hiptesis (como posible respuesta al problema) de la siguiente manera:
Los estudiantes de la escuela media presentan dificultades para la lectura e interpretacin de
textos debido a que no ejercitan la lectura suficientemente, porque no les interesa y no reciben
estmulos para ello.
Como podemos apreciar en esta proposicin, tenemos varias dimensiones de la realidad
que se combinan. Esto es: las dificultades para la lectura e interpretacin de textos estaran
relacionadas con un grado insuficiente de ejercitacin de la lectura y ello tendra relacin con
la falta de inters y de estmulos. Es necesario, llegados aqu, consultar las investigaciones y los
estudios cientficos que se vinculan con nuestro tema. Esta consulta consiste en una indagacin terica que nos ayude a conocer las dimensiones que pueden estar asociadas al problema,
para que nos aporte nuevas visiones acerca de otros posibles factores y su combinacin. Iremos enfocando mejor nuestro problema. Probablemente, luego de un perodo importante de
revisin bibliogrfica desechemos la o las hiptesis, porque encontramos que otros estudiosos
han hallado factores ms relevantes para responder la pregunta que nos formulamos. O tal
vez encontremos que la no ejercitacin de la lectura est relacionada con otros aspectos de
la realidad de los jvenes que no habamos considerado. Quiz descubramos que ya se han
realizado muchas investigaciones sobre el tema y que est resuelto, por lo cual no tenemos
ningn nuevo conocimiento para aportar. A su vez, los resultados de la investigacin que llevemos a cabo producirn un nuevo saber respecto de un problema que implicar el surgimiento
de nuevos interrogantes para futuras investigaciones. En el prximo captulo, abordaremos en
detalle esta parte del proceso, el inicio de una investigacin. No obstante, podemos enumerar
algunas caractersticas.
La investigacin cientfica:
se basa en el trabajo de otros, no a fn de copiarlos, sino de
aprender lo que ya otros han estudiado al respecto;
se puede repetir (replicabilidad);
se puede generalizar a otras situaciones, dadas ciertas normas
de realizacin;
se rige por un razonamiento lgico;
est basada en una teora;
es factible, es decir, est al alcance de las condiciones de realizacin con que cuenta el investigador;
genera nuevas preguntas, o sea que es de naturaleza cclica;
las respuestas que hallemos para nuestras preguntas de hoy,
sern la base para nuevas preguntas.
51
1ra PARTE
Captulo II
I
Como venimos diciendo, el investigador busca una explicacin cientfica. A menudo, alguien
nos da una respuesta respecto de alguna cuestin que hemos planteado y le respondemos
que si bien nos interesa su opinin y nos parece slida y creble, deseamos y necesitamos una
explicacin cientfica.
Hemos mencionado que existen diferentes modos de explicar y, en trminos generales, podemos afirmar que el cientfico explica a travs de la demostracin de las regularidades que
encuentra en un tipo de fenmenos especficos de la realidad, el cual constituye su objeto de
conocimiento. No siempre esas regularidades son leyes causales: puede tratarse de leyes de
correlacin, por ejemplo, o de leyes funcionales. Es decir, no siempre se explica la causa de un
suceso sino que puede darse a la comprensin un hecho a partir de explicar la funcin que
cumple dentro de un sistema, o bien su variacin conjunta con otro hecho. Para clarificar este
tema veremos, entonces, los diferentes modelos lgicos de la explicacin cientfica.
Este modelo ha sido introducido por Pierre Duhem, John Hospers y Karl Popper, aunque las
ideas principales ha sido desarrolladas por Carl Hempel, quien inicialmente lleg a considerarlo
el modelo por excelencia de la explicacin cientfica. Segn este modelo, explicar es hacer una
deduccin, es decir que un hecho puede explicarse de diferentes maneras y ello va a depender
de la clase de explicacin que busquemos. El nombre se debe a que se trata de un razonamiento deductivo que requiere esencialmente de enunciados con forma de leyes. Como sabemos,
ley es un trmino que proviene de nomos, que significa todos sin excepcin. Todo enunciado con forma de ley es un enunciado universal, que se refiere a todos los casos posibles en
todo tiempo y lugar, sin excepcin. En otras palabras, tenemos un hecho que debemos explicar
(explanandums) y un cuerpo de leyes que permite explicar ese hecho particular (explanans).
Premisas Datos o Condiciones iniciales
Premisas Leyes
Explanans
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Captulo II
1ra PARTE
Una explicacin de ese tipo seguramente nos provocara risa o ira, pero no podemos negar
que es una explicacin. En todo caso, no del tipo que necesitara una esposa molesta. Ahora
bien, este tipo de explicacin debe satisfacer varios requisitos de tipo lgico y epistmico.
Requisitos lgicos I I :
Requisito epistmico:
El explanandum debe consistir en una proposicin verdadera, esto es, que exprese
un hecho que de verdad se ha producido.
Y an ms, segn Hempel, todas las premisas deben ser verdaderas, es decir, los
datos y las leyes deben ser verdaderos tambin.
A su vez, este modelo nomolgico tiene 3 sub-modelos, con similar estructura lgica:
1. Explicacin hipottica deductiva: las leyes se consideran hiptesis por cuanto no es
posible verificar los enunciados generales ni por va de la intuicin, autoevidencia
o induccin. As, las teoras cientficas se consideran como conjuntos de hiptesis
an no refutadas.
2. Explicacin potencial: por algn motivo no podemos estar seguros sobre las condiciones iniciales o de contorno del hecho, es decir, las premisas datos son dudosas y
ya hemos dicho que stas deben ser verificables, verdaderas.
3. Explicacin causal: las leyes del explanans son leyes de un tipo especial, leyes causales.
Quien explica de esta forma puede tambin predecir la ocurrencia
del hecho.
Llegados a este punto, tenemos una discusin importante: si en ciencias sociales es posible establecer leyes generales y universales. Hay un considerable acuerdo en que los fenmenos sociales, por sus caractersticas, requieren formas explicativas que excepcionalmente
puedan estar basadas en leyes universales. Por ello, veremos que existen tambin otros
modelos de explicacin.
53
1ra PARTE
Captulo II
I
El modelo estadstico
Este modelo, como los siguientes en este apartado, se incluye dentro del grupo general de
los causalistas. Si bien parece tener la misma estructura lgica del nomolgico deductivo, no
se trata de un razonamiento deductivo. Este modelo es usado frecuentemente en biologa,
medicina y en ciencias sociales. Encontramos tambin en l leyes, pero no en el sentido en que
las conocemos hasta ahora, es decir, como enunciados generales y universales, sin excepcin.
Se trata de leyes probabilsticas, y estamos ante un tipo de razonamiento llamado inferencia
inductivo-estadstica, no ante una deduccin, ya que no queda garantizada la conservacin
de la verdad. En este modelo no se cumplen los requisitos lgicos del nomolgico deductivo y
tampoco la simetra entre explicacin y prediccin: una ley probabilstica no permite predecir la
ocurrencia de un hecho ms que en trminos de probabilidad.
La explicacin parcial
Este modelo se parece, prima facie, a una explicacin nomolgica deductiva, porque en
ella disponemos de datos y disponemos de leyes. Ahora bien, ocurre que de stas ltimas no
es posible deducir directamente el hecho a explicar. Lo que podemos deducir es un aspecto
parcial del mismo. Por lo tanto, la explicacin del hecho es mucho ms dbil o parcial que
una explicacin nomolgica deductiva: lo que alcanzamos a explicar mediante este modelo
es un hecho que se deduce de lo que queremos explicar, pero no deducimos directamente el
hecho a explicar.
Klimovsky da como ejemplo el caso de la Revolucin Francesa: Jean Jaurs, en su libro Historia de la Revolucin Francesa, reconoce los siguientes factores: el hambre del pueblo, la escasez
de dinero, corrupcin de la clase gobernante, abuso y despotismo contra la clase media y el
campesinado. Tambin aparecen leyes tales como, por ejemplo, que ante situaciones extremas
se producen cambios revolucionarios. Aparentemente estaramos ante una explicacin de la Revolucin Francesa. En realidad, esto es as slo de manera parcial ya que no se deduce el hecho
particular de la toma de la Bastilla. Lo que se deduce es una situacin revolucionaria en Francia
y slo parcialmente podemos deducir de ello el hecho particular de la Revolucin Francesa.
Este tipo de explicaciones suelen ser frecuentes en estudios historiogrficos, antropolgicos y
tambin sociolgicos.
La explicacin conceptual
Cabe mencionarla ya que suele ser utilizada dentro del campo de las ciencias sociales.
Dice Klimovsky:
Cuando explicamos un hecho situndolo en un contexto ms amplio
que lo hace entendible, ofrecemos una explicacin conceptual. Este
cuarto modelo de explicacin no es banal en absoluto, fundamentalmente en la medida en que explicar conlleva comprender, y debe
admitirse que un modo de comprender una estructura parcial o local
consiste en ubicarla en un contexto general.14
Esto implica que realizamos dos procedimientos: 1) Proporcionamos una hiptesis que consiste en afirmar que existe una estructura amplia, que es el contexto explicativo del hecho. 2)
Proporcionamos una hiptesis segn la cual lo que queremos explicar se inserta y forma parte
de esta estructura amplia. Este tipo de explicaciones son interesantes en los casos clnicos y de
diagnsticos. En general funciona como el primer paso que conduce a otros tipos de explicacin
nomolgica deductiva.
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Captulo II
1ra PARTE
La explicacin gentica
Estamos ante una explicacin gentica cuando damos cuenta del proceso continuo que origina un hecho. Para muchos historiadores, ste es el modelo explicativo historiogrfico por
excelencia que establecera una diferencia sustantiva en relacin con la explicacin dentro del
campo de las ciencias naturales. No obstante, Hempel postula que no se trata de un proceso
continuo que termina en lo que queremos explicar, sino de una sucesin finita de hechos que
culminan en una explicacin. Encuentra pues, que existen condiciones iniciales y leyes reduciendo dicho modelo a una variante del nomolgico deductivo del siguiente modo:
(...) Una explicacin gentica es una cadena de explicaciones nomolgico deductivas en la que los sucesos que constituyen cada uno de
los eslabones se transforman en datos iniciales, y donde lo que se
tuvo en cuenta, al menos implcitamente, para recoger esos datos y
no otros, fueron leyes.15
15 Ibdem, p. 73.
16 Ibdem, p. 84.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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1ra PARTE
Captulo II
I
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Captulo II
1ra PARTE
II.4. Enfoques tericos metodolgicos en la investigacin educativa
Para cerrar este captulo veremos sucintamente el concepto de paradigma, ya que en la investigacin educativa existen varias teoras que difieren entre s desde el punto de vista ontolgico,
epistemolgico y tico.
Existe un acuerdo generalizado en diferenciar tres modelos o paradigmas dentro de la investigacin educativa, aunque las lneas divisorias entre ellos sean difusas y sea prcticamente imposible situar todo un trabajo en uno de ellos. Ahora bien, saber las caractersticas fundamentales
de cada uno es de gran ayuda para comprender los aspectos metodolgicos y los alcances y
consecuencias de la investigacin que estamos estudiando, pues el investigador, al elegir y situarse en una teora, toma posicin y, al hacerlo, adopta un determinado tipo de compromiso
con la realidad que estudia.
ciencia normal
crisis
revolucin
nueva crisis...
Khun ha usado el trmino en por lo menos dos sentidos, pero podemos decir que un paradigma es un conjunto de teoras, mtodos, y tcnicas que, en un determinado momento histrico,
en el campo de una disciplina particular, los cientficos lo consideran legtimo y lo aceptan como
base de su prctica investigativa. Este conjunto de elementos supone adems una determinada
concepcin respecto de cules son las entidades que componen el mundo, y sus caractersticas.
Hay detrs, por tanto, toda una forma de pensar acerca de la clase de realidad con la que se
trabaja, en la que influyen tambin los estados internos y externos al investigador, como el contexto poltico y los aspectos psicolgicos. Hay un paradigma y la ciencia que se realiza dentro
de l es lo que Kuhn llama ciencia normal, es decir, cuando la comunidad cientfica ha llegado
a un acuerdo desplazando o subsumiendo a otras teoras. El paradigma es trasmitido por medio de la produccin acadmica y cientfica. Una ciencia madura tiene un nico corpus terico
metodolgico y, por tanto, consolidado; un paradigma que rige la prctica cientfica de quienes
deseen realizar investigacin cientfica.
Para concluir, vale aclarar que la investigacin educativa y las
ciencias humanas en general carecen de un corpus unificado de teoras
y mtodos, esto es, carecen de un paradigma nico.
17 Aqu presentamos una perspectiva introductoria que iremos ampliando en la segunda parte a medida que nos aboquemos a los diseos de investigacin.
18 Introduciremos una conceptualizacin bsica acerca del trmino paradigma. Quien desee profundizar el tema, podr
leer el ya clsico libro de Kuhn y otros desarrollos en torno al concepto, del mismo autor y/o de otros comentaristas, como
tambin las crticas que le han sido realizadas al concepto. La ltima versin del mencionado libro de Chalmers aborda
tambin la discusin.
19 Para adentrarse en esta cuestin se recomienda, entre otras lecturas, el libro de Chalmers Qu es esa cosa llamada ciencia?
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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1ra PARTE
Captulo II
I
20 Recordemos que Comte fue el creador del trmino sociologa y que aspiraba a hacer de la moral una cuestin de fsica
social. Comte sustent la Ley de la Evolucin Intelectual de la Humanidad o Ley de los Tres Estados: teolgico, metafsico y
positivo. Ver: Comte, A., Discurso sobre el espritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
21 Al respecto se puede consultar, entre otros libros, Weber, M., Ensayos sobre metodologa sociolgica, Buenos Aires,
Amorrortu editores, 1990.
22 Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1975.
23 El debate metodolgico que se desarrollaba dentro de cada disciplina conflua en un problema de orden ms general:
la determinacin del procedimiento de ese grupo de disciplinas, en cuanto difera del propio de aqullas que constituyen la
ciencia de la naturaleza. Pietro Rossi en la Introduccin a Weber, M., Ensayos sobre metodologa sociolgica.
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Captulo II
1ra PARTE
El enfoque crtico
Heredero del pensamiento marxista, en el siglo XX el enfoque crtico encuentra su expresin
en el pensamiento de la escuela de Frankfurt 24 , especialmente en Habermas y en la escuela
marxista francesa, particularmente en Althusser. En Conocimiento e Inters, justamente, Habermas hace un uso entusiasta de mtodos interpretativos; no cabe duda de que su posicin
se presenta como alternativa al naturalismo25.
Al investigador crtico le interrogan problemas vinculados con temticas tales como la ideologa, las estructuras objetivas y subjetivas del mundo social y el conflicto de clases, una tensin
que suele verse como irreductible hasta tanto cambien las condiciones en que los hombres
producen el mundo material y simblico. Las formas de dominacin econmica y simblica
son las cuestiones ms presentes en los marcos tericos que indagan en lo educativo y social,
como es el caso de las teoras reproductivistas neomarxistas, en el campo de la sociologa de la
educacin, por ejemplo 26 .
En este enfoque, suelen utilizarse tanto mtodos cuantitativos como cualitativos, siendo el
elemento histrico un eje fundamental.
24 La Escuela de Frankfurt se desarrolla en EEUU, en la segunda posguerra, como una escuela sociolgica crtica, de carcter
terico, que se aboca fundamentalmente a la sociologa de la cultura. Sus ms conocidos representantes son Horkheimer,
Adorno, Marcuse, Benjamn y Fromm. Estos pensadores realizaron una crtica a la razn ilustrada, en tanto razn instrumental que contribuye, no slo al dominio de la naturaleza, sino al dominio del hombre por el hombre. No es subsidiario el dato
de que la mayora de sus integrantes fueran exiliados de Alemania, huyendo del nazismo.
25 Klimovsky, op. cit., p. 23.
26 Karabel y Halsey proponen un esquema dicotmico, teoras del consenso y teoras del conflicto (stas ltimas de corte
neoweberiano y neomarxistas) as como una nueva sociologa de la educacin centrada en los microprocesos de la caja
negra de la escuela, en lo que se refiere a las interacciones ulicas entre docentes y estudiantes, la transmisin del conocimiento y los procesos comunicacionales culturales dentro de la escuela, que intentan dar una explicacin a la desigualdad
educativa en la escuela moderna.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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1ra PARTE
Captulo II
I
Actividades sugeridas
1.
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Captulo II
1ra PARTE
a da, la necesidad de estudiar permanentemente, y la conciencia
de que an me queda mucho por aprender. Y creo que cuando esto
sucede podemos emprender la tarea de investigar.
Pero tambin es cierto que la falta de capacidad para trabajar pacientemente, sistemticamente, con perseverancia y continuidad, no
permite llegar a ningn resultado provechoso. El proceso de investigacin muchas veces es lento y dificultoso, y para desplegar un trabajo efectivo y de calidad se necesita una firme determinacin para
conocer la verdad y exponerla.
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1ra PARTE
Captulo II
I
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1976.
Giddens, A., Las nuevas reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Sirvent, M. T., El proceso de investigacin. Las dimensiones de la metodologa y la
construccin del dato cientfico, Investigacin y Estadstica II, Dto. Ciencias de la
Educacin, FFyL, UBA., 1995.
Woods, P., La escuela por dentro, Buenos Aires, Paids, 1992.
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Captulo II
1ra PARTE
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Captulo III
1ra PARTE
CAPTULO III. PARTIENDO DE LA PREGUNTA: CMO SEGUIR?
PROCESO, PROYECTO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
La razn debe acudir a la naturaleza llevando en una mano sus principios, segn
los cuales tan slo los fenmenos concordantes pueden tener el valor de leyes, y
en la otra el experimento, pensado segn aquellos principios: as conseguir ser
instruida por la naturaleza, mas no en calidad de discpulo que escucha todo lo
que el maestro quiere, sino en la de juez autorizado que obliga a los testigos a
contestar a las preguntas que les hace.
Kant, I.1
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1ra PARTE
Captulo IIII
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Captulo III
II
1ra PARTE
1. Socioculturales: las situaciones que devienen objeto de la investigacin en educacin responden a las particularidades de los contextos socioculturales donde se desarrolla la actividad del docente. La posibilidad de comprensin de tales situaciones
significar, por parte del mismo, la reflexin sobre sus creencias, prejuicios, etc.
para poder llevar a cabo el proceso de construccin de conocimiento.
2. Institucionales: cada institucin forma parte de un sistema burocrtico jerarquizado. Es necesario tener presente el conocimiento de las normas y reglas de
juego que regulan el campo. La entrada a una escuela significa autorizaciones,
que a su vez responden a tiempos escolares, que no siempre son los tiempos de
quienes investigan.
3. Formativos: vinculados con los conocimientos adquiridos por los docentes tanto
en su formacin de grado como en su capacitacin continua. Estos conocimientos
pueden convertirse tanto en posibilitadores como en obstaculizadores a la hora de
llevar a cabo una investigacin.
4. Cognitivos: segn las experiencias de vida, las trayectorias desarrolladas en la formacin de grado y postgrado y los intereses personales, entre otros factores, los
docentes van co-construyendo un marco de referencia que posibilita la resolucin
de nuevas situaciones en el proceso de investigacin.
5. Histrico experienciales: cada sujeto responde a una historia de vida que a su vez
se entrelaza con la historia social e intelectual de su tiempo.
6. Afectivos: la actividad docente, como cualquier otra actividad, lleva al desarrollo
de vnculos emocionales y afectivos que dan forma a las relaciones escolares. Estas
relaciones estn presentes en el proceso de investigacin.
7. tico profesionales: quizs ste es uno de los puntos ms complejos. El trabajo
de investigacin en educacin y particularmente en la formacin del profesorado,
siempre nos llevar a trabajar con sujetos que ensean o aprenden, sujetos que
deben ser considerados desde el respeto a su integridad como seres humanos. Los
lmites de orden profesional hacen referencia al freno que cada investigador debe
poner a todo tipo de intervencin que pueda perjudicar al sujeto, a su personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, fsico, entre otros. Esto significa
que es necesario investigar a partir de la consideracin de los derechos inalienables
del sujeto.
Frente a esta compleja realidad, el investigador-docente puede adoptar diferentes puntos de
vista: ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que
tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, o bien puede considerar que el
conocimiento es subjetivo, personal, lo que podra requerir un compromiso y una experiencia
compartida con las personas implicadas, o adoptar una perspectiva holstica, de integracin
metodolgica, haciendo posible estrategias de complementacin, combinacin y triangulacin.
En la segunda parte, abordaremos de lleno estas cuestiones. Momentneamente, nos limitaremos a tener presente que los diferentes paradigmas sustentan diversas metodologas que se
utilizan en investigacin social y educativa para indagar distintos problemas, proporcionando
el marco de referencia, la justificacin lgica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, dar respuestas a los mismos y evaluar su
idoneidad y profundidad.
El sistema formador docente, entendido como un campo complejo, nos lleva a la consideracin de diferentes dimensiones en investigacin educativa. En este marco, podemos caracterizar
algunas lneas de investigacin que responden a diversas necesidades:
1. el trabajo sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje;
2. el desarrollo de la formacin profesional docente;
3. la formacin del docente por y para la investigacin educativa.
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1ra PARTE
Captulo IIII
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Captulo III
II
1ra PARTE
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1ra PARTE
Captulo IIII
Este documento contiene, en trminos generales, informacin sobre el diseo, los objetivos
de la investigacin, tiempos y espacios de realizacin de la misma, plan de actividades, un presupuesto, etc. Por qu distinguir entre ellos? Como puede verse, si nos interrogamos acerca de
cundo comienza la investigacin, la respuesta vara si nos referimos al proceso, al diseo o al
proyecto segn el cual tenemos planeado un itinerario de actividades. El proyecto de investigacin es, entonces, un concepto que se inscribe en la articulacin del proceso en escala micro
con la escala macro (el sistema de procesos)9.
Todo proyecto de investigacin ser realizado segn las normas del macrosistema regulador
(la comunidad cientfica), que se expresa a travs de la institucin particular en la cual estamos
insertos y nos convoca, ya sea a travs de un llamado a concurso de proyectos de investigacin,
o de becas, etc.
Toda institucin fija sus prioridades, plazos y condiciones para la presentacin. A veces, los
formatos de dichos proyectos suelen diferir en algunas cuestiones irrelevantes. En general, los
proyectos constan de ciertos requisitos y componentes mnimos10.
Diseo: se refiere a la estrategia metodolgica para la resolucin del problema. Es una funcin propia de una escala micro y contiene los resultados de la seleccin de los objetos de estudio, los atributos relevantes y los procedimientos, en articulacin con los objetivos.
70
Captulo III
II
1ra PARTE
necesario adems que una teora pueda aceptarlo. En la relacin entre teora y experiencia es
siempre la primera quien inicia el dilogo. Es la teora la que determina la forma de la pregunta,
es decir, los lmites de la respuesta.
P. Jacob12
Discutir las hiptesis de trabajo (aun en diseos flexibles, cualitativos, siempre tenemos hiptesis, incluso de sentido comn, que es mejor objetivar, discutiendo lo que
pensamos en relacin con lo que creemos o conjeturamos que est sucediendo).
Examinar la relevancia del estudio en relacin con el contexto institucional en el
que desarrollamos nuestro proyecto.
71
1ra PARTE
Captulo IIII
sobre cul ser el universo, las dimensiones y/o variables, etc., entre varios posibles. Del mismo
modo en que nos hemos posicionado en una teora, ahora escogeremos entre distintos universos y variables y/o dimensiones, entre una variedad de ellos. Esta eleccin estar en relacin
lgica con nuestro marco terico: pasaremos del sistema conceptual a un sistema operacional.
Discutiremos y examinaremos la pertinencia de cada decisin y la validez de nuestras fuentes
de informacin (hiptesis de validez).
Cada variable (concepto que veremos en la segunda parte) tiene dimensiones que la componen, subvariables, por lo que habremos de examinar la relevancia de este dimensionamiento
en relacin con nuestro problema, a fin de establecer criterios de validez para realizar las definiciones operacionales, esto es, los indicadores que hemos de observar o medir.
Para que la informacin emprica que se produzca tenga valor de
prueba o de evidencia es necesario disponer de razones que confirmen:
a. La suposicin de que las dimensiones elegidas expresan adecuadamente el concepto.
b. Que hemos discriminado nuestras dimensiones en relacin con
otras, que podran intervenir en forma inadvertida.
Captulo III
II
1ra PARTE
Con los datos ya en mano, llegaremos al momento de tener que procesarlos (llenado de matrices cuantitativas o cualitativas) y aplicaremos instrumentos como la
medicin estadstica, la realizacin de cuadros y grficos, etc.
En resumen:
INSTANCIAS DE VALIDACIN
FASES
Validacin conceptual
Validacin emprica
Validacin operativa
Validacin expositiva
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1ra PARTE
Captulo IIII
Actividades Sugeridas
1.
Leer los siguientes fragmentos de entrevistas
A)
(...) Nosotros hemos asistido a cantidad de clases y ledo cantidad de
textos escritos por alumnos de distintas edades y lugares del pas y
cuando uno no sabe lo que significa patolgico, por otro lado
sabe lo que significa enfermizo. Qu palabra tiene ms jerarqua,
desde dnde se la otorgamos. Y pongo este caso pues seran miles los que discutiran afirmaciones como la anterior; lo que pasa es
que estn avaladas por los especialistas de la RAE. Bueno, en este
ejemplo al pasar, que hay en cantidad, se puede acordar que an
hay varias cuestiones que sealan que una didctica de la lengua o,
como nosotros decimos, de la lengua y la literatura, no se reduce a
decirle a un profesor usted d una lista de palabras y solucionar el
escaso vocabulario de sus alumnos; o vaya de los textos fciles a los
difciles creyendo que un prospecto de medicamentos pone en juego trminos usuales (Ibuprofeno es un agente antiinflamatorio no
esteroide, derivado de cido propinico); o las nuevas recetas de
cocina que asumen una retrica de cocina internacional: guarnicin
de habas sazonadas con hierbas al leo no? Y son porotos hervidos
con organo y aceite.
Sealo lo anterior porque una vez tomada mi decisin respecto de
dedicarme a la formacin docente en Letras y a la investigacin en
didctica de la lengua y la literatura, me encontr con aquellos problemas que me producan una gran insatisfaccin: iba a mis clases de
Lengua y Literatura en la escuela o dictaba las clases de trabajos prcticos en la facultad y perciba que muchas de esas naturalizaciones
que refer antes, las que para fines de los 90 estaban ms legitimadas an, no daban cuenta de lo que suceda en mis clases de Lengua
y Literatura, no me brindaban un horizonte de referencia ms que
creer que los alumnos no posean los saberes que deberan. Inevitablemente te colocan en la mirada deficitaria que no habilita nuevas
teorizaciones, la pregunta que da vuelta los roles, esto es que el investigador en vez de pensarse como poseedor de una verdad se empiece a pensar como alguien que no conoce lo que se est poniendo
en juego en esa prctica, porque no posee otros horizontes conceptuales de referencia. Esto yo lo cuento en los primeros captulos de
un libro (), narro cmo en una clase de literatura con un cuarto ao
de la antigua Media de Provincia de Buenos Aires, entre otros casos,
comienzo a darme el permiso de aceptar y reconocer que lo que me
decan los alumnos sobre El lazarillo de Tormes no era un error,
sino que yo no tena conceptos en ese momento para poder darle
un estatuto explicativo a sus comentarios. Y luego esta dificultad
se transform en motor de la investigacin acerca de los modos de
leer literatura en la escuela Media en las prcticas de enseanza de
la literatura. (Entrevista a Carolina Cuesta)
B)
Muchas veces el deseo de investigar surge de manera espontnea:
un artculo del diario, un grfico novedoso, una estadstica sobre una
determinada enfermedad, un estudio sobre patrones o una necesidad de crear una unidad interdisciplinaria con varios colegas es motivo suficiente para encender el motor de la investigacin.
Otras veces, la investigacin es teleolgica y persigue un fin en
s mismo. Si tuviese que responder a esta cuestin, dira que un
74
Captulo III
II
1ra PARTE
investigador es un obrero incansable que jams ve acabada su obra.
