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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA


VICERRECTORADO ACADÉMICO
CENTRO LOCAL BOLÍVAR

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
MANUAL DE TESIS DE GRADO

Trabajo presentado como requisito parcial para ascender a la


Categoría de Profesor Agregado

Autor: Lic. Carlos Mastropietro

Ciudad Bolívar, abril 2005


ÍNDICE GENERAL

Pág
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 1

CAPÍTULO

I ELEMENTOS REFERENCIALES.................................................................... 5

II EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 23

Contenido...................................................................................................... 23
Elaboración del Proyecto de Investigación ................................................... 25
Evaluación del Proyecto de Investigación..................................................... 35

III LA TESIS DE GRADO..................................................................................... 37

Esquemas de Organización .......................................................................... 37


Páginas Preliminares .................................................................................... 59
Introducción................................................................................................... 69
El Problema................................................................................................... 71
Marco Teórico ............................................................................................... 81
Metodología .................................................................................................. 97
Resultados .................................................................................................... 170
Conclusiones................................................................................................. 175
Recomendaciones ........................................................................................ 177
Referencias ................................................................................................... 179
Anexos .......................................................................................................... 180

IV LA TESIS DE GRADO DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO ...................... 181

Consideraciones Previas: La Discusión Sobre los Métodos ......................... 181


Investigación Cualitativa: Características Básicas........................................ 190
Enfoques, Métodos y Técnicas de Estudio en Investigación Cualitativa ...... 192
La Tesis de Grado en el Marco de la Investigación Cualitativa .................... 208

V NORMAS PARA ESCRIBIR LA TESIS ........................................................... 225

Organización del Texto ................................................................................. 225


Citas y Referencias dentro del Texto ............................................................ 227
Normas Mecanográficas ............................................................................... 232

ii
VI EVALUACIÓN DE LA TESIS DE GRADO....................................................... 238

Evaluación del Reporte Escrito ..................................................................... 238


Evaluación de la Exposición y Defensa Oral del Trabajo de Grado ............. 243

VII PREGUNTAS FRECUENTES ......................................................................... 245


Sobre las Características de la Tesis de Grado............................................ 245
Sobre el Problema de Investigación ............................................................. 247
Sobre los Objetivos de la Investigación ........................................................ 249
Sobre el Marco Teórico................................................................................. 251
Sobre las Variables y las Hipótesis............................................................... 251
Sobre el Tipo y Diseño de la Investigación ................................................... 253
Sobre la Investigación Descriptiva ................................................................ 254
Sobre la Investigación Documental............................................................... 255
Sobre la Investigación Cualitativa ................................................................. 257
Sobre los Resultados .................................................................................... 259
Sobre las Conclusiones ................................................................................ 260
Sobre las Recomendaciones ........................................................................ 260
Sobre las Referencias................................................................................... 262
Sobre las Citas y Referencias en el Texto .................................................... 263

REFERENCIAS ...................................................................................................... 267

ANEXOS ................................................................................................................ 270

A Índice Analítico ................................................................................................ 269

iii
INTRODUCCIÓN

La idea de escribir este Manual surge del interés por compartir la experiencia
acumulada desde el año 1982 cuando el autor se desempeña como preparador de
la asignatura Seminario de Investigación en la Escuela de Psicología de la
Universidad Central de Venezuela, y que, luego se enriquece al laborar en el Centro
de Investigaciones Psicoeducativas de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (1983) bajo la supervisión del Dr. Carlos Ruiz Bolívar quien, para el año de
1986 en compañía de la Dra. María Cardelle Elawar, publica un libro, titulado
Manual de Tesis de Grado, el cual por su gran valor didáctico al ilustrar con sencillez
el proceso de elaboración de la tesis de grado, aún hoy, constituye fuente de
motivación y referencia para quien escribe este trabajo, de hecho, el estilo que se
adopta en la redacción de esta Introducción se asemeja al que siguen los autores al
exponer las ideas y motivaciones que orientaron la realización del suyo propio.
El proceso formativo en materia de investigación educativa continúa al
desempeñarme a nivel de pregrado como profesor de la Cátedra Técnicas de
Investigación en el Instituto Universitario de Tecnología Isaac Newton (1984-1985),
asesor de tesis de grado en la Carrera Educación, Mención Dificultades de
Aprendizaje, Universidad Nacional Abierta (1985-2002), a nivel de postgrado como
profesor de la asignatura Seminario de Investigación II en la Universidad Gran
Mariscal de Ayacucho, Maestría Docencia en Educación Superior (1999), y,
finalmente, haber participado como Jurado Examinador de tesis presentadas por
estudiantes de la Carrera Educación Integral en sus diferentes menciones y,
trabajos presentados por profesores de la Universidad Nacional Abierta como
credencial de mérito para adquirir la condición de profesor ordinario y/o ascender
dentro del escalafón universitario.
Esta experiencia como asesor de trabajos de grado ha permitido identificar
algunas dificultades comunes que presentan los estudiantes en la elaboración de
sus trabajos de investigación, y, además, precisar algunas características puntuales

1
en el tipo de investigaciones realizadas que definen el apego a un esquema en la
forma particular de concebir y desarrollar el proceso investigativo y, por ende,
predominio de un esquema de investigación sobre otros, evidenciándose, en
consecuencia, muy poca variedad en el tipo de trabajos realizados. Ambos
elementos, considerados en su conjunto, permiten suponer entonces debilidades
importantes en la formación que, como investigadores, poseen nuestros estudiantes
y que se reflejan en las dificultades particulares que confrontan al momento de
realizar su trabajo final de grado.
Con el deseo de aportar una modesta colaboración al estudiante en el proceso
de elaboración de su tesis de grado se presenta el presente Manual que en ningún
momento pretende formarlos como investigadores, tampoco pretende sustituir al
tutor en su rol de asesor del trabajo de grado, ni considerarse exhaustivo ni
autosuficiente en tanto que toca aspectos relativos a metodología de la
investigación, estadística, aspectos formales en la presentación de trabajos y otros
que por lo general se encuentran en textos diferenciados; tan sólo pretende
responder de una manera rápida y sencilla a algunas de las muchas inquietudes e
interrogantes que surgen en la medida que se avanza en el proceso de
investigación.
Por otro lado, y aunque ciertamente han sido muchos los textos consultados a
lo largo de los años de ejercicio, las referencias que se incluyen dentro del trabajo
resultan de fácil acceso para el estudiante interesado, dado que, al encontrarse
entre las más frecuentemente recomendadas por los asesores como material básico
de estudio se encuentran, por lo general, disponibles en las bibliotecas de cualquier
universidad, y, así mismo, se constituyen en textos de uso común y casi de
consulta obligada al momento de afrontar la realización de la tesis de grado.
También, se ha tomado la previsión de seleccionar, por ejemplo, para el caso de los
textos de Estadística aquellos considerados de mayor valor didáctico partiendo de
una formación muy elemental en el estudiante y/o aquellos que por su contenido y
ejemplos propuestos se estimaron más adaptados a las Ciencias Sociales.
El Manual que se ofrece, está estructurado en siete capítulos, en el primero se
describen un conjunto de elementos referenciales que sirvieron de base para la
elaboración del Manual; específicamente se detallan el conjunto de dificultades
evidenciadas en los estudiantes así como las características identificadas en las

2
tesis a partir del estudio de una muestra representativa de ellas tomando como base
el total de tesis correspondientes a la Carrera Educación Integral en las antiguas
menciones de Lengua y Ciencias Sociales y disponibles en la Biblioteca del Centro
Local Bolívar. En los dos siguientes se aborda la realización del proyecto y de la
tesis enmarcados en una línea de investigación cuantitativa o dentro del paradigma
explicativo. Mientras que en el cuarto capítulo se plantea una concepción distinta
del proceso investigativo en el que el énfasis ya no estriba en la cuantificación,
confirmación y generalización de los resultados, sino más bien en una comprensión
fenomenológica de la realidad, concepción ésta representada por el paradigma
interpretativo y dentro del cual se inscribe la investigación cualitativa. Se hace la
salvedad que en el trabajo no se adopta una posición a favor de uno u otro
paradigma de investigación, se destaca sin embargo, la cada vez mayor tendencia a
nivel de las Ciencias Sociales de seguir una orientación cualitativa en tanto que, se
considera, resulta más apropiada en función de los objetivos de conocimientos
propios de estas áreas del saber. Se hace la salvedad, de igual modo, que en
Capítulo IV se rompe en cierta forma el estilo adoptado para la redacción de los
Capítulos II y III, ello se hizo así, en tanto se consideró necesario la inclusión de
algunos elementos explicativos que permitiesen al estudiante comprender no solo
las características de la investigación cualitativa sino además sus diferencias con la
investigación cuantitativa.
En un quinto capítulo, se hace referencia a algunas normas establecidas en el
ámbito de la comunidad científica internacional para la presentación de trabajos y
reportes de investigación. En el sexto, por su parte, se describen elementos que
comúnmente son evaluados en el reporte escrito de investigación y en la exposición
y defensa oral del trabajo realizado; se incluyen además, algunas recomendaciones
al estudiante en relación a cómo prepararse para realizar esta última actividad.
En un séptimo y último capítulo, se presentan con sus respectivas respuestas,
un conjunto de preguntas que de acuerdo con la experiencia acumulada como
asesor de tesis comúnmente realizan los estudiantes en el proceso de elaboración
de su trabajo final de grado; se incluyen además, dentro de este grupo de
preguntas, las proporcionadas por profesores del Centro Local Bolívar con
experiencia como asesores de trabajos de grado; a ellos les fue solicitada una lista

3
de las principales interrogantes que le habían sido formuladas por sus estudiantes
en su experiencia como tutores.
Finalmente, se considera necesario advertir que si bien el trabajo pretende ser
un Manual de consulta, la estructuración del mismo no esta concebida en términos
de que el estudiante acuda a él para responder preguntas puntuales,
contrariamente, esta diseñado para que sea leído en su totalidad y desde el inicio
del mismo con la intención de ofrecer una visión total del proceso de investigación,
pese a ello, se incluye como material anexo un Índice Analítico de contenidos que
facilitará la ubicación de aspectos específicos por parte del lector interesado.
Con la elaboración de este Manual se aspira, despertar el interés y motivación
por el proceso investigativo e iniciar de esta forma un proceso formativo que se
enriquecerá en la medida que el estudiante y futuro profesional hagan de la
investigación parte de su rutina diaria de trabajo.