Recuerdo una clase magistral sobre derecho poltico en donde entend
cul deba ser el rol del Estado: algo tan sencillo y a la vez tan, pero
tan complejo como la bsqueda del bien comn. Un bien comn que
siempre estar en potencia pues el rol del Estado carecera de sentido
sin ese objetivo casi utpico que se concreta paso a paso en una
secuencia que jams tendr fin. Algo similar le ocurre al investigador
en didctica; los modelos jams se consolidan, al contrario, pueden
y deben amoldarse segn las pocas pero, por sobre todo, segn
el avance de la ciencia. Como ejemplo, la didctica conductismo
y constructivismo conviven desde la antigua Grecia. Basta con
contemplar el fresco de Miguel ngel La escuela de Atenas para
entender que cuando Aristteles sealaba con su mano el mundo
circundante, el mundo de lo concreto y de la experiencia sensible
en contraposicin con el dedo enhiesto de Platn, que evocaba ese
mundo de las ideas en su estado puro, no estaban ni ms ni menos
que presentndonos las formas en que el hombre conoce (). Para
uno el conocer es sinnimo de incorporar, mediado por un sujeto
que transmite y cuya funcin principal es transformar la tabula rasa
en conocimiento Aristteles es artfice del conductismo. Platn, sin
embargo, confa en que el hombre no est vaco de conocimiento
sino olvidado, adormecido, y es funcin de quien ensea evocar a
partir de una dialctica ese mundo ideal del cual alguna vez particip
todo hombre antes de su nacimiento. (dem anterior)Platn evidencia
as la construccin del conocimiento mediante el dilogo y la astucia
del formador. (Entrevista a Fabin Valio)
2.
Examine las preguntas y cuestionamientos que se plantean los investigadores, identificando
las cuestiones ms sobresalientes de cada fragmento.
a. Analice por qu sera importante realizar una indagacin para dar una respuesta
cientfica a las preguntas y/o temas que formulan los entrevistados.
b. Qu fue lo que motiv la necesidad de investigar, o lo que se transform en problema de indagacin?
c. Ponga por escrito las preguntas y cuestionamientos que usted hara en relacin con
los problemas planteados.
3.
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1ra PARTE
Captulo IIII
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Jacob. P., La lgica de lo viviente, Barcelona, Laia, 1977.
Rosa, A., Bellelli, G. y Bakhust, D., Memoria colectiva e identidad nacional, Madrid,
Biblioteca Nueva, 2000.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana
SA, 1997.
Samaja, J., Epistemologa y metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
Vygotsky, L., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Plyade, 1986.
Vygotsky, L., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Mxico, Grijalbo, 1988.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Bourdieu, P., y Passeron, J. C., El oficio de socilogo, Mxico, Siglo XXI, 1988.
Hayman, J., Investigacin y educacin, Buenos Aires, Paids, 1996.
Sirvent, M., El proceso de investigacin. Las dimensiones de la metodologa y la
construccin del dato cientfico, Investigacin y Estadstica II, Dto. Ciencias de la
Educacin, FFyL, UBA., 1995 (mimeo).
Woods, P., La escuela por dentro, Buenos Aires, Paids, 1992.
76
Captulo III
II
1ra PARTE
77
Captulo IV
1ra PARTE
79
1ra PARTE
Captulo IVI
Insistimos mucho en este carcter dialctico del proceso, pero es realmente importante que
lo tengamos presente todo el tiempo: investigar es una empresa que requiere paciencia, resistencia ante las dificultades y la decisin de progresar en el conocimiento.
Cuando encaramos el trabajo de bsqueda bibliogrfica, es necesario tener presente que
existen diferentes fuentes de informacin:
Fuentes generales: son las que proporcionan pistas para localizar las referencias de naturaleza general sobre un tema, como, por ejemplo, cuando un peridico edita una nota sobre una
investigacin cientfica que tiene relacin con su tema de inters. Si bien la nota en s no constituye una informacin cientfica, sino periodstica, nos permite conocer que se est realizando
dicho estudio (o que se ha realizado) y comunicarnos con el instituto y el investigador que la
realiza. Podemos consultar peridicos, revistas, noticieros, etc. Proporcionan una introduccin
muy general sobre el tema.
Fuentes secundarias: son artculos de resea, antologas de lecturas, sntesis de otros trabajos
sobre el tema, enciclopedias, etc., pero an no son artculos cientficos, aunque se les aproximan bastante.
Fuentes primarias: stas son las fuentes fundamentales y realmente vlidas para la construccin del estado del arte. Se trata de los informes de investigaciones reales efectuadas y
aparecen en las revistas cientficas. Tambin en las bibliotecas de instituciones como universidades, institutos de formacin, y otros organismos dedicados a la investigacin cientfica; en las
mismas se encuentran monografas, tesis y dems tipos de trabajos que se podrn consultar.
Por ejemplo, podramos recurrir a la Biblioteca del Maestro, las bibliotecas de los ISFD a nuestro
alcance, la biblioteca de FLACSO, las bibliotecas de las diferentes facultades de la Universidad
Nacional de Buenos Aires, las bibliotecas de la universidades privadas, la del CONICET, la Biblioteca de las Mujeres, anuarios, revistas editadas por los diferentes institutos de investigacin
de las diferentes carreras y/o facultades. Consultar tambin revistas electrnicas y pginas de
instituciones y organismos de investigacin (Clacso, Indec, pgina del Ministerio de Educacin,
de la Secretara de Investigacin de la CABA, de Secyt de la UBA).
Es importante tener presente que, en el estado del arte, slo pueden incluirse fuentes secundarias y primarias, pero no fuentes generales, por lo ya dicho al respecto.
80
Captulo II
IV
1ra PARTE
Supongamos que hemos realizado todas las bsquedas posibles y
tenemos el material (o bien parte del mismo) en nuestras manos. Qu
hacer ahora? La siguiente tarea es, entonces, comenzar a leer y fichar
los materiales.
Si bien cada persona tiene sus propias estrategias de estudio y lectura, en trminos generales
conviene ir leyendo primero rpidamente el material en su conjunto para luego volver a leer
detenidamente y empezar a fichar cada uno de los artculos, monografas, etc. En el fichado
comenzaremos por colocar las referencias bibliogrficas: autor, nombre del artculo o libro (si
se trata de artculo, el nombre, nmero y ao de la revista), editorial y lugar y fecha de edicin.
Luego, dado que ya estamos familiarizados con el texto en cuestin, retomaremos las ideas o
hiptesis centrales del trabajo, la metodologa utilizada, los objetivos, los resultados y tambin
el nombre de los investigadores y la institucin donde se ha llevado a cabo. Si se trata de un
trabajo de teora, trazaremos los ejes tericos que estructuran los conceptos centrales del autor. Podemos recurrir para ello a citas textuales entrecomilladas con nmero de pgina, o bien
traduciremos con nuestras palabras aquellos conceptos sustantivos. Generalmente, es bueno
combinar ambas cosas, ya que lo textual sirve de control para nuestra interpretacin del texto
de manera que no se desvirte lo dicho por el autor.
Cuando tengamos realizado el trabajo completo, tendremos tambin un conocimiento bastante acabado sobre el tema. Lleg la hora de sistematizarlo. Tenemos an dos preguntas
que responder:
1. Cmo sabremos que hemos realizado un buen relevamiento bibliogrfico?
2. Cmo realizaremos la escritura del estado del arte?
En relacin con la primera pregunta, diremos que para evaluar si se ha hecho una correcta
revisin de la literatura y una buena seleccin de las referencias para formular el marco terico
es conveniente tener en cuenta los siguientes criterios, aunque no son excluyentes de otros y
los formulamos simplemente como una gua:
81
1ra PARTE
Captulo IVI
Ejemplo 1
El siglo XIX inaugura una concepcin distinta del individuo humano segn la perspectiva de
varios socilogos. Para Nisbet:
3 El lector podr encontrar tambin la cita de un prrafo extenso colocado con doble sangra. Hay que considerar que
existen modalidades alternativas que suelen ser empleadas segn los autores y ediciones.
82
Captulo II
IV
1ra PARTE
La premisa histrica de la estabilidad innata del individuo es puesta a
prueba por una nueva psicologa social que deriva la personalidad a
partir de los estrechos contextos de la sociedad, y que hace de la alienacin el precio que debe pagar el hombre por su liberacin de tales
contextos. En lugar del orden natural tan caro a la Edad de la Razn,
ahora tenemos el orden institucional -la comunidad, el parentesco, la
clase social- como punto de partida de filsofos sociales de opiniones
tan divergentes como Coleridge, Marx y Tocqueville. (...) Finalmente,
la idea misma de progreso es objeto de una nueva definicin, fundada no ya sobre la liberacin del hombre respecto de la comunidad y
la tradicin, sino sobre una especie de anhelo de nuevas formas de
comunidad social y moral (Nisbet, 1977:22).
Como puede observarse, entre parntesis se escribe el apellido del autor, luego va coma y
ao de la edicin, seguido de dos puntos con el nmero de la pgina correspondiente al prrafo
citado, y se cierra parntesis. La cita obviamente est incluida en el cuerpo del texto y no va al
pie de pgina ni como nota final.
Ejemplo 2
En el nmero 2 del Anne con el ttulo La definition des phnomenes religieux (Durkheim,
1899) el autor afirma que la religin no es solamente una filosofa obligatoria ni tampoco exclusivamente una disciplina prctica, sino lo uno y lo otro a la vez, dado que, en ella, el pensamiento y la accin son inseparables.
Dado que aqu hacemos referencia a un artculo pero no transcribimos textualmente nada del
mismo, nos limitamos, de manera similar a la anterior, a poner entre parntesis el apellido del
autor y una coma seguida del ao de edicin (Durkheim, 1899).
Ejemplo 3
Otra forma de citar es colocando los datos al pie de la pgina correspondiente. En un procesador de texto, hacemos clic con el mouse en Insertar y seleccionamos Nota al pie de
pgina y, una vez all, el tipo de numeracin que preferimos. Como podrn observar, es la
modalidad seguida en este libro. Colocamos el apellido del autor, luego la coma, la inicial del
primer nombre seguida de un punto y finalmente los datos de la publicacin: ttulo, ciudad,
editorial y fecha. El orden de los datos vara de acuerdo al criterio que se siga. Como ejemplo,
presentamos dos variantes:
Modo a)
Modo b)
Althusser, L., Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin, 1974.
Althusser, L., (1974) Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin.
83
1ra PARTE
Captulo IVI
lo utilizamos en este trabajo. Cuando son citas textuales se rigen por lo antedicho, respecto a
referenciarlas adecuadamente. Si son muy extensas, suelen ir como notas finales (al final del
captulo o al final del libro). En todos los casos deben ir numeradas. A veces el escritor prefiere
enviar directamente todas sus notas al final. Dentro de las normas de escritura acadmica, existen opciones a las cuales se puede recurrir segn nuestra preferencia. Y es importante siempre
cuidar de escribir con nuestras propias palabras, lo que habla de honestidad intelectual, en
especial cuando nos apropiamos, por parecernos pertinentes e interesantes, de teoras e ideas
previamente desarrolladas por otros ya que, como venimos afirmando, la investigacin cientfica
se basa en el trabajo de otros y, por lo tanto, hay que dejar constancia de esos aportes que nos
servirn para producir nuestra propia contribucin de conocimiento.
84
Captulo II
IV
1ra PARTE
Aceptacin inmediata: no requiere modificaciones pues el artculo se considera excelente.
Aceptacin con modificaciones: el artculo es bueno pero requiere algunas modificaciones indicadas por los evaluadores.
Hemos sealado con una flecha el elemento central (diseo de investigacin), sustantivo de
todo proyecto pues los restantes dependen de l. Comenzaremos, no obstante, por desarrollar
cada elemento segn deber aparecer en la carpeta (con las copias solicitadas por la institucin). Siempre se suelen foliar y firmar todas las hojas del proyecto.
Cartula: en ella figurar el ttulo del proyecto y el nombre del director y subdirector (si lo
hubiera) as como tambin los nombres de los investigadores auxiliares. Adems, cualquier otro
dato que la institucin solicite.
Resumen: ste generalmente no sobrepasa una pgina, y en l se debe expresar, con claridad pero muy sintticamente, el problema de investigacin, el tipo de diseo, los objetivos y la
relevancia del estudio.
Diseo de investigacin: es aqu donde nos encontramos con la parte medular del proyecto, ya
que es donde deberemos definir claramente, y, segn vimos en el captulo anterior, por referencia
a las instancias de validacin conceptual y emprica, los planteamientos y formulacin del tema,
problema, preguntas o hiptesis de la indagacin, el estado del arte y el marco terico que nos
servir de base conceptual, y del que derivaremos nuestras definiciones operacionales.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
85
1ra PARTE
Captulo IVI
Segn sea nuestro diseo (descriptivo, causal o exploratorio, por ej.) corresponder definir,
en principio, nuestro sistema de hiptesis que deber derivarse lgicamente de nuestro marco
terico; definir conceptual y operacionalmente las variables construyendo sus valores e indicadores empricos; seleccionar las unidades de anlisis y la muestra. El siguiente paso consiste en
la decisin metodolgica acerca de los instrumentos que hemos de utilizar para la recoleccin
de la informacin (debern ser coherentes con el diseo metodolgico del objeto) e incluir una
planificacin del anlisis de los datos que hayamos de recolectar, si es que nuestro proyecto
resulta aprobado luego de la evaluacin.
Ya mencionamos lo importante que es, en cuanto a este punto, haber realizado la revisin
bibliogrfica y haberla concretado en un estado del arte o de la situacin. Ello no slo implica
cumplir con los requerimientos formales de un proyecto, sino principalmente estar en disposicin de un saber sobre el objeto de estudio, que nos facilitar el recorte emprico del mismo a
fin de determinar el diseo. El marco terico ser el de los abordajes trabajados en el estado del
arte, aqul que nos parezca adecuado para nuestra investigacin.
Deberemos incluir tambin los objetivos generales y especficos as como la pertinencia y justificacin del estudio. El orden a seguir no es unvoco pero generalmente es el siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
86
Captulo II
IV
1ra PARTE
ACTIVIDADES
1.
No todas las instituciones tienen idntico reglamento ni similares formatos para la presentacin de proyectos, pero suelen asemejarse mucho. Teniendo en cuenta la convocatoria
2008 del INFD (buscarla en http://www.me.gov.ar/infod/investigacion.html) le sugerimos la
siguiente actividad:
a. Identifique los principales tems que la componen y los requisitos formales de presentacin del documento-proyecto.
b. Compare esta convocatoria con alguna otra correspondiente a un ISFD, identificando:
las caractersticas de la convocatoria segn el marco institucional,
elementos similares y diferentes,
reas de inters.
2.
Abajo hemos transcripto un prrafo de un artculo:
Le sugerimos observar la forma en que se citan los autores.
Tambin podra relacionar el prrafo con lo que hemos visto de paradigmas de las
ciencias sociales y elaborar una opinin al respecto de lo que plantea Piaget.
Qu dato le est faltando para corroborar si efectivamente el prrafo pertenece a
Jean Piaget? Dnde considera que hallar la informacin completa?
De manera similar, Piaget planteaba en sus escritos sociolgicos que la
sociologa del siglo XIX cuestionaba, ya en ese momento, las concepciones filosficas modernas dominantes acerca del sujeto. Reconoce
en la disciplina naciente una inversin de perspectivas que tendra en
Durkheim su expresin ms sistematizada: Es necesario explicar al
hombre por la humanidad y no a la humanidad por el hombre, deca
Auguste Comte, pero su ley de los tres estadios, destinada a proporcionar de una vez el esquema general de esta explicacin, ha cargado
todo su nfasis en las representaciones colectivas por oposicin a
los diversos tipos de conductas y ha inaugurado as una tradicin
sociolgica abstracta que ha encontrado en Durkheim su ms completo desarrollo. (...) La inversin de perspectivas que ha supuesto el
descubrimiento del problema sociolgico conduce, por el contrario,
a tomar como punto de partida la nica realidad concreta que se
ofrece a la observacin y a la experiencia, es decir, la sociedad en su
conjunto, y a considerar al individuo con sus conductas y su comportamiento mental como una funcin de esta totalidad y no como un
elemento preexistente en estado aislable y provisto de antemano de
las cualidades indispensables para dar cuenta del todo social. () No
es la conciencia del hombre lo que determina su forma de ser, sino
su forma de ser social lo que determina su conciencia, ha precisado
por el contrario K. Marx, inaugurando as una sociologa del comportamiento, cuyo acuerdo con la futura psicologa de las conductas ha
sido as facilitado de antemano. (Piaget, 1986:31)
87
1ra PARTE
Captulo IVI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
88
Captulo II
IV
1ra PARTE
I.
Por cierto, tal vez le interese saber que la tasa de rechazo promedio de las principales revistas cientficas es de
cerca del 80%. S, 80% de los artculos que se presentan no logran salir publicados, pero los que son rechazados por las
principales revistas casi siempre logran aparecer en otras publicaciones. El simple hecho de que un trabajo no haya sido
aceptado por las revistas que tienen la tasa de rechazos ms alta no implica que no se trate de informes tiles. De hecho,
varios estudios han demostrado que hay muy poca consistencia entre los revisores, y que lo que podra recibir una alta
calificacin de uno podra recibir una muy baja de otro. Salkind, op. cit., p. 66.
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SEGUNDA PARTE
Captulo I
2da PARTE
CAPTULO I. EL DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
Los procedimientos de descubrimiento y los de validacin se desarrollan en la
historia y se transforman unos en otros. Los procedimientos de validacin pueden
volverse ( y de hecho ocurre as) en contra de nuevos procedimientos de descubrimiento, y a la inversa: ciertos descubrimientos pueden lesionar gravemente a
ciertos criterios de validacin imperantes e impulsar su cambio o abandono.
Juan Samaja1
Veamos el ejemplo que nos da el autor para ilustrar por analoga lo dicho anteriormente:
en el mundial del ao 1986, la Seleccin argentina de ftbol convierte aquel famoso gol por
la mano de Dios. En ese momento, la cuestin era dilucidar si se haba tratado de un gol
de cabeza o si la pelota haba sido impulsada con la mano, como lo muestran las grabaciones
de video.
Las normativas deportivas del ftbol establecen la existencia de gol siempre y cuando la pelota se introduzca en el arco, a condicin de que no haya sido impulsada con la mano. Si consideramos la norma, entonces no fue un gol. Ahora la cuestin es: fue o no fue un gol?
Otra de las normas futbolsticas dice que quien debe decidir al respecto, es decir, establecer
qu tipo de hecho se produjo realmente, es el rbitro, ayudado por los jueces de lnea. stos
disponen de la observacin directa a fin de establecer (validar) los hechos; desde su perspectiva,
la pelota entr al arco impulsada por un golpe de cabeza. Fue gol. Por otro lado, una tecnologa
ms potente que la mera observacin, la videograbacin, posibilit ver en forma ms detallada
los hechos, permitiendo descubrir un error: no fue gol. Finalmente, de qu manera se resuelve
la controversia entre las dos tcnicas de observacin y sus versiones de los hechos?
Por un lado, se debe evaluar la eficacia de cada tcnica para establecer los hechos futbolsticos (en este caso) y luego, eventualmente, incorporarlas a la normativa del ftbol, para que
pueda aceptarse ese descubrimiento del error. En esos momentos, la videograbacin no estaba
1 Samaja, op. cit., p. 38.
2 Ibdem, p. 36.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
93
2da PARTE
Captulo I
reconocida como instrumento vlido: por este motivo fue gol. Esta analoga muestra las interrelaciones entre los contextos de descubrimiento y validacin.
El siguiente diagrama nos permite establecer las diferentes combinaciones de los modos del
mtodo de la investigacin cientfica:
Componentes estructurales
del contenido
Modos del mtodo
Teoras (a1)
Hechos (a2)
Validacin (b1)
Descubrimiento (b2)
Descubrimiento de hechos
(a2/b2)
Estas combinaciones de los modos del mtodo de la investigacin cientfica podemos expresarlas del siguiente modo:
Hay que sealar tambin que, en los ltimos avances acerca de cmo trabaja la mente humana, se pone de relieve que la creatividad es un aspecto fundamental para el trabajo del
cientfico, y no se restringe solamente a las actividades artsticas. Segn Vygostky4:
Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de
l un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma
un presente. Esta actividad creadora, fundamentada en la capacidad
combinatoria de nuestro cerebro, es llamada por la psicologa imaginacin o fantasa 5 .
La imaginacin es una cualidad que siempre ha distinguido a los grandes cientficos. Leonardo
Da Vinci, clebre pintor, escultor, matemtico, ingeniero, cientfico, msico, filsofo, gelogo,
inventor del helicptero, del paracadas, de la bicicleta, del snorquel, del sistema de esclusas,
as como de muchos instrumentos musicales y tantos otros instrumentos y herramientas, es, sin
lugar a dudas, uno de los representantes ms notorios del pensamiento creativo en la ciencia.
Con este ejemplo queremos enfatizar que la imaginacin creativa es un elemento fundamental
en la investigacin cientfica.
Asimismo, sealamos que, independientemente de las pautas que vamos desarrollando en
este documento, cada investigador, al momento de tomar las decisiones relativas al diseo
3 Ibdem, p. 40.
4 Nos remitiremos a Vygotsky, L., Imaginacin y creacin en la edad infantil, pp. 13-14, Buenos Aires, Nuestra Amrica, 2003.
5 Ibdem, pp. 13-14.
94
Captulo I
2da PARTE
metodolgico, pondr en acto tanto su capacidad creativa como su conocimiento terico y
metodolgico, en un proceso recurrente de distanciamiento progresivo del error. En otras palabras, no existen esquemas rgidos, a modo de recetas, para tomar decisiones en el proceso
de investigacin.
Proceso
Se define al proceso como el conjunto de las acciones que lleva a cabo el investigador partiendo de la experiencia inmediata orientndose hacia el modelo cientfico con el fin de realizar la descripcin terica emprica del objeto de investigacin.
Proyecto
Diseo
6 Ver Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C. y Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
95
2da PARTE
Captulo I
96
Captulo I
2da PARTE
El proceso de descripcin cientfica constituye, entonces, una primera reelaboracin de la experiencia espontnea, en la medida en que traduce sus hechos a hechos que se recortan a la luz de estos modelos 8 .
Veamos otro ejemplo: cuando decimos este curso es muy solidario predicamos acerca de
una unidad de anlisis, el curso, que tiene una cualidad, un atributo que hipotetizamos y que
vara segn los cursos: la actitud (variable) y unos valores o categoras. Esto es, nos referimos a
una actitud que hemos definido como solidaria; con esto estamos diciendo varias cosas:
1. en primer lugar, que la cualidad o atributo vara en nuestra poblacin en estudio;
2. esa variacin tiene diferentes valores (dos o ms). En este caso podra ser simplemente una variable (actitud) construida de la siguiente manera:
Valores o categoras de la variable actitud = Solidaria / No solidaria.
Esta clasificacin nos llevar a establecer algn procedimiento vlido y confiable para medir
la variable actitud solidaria y actitud no solidaria.
Podramos tambin querer saber (adems de ubicar a nuestras unidades de anlisis en uno
u otro valor de la variable) la medida en que tienen tal atributo. Depender entonces de cmo
hayamos construido nuestra variable, es decir, de su escala de medicin, las precisiones que
podamos alcanzar al respecto.
Estos ejemplos ilustran que el lenguaje tiene una doble utilidad: por lo que dice y por lo que
no dice pero lleva implcito. Cuando afirmamos que un curso es muy solidario tambin estamos
diciendo que deben existir otros cursos con otras caractersticas, otras actitudes. La eleccin
de solidario como categora de la variable actitud supone una decisin por parte del emisor del
mensaje (en este caso, el investigador que elige una manera de hipotetizar, es decir, una teora
o marco terico).
Si decimos: este alumno presenta dificultades en la lecto-comprensin, hablamos de un sujeto, el alumno (una de nuestras unidades de anlisis), y predicamos que de todos los alumnos
del universo de nuestro inters hay uno (por lo menos) que tiene un atributo (valor de la variable
dificultades en la lectura y comprensin de textos) que se caracteriza por presentar dificultades
en la lecto-comprensin.
97
2da PARTE
Captulo I
Investigacin descriptiva
Una investigacin descriptiva realiza una descripcin de un fenmeno (en nuestro caso el
que estemos estudiando), de su estado en el presente. Su propsito es describir las caractersticas del objeto de conocimiento recortado en un proceso respecto del cual tenemos escaso o
9 La triangulacin ser desarrollada en el captulo III de esta segunda parte.
98
Captulo I
2da PARTE
nulo control sobre las variables, a travs de tcnicas como las encuestas y/u observaciones, por
ejemplo. Cuando abordemos diseos cualitativos y cuantitativos, veremos ms en profundidad
el tema de las tcnicas de recoleccin y la triangulacin de mtodos.
A diferencia de los diseos causales de tipo experimental, los estudios descriptivos no conllevan un alto grado de control de las variables, es decir, no suponen la manipulacin de variables
como se da en situaciones experimentales de laboratorio. En general, los experimentos en el
campo de las ciencias educativas son poco frecuentes: implican manipulacin de sujetos humanos y, adems, la dificultad de establecer control sobre los atributos o cualidades de la conducta
humana, multi-determinada. Los estudios descriptivos suelen ser muy recurridos en nuestro
campo, ya que producen un tipo de informacin de relevancia respecto de cules aspectos del
problema son significativos y qu dimensiones del mismo tienen relacin entre s. La investigacin descriptiva se ocupa de establecer:
(...) Las condiciones o relaciones que existen; las prcticas que prevalecen; las creencias, puntos de vista o actitudes que se mantienen; los
procesos en marcha; los efectos que se sienten o las tendencias que se
desarrollan. A veces, la investigacin descriptiva se preocupa de cmo
lo que es o lo que existe se relaciona con algn hecho precedente que
ha influido o afectado a un suceso o condicin presentes10 .
Investigacin histrica
Segn la presenta Salkind11, una investigacin de este tipo trata de responder a la pregunta:
Cul es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado?. Un ejemplo
de ella sera indagar de qu manera se trabajaron determinados contenidos curriculares en los
inicios de la educacin pblica; tomar un perodo en particular (dcadas por ejemplo) y estudiar
nuestro objeto en relacin con las caractersticas que ste tena en el perodo seleccionado.
Dado que se trata de un fenmeno ya sucedido, respecto del cual probablemente ni siquiera
podamos contar con testimonios de los actores involucrados, se suele trabajar con fuentes secundarias, es decir, documentos y testimonios de personas que si bien no estuvieron presentes
tienen conocimiento sobre el tema; tambin se recurre, cuando se da la feliz situacin de que
exista, a documentacin de primera mano, fuentes primarias (documentos y testimonios de personas que s han participado de los acontecimientos). Las fuentes que citamos a continuacin se
refieren exclusivamente a la investigacin histrica. Esta aclaracin es pertinente dado que no
existe un criterio absoluto que permita establecer una fuente como primaria o secundaria: es
remitindonos a nuestro recorte del objeto que una fuente devendr primaria o secundaria.12
FUENTES PRIMARIAS
FUENTES SECUNDARIAS
10 Best, J. W., Research in Education, Nueva Jersey, Prentice Englewood Clifts, 1970. Citado por Cohen y Manion en
Mtodos de investigacin educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
11 Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
12 Para algunos expertos, las fuentes secundarias tendran un valor limitado dadas las deformaciones que sufre la informacin al pasar de un sujeto a otro.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
99
2da PARTE
Captulo I
Cohen y Manion se refieren a la investigacin histrica como aqulla que sita, evala y
sintetiza la evidencia sistemtica y objetiva con el fin de establecer los hechos y extraer conclusiones acerca de determinados acontecimientos del pasado.
(...) Comprende la identificacin y limitacin de un problema o de
un rea de estudio; algunas veces, la formulacin de una hiptesis
(o conjunto de cuestiones); la reunin, organizacin, verificacin, validacin, anlisis y seleccin de los datos; prueba de la hiptesis (o
contestacin a las cuestiones), cuando corresponda, y la redaccin
de un informe de investigacin. Esta secuencia nos conduce a un
nuevo entendimiento del pasado y de su relevancia para el presente
y el futuro13 .
El investigador que se aboque a este tipo de indagacin tendr que examinar la autenticidad
de las fuentes con las que trabaja (crtica externa) tanto como la precisin y el valor de los datos
que contenga (crtica interna), pues aun siendo autntico un material no siempre ni necesariamente ser relevante para nuestro trabajo.
La investigacin histrica puede resultar un aporte sustantivo en la bsqueda de soluciones a
problemas actuales, dado que arroja luz sobre las tendencias presentes y futuras, permitiendo
tambin relativizar la realidad, pues nos pone en contacto con los cambios culturales. Esto tiene
especial relevancia dentro del campo educativo: podemos comprender cundo, dnde y por qu
se han desarrollado diferentes teoras y prcticas educativas, por ejemplo, y ello puede aportarnos otra perspectiva a nuestra tarea docente, va comparacin y reflexin contextualizadas. La
tendencia de nuestras prcticas habitualizadas a resistirse al cambio puede ser sacudida por un
conocimiento y una comprensin histrica de la realidad educativa, en este caso particular.
El investigador puede enfocarse en un grupo, una idea o una institucin; no obstante ninguno de ellos pueden ser estudiados en forma aislada unos de otros, ya que estos elementos
siempre se hallan interrelacionados.
Podemos mencionar cuatro preguntas bsicas para iniciar el recorte del objeto:
Dnde tienen lugar los hechos?
Cundo ocurrieron los hechos?
Quines son los actores involucrados?
Qu clases de prcticas realizan los actores?
Las diferencias especficas de la investigacin histrica, en relacin con la descriptiva, residen
fundamentalmente en que el investigador no puede realizar observaciones in situ, y debe valerse de observaciones de otras personas que no necesariamente (ni generalmente) son sujetos
idneos en tcnicas de investigacin.
Investigacin correlacional
Este tipo de investigaciones se ocupa de establecer cun importante es la relacin entre
dos variables, a travs del clculo de un coeficiente que se sita entre 0 y 1, siendo un rasero
importante de esta medida el hecho de que el coeficiente indique un decimal prximo a 1. No
obstante, si encontrramos un coeficiente de correlacin, por ej., de 0,80, de ningn modo
podramos decir que uno de los fenmenos es causa del otro, sino que existe una asociacin
fuerte entre ambas variables, esto es, cuando una de ellas vara, la otra lo hace conjuntamente con ella. El tipo de informacin que nos da este coeficiente es respecto de la direccin y la
intensidad: si cuando una de las variables crece la otra decrece, o si ambas crecen en la misma
direccin y en qu medida.
En estos casos, observaremos que no tenemos modo de saber si alguna otra variable interviene en esa variacin, de modo que si la hubisemos aislado probablemente la asociacin
desaparecera o sera mucho menor.
13 Cohen y Manion, op. cit., p. 77.
100
Captulo I
2da PARTE
Como ejemplo, vamos a tomar uno que da Salkind, porque es ilustrativo y hasta humorstico:
(...) Es un hecho bien establecido que a medida que aumenta el nmero
de delitos en una comunidad sucede lo mismo con el nivel de consumo
de helados! Qu est sucediendo?
Sin duda, ninguna persona que razone normalmente llegara a la conclusin de que existe una relacin causal entre ambas cosas, de modo
que si se prohibieran los helados desapareceran los delincuentes. Ms
bien, otra variable, la temperatura, explica mejor la cantidad de helado
consumido y la tasa delictuosa (ambas aumentan cuando hace calor)14 .
Este tipo de investigacin tiene la ventaja de que, por contraste con el mtodo experimental,
que manipula una sola variable (y como dijimos, por ese motivo no es muy apropiado para las
conductas humanas, multideterminadas), permite tratar con un complejo de variables, en un escenario ms real que el de un laboratorio, y establecer, en ciertos casos, elementos de control.
Ms adelante veremos cules son estos coeficientes y cmo se aplican segn las diferentes
escalas de medicin de las variables con las que trabajamos. Por ahora nos limitaremos a decir
que un coeficiente no es un porcentaje, por lo tanto no debe leerse como tal.15
Generalmente, y en pos de un mayor rigor, aqullos que participan en cada uno de los grupos tanto quienes forman parte de la muestra a la que le estamos administrando una nueva
metodologa de aprendizaje (por ejemplo), como el grupo de control, ignoran que estn participando de una investigacin experimental. Esto tambin puede hacerse extensivo a los que
realizan el anlisis de los resultados.
En el diseo quasi experimental y en el experimental verdadero o puro, al o a los grupos a los que
se les administra la nueva metodologa de aprendizaje se los denomina testigo, porque son testigos del efecto. Aqul o aqullos contra los que se los compara son los llamados grupos control.
Es decir, el investigador del campo de las ciencias humanas trabaja
con grupos de control, asignando, en forma aleatoria, l mismo, a los sujetos del experimento a uno u otro de los grupos, controlando as los
factores y las condiciones de contorno del experimento.
14 Salkind, op. cit., p. 13.
15 El examen del valor numrico de un coeficiente de correlacin dar una clara indicacin de la fuerza de la relacin entre
las variables en cuestin. Valores bajos o prximos a cero indican relaciones dbiles, mientras que aquellos ms prximos a
+ 1 o 1 sugieren relaciones ms fuertes.Ver Cohen y Manion, op. cit., p. 211.
16 Ibdem, p. 243.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
101
2da PARTE
Captulo I
Por ejemplo, si nos planteramos el problema del rendimiento insatisfactorio en el aprendizaje de las matemticas, y nuestra hiptesis fuese que la causa es una estrategia didctica poco
adecuada, podramos armar dos grupos de 20 estudiantes con bajas calificaciones y mantener
constantes tambin otras caractersticas (aqullas que fuesen relevantes para nuestro problema
y marco terico), como por ejemplo, variables tales como la edad, el sexo y las caractersticas
socioculturales. Tendramos en total una muestra constituida por 40 U.A., estructurada de la
siguiente manera: veinte mujeres de la misma edad y condicin sociocultural y veinte varones de
la misma edad y condicin sociocultural, asignados aleatoriamente a dos grupos homogneos
(todos con bajas calificaciones y con idntica cantidad de varones y mujeres). Como se puede
observar mediante este proceder, estaramos eliminando los efectos que podran tener atributos
tales como la edad, el sexo y las condiciones socioculturales de nuestros estudiantes.
Nuestra variable dependiente sera las calificaciones, y nuestra variable independiente (la que
manipulamos), la nueva estrategia de enseanza. Con uno de estos dos grupos de veinte U.A.
trabajaramos, durante un perodo de tiempo significativo, por ejemplo un cuatrimestre, con la
nueva estrategia didctica, para observar luego si la misma ha introducido una variacin en los
aprendizajes de nuestros estudiantes de matemtica (en el supuesto de que las calificaciones
fuesen indicadoras del aprendizaje alcanzado). Mientras tanto, con el otro grupo se seguira
trabajando con la forma de enseanza anterior. Luego, compararamos las variaciones de las
calificaciones entre los grupos (el experimental y el de control). El supuesto sera que la causa
de una mejora en las notas del grupo experimental es la nueva estrategia didctica.
El diseo experimental, por lo tanto, incluye un grupo de control donde los individuos son
seleccionados en forma aleatoria para asegurar el mayor control posible de todos los factores
(en teora).
E: Experimental
C: Control
RO1
RO3
O2
O4
Pasos de un experimento
Segn Hernndez Sampieri18 , los pasos que suelen realizarse en el desarrollo de un experimento son:
1. Determinar las variables independientes y dependientes que debern incluirse en
el experimento.
2. Elegir los niveles de manipulacin de las variables independientes y traducirlos en
tratamientos experimentales.
3. Desarrollar el instrumento para medir las variables dependientes en estudio.
4. Seleccionar una muestra de sujetos representativa para el experimento (idealmente
representativa de la poblacin; lo veremos ms adelante con el muestreo).
5. Reclutar a los sujetos participantes del experimento (aclaraciones, consentimiento
informado, etc.).
6. Seleccionar el diseo experimental o quasi experimental apropiado para nuestra
hiptesis, objetivos y preguntas de investigacin.
17 Veremos la seleccin de muestras aleatorias en el captulo correspondiente, baste por ahora decir que este tipo de seleccin de unidades de anlisis nos permite conocer las probabilidades que tiene cada sujeto de ser incluido y nos asegura que
todos los individuos del universo en cuestin tengan las mismas probabilidades de ser seleccionados.
18 Nos remitimos a Sampieri, H., Metodologa de la investigacin, Mxico, Mc Graw Hill, 2003.
102
Captulo I
2da PARTE
7. Plantear cmo vamos a manejar a los sujetos que participen en el experimento.
Camino crtico paso a paso, desde que llegan hasta que se retiran.
8. En el caso de experimentos verdaderos, dividirlos al azar o emparejarlos.
9. Aplicarles las pre-pruebas, cuando las haya; los tratamientos respectivos, cuando
no se trate de grupos de control, y las post-pruebas.
Sin embargo, como estos autores bien sealan, aun si hallramos que ha aumentado la tolerancia a las minoras luego de aplicado el programa, no podramos atribuirlo as, sin ms, como
resultado o efecto del mismo. En primer lugar, porque al no tratarse de un laboratorio no se
puede tener control de todos los factores que actan simultneamente con nuestro estmulo.
Enseguida, pensaremos en todos los factores que pudieron incidir, relacionados con la escuela,
las aulas, los mismos compaeros, las otras materias, etc. Las llamadas variables extraas que
intervienen sin que podamos controlarlas.
103
2da PARTE
Captulo I
Este tipo de estudios es adecuado cuando el investigador, por distintas razones, no puede
hacer la asignacin de los participantes en los diferentes grupos y en el grupo de control (puede
tratarse de cuestiones ticas o bien de simple factibilidad, porque debe desempear la investigacin en su mbito natural, o porque el tipo de problemas as lo exige o permite).
Este diseo puede representarse del siguiente modo:
Experimental
Control
O1
O3
O2
O4
Puede leerse el mismo entendiendo que la lnea de trazos que separa las filas en el diagrama
indica que los grupos experimental y de control no se han igualado por seleccin aleatoria (por
lo cual son grupos no equivalentes).
La diferencia con el diseo pre-test y post-test, como podemos ver, es la adicin de un grupo
de control, lo que permite al investigador tratar de que E y C sean tan homogneos como est
a su alcance. Resumiendo esquemticamente los diseos de tipo experimental, presentamos el
siguiente cuadro:
Tipos de experimentos (segn su grado de confiabilidad)
Pre-experimento: son aqullos en los que el grado de control es mnimo. No se utiliza grupo control.
Cuasi experimento: son aquellos experimentos que tienen un menor
grado de confiabilidad o seguridad que un experimento verdadero ya
que, si bien hay un grupo control, ste no se asigna al azar, sino que est
formado antes del experimento, tal como se da en el campo.
Experimento verdadero o puro: son aquellos experimentos que renen
los dos requisitos necesarios para lograr control y validez interna. En
este caso, los grupos son equivalentes y por lo tanto permiten la comparacin, ya que la asignacin de individuos a cada uno de ambos grupos
el grupo testigo y el grupo control se realiza al azar.
104
Captulo I
2da PARTE
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Del prrafo extrado de la entrevista al profesor Fabin Valio:
Considere en qu cuestiones usted acuerda y por qu.
Considere aquellos argumentos con los que no acuerda y justifquelo.
Qu cosas de las que propone para desarrollar didcticamente suele usted aplicar,
cules no y por qu?
Cree que seran factibles en su contexto y condiciones de trabajo docente?
Considera que cambiando algunas cosas podran realizarse innovaciones en la
forma de la enseanza de la matemtica?
Qu cosas cambiara?
La tarea del matemtico rara vez se ve reflejada en nuestras clases.
Pareciera que existieron algunos seres humanos muy pero muy inteligentes que crearon de la nada una serie de frmulas que aplicamos
sin cuestionamiento y que nos permiten resolver los ejercicios que
un grupo de profesores compilan en libros para que los alumnos se
ejerciten. Aprender matemtica no es resolver ejercicios de guas ni
tampoco pensar (aunque suene muy interesante y desafiante) que
los alumnos pueden resolver cualquier problema (entendiendo el
problema como situacin novedosa).
Existen muchas escuelas de la didctica que han hablado y hablan
de la resolucin de problemas. Para resolver problemas, por un lado,
es necesario contar con una plataforma de lanzamiento y de un andamio que permita al alumno treparse en el conocimiento. Resolver
problemas de la nada es prcticamente imposible
Por otro lado, todas situaciones lmites resultan poco felices: ni
el alumno aprende matemtica cuando se llenan pizarrones y se
limita a copiar, ni tampoco aprende matemtica cuando sin ningn
tipo de gua ni planificacin se pretende que hagan matemtica
resolviendo problemas: existirn algunos alumnos que tienen esa
capacidad pero sin duda no es la mayora y no debemos descuidar
que ensear matemtica es una funcin social. Cmo se consigue
el justo medio?
Bueno, es sta sin duda la pregunta que transforma nuestra docencia
en verdadero desafo. Vayamos por partes: cuando contamos con un
currculum con contenidos mnimos es necesario que todos esos contenidos mnimos sean abarcados, sin excepcin. Llegar a fin de ao
y excusarnos en que no alcanz el tiempo o que resultaron excesivos
los feriados o que los imprevistos obligaron a suspender clases es
ms de lo mismo. El punto de partida es una planificacin dinmica, amplia y que permita ser usada como herramienta permanente
de consulta, ajuste y enmienda; olvidarse de una vez por todas que
la planificacin es un documento inalterable que se guarda en la rectora para cuando lo pida un inspector.
En segundo lugar, la multiplicidad de situaciones. Cuando un alumno prev lo que el docente va a realizar en cada una de las clases es
momento de replantearse el rol. La docencia debe ser como una verdadera caja de sorpresas, la imprevisibilidad todava permitir producir curiosidad en el alumno y el asombro es una cuota a incluir en
cada una de las clases. En algunas se trabajar colectivamente anotando las producciones para que los alumnos puedan tomar apuntes,
en otras se usar un libro de textos, en otra se analizar un video, en
otra se trabajar con material concreto, en otra realizarn actividades
grupales, en otra se presentarn a modo de expertos para exponer
algn tema, en otra ser protagonista la historia de la matemtica,
105
2da PARTE
Captulo I
2.
20 El trmino transposicin didctica, desarrollado por Chevallard, designa el conjunto de transformaciones que sigue el
saber cientfico a fin de ser enseado.
106
Captulo I
2da PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C y Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo
XXI Editores 1975.
Cohen y Manion, Mtodos de investigacin educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana
SA, 1997.
Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
Sampieri, H., Metodologa de la investigacin, Mxico, Mc Graw Hill, 2003.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Arnal, J., Del Rincn, D. y Latorre, A., Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas, Barcelona, Labor, 1992.
Cardelli, J.; Datri, y Duhalde, M., Docentes que hacen investigacin educativa, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2002.
Chevallard, Y., La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique, 1991.
Galtung, J., Teora y mtodos de la investigacin social, Buenos Aires, Eudeba, 1966.
Ginzburg, C., El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnik Editores, 1997.
Hayman, J., Investigacin y educacin, Barcelona, Paids, 1996.
Mayntz, R. y Otros, Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica, Madrid,
Alianza, 1990.
Sirvent, Mara Teresa (y col.), El proceso de investigacin. Las dimensiones de la
metodologa y la construccin del dato cientfico, Investigacin y Estadstica II,
Departamento de Ciencias de la Educacin FFyL, UBA. 1995.
Vygotsky, L., Imaginacin y creacin en la edad infantil, Buenos Aires, Nuestra
Amrica, 2003.
107
Captulo II
2da PARTE
CAPTULO II. DEFINIENDO CUESTIONES Y CONCEPTOS BSICOS
PARA IR AVANZANDO
Ninguna ciencia aborda su objeto especfico en su plenitud concreta.Todas las
ciencias seleccionan determinadas propiedades de su objeto para intentar establecer entre ellas relaciones recprocas. El descubrimiento de tales relaciones
constituye el fin ltimo de toda investigacin cientfica.Sin embargo, en las ciencias sociales, la eleccin de las propiedades estratgicas constituye en s misma
un problema esencial.
Boudon-Lazarsfeld (1979)1
Una hiptesis bien formulada expresa una relacin entre dos o ms variables. Esta conjetura
educada (al decir de Salkind) expresa una desigualdad, que puede ser direccional o bien no
direccional. Cuando slo expresa que hay diferencia, estamos ante una hiptesis no direccional.
Si, en cambio, plantea un sentido de la desigualdad (ms o menos que...) estamos ante una
hiptesis direccional. Veamos algunos ejemplos:
1 Boudon y Lazarsfeld, Metodologa de las Ciencias Sociales, Barcelona, Laia, 1979, p. 35.
2 Nos remitimos al captulo 1 de la segunda parte.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
109
2da PARTE
Captulo II
Nuestras unidades de anlisis (U.A.) de anclaje son los docentes y futuros docentes de los
ISFD, (variable) marco institucional que condiciona sus relaciones mutuas y que constituye el
3 Ver Samaja, op. cit.
110
Captulo II
2da PARTE
contexto de las mismas. A su vez, el establecimiento de un determinado tipo de vnculo pedaggico (variable) se da en el marco de las interacciones (variable) entre los sujetos. Este vnculo,
segn sean sus caractersticas, incidir en las futuras prcticas de los egresados (variable).
Avanzaremos luego en la comprensin del esquema a fin de posicionarnos frente al carcter
dialctico de todo objeto de conocimiento cientfico, cuando desarrollemos el concepto de sistema de matrices de datos, que da cuenta de los mltiples niveles de integracin de la realidad
humana y, por lo tanto, de la complejidad que implica recortar nuestro objeto.
Remitindonos a la conceptualizacin de Samaja (instancias de validacin) podemos decir
que estamos en la instancia de validacin emprica, en la fase tres, consistente en el diseo de
nuestro objeto. Hemos mencionado en el captulo anterior que al realizar el diseo metodolgico de la investigacin se efecta un importante y complejo trabajo de recorte del objeto. Este
recorte consiste en el diseo del objeto.
El diseo del objeto atae a las decisiones acerca de las dimensiones
empricas del mismo: cules sern nuestras unidades de anlisis (U.A.),
qu variables seleccionaremos, cmo las construiremos (cules sern
los valores o categoras de la misma) y, finalmente, cmo haremos para
ubicar a cada U.A. en cada una de esas categoras. Esto es, definiremos
nuestras U.A, y las variables relevantes, llevando a cabo su operacionalizacin y la construccin de los indicadores.
Veamos un ejemplo:
Nuestro problema son los distintos grados de apropiacin de los estudiantes en la enseanzaaprendizaje de la lengua.
Nuestra pregunta: Por qu tienen dificultades en la lectura y comprensin de los textos?
Hemos ledo diversas teoras y estudios empricos sobre el tema y disponemos de un marco
terico que nos resulta satisfactorio, del cual hemos extrado posibles respuestas a la pregunta.
Se requiere ahora poner a prueba estas respuestas, conjeturas o, dicho con ms propiedad,
la/s hiptesis. Y debemos hacerlo de forma observacional, a travs de la experiencia sensorial
simultnea con nuestra conceptualizacin. Concretamente, debemos decidir acerca de quienes
sern nuestros sujetos de estudio.
Algunas preguntas que nos podemos formular son: Tomamos una muestra o trabajamos con
el universo de estudiantes? Son nuestras unidades de anlisis las nicas fuentes de informacin? Qu otras fuentes (personas, actores institucionales, estadsticas censales, etc.) son pertinentes? Nuestro objetivo es generalizar los resultados o aspiramos a obtener conocimiento
especfico situado en el contexto de la escuela o institucin en la cual trabajamos? (estudio de
caso) 4 . Esto es: Deseamos que el conocimiento producido por nosotros sea vlido para todos los estudiantes, el universo, que podra estar constituido, por ejemplo, por los estudiantes
secundarios de todo el pas? o quizs necesitamos un conocimiento acotado a cierto curso o
divisin con el cual trabajamos? En este caso, tomamos toda una divisin, varias divisiones, o
hacemos cuotas de ellas?
Al momento de tomar estas decisiones se nos presentarn cuestiones de orden metodolgico
y epistemolgico, pero tambin de orden fctico. Sern nuestro ingenio y conocimiento del universo, tanto como nuestra situacin en tanto que sujetos concretos (nuestras preocupaciones,
intereses, sentido tico, postura ideolgica) los que nos guiarn a fin de delimitar un universo
que est a nuestro alcance en trminos prcticos y metodolgicamente consistentes, para concluir el recorte de la muestra con la que trabajaremos.
El cientfico social trabaja normalmente con muestras por varias razones: en principio, dada
la extensin de los universos, es prcticamente imposible acceder a ellos. En segundo lugar,
encuentra un escollo cuando debe lidiar con la cuestin presupuestaria, es decir los costos
que insume la concrecin del proyecto. Del mismo modo, el profesor que investiga depende
4 En el prximo captulo veremos los estudios de caso nico y mltiple.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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2da PARTE
Captulo II
seguramente de algn rea de investigacin dentro de la institucin que haya realizado la convocatoria para el concurso de proyectos y, por lo tanto, stos debern ajustarse a criterios de
relevancia institucional. En este sentido, puede resultar pertinente abocarse al estudio de caso
antes que desarrollar diseos para la generalizacin.
Resumiendo, las decisiones metodolgicas sern afectadas de manera diferente si queremos
estudiar las dificultades de aprendizaje de la lengua en nios de 7 aos, en adolescentes de
13 o en adultos. La bibliografa leda ser especfica de alguna de estas categoras y estar directamente vinculada con nuestras inquietudes y nuestras preguntas de investigacin, las que
habrn surgido de nuestra implicacin en un contexto concreto de prcticas y significados. Si
nuestra indagacin estuviera centrada en la poblacin adolescente de una de las escuelas en
las que trabajamos y tuvisemos el propsito de estudiar ciertos aspectos de la vida estudiantil
dentro del edificio escolar: trabajaramos con todos los cursos y todos los aos? Tomaramos
adolescentes de entre 13 y 15 aos y por lo tanto nos centraramos en seleccionar nuestras unidades de anlisis dentro de ese rango de edad al interior de la escuela, curse el ao que curse
cada una de ellas? Consideraramos importante el gnero, en tanto factor relacionado con el
aprendizaje? Si la bibliografa mostrara que existen diferencias en el rendimiento segn se trate
de varones o mujeres las tomaramos en cuenta? Nos centraramos en estudiar a todo un
curso de un determinado ao? La forma en que respondamos a estas preguntas condicionar
las decisiones acerca de la muestra, decisiones intrnsecamente vinculadas con nuestro recorte
terico y nuestros objetivos.
112
Captulo II
2da PARTE
El hecho de que los sujetos puedan comportarse entre s segn la forma
de una caja-dentro-de-otra-caja (para usar la figura que emplea H. Simon)
no es idntico al hecho de que un elemento est incluido en un conjunto6 .
Adems de este esquema, slo en apariencia lineal, podramos hallar algn diseo en el que
existan matrices que, no siendo ni subordinadas ni supraordinadas, sin embargo se hallen coordinadas con alguna de las matrices de los tres niveles mencionados I I I .
Siguiendo con el ejemplo, podemos comprender que tanto los profesores del profesorado
como los estudiantes que se estn formando como profesores son matrices de un mismo nivel
de anlisis: nos interesa estudiar los sujetos, entre quienes se establecen los vnculos pedaggicos, para ver su incidencia en las prcticas de esos futuros docentes. Examinemos algunas de las
relaciones lgicas entre estas matrices, segn se grafican7 a continuacin, siempre en relacin
con el ejemplo dado:
113
2da PARTE
Captulo II
El grfico muestra que el ISFD es el contexto en el cual actan las U.A. de nivel de anclaje:
profesores y estudiantes. Situados en este nivel, la institucin es el contexto, una variable en
relacin con nuestras U.A. de anclaje. No obstante, durante el desarrollo de la investigacin
necesitaremos indagar sobre ciertos atributos propios de la institucin y, en ese momento, la
institucin que constitua una variable de la matriz de anclaje pasa a ser unidad de anlisis, con
sus respectivas V, R, e I. Por ejemplo: estructura jerrquica o relaciones de poder. Ahora bien,
si consideramos las prcticas y vnculos de las U.A. de anclaje (profesores y estudiantes del profesorado), veremos que ellas son variables, en tanto atributos que se predican de profesores y
estudiantes. No obstante, si descendemos al nivel subunitario hallaremos tambin V, R e I, dado
que en ese momento dichos vnculos y prcticas pasan a ser unidades de anlisis. Por ejemplo:
tipo de vnculo pedaggico y estrategias pedaggicas de los profesores. Los profesores y estudiantes se nos presentan como el contexto de dichos vnculos y prcticas.
Tambin es posible tomar como unidad de anlisis los diferentes estados por los que atraviesa
un sistema a lo largo del tiempo (matriz diacrnica). Por ejemplo: un grupo de nios de la misma
edad para estudiarlo en diversos momentos. O bien, variar la edad y estudiar los cambios que
el grupo experimenta en el tiempo (combinacin de matriz sincrnica con diacrnica). Este tipo
de estudios se conoce como estudios de panel o estudios de cohortes.
V.1.
V.2.
V.3.
V.4.
V.5
Mujer
12
Alto
Varn
12
Medio
114
Captulo II
2da PARTE
Si observamos qu nos dice dicha matriz, veremos lo siguiente: la U.A. 1 es mujer, tiene 12
aos, un nivel sociocultural alto, tiene 4 hermanos que concurren a la misma escuela y una nota
en Lengua igual a 8. Como podemos apreciar, cada celda nos da informacin respecto de algn
atributo, cualidad o caracterstica (variable) de nuestras U.A.
Ahora bien, Samaja realiza una observacin importante: Galtung olvida explicitar que para
obtener el valor de la variable hemos tenido que realizar algn tipo de procedimiento. Es decir,
para establecer el gnero de nuestras U.A. debimos realizar algn procedimiento sobre la dimensin observable: el aspecto, por ejemplo, en el caso de tener presente a nuestro sujeto de
estudio. Sin embargo, podra no haber sido as y haber tenido que obtener la informacin de
alguna otra fuente, como por ejemplo un legajo. En ambos casos hemos realizado un procedimiento para obtener el dato. Para conocer la edad, probablemente hayamos preguntado acerca
de ella, incluyendo la pregunta en un instrumento, por ejemplo una encuesta. Al reparar en lo
importante que es el procedimiento sobre una dimensin emprica en relacin con el dato, concluye Samaja que la estructura del dato compone una matriz cuatripartita: unidad de anlisis,
variable, valor e indicador. Pues no nos sera posible llenar la misma con los datos de no mediar
el procedimiento adecuado para su obtencin.
Vayamos entonces a las definiciones concretas sobre cada uno de los componentes del dato cientfico.
Unidad de anlisis
Llamamos as a cada uno de los sujetos de nuestra muestra que constituyen en su conjunto
nuestra poblacin en estudio. Las unidades de anlisis pueden ser personas, instituciones (individuos) o grupos (colectivos), cursos, pas, etc. Siempre que medimos nuestras dimensiones
o variables lo hacemos respecto de nuestro objeto de estudio, una muestra del universo de
unidades de anlisis (un subconjunto del universo).
La variable es una caracterstica o propiedad del objeto de estudio, un atributo que puede
adquirir diferentes cualidades y/o valores. En el caso de diseos cuantitativos, la variacin es
susceptible de ser medida en escalas diversas, como veremos ms adelante. En trminos gramaticales, es un sustantivo. Ejemplos: edad, promedio de calificaciones, comportamiento, etc. La
variable predica algo en relacin con el sujeto en estudio (U.A.) y puede variar de un elemento
a otro del universo, o en el mismo elemento si ste es comparado consigo mismo al transcurrir
un tiempo determinado. En algunas situaciones se determina en qu cantidad est presente la
caracterstica; en otras, slo se determina si est presente o no.
115
2da PARTE
Captulo II
Cuando hablamos de la definicin operacional, nos referimos a explicitar las dimensiones observables coherentes con la definicin conceptual, lo que conlleva tambin decidir acerca de cul ser
la accin concreta o procedimiento ms adecuado a fin de obtener datos vlidos y confiables.
116
Captulo II
2da PARTE
II.4. Sobre las variables, sus categoras o valores, y los indicadores
Segn sea el control que sobre ellas tenemos en el proceso de investigacin, las variables
admiten la siguiente clasificacin:
12 Salkind, N., Mtodos de investigacin, Prentice Hall Hispanoamericana SA, Mxico, 1997, p. 25.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
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2da PARTE
Captulo II
Tipos de variables
Definicin
Dependiente
Indica si el tratamiento o
manipulacin tuvo algn
resultado o efecto.
Variable resultante
Efecto
Variable de criterio
Independiente
Tratamiento
Factor
Variable predictora
De control
Variable restrictora
Extraa
Variable amenazadora
Moderadora o interviniente
Variable de interaccin
Para concluir este apartado, remarcamos que no existe algo natural, dado en la realidad externa, que sea la variable a indagar, pues sta no es sino un constructo del investigador. Una variable con la misma denominacin puede ser construida de forma diferente por investigadores
diferentes. La forma de operacionalizarla depender del concepto terico que la sustenta, pero
tambin depender de los criterios de validez y confiabilidad aplicados. De lo que se trata es del
esfuerzo del investigador por traducir ese universo abstracto de la teora a unas dimensiones
observables en la realidad.