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CAPÍTULO I

ELEMENTOS REFERENCIALES

La elaboración del presente Manual se sustenta en dos elementos


referenciales básicos: a) la identificación de algunas dificultades puntuales que
presentan los estudiantes en la elaboración de sus trabajos de investigación y b) la
precisión de algunas características comunes en las tesis realizadas por los
estudiantes del Centro Local Bolívar fundamentalmente en la Carrera Educación
Integral en las antiguas Menciones de Lengua y Ciencias Sociales.
Respecto del primero de los elementos señalados, producto de la propia
experiencia del autor como asesor de tesis, el intercambio de ideas con otros
profesores con formación en el área de metodología de la investigación y
experiencia como asesores de tesis de grado y, la consulta de distintos trabajos de
investigación entre los cuales destaca por considerar como escenario el Centro
Local Bolívar de la Universidad Nacional Abierta: La docencia y la investigación, una
vinculación necesaria elaborado por Ochoa (2002), ha sido posible identificar
algunas dificultades en los estudiantes para la planeación y desarrollo de cada una
de las fases de un trabajo de investigación; en efecto, ha sido posible precisar
dificultades en: (a) la identificación de situaciones problemáticas susceptibles de ser
investigadas, en consecuencia, delimitación del área temática y problema que será
considerado objeto de estudio; (b) identificación y revisión de literatura pertinente al
tema que permita la elaboración del soporte teórico de la investigación y/o
interpretación de la realidad problemática dentro de un contexto teórico
determinado; (c) dificultades importantes en la definición de las estrategias
metodológicas necesarias para el logro de los objetivos de conocimiento que se
aspiran alcanzar con la realización del trabajo; (d) dificultades para el análisis de los
resultados a la luz del enfoque teórico seleccionado o evidencias que sobre el tema
han sido aportadas por otros investigadores en el área que se estudia; (e)
desconocimiento de normas convencionales dentro del ámbito científico para la

5
presentación escrita del reporte de investigación, y, finalmente, (f) debilidades para
la exposición y defensa del trabajo ante el jurado examinador designado para tal
efecto. Dentro de este último grupo, se observan deficiencias importantes en las
habilidades de los estudiantes para la comunicación de los resultados en forma oral,
así como en el uso de recursos y medios audiovisuales disponibles en la actualidad
para la realización de este tipo de actividades académicas.
En lo que se refiere a la precisión de las características de los trabajos de
investigación realizados por los estudiantes, este conocimiento se obtuvo a través
de la revisión de 158 trabajos (Carrera Educación Integral, antiguas Menciones
Lengua y Ciencias Sociales) que representan un 40,51% del total de 390 tesis que
se encuentran disponibles en la Biblioteca del Centro Local Bolívar y que fueron
presentadas en el período que va desde 1993 al 2004. El número de trabajos
revisados, se considera altamente representativo toda vez que supera ampliamente
el número que se obtendría al utilizar alguna de las fórmulas de cálculo para la
estimación del tamaño muestral y, además, por el procedimiento completamente al
azar seguido para la escogencia de cada uno de los trabajos que integrarían la
muestra en estudio.
La revisión de los trabajos se realizó fundamentalmente a través de la lectura
de su resumen y en algunos casos, en los cuales se apreciaron detalles adicionales
de interés, fueron consultadas otras de sus secciones o capítulos constitutivos. La
búsqueda de información se orientó a la precisión de los siguientes elementos: autor
del trabajo, título, año de publicación, tipo de investigación según objetivos y
estrategia para la obtención de los datos, elementos poblacionales estudiados,
instrumentos de recolección de datos utilizados, estrategias de análisis seguidas
para el procesamiento de la información y aportes del trabajo realizado.
Para el registro de los datos se elaboró una tabla con columnas diferenciadas
según cada uno de los datos de interés considerados, adicionalmente se incluyó
una columna que fue titulada como Observaciones y en la cual fueron registradas
algunas características que fueron evidenciadas en los trabajos y que se consideró
necesario destacar en tanto que constituyen debilidades y/o fortalezas de los
mismos, es de destacar sin embargo, que las apreciaciones que se incluyen en esta
columna, aún cuando precisan debilidades y/o fortalezas, no pretenden en modo
alguno constituirse en una evaluación del trabajo; la intención es mostrar algunos

6
detalles que por su relevancia en términos de la utilidad que podría representar para
el estudiante se consideraron significativos, de este modo, se incluyeron en esta
columna, entre otras, apreciaciones tales como: Análisis de datos, énfasis en
aspectos cuantitativos; Define variables en términos de causa efecto; Hace
inferencias a partir de los datos; Definida como descriptiva, documental y de campo,
No evidencia diseño documental; Título redactado en forma de pregunta, Título
redactado en forma de objetivo, Trabajo de gran valor para la enseñanza, Trabajo
distinguido con Mención Honorífica, etc. (Véase Cuadro 5 el cual presenta relación
de cada una de las observaciones elaboradas).
Los resultados obtenidos se presentan en 5 cuadros diferenciados que se
mostrarán en páginas siguientes.
En lo que se refiere al tipo de investigación según objetivos de conocimiento a
alcanzar y estrategias seguidas para el logro de los datos de interés, se aprecia que
114 de los 158 trabajos revisados se inscriben dentro de la investigación descriptiva
y de campo, ello revela un claro predominio de este tipo de investigaciones en
comparación con las otras identificadas dentro del grupo. Le siguen en número las
investigaciones de tipo documental al registrarse un total de 40 de ellas
discriminadas en 23 de tipo documental, 11 consideradas del tipo descriptiva y
documental y 6 catalogadas como evaluativa y documental.
En cuanto a los elementos poblacionales considerados se observa que la
consulta a los docentes del Nivel de Educación Básica ocupa el mayor porcentaje al
registrarse un total de 96 trabajos en los cuales fue solicitada la opinión de estos
actores en particular. Le siguen en un número significativamente inferior, la consulta
a los alumnos del nivel y padres de los alumnos los cuales fueron considerados
como muestra en estudio en 9 y 4 trabajos respectivamente. Detalles pueden
apreciarse en Cuadro 1 que se presenta en página siguiente:

7
Cuadro 1
Relación elementos estudiados según tipos de investigación

Elementos estudiados

Ediciones de Prensa
Actas de Nacimiento

Textos de diferentes
Software educativos
Actas de Defunción

Docentes del Nivel

alumnos del Nivel

grupos editoriales
Alumnos del nivel

Volúmenes de la
Habitantes de la

Padres de los

Total general
Tipo de

relacionada

Pruebas de
Docentes y
Bibliografía

desarrollo
Directivos

localidad

alumnos
Investigación:

Revista
Obj - Est

Descriptiva
9 1 96 2 2 4 114
Campo

Descriptiva
1 1 2 5 1 1 11
Documental

Documental 23 23

Etnográfica 4 4

Evaluativa
1 5 6
Documental

Total general 1 1 9 25 1 96 2 5 6 4 1 1 5 1 158

El segundo de los cuadros elaborado recoge información en relación con


instrumentos de recolección de datos según tipos de investigación identificados; en
el cuadro se aprecia que en 102 de las 114 investigaciones catalogadas como
descriptiva y de campo fue utilizada la encuesta en la modalidad de cuestionario
para la obtención de los datos de interés en función de los objetivos planteados. Le
sigue en número la recopilación documental la cual se registró en 33 trabajos y el
uso de pruebas diagnósticas y escalas de apreciación las cuales fueron
evidenciadas en seis oportunidades cada una.

8
Cuadro 2
Relación instrumentos de recolección de datos según tipos de investigación

Instrumentos

Conversaciones
(cuestionario).
(cuestionario)

(cuestionario)

Total general
Entrevista no

Inventario de

Recopilación
Tipo de

Observación

Observación

Documental
Diagnóstica

apreciación

diagnóstica
métodos y
hábitos de
Escala de
Encuesta

Encuesta

Encuesta

Directiva
Investigación

Prueba

estudio

Prueba
Libres
Obj - Est

Descriptiva
102 2 1 1 2 6 114
Campo

Descriptiva
1 10 11
Documental

Documental 23 23

Etnográfica 4 4

Evaluativa
6 6
Documental

Total general 102 2 1 3 7 1 3 6 33 158

En cuadro 3 se precisan las estrategias para el análisis de los datos que


fueron seguidas en los diferentes trabajos consultados; para este aspecto se
registra que en 114 casos del total de 158 se recurrió a la estadística descriptiva
específicamente al cálculo de frecuencias absolutas y relativas para la interpretación
de los datos. El uso de este tipo de estrategia de análisis, se registró para la
totalidad de las investigaciones del tipo descriptiva y de campo. También pudo
apreciarse en 9 investigaciones de carácter descriptivo documental, 8 en las cuales
se computaron frecuencias absolutas para cada uno de los elementos contemplados
en los índices elaborados y 1 caso en el cual igualmente se recurrió a este cálculo
para registrar la totalidad de veces que se hacia referencia a hechos puntuales en
los distintos discursos analizados.

9
Cuadro 3
Relación estrategias de análisis de datos según tipos de investigación

Estrategias de análisis de datos

Organización de
con estándares

Narración de la
elaboración de

la información
palabra de los
Comparación

Descriptivo a
Tipo de

(frecuencias
través de la
Análisis del

absolutas y
Descriptiva

Descriptiva
Estadística

Estadística
gramatical

relativas)
discurso

Análisis

general
Investigación:

actores
Índices

Total
Obj - Est

Descriptiva
114 114
Campo

Descriptiva
1 8 1 1 11
Documental

Documental 23 23

Etnográfica 1 3 4

Evaluativa
6 6
Documental

Total general 1 1 6 8 115 3 24 158

Consideradas las informaciones presentadas en los cuadros anteriores, es


posible ya elaborar unas primeras conclusiones en relación con las características
de las tesis elaboradas por los estudiantes de la Carrera Educación Integral en las
Menciones de Lengua y Ciencias Sociales. Vistos los datos puede concluirse que:
según sus objetivos los trabajos se enmarcan en investigaciones de carácter
descriptivo, están basados en una investigación de campo, la definición operacional
de variables por lo general se realiza considerando la opinión de actores
considerados significativos, además se circunscriben a espacios o realidades muy
delimitadas que definen grupos poblaciones muy pequeños (salón de clases por
ejemplo), utilizan la encuesta como instrumento básico de recolección de datos, y se
valen de la estadística descriptiva como herramienta para la interpretación de los
mismos. Respecto de este último aspecto interesa destacar que los datos, por lo
general, son tratados en términos de valores absolutos y porcentuales, y en un
número muy escaso se aprecia el uso de medidas de tendencia central, posición,
variabilidad y correlación.

10
Llegado a este punto, se considera necesario advertir que los datos
contenidos en los cuadros anteriormente presentados no discriminan información en
función de las diferentes menciones de la Carrera Educación Integral (Lengua y
Ciencias Sociales). La razón de no presentar los datos en forma separada obedece
a que un análisis previo de la información no reveló mayores diferencias en las
características de los trabajos de una u otra mención, más aún, salvo en casos muy
puntuales los temas considerados como objeto de estudio resultaron específicos a
la mención cursada por el estudiante; de allí, la dificultad de precisar la mención a la
cual pertenecen cada uno de los trabajos a partir de los temas tratados.
Consideradas las principales características de las tesis de grado pasemos
ahora a considerar algunos de los aportes de los distintos trabajos elaborados. Al
considerar este aspecto destaca sobremanera la opinión de actores considerados
significativos como aporte fundamental de la gran mayoría de los trabajos
realizados; en efecto, se registraron un total de 106 trabajos en los cuales se
recogió la opinión de la muestra sobre el tema tratado en la investigación. Dentro de
este grupo predomina en forma significativa la consulta a los docentes del nivel los
cuales fueron considerados en 96 de las tesis elaboradas. Para todos estos 106
trabajos, se apreció la elaboración de las recomendaciones sobre puntos
considerados críticos basándose en las informaciones aportadas por la muestra,
esto es a manera de ejemplo, que si los docentes manifestaban desconocimiento
del computador como recurso para la facilitación de los aprendizajes la
recomendación en consecuencia sería: dictar cursos o talleres a los docentes a fin
de que estos pudiesen superar tales deficiencias en sus conocimientos. Otro detalle
que interesa destacar de estos trabajos es que si bien fueron catalogados como
descriptivos superan este nivel de conocimientos en tanto que la estimación de
puntos críticos supone en modo alguno la emisión de un juicio de valor y ello
obviamente trasciende a la mera descripción de los hechos registrados.
Otros dos aportes fundamentales fueron identificados en las tesis consultadas;
en 26 de ellas se elaboraron Guías Orientadoras generalmente relacionadas con
variedad de estrategias y recursos que pudieran ser utilizados por el docente dentro
y fuera del aula de clases para la facilitación de los aprendizajes y 8 trabajos cuyo
aporte fue la elaboración de un Catálogo – Texto y guía de orientaciones sobre uso.
Dentro de este grupo de trabajos se cuentan dos tesis que como se verá luego al

11
hacer referencia a las Observaciones formuladas fueron distinguidos con Mención
Honorífica. Mayores detalles de los aportes evidenciados en los distintos trabajos de
investigación revisados se aprecian en Cuadro 4 que se muestra en página
siguiente.