Valor o categora de la variable: cuando las propiedades que predicamos de nuestro universo aparecen de manera no homognea, es decir, los individuos de ese universo tienen esas
propiedades en diferentes cantidades y grados, o bien hay quienes las tienen y otros que no
estamos ante variables de nuestro objeto de estudio. El hecho de que un atributo pueda tener
variabilidad supone entonces que adoptar valores o categoras diferentes en nuestro universo
o poblacin. As, algn o algunos estudiante/s de nuestro curso podr/n tener una calificacin
promedio de 8, pero habr quien/es tenga/n 7, 6, etc. Si una de las variables con las que trabajamos es rendimiento escolar, algunos sujetos de nuestra muestra tendrn rendimiento alto,
otros, medio y, otros, un rendimiento bajo. Esta variable no arroja un dato tan preciso como el
anterior, el promedio, pero, aunque no podemos calcular exactamente la diferencia cuantitativa
entre estos distintos rendimientos, podemos establecer que existen grados diferentes en ese
rendimiento. Menos informacin nos da una variable que slo nos indica si se tiene o no un
determinado atributo: por ejemplo, si concurre o no concurre a la escuela, si tiene o no completa la escolaridad primaria. Como puede apreciarse, tenemos diferentes niveles o escalas de
medicin de las variables. Este dato es importante en cuanto que permitir saber cmo procesar
la informacin segn sea la escala de cada variable.
En la tercera parte, cuando abordemos el procesamiento, anlisis e interpretacin de los datos, desarrollaremos ms profundamente la cuestin.
Indicador: todo dato cientfico pone en relacin un concepto abstracto con un estado de cosas del mundo externo y, para ello, ejecuta algn procedimiento aplicado a una o ms dimensiones consideradas como aspectos observables de dicho concepto. As, debemos considerar
118
Captulo II
2da PARTE
DIMENSIN
EMPRICACONCRETAOBSERVABLE
Cuando hablamos de indicadores nos encontramos con la cuestin de la validez y la confiabilidad del dato, tantas veces mencionada. Veamos con ms profundidad estos conceptos
fundamentales en toda investigacin cientfica.
Sostengo que las dos virtudes cardinales de dato cientfico estn repartidas entre estos dos componentes de la definicin del indicador:
la validez pone en juego la seleccin de las dimensiones y la confiabilidad, la construccin del procedimiento. Este ltimo encierra la
importante cuestin de los lmites en las variaciones de contextos en
los que el procedimiento puede ser aplicado13 .
En el procedimiento de construir el indicador es fundamental que las
dimensiones seleccionadas sean relevantes y especficas en relacin
con nuestra definicin conceptual de la variable, que la construccin de
los procedimientos sea adecuada y que los resultados que produzcan
tengan la mayor independencia de los factores externos en el momento
de hacer la medicin u observacin.
119
2da PARTE
Captulo II
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Le proponemos que, en funcin de las preguntas enunciadas en relacin con el problema de
investigacin, formule ahora de manera declarativa su/s hiptesis. Luego:
identifique cules son las variables de la misma;
examine las categoras posibles de las variables y su relacin con su marco terico.
2.
Constructos
fr
Inteligente
22
7,4
Capacidad de relacionarse
21
7,1
Responsable
19
6,4
Extravertido
19
6,4
Rendidor
17
5,7
De familia constituida
17
5,7
Buena conducta
12
4,0
120
Captulo II
2da PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
121
2da PARTE
Captulo II
122
Captulo III
2da PARTE
125
2da PARTE
Captulo III
ms adecuados son aquellos que se valen de mtodos tanto cuantitativos como cualitativos
como, por ejemplo, los casos de triangulacin metodolgica de tcnicas como encuestas,
entrevistas y observaciones no participantes.
En las ltimas pginas del captulo II, hemos realizado un acercamiento a lo que suele
llamarse controversia entre partidarios de los enfoques cuantitativos, por un lado, y los defensores de los estudios cualitativos, por otro. A continuacin, presentamos una rpida discusin de algunos aspectos especficos del enfoque naturalista o positivista en relacin con
la investigacin educativa.
126
Captulo III
2da PARTE
educativos: la educacin, que es una accin, una prctica, a diferencia de la pedagoga que
constituye el deber ser de la educacin, y es por lo tanto una reflexin o teora prctica. Por
otro lado distingue a las ciencias de la educacin que, en tanto ciencias, han de regirse por las
mismas reglas del mtodo sociolgico 6 . Esta tradicin ha estado presente principalmente en las
primeras investigaciones dentro del campo educativo. Actualmente consiste en una de las metodologas a las que el investigador puede recurrir en forma privilegiada o bien complementaria.
Esta ltima opcin es la ms frecuente en las ltimas dcadas.
Contamos, para ilustrar lo dicho, con un ejemplo tomado del estudio que Piaget denomin
Pensamiento y lenguaje, y que Samaja toma para hacernos explcitas las cuestiones a considerar en las decisiones respecto de la muestra 9. La pregunta investigativa de Piaget, en relacin
con las funciones del lenguaje infantil, era:
6 Ver Durkheim, E., La educacin: su naturaleza y su funcin, en Educacin como socializacin, Salamanca, Ediciones
Sgueme, 1976.
7 Se dijo anteriormente que un criterio para distinguir una investigacin cientfica de una intervencin profesional consiste
en que la segunda procura resolver una situacin particular, en cambio la primera intenta establecer las relaciones lgicas
entre lo particular (=emprico) y lo universal (=terico). En efecto, la investigacin cientfica apunta siempre ms all de los
eventos particulares que estudia. (...) Esto vale no slo para las ciencias naturales sino tambin para las ciencias del espritu y
para la historia. (...) Lo que importa al cientfico no es slo captar los hechos particulares sino, a partir de ellos, encontrar las
regularidades, los ritmos y pulsaciones de los sistemas econmicos, sociales y culturales, en ciclos de corta y larga duracin
Samaja, op. cit., p. 263.
8 Ver al respecto Bourdieu y Passeron, op. cit; Samaja, op. cit.
9 Extrado del libro de Samaja, op. cit., p. 264.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
127
2da PARTE
Captulo III
Cules son las necesidades que el nio tiende a satisfacer cuando habla?
Piaget informa en dicho estudio que tom a dos (2) nios de seis aos y medio cada uno,
en el transcurso de sus actividades: juegos, modelados, clculos y lecturas, sin plan fijo y sin
limitaciones en cuanto a las manifestaciones verbales.
Los objetivos centrales fueron indagar el contenido y la forma de dichas expresiones verbales
en funcin de cada contexto concreto de conversacin y observar otros aspectos relevantes
como el temperamento de los nios, etc.
Procedi a registrar la conversacin verbal y a fragmentarla en frases, que fueron numeradas.
El trabajo se realiz durante un mes, registrndose 2.900 (dos mil novecientas frases en total,
1.500 de uno y 1.400 del otro nio).
Acorde a lo descripto podramos preguntarnos: cules son los universos de este estudio?
Podemos sealar al menos tres:
los nios (del instituto, de Suiza, de Europa, etc.);
las conversaciones (como configuraciones dinmicas de frases y contextos);
las frases mismas (como unidades mnimas con sentido).
Para proseguir situndonos en el anlisis de Samaja, recordemos su concepto ya trabajado
de sistema de matrices de datos que nos permite distinguir distintos niveles de articulacin del
fenmeno: nivel de anclaje, nivel supraunitario (contexto) y nivel subunitario (componentes de
U.A. de nivel de anclaje).
Piaget luego realiz un procesamiento y anlisis estadstico de los datos y procedi a la interpretacin de los mismos. Por ahora, dejaremos de lado explicitar sus conclusiones, ya que
preferimos no centrarnos en la teora de Piaget, que el interesado podr leer si as lo requiere.
Volviendo a nuestro sistema de matrices, o mejor dicho al de Piaget, encontramos que la
muestra est compuesta apenas por dos (2) nios (dos unidades de anlisis con sus respectivas
variables, valores e indicadores); cada conversacin tambin constituye una unidad de anlisis
(con V, R, I); y, finalmente, la muestra ms significativa fue la de las frases (2900), donde Piaget
se centr fundamentalmente en el momento del anlisis I . Asimismo, aqul vea con claridad la
necesidad de replicar su estudio, como queda expresado con sus propias palabras:
En efecto, las conclusiones del primer captulo podrn parecer temerarias en la medida en que se refieren slo a dos nios, y por lo tanto
a la observacin de cuanto ms de dos tipos psicolgicos (es decir,
la variable temperamento). Era imprescindible que intentramos la
misma experiencia sobre un grupo completo de nios y tuviramos
as acceso a la mayor variedad posible de tipos psicolgicos10 .
Siguiendo la perspectiva de Samaja, podemos decir que el proceso de inferir a partir de datos muestrales es analgico. Ello implica un presupuesto de analoga entre las caractersticas
estructurales del universo y las de la muestra, cuando sta ltima ha sido seleccionada aleatoriamente. Para ello, requeriremos de un conocimiento suficiente acerca de la variabilidad de los
atributos en dicho universo.
Por ejemplo, el nmero de ojos de una especie animal es un atributo
especfico tan estable que bastara con estudiar a muy pocos especmenes para establecer su valor normal en la especie respectiva. Se
puede sostener que con dos individuos tengo una probabilidad muy
alta de que el resultado logrado en la muestra es exactamente el
valor del universo11.
10 Piaget, J., El lenguaje y el pensamiento en el nio, Buenos Aires, Guadalupe, 1975, p. 81.
11 Samaja, op. cit., p. 268.
128
Captulo III
2da PARTE
La evaluacin de una buena muestra es un acto lgico y epistemolgicamente complejo: a los efectos evaluativos y metodolgicos, tendremos en cuenta que existen, consecuentemente, tantas muestras como
matrices de datos tengamos en nuestro objeto de estudio.
La seleccin de la muestra involucra juicios de analoga que requieren
un conocimiento acerca de la estructura del universo en estudio. Finalmente, la muestra estar en relacin intrnseca con todas las estrategias de investigacin de nuestro trabajo.
Existen dos tipos de criterios para establecer la analoga entre la muestra y el universo:
a. Criterios sustanciales, vlidos para todo tipo de muestras.
b. Criterios formales, vlidos slo para muestras aleatorias.
Los criterios sustanciales hacen referencia a la ya mencionada analoga entre muestra y universo. Con respecto a los criterios formales, tenemos que decir que no es posible establecer de manera absoluta si las U.A. seleccionadas constituyen una buena muestra, pero s es factible calcular
la probabilidad de que lo sean, siempre y cuando hayan sido seleccionadas aleatoriamente.
Ambos criterios suelen aplicarse de manera conjunta en los procesos decisorios respecto de
la muestra, y un ejemplo claro de ello es el caso del muestreo estratificado, una modalidad de
muestra aleatoria.
La mayora de las investigaciones educativas son de carcter exploratorio o descriptivo. En los
estudios educativos, aun cuando se trate de diseos de tipo cuantitativos, nos hallaremos con
dos tipos de muestras posibles:
Muestras probabilsticas, mediante algn procedimiento al azar que luego examinaremos.
Muestras no probabilsticas, mediante la seleccin intencional de las U. A..
Si bien tanto el procedimiento de seleccin como la cantidad de unidades de anlisis son
cuestiones a considerar, lo relevante es, en sntesis, la correspondencia entre los criterios considerados y la estrategia general de nuestro estudio I I .
El tamao de una muestra representativa depender de la variabilidad del atributo estudiado
en el universo, del margen de precisin que pretendemos y del riesgo que estamos dispuestos
a correr con respecto a los posibles errores en las estimaciones. No obstante, no siempre se
requiere trabajar con muestras probabilsticas:
En estudios de tipo exploratorios, las muestras no son de tipo probabilsticas sino finalsticas o intencionales, dado que es ms pertinente
escoger deliberadamente a los sujetos de estudio en funcin de ciertas
caractersticas que son fundamentales para nuestros objetivos. Tratndose de estudios de carcter intensivo y no extensivo, nos conviene contar con una variedad de caracteres en funcin de nuestro diseo elegidos
intencionalmente 12 ms que ponderar la eleccin al azar y la cantidad.
Por ejemplo, si nos interesara conocer cmo perciben y experimentan
los alumnos la vida escolar, nos convendra elegir nios de diferentes
edades y clases sociales, y realizar comparaciones.
129
2da PARTE
Captulo III
En una investigacin hay tantas muestras como matrices de datos estemos estudiando.
130
Captulo III
2da PARTE
No obstante, podramos realizar un estudio descriptivo cuantitativo sin pretender transferir
los resultados al universo; en ese caso trabajaramos con una muestra intencional:
Tipos bsicos de muestras no probabilsticas
Muestreo de conveniencia.
Muestreo por cuotas.
11.Sandra
12.Alejandra
13.Josefa
14.Felicitas
15.Carlos
16.Javier
17.Mariana
18.Federico
19.Daniela
20.Vicente
21.Cecilia
22.Narciso
23.Penlope
24.Silvia
25.Estanislao
26.Elena
27.Camila
28.Fernando
29.Francisco
30.Samuel
En este listado aparece un universo ficticio compuesto por 30 personas cuyos nombres han
sido numerados, en pro de la seleccin.
48559
50430
03650
49751
17618
69183
82859
04338
31181
76233
01837
10537
32404
94051
99755
44339
11016
38268
08429
37948
25993
43508
36223
75853
30870
47512
45623
04491
84187
21569
131
2da PARTE
Captulo III
En esta tabla, cabe esperar que haya cantidades iguales de dgitos, distribuidos al azar entre
todos los nmeros.
Veamos el procedimiento para seleccionar la muestra (utilicemos 5 personas del listado del universo).
1. Cerrando los ojos y con la punta de un lpiz, posicionarse en algn lugar de
la tabla de nmeros aleatorios (a ciegas, de manera de no sesgar el punto de
partida de la seleccin).
2. Supongamos que el lpiz cay sobre el nmero 6 en la ltima fila (36768). Dado
que el primer nmero de dos dgitos (de dos dgitos es la cantidad de nuestro
universo) que encontramos a partir de ese posicionamiento es 68, lo buscamos en
nuestro listado de personas. Puesto que nuestro listado est compuesto por slo
30 personas, y no hay nombre que corresponda con el nmero 68, seguimos con el
siguiente nmero de dos dgitos que figure en la tabla, en este caso seguimos con
la segunda columna.
3. Encontramos los siguientes dos dgitos en la segunda columna: 48559. Pero tampoco existe ninguna persona listada con ese nmero.
4. Pasamos al de abajo en la misma columna. Tampoco hemos tenido suerte ya que
nuestro universo no pasa de 30.
5. Seguimos con el nmero de abajo, 03650, y ah s los primeros dos dgitos (03) nos
llevan al listado de nombres. La primera persona seleccionada de nuestra muestra
de 5 individuos es Graciela, que tiene el nmero 3 en el listado de nombres.
6. Cuando hayamos bajado por todos los dos primeros dgitos de la segunda columna,
proseguimos en la misma columna con los siguientes dos dgitos, tal como indicamos
con la flecha. As, hasta seleccionar la cantidad de individuos que requerimos.
En sntesis, en trminos prcticos, las muestras aleatorias simples requieren un listado completo de todos los integrantes de la poblacin y una tabla de nmeros aleatorios o algn otro
medio aleatorio como, por ejemplo, un bolillero, tarjetas con los nombres impresos dentro de
un sombrero, etc.. Es importante que distingamos una muestra al azar de una muestra a la
buena de Dios:
No puede obtenrsela encuestando a las cien primeras personas con las
que uno se cruza en la calle, o aceptando como vlidas las cien primeras
respuestas telefnicas a un llamado formulado desde una radioemisora. Obviamente aqullos que no salen a la calle o que no escuchan radio
no cuentan con oportunidad alguna de ser seleccionados14 .
Muestreo sistemtico
Este tipo de muestra es ms sencilla, y suele ser ms utilizada, pero tiene algunas limitaciones
en cuanto a que no se cumple el principio de que todos los miembros seleccionados tengan la
misma probabilidad de ser elegidos. Consiste en elegir el k-simo nombre de la lista. K-simo
representa un nmero entre 0 y el tamao de la muestra que se necesita. El procedimiento es
el siguiente:
Se divide el tamao del universo por el tamao de la muestra deseada. Por ej., si
necesitamos una muestra de 5 personas y el universo lo constituyen 30 individuos,
se escogern cada seis en la lista del universo: 30 / 5 = 6. (Se requiere el listado de
U.A. de nuestro universo.)
Como punto de partida se elige aleatoriamente un nmero entre 1 y 6, ubicando en
la lista a la primera U.A. elegida, seleccionando luego cada 6 a las siguientes U.A.
Por ejemplo, teniendo presente nuestro listado y la cantidad de nuestra muestra (5),
si comenzamos a partir del nmero aleatorio 5, el siguiente elegido ser Sandra.
14
132
Blalock, H., Introduccin a la investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998, p. 65.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
Captulo III
2da PARTE
Muestreo estratificado
Cuando son relevantes para nuestro estudio, caractersticas tales como, por ejemplo, edad,
sexo, nivel educativo, etc., es conveniente un muestreo estratificado.
Estamos interesados en conocer y describir el rendimiento escolar de
los alumnos de 1 er ao de las escuelas pblicas y privadas de una determinada jurisdiccin, segn los siguientes atributos o variables: institucin formadora de los docentes que se desempean en cada una de ellas
(distintos ISFD) y estrategias didcticas. Hipotetizamos que el rendimiento de los estudiantes mostrar diferencias segn las estrategias
didcticas utilizadas por los profesores, que conjeturamos diferentes
acorde al Instituto del cual proceden. Nuestro universo lo constituyen
todas las escuelas de una jurisdiccin (la que hayamos tomado, puede
ser a nivel de municipio, provincial o nacional) de gestin pblica y privada. Para realizar un muestreo aleatorio de escuelas, dados nuestros
virtuales problemas e hiptesis, necesitaremos un muestreo aleatorio
de tipo estratificado segn la gestin.
Pasos a seguir:
1. Se realizan dos listados por separado: de escuelas pblicas, por un lado, de escuelas privadas, por otro.
2. Se adjudica un nmero a cada escuela de cada listado.
3. Se tomar una proporcin o porcentaje que refleje a las proporciones del universo.
Por ejemplo, si el porcentaje de escuelas privadas de la jurisdiccin que nos interesa
es del 30%, nuestra muestra deber estratificarse en la misma medida, es decir un
30 % deber estar compuesta por escuelas de gestin privada.
4. Se proceder a usar la tabla de nmeros aleatorios como ya se ha indicado, para el
caso de muestra al azar simple o aleatorio simple, seleccionando de cada listado la
cantidad correspondiente segn los porcentajes establecidos.
Puede ser que necesitemos estratificar segn criterios que incluyan ms de una variable,
como se muestra en el siguiente ejemplo:
Residencia
Rural
Urbana
Total
Ao
Total
1.200
1.200
600
3.000
(120)
(120)
(60)
(300)
2.800
2.800
1.400
7.000
(280)
(280)
(140)
(700)
4.000
4.000
2.000
10.000
(400)
(400)
(200)
(1.000)
Figura 4.1. La seleccin de una muestra cuando hay ms de un estrato consiste en tomar
una proporcin de cada nivel. Aqu el tamao de la muestra se indica entre parntesis debajo del tamao de cada grupo de la poblacin15 .
En este caso, un universo de 10.000 estudiantes se estratifica segn las siguientes variables:
ao que cursa, lugar de residencia (urbano-rural), y se ha seleccionado un 10% de cada estrato.
15 Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997, p. 102.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
133
2da PARTE
Captulo III
Tamao de la muestra
Otro elemento importante cuando trabajamos con muestras probabilsticas es el tamao. En
relacin con la magnitud de la muestra, existen ciertos criterios que nos limitaremos a mencionar,
dado que su desarrollo excedera los lmites de este trabajo. La construccin de muestras probabilsticas representativas se suele solicitar a estadgrafos que trabajarn con los siguientes datos:
s = desviacin estndar de la variable dependiente;
t = el valor crtico necesario para rechazar la hiptesis nula;
d = la magnitud que se estima tiene la diferencia promedio entre los grupos.
Mientras que la estadstica descriptiva sirve para describir una muestra, la estadstica inferencial nos permite realizar inferencias probabilsticas en relacin con el universo del cual se extrajo
la muestra, segn las caractersticas de esta ltima.
Es crucial en relacin con la generalizabilidad de los resultados que obtenemos de una muestra probabilstica el supuesto de que un muestreo repetido de la poblacin producir un conjunto de puntajes que se correspondern con los valores de los parmetros poblacionales.
Los conceptos de probabilidad y de distribuciones muestrales nos introducen en la estadstica
inferencial. El estadgrafo debe realizar una consideracin acerca de la forma de la distribucin de
la poblacin: se trata de una distribucin normal o de alguna otra forma de distribucin? Esto no
podremos saberlo dado que no nos es posible estudiar las caractersticas del universo. Sin embargo, existe el teorema del lmite central, que dice que sea cual sea la forma de la distribucin de la
poblacin (normal o no), las medias de todas las muestras posibles de igual tamao, siendo n (tamao de la muestra) igual o mayor que 30, tendrn una distribucin normal. Cuando trabajamos
con muestras de menor tamao podemos recurrir a la estadstica no paramtrica o descriptiva.
Error de muestreo
Con este concepto nos referimos a la estimacin que a partir de las muestras probabilsticas
es posible hacer de las diferencias entre las estadsticas de la muestra y los parmetros poblacionales. La magnitud del error depende de la dispersin de la distribucin muestral y decrece
a medida que aumenta el tamao de la muestra.
Muestreo de conveniencia
Es frecuente el caso de estudios que se realizan tomando como sujetos de la muestra a pertenecientes a un pblico cautivo, por ejemplo, estudiantes. Estos se hallan obligados a participar, como parte de las actividades propias del curso, sobre todo cuando se trabaja con adultos.
134
Captulo III
2da PARTE
Simplemente, en el caso de estar trabajando con encuestas, les sern distribuidas durante los
horarios de clase. Hay que aclarar que no estamos ante muestras aleatorias aunque, como ya
dijimos, quiz hasta cierto punto puedan ser representativas16 .
Es similar al estratificado, con la diferencia de que no se seleccionan aleatoriamente los sujetos de cada estrato, por lo cual consisten en cuotas proporcionales de individuos que se eligen
segn vamos teniendo acceso a los mismos, es decir, segn van apareciendo los sujetos. Este
tipo de muestreo, tanto como el anterior, suele ser usado tambin en diseos cualitativos.
Este tipo de medidas sirven para determinar el resultado de un experimento. En este caso,
miden la efectividad de un tratamiento o estado de una variable en una muestra aleatoria.
Por lo tanto, pueden ayudarnos a construir y probar hiptesis. Tambin pueden utilizarse como
herramientas de diagnstico y preseleccin, pues nos dan una idea de las cualidades de los
individuos. En este sentido, permiten decidir cuando se trata de seleccionar individuos para
distintos tipos de programas, y tambin para evaluar los resultados de los mismos. Para decidir
el formato de una prueba se requiere, en trminos generales, tener presente:
Ayudan en la seleccin
16 Los experimentos en psicologa realizados en Estados Unidos se basan en resultados obtenidos usando estudiantes universitarios de segundo ao; estos estudiantes son un pblico cautivo y a menudo deben participar para obtener los crditos
de un curso. Salkind, op. cit., p.103.
17 Salkind, op. cit., p. 135.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
135
2da PARTE
Captulo III
Pruebas de aprovechamiento
Las pruebas de aprovechamiento se suelen utilizar para medir los conocimientos en un rea
especfica y sirven cuando queremos medir el aprendizaje. Existen dos tipos bsicos de esta
clase de pruebas: pruebas estandarizadas y no estandarizadas o hechas por el investigador.
Ambas pueden responder a normas o criterios. Generalmente, las estandarizadas responden a
una norma estandarizada, que permite clasificar a un estudiante en relacin con los otros de la
misma edad.
Una prueba referida a un criterio define un nivel de desempeo, pero no hace comparaciones
con el desempeo grupal. Por ejemplo, si usted especifica un conjunto de objetivos para el
curso de historia del ltimo ao del bachillerato y establece que los estudiantes, para aprobar,
deben mostrar que dominan 90% de esos objetivos, estar implicando que el criterio es un
conocimiento de 90%18 .
Pruebas de actitud
Otro tipo de pruebas son las llamadas de actitud o escalas actitudinales, que se usan para
conocer las opiniones acerca de personas, situaciones, sucesos u objetos. Su formato consiste
en presentar una afirmacin y solicitar a cada individuo de la muestra una marca en una escala
descendente que exprese dicha actitud: de acuerdo, sin opinin, en desacuerdo. Desde luego
que los reactivos a incluir tanto como el diseo del instrumento requieren el correspondiente
cuidado. Las escalas de actitudes ms conocidas y usadas en el campo de las ciencias sociales
son las escalas de Thurstone y la de Likert. Desarrollaremos la segunda, por ser la ms ampliamente utilizada en estudios educativos.
Escala de Likert
Esta escala es la ms sencilla y utilizada. Consiste bsicamente en formular afirmaciones que
expresen una opinin o sentimiento respecto de alguna dimensin sobre la cual nos interesa
indagar, en relacin con nuestro problema de investigacin. Pensemos en un ejemplo concreto
para ir armando estas afirmaciones:
Nuestro tema de investigacin podra ser las relaciones jerrquicas entre profesores
en tareas de gestin y profesores en tareas docentes.
Entre las dimensiones del anlisis tenemos las opiniones de los segundos acerca de
cmo se da esta relacin, para examinar sus actitudes hacia los equipos de gestin.
Las afirmaciones, en tanto reactivos a aplicar, podran ser las siguientes:
a. Los profesores en tareas docentes no toman la iniciativa en relacin con innovaciones pedaggicas.
b. Los profesores en tareas docentes son capaces de introducir innovaciones
pedaggicas, sin intervencin de los equipos de gestin.
c. Los equipos de gestin son fundamentales cuando se pretende introducir
cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje.
d. Las modificaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje no requieren
de instrucciones por parte de la gestin de las escuelas.
Observemos que una de las caractersticas de las afirmaciones es que expresan valores positivos y negativos claros, segn la estimacin del investigador. Luego, se listan las afirmaciones
y se coloca, a la derecha de cada una, un espacio con los cdigos que expresan el grado en
que est en acuerdo o desacuerdo con cada una de las afirmaciones, solicitando que se circule
aquella opcin que exprese su posicin al respecto. Por ejemplo:
TA: totalmente de acuerdo
A: de acuerdo
I:
indeciso
D: en desacuerdo
TD: totalmente en desacuerdo
18 Salkind, op. cit., p. 138.
136
Captulo III
2da PARTE
La forma en que se asignan los puntajes es la siguiente: las afirmaciones positivas se califican del 5 al 1, representando 5 totalmente de acuerdo. En cambio los reactivos negativos o
desfavorables se califican del 1 al 5, donde 1 representa totalmente de acuerdo. Con este
procedimiento, nos aseguramos que las calificaciones promedio ms altas siempre reflejen las
actitudes ms positivas. El puntaje que se asigna a cada individuo es el promedio de sus puntajes en todos y cada uno de los reactivos. Esta escala se conoce, por este motivo, como mtodo
de calificaciones sumadas. Veamos un modelo:
Instrucciones: indique en qu medida est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones que a continuacin usted leer, colocando una cruz o tildando el cdigo de la opcin correspondiente. Los significados de los cdigos aparecen a continuacin:
TA : significa que usted est totalmente de acuerdo con la afirmacin
A: significa que usted est simplemente de acuerdo con la afirmacin
I:
significa que usted est indeciso respecto de la afirmacin
D: significa que usted est simplemente en desacuerdo con la afirmacin
TD: significa que usted est totalmente en desacuerdo con la afirmacin
Reactivo
Calificacin
Los profesores en tareas docentes no toman la iniciativa en relacin con innovaciones pedaggicas.
TA
TD
TA
TD
TA
TD
TA
TD
137
2da PARTE
Captulo III
un fenmeno o hecho ya dado u ocurrido (post facto), mientras que en los segundos, el investigador organiza lo que ocurrir. Describir puede consistir en varias operaciones: centrarnos en
la observacin de individuos, grupos, instituciones, echando mano a distintas estrategias metodolgicas (cuantitativas o cualitativas o ambas) con el objetivo de describir, comparar, clasificar
y analizar dichos fenmenos.
Tal como lo afirman Cohen y Manion:
Puesto que la educacin se relaciona principalmente con el crecimiento fsico, social, intelectual y emocional del individuo, los estudios descriptivos continan ocupando un lugar central
en las metodologas usadas por el investigador educativo.
Consideramos relevante desarrollar los estudios con cuestionarios y encuestas, dado que son
los ms necesarios y utilizados en investigacin educativa cuantitativa (refirindonos especficamente a nuestro contexto nacional). Caracterizaremos brevemente los estudios descriptivos
longitudinales y transversales.
Cuestionarios y encuestas
Una encuesta es un instrumento que el investigador debe construir, una vez que su diseo
del objeto (fase 3 de la instancia de validacin emprica) le permite ya disponer de una matriz
de datos, o mejor dicho de la matriz de datos principal, de anclaje (que incluye, como dijimos,
siempre contextos y componentes, o sea matrices supra y subunitarias y, a veces, tambin,
matrices coordinadas a un mismo nivel de integracin). En base a las variables ya definidas
operacionalmente, y a los indicadores cuya validez y confiabilidad hemos puesto en discusin
cuidadosa, podremos implementar la batera de instrumentos para la recoleccin de la informacin. Nuestro problema, la formulacin del mismo y de sus objetivos, nos llevan a plantear
un diseo cuantitativo que, en este caso, puede tener carcter descriptivo o correlacional. La
encuesta nos arrojar una clase de datos que habremos de codificar previamente, para luego
llenar con ellos nuestra matriz de datos y, posteriormente, pasar a la fase de procesamiento,
anlisis e interpretacin de la informacin.
Hecha ya la diferencia entre indicador e instrumento, sabemos que el segundo contiene
muchos indicadores (el procedimiento por el cual obtendremos el dato en relacin con una
dimensin de una variable, respecto de una unidad de anlisis). En suma, dentro del instrumento pondremos muchas de nuestras variables en estudio (o todas, segn el caso) y, por tanto,
muchos indicadores.
138
Captulo III
2da PARTE
Las encuestas son tiles para reunir datos a fin de describir los fenmenos y sus condiciones
de existencia, encontrar regularidades, determinar las relaciones entre las distintas variables y
dimensiones en estudio, e inclusive llegar a la formulacin hipottica de relaciones causales,
que pueden ser insumo de una prxima investigacin. Una encuesta puede abarcar una muestra importante, representativa, o bien restringirse a una escuela o institucin cualquiera. Podramos tomar como sujetos de estudio tanto a estudiantes como padres y docentes, por ejemplo.
Puede tratarse de encuestas estructuradas o semi-estructuradas (cuando se incluyen preguntas
abiertas); pueden ser por va postal y auto-administradas y contener escalas y pruebas del tipo
ya vistas precedentemente.
Los cuestionarios son encuestas estructuradas y pueden ser auto-cumplimentados y, a veces,
suelen ser enviados por correo, lo que supone algunas ventajas tales como abarcar un rea
geogrfica extensa y ser ms econmicos que las entrevistas personales (en cuyo caso se debe
pagar al entrevistador). En relacin con la confiabilidad del dato el anonimato est garantizado,
por lo cual podemos inferir que el individuo contestar con mejor disposicin a la sinceridad.
La contrapartida de la va postal y de la auto-cumplimentacin es que la tasa de respuestas y
devolucin no es demasiado satisfactoria en todos los casos. Una garanta de buena respuesta
de parte de los encuestados supone un cuestionario bien construido y sa ser nuestra responsabilidad al disear el instrumento. Para ello, se sugiere tener presente que no conviene una encuesta excesivamente larga; su extensin debe considerar la disponibilidad de tiempo y esfuerzo
de los encuestados que colaboran con nosotros. El tipo de preguntas debe ser apropiado, esto
es, no podemos hacer preguntas demasiado personales o que podran ofender a la persona.
Tampoco olvidar las caractersticas socioculturales de nuestra muestra, en funcin de la formulacin de las preguntas y el lenguaje utilizado. Es importante lograr el inters por responder
el cuestionario, por ello las preguntas deben generar entusiasmo, ser todo lo interesantes que
puedan ser. Salkind presenta un resumen para considerar en el diseo:
Supuestos bsicos
El cuestionario no exige cosas poco razonables del encuestado.
El cuestionario no tiene un propsito oculto.
El cuestionario solicita informacin que, se supone, tienen los encuestados.
Las preguntas
El cuestionario contiene preguntas susceptibles de ser respondidas.
El cuestionario contiene preguntas sencillas.
Formato
Los reactivos y el cuestionario se presentan en un formato atractivo,
profesional y fcil de entender.
Todas las preguntas y pginas estn numeradas claramente.
El cuestionario contiene instrucciones claras y explcitas sobre cmo
debe llenarse y devolverse.
Las preguntas son objetivas.
Las preguntas estn ordenadas de las fciles a las difciles y de lo general a lo especfico.
Se incluyen transiciones de un tema al siguiente.
Se dan ejemplos si es necesario.
Por ltimo, debemos agregar que no solamente cada pregunta llevar un nmero, sino que
tambin se codificarn las opciones de respuesta. Veamos el siguiente ejemplo.
139
2da PARTE
Captulo III
A continuacin les solicitamos algunos datos personales. Para completar las preguntas, por favor coloque la marca en el casillero que corresponda, o bien escriba su respuesta sobre los puntos suspensivos.
1. Sexo: (1).F
(2).M
2. Edad:
3. Barrio donde vive:..........................................................................................................
4. Profesin/Oficio/Ocupacin: .........................................................................................
Como podemos ver, cada una de las variables lleva un nmero correlativo y, a su vez, se coloca
un cdigo numrico en cada uno de los valores u opciones de respuesta. En este ejemplo, tenemos tambin el caso de la edad. Dado que la variable es intervalar, es decir numrica, no es necesario codificar, pues cuando debamos llenar la matriz de datos simplemente introduciremos el
nmero correspondiente al dato edad. Tambin podr observarse que existen preguntas abiertas.
En estos casos, una vez listadas todas las respuestas, se codificar cada uno de los distintos valores
o categoras encontrados en la muestra. Abundaremos al respecto en la tercera parte.
140
Captulo III
2da PARTE
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Vea el siguiente fragmento de la encuesta y examine, tomando en cuenta sus destinatarios, si:
las preguntas son adecuadas y sencillas;
el cuestionario cumple con las consideraciones arriba enunciadas.
2.
Trate de inferir, a partir del ejemplo anterior, cul podra ser el problema y algunos de los
supuestos de la investigacin.
3.
Comience a construir un cuestionario en base a las dimensiones relevantes de su proyecto.
ENCUESTA N: ........
Escuela...........
Encuesta a padres o madres de familia
Estimados padres:
Nos ponemos en contacto con ustedes para solicitarles un momento de su tiempo para contestar la siguiente encuesta. Su aporte nos ayudar a reflexionar sobre algunos
problemas cotidianos que enfrentan la escuela y las familias, en esto tan importante que es la
educacin de nuestros jvenes. En particular, les solicitamos informacin respecto de las necesidades de las familias en relacin con la escolaridad de sus hijos. Esta encuesta no es obligatoria y es annima, por esto no le solicitamos su nombre.
Desde ya les agradecemos su colaboracin.
A continuacin, les solicitamos algunos datos personales. Para completar las preguntas, por favor coloque la marca en el casillero que corresponda o bien escriba su respuesta sobre los puntos suspensivos.
1. Sexo: (1) F
(2) M
2. Edad:
(2) Desempleado/a
(4) Viudo/a
8. Puede decirnos si los ingresos totales en el hogar alcanzan para la satisfaccin de las necesidades
cotidianas de alimentacin, vivienda, estudio, etc.?
(1) SI
(2) NO
9. Su vivienda es:
(1) Propia
(4) Prestada
(2) Alquilada
(5) Plan FONAVI
(2) NO
141
2da PARTE
Captulo III
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blalock, H., Introduccin a la investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998.
Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C.; Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo
XXI Editores, 1975.
Cohen, L. y Manion, L., Mtodos de Investigacin Educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Durkheim, E., La educacin: su naturaleza y su funcin, en Educacin como socializacin, Salamanca, Ediciones Sgueme, 1976.
Kuhn, T., La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, FCE, 1999.
Piaget, J., El lenguaje y el pensamiento en el nio, Buenos Aires, Guadalupe, 1975.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
Sirvent, M. T. (y equipo), El proceso de Investigacin. Documento de la ctedra
Investigacin y Estadstica educacional I, Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Filosofa y Letras. UBA, versin corregida, Mimeo, 2003.
Vieytes, R., Metodologa de la investigacin en organizaciones, mercado y sociedad. Epistemologa y tcnicas, Buenos Aires, Editorial de las Ciencias, 2004.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
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Captulo III
2da PARTE
I
Debemos sacar una conclusin que quiz parezca obvia, pero que muchas veces no es tenida en cuenta: todo
proceso de investigacin debe ser pensado por referencia a procesos ms amplios y como potencial generador de procesos
de investigacin ms especficos. Samaja, op. cit., p. 267.
II
Veamos el siguiente ejemplo: (...) en 1936 se realiz en los EEUU una encuesta para predecir cmo se comportara
el electorado durante las elecciones presidenciales, los resultados obtenidos de una muestra de gran tamao (dos millones
y medio de personas!) informaban que F. D. Roosevelt sera derrotado por A. Landon por un gran margen de votos.
Por qu se produjo semejante error? Y adems, hubiera podido detectarse de manera oportuna?
Veamos qu se saba:
a) se saba (entre otras muchas cosas) que el oponente de Roosevelt recibi un franco apoyo de los sectores ms adinerados
de la sociedad;
b) se saba que la muestra haba sido obtenida de las guas telefnicas y de los registros de propietarios de automviles.
Esa mera combinacin de informacin hubiera debido alertar a los analistas de la encuesta acerca de que la muestra contena un fuerte sesgo a favor de las personas adineradas (...) y, consecuentemente, les hubiera aconsejado desconfiar de la
representatividad de dicha muestra (pese a su enorme tamao). Samaja op. cit., p. 274.
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Captulo IV
2da PARTE
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2da PARTE
Captulo IV
Otras veces, cuando necesitemos buscar respuestas a preguntas que nos inquietan en relacin con aspectos poco estudiados de un determinado problema, ser adecuado realizar un
estudio exploratorio. A travs de un proceso de trabajo con los datos cualitativos, de categorizacin, codificacin y progresiva abstraccin, se intentar arribar a hiptesis para futuros trabajos
de investigacin.
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Captulo IV
2da PARTE
Los mtodos cualitativos fueron ms rpidamente aceptados por los antroplogos que por
los socilogos. Fue Bronislav Malinowski (1932) el primer antroplogo cultural que brind una
descripcin detallada de su enfoque de investigacin.
Los orgenes de la etnografa datan de fines del siglo XIX y comienzos del XX, poca de nueva
expansin colonial, cuando la civilizacin occidental se encontr con nuevas lenguas y culturas, formas de organizacin familiar y parental diferentes, tcnicas corporales desconocidas, hbitos alimenticios y de sociabilidad que no se enmarcaban en las pautas sociales conocidas. En
condiciones como las mencionadas, no hubiera sido posible recurrir a estadsticas, encuestas,
etc., y explica en buena medida la adopcin de los mtodos cualitativos, como la observacin
participante, por parte de los antroplogos.
Ya en el siglo XX, la metodologa cualitativa comenz a tener una mayor difusin en la sociologa americana con la Escuela de Chicago (1910-1940). Estos investigadores, asociados a
la Universidad de Chicago, produjeron un conjunto de obras basadas en la observacin participante de la vida urbana e historias de vida. Uno de los trabajos ms relevantes es el clsico
estudio sobre la vida de los inmigrantes y sus familias en Polonia y los EEUU basado tanto en
la observacin participante como en entrevistas en profundidad y en nuevas fuentes de informacin (documentos personales) de Thomas y Znaniecki, The Polish Peasant in Europe and
Amrica (1918-1920).
Contemporneamente nos encontramos con la New School for Social Research de New York,
una corriente fenomenolgica en torno a Alfred Schutz, orientada a la descripcin sistemtica
del mundo, de la vida y del sentido comn como realidad social.
Hacia fines de la dcada de los 40 y hasta la dcada del 50, la metodologa cualitativa comenz a declinar, resurgiendo hacia los 60 cuando aparecen los estudios rigurosos de Goffman
(1961) y Becker (1963), entre otros. Se publican libros sobre los fundamentos filosficos de la investigacin cualitativa y tambin sobre el desarrollo de teora a partir de dichas tcnicas, como
es el caso de la Teora Fundada de Glaser y Strauss en 1967. Tambin aparecen publicaciones
peridicas dedicadas a estudios cualitativos (Urban life, Qualitative Sociology).
Existe una gran variedad de posturas y concepciones en relacin con la metodologa cualitativa. Lo ms caracterstico de la misma es la perspectiva fenomenolgica. Para el fenomenlogo,
la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo. (...) El fenomenlogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas9. A
su vez, dentro de las concepciones fenomenolgicas encontramos dos enfoques principales: la
etnometodologa y el interaccionismo simblico, que constituyen las tendencias predominantes
y de cuyas caractersticas fundamentales haremos una breve exposicin.
La etnometodologa
En este caso el foco de atencin est puesto no tanto en los mtodos sino en el tema y objeto de estudio: cmo hacemos las personas para mantener un sentido de la realidad externa.
Un etnometodlogo estudia los modos en que las personas nos valemos de reglas culturales
y percepciones de sentido comn para hacer que la rutina cotidiana aparezca como natural,
explicable y sin ambigedad. En este sentido, los significados son una realizacin prctica de
los individuos en sociedad. Por ejemplo, Garfinkel, en 1967, a travs de una variedad de tcnicas
que denomina procedimientos de fractura, ha tratado de adentrarse en las reglas sobreentendidas del sentido comn que rigen la interaccin cotidiana.
El interaccionismo simblico
Como fuentes del mismo es necesario considerar las obras de Horton Cooley (1902), John
Dewey (1930) y George Herbert Mead (1934-38), para mencionar los autores ms importantes
entre otros. Taylor y Bogdan ven en la obra de Mead (1934) Mind, Self and Society y sus seguidores, Howard Becker, Blumer, entre otros, la ms influyente y slida presentacin de esta
perspectiva, que analiza los procesos de interaccin en la vida cotidiana10.
9 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 23.
10 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 24.
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2da PARTE
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Hacia fines de la dcada de los setenta, comenz una bsqueda de concepciones terico-metodolgicas que permitieran estudiar la escuela por dentro, en su realidad natural, surgiendo
de este modo una gran variedad de enfoques y desarrollos I I .
Esta variedad de enfoques que hace difcil realizar una caracterizacin rgida de la investigacin cualitativa se puede apreciar en la existencia de:
(...) Estudios etnogrficos que se apoyan en la fenomenologa de
Schutz; otros ms en el interaccionismo simblico de Goffman, como
algunos ms en la posicin marxista de Heller, o en la sociologa comprensiva de Weber, hasta los que gravitan en la perspectiva antropolgica de Geertz12.
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2da PARTE
En nuestro pas se realizan con frecuencia investigaciones cuyos diseos incluyen entrevistas
no estructuradas o semi-estructuradas y observaciones no participantes. En otros mbitos geogrficos sucede algo similar, slo que son ms frecuentes los trabajos de campo de estancia prolongada, como es el caso de la observacin participante, con registros de campo y entrevistas13.
Segn Rockwell, el trmino etnografa se aplica a una gama diversa de alternativas de investigacin cualitativa que incluye la investigacin participante y las historias de vida, y debe
abocarse a la comprensin situacional de lo que ocurre en cada contexto escolar. La etnografa
crtica tiene como objetivo principal la intervencin del investigador para que los actores tomen
conciencia de su situacin poltico-social14 .
En la perspectiva de Prez Gmez (...) la investigacin se convierte en un estudio de casos
dentro del enfoque interpretativo, porque slo se pueden interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere significacin15.
Otros, por investigacin etnogrfica entienden el relevamiento de informacin mediante un
trabajo de campo, con entrevistas y registro de observaciones, que puede desarrollarse en relacin con una muestra intencional, aunque no necesariamente compuesta por un caso o dos.
A su vez, las historias de vida tambin buscan la comprensin mediante la entrevista en profundidad, para captar el significado singular de una biografa en el contexto especfico, social e
histrico en el que se desarrolla.
Queda claro, entonces, que debemos considerar las variantes de investigacin cualitativa y
diferentes maneras de llegar e informar los resultados de estos estudios. En algunos casos, el
investigador se limita a transcribir la palabra del actor, con escasos elementos interpretativos
por parte del investigador. No obstante, si entendemos que el objetivo es interpretar la forma
en que los actores construyen la prctica educativa cotidiana, esto es, comprender el sentido de
sus acciones o realizar una descripcin densa, no todos los trabajos basados en tcnicas cualitativas seran etnografas escolares.
No pretendemos resolver aqu la cuestin, pero adoptaremos, para caracterizar la investigacin cualitativa en educacin, aquello que la define fundamentalmente: la interpretacin del
sentido y los significados que los actores atribuyen a las prcticas educativas, en un contexto de
interaccin sujeto-sujeto, con un compromiso importante del investigador con la transformacin y el desarrollo de la reflexividad.
Otro elemento importante en relacin con el investigador cualitativo es el hecho de que
realiza un trabajo de caractersticas muchas veces asociadas con lo artesanal. A medida que
queden explcitos los procedimientos de recoleccin, procesamiento, anlisis e interpretacin de
los datos, este carcter se ir develando con ms claridad.
(...) El enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de investigacin. Sern el juicio, la sensibilidad y
la competencia profesional del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los
fenmenos educativos, as como para adaptarse con flexibilidad a los
cambios (...)16 .
Antes de desarrollar cada uno de ellos, veremos los tipos de muestreo que caracterizan a los
diseos cualitativos, ya que se requiere un paso previo al trabajo de campo: definir nuestra/s
unidad/es de anlisis.
13 Es conveniente hacer una precisin con respecto a esta amplia gama de trabajos: ms que un tipo de investigacin
etnogrfica, lo que se presenta son investigaciones que ponen la mirada en el actor, en su significatividad y en su entorno, pero cada trabajo tiene un tratamiento particular. Algunas son descriptivas y otras interpretativas; algunas alcanzan el
significado de las actuaciones, mientras que otras se quedan en simple sealamiento; algunas parten de supuestos tericos
para construir tipos ideales, cuando otras se limitan a narrar lo que observan, sin jerarquizacin ni articulacin. Otras ms
buscan la interpretacin de las acciones sociales, mientras que otras tratarn de hacer historias de vida. No faltan aqullas
que tienen como cometido la intervencin del investigador en el ambiente escolar, con miras buscar su modificacin. Pia
Osorio, loc. cit.
14 Ver Rockwell, E., La etnografa como conocimiento local, en Mario Rueda, Gabriela Delgado y Jacobo Zardel (coords.),
El aula universitaria. Aproximaciones metodolgicas, Mxico, CISE-UNAM, 1994, pp. 55 - 72.
15 Prez Gmez, op. cit., p. 126.
16 Prez Gmez, loc. cit.
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2da PARTE
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Sin embargo tambin podramos encontrarnos con el hecho de que, por razones concretas,
la poblacin a estudiar (o muestra) ya est predefinida. Por ejemplo, si deseamos realizar un
estudio con los ingresantes al profesorado de un ciclo lectivo determinado, la pregunta ser:
A qu universo corresponde esa poblacin o muestra en estudio?
En relacin con la cantidad de sujetos no hay criterios formales en juego, no se requieren muestras aleatorias. Si pretendiramos generalizar al
universo de U.A., sern pertinentes los criterios sustanciales, aquellos que
se aplican a determinar la analoga entre la muestra y el universo. Un caso
puede representar al universo si se lo considera como espcimen de una
especie, y por lo tanto rene las mismas caractersticas estructurales.
Un aspecto de suma importancia son las caractersticas de las U.A. a elegir, en relacin con
el tipo de preguntas planteadas. En este sentido:
Es razonable no dejar al azar la seleccin, sino escoger a los sujetos
de forma que incluyamos toda la variedad necesaria de sujetos, o bien
slo incluir sujetos opuestos por sus caractersticas, o slo tomar un
grupo poco frecuente, por ejemplo.
Clarificados los aspectos anteriores, una buena muestra depender de articular nuestra estrategia global con las decisiones acerca de la muestra. Por lo general, las investigaciones cualitativas son de tipo exploratorio-descriptivas, tendientes a generar suficiente comprensin acerca
de fenmenos poco conocidos, o a profundizar cierto tipo de problemticas a fin de generar
nuevas ideas e hiptesis. En los casos ms ambiciosos, en que el investigador se propone generar teora (es el caso de la Teora Fundada de Glaser y Strauss), se sugiere el llamado muestreo
terico.
A continuacin, el cuadro muestra los diversos tipos de muestreo, tpicos de la mayora de los
trabajos de investigacin cualitativa.
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2da PARTE
Triangulacin.
Observacin participante.
Observacin no participante o externa.
Entrevista.
Focus group (grupos focalizados).
Investigacin Accin.
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2da PARTE
Captulo IV
IV.3.1. Triangulacin
Comenzaremos con una estrategia que es sumamente conveniente en los estudios de caso.
Puede tratarse de un estudio de caso nico o bien de casos mltiples, con objetivos comparativos. Por ejemplo, podramos estudiar dos ISFD diferentes en cuanto a localizacin geogrfica,
con fines comparativos en relacin con determinadas dimensiones de nuestro inters. Algunas
de ellas podran ser: el plan de estudios, los mtodos de enseanza, las caractersticas de los
ingresantes, la matrcula, el desgranamiento, entre otras.
Si bien distinguimos entre enfoques cuantitativos y cualitativos, en la mayora de los estudios
se combinan tcnicas cuantitativas con las estrategias cualitativas. Lo que distingue a los enfoques cuantitativos y cualitativos, es fundamentalmente la concepcin ontolgica y epistemolgica que subyace en la perspectiva de cada proyecto de investigacin.
La triangulacin, por otra parte, es usada tanto por investigadores cuantitativistas como cualitativistas. Cuando se combinan, por ejemplo, encuestas (mtodo cuantitativo) con entrevistas
y observaciones estamos realizando una triangulacin17 metodolgica. Con esta estrategia, se
intenta abordar de manera ms completa la compleja trama de los fenmenos educativos. Su
ventaja reside en que sirve para relativizar la distorsin que el mtodo imprime en el objeto en
estudio, y en este sentido, se vincula directamente con la confianza y validez de los datos en su
conjunto. Estrictamente hablando, se esperara que la triangulacin produjera los mismos datos
a travs del uso de tcnicas de medicin diferentes. Sin embargo, en el marco del paradigma
o enfoque interpretativo, bien sabemos que aun el mismo mtodo, por ejemplo una entrevista
en profundidad, no producir necesariamente el mismo conjunto de datos, justamente porque
trabajamos con un tipo de informacin que no es medible matemticamente. Si bien una
entrevista podra ser medida (por ejemplo contabilizando las veces que aparece una palabra
o un tema), generalmente el investigador cualitativo se propone algo mucho ms impreciso que
consiste en comprender e interpretar el sentido. Por lo tanto, esa interpretacin variar segn
el investigador. No obstante, si en relacin con determinadas dimensiones del estudio los resultados de una encuesta coinciden con los de una observacin externa, en relacin con cierta/s
dimensin/es, encontraremos mejores argumentos a favor de nuestro anlisis comprensivista.
Si los hallazgos son artilugios del mtodo, el uso de mtodos de contraste reduce considerablemente las probabilidades de que algunos hallazgos consistentes sean atribuibles a semejanzas de mtodo. 18
Tipos de triangulacin
Si bien la triangulacin se concibe generalmente como un multimtodo, Denzin ha reservado para sta la denominacin de triangulacin metodolgica, y ha sealado otras formas de
triangulacin: en el tiempo, en el espacio, niveles combinados de triangulacin, de teoras, de
investigadores. Desarrollaremos en el cuadro siguiente las caractersticas de cada una de ellas.
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2da PARTE
2. Triangulacin en el espacio: trata de superar las restricciones de los estudios
realizados en el mismo pas o dentro de la misma cultura haciendo uso de
tcnicas cruzadas.
3. Niveles combinados de triangulacin: se vale de ms de un nivel de anlisis de los tres
niveles principales usados en las ciencias sociales, a saber: el nivel individual, el nivel
interactivo (grupos) y el nivel de colectividades (institucional, cultural y social).
4. Triangulacin de teoras: pone en confrontacin varias teoras en relacin con un
objeto de estudio a fin de ponerlas a prueba, en forma alternativa o competitiva,
para manejar un solo punto de vista, contrastando hiptesis rivales.
5. Triangulacin de investigadores: incluye a ms de un investigador, dado que reduce los
sesgos que las caractersticas del observador imprimen a los registros de observables.
6. Triangulacin metodolgica: se vale del mismo mtodo en diferentes casos o bien
de mtodos diferentes aplicados a un mismo caso. Podemos distinguir dos subtipos: dentro de los mtodos y triangulacin entre los mtodos. Respecto del primero, se refiere a la repeticin de un estudio a fin de adquirir mayor confiabilidad de
los datos y, en el caso de que corresponda, mayor apoyo para nuestra teora. Del
segundo subtipo ya hemos hablado.
21 Uno de los ejemplos de Cohen y Manion concluye: Uno de los resultados del estudio fue que los datos de la triangulacin convencieron al maestro de que a pesar de sus manifestadas aspiraciones para llevar a cabo los mtodos de investigacin/descubrimiento, su enseanza era de hecho formal/estructurada/dirigida y que comportamientos como estn todos de
acuerdo en esto? fomentaban deliberadamente la dependencia de sus alumnos en su posicin de autoridad.
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2da PARTE
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2da PARTE
Tambin es el momento de negociar el propio rol dentro del escenario, de manera tal que se
establezca un equilibrio entre la empata con los actores y nuestro objetivo como investigadores.
Es decir, nuestro compromiso con la institucin no puede presentarse como incompatible con
22 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 50.
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2da PARTE
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nuestro trabajo especfico. Si bien podemos encarar alguna actividad de colaboracin voluntaria
dentro de las actividades propias del escenario, stas requieren ser negociadas cuidadosamente.
En las relaciones interpersonales que estableceremos, es conveniente cuidar que no se obstruyan nuestros objetivos en cuanto a qu observar y cundo.
Por otra parte, tambin forma parte del oficio de investigador cualitativo el respeto de los
horarios y las reglas de interaccin de los escenarios; que podamos aportar algo a la institucin
desde lo personal, desde la humildad y el inters sincero. Todo ello facilitar progresivamente
una buena integracin y un buen rapport.
El trabajo de campo est caracterizado por todos los elementos del drama humano que se encuentran en la vida social: conflictos, hostilidad, rivalidad, seduccin, tensiones raciales, celos. En
el campo, los observadores suelen encontrarse en medio de difciles y delicadas situaciones23.
Nuestra edad, nuestro gnero y otros signos sociales, pueden influir en la disposicin y reaccin de los actores ante nuestra presencia, y a la vez nosotros sentirnos, como actores sociales
que somos, tambin influidos por todo ello. Es conveniente llevar un diario de investigador
donde podamos registrar todas estas impresiones.
En cuanto al tipo de preguntas y al modo de preguntar, se sugiere que al principio sean de
un carcter general, cautas, y usando un lenguaje coloquial, como el que usamos en nuestra
vida cotidiana. Tambin estar atentos a lo que no se debe preguntar. El qu y el cmo son
cuestiones sustanciales. Un investigador cualitativo no realiza juicios de valor en relacin con los
sujetos en estudio, no expresa su aprobacin o desaprobacin ante lo que ve o lo que oye.
A medida que comenzamos a comprender el escenario y a los actores, entonces las preguntas podrn ser ms directivas y agudas, en relacin con nuestro objeto de estudio.
Una cuestin importante a tener presente es que el anlisis de los datos es a menudo (cuando se trata de un diseo muy flexible) una actividad en proceso simultneo con la recogida de informacin y que, en
cualquier caso, conviene ir formulando guas de observaciones donde figuren temas y preguntas que requerimos y respecto de los cuales an no
tenemos datos.
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2da PARTE
Respecto del escenario
Descripciones de personas (aspecto, vestimenta, actitudes, gestos, etc.).
Descripciones de acontecimientos (hora y lugar donde ocurren, qu y cmo suceden).
Conversaciones odas (qu se dice y quin-quines intervienen).
Descripciones de acciones de los distintos actores (quines las ejecutan y cmo).
Descripciones de lugares (caractersticas materiales y ecolgicas de los lugares).
Respecto del observador
sentimientos
intuiciones
percepciones
hiptesis de trabajo
Podemos hacer uso de dispositivos mecnicos para ayudarnos a recordar (grabadores, filmadoras, etc.), pero debemos tener en cuenta que ello afectar nuestra intencin de no ser intrusivos.
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IV.3.4. La entrevista
Constituye un intercambio comunicativo que ofrece la posibilidad de profundizar sobre las
dimensiones de la investigacin. Toda entrevista, presupone la existencia de sujetos en interaccin. Como tcnica de recoleccin de datos, vara desde la interrogacin estandarizada hasta
la conversacin libre. Podemos instrumentarla en una forma estructurada y directiva, o bien
realizarla de una manera semi-dirigida y semi-estructurada. En todos los casos, es necesaria una
gua o plan en el cual se apuntan las cuestiones a indagar que han de orientar la conversacin.