Cuadro 4
Resumen aportes de los trabajos de investigación elaborados

Aportes Total
Comparaciones de rendimiento académico en función de método............................... 1
Descripción del proceso de relativización en la lengua Pemón.................................... 1
Elaboración de un catálogo texto Orientaciones para su uso en Educación Básica..... 8
Evidencia la connotación ideológica de la noticia educativa en la prensa regional ...... 1
Evidencia la utilidad de los recursos al comparar niveles de lectura antes y
después.......................................................................................................................... 3
Evidencia nivel de ejecución de los alumnos................................................................. 2
Guía contentiva de orientaciones al docente................................................................. 26
Identifica debilidades en los métodos de estudio de los alumnos ................................. 1
Muestra escritura de los alumnos según tipos de escritura, ortografía y
morfosintáxis .................................................................................................................. 1
Muestra evaluación de los textos en función de parámetros determinados.................. 5
Opinión de los docentes sobre el tema tratado. Opinión de los niños sobre
estrategias del docente. Recomendaciones sobre puntos considerados críticos ......... 1
Opinión de los directivos sobre el tema tratado. Recomendaciones sobre puntos
considerados críticos ..................................................................................................... 1
Opinión de los docentes sobre el tema tratado. Recomendaciones sobre puntos
considerados críticos ..................................................................................................... 96
Opinión de los habitantes sobre el tema tratado. Recomendaciones sobre puntos
considerados críticos ..................................................................................................... 2
Opinión de los niños sobre el tema tratado. Recomendaciones sobre puntos
considerados críticos ..................................................................................................... 2
Opinión de los padres de los alumnos sobre el tema tratado. Recomendaciones
sobre puntos considerados críticos ............................................................................... 4
Relatos y leyendas de Caicara del Orinoco................................................................... 3
Total general .................................................................................................................. 158

Se culmina esta sección dedicada a la descripción de las características


observadas en las tesis revisadas haciendo comentarios sobre las observaciones
formuladas a los trabajos y las cuales pueden apreciarse en su totalidad en Cuadro

12
5. Haremos referencia a ellas no considerando la mayor frecuencia de una categoría
respecto a otra como se ha venido haciendo hasta ahora al comentar los datos
contenidos en los cuadros anteriores, sino más bien en términos de las inferencias
y/o suposiciones que sobre las habilidades como investigadores de nuestros
estudiantes pudieran realizarse a partir de ellas.
Consideremos en primer término la observación: Análisis de datos, énfasis en
aspectos cuantitativos, esta observación en particular fue formulada para un trabajo
en la cual se siguió como estrategia para el análisis de los datos el análisis del
discurso, estrategia que, como se sabe, es eminentemente cualitativa pero que en el
trabajo en referencia fue utilizada para precisar el número de veces que se repetían
palabras en particular, por otro lado, se hizo esta observación en tanto que el título
del trabajo Connotación ideológica de la noticia educativa en la prensa regional, se
consideró sugestivo de una mayor profundidad en el tipo de análisis a realizar.
Compara conocimientos de los padres antes y después de participar en
programa. Comparación porcentual: esta observación fue elaborada a partir de un
trabajo en el cual se estimó la significación de la diferencia entre un pretest y un
postet a través de la comparación porcentual, se considera que esta comparación
es insuficiente en tanto que se requieren de pruebas más específicas para su
cálculo tales como la t de Student o el Análisis de Varianza en tanto que suponen
cierto conocimiento de la distribución de la población a través del análisis de las
respectivas medias muestrales y varianzas. Por otro lado, se asocia a la estadística
descriptiva un concepto que es propio de la inferencia estadística tal como lo es la
significación de la diferencia. Cabe destacar, además, que esta investigación fue
definida como descriptiva y de campo sin embargo el tipo de comparaciones que se
hacen trascienden a la descripción, así mismo, no hace referencia al diseño pretest
– postest de un solo grupo que fue seguido.
Define variables en términos de causa efecto. Hace inferencias a partir de los
datos: observación elaborada a partir de una investigación catalogada como
descriptiva y en la cual se definieron las variables en estudio en términos de
independientes y dependientes. La definición de variables en esta forma aplica en
aquellas investigaciones de carácter experimental donde el investigador de forma
deliberada introduce modificaciones en una variable para medir sus efectos sobre
otra. Las investigaciones descriptivas por situarse dentro de las investigaciones ex

13
posfacto o aquellas que estudian hechos que ya ocurrieron no suponen la
manipulación de variables o su consideración en términos de independientes y
dependientes. Se observó también en este trabajo la realización de inferencias
sobre el comportamiento de las variables a partir de datos de tipo descriptivo. La
inferencia se asocia a investigaciones de carácter explicativo las cuales se valen de
poderosas herramientas propias de la inferencia estadística para poder realizar
conjeturas o suposiciones en relación con los datos que se manejan, de tal modo
que las herramientas que provee la estadística descriptiva resultan insuficientes
para la realización de este tipo de análisis. Véase Capítulo VII sección preguntas
sobre la investigación descriptiva.
Definida como descriptiva, documental y de campo. No evidencia diseño
documental: esta observación se elabora a partir de un número significativo de
trabajos a los cuales se atribuyeron características de documental por la revisión
bibliográfica efectuada para los efectos de la elaboración del marco teórico. La
revisión de la literatura sobre el tema constituye una fase o etapa a cubrir en el
proceso investigativo por tanto no constituye una investigación en si. La
investigación documental se define en función del diseño que se sigue para la
obtención de los datos por tanto resulta erróneo la calificación de documental
basado en la revisión bibliográfica realizada. Véase Capítulo VII sección preguntas
sobre la investigación documental.
Diseño de grupos naturales pretest-postest. No estima la significación de las
diferencias: esta observación se realiza a partir de un trabajo en el cual se comparó
el nivel de rendimiento de alumnos de dos colegios en los cuales se siguen
diferentes metodologías de enseñanza. La observación se formula en tanto que se
sigue un diseño de grupos naturales pretest – postest al cual no se hace ningún tipo
de referencia, contrariamente la investigación es definida del tipo descriptivo, por
otro lado no se utilizan las herramientas estadísticas apropiadas para la estimación
de la significación de la diferencia.
Definida como investigación -acción. No se corresponde con definición. No
estima la significación de las diferencias: observación realizada a partir de un grupo
de trabajos considerados del tipo investigación – acción en tanto que propusieron
alternativas de solución a problemas identificados. Si bien la investigación – acción
al igual que los trabajos descritos se orienta a la producción del conocimiento en

14
relación con su utilidad práctica, esta semejanza no es suficiente para asumir que se
ha seguido este método en particular; de hecho, la estrategia que se sigue en los
trabajos al considerar un diseño pretest – postest de un solo grupo se corresponde
más con investigaciones que se inscriben dentro del paradigma explicativo y no del
interpretativo en el cual se inserta la investigación – acción, así mismo, dentro de
este método, la identificación de los problemas que requieren de solución o la
atención de algunos en términos de prioridades, por lo general, se realiza con el
concurso de todos los actores involucrados y no bajo el criterio único del
investigador como en los casos señalados. Por otro lado, a pesar del diseño
adoptado no se estimó la significación de las diferencias a través de los estadísticos
apropiados, contrariamente se recurrió a la comparación porcentual tal y como fue
comentado en párrafos anteriores al referirnos a trabajos en los cuales se realizó
una práctica similar.
Analizadas, en su conjunto, las seis observaciones anteriores permiten
suponer deficiencias importantes en los conocimientos que posee el estudiante en
materia de las características propias de la investigación cuantitativa y cualitativa, en
efecto, se evidencia que en trabajos considerados insertos dentro de un enfoque
cuantitativo no se satisfacen los elementos básicos sobre los cuales se sustenta
este enfoque, como por ejemplo: (a) la no concreción del problema, elaboración de
hipótesis de trabajo y definiciones de variables con sus respectivas dimensiones e
indicadores a partir de un enfoque teórico; (b) la falta de rigurosidad en los
procedimientos de muestreo y estimación de la validez y confiabilidad de los
instrumentos de recolección de datos elaborados que permitan la generalización de
los resultados; (c) análisis estadísticos poco minuciosos y, finalmente, (d) la forma
particular de interpretar los datos obtenidos. En forma análoga, para el caso de la
investigación cualitativa, igualmente se registran trabajos que han sido definidos
dentro de una línea de investigación cualitativa pero que igualmente no responden a
las características básicas de una investigación de este tipo.
Definida como Proyecto Factible. No cumple fases de un proyecto factible:
esta observación en particular se elaboró para un grupo de trabajos que sobre la
base de la consulta a actores considerados significativos justificaron la realización
de una propuesta considerada una alternativa de solución a un problema y de allí su
calificación como proyecto factible. Consideremos un ejemplo hipotético a fin de

15
ilustrar el diseño seguido: Título del trabajo: El cuento como estrategia metodológica
para estimular el interés lector en niños que se inician en el aprendizaje de la
lectura. El Problema se plantea en términos de la problemática de la lectura en el
país y la necesidad de búsqueda de alternativas de solución que contribuyan a su
superación. Marco Teórico recoge informaciones varias sobre el cuento y su utilidad
para estimular el interés lector en los niños. Metodología incluye consulta a
docentes sobre el cuento y su utilidad para la enseñanza. Sobre la base de la
revisión bibliográfica y la opinión de los docentes se considera plenamente
justificado y válido el uso del cuento como estrategia para estimular el interés lector
en los niños y, a partir de allí, entonces se elabora una propuesta sobre cómo
utilizar este recurso para la facilitación de los aprendizajes en la Educación Básica.
Tal y como puede apreciarse resulta obvio que no se siguen las fases de un
proyecto factible toda vez que la propuesta elaborada no se lleva a la práctica y en
consecuencia no se puede estimar realmente su utilidad para la solución del
problema que con ella se intenta resolver, de tal modo, en los trabajos en referencia
no se cumplen las fases de ejecución y evaluación de logros alcanzados propias de
un proyecto factible. Así mismo, cabe destacar que la precisión de una situación
problemática en los proyectos de tipo factible es por lo general puntual y específica
y se circunscribe a espacios y grupos perfectamente identificados, en este sentido
cabe destacar entonces que la identificación de una situación problemática tal y
como se ha planteado en el ejemplo, resulta demasiado general y por tanto no
cumple el criterio de especificidad exigido en el diagnóstico de la situación.
Definida como proyecto factible. No sigue fases proyecto factible. No explica
criterios para la organización de la información: los trabajos que permitieron formular
esta observación fueron abordados exactamente igual que los considerados en la
observación con la diferencia que no contemplaron la consulta a actores
significativos, de tal modo que la estructura resultante de los mismos fue:
Planteamiento del Problema, Marco Teórico, Propuesta. En estos casos las
evidencias consignadas en el marco teórico, se consideraron suficiente aval para
justificar la propuesta realizada; como puede apreciarse no existe un capítulo
destinado a la metodología por tanto no queda claro el tipo de estrategias que se
siguieron para la organización de la información recopilada así como tampoco la que
se incluye como formando parte de la propuesta.

16
A modo conclusivo, en relación con estos trabajos definidos como proyectos
factibles, puede decirse que presentan debilidades significativas por cuanto
adolecen de deficiencias importantes en aspectos claves de trabajos de esta
naturaleza; interesa destacar, por ejemplo, debilidades significativas en (a) la
elaboración del diagnóstico de la situación, (b) las propuestas a los problemas
encontrados por lo general están representadas por un conjunto de
recomendaciones y (c) no existe en la gran mayoría de los casos ejecución de la
propuesta y mucho menos evaluación de logros alcanzados
No explica criterios para la organización de la información: observación
elaborada para un grupo de trabajos en los cuales se evidenciaron las mismas
características y estructura constitutiva de otros que fueron definidos como
proyectos factibles (Planteamiento del Problema, Marco Teórico, Propuesta, que
fueran comentados en párrafos anteriores) pero diferenciados por el hecho que
fueron definidas como investigaciones de tipo documental. Los trabajos
contemplados en esta categoría en su mayor número son aquellos cuyo aporte fue
una Guía contentiva de orientaciones al docente. Igualmente en estos trabajos no
queda claro qué estrategias se siguieron para la organización de la información, ni
las consignadas en el marco teórico ni las que se incluyen como formando parte de
la guía elaborada.
Incluye propuesta siguiendo formato: objetivos, contenidos, actividades,
recursos: observación formulada para un grupo de trabajos que precisaron
necesidades de capacitación en los docentes de allí que la propuesta formulada
adoptara la forma de un plan de clases. En líneas generales, en todos los trabajos
en los cuales se planteó la elaboración de una propuesta se evidenciaron
debilidades en las mismas representadas por el hecho de que en la gran mayoría de
los casos no se explicaron en detalle los objetivos que se aspiraban alcanzar con la
ejecución de la misma, así como tampoco se detallaron las acciones concretas para
la operatividad, de allí las observaciones: Incluye a manera de propuesta una serie
de actividades para facilitar la lectura comprensiva, La propuesta comprende la
descripción de una serie de juegos didácticos que podrían ser utilizados, Propuesta
conjunto de recomendaciones generales, Propuesta indica la necesidad de
formación del docente, Propuesta no indica acciones para la operatividad.

17
No hace uso de la observación: esta categoría se formula para un grupo de
trabajos en los cuales se consideró que la observación ofrecería mayores ventajas
en comparación con la técnica de recolección de datos utilizada por el estudiante
(generalmente la encuesta en su modalidad de cuestionario); tal es el caso de
investigaciones que se orientaron al estudio del desempeño y/o actuación del
docente.
No estudia directamente a los niños: observación formulada para un grupo de
trabajos en las cuales se obtuvo información sobre los niños de manera indirecta,
generalmente a través de la consulta a los docentes o a los padres de los niños, tal
como es el caso del trabajo en el cual para medir el grado de aceptación de las
manifestaciones culturales en un grupo de niños de Educación Básica se recurrió a
la consulta de sus docentes a través de la encuesta.
Insuficiencia del diseño para el logro de los objetivos planteados: esta
categoría contempla un significativo grupo de trabajos en los cuales se estimó la
insuficiencia del diseño adoptado; se inscriben dentro de este grupo
fundamentalmente investigaciones que para determinar la influencia de una variable
sobre otra recurrieron a la consulta de los docentes y estudios diagnósticos que
consideraron como única fuente de información la opinión de los docentes; se
inscriben dentro de este segundo grupo diagnósticos de carácter institucional y
evaluaciones de niveles de rendimiento de los alumnos. Se asume la insuficiencia
del diseño en cuanto que para el primero de los casos se estima necesario como
mínimo un diseño pretest postest de un solo grupo, mientras que para los
diagnósticos institucionales además de la consulta a los docentes habría que
considerar otras fuentes de información que incluirían la consulta a otros actores
involucrados, la evaluación del cumplimiento de metas y programas, disponibilidad
de recursos tanto materiales como humanos y cualquier información que sea
necesaria para realizar un análisis del tipo FODA, esto es, la identificación de las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, mientras que, en lo que se
refiere a las evaluaciones de los niveles de rendimiento de los alumnos se estima
que el uso de pruebas diagnósticas resulta más apropiado en comparación con la
opinión del docente.
No recoge muestras del habla de los niños: observación formulada a partir de
un trabajo cuyo objeto de estudio fue: “usos léxicos en el habla informal de niños de

18
5to grado” y en el cual se diseño y aplicó una encuesta a los niños sobre su forma
particular de hablar; se considera que la información obtenida de esta formas
contiene mucho sesgo y en consecuencia se estima más apropiado para este caso,
tomar muestras del habla de los niños estudiados bien sea a través de
conversaciones libres, construcciones espontáneas u otra estrategia que permitiese
obtener las citadas muestras, éstas serían registradas a través de anotaciones o
preferentemente a través de un reproductor para luego ser debidamente procesadas
y analizadas.
No explica criterios construcción prueba: observación formulada para trabajos
en los cuales se construyeron pruebas para la evaluación de niveles de
conocimiento de los alumnos y en los cuales no se incluyó ningún tipo de
explicaciones sobre el proceso de su elaboración y validación.
Título redactado en forma de pregunta. No se hace investigación etnográfica:
esta observación en particular más que el título redactado en forma de pregunta,
destaca el hecho que no se hace investigación etnográfica. El trabajo el cual sirve
de referencia trata sobre el Calipso del El Callao y los diferentes factores que han
marcado su evolución particular y en el cual para la obtención de la información se
recurrió a un cuestionario con preguntas de selección múltiple. Para este caso se
estima más idóneo haber optado por una entrevista no estructurada y a través de la
cual los habitantes de la localidad pudiesen expresar sus propias percepciones sin
las limitaciones que impone un cuestionario estructurado tal y como lo fue el
utilizado.
Se cierra esta sección dedicada a comentar las observaciones formuladas a
los trabajos revisados haciendo referencia a un grupo de 6 trabajos estimados de
gran valor para la enseñanza por sus aportes particulares y entre los cuales se
cuentan dos que fueron distinguidos con Mención Honorífica y un trabajo
relacionado con el proceso de relativización en la Lengua Pemón que a su vez fue
considerado de gran complejidad no solo por cuanto requirió para su elaboración de
la permanencia del autor en el escenario (Santa María de Wonkén, Municipio Gran
Sábana) sino también por la necesidad de dominio de la lengua hablada por los
indígenas para su interpretación y análisis.
En Cuadro 5 que se presenta a continuación se recoge totalidad de
observaciones formuladas así como la frecuencia a cada una de ellas asociada.

19
Cuadro 5
Resumen observaciones a los trabajos realizados

Observaciones Total
Análisis de datos énfasis en aspectos cuantitativos...................................................... 1
Compara conocimientos de los padres antes y después de participar en programa.
Comparación porcentual ................................................................................................ 1
Define variables en términos de causa efecto. Hace inferencias a partir de los
datos............................................................................................................................... 1
Definida como descriptiva, documental y de campo. No evidencia diseño
documental..................................................................................................................... 14
Definida como descriptiva, documental y de campo. No evidencia diseño
documental. No estudia directamente a los niños ......................................................... 3
Definida como descriptiva, documental y de campo. No evidencia diseño
documental. No hace uso de la observación ................................................................. 1
Definida como descriptiva, documental y de campo. No evidencia diseño
documental. No incluye propuesta................................................................................. 1
Definida como descriptiva, documental y de campo. No evidencia diseño
documental. Propuesta no indica acciones para la operatividad................................... 2
Definida como descriptiva, documental y de campo. No se evidencia diseño
documental. Hace inferencias a partir de los datos....................................................... 1
Definida como descriptiva, documental y de campo. No se evidencia diseño
documental. La propuesta comprende la descripción de una serie de estrategias
que podrían ser utilizadas .............................................................................................. 1
Definida como investigación -acción. No se corresponde con definición. No estima
la significación de las diferencias................................................................................... 3
Definida como Proyecto Factible. No cumple fases de un proyecto factible................. 7
Definida como proyecto factible. No sigue fases proyecto factible. No explica
criterios para la organización de la información ............................................................ 2
Diseño de grupos naturales pretest-postest. No estima la significación de las
diferencias ...................................................................................................................... 1
Elabora programa de mejoramiento de hábitos............................................................. 1
Enfatiza la necesidad de mejorar los niveles de escritura de los estudiantes
universitarios .................................................................................................................. 1
Guía contentiva de orientaciones al docente................................................................. 2
Hace inferencia a partir de datos descriptivos ............................................................... 1
Incluye a manera de propuesta una serie de actividades para facilitar la lectura
comprensiva................................................................................................................... 1
Incluye propuesta siguiendo formato: objetivos, contenidos, actividades, recursos .... 5
Incluye recomendaciones en términos de cómo utilizar el material recopilado............. 3
Incluye recomendaciones en términos de textos considerados más adaptados al
grado .............................................................................................................................. 5
Incluye un conjunto de recomendaciones generales, no responde al título
planteado........................................................................................................................ 1
Insuficiencia del diseño para lograr los objetivos planteados. No explica criterios
construcción prueba....................................................................................................... 1

20
Cuadro 5 (cont)

Insuficiencia del diseño para lograr objetivos planteados ............................................. 22


La propuesta comprende la descripción de una serie de juegos didácticos que
podrían ser utilizados ..................................................................................................... 1
Muestra recursos alternativos a ser utilizados............................................................... 3
No considera otras fuentes de información ................................................................... 2
No especifica estrategias para el uso de la información aportada ................................ 1
No establece la relación entre las variables estudiadas................................................ 1
No estudia directamente a los niños. Define variables en términos de causa efecto.
Plantea hipótesis de trabajo........................................................................................... 1
No explica criterios para la organización de la información........................................... 19
No hace propuesta para el logro de la autogestión ....................................................... 1
No hace uso de la observación...................................................................................... 16
No hace uso de la observación. Presenta datos tabulados como anexos .................... 2
No hace uso de otras fuentes de información ............................................................... 3
No incluye lineamientos señalados en título.................................................................. 1
No recoge muestras del habla de los niños................................................................... 1
No señala cómo podría ser utilizado el recurso............................................................. 1
Propuesta conjunto de recomendaciones generales..................................................... 4
Propuesta indica la necesidad de formación del docente ............................................. 1
Propuesta no indica acciones para la operatividad ....................................................... 2
Recomendaciones no recogen lo planteado en título del trabajo.................................. 2
Título redactado en forma de objetivo. Conclusiones puntualizan resultados .............. 1
Título redactado en forma de pregunta.......................................................................... 1
Título redactado en forma de pregunta. No se hace investigación etnográfica ............ 1
Título sugiere investigación evaluativa. No utiliza otras fuentes de información 1
Título sugiere propuesta de alternativas lo cual no hace .............................................. 4
Trabajo considerado de gran valor por su carácter etnográfico y contribución al
conocimiento de la lengua Pemón................................................................................. 1
Trabajo de gran valor para la enseñanza ...................................................................... 3
Trabajo distinguido con Mención Honorífica.................................................................. 2
Total general .................................................................................................................. 158