Es una herramienta flexible, capaz de adaptarse a diferentes condiciones, situaciones, personas,
permitiendo aclarar preguntas repreguntando, profundizando, ayudando a resolver las dificultades que puede encontrar la persona entrevistada. Los encuentros cara a cara permiten captar
y registrar tambin los gestos, los tonos de voz, los nfasis, etc., que aportan una informacin
no menor para el trabajo cualitativo.
Desarrollaremos a continuacin un tipo especial de entrevista: la entrevista en profundidad
(en adelante E.P.).
La entrevista en profundidad
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros estos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias
o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras25 .
Este tipo de entrevistas siguen las pautas de una conversacin entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Es importante tenerlo en cuenta cuando nos valemos
de esta tcnica, ya que es este carcter lo que permite una dinmica fluida y la profundizacin
de los diversos temas abordados por medio del intercambio verbal. Se trata de desarrollar la
capacidad de saber qu y cmo preguntar, y del mismo modo que sucede con la O.P., implica
las habilidades sociales del investigador, su capacidad emptica y de respeto por el otro, esto
es, la habilidad para establecer un buen rapport.
Dado que generalmente no sabemos cuntas entrevistas se necesitarn, se calcula un promedio de 25 sesiones. Cuando se trata de historias de vida, unas 50 a 100 horas de grabacin.
La principal diferencia entre stas (E.P. y O.P.) reside en los escenarios y situaciones en los cuales se desarrolla la investigacin. Mientras que la O.P. se desarrolla en escenarios naturales, la
E.P. se realiza en situaciones preparadas para tal efecto. Al igual que en la O.P., el entrevistador
lleva un diario donde registra los elementos subjetivos de su propia vivencia en la situacin de
entrevista, sus ideas e hiptesis, etc.
Taylor y Bogdan identifican tres tipos de E.P.:
Historia de vida (se realiza a una o a unas pocas personas).
Entrevistas a informantes clave (se dirigen a obtener informacin sobre conocimientos y actividades que no se pueden observar directamente).
Entrevistas para proporcionar una perspectiva amplia acerca de ciertos temas, escenarios fenmenos y actores sociales (se aplican a una cantidad relativamente
grande de informantes. Requiere un lapso ms breve que la O.P.).
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2da PARTE
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Desventajas
La principal desventaja consiste en que la mayor parte de los datos que aporta la E.P. est
compuesta por enunciados verbales o discursos. En este sentido, nos podemos encontrar
con falsificaciones y engaos, del mismo modo que en una conversacin cotidiana; dicho en
otros trminos, es posible que exista discrepancia entre lo que dice y lo que hace la persona.
Los investigadores cualitativos como Becker y Geer sostienen que el entrevistador no debe
aceptar sin sentido crtico la validez fctica de las descripciones de acontecimientos por parte
de los informantes26 . Por otro lado, las personas decimos y hacemos cosas diferentes en diferentes situaciones y, dado que la entrevista supone una situacin de entrevista, hallamos
que no conviene dar por sentado que lo que la persona dice en esa instancia es lo que dira en
otro tipo de situacin. Tampoco estamos en conocimiento del contexto de la vida cotidiana del
entrevistado, importante en cuanto que nos permitira comprender mejor el sentido de su discurso. Consideremos tambin las diferentes competencias lingsticas entre los entrevistados, y
asimismo la inexperiencia del investigador, que podra alterar an ms la situacin de entrevista
e inhibir a la persona. Finalmente, existen temas delicados (tabes sociales) o quiz cuestiones
que a un entrevistado en especial pudiera resultarle desagradable o angustioso de abordar.
Nuevamente, ser necesario que les recordemos a nuestros entrevistados que su participacin est basada en el anonimato y la confidencialidad.
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incluso angustia, una interrupcin podra obturar la buena disposicin de la persona
para contarnos aquellas cosas que s nos interesan. En las cuestiones centrales, segn
nuestro plan de entrevista, ayudarlo a recordar fechas y hechos y precisar detalles.
Incorporar en lo posible el tipo de lenguaje del entrevistado y formular las preguntas de manera comprensible y/o adecuada a su nivel cultural. Actuar con espontaneidad y franqueza.
Introducir controles cruzados, a fin de establecer la coherencia interna del relato.
En toda entrevista es conveniente comenzar por los temas ms generales para luego llegar
a los ms especficos. Lo importante es entablar un buen dilogo con el entrevistado, lo que
permitir abordar con mayor profundidad la/s problemtica/s en cuestin.
Es conveniente consultar al entrevistado sobre la posibilidad de utilizar grabadores u otros
medios para registrar la entrevista. En el caso de que no se sienta cmodo, los registros debern
realizarse por escrito.
IV.3.6. La investigacin-accin
Hemos dejado para el final una estrategia de investigacin cualitativa que puede tener particular inters para sumergirnos en los problemas del sistema formador docente. La investigacin-accin (en adelante I.A.) surgi como respuesta al ya mencionado distanciamiento que
suele existir entre la investigacin bsica y la aplicada. Los resultados de los estudios realizados
por los investigadores acadmicos no pudieron, la mayora de las veces, ser utilizados por los
profesores y docentes en general, para mejorar la prctica de la enseanza. Por un lado, los
temas y problemas de investigacin, en gran medida, suelen ser construidos desde la ptica de
un investigador que no conoce la prctica docente especfica. En aquellos casos en que el investigador es tambin docente, como ocurre en nuestro medio, suele estar inmerso, mayormente,
en contextos universitarios, y desconoce la especificidad del campo profesoral, sus problemas
intrnsecos, sus tradiciones, su estructuracin singular, en suma, su identidad.
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Hacia fines de la dcada de los cuarenta, en los EE.UU., Kurt Lewin denomin I.A. al tipo de
trabajo investigativo que responde a dos caractersticas fundamentales:
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A medida que la situacin social y poltica cambi, la I.A. perdi auge en nuestra regin y se
circunscribi a experiencias particulares, especialmente en el marco de ONGs.
Segn Carr, 30 la I.A. es un proceso activo destinado fundamentalmente a mejorar las prcticas. Es autorreflexiva, ya que compromete a los participantes con su conocimiento prctico,
profundizando su comprensin de los problemas especficos con los que trabaja da a da, en un
proceso de auto-investigacin que implica la profesionalidad del docente.
Se distingue de la investigacin aplicada porque su objetivo central no es producir conocimiento cientfico bsico sino, focalizadamente, el mejoramiento de las prcticas. En esto reside
su especificidad.
Cohen y Manion caracterizan a la I.A. como una (...) intervencin a pequea escala en el
funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin. Es en
este sentido: situacional, participativa, colaboradora y autoevaluadora31.
29 Ver Bosco Pinto, J., La investigacin-accin como prctica social, en Investigacin Accin Participativa. Aportes y
desafos, Santa Fe de Bogot, Dimensin Educativa, 1994.
30 Caracterizacin realizada por W. Carr en la conferencia para la Secretara de Educacin de la Municipalidad de Buenos
Aires, en 1997.
31 Ver Cohen y Manion, op. cit., p. 271.
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Captulo IV
En relacin con el esquema anterior, Elliott nos hace las siguientes observaciones:
La idea inicial se puede modificar.
El reconocimiento incluye el anlisis y el descubrimiento de los hechos, reiterndose
en una espiral de actividades, sin circunscribirse a los inicios.
La implementacin de una fase de la accin no siempre es fcil, por lo cual es
conveniente realizar la evaluacin recin despus de haber comprobado en qu
medida se ha implementado.
Quienes hayan optado por esta estrategia podrn darse cuenta de que al mismo tiempo que
se desarrolla el proceso de investigacin se interviene en las prcticas con el fin de introducir
32 Ver Elliott, j., La investigacin accin en educacin, Madrid, Morata, 1994, p. 68.
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Captulo IV
2da PARTE
cambios sustantivos en algn/nos aspectos del desempeo profesoral. Nos encontraremos frente a la realizacin de una serie de actividades, que principian por:
Identificar y aclarar la idea general: la idea general consiste en un enunciado que
relaciona un problema con la accin o sea, una situacin que deseamos mejorar
o cambiar. Por ejemplo, si las estrategias de enseanza de la matemtica resultan
tediosas, poco interesantes e ineficaces para los estudiantes cmo podramos modificar esta situacin? qu estrategias nuevas podran implementarse que llevaran
a una mejora del aprendizaje?
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2da PARTE
Captulo IV
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Reflexione acerca de las unidades de anlisis seleccionadas para su proyecto y las dimensiones implicadas en sus preguntas de investigacin:
a. Pregntese si los sujetos seleccionados para el estudio son a la vez que U.A. tambin la
fuente de informacin adecuada.
b. Qu otras fuentes podran brindarle los datos necesarios relativas a sus U.A.?
2.
Pregntese si su muestra est ya predefinida, cul es el universo y con qu tipo de muestra
se halla trabajando. Si no est predefinida, defina y justifique el tipo de muestreo que considera
conveniente dados el problema y objetivos de la investigacin.
3.
Considere las ventajas y desventajas de una triangulacin y ensaye mentalmente los instrumentos posibles y las dimensiones que en ellos aplicara.
166
Captulo IV
2da PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bosco Pinto, J., La investigacin accin como prctica social, en Investigacin accin
participativa. Aportes y desafos, Santa Fe de Bogot, Dimensin Educativa, 1994.
Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C.; Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo
XXI Editores, 1975.
Bourdieu, P., La gnesis social de la mirada, Centre de Sociologie Europeene Historia y Grafa, UIA, n 4, 1995.
Carr, W. y Kemmis, S., Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la
formacin del profesorado, Barcelona, Martnez Roca, 1986.
Cohen, L y Manion, L., Mtodos de investigacin educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, 3era edicin, Siglo
Veintiuno de Argentina, 2005.
Denzin, N., The research act in sociology: A theoretical introduction to sociological
methods, London, The Butherworth Group, 1970.
Elliott, j., La investigacin-accin en educacin, Madrid, Morata, 1994.
Hammersley, M. y Atkinson, P., Etnografa: mtodos de investigacin, Barcelona,
Paids, 1993.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, La investigacin-accin en educacin. Antecedentes y tendencias actuales, Buenos Aires, 1997.
Prez Gmez, A., Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de investigacin educativa, en Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A., Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1994.
Pia Osorio, M., Consideraciones sobre la etnografa educativa, Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf, sitio consultado en mayo
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y Zardel, J. (coords.) El aula universitaria. Aproximaciones metodolgicas, Mxico,
Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1994.
Taylor, S. y Bogdan, R., Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin,
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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
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Buenos Aires, Mio y Dvila, 2002.
Elliott, J., El campo educacional desde la investigacin-accin, Madrid, Ediciones
Morata, 1992.
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Alianza, 1980.
Mead, G. H., The Social Self, The journal of philosophy, psychology and scientific
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Montero, L., Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin, Madrid, Mc
GrawHill, 2003.
Woods, P., La escuela por dentro: La etnografa en la investigacin educativa, Madrid, MEC y Paids, 1987.
167
2da PARTE
Captulo IV
I
Durante los ltimos veinte aos aproximadamente ha habido una proliferacin de perspectivas tericas y escuelas de pensamiento asociadas con la fenomenologa. Entre ellas, se cuentan el modelo dramatrgico de Goffman (1959),
la sociologa del conocimiento, tal como la definieron Berger y Lockmann (1967), la teora de la rotulacin (Schur, 1971), la
sociologa existencial (Douglas y Jonson, 1977), la sociologa formal (Schwartz y Jacobs, 1979) y una sociologa del absurdo
(Lyman y Scott, 1970), adems del interaccionismo simblico y la etnometodologa. Con frecuencia resulta difcil percibir
en qu difieren estas perspectivas, si es que difieren en algo. Taylor y Bogdan, p. 24.
II
Sin embargo, si se analizan algunas referencias bibliogrficas sobre trabajos etnogrficos (Incln, 1992, pp. 5975), o algn libro o revista que rena varias investigaciones de este tipo (Campos, 1992; Calvo, Ezpeleta et al., 1992; Rueda,
1994), se observar que la variedad de temticas y de tratamientos tericos y metodolgicos hacen que la investigacin
etnogrfica se muestre rebelde para ser definida. No se trata slo de las disciplinas de origen en que se inscriben los investigadores (psicologa, sociologa o antropologa), sino tambin de los enfoques metodolgicos especficos (desde qu psicologa,
antropologa o sociologa) que los guan en su trabajo de investigacin y de exposicin en Pia Osorio, M., Consideraciones
sobre la etnografa educativa CESU UNAM http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf. p, 5.
III
El experimentador que se encuentra frente a fenmenos naturales contina Claude Bernard se parece a un
espectador que observa escenas mudas. De alguna manera es el juez de instruccin de la naturaleza; slo que, en lugar de
tener que ver con hombres que tratan de engaarlo por medio de confesiones mentirosas o de falsos testimonios, tiene que
ocuparse de fenmenos naturales que son para l personajes cuyo lenguaje y costumbres ni siquiera conoce y que vive en
circunstancias que le son desconocidas, pero cuyas intenciones quiere sin embargo conocer. Para ello emplea todos los medios que estn en su poder. Observa sus acciones, su marcha, sus manifestaciones y trata de discernir en todo ello la causa,
mediante tentativas diversas llamadas experiencias. Emplea todos los artificios imaginables y, como se dice vulgarmente,
hace de mentira verdad y presta a la naturaleza sus propias ideas. Hace suposiciones sobre la causa de los actos que se
producen en l y, para saber si la hiptesis que sirve de base a su interpretacin es justa, se las arregla para hacer aparecer
hechos que, lgicamente, podran ser la confirmacin o la negacin de la idea que ha concebido.
Esta descripcin de los pasos que sigue el experimentador situado frente al mundo natural como el etnlogo frente a una
sociedad cuya cultura ignora, vale en sus grandes lneas, para la investigacin sociolgica. Bourdieu, P., La gnesis social de
la mirada, Centre de Sociologie Europeene Historia y Grafa, UIA, n 4, 1995, p. 4.
IV
Si bien no podemos aqu desarrollar ampliamente la cuestin de los lmites de la observacin en el campo general
de las ciencias, s queremos dejar planteadas algunas cuestiones que el investigador profundizar en la medida en que sean
de su inters.
La importancia de las reflexiones siguientes radica en desmitificar los mtodos de las llamadas ciencias duras pero aceptar
tambin los lmites de las ciencias blandas, lmites cuyos criterios de demarcacin no estn lejanos entre s.
Para ejemplificar lo dicho, sintetizamos dos cuestiones planteadas por Chalmers en discusin con el empirismo en las ciencias duras:
1 ) Un observador humano, en la visin empirista de la ciencia, tendra acceso ms o menos directo a las propiedades
del mundo exterior.
2 ) Dos observadores, viendo la misma escena u objeto desde el mismo lugar, vern lo mismo.
Sigue diciendo este autor, (...) hay muchas pruebas que indican que, sencillamente, esto no es as (subrayado nuestro).
Toma como referencia observaciones de distintas imgenes, hechas por distintos observadores, en las cuales aparecen las
siguientes cuestiones: Qu tienen que ver estos ejemplos artificiales con la ciencia? La respuesta es que no resulta difcil
proporcionar ejemplos procedentes de la prctica cientfica que ilustren la misma cuestin, a saber, que lo que ven los
observadores, las experiencias subjetivas que tienen cuando ven un objeto o una escena, no estn determinadas
nicamente por las imgenes formadas en sus retinas sino que depende tambin de la experiencia, el conocimiento y las expectativas del observador (...) mientras que las imgenes de nuestras retinas forman parte de la causa
de lo que vemos, otra parte muy importante de esa causa est constituida por el estado interno de nuestras mentes o
cerebros, el cual depender a su vez de nuestra educacin cultural, nuestro conocimiento y nuestras expectativas (...) (negritas nuestras), Chalmers, pp. 7-9.
V
La discusin en relacin con la tecnologa incorporada a las observaciones ha atravesado las discusiones epistemolgico-metodolgicas. Veamos, por ejemplo, uno de los aspectos de la misma, en el caso de Galileo y el telescopio, presentado por Chalmers en el libro ya citado: Irving Block (1961, p. 9), en un artculo esclarecedor sobre la teora de Aristteles
de la percepcin sensorial, caracteriza como sigue el punto de vista de ste: La Naturaleza hizo todo con un propsito, y el
propsito del hombre es el de comprender la Naturaleza por medio de la ciencia. Habra sido, por lo tanto, una contradiccin
en la Naturaleza haber forjado el hombre y sus rganos de manera tal que tuvieran que resultar falsos el conocimiento todo
y la ciencia.
Las opiniones de Aristteles tuvieron eco en Toms de Aquino muchos siglos ms tarde, como recoge Block (1961, p.7): la
percepcin sensorial es siempre cierta con respecto a sus objetos apropiados, pues las potencias naturales, por regla general,
no fallan en las actividades que les son propias, y si fallan, ello es debido a algn desarreglo u otro. As pues, los sentidos
juzgan de manera imprecisa acerca de sus objetos propios slo en la minora de los casos (...).
Galileo se enfrentaba con una situacin en la que la confianza en los sentidos, (...) era el criterio mismo de la ciencia. Para
poder introducir el telescopio y conseguir que los datos telescpicos reemplazaran y anularan algunos datos obtenidos a
simple vista, necesitaba desafiar ese criterio; cuando lo hizo, efectu un cambio en las normas de la ciencia. Chalmers, op.
cit., p. 155.
168
TERCERA PARTE
Captulo I
3ra PARTE
CAPTULO I. EL PROCESAMIENTO DE LOS DATOS CUANTITATIVOS
Antes de proceder a la medicin real, solemos asumir que comprendemos la
naturaleza de un fenmeno porque lo hemos experimentado directamente. Por
ejemplo, tal vez supongamos que todo el mundo posee un conocimiento bsico de
lo que es el prejuicio; pero tan pronto comenzamos a medirlo advertimos que el
prejuicio real no puede ser realmente medido mediante un cuestionario impreso.
Su verdadera esencia se nos escapar. (...) No sera difcil que se promoviera una
disputa sobre cul test constituye la mejor medida del prejuicio, cuya esencia se
cree comprender.
Huber Blalock1
173
3ra PARTE
Captulo I
variables numeradas
dato correspondiente a la marca en el instrumento
U.A
V.1
V.2
V.3
V.4
V.5
V.6
V.7
V.8
V.9
V.10
V.11
V.12
V.13
R
1
Observando la matriz, podemos ver en la primera columna las unidades de anlisis (UA) que
se corresponden con cada una de las encuestas numeradas. Procederemos a ingresar los datos
de cada una de las encuestas hasta completar toda la informacin, antes de continuar con la
siguiente. El dato 3 que ingresaremos en cada espacio cuadrangular, de la columna respectiva, es
el que corresponde a la marca que el encuestado ha colocado en un casillero determinado, en
la encuesta, correspondiente al indicador del valor (R) que le corresponde en relacin con cada
una de las variables (V). Tendremos tantas filas numeradas como el N de la muestra (nmero
que corresponde a la totalidad de nuestra muestra) y tantas columnas como variables. Tengamos presente que el dato ser el cdigo correspondiente al casillero marcado. Por ejemplo:
3 Dato no es la respuesta del inquirido a la pregunta planteada en una entrevista: se interesa usted por la poltica?, ni tampoco
su mera percepcin acstica por el entrevistador. Dato es la cruz que aqul inscribe en la alternativa de respuestas pertinente del
pliego de preguntas, lo que no quiere decir otra cosa sin la representacin simblica del contenido manifiesto de la observacin.
Ver Mayntz, R., Holm y Hubner Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica, Madrid, Alianza Editorial, 1990, p. 45.
174
Captulo I
3ra PARTE
Variable
1. Mujer
1. Sexo
2. Varn
Podemos leer entonces la primera columna, correspondiente a la variable sexo, que contiene
los datos de las nueve (9) UA encuestadas. Observamos que las cuatro primeras UA son mujeres, el quinto es un varn, la sexta corresponde tambin a una mujer y, finalmente, la sptima,
octava y novena encuesta fueran realizadas a varones.
Una vez que nuestra matriz de datos est completa, ser el insumo imprescindible para comenzar a resumir la informacin, mediante la construccin de tablas de frecuencias, a partir
de las cuales comenzaremos la tarea de descripcin de nuestra poblacin en estudio. Dichas
tabulaciones aportarn informacin sobre las caractersticas de nuestras unidades de anlisis,
segn los valores que asuman respecto de cada una de las variables.
Codificacin
En el captulo IV de la segunda parte, mostramos un ejemplo de encuesta codificada. Es importante trasponer los cdigos de las variables y los de sus respectivos valores en una planilla
de codificacin donde volcaremos variable por variable, con sus correspondientes categoras (R),
paso necesario para controlar la codificacin y el ingreso de los datos. Cualquier error se manifestar en un falseamiento de la informacin y restar validez a la misma. Una vez ingresados
los datos, comenzaremos a procesarlos para luego analizarlos.
Analizar un determinado cuerpo de datoses intentar alguna manera
de compactarlos, refundirlos, o concentrarlos, para poder sacar conclusiones de ellos: es decir, aunque parezca una contradiccin en los trminos, analizar datos es sintetizarlos!. 4
Es conveniente no considerar esta tarea como algo mecnico. Al respecto, Samaja nos lleva
a ampliar estos sealamientos cuando cita a Galtung:
Habitualmente dice Galtung no se considera esta parte del proyecto
como aquello que exige ms imaginacin, y los grandes equipos de
investigacin tendrn a menudo una divisin del trabajo en que el tratamiento de los datos y el anlisis rutinario se deja a los codificadores,
estudiantes, gente de la sala de mquinas y ayudantes. (...) Muy
a menudo, sin embargo, esta representacin es equivocada y puede
llevar a una calidad inferior del trabajo hecho (1978, T. II 207) 5.
175
3ra PARTE
Captulo I
En el prximo captulo veremos que en el caso de los estudios cualitativos el anlisis suele
realizarse casi conjuntamente con la recoleccin de la informacin.
Hay algunos criterios que conviene tener presentes cuando realizamos el plan de anlisis:
1. Anlisis centrado en la variable o anlisis vertical: las columnas se analizan separadamente; contienen informacin sobre el comportamiento de nuestra poblacin o
muestra. En este caso, podremos realizar tablas de distribuciones de frecuencias y
medidas de estadstica descriptiva univariada (que sern analizadas ms adelante).
2. Anlisis centrado en la unidad de anlisis (anlisis horizontal): se analizan las filas
separadamente, obtenindose informacin sobre cada una de las UA, en relacin
con el conjunto de variables. Ofrece la posibilidad de establecer configuraciones de
perfiles, tipologas y estructuras.
3. Anlisis centrado en los valores (R): sintetiza informacin perteneciente a una nica variable que est desagregada en muchas dimensiones o subvariables, con el
objetivo de construir pautas y tipologas. Es de suma relevancia en los estudios
cualitativos, pues permite idear criterios para clasificar informacin exploratoria y
poner de relieve la heterogeneidad encontrada en la poblacin, en relacin con un
atributo determinado.
Otros criterios a tener presentes al confeccionar el plan de anlisis son:
a. El contenido (anlisis del discurso, de contenido, sociomtrico etc.).
b. El tipo de datos: cuantitativos o cualitativos.
c. El encuadre: estadstico, funcional, causal, histrico, etc.
d. El nmero de variables: bivariado, multivariado.
e. El diseo: exploratorio, descriptivo o causal.
Ahora bien, para proceder al procesamiento, anlisis e interpretacin, es necesario que podamos distinguir los diferentes niveles o escalas de medicin de nuestras variables.
176
Captulo I
3ra PARTE
Escala nominal: la medicin a nivel nominal representa la forma ms primitiva y se basa en
la clasificacin de nuestras unidades de anlisis con respecto a la posesin o no de una determinada caracterstica o atributo. Por ejemplo: gnero, religin, etc.
Nos permite afirmar si nuestras unidades de anlisis, en relacin con la variable estudiada,
adoptan el mismo valor o no.
Una escala nominal carece de orden, por lo cual no es posible establecer ninguna relacin
mtrica; la consecuencia de ello es que slo pueden realizarse unas pocas operaciones matemticas: para cada clase de atributo se puede calcular separadamente las frecuencias absolutas
o relativas (porcentajes) que poseen; podemos elaborar tablas de frecuencias absolutas y relativas, y medidas de posicin o tendencia central.
Ejemplos de variables nominales
Gnero: femenino/masculino
Actividad laboral: obrero/empresario
Actitud del alumno: interesada/aptica
Escala ordinal: las unidades de anlisis pueden ser ordenadas de acuerdo a la intensidad,
fuerza o tamao de la propiedad o variable de que se trate, segn se presenta en cada UA. Es
decir, existe una graduacin de los atributos y por tanto puede considerarse que hay un aspecto
cuantitativo. Aunque este nivel de medicin permite decir que una UA posee un atributo en
mayor grado que otra, sin embargo no es posible precisar en qu medida es mayor. Slo podemos decir que es mayor. Tampoco aqu se pueden realizar operaciones matemticas de adicin,
sustraccin, multiplicacin o divisin.
Ejemplos de variables ordinales
Nivel social: alto, medio, bajo.
Estudios alcanzados: primario, secundario, terciario.
Rendimiento escolar: ptimo, mediano, regular, insatisfactorio.
Escala de intervalo (intervalar) y racional (de razn): se distingue de la escala ordinal en
que es posible indicar exactamente la separacin entre dos puntos. Claro est que es necesaria
la existencia de una unidad de medida que sirva para establecer la distancia entre dos puntos
de la escala, lo cual hace posible ejecutar operaciones de suma y resta.
Si adems existe un punto natural cero, la escala ser de razn, y en ese caso podrn realizarse todas las operaciones estadsticas (adems de las medidas de tendencia central), medidas
de dispersin e inferencia. Son las llamadas variables numricas.
Ejemplos de variables numricas
Edad
Ingresos
Calificaciones
Observemos que cuando nos referimos a operaciones matemticas tales como sumar o restar, siempre lo hacemos en relacin con la variable, nos referimos a cmo medir diferentes tipos
de variables. Por ejemplo, no sera posible medir en trminos numricos el color de los ojos, a
lo sumo podremos decir de una persona que los tiene de tal o cual color; en cambio, s podremos medir matemticamente la distancia que existe entre un salario de 10.000 pesos y otro de
1.200 pesos. En el caso de variables construidas de forma ordenada de mayor a menor, como
por ejemplo nivel social (alto-medio-bajo), podemos saber que existe una cantidad mayor de
ese atributo en algunas UA, pero no podemos estimar en qu consiste esa cantidad. Tengamos
presente que variables de mayor nivel de medicin, como las intercalares, pueden ser construidas de forma ordinal, pero no a la inversa.
177
3ra PARTE
Captulo I
En estos casos, la operacin aritmtica bsica consiste en contar el nmero de casos al interior
de cada categora y anotar sus tamaos relativos: por ejemplo, dentro de un grupo podemos
hallar 25 mujeres y 34 varones. El objetivo es poder establecer comparaciones entre diversos
grupos. Para ello, se recurre a dos medidas muy conocidas: proporciones y porcentajes.
La proporcin
Los valores o categoras de las variables son mutuamente exclusivos y exhaustivos; en el caso
de que trabajemos con variables nominales, cada individuo puede ser puesto dentro de una categora y slo una. La proporcin de casos en cualquier categora est definida como el nmero
de casos en la categora dividido el nmero total de casos. El valor de una proporcin no puede
ser mayor a la unidad (1).
Tomemos un ejemplo: si observamos el cuadro siguiente, vemos que los totales de unidades
de anlisis de cada categora son diferentes, lo que dificulta su lectura. Si expresamos los datos
en forma de proporciones, podemos establecer una comparacin directa.
Alumnos
Escuela A
Escuela B
48
36
43
37
40
15
Total
131
88
Alumnos
Escuela A
Escuela B
0,367
0,410
0,328
0,420
0,305
0,170
Total
Porcentajes
Los porcentajes pueden obtenerse directamente de las proporciones, multiplicando simplemente por 100. Significa que calculamos el nmero de individuos que habra por categora si el
total de los casos fuera 100, permaneciendo inalterada la proporcin en cada categora: el total
de los porcentajes sumar 100. Los porcentajes son de empleo ms frecuente que las proporciones. El segundo cuadro podra haber expresado lo mismo en trminos de porcentajes. Usualmente, los porcentajes se dan hasta el primer decimal, redondeando hacia arriba a partir de 5.
Conviene confeccionar los cuadros teniendo presentes dos reglas:
1. Indicar siempre el nmero de casos juntamente con las proporciones o porcentajes.
2. No calcular porcentajes cuando el total de casos no alcance a 50 o ms. Es decir
que, si el nmero de casos por categora es inferior a 50, no se calcular porcentajes, sino que se indicar slo la cantidad de casos de cada categora.