Consideradas las principales características de las tesis elaboradas por los


estudiantes queda evidenciada la poca variedad en los trabajos realizados por el
predominio de un tipo particular de investigaciones en comparación con otros, de
igual modo, las observaciones realizadas permiten suponer debilidades importantes
en la formación que como investigadores poseen nuestros estudiantes; ambos
elementos considerados en su conjunto abren infinitas posibilidades de

21
investigación al considerar como tema de estudio las tesis de grado. El trabajo que a
continuación se presenta, se inscribe dentro de la línea producción de materiales
instruccionales y toma como elementos referenciales como se dijo al principio de
este capítulo, la identificación de algunas dificultades puntuales que presentan los
estudiantes en la elaboración de sus trabajos de investigación y la precisión de
algunas características comunes en el tipo de trabajos por ellos realizados. Estos
elementos determinan el estilo, estructura y contenidos del Manual toda vez que se
concibe un Manual que:
• Responda de una manera rápida y sobre todo sencilla a muchas de las
inquietudes que pudieran surgir en el estudiante durante el proceso de elaboración
de su tesis de grado.
• Comprenda en un solo tomo aspectos relativos a metodología de la
investigación, estadística, aspectos formales en la presentación de trabajos y otros
que por lo general se encuentran en textos diferenciados
• Describa y proponga ejemplos detallados, claros y sencillos de todas y
cada una de las fases que se cubren tanto en la elaboración del proyecto de tesis
como de la tesis propiamente dicha.
• Describa alternativas en cuanto a tipos de investigación y diseños que
podría seguir el estudiante en la elaboración de su tesis de grado tanto desde una
perspectiva cuantitativa como cualitativa.
• Ofrezca al estudiante información amplia y detallada sobre las principales
diferencias entre la investigación cuantitativa y cualitativa.
• Advierta al estudiante de posibles errores en los cuales se podría incurrir
producto de una formación muy elemental en Estadística y Metodología de la
Investigación en general.

22
CAPÍTULO II
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Contenido

En la gran mayoría de las universidades del país tanto a nivel de pregrado 1 y


postgrado y en las diferentes carreras y programas de estudio que ofrecen, se exige
como requisito parcial para otorgar el título correspondiente, la realización de un
trabajo de investigación en el cual el estudiante debe fundamentalmente demostrar
dominio de ciertas habilidades básicas como investigador además de contribuir con
su trabajo a enriquecer los conocimientos que ya se disponen en su área de
formación particular.
Por lo general, este trabajo se desarrolla en dos fases o etapas: en la primera,
el estudiante con el apoyo de su tutor, o como resultado de haber cursado
asignaturas preparatorias tales como Seminarios de Investigación, elabora un plan
de trabajo comúnmente conocido como Proyecto de Tesis, el cual presentará para
su aprobación respectiva al Comité de Tesis de su universidad o ante el grupo
designado para tal efecto (en algunos casos no se prevé la aprobación del Proyecto
por parte de un Comité sino que el estudiante con el apoyo de un tutor asignado,
desarrolla su trabajo de una sola vez y una vez concluido lo defiende ante el jurado
designado).

1
A partir del año 2003 en la Universidad Nacional Abierta se elimina la realización de la tesis
de grado a nivel de pregrado y/o se incluyen modificaciones sustanciales al tipo de trabajo a
realizar como es el caso de la Carrera Educación Integral donde la tesis de grado ha sido
sustituida por la asignatura Seminario de Investigación Educativa orientada a proveer al
estudiante bajo la supervisión de la Comisión Técnica para la Administración y Seguimiento
del Componente de Formación Práctica (COMTFORPRA) de una formación más práctica
que le permita el estudio y análisis de su práctica docente diaria y por sobre todo aportar
soluciones a los problemas encontrados. Modificaciones en este mismo sentido fueron
introducidas también en la Carrera Educación Mención Dificultades de Aprendizaje.

23
Este proyecto, por lo general, consta de tres partes principales o capítulos que
por su similitud se describirán en detalle al hacer referencia a la tesis de grado en
secciones posteriores; en opinión de Ruiz Bolívar y Cardelle (1986), la diferencia
proyecto – tesis radica en que el primero se habla de lo que se hará en un futuro
mientras que en la tesis el énfasis se coloca en describir lo que se hizo y los
resultados obtenidos. (p. 16).
A grandes rasgos el contenido del proyecto puede esquematizarse como
sigue: Capítulo I: se define el problema objeto de estudio, los objetivos de
conocimiento a alcanzar, la justificación o importancia del estudio en términos de su
utilidad teórica o práctica y la factibilidad de realizar la investigación considerando
los recursos disponibles, en el Capítulo II: se reportan investigaciones o estudios
previos sobre la temática objeto de estudio, así como también aportes teóricos que
permitan interpretar el problema en referencia, en el Capítulo III: se describen las
estrategias metodológicas que se seguirán para desarrollar el proyecto, además de
estos capítulos, el proyecto debe contener una portada u hoja de cubierta que
servirá para la identificación del trabajo y del participante, seguidamente se incluirá
el índice, un resumen del contenido del trabajo, la introducción, los capítulos
descritos, el cronograma de ejecución y las referencias utilizadas en su elaboración.
Si el proyecto así lo requiere se incluirán además los anexos que se consideren
necesarios.
En cuadro a continuación se presentan de manera esquematizada los tres
capítulos básicos constitutivos de un proyecto de investigación, se precisan además
los aspectos que deberían ser incluidos para los efectos de su presentación formal.
Note, en atención a lo planteado por los autores citados que, las diferencias entre un
proyecto de investigación y una investigación ya realizada, las constituyen tan solo,
los capítulos destinados a la descripción de los resultados obtenidos y las
conclusiones y recomendaciones derivadas de los mismos las cuales son incluidas
en el trabajo final formando parte de los capítulos IV y V respectivamente.
El lector podrá advertir tal diferencia al comparar este esquema con el que se
presenta en página 41, por ejemplo, en el cual se propone un modelo de
organización para una investigación ya concluida.

24
Estructura básica de un proyecto de investigación

Portada
Páginas Preliminares Índice General
Resumen

Introducción Introducción

Planteamiento del Problema


Capítulo I El Problema Objetivos de la Investigación
Justificación

Antecedentes de la Investigación
Enfoque Teórico
Capítulo II Marco Teórico
Supuestos o Hipótesis
Definición de Variables

Tipo de Investigación
Diseño de la Investigación
Operacionalización de Variables
Capítulo III Metodología Población y Muestra
Instrumentos de Recolección de Datos
Procedimientos
Estrategias de Análisis

Cronograma de Ejecución Cronograma de Ejecución

Referencias Referencias

Anexos Anexos

Elaboración del Proyecto de Investigación

Todo trabajo de investigación se inicia a partir de la percepción, por parte del


investigador, de una situación que, por sus características particulares, se constituye
en motivo de interés dentro de su área particular de conocimiento. Por ello, el
Proyecto de Investigación generalmente se inicia con la descripción de una situación
problemática que constituye la base sobre la cual se definirá el objeto de estudio.
Identificada esta situación problemática y planteadas algunas interrogantes
con relación a ella, el paso siguiente viene dado por una revisión inicial de la
literatura pertinente al tema. Esta revisión inicial es uno de los pasos fundamentales

25
en la elaboración de un proyecto de investigación, en tanto que permite al tesista:
(a) ampliar su nivel de conocimientos sobre el tema de su interés, (b) desarrollar
habilidades, competencias y experiencias particulares, (c) definir el problema en
forma específica, (d) evaluar la conveniencia de continuar con su investigación en
tanto que el problema que se propone investigar constituya un aporte particular al
área de conocimiento dentro de la cual se inscribe.
Definido el problema, se aborda una segunda revisión orientada ya no a
familiarizar al tesista sobre el tema sino a profundizar sobre el mismo. En tal sentido,
en una primera fase de esta segunda revisión, se considerarán las investigaciones
previas realizadas, las cuales constituyen los antecedentes de nuestra investigación;
interesa obtener de ellas: (a) información sobre los elementos teóricos, (b) la forma
como fue desarrollado el estudio, (c) los métodos utilizados, (d) los resultados
obtenidos y, particularmente, qué tipo de limitaciones o dificultades se confrontaron
a fin de considerar estrategias para su superación y/o prevenir incurrir en posibles
errores (ya superados).
Una vez que se ha hecho una revisión exhaustiva y actualizada de los
antecedentes, se procederá a considerar el enfoque teórico que servirá de base
para la interpretación del problema que se estudia. El estudiante no debe perder de
vista que muchos hechos de la realidad dan lugar a interpretaciones distintas y que,
por ello al tratar de elaborar su marco de referencia encontrará una variedad de
teorías o posiciones teóricas en relación con un mismo hecho en particular. Tómese
por ejemplo, las distintas teorías que intentan explicar cómo ocurre el aprendizaje.
Corresponde al estudiante considerar las distintas posiciones existentes y
seleccionar luego de un riguroso análisis aquella que mejor se adapta al problema
que estudia, a su visión y línea de investigación; sobre la base de esta escogencia,
posteriormente planteará los supuestos o hipótesis de la investigación y definirá las
variables correspondientes.
En la etapa siguiente en la formulación del proyecto de investigación, el
estudiante deberá considerar qué estrategias metodológicas resultan pertinentes en
función del logro de los objetivos planteados en la investigación. De esta manera, en
esta fase de elaboración del proyecto se considerará el tipo de investigación, el
diseño que se adoptará, la operacionalización de las variables, la definición de la

26
población en estudio, los instrumentos para la recolección de los datos y las
diferentes técnicas que se seguirán para el análisis de la información obtenida.
Cubiertas todas y cada una de las fases anteriores, el estudiante presentará
un cronograma estimado de ejecución del proyecto. En esta sección, explicará las
fechas tentativas en las cuales estima recolectar la información, procesar y analizar
los datos y elaborar las conclusiones y recomendaciones pertinentes en función de
los datos obtenidos. Igualmente, debe estar reflejado en este cronograma el tiempo
estimado para la trascripción del trabajo, la revisión correspondiente y corrección de
errores cometidos en dicho proceso de trascripción. Finalmente, se incluirá la fecha
tentativa de entrega al Comité de Tesis o a la instancia académica respectiva.
Nótese que en el cronograma de ejecución sólo se hace referencia al proceso
de recolección de datos y su respectivo análisis, en ningún momento se hace
referencia a la elaboración del marco teórico, definición de variables, elaboración de
instrumentos o cualquier otro aspecto previsto en una fase anterior al proceso de
recolección de datos en sí; ello implica, que todos y cada uno de estos aspectos
deben ser presentados en el proyecto de investigación en su forma final o acabada,
se hace este comentario por cuanto existe la creencia generalizada que el proyecto
de tesis constituye una especie de tesis en forma resumida o esquemática, de esta
forma por ejemplo, en el proyecto se presentaría un esquema de los diferentes
puntos que serían desarrollados en la elaboración del marco teórico, o en la sección
dedicada a los instrumentos de recolección de datos, asomar que se utilizará un
cuestionario tipo encuesta.
En el proyecto de tesis debe explicarse detalladamente y sin ningún tipo de
errores lo que se hará en un futuro, por ello, sólo será considerado viable una vez
que el Comité de Tesis haya realizado las observaciones pertinentes y emitido su
veredicto de aprobación respectiva, superado este requisito, el estudiante podrá
abocarse a la elaboración de su tesis de grado y en cuyo proceso estarán implícitos
fundamentalmente la puesta en práctica del diseño y recopilación de los datos de
interés, la organización y clasificación de los datos obtenidos, su interpretación y
análisis correspondiente y finalmente considerar qué implicaciones teórico –
prácticas de ellos se derivan, lo cual constituye sin duda el aporte particular de su
investigación dentro de la temática que se estudia.

27
Finalmente, en una última fase de elaboración de la tesis, el estudiante
procederá a la elaboración del reporte escrito de su investigación a fin de hacer
público los resultados obtenidos; estos resultados podrían constituir fuente de
nuevas ideas e inquietudes de investigación.

Fases en la Elaboración del Proyecto de Investigación

Tal y como se ha visto en las páginas precedentes, en el proceso de


elaboración del proyecto y de la tesis en si, se avanza a través de una serie de
etapas sucesivas que definen de alguna manera las distintas fases que se cubren
en el proceso de investigación, a continuación se ofrecen algunas sugerencias
orientadas a facilitar el desarrollo de la investigación por parte del estudiante; las
mismas se presentan según las fases consideradas:

Fase 1: Búsqueda de qué investigar o la percepción de una situación


susceptible de ser investigada

Esta una de las fases que resulta de mayor dificultad para el estudiante
cuando enfrenta el requerimiento de elaborar su trabajo final de grado. No sólo
porque en algunos carreras la formación que se le ofrece no le provee de las
competencias necesarias para cumplir con las exigencias de un trabajo de esta
naturaleza, también por el hecho de que concibe la investigación como algo que le
es ajeno y, además, por la existencia de muchos mitos, creencias y hasta actitudes
negativas hacia la investigación como tal y que han contribuido a lo que muchos
autores han denominado el síndrome TMT “todo menos tesis”. Basado en ello, las
primeras recomendaciones se orientan hacia un cambio actitudinal, hacia la forma
como se concibe la investigación, en primer término debemos partir de que
investigamos sobre nuestra realidad; por tanto, los problemas susceptibles de ser
investigados están en la realidad misma, en nuestros hogares, escuelas, hospitales,
empresas, comunidades, etc. Por otro lado, el hecho de que se elabore una tesis
por vez primera no significa que sea la primera vez que se investiga. En efecto, a
diario realizamos investigaciones, actividades tan elementales como chequear la
lista de los alimentos faltantes en la despensa o encontrar una dirección en una

28
ciudad desconocida, significan un proceso investigativo donde hacemos toda una
planeación para el logro de nuestros objetivos. Piense por ejemplo que en el
proceso de encontrar una dirección en una ciudad desconocida, no se le pregunta a
la primera persona con la cual uno se encuentra al arribar a la ciudad;
contrariamente, se hace una selección de posibles personas que a nuestro juicio
podrían servirnos para lograr nuestro propósito particular; en otras palabras,
seleccionamos una muestra, hacemos uso también de informaciones
proporcionadas por amigos que previamente han viajado; vale decir, nos apoyamos
en un marco de referencia que bien podría considerarse equivalente a la sección
antecedentes del marco teórico en una tesis de grado.
Desde el punto de vista propiamente académico se recomienda:
a) antes de iniciar cualquier proceso de búsqueda o reflexión sobre posibles
problemas a investigar consulte con su asesor o ante las instancias académicas
respectivas; cuáles son las líneas de investigación para el programa de estudios que
sigue; ello le permitirá ubicarse en un área específica de investigación, discuta
además cuáles son los requerimientos del trabajo a realizar, precise entre otros
aspectos, el tipo de investigación que se solicita, el grado de complejidad, extensión
del trabajo, originalidad, etc.,
b) consulte todos los materiales instruccionales, planes de evaluación,
lecturas recomendadas y cualquier otro material explicativo del trabajo a realizar.
c) realizadas estas actividades, revise las tesis elaboradas por estudiantes de
lapsos anteriores, informes de investigaciones científicas y publicaciones periódicas
relacionadas a su área particular de estudios, preste particular atención a las
recomendaciones planteadas; en ellas, en efecto, muchas veces se sugieren
posibilidades de investigación dadas por inquietudes surgidas en el investigador a
medida que realizaba el trabajo o por las limitaciones encontradas que le impidieron
abordar el problema en una forma más amplia. A medida que consulta los diferentes
reportes reflexione sobre otras posibilidades de investigación dentro de la misma
temática de estudio, considere aspectos diferentes tales como inclusión de nuevas
variables, otros grupos poblacionales, etc.
d) reflexione también sobre discusiones en clase con su grupo de
compañeros, algunas ideas sugeridas por su profesor, situaciones vividas por usted
mismo como profesional al desempeñar sus funciones de trabajo, en su rol como

29
estudiante y en general sobre cualquier situación de la vida diaria susceptible de ser
investigada. Recuerde, la ciencia se orienta por el interés del hombre por explicar su
realidad, por tanto, los problemas están en la realidad misma y no fuera de ella.

Fase 2: Definiendo el problema

Esta fase comienza cuando ya se tiene una idea general sobre un posible
tema de investigación; como quiera que pudiera ser una idea a muy vaga, se
recomienda realizar lecturas afines o relacionadas, estas lecturas iniciales le
permitirán ir familiarizándose con el tema, además contribuirán a que
progresivamente vaya delimitando su problema. En esta etapa, la consulta con el
tutor es fundamental, él le apoyará en el proceso de clarificar ideas, puntualizar
aspectos particulares sobre la realidad que interesa estudiar y, además,
recomendarle materiales específicos sobre el tema de su interés. Este proceso de
indagación y lectura inicial culmina cuando se logran definir claramente las
interrogantes sobre las cuales se desea respuesta, se han definido los objetivos que
interesa alcanzar y se han obtenido suficientes evidencias tanto teóricas como
prácticas que justifican el estudio propuesto, en otras palabras se ha logrado definir
el problema.

Fase 3: Qué se ha hecho y se dice respecto al tema, elaboración del marco


teórico

Esta fase comprende la revisión exhaustiva de investigaciones previas que se


hayan realizado en relación con nuestro tema de interés. Se dice “exhaustiva”, ya
que la información a reportar debe ser lo más actualizada posible y representativa
de la tendencia de las investigaciones en relación con el tema, así como, de los
principales resultados que se han obtenido. Se dice “exhaustiva”, además, en tanto
que recoge los aportes de las distintas teorías existentes como modelos explicativos
de la realidad que se estudia. Esta fase comprende la elaboración del soporte
teórico de la investigación y comprende dos elementos fundamentales: la revisión
de investigaciones previas y que se incluirán en el trabajo como Antecedentes de la
Investigación y la adopción de un modelo teórico explicativo que se incluye como

30
Enfoque Teórico. Este segundo aspecto es extremadamente exigente por cuanto
requiere del estudiante el análisis riguroso de los diferentes planteamientos
existentes y, más aún, por cuanto lo coloca en la posición de evaluarlos para la
toma de decisiones en relación sobre el cual escoge para sustentar teóricamente su
trabajo, es importante recordar que a la luz de estos planteamientos serán
interpretados los resultados que se obtengan una vez que se concluya el proceso de
recolección de datos.

Fase 4: Cómo obtengo respuestas a mis interrogantes, el marco metodológico


de la investigación

Producto de la revisión bibliográfica realizada en la fase anterior, ahora se


tiene un conocimiento más elaborado en relación al tema de nuestro interés, ya se
tiene información amplia sobre lo que se ha hecho, los resultados que se han
obtenido y la forma como teóricamente se define o es concebido nuestro objeto
particular de estudio; este conocimiento provee al investigador de herramientas que
le ayudarán a concebir su diseño particular de investigación, partiendo de las
investigaciones anteriores y el enfoque teórico adoptado podrá definir el tipo de
investigación a realizar en términos del nivel de conocimientos a alcanzar, los
sujetos que serán considerados como muestra, definir operacionalmente las
variables, elaborar los instrumentos de recolección de datos y finalmente qué
estrategias de análisis seguirá para la interpretación de los datos una vez aplicados
los instrumentos respectivos.

Fase 5: Recolección de datos

Esta fase ya es propia de la tesis de grado, toda vez que implica la ejecución
del diseño de investigación proyectado en la fase anterior, se incluye en esta
sección dedicada a la elaboración del proyecto de tesis, toda vez que en páginas
anteriores se ha advertido de la distinción proyecto – tesis y en tal sentido su
inclusión en este aparte pretende, que el estudiante no solo precise tal distinción,
sino que además, obtenga una visión global de las distintas fases que comprende
el proceso general de elaboración de la tesis de grado y/o investigación. Esto es, se

31
pretende que el estudiante vaya familiarizándose con todo el proceso investigativo,
desde la concepción de las ideas iniciales hasta la presentación de los distintos
resultados obtenidos una vez concluida la investigación.
La fase recolección de datos, dependiendo del diseño de investigación
adoptado, podrá ejecutarse de una sola vez como podría ser en el caso de un
diseño que contempla la aplicación de una encuesta a un grupo de personas
seleccionadas; o puede darse en varias oportunidades si el diseño contemplase la
aplicación de pruebas de rendimiento a un grupo de estudiantes antes y después de
realizar un curso de tres meses de duración sobre la materia evaluada en las
pruebas.

Fase 6: Análisis de la información

Obtenidos los datos al ser aplicados los instrumentos respectivos, el paso


siguiente se orienta a organizar la información a través de alguna técnica de
representación gráfica que permita su visualización en un todo organizado.
Seguidamente se procederá a su interpretación y análisis respectivo. Esta fase que
por lo general se identifica en el reporte escrito del trabajo como Resultados,
Conclusiones y Recomendaciones, es sin duda una de las fases más importantes
en tanto que recoge el producto del trabajo realizado; recoge el conocimiento
obtenido y por tanto, el aporte, la contribución de la investigación al área de
conocimientos dentro de la cual se inserta el tema estudiado.

Fase 7: Difusión de la información

Esta fase comprende la divulgación de los resultados obtenidos a través de


alguna estrategia de difusión en particular, para los efectos de la tesis de grado, los
resultados se reportan a través del informe escrito del trabajo y en la exposición y
defensa del mismo ante el jurado examinador designado para los efectos de su
evaluación. Los resultados también pueden presentarse en jornadas y convenciones
científicas, publicados en revistas especializadas, artículos de prensa o través de su
colocación en Internet, entre otras alternativas de difusión.