8 Ver Blalock, op. cit.
178
Captulo I
3ra PARTE
Alumnos
Escuela A
Escuela B
Total
48 37%
36
41%
84
38%
43 33%
37
42%
80
37%
40 30%
15
17%
55
25%
Total
131 100%
88 100%
Alumnos
Primer ao 1ra divisin
Escuela A
0,367
0,328
0,305
Total
48
131
Siempre que se realice la lectura de un cuadro, hay que examinarlo bien para ver en qu
sentido se han calculado los porcentajes. Por convencin, se acostumbra a colocar la variable
independiente en la horizontal y la dependiente en la vertical por lo cual, en ese caso, los
porcentajes sumarn 100 hacia abajo y las comparaciones se harn de izquierda a derecha. Al
computar los porcentajes que suman 100 hacia abajo, en realidad estamos normalizando los
tamaos de los casos por columna, es decir estamos controlando aquellos factores que afectan
al tamao de las muestras.
Razn
La razn de un nmero A con respecto a otro nmero B se define como A dividido B.
A es el numerador, B el denominador. Si tenemos 420 matriculados, 360 no matriculados, la
razn de matriculados a no matriculados es 420/360: 1,16
A diferencia de la proporcin, la razn puede tener un valor superior a 1. Generalmente, la
razn se reduce a su expresin ms simple eliminando en el numerador y el denominador los
factores comunes, por ejemplo, razn matriculados a no matriculados: 42:36. Tambin se la
suele expresar con el resultado de la divisin como numerador, y la unidad como denominador,
por ejemplo 1,16 a 1, resultado de dividir 42/36.
Las razones se usan para referirse a casos en que A y B son categoras separadas y distintas; la
proporcin (que es un tipo especial de razn) representa cantidad de casos, segn las categoras
de una misma variable.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
179
3ra PARTE
Captulo I
Escalas de intervalo
Tablas de distribuciones de frecuencias: agrupamiento de los datos
En los casos de porcentajes, proporciones y razones, slo tenamos que contar la cantidad de
casos de cada categora y normalizar. Las categoras ya estaban definidas.
En el caso de los datos de una escala intervalar, hay que decidir cmo categorizar, ya que por
lo general los datos estn distribuidos de modo continuo, por ejemplo, edad: 15- 16- 16- 1715- 15- 15- 15- 14- 16- y as hasta completar las edades registradas por todos los sujetos de la
muestra. El paso correspondiente, si fuese necesario, es la construccin de categoras, es decir,
establecer los intervalos en los que distribuiremos los datos continuos.
Construccin de intervalos
Pese a que hay frmulas matemticas que pueden guiar decisiones respecto al nmero de
intervalos a utilizar, la mejor decisin se basar en el sentido comn, es decir, en comprender
los casos cuyos valores puedan considerarse para fines prcticos como semejantes. Si los intervalos son pocos, se pierde informacin, pero si son demasiados, la misma se hace confusa. En
ocasiones suele recurrirse a intervalos abiertos: por ejemplo, si consideramos cantidades de alguna moneda, podramos utilizar un intervalo abierto del tipo $50 o ms. En ese caso, se pierde
informacin porque es imposible saber cul es el lmite superior, esto es, a qu corresponde ese
ms. El investigador evaluar la pertinencia de usar intervalos abiertos, pues depender de
cun necesario sea el dato completo para esa investigacin en particular.
Los intervalos tienen lmites verdaderos de manera que no se intercepten las distintas categoras: por
ejemplo: 15 a 19,9 y 20 a 24,9. En la prctica, siguiendo las reglas del redondeo, cuando el porcentaje
es ligeramente superior a 19,95 se redondea a 20 y cuando no alcanza a 19,95 se redondea a 19,9.
La media aritmtica
Hay dos medidas de tendencia central empleadas en el caso de las escalas intervalares: la
media aritmtica y la mediana. La ms comn es la media (o promedio) que consiste en la suma
de todos los datos dividida por el nmero total de casos comprendidos. Para indicar la media,
generalmente se usa el smbolo X:
X = X1 + X2 + .....Xn = Xn
N
N
180
Captulo I
3ra PARTE
La mediana
Esta medida localiza la posicin del caso medio, cuando los datos se han ordenado de mayor
a menor. Este tipo de medida se suele llamar medida de posicin, porque permite localizar un
caso tpico o atpico en relacin con los otros individuos.
La mediana divide habitualmente el total de los datos en dos mitades, una por encima del
caso medio y otra por abajo del mismo. Si el nmero de los casos es impar, la mediana ser
simplemente el caso impar. Si es par, no habr caso central y cualquier nmero entre los valores
de los dos casos centrales tendr la propiedad de dividir la muestra en dos grupos iguales. En
funcin del ejemplo siguiente, tomaremos como valor nico de la mediana la media aritmtica
de los dos datos centrales:
Si tenemos los siguientes valores numricos: 72, 81, 86, 69 y 57, procederemos a ordenarlos de mayor a menor y hallaremos la mediana: 72.
86
81
72
69
57
Si se diera el caso de que nuestra distribucin fuese par y tuviramos un valor ms, por ejemplo, 55, las marcas centrales seran: (69 + 72) % 2 = 70,5.
Puntos medios
Cantidad de casos
Totales
2000-2900
2450
17
41650
3000-3900
3450
26
89700
4000-4900
4450
38
169100
5000-5900
5450
51
277950
6000-6900
6450
36
232200
7000-7900
Totales
7450
21
189
156450
967050
181
3ra PARTE
Captulo I
Moda
La moda o modo de una distribucin de nmeros es aquel valor que se presenta u ocurre con
la mayor frecuencia. Es decir, la moda es el valor ms comn de la distribucin. Puede no existir
en una distribucin o bien puede no ser nica. Cuando encontramos que existe ms de un valor
que aparece con mayor frecuencia, nos hallamos ante una distribucin.
|X1 - X|
N
= 1+8+13+4+16 =
5
42
5
9 Blalock, H., Estadstica social, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Seccin de Obras de Sociologa., 1986.
182
Captulo I
3ra PARTE
Podemos decir que el promedio de los datos difiere de la media en 8.4. No obstante, es
ms conveniente por su utilidad, en cuanto a las posibilidades interpretativas, el uso de la
desviacin estndar.
Desvo estndar: esta medida puede ser definida como la raz cuadrada de la media aritmtica de las desviaciones cuadradas con respecto a la media: su smbolo es s.
El procedimiento consiste en tomar la desviacin de cada marca con respecto a la media, elevamos al cuadrado cada diferencia, sumamos los resultados, dividimos por el nmero de casos
y extraemos la raz cuadrada. Siguiendo con el ejemplo anterior:
s = 506/5 = 101.2 = 10.06
Este tipo de medida es de ms difcil interpretacin; no obstante, podemos decir que cuanto mayor es la dispersin alrededor de la media, tanto mayor es la desviacin estndar. Sirve para poner
de manifiesto los casos extremos muy frecuentes. Si stos fueran unos pocos, resultara una medida
engaosa. Fundamentalmente, esta medida es til cuando trabajamos con la curva normal10.
11
El cientfico social busca relaciones entre variables, es decir, entre distintos tipos de fenmenos. El tipo de relacin posible es en trminos de incremento de la frecuencia de la presencia
de uno de los fenmenos, conjuntamente con el otro u otros.
En trminos estadsticos, la presencia de las variables propuestas como explicativas aumenta
la probabilidad de acaecimiento de aquello que se procura explicar.
La relacin puede ser negativa, cuando al crecer una variable la otra decrece, o positiva,
cuando crecen o decrecen conjuntamente.
Una forma de expresar las hiptesis en forma estadstica son los cuadros de contingencia,
que muestran la relacin entre dos o ms variables. Se aconseja no construir cuadros que superen la inclusin de tres o cuatro variables. En estos dos ltimos casos la tercera y cuarta variable
entran como control.
El cuadro, en tanto expresa una hiptesis, ha de reflejar la funcin que cada variable cumple en
ella. Convencionalmente, la variable independiente (o ms independiente) se coloca arriba. Cuando
interviene tambin una tercera variable de control, sta va colocada debajo de la independiente; en
el caso de una cuarta variable de control, va al costado, abrindose a partir de la dependiente.
Variable de control (situacin laboral)
Variable independiente
Longevidad
Gnero
Femenino
Masculino
-60
+60
Variable dependiente
Incluida una tercera variable de control, el cuadro se abre del modo en que se ilustra.
10 Para ampliar, ver Blalock, op. cit., captulo VI. Agreguemos sintticamente que la curva normal es un tipo especial de
curva lisa simtrica y se basa en un nmero indefinidamente grande de casos (distribuciones de frecuencias infinitas) y slo
es posible aproximarse a ella por medio de distribuciones de frecuencias basadas en datos concretos.
11 Ver Mora y Araujo El anlisis de las relaciones entre variables y la puesta a prueba de hiptesis sociolgicas. En Mora
y Araujo, M. y otros, El anlisis de datos en la investigacin social, Buenos Aires, Nueva Visin, 1984.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
183
3ra PARTE
Captulo I
Longevidad
Trabaja
Femenino
No trabaja
Masculino
Femenino
Masculino
Los cuadros suelen presentarse con las frecuencias absolutas y los porcentuales (frecuencias relativas), y con un ttulo suficientemente claro, de manera que exprese la hiptesis que se contrasta.
Lectura de cuadros
Se recomiendan los siguientes recaudos generales al leer un cuadro:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Frecuencias condicionales
Mximo nivel de estudios alcanzados
Gnero
Mujer
Total
Varn
Primario
150 32%
245 55%
395 43%
Secundario
230 49%
133 30%
363 40%
19%
70 15%
158 17%
468 100%
448 100%
100%
Terciario/universitario
Total
88
Frecuencias marginales
Para concluir el captulo, recordamos al investigador que la matematizacin de los atributos
de la muestra no excluye la dimensin subjetiva de la interpretacin, pues en el proceso de
analizar y dar sentido a los cuadros, interpretndolos, es preciso recurrir al marco terico, cuya
eleccin ya ha supuesto un posicionamiento tanto tico como epistemolgico-metodolgico
por parte del sujeto que investiga.
184
Captulo I
3ra PARTE
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Grafique una matriz de datos e ingrese una cantidad no menor a 50 encuestas. Vea en las
columnas los valores registrados y confeccione tablas de frecuencias simples, segn ejemplificamos con el siguiente esquema:
Gnero
Frec. simples
Femenino
468
Masculino
448
Total
916
2.
Calcule proporciones y porcentajes y extraiga la informacin que le permite describir su muestra.
3.
Evale el nivel de medicin de sus variables y decida acerca de las medidas de tendencia central y dispersin que puede estimar para realizar la descripcin de la muestra.
185
3ra PARTE
Captulo I
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blalock, H., Estadstica social, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Seccin de
Obras de Sociologa, 1986.
Blalock, H., Introduccin a la investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998.
Mayntz, R.; Holm, K. y Hubner, P., Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica, Madrid, Alianza Editorial, 1990.
Mora y Araujo, M., El anlisis de las relaciones entre variables y la puesta a prueba
de hiptesis sociolgicas. En Mora y Araujo, M. y otros, El anlisis de datos en la
investigacin social, Buenos Aires, Nueva Visin, 1984.
Samaja, J., Epistemologa y metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
186
Captulo II
3ra PARTE
CAPTULO II. EL PROCESAMIENTO DE LOS DATOS CUALITATIVOS:
UNA VA INDUCTIVA PARA LA GENERACIN DE TEORAS?
Quiz sea engaoso dedicar un captulo separado al trabajo con los datos, puesto
que el anlisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la investigacin
cualitativa. La recoleccin y el anlisis de los datos van de la mano.
Taylor y Bogdan1
189
3ra PARTE
Captulo II
Ahora bien, los fenmenos educativos conforman aqul tipo de fenmenos, los humanos, cuya realidad es abierta, tal como venimos considerando desde el inicio de este trabajo.
Esta afirmacin nos remite a pensar las prcticas de los sujetos y los sentidos y significados
que las orientan. Los mismos provienen del acervo cultural y, por lo tanto, estn constituidos
por nociones de sentido comn. Las inferencias analgicas, mediante las cuales atribuimos caractersticas a situaciones u objetos inditos en base a su semejanza estructural con aquello que
ya conocemos, constituyen una va fructfera para generar nuevos conocimientos.
190
Captulo II
3ra PARTE
El ser de la ciencia queda contextualizado en el marco de los procesos por los cuales se establecen, conservan y modifican las creencias de las personas. En esta concepcin, una hiptesis es aqulla que se distingue, no por su forma lgica, sino por el sistema de relaciones en el
que est inserta, respecto de los dems componentes cognitivos del proceso investigativo I I .
Ahora bien, queda por responder cmo resuelven los pragmatistas la cuestin del descubrimiento de hiptesis o, dicho de otro modo, la creacin de teoras que, como sabemos, es uno
de los objetivos ms ambiciosos de la investigacin cualitativa.
Sabemos que la va de la inferencia inductiva no es frtil en este terreno, ya que de premisas
particulares verdaderas slo podemos inferir conclusiones problemticas y no necesariamente verdaderas. Y adems, esta va no nos permite restringir las opciones de generalizaciones a partir de
observar los mismos hechos, puesto que abre la posibilidad de infinitos recortes. Por el contrario,
la inferencia abductiva nos permite delimitar el rea de posibles hiptesis verdaderas. Trataremos de
mostrar en qu se sustenta dicha afirmacin. Para ello, veamos los caminos de la deduccin, la induccin y la abduccin (Peirce). En la va deductiva, dada la regla general y dado el caso, desprendemos necesariamente la conclusin o resultado. Por otro lado, en el caso de la inferencia inductiva, a
partir del caso y del resultado se infiere la regla. Ahora bien, existe un tercer camino, la abduccin,
que consiste en lo siguiente: dada una regla y dado un cierto resultado, obtendremos el caso.
La conclusin: eso es un ejemplar de ese tipo sera el acto por el
cual se reduce a dimensiones humanamente realizables el espacio de
bsqueda de las teoras verdaderas10 .
191
3ra PARTE
Captulo II
una mera generalizacin sino por medio de un paso analgico. Esto es, un hecho concreto
singular, en tanto creado por nosotros, se nos presenta como un universal concreto, cuya
regla consiste en explicitar la estructura de nuestras propias acciones. El siguiente paso del
cientfico (...) es extraer de la regla del anlogo, la regla del analogado11.
El conocimiento verdadero de la regla del anlogo procede, como dije, ni de la observacin
ni de alguna misteriosa facultad terica, sino simplemente de la vida misma: de la praxis. Y su
legitimidad est dada por su cotidiana eficacia: es del orden de la produccin (...)12.
Siguiendo estos razonamientos, podemos ver cmo sera posible que las conclusiones que
se obtengan estudiando un espcimen (adecuadamente seleccionado) sirvieran para conocer el
plan estructural de la especie a la que pertenece. Como hemos visto, una escuela podra dar
cuenta, en tanto universal concreto, de los aspectos estructurales de tales instituciones. Agreguemos a ello un elemento de suma relevancia: el conocimiento derivado de la praxis concreta del docente que investiga constituye un elemento fundamental en relacin con el universal
concreto, que redunda en su capacidad privilegiada para establecer analogas e inferir buenas
hiptesis generalizables, dentro del campo de la investigacin educativa. Sin embargo, no sera
prudente sostener que esta mirada ser compartida por toda la comunidad de investigadores
del campo de la educacin. A continuacin, presentaremos un espectro abierto de las principales perspectivas en relacin con el procesamiento de los datos cualitativos.
Anlisis centrado en R
Realizar un anlisis centrado en los valores (R) consiste bsicamente en examinar los hechos
o estados de cosas e ir creando sistemas clasificatorios: he aqu la tarea primordial. El anlisis
centrado en el valor est destinado a responder respecto de:
11 Samaja, op.cit.,103.
12 Ibdem, p. 104.
13 Op. cit., p. 291.
192
Captulo II
3ra PARTE
la confiabilidad de la informacin obtenida;
la validez de los indicadores elaborados como escalas, tipologas, etc.;
el reagrupamiento de los valores, es decir la construccin de las dimensiones del
anlisis que nos resultan fundamentales: categoras y subcategoras integradas a
uno o dos grandes conceptos centrales que permitan dar cuerpo a una teorizacin
y eventualmente a la posible generalizacin de los resultados.
Anlisis centrado en V
Aqu nos encontramos con el ya estudiado (en el primer captulo de esta parte III) examen de
las distribuciones de frecuencias. Podramos, por ejemplo, querer conocer cuntas veces aparecen
determinadas palabras, trminos, tipos de respuestas dadas por los sujetos en estudio, etc. Podremos tener una idea bastante aproximada de las caractersticas de nuestra muestra, en cuanto
a su tipicidad o bien su grado de heterogeneidad. Los instrumentos estadsticos usuales son las
ya estudiadas proporciones, medidas de tendencia central y dispersin, a fin de ir delineando las
principales tendencias si fuera nuestro plan. El llamado anlisis dimensional, que tambin puede
incluirse aqu, consiste en analizar los diversos aspectos de las dimensiones halladas, con el propsito de construir nuevas operacionalizaciones para niveles de medicin ms ambiciosos.
193
3ra PARTE
Captulo II
una descripcin ntima de la vida social15. Dichas descripciones dan detalles del contexto y los significados de los fenmenos, acontecimientos, etc. que son importantes para los actores sociales.
Por otra parte, adems de este tipo de estudios puramente descriptivos desde la perspectiva del
otro, que solemos denominar etnografas, existen los trabajos tericos o de conceptualizacin.
Segn Taylor y Bogdan, los estudios descriptivos se caracterizan por un mnimo de interpretacin y conceptualizacin. Estn redactados de modo tal que permiten a los lectores extraer
sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los datos16 . Un claro ejemplo de ellos
son los trabajos de la Escuela de Chicago, dado que las descripciones se distinguen porque estn realizadas en primera persona, con las palabras mismas de los informantes17.
Otra parte importante de los trabajos cualitativos se propone ya sea el desarrollo de marcos
conceptuales o bien la verificacin de teoras ya existentes.
Trabajos descriptivos que reflejan la vida ntima de los escenarios y las experiencias vitales
de los sujetos
Etnografas (por ejemplo los trabajos de la Escuela
de Chicago)
Podemos decir que la mayora de los investigadores adoptan elementos de ambos enfoques,
y que se hace necesario distinguir entre quienes se proponen la generacin de teora y quienes
se dedican a la verificacin o contrastacin (induccin analtica).
La induccin analtica
Consiste en un procedimiento formulado en 1934 por Znaniecki, para verificar teoras y pro15 Ver Geertz, C., Thick description: Toward an interpretative theory of culture, en Emerson R. M. (comp), Contemporary
Field Research, Boston, Little Brown, 1983, pp. 37-59.
16 Taylor y Bogdan, op. cit ., p. 153.
17 No obstante, es muy importante tener en cuenta que, de todos modos, el investigador es el que selecciona, presenta y
ordena la informacin acorde a lo que considera que es relevante, desde los comienzos mismos de la investigacin, cuando
determina las dimensiones y el tipo de preguntas o interrogantes a los que se aplicar.
18 Glaser y Strauss, The Discovery of Grounded Theory: Studies for qualitative research, New York, Adline Publishing
Co., 1980.
194
Captulo II
3ra PARTE
posiciones basndose en datos cualitativos, con el objeto de identificar proposiciones universales y leyes causales. Katz, a su vez, en 1983 la caracteriza como investigacin analtica que a
travs de un mtodo cualitativo riguroso pretende arribar a la explicacin del fenmeno. Incluye
los siguientes pasos:
1. Desarrollar una definicin aproximada del fenmeno a explicar.
2. Formular una hiptesis para explicar dicho fenmeno (sta puede basarse en los
datos, en otra investigacin o en la comprensin e intuicin del investigador).
3. Estudiar un caso para ver si la hiptesis se ajusta.
4. Si la hiptesis no explica el caso, reformularla o redefinir el fenmeno.
5. Buscar activamente casos negativos que refuten la hiptesis.
6. Cuando se encuentren casos negativos, reformular la hiptesis o redefinir el fenmeno.
7. Continuar hasta que se ha puesto a prueba adecuadamente la hiptesis (hasta que
se ha establecido una relacin universal, segn algunos investigadores) examinando una amplia gama de casos19.
La induccin analtica ha sido criticada por parecer demasiado pretenciosa, en cuanto a su
capacidad para establecer leyes generales. Taylor y Bogdan rescatan de sta su atencin a los
casos negativos que obliga al investigador a refinar sus proposiciones. Estos autores definen
su postura del siguiente modo: Nuestro enfoque se orienta hacia el desarrollo de una comprensin en profundidad de los escenarios o personas que se estudian. Este enfoque tiene
muchos paralelos con el mtodo de la teora fundamentada de Glaser y Strauss (1967)20 . Sin
embargo, les interesa menos el desarrollo de conceptos y teoras y ms la comprensin de los
escenarios y personas, empleando los conceptos sociolgicos para iluminarlos y facilitar su
comprensin. Simultneamente, subrayan la importancia del estudio de los casos negativos
(basndose en los postulados de los inductivistas analticos) y del contexto en que fueron
recogidos los datos. El carcter artesanal del trabajo con los datos cualitativos se manifiesta
en un hecho caracterstico:
En la investigacin cualitativa, los investigadores analizan y codifican
sus propios datos. A diferencia de lo que ocurre en la investigacin
cuantitativa, en este caso no existe una divisin del trabajo entre
recolectores de datos y codificadores. El anlisis de los datos es un
proceso dinmico y creativo 21.
195
3ra PARTE
Captulo II
a. Tipologas aplicadas por los sujetos para clasificar a los otros o a los objetos.
b. Tipologas elaboradas por el investigador.
Los cientficos sociales a veces diferencian el enfoque mico del enfoque tico, y los conceptos de primer orden de los conceptos de
segundo orden (Emerson, 1983; Patton, 1980). De acuerdo con el enfoque mico, la conducta social debe examinarse en los trminos de
las categoras de significados (conceptos, tipologas, etc.) de las personas que se estudian. Estas categoras de significados son conceptos
de primer orden. En el enfoque tico, los investigadores aplican sus
propios conceptos para entender la conducta social de las personas
en estudio. Estos se denominan conceptos de segundo orden, puesto
que se trata de constructos de los constructos elaborados por los
actores de la escena social. (Schutz, 1962, p. 6) 22
5. Desarrollar conceptos y proposiciones tericas, pasando de la descripcin a la interpretacin y la teora. Los conceptos son instrumentos sensibilizadores. Los conceptos sensibilizadores, segn Blumer (1969, p. 148) proporcionan un sentido de
referencia general y sugieren direcciones para la observacin23. El desarrollo de
este tipo de conceptos es un proceso intuitivo. Taylor y Bogdan consideran que
aunque pueda ser aprendido no puede ser objeto de una enseanza formal; ms
bien se relaciona con los aspectos artesanales del trabajo y las disposiciones de los
investigadores particulares.
6. Leer el material bibliogrfico. Si bien estamos ante una va inductiva, de modo que
el investigador apenas se compromete con alguna teora o marco conceptual, cuando se deba encarar el anlisis intensivo ser imprescindible estar familiarizado con
la bibliografa correspondiente.
1- Desarrollar categoras de codificacin: redactando una lista de todos los temas, conceptos, interpretaciones, proposiciones y tipologas identificados y/o construidos hasta el momento, durante el anlisis inicial, asignando una letra o nmero a cada categora codificada. Con
ms de un smbolo, se puede establecer las relaciones lgicas entre ellas. Por ejemplo:
Estrategias pedaggicas (A)
Adecuadas (A.1.)
Efectivas (A.2.)
Motivantes (A.3.)
Directivas (A.4.)
2- Codificar todos los datos: notas de campo, documentos y cualquier otro material cualitativo, colocando siempre la letra y /o nmero correspondiente a la misma categora. Esto es,
por ejemplo, cada vez que aparezcan frases u oraciones refirindose a estrategias pedaggicas
se codificarn con A y as sucesivamente.
22 Citado por Taylor y Bogdan, p. 162.
23 Op. cit., p. 163.
196
Captulo II
3ra PARTE
3- Separar los datos pertenecientes a las diversas categoras: esto se hace armando matrices
de datos cualitativos, las que agruparn el material codificado en columnas segn cada categora. Iremos cortando y pegando preferentemente mediante un software, todos aquellos
fragmentos del texto, palabras, frases, oraciones (unidades textuales o unidades de anlisis)
que hayan sido codificados dentro de una determinada categora. Generalmente se arma una
carpeta, en la que se debe incluir datos sobre el contexto en el que se recogi la informacin.
Este procedimiento tiene variantes y suele trabajarse con una matriz de tres columnas. En la
primera, se transcribe la unidad textual (unidad de anlisis), en la segunda columna se anota la
categora correspondiente, y en la tercera columna se registran las ideas, proposiciones, hiptesis, intuiciones, etc. del investigador. En nuestro contexto, es el procedimiento ms usado.
4- Refinar el anlisis: este proceso de codificacin y armado de la matriz cualitativa permite
comparar diferentes fragmentos relacionados con temas, conceptos, etc. y ajustar nuestras
ideas. No deben desestimarse los casos negativos (o sea las excepciones) sino profundizarlos.
5- Relativizacin de los datos: se trata de interpretarlos en el contexto en que se han producido los fenmenos registrados, sin descartar nada; las notas del observador o investigador
sern de suma importancia en este momento.
El anlisis preliminar
Una forma de comenzar a desarrollar significados a partir de los datos es recurrir a los conceptos sensibilizadores que establecen un sentido de referencia y dan direccin a la observacin
(donde centrar nuestra atencin, mediante puntos de referencia). Algunas de las ideas surgidas
en este momento pueden servir como proposiciones hipotticas que luego nos permitirn conectar las categoras en funcin de los datos y contextualizarlas en alguna teora.
El investigador va produciendo memos que le servirn para ir reflexionando y registrando temas emergentes, ideas, etc. En esta primera etapa podemos mencionar los siguientes requisitos
principales:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
197
3ra PARTE
Captulo II
No nos extenderemos al respecto, ya que hemos abordado estas cuestiones precedentemente. Tambin en este mtodo, iremos confeccionando matrices de datos que reflejarn progresivamente un nivel de anlisis cada vez ms complejo y refinado.
El nivel preliminar es un anlisis que se desarrolla durante la recoleccin de datos, mientras que el intermedio se hace con todo el material
ya acopiado (aunque puede darse la necesidad de volver al campo para
clarificar algn aspecto. Las categoras son ms intuitivas, provisorias y
diversas que las que se desarrollan en el nivel intermedio (...). 25
Categoras intuitivas
Temas (categoras sencillas de
sentido comn).
Anlisis intermedio
A posteriori del avance inicial del anlisis, que se realiza conjuntamente con la recoleccin de
los datos, desarrolladas las categoras intuitivas, la realizacin simultnea de memos y la bsqueda de ms casos (de ser necesario) hasta la saturacin terica, comenzaremos el trabajo de
codificar todo el material y re-codificar. Este trabajo consiste en elaborar categoras y relaciones
entre categoras, de forma ms precisa y refinada. Aqu tambin se presenta un avance por
etapas, que se caracteriza por tres modalidades bsicas de codificacin:
1. Codificacin descriptiva.
2. Codificacin relacional.
3. Codificacin selectiva.
1. Codificacin descriptiva
A medida que se lee el material hay que ir seleccionando los fragmentos que se consideren
las unidades mnimas de significado para ser categorizadas26 .
Para poder realizar la codificacin, conviene considerar siempre, en la matriz, un espacio adyacente, consistente en un margen bastante amplio. La codificacin requiere de un anlisis ms
refinado y profundo, ajustando, desarrollando o reformulando las primeras categoras intuitivas,
desarrollando subcategoras, como puede observarse en el siguiente ejemplo:
Fragmentos textuales de la entrevista
Subcategoras
1.1.Pobreza
1.2. Impacto en la escuela
Categoras
198
Captulo II
3ra PARTE
2. Codificacin axial o relacional:
Cuando las categoras descriptivas vinculan entre s dos o ms categoras tericas de orden
inferior, hablamos de categoras relacionales: codificacin axial o relacional. Ello implica un
avance hacia los trminos ms tericos y un mayor nivel de abstraccin. Es el momento de
profundizar ms en la bibliografa para ayudarnos a avanzar en nuestra interrogacin al texto
en anlisis. Por ello decimos que es un proceso cclico y continuo, en el cual las relaciones entre
categoras comienzan a adquirir mayor solidez y emergen hiptesis y proposiciones que preparan el camino hacia la teorizacin.