32
Fase 8: Una nueva fuente para la obtención de ideas para investigar

Entre una de las recomendaciones que se incluían en la Fase 1, se sugería


como alternativa para la obtención de una idea para desarrollar la tesis de grado, la
consulta de tesis elaboradas por estudiantes de lapsos anteriores, informes de
investigaciones científicas y publicaciones periódicas relacionadas a su área
particular de estudios; pues bien, su trabajo constituye ahora, una fuente de
información valiosa y útil para la ubicación de un posible tema de investigación por
parte de algún estudiante que enfrenta la exigencia de elaborar la tesis de grado,
para usted mismo constituye una fuente de nuevas ideas en tanto que los resultados
obtenidos le permitirán reflexionar sobre los mismos, la forma cómo desarrolló la
investigación le permitirá sopesar las estrategias metodológicas que siguió, los
grupos poblacionales considerados, los instrumentos utilizados, los análisis
realizados, etc.
Esta última fase evidencia el carácter cíclico y dinámico de la investigación:
con cada nuevo resultado, con cada nuevo conocimiento, surgen infinitas
posibilidades de investigación, puede decirse entonces que el conocimiento no tiene
fin. De igual manera, desde el punto de vista práctico la solución de una necesidad
siempre genera otro problema lo cual igualmente le confiere a la investigación
aplicada un carácter infinito. Es importante que el estudiante tenga siempre presente
estas posibilidades infinitas de investigación y no desanime ante la dificultad que
representa no encontrar en forma rápida una idea para investigar, en algún
momento producto de la lectura y de la reflexión sobre sus propias experiencias de
vida encontrará un tema de investigación que satisfaga no solo sus intereses
personales sino también las exigencias del plan de estudios que sigue.
En página siguiente se muestra cuadro resumen de las distintas fases
anteriormente comentadas:

33
Actividades según fases proyecto de investigación

• Precisar exigencias académicas en cuanto a líneas de


Fase 1: Búsqueda de investigación y tipo de trabajo a realizar (consulta al asesor y
qué investigar o la lectura de materiales instruccionales respectivos)
percepción de una
situación problemática • Revisar textos, tesis, informes de investigaciones u otros
materiales pertinentes a fin de identificar situaciones
susceptibles de ser investigadas y concebir una posible idea
de investigación

• Evaluar conjuntamente con el asesor la idea de investigación


concebida
Fase 2: Definiendo el • Realizar lecturas iniciales a fin de ir delimitando
problema progresivamente el problema de investigación y establecer
claramente las interrogantes del estudio
• Precisar los objetivos de la investigación
• Justificar la importancia del estudio

Fase 3: Qué se ha hecho • Elaborar el soporte teórico de la investigación a través de la


y se dice respecto al revisión de investigaciones previas (antecedentes) y la
tema, elaboración del adopción de u modelo teórico explicativo (enfoque teórico)
marco teórico

Fase 4: Cómo obtengo • Establecer las estrategias metodológicas necesarias para el


respuestas a mis logro de los objetivos planteados: definir tipo y diseño de
interrogantes: el marco investigación, variables en estudio, estimación de los sujetos
metodológico de la a estudiar, procedimientos de muestreo, instrumentos de
investigación recolección de datos y estrategias para el análisis de los
datos obtenidos.

Fase 5: Recolección de • Ejecución del diseño proyectado, aplicación de instrumentos


datos* de recolección de datos

• Analizar los datos obtenidos a través de la estrategia de


Fase 6: Análisis de la análisis proyectada
información*
• Precisar los resultados arrojados por el análisis.
• Elaborar las conclusiones y recomendaciones respectivas

Fase 7: Difusión de la • Difusión de los resultados obtenidos


información*

Fase 8: Una nueva • Nuevos conocimientos


fuente para la obtención
de ideas para investigar*

* Corresponden a la tesis propiamente dicha

34
Evaluación del Proyecto de Investigación

Una vez elaborado el proyecto, el estudiante lo presentará ante el Comité,


quien procederá a su evaluación, considerando entre otros los siguientes aspectos:
(a) En cuanto a los aspectos formales: la presentación del contenido general
del trabajo en forma coherente y organizada, cuidado y esmero en el uso del
lenguaje, respeto de las normas que en la universidad existan para la presentación
de trabajos de esta naturaleza, dentro de este aspecto tiene gran valoración el
respeto a los derechos de autor; en consecuencia, se dedica especial atención al
uso correcto de las normas para la realización de citas bibliográficas aceptadas
dentro de la comunidad científica.
(b) En relación con el problema objeto de estudio, si presenta un análisis de
los hechos y situaciones que definen la existencia de una situación problemática, si
el análisis es sustentado con los aportes de otros investigadores y estudios similares
realizados, se evalúa la delimitación clara del problema a investigar, definición
precisa y coherente de los objetivos a alcanzar, detalle minucioso de la importancia
teórica y práctica que justifica la realización de la investigación.
(c) En el Marco Teórico (en el caso de existir), se evalúa el reporte de
investigaciones previas que permiten visualizar la forma como ha sido abordado el
problema, los resultados que se han obtenido, las limitaciones encontradas, las
recomendaciones propuestas en términos de superación de limitaciones o de
implicaciones para la realización de futuras investigaciones sobre el tema y la
adopción de un enfoque teórico o presentación de un conjunto de posiciones
teóricas que permiten comprender y analizar la realidad que se estudia.
(d) Desde el punto de vista metodológico, se evalúa le definición clara de las
estrategias que se seguirán para llevar a cabo la investigación; si se identifica el
diseño, población, muestra, instrumentos de recolección de datos y las herramientas
tanto estadísticas como de cualquier otro tipo que serán utilizadas para el análisis
de los datos que se obtendrán.
(e) En algunas investigaciones en las cuales se someten a prueba algunos
supuestos o hipótesis de trabajo elaboradas a partir del enfoque teórico adoptado, el
Comité podrá valorar la inclusión de posibles resultados o anticipación de
resultados.

35
Producto de su evaluación, el Comité podrá exigir al estudiante como requisito
para la aprobación definitiva, la ampliación de algunos puntos particulares, inclusión
de algunos elementos nuevos, etc. Una vez aprobado el proyecto, el estudiante
podrá iniciar la segunda etapa de su trabajo caracterizada por la puesta en práctica
del plan de acción presentado y que lo conducirá a la elaboración de su tesis de
grado.

Cuadro resumen aspectos a evaluar en un proyecto de investigación

• Presentación del contenido en forma coherente y organizada


• Cuidado y esmero en el uso del lenguaje
Aspectos formales • Respeto de normas establecidas para presentación de
trabajos de investigación
• Precisión de elementos indicativos de la existencia de un
problema o necesidad de investigar sobre el tema
Introducción • Definición de las interrogantes a las cuales se aspira
responder y precisión de las estrategias metodológicas para
lograrlo
• Precisión de hechos y situaciones que definen la existencia de
una situación problemática
• Consignación de referentes empíricos y teóricos sobre el
problema
Capítulo I El Problema
• Precisión en la definición de las interrogantes del estudio y
objetivos a alcanzar
• Justificación razonada de la importancia de la investigación o
significación de los aportes de la misma
• Presenta resultados de investigaciones previas sobre el tema
Capítulo II Marco en estudio
Teórico • Adopción de un enfoque o modelo teórico que me permita
interpretar la realidad que se estudia.
• Definición clara y pertinente de las diferentes estrategias
metodológicas que se seguirán (tipo y diseño de investigación,
Capítulo III Metodología
población, muestra, instrumentos de recolección de datos y
estrategias de análisis
Cronograma de • Detalles de las fechas estimadas para la ejecución de cada
Ejecución una de las fases del trabajo
• Identificación clara y precisa de todos y cada uno de los
Referencias
materiales consultados siguiendo las normas establecidas
• Utilidad del material anexado para la comprensión de la
Anexos
temática tratada en la investigación

36
CAPÍTULO III
LA TESIS DE GRADO

Esquemas de Organización

En este capítulo, se describen las diferentes secciones y capítulos que


conforman la estructura básica de una tesis de grado, se hace la salvedad que los
modelos de organización propuestos son tan sólo modelos tentativos y que no
agotan por tanto todas las posibilidades de estructuración y organización del reporte
de la investigación, Balestrini (1996) por ejemplo, propone esquemas diferenciados
según sea el tipo de investigación que se realiza (pp. 11-19), igualmente, la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998) señala: “la
estructura de capítulos y su división en secciones depende de la modalidad del
trabajo o tesis, la metodología empleada y la especificidad del tema tratado” (p. 15).
En todo caso, no debe perderse de vista que en toda investigación cualquiera
que sea su tipo, siempre existirá un objeto de estudio, un marco teórico de
referencia, un conjunto de estrategias metodológicas para el logro de los objetivos
planteados, un conjunto de estrategias para el análisis de los datos, unos resultados
y un cuerpo de conclusiones y posiblemente recomendaciones. El tesista
conjuntamente con el asesor decidirá según las características particulares del
trabajo el esquema de organización que mejor se adapte para la presentación del
mismo.
En el presente Manual y a manera ilustrativa consideraremos tres esquemas
de organización del trabajo; un primer esquema que resultaría aplicable a proyectos
definidos como factibles, un segundo esquema propuesto se considera apropiado
para organizar trabajos que se corresponden con una investigación de tipo
documental y, finalmente, un tercer esquema que resultaría aplicable a
investigaciones tanto de campo como de laboratorio sean estas experimentales o no
experimentales e investigaciones que según el tipo de conocimientos a alcanzar

37
podrían considerarse como exploratorias, descriptivas, correlacionales o
explicativas, (Véase clasificación de investigaciones, páginas 97-103). A pesar de
los esquemas propuestos, es necesario advertir que la estructura textual de la tesis
no es fija ni rígida: ésta surge de la naturaleza misma de la investigación. La razón
de proponer estos tres esquemas basados en tres tipos de investigaciones
particulares obedece a que son el tipo de investigaciones que comúnmente son
realizadas por los estudiantes al desarrollar su trabajo final de grado.
Antes de entrar a considerar cada uno de los esquemas propuestos, se estima
conveniente precisar algunas características básicas de cada uno de los tipos de
investigación enunciados en los párrafos anteriores; para ello, seguiremos las
definiciones que se proponen en el Manual de Tesis de Grado de Especialización y
Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL, 1998); para la institución en referencia, el Proyecto Factible es un tipo
particular de investigación que se orienta a la búsqueda de soluciones a problemas
que en un momento dado pudiesen presentar organizaciones o grupos sociales
determinados, de allí su carácter eminentemente práctico. Señala además, que
estas soluciones a menudo están representadas por propuestas de “programas,
tecnologías, métodos o procesos” (p. 7) que se consideran pertinentes para la
solución del problema identificado. Finalmente indica que estos Proyectos se
apoyan en un arduo trabajo investigativo que contempla la investigación
directamente en el campo, en la revisión exhaustiva de documentos o en ambos
diseños particulares inclusive.
Por su parte, al referirse a la investigación documental la define como: “el
estudio de problemas con el objeto de ampliar y profundizar el conocimiento de su
naturaleza con el apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos
divulgados en medios impresos, audiovisuales o electrónicos”. (p. 6)
En relación con la investigación de campo señala:

Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de


problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar
sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de
métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son
recogidos directamente de la realidad; en este sentido se trata de
investigaciones de datos originales o primarios. (p. 5).

38
Una vez definidos los diferentes tipos de investigación señalados, veamos en
forma diferenciada los esquemas propuestos para cada uno de ellos.

Esquema de Organización Proyecto Factible

Si se trata de un proyecto del tipo factible, el trabajo puede organizarse según


cada una de las fases previstas para el desarrollo de trabajo de este tipo: (a)
investigación y diagnóstico, (b) fundamentos o elementos de carácter teórico sobre
los cuales se sustenta la propuesta, (c) formulación de un plan de acción o
propuesta de solución a las necesidades encontradas, (d) factibilidad de realización
(viabilidad). Si el proyecto es llevado a la práctica debe incluirse además una
sección dedicada a describir la ejecución del plan y la evaluación de los resultados
obtenidos identificando logros y dificultades encontradas. Esta parte sustituiría a la
sección destinada a describir la viabilidad del proyecto. Igualmente se incluirán las
páginas preliminares, la introducción, las referencias consultadas y los anexos que
se estimen convenientes.
De lo dicho anteriormente, se desprende que los proyectos factibles
comprenden cuatro fases fundamentales: (a) diagnóstico de la situación, (b) revisión
bibliográfica a fin de establecer el marco teórico referencial que servirá de base para
la formulación de la propuesta, (c) diseño e implantación de un plan de acción, (d)
evaluación de logros alcanzados una vez implementada la alternativa de solución
propuesta.
Para efectos de organización de la tesis de grado estas cuatro fases pueden
ser consideradas como tales e identificarlas de esta misma forma: como las distintas
fases que comprende la ejecución de un proyecto factible o en términos de capítulos
tal como los que fueron enunciados anteriormente para la descripción de la
estructura básica de una tesis de grado cuyas características se correspondan con
las propias de una investigación de campo.
En relación con los contenidos propiamente dichos de cada uno de los
capítulos (o en la descripción de las fases según sea el esquema de organización
que se opte) se tiene que en el primero de ellos dedicado a la investigación y
diagnóstico deben precisarse las estrategias que se siguieron para la elaboración

39
del diagnóstico o precisión de la situación problemática para la cual se propondrá
una solución particular.
Si el diagnóstico se elabora a partir de un trabajo de campo como por ejemplo
la aplicación de una encuesta, debe describirse el proceso de elaboración de la
encuesta, las personas a quienes les fue aplicada, los resultados obtenidos a través
de su aplicación y las implicaciones de los mismos en términos de la situación
problemática que se aborda. Si el diagnóstico se efectúa a partir de la revisión de
literatura sobre el tema, o a partir de los resultados de investigaciones anteriores, se
deben evidenciar claramente los elementos sobre los cuales se sustenta la
afirmación de la existencia de un problema que requiere de acciones o alternativas
de solución; datos de tipo estadístico tales como índices y tasas a menudo resultan
de utilidad para elaborar el diagnóstico de la situación.
En el segundo capítulo se incluirán las bases de carácter teórico sobre las
cuales se sustenta la propuesta que se presenta, adicionalmente, podrían incluirse
referencias de carácter práctico que pudieran constituirse en elementos de
referencia para la elaboración de la propuesta tal y como pueden ser los resultados
de otras experiencias u otros intentos de solución del problema y/o experiencias
exitosas en otros estados o países. En esta sección del trabajo resulta
significativamente útil y hasta podría decirse obligatorio, precisar cuál es la situación
ideal que debería alcanzarse en la materia que se trata, cuáles son las metas a
lograr a corto, mediano y largo plazo, cómo, el logro de ese ideal y de esas metas
repercuten en el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos, la calidad de
los servicios que se ofrecen, la economía de los recursos, la efectividad de las
acciones, la satisfacción de los usuarios y de todos los actores involucrados en el
proceso. La caracterización de esta situación ideal resulta en definitiva
particularmente útil en tanto que ubica al lector en hacia dónde queremos llegar y
cómo podemos lograrlo y de este modo justifica todas y cada una de las acciones y
propuestas en pro del logro del ideal definido.
El tercer capítulo comprende la descripción de la alternativa de solución que
se propone y generalmente se titula con el nombre dado a la propuesta que se
presenta, la iniciación del mismo puede hacerse exponiendo los argumentos a favor
de la idea o solución que se propone, vale decir, justificar por qué se considera que
los elementos o ideas que se aportan constituyen alternativas de solución válidas al

40
problema planteado, seguidamente se incluirán a manera de objetivos que se
aspiran lograr los alcances de la propuesta para, seguidamente, pasar a considerar
en detalle los aspectos operativos o el conjunto de acciones necesarias para
garantizar su adecuada ejecución; como quiera que muchas de estas acciones por
lo general se van ejecutando en fases sucesivas, se recomienda la descripción de
las mismas en correspondencia con la fase en la cual se consideran y ejecutan
(Fase I, Fase II, Fase III), igualmente y por cada una de las fases deben precisarse
los indicadores de logro y las estrategias que se seguirán para su determinación
(evaluación de proceso), finalmente en este capítulo deben indicarse todos los
recursos tanto humanos como materiales que sean necesarios para la implantación
y desarrollo de la propuesta presentada.
En un cuarto capítulo podrían presentarse los resultados que se obtuvieron
una vez ejecutada la propuesta (evaluación de producto), podrían incluirse así
mismo, comentarios sobre las limitaciones encontradas y cómo estas influyeron en
el logro de los objetivos planteados o cómo fueron solventadas si se logró encontrar
alguna alternativa para su superación, finalmente puede cerrarse este capítulo con
un conjunto de recomendaciones para la consolidación de los logros alcanzados o la
propuesta de un conjunto de ideas que permitan desarrollar nuevos proyectos y
programas.
En cuadro que se muestra en página siguiente se aprecia modelo de
organización de un proyecto factible atendiendo a las fases que se desarrollan en la
ejecución de un proyecto esta naturaleza, el modelo propuesto incluye algunos
aspectos formales que por lo general son requeridos en un trabajo de grado.

41
Esquema de Organización Proyecto factible

Portada
Dedicatoria (opcional)
Agradecimientos (opcional)
Páginas Preliminares
Índice General
Lista de Cuadros
Resumen

Introducción Introducción

Descripción de la situación problemática


Capítulo I Diagnóstico de la situación
Elementos diagnósticos

Experiencias previas
Capítulo II Marco Teórico Bases teórico – conceptuales
Perfil ideal a alcanzar

Justificación de la propuesta
Alcances del plan de acción propuesto
Capítulo III Propuesta Fases en la ejecución de la propuesta
Recursos necesarios para su ejecución
Indicadores de logro

Capítulo IV Resultados Logros alcanzados

Capítulo V Recomendaciones Recomendaciones

Referencias Referencias

Anexos Anexos

42
Seguidamente y tomando como base el proyecto Optimización de la
atención integral del niño en edad preescolar a través de la consolidación de
redes de atención, elaborado por Mastropietro y otros (1999), se precisarán
algunos de los elementos considerados en el esquema de organización
anteriormente propuesto. Consideremos en primer término el resumen del trabajo a
fin de obtener una idea general del mismo para luego considerar algunas secciones
particulares.

OPTIMIZACIÓN DE LA ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIÑO EN EDAD


PREESCOLAR A TRAVÉS DE LA CONSOLIDACIÓN DE REDES DE ATENCIÓN

RESUMEN

El presente trabajo se orientó a la propuesta de un plan de acción para la


consolidación en Ciudad Bolívar de una red intramodalidad, intrasectorial e
intersectorial de atención al niño en edad preescolar como una alternativa para la
optimización de la atención que se ofrece a la población comprendida en este rango
etáreo. La propuesta tiene como base, desde el punto de vista conceptual, los
lineamientos emanados de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, así mismo, considera, los aportes de las ciencias
administrativas en las cuales se enfatiza la coordinación de todos los recursos
disponibles para el logro de los objetivos organizacionales, pero, fundamentalmente
el aprovechamiento de los recursos humanos como capital básico de cualquier
organización dentro de la competitiva sociedad moderna, en este sentido, enfatiza la
formación de los entes involucrados en aspectos básicos del Programa de
Prevención y Atención Integral Temprana, así como, la posibilidad de establecer
convenios interinstitucionales que redunden en la calidad de la atención que se
ofrece a la población beneficiaria de los programas que les corresponde desarrollar
a cada una de las instituciones involucradas. En cuanto a logros alcanzados se
destacan: (a) elaboración de un censo de instituciones susceptibles de ser
incorporadas a la red de articulación; (b) apoyo a la labor que realizan instituciones
que atienden al niño en edad preescolar y universidades que ofertan carreras
relacionadas, contribuyendo a la formación de su personal en aspectos básicos del
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana; (c) incorporación de los
medios de comunicación social en la educación de la población a través de la
emisión de micros referentes a la Prevención e Intervención Integral Temprana; (d)
establecimiento de convenios interinstitucionales de vinculación intersectorial e
intrasectorial.

43
Visto el resumen del trabajo consideremos en detalle las distintas fases en la
ejecución de un proyecto factible, en atención a las fases descritas en páginas
anteriores: (a) diagnóstico de la situación, (b) revisión bibliográfica a fin de
establecer el marco teórico referencial que servirá de base para la formulación de la
propuesta, (c) diseño e implantación de un plan de acción, (d) evaluación de logros
alcanzados. Para ilustrar a cada una de ellas se seguirá tomando como referencia el
trabajo citado.
En relación con la Fase 1: Diagnóstico de la situación: los autores, tal y
como puede apreciarse en el apartado, realizan el diagnóstico sobre la base de tres
elementos claves: (a) incremento significativo de la potencialidad de riesgo en la
población comprendida entre 0 y seis años de edad; (b) la acción parcelada de las
instituciones y organismos competentes y, (c) la responsabilidad de las instancias
regionales en la planificación de acciones en pro de solución de la problemática
descrita, de esta manera redactan esta sección del trabajo como sigue:

Fase I Diagnóstico de la Situación

La atención del niño preescolar, dada su dimensión biopsicosocial y las


características actuales de la familia venezolana, supone para las instituciones a
quienes compete su atención, la superación de grandes retos.
En primer término, debe destacarse que, nos enfrentamos con un incremento
significativo de la población de niños en situación de riesgo dada la incidencia de
factores como: desnutrición, desintegración familiar, embarazo adolescente,
incorporación de las madres al campo laboral, condiciones de insalubridad de las
viviendas, insuficiencia del ingreso familiar para cubrir las necesidades básicas, etc.
En segundo lugar, las instituciones que prestan servios de salud educación y
promoción social en la localidad, desarrollan sus actividades en forma aislada, con
poca o ninguna relación entre si.
En tercer término y al considerar las instancias o niveles de planificación del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, se destaca la importancia de la
planificación de acciones en el nivel local por cuanto las instancias Estadales y
Municipales, en el marco del proceso de descentralización, tienen las competencias

44
de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la Prevención y la
Atención Integral Temprana, en consecuencia, a las mismas les compete planificar,
coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales
que conlleven a una Prevención y Atención Integral Temprana. En la instancia
institucional, los Centros de Desarrollo Infantil, tienen las competencias de
garantizar el cumplimiento de los objetivos de la Prevención y Atención Integral
Temprana, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los
lineamientos de la política educativa de la Modalidad de Educación Especial
establecida por los órganos