3. Codificacin selectiva:
Es la tercera y ltima etapa de la codificacin, donde marcharemos selectivamente en la
bsqueda de una o unas pocas categoras ncleo, que dar articulacin a todo el sistema
categorial desarrollado.
El paso siguiente ser agrupar los datos e integrar las categoras. Se trata de agrupar todas las
unidades textuales recortadas y codificadas, dentro de las categoras correspondientes. Tngase
en cuenta que una misma unidad textual puede ilustrar ms de una categora. En trminos concretos, reunido todo el material y ya concluido el trabajo de campo, habiendo codificado todo,
agruparemos por categoras y subcategoras todo el acopio textual de frases, oraciones y prrafos.
Mediante la realizacin del agrupamiento, la matriz resultante nos ofrecer un resumen sistemtico de los datos, con el cual podremos realizar subsiguientes comparaciones e inferencias.
Anlisis final
En la teora fundada de Glaser y Strauss, el desarrollo terico es el punto de llegada. A partir de
la integracin de todo el material en una visin de conjunto, el investigador se propone realizar el
anlisis final, que lo llevar a la comprensin en trminos tericos del fenmeno estudiado.
En el transcurso de su labor de creacin de conocimiento, el investigador cualitativo desarrolla un proceso de elaboracin mental en el cual combina, en una secuencia lgica, cuatro
procesos cognitivos: comprensin, sntesis, teorizacin y recontextualizacin27.
Ello significa que habremos realizado una sntesis que se expresa en enunciados generalizables, para proceder a recontextualizar el trabajo. Este proceso se convierte en la condicin de
posibilidad para recomenzar el ciclo. Se entiende por recontextualizacin el proceso en el cual
el investigador prueba extender la teorizacin emergente de su estudio a escenarios diferentes.
La teora y el trabajo de colegas son de suma importancia en este momento, pues le proporciona un marco de comprensin ms slido.
Este proceso recursivo, que va de la informacin a la conceptualizacin y vuelve a contrastar
la interpretacin terica con la informacin para validarla e enriquecerla, es intrnseco al anlisis
cualitativo y, como habr observado el lector, dista mucho de ser un trabajo sencillo, conjuga
creatividad y procesos cognitivos secuenciales muy complejos, que tienen actualmente un sustento epistemolgico importante.
27 Vieytes, p. 693.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
199
3ra PARTE
Captulo II
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Seleccione dos o tres entrevistas (pueden ser las que usted mismo haya producido o bien
entrevistas de algn colega) y lalas repetidamente hasta haber logrado incorporarlas lo ms
detalladamente posible.
2.
Comience a marcar en los textos los mnimos segmentos del discurso que tengan un sentido,
y coloque corchetes o marque con color esos segmentos, clasificndolos al interior de un tema
general, atribuyndole un cdigo a cada tema diferente que aparezca. Cuando vuelva a encontrarse con segmentos de texto que se relacionan con un tema ya determinado, inclyalos dentro
de esa clasificacin, con el cdigo correspondiente.
3.
Comience a armar las matrices de resumen de sus datos, transcribiendo esos segmentos en
un diagrama, segn hemos ejemplificado. Trate, luego de definidos los temas generales, de
encontrar sus propiedades o subcategoras, a fin de ir pasando a un nivel de examen y anlisis
de mayor abstraccin terica.
200
Captulo II
3ra PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
201
3ra PARTE
Captulo II
202
Captulo III
3ra PARTE
CAPTULO III. LA VALIDACIN EXPOSITIVA: FORMAS DE PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS
El objetivo de esta fase expositiva es informar a los interlocutores ms inmediatos
de la comunidad cientfica acerca de la marcha de la investigacin y de los resultados que se vienen consiguiendo (incluye los informes de avance, presentacin en
ateneos de la comunidad ms prxima de investigadores e incluso el informe final
que se presenta a una entidad subsidiadora).
Juan Samaja1
Fase 7
Fase 8
Elaboracin de
informes parciales
Exposicin sistemtica
El objetivo general de esta fase es el de informar a los interlocutores ms inmediatos de la comunidad cientfica sobre
la marcha de la investigacin, generalmente a la institucin
evaluadora del proyecto. Estas producciones pueden consistir en informes parciales, presentacin en ateneos, artculos,
ponencias, paneles, etc.
El objetivo general de esta fase es el de exponer los resultados obtenidos, tal como se piensa que ellos se incorporan al
cuerpo terico principal del cual se ha partido. Es el momento
de realizar el informe final de todo el proceso.
Los informes parciales estn destinados mayormente al control de gestin de la investigacin por parte de la institucin en donde hemos presentado nuestro proyecto. Consistirn en:
Un examen y evaluacin del tramo del proceso que se informa segn el proyecto
presentado, el cronograma considerado y los objetivos propuestos.
El anlisis y evaluacin de los resultados, de los materiales ya elaborados, presentacin de tablas, grficos, etc., la interpretacin y discusin de estos resultados.
Examen de los nuevos problemas y/o preguntas que surgen y reformulacin de un
nuevo diseo, si correspondiera.
Redaccin de los escritos, que pueden ser informes, artculos, monografas,
ponencias, etc.
Finalmente, habremos de realizar una exposicin sistemtica (fase octava). En esta, expondremos los resultados incorporndolos al cuerpo terico del cual hemos partido. Ya no se trata de
informes destinados al control de gestin, a interlocutores inmediatos, sino de una exposicin
destinada a la comunidad cientfica en general. Puede tratarse de ensayos o artculos, adems de
tesis o libros. A travs de ellos, el investigador se propone dar a conocer su propio pensamiento
respecto de una determinada gama de fenmenos, resultado de sus indagaciones. En el momento de escribir, se suele tener presente varias cuestiones relevantes para la estrategia expositiva:
1 Samaja, op. cit., p. 216.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
205
3ra PARTE
Captulo III
Estas hiptesis retricas incluyen los aspectos ticos-polticos, es decir, los valores que son
parte de todo el proceso de investigacin, y que en el momento de la exposicin orientan las
estrategias a seguir.
Podemos encontrar algunas variaciones en los tipos de informes, segn sea el diseo de la
investigacin y sus objetivos. Existen formatos de informes ms estandarizados para el caso de
los diseos ms rgidos, y formatos ms flexibles, ms adecuados al carcter y objetivo de las
investigaciones cualitativas.
En cuanto a la redaccin de los escritos, el siguiente cuadro muestra un formato estndar de
los elementos que generalmente componen un informe:
Portada
ndice
Resumen
Introduccin
Diseo y metodologa
Anlisis descriptivo
Interpretacin de los resultados
Discusin de los resultados
Evaluacin de las limitaciones
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias bibliogrficas
Anexos/Apndices
Portada: en ella, por lo general, figuran el ttulo y el subttulo del informe, los nombres de los
autores, la institucin donde se desarrolla el proyecto y lugar y fecha de presentacin.
ndice: es fundamental en cuanto ayuda al lector a orientarse en aquellos temas en los que
est interesado, adems de mostrar la estructura del trabajo y la lgica de la investigacin.
Debe incluirse la numeracin correspondiente a cada captulo. Se comienza a contar desde la
portada, aunque ella no lleve el nmero impreso.
Resumen (o abstract): consta de unas pocas lneas 3 que se refieren a los aspectos fundamentales del estudio. Incluye una breve descripcin de la problemtica; una referencia a
2 Samaja, op. cit., p. 223.
3 En general suele solicitarse no ms de 200 palabras.
206
Captulo III
3ra PARTE
nuestras preguntas y/o hiptesis, la metodologa y los objetivos; una sntesis de los principales
resultados y conclusiones de la investigacin. Generalmente se solicita tambin la inclusin
de palabras clave.
Introduccin: en ella es necesario incluir la justificacin de nuestra indagacin, el planteamiento del problema y los procedimientos en funcin de nuestros objetivos (mtodos, instrumentos, etc.), explicando su pertinencia en forma sinttica. No conviene subtitular, ya que luego
estos tems sern desarrollados a lo largo del informe. Es importante que una introduccin
ofrezca al lector una sntesis clara de lo que encontrar en el cuerpo del trabajo, operando como
una gua que ofrece a consideracin del lector las principales lneas del trabajo. De este modo,
una buena introduccin indicar al investigador que se halle rastreando informacin especfica,
por ejemplo, si ha de continuar leyendo todo el trabajo o bien lo dejar pendiente, dado que no
se vincula con su bsqueda. La misma, y dado el carcter analtico del informe, sirve tambin
para que la extensin del escrito, en diferentes tems y captulos, no torne difusa la visin de
conjunto y la claridad respecto de qu preguntas nos guiaron en nuestro trabajo y qu respuestas hemos hallado para las mismas.
Diseo y metodologa: la confiabilidad y validez de la investigacin son elementos centrales
de toda investigacin cientfica por lo cual, en este tem, ser necesario dejar claramente explicitadas y justificadas todas nuestras decisiones metodolgicas. Presentaremos las preguntas
que han guiado nuestra investigacin, nuestros objetivos, los procedimientos operacionales, las
tcnicas de recoleccin de datos utilizadas (encuestas, entrevistas, tests, observaciones, etc.),
adems de las explicitaciones sobre universo y muestra, as como las tcnicas de anlisis de
datos utilizadas.
En los casos de investigaciones cualitativas, tendremos presente la importancia de comunicar al lector los detalles del ingreso al campo, sus caractersticas, las formas de establecer el
rapport, el tipo de estrategia utilizada para acceder a los informantes, etc. Si se trat de una
observacin participante, habr que indicar cul fue el rol desempeado en el escenario. Ser
tambin de suma importancia incluir detalles de las situaciones en que se realizaron los registros: los obstculos, etc.
Anlisis descriptivo: en esta parte, la sistematicidad y el rigor cobran relieve, ya que es importante presentar los hechos de manera clara e ir realizando la interpretacin de los mismos.
Si se trata de diseos que tambin incluyen mtodos cuantitativos (en el caso de triangulacin
metodolgica), los cuadros y grficos requerirn un texto interpretativo que diga ms sobre la
informacin que muestran por s mismos: esto es, no redundar sobre lo que el lector puede ver
en los grficos, sino agregar informacin analtica e interpretativa, en base al marco terico en
el que se encuadra la investigacin. Recordemos que todo cuadro expresa hiptesis de trabajo
que se derivan de las hiptesis sustantivas en las que nos hemos centrado.
Si se trata de estudios totalmente cualitativos, la descripcin debe acompaarse de detalles
suficientes como para permitir que se comprenda qu pasos se siguieron, cmo se tomaron
las decisiones o, eventualmente, cmo y por qu se cambi el rumbo inicial, reconstruyendo el
contexto de los registros.
Interpretacin de los resultados: en esta etapa, cobran relieve las significaciones de los resultados hallados y expuestos anteriormente. Aqu se pretende dar respuestas a las preguntas
que orientaron la investigacin, a fin de ver si nuestras hiptesis de trabajo se ven confirmadas
o bien si algunas de ellas requieren reformulacin. Veremos si hemos respondido a nuestros
interrogantes y si es necesaria alguna investigacin adicional.
Cuando se trata de investigaciones cualitativas, o si hemos triangulado datos cuantitativos
con datos cualitativos, ser necesario durante el desarrollo de este tem ir documentando nuestras interpretaciones tericas con ejemplificaciones, como incluir fragmentos de las entrevistas
que ilustren nuestras afirmaciones. Se recomienda que estos fragmentos no sean demasiado
extensos, para conservar la legibilidad del informe.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
207
3ra PARTE
Captulo III
Discusin de los resultados: el investigador tendr que incluir tambin una dimensin ms
al desarrollo anterior, consistente en poner en discusin sus hiptesis a la luz de otras hiptesis
adversarias, y evaluar la medida en que ha podido demostrar que sus interpretaciones se adecuan al problema y los objetivos del trabajo. Tambin aparecern aqu los elementos valorativos
y tico- polticos del trabajo realizado.
Evaluacin de las limitaciones: es conveniente incluir tambin, cualquiera sea el diseo adoptado, una evaluacin de las limitaciones que tiene, en todos los casos, cualquier emprendimiento de investigacin cientfica. Ello no significa introducir argumentos que acten en desmedro del trabajo, sino incorporar cierto grado de relativizacin de los resultados, y poner de
manifiesto las condiciones reales de produccin del conocimiento ofrecido a los lectores. Aqu,
podrn dejarse formulados nuevos problemas y preguntas para un nuevo ciclo del proceso de
investigacin, que puede ser el origen de un nuevo proyecto.
Conclusiones: se presentar sintticamente los principales hallazgos realizados por el o los
investigadores, en forma clara y ordenada, respondiendo a las preguntas y objetivos que han
guiado el trabajo.
Recomendaciones: este punto es relevante sobre todo cuando la investigacin se propone
dar cuenta de la resolucin de problemas de la prctica y es pertinente entonces, a partir de los
resultados, deducir cules podran ser cursos de accin eficaces.
Referencias bibliogrficas: es necesario citar aqu toda la documentacin referida en el informe, acorde a las formas requeridas por la institucin evaluadora, respetando alguna de las modalidades de cita de referencias bibliogrficas ya vistas en el captulo IV de la primera parte.
Anexos/Apndices: el informe culmina con la incorporacin de todo el material documental,
fuentes de informacin (registro de entrevistas, observaciones, cdulas de encuestas, matrices
de datos, etc.) que pudieran requerir los lectores para ampliar la lectura y comprensin del
informe. A veces, dado el volumen de datos y otras documentaciones, suele incluirse alguna
manera sinttica que resuma los elementos ms importantes.
208
Captulo III
3ra PARTE
Ttulo: expresa con claridad el tipo de problema abordado en la investigacin cuyos resultados se presentan, situndolo en tiempo y espacio; en algunos casos, tambin se incluyen datos
acerca del universo en estudio, evitndose el uso de metforas o expresiones literarias.
Abstract: tal como lo hemos desarrollado para el informe, el resumen o abstract de un artculo consiste en una breve sntesis del contenido del mismo. En cuanto a su extensin, nos remitimos a lo ya expresado para el informe. Es muy importante que el resumen est adecuadamente
redactado porque, aparte del ttulo y de los datos propios de los autores, a menudo sta es la
nica parte de nuestro artculo que aparecer en alguna base de datos.
De la misma manera que nosotros hemos procedido al revisar la bibliografa al momento de
escribir nuestro estado del arte, la persona interesada comenzar por leer el ttulo del artculo,
que la orientar a fin de evaluar si se relaciona con su problema de investigacin. A continuacin leer el resumen o abstract que aparece en la primera pgina, el cual ser decisivo para
dar continuidad a la lectura completa del artculo. Si el lector encuentra el resumen poco claro,
es posible que no se decida a profundizar ms en nuestro trabajo.
Palabras clave o keywords: son los conceptos centrales que organizan la lgica de nuestra exposicin5.
Introduccin: se caracteriza por un tipo de exposicin que va de lo general a lo especfico, de
la temtica al proyecto, y de ste al artculo. Se comienza haciendo una descripcin muy general
del tema tratado, indicando claramente el problema que se pretende resolver o analizar. Posteriormente, se detalla cmo la investigacin contribuye a la solucin o a la comprensin de dicho
problema. Se da cuenta tambin de una descripcin resumida de la investigacin, de los investigadores y la institucin, ubicndose el artculo como uno de los resultados del proceso de investigacin. Por ltimo, se detalla cada una de las secciones que componen el artculo presentado.
Los mtodos: en este tem, debemos describir los mtodos y procedimientos utilizados, a
fin de que el interesado pueda acceder al conocimiento del proceso seguido en el recorte del
objeto de estudio, y de las decisiones metodolgicas, su justificacin y pertinencia. Segn sea el
diseo, estos elementos descriptos con el suficiente detalle permitirn al experto reproducir el
trabajo que hemos realizado y comprobar nuestras conclusiones. En otros casos, el investigador
podr replicar el estudio en otros escenarios, no para comprobar nuestras conclusiones, sino
para comparar resultados, inferir conceptos tericos o poner a prueba una teora preexistente.
5 Cuando un investigador interesado en un tema introduzca determinadas palabras en la pgina de bsqueda de la base
de datos, nuestro artculo aparecer entre la bibliografa relevante.
Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa
209
3ra PARTE
Captulo III
Resultados y discusin: como su propio nombre indica, en esta seccin se abordan los resultados obtenidos mediante un anlisis y discusin de los mismos. Por resultados obtenidos entendemos la comprensin alcanzada respecto de nuestro objeto de estudio mediante categoras
que sirven para clasificar y describir el comportamiento de nuestras unidades de anlisis (sujetos,
instituciones, situaciones, etc.). Estas categoras nos permiten distribuir nuestra poblacin con
fines orientados a la descripcin, explicacin o comprensin. Estos agrupamientos se presentan
generalmente mediante tablas y o grficos, para su lectura, anlisis e interpretacin.
Cuando se trate de estudios bsicamente cualitativos, tambin procederemos a presentar
las categoras que hemos construido y a fundamentarlas mediante el recurso de la teora y
la presentacin de las unidades textuales que se ofrecen como observables de nuestro
marco interpretativo.
Cada revista mantiene un formato propio para la presentacin de las tablas y figuras, por lo
que hemos de consultar las instrucciones (segn figura en un apndice de la publicacin) para
poder adaptarnos a los requerimientos en cada caso. La amplia disponibilidad de programas
informticos estadsticos y de dibujo o de diseo hace que la elaboracin de tablas y figuras
adecuadas resulte bastante sencilla.
Conviene no sobreabundar en cuadros y figuras, incluyendo los ms significativos en relacin
con nuestra argumentacin, y tener en cuenta que una tabla o cuadro bien construido expresa
informacin por s mismo. Por ello, el texto que desarrollemos en relacin con dichos cuadros
agrega un elemento interpretativo que da solidez al conjunto grfico y discursivo.
En relacin con la discusin de nuestros hallazgos, suele ser pertinente realizar comentarios
sobre los resultados, tales como:
Conclusiones: stas dependen tanto de los resultados y de su anlisis como del marco terico y de los objetivos. Las conclusiones deben obtenerse, por tanto, a partir de algo ms que
de los datos registrados. De hecho, unos datos o resultados pueden tener un sentido u otro y
llevarnos a unas conclusiones u otras, dependiendo del marco conceptual que justifica nuestra
investigacin, de la metodologa seguida, de los objetivos propuestos, etc.
Adems de las propias conclusiones relativas al trabajo realizado, es posible incluir en esta
seccin alguna de las informaciones siguientes:
a. Posibles interpretaciones alternativas de los resultados que se descarten por cualquier razn.
b. Anlisis de las aportaciones relevantes de nuestro trabajo, frente a otras anteriores
y/o similares.
c. Posibles lneas adicionales de investigacin, a la vista de los resultados obtenidos.
Entre los diferentes elementos a tener presentes en la elaboracin de los escritos, debemos
considerar las dificultades para desarrollar una escritura suficientemente interesante y a la vez
concisa y clara. En este sentido, podemos dar las siguientes sugerencias:
210
Captulo III
3ra PARTE
a. Realizar un bosquejo antes de comenzar la escritura que sintetice las principales
proposiciones, conceptos e interpretaciones.
b. Tener bien claro el pblico al que queremos llegar y adaptar el estilo de escritura y
el contenido del mismo.
c. Tener en cuenta que el lector requiere orientarse bien respecto de los objetivos
del trabajo.
Finalmente, para concluir, de la misma forma que la investigacin es una prctica que se mejora progresivamente con la experiencia, la escritura tambin requiere del ejercicio cotidiano.
La escritura frecuente de artculos, monografas, ponencias y ensayos no slo redundar en el
aporte que hacemos a la comunidad que est interesada en la temtica que desarrollamos sino
que tambin nos servir para entrenarnos como escritores interesados e interesantes, desde el
punto de vista del pblico destinatario.
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3ra PARTE
Captulo III
ACTIVIDADES
1.
Teniendo en cuenta el siguiente abstract, le proponemos analizarlo segn lo desarrollado en
el captulo. Qu tems agregara o sacara? Si es necesario, reformlelo.
2.
Evale, a posteriori de la lectura precedente, quines podran ser los destinatarios potenciales, acorde al estilo y a los elementos que componen el abstract. Asimismo, analice si el estilo
y la escritura le parecen correctos, teniendo en cuenta: si queda claro de qu trata la investigacin, la sintaxis y su pertinencia dados los supuestos destinatarios.
3.
Piense cul sera su pblico (o pblicos potenciales) en caso de realizar un informe, un artculo
o cualquier otro tipo de escrito donde exponga los resultados de su trabajo de investigacin y,
en funcin de ello, ensaye cules seran las estrategias expositivas ms adecuadas al caso.
212
Captulo III
3ra PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Barney, G. and Strauss, A., The Discovery of Grounded Theory, Chicago, Aldine
Publishing Company, 1967.
Cohen, L. y Manion, L., Mtodos de Investigacin Educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Hayman, J., Investigacin y Educacin, Barcelona, Paids, 1996.
Palermo, A.I., Capellacci, I. (editoras), Las relaciones entre la teora y la metodologa
de la investigacin en la investigacin educativa, Buenos Aires, I.S.P. Dr. J.V. Gonzlez- Departamento de Educacin UNLU, 2005.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana
SA, 1997.
213
Captulo IV
3ra PARTE
CAPTULO IV. EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN
EL SISTEMA FORMADOR DOCENTE
No existe accin compleja sin reflexin durante el proceso; la prctica reflexiva
puede entenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexin sobre la
situacin, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los
resultados provisionales, la evolucin previsible del sistema de accin.
P. Perrenoud 1
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3ra PARTE
Captulo IV
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Captulo IV
3ra PARTE
y en los estudiantes de profesorado el desarrollo de su aptitud de auto-anlisis y reflexin, para
lograr el mejoramiento de las decisiones institucionales socio-culturalmente situadas.
El desarrollo de un proyecto de investigacin constituye una de las acciones que el Instituto
Nacional de Formacin Docente orienta hacia la formacin de docentes y de alumnos, con el fin
de disear y/o implementar estrategias que incidan en los procesos pedaggicos y didcticos.
Si realizamos una recorrida por la historia de la educacin en nuestro pas, podemos notar
que muchas de las propuestas en la formacin docente se han orientado hacia el dominio de saberes procedimentales. Desde esta perspectiva, se ha puesto muy poco nfasis en la posibilidad
de orientar las acciones de formacin hacia la toma de conciencia de las prcticas docentes y el
conocimiento de los saberes que influyen en su toma de decisin, en relacin con los problemas
que encuentran en la prctica cotidiana.
Es necesario profundizar en los docentes la capacidad de anlisis, explicacin, comprensin,
comparacin e interpretacin de sus prcticas y las de sus pares, teniendo en cuenta la naturaleza de los aprendizajes y de los estudiantes a quienes est destinado el aprendizaje.
La identificacin de las necesidades y particularidades de los alumnos, el reconocimiento
de las caractersticas y los contextos mediatos e inmediatos donde se desarrollan las acciones
educativas cotidianas permiten la construccin de dispositivos pedaggicos y didcticos en, por
y para la diversidad.
Esto nos llevara a preguntarnos:
Cmo puede la investigacin educativa ayudar a la formacin profesional y continua de
los docentes?
La investigacin sobre las prcticas pedaggicas y didcticas, socio-culturalmente situadas,
constituye una de las alternativas que puede ser de gran utilidad para la formacin y el desarrollo profesional de los docentes. Segn esta visin, nos planteamos:
1. la necesidad de formacin en y para la investigacin;
2. la integracin de la investigacin como parte de las prcticas de enseanza y aprendizaje;
3. el desarrollo de la investigacin sobre la formacin docente.
En funcin de lo antes sealado, consideramos la necesidad de la formacin en investigacin
tanto en la formacin de grado de los docentes como en su formacin continua, posibilitando el desarrollo de la autonoma y responsabilidad profesional. De esta manera, los ISFD se
convierten en pilares fundamentales para esta formacin en y para la investigacin desde los
inicios de la formacin de profesorado. Desde este punto de vista, la investigacin se integra en
el proceso de enseanza constituyndose en una herramienta para el anlisis de las prcticas
pedaggicas y para la produccin de alternativas que operen como facilitadoras en los procesos
de aprendizaje de los alumnos en el sistema escolar.
En la medida en que la investigacin educativa forme parte del proceso de formacin de los
futuros docentes, permitir la construccin de esquemas conceptuales y procedimentales que
posibilitarn el desarrollo de la investigacin como una habilidad en los docentes. Por lo antes
expuesto, es importante que el estudiante de profesorado pueda comprender, analizar y profundizar los recursos de la investigacin, tanto en la consulta de material bibliogrfico, bancos
de datos, as como en las metodologas de investigacin, mediante la realizacin proyectos de
investigacin relacionados con los diferentes espacios curriculares.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta la importancia de los saberes que surgen de las
prcticas docentes. Esto nos lleva a la formacin de los docentes para poder trabajar sobre sus
prcticas, considerando una formacin por medio de la investigacin, as como la construccin
de un banco de experiencias educativas. En este punto, es importante distinguir la relacin
dialctica entre prcticas de enseanza, produccin de saberes y construccin de conocimiento. Para ello, se propone la constitucin de equipos institucionales apoyados en el marco de la
investigacin en, por y para la formacin docente.
Finalmente, el desarrollo de la investigacin sobre la formacin de los docentes, aparece
desde esta perspectiva como crucial, ya que permite tomar conciencia del estado de la cuestin
en nuestro pas.
217
3ra PARTE
Captulo IV
Podramos considerar que todo proceso de investigacin educativa necesita de una prctica
reflexiva y que las prcticas reflexivas posibilitan la problematizacin de la realidad educativa,
permitiendo el planteo de posibles proyectos de investigacin. Esto nos lleva a pensar en el
carcter constitutivo y constituyente de la prctica reflexiva en el desarrollo del campo de la
investigacin educativa en el sistema formador docente. Toda prctica reflexiva implica desnaturalizar aquello que es cotidiano, que se ha institucionalizado, para poder resignificarlo. Esta
desnaturalizacin surge como resultado de un proceso de reflexin, anlisis, comprensin e
interpretacin de las prcticas educativas.
3 Op. cit.
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Captulo IV
3ra PARTE
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Teniendo en cuenta la metodologa propuesta en los captulos anteriores, nos interesara
proponerles como actividad integradora reflexionar sobre la siguiente ancdota, contada por
Sir Ernest Rutherford, que quizs muchos de Uds. conozcan, para luego establecer relaciones
con el eje central de este captulo: el sentido de la investigacin educativa en el sistema de formacin docente.
(...) Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y
Premio Nobel de Qumica en 1908, contaba la siguiente ancdota:
Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que ste afirmaba rotundamente que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Le la pregunta del examen y deca: Demuestre
cmo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de
un barmetro.
El estudiante haba respondido: Lleva el barmetro a la azotea del
edificio y tale una cuerda muy larga. Desculgalo hasta la base del
edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud
del edificio.
Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la
resolucin del ejercicio, porque haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxima
puntuacin, podra alterar el promedio de sus estudios, al obtener
una nota ms alta y as certificar su alto nivel en fsica; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis
minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez
con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus conocimientos de fsica.
Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada.
Le pregunt si deseaba marcharse, pero me contest que tena
muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de
todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara.
En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: Toma
el barmetro y lnzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula
el tiempo de cada con un cronmetro. Despus aplica la frmula
altura = 0,5 a t2. Y as obtenemos la altura del edificio.
En este punto le pregunt a mi colega si el estudiante se poda retirar.
Le dio la nota ms alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le
ped que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno,
respondi, hay muchas maneras. Por ejemplo, tomas el barmetro
en un da soleado y mides la altura del barmetro y la longitud de
su sombra. Si medimos a continuacin la longitud de la sombra del
edificio y aplicamos una simple proporcin, obtendremos tambin la
altura del edificio.
Perfecto, le dije, y de otra manera?
S, contest, ste es un procedimiento muy bsico para medir un
edificio, pero tambin sirve. En este mtodo, tomas el barmetro y te
sitas en las escaleras del edificio en la planta baja. Segn subes las
escaleras, vas marcando la altura del barmetro y cuentas el nmero
de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barmetro
por el nmero de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es
un mtodo muy directo.
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3ra PARTE
Captulo IV
El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922, ms conocido por ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodean. Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica.
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Captulo IV
3ra PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Dewey, J., Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin
entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids, 1998.
INFD/ MECyT, Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el
Desarrollo Profesional Res.30/07 Anexo II, Buenos Aires, 2007.
INFD/ MECyT, Plan Nacional de Formacin Docente Res. 23/07, Buenos Aires, 2007.
Perrenoud, P., De la reflexin en la accin a una prctica educativa, en Desarrollar
la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica,
Nuria Rimbau (trad.), Barcelona, Gra, 2004.
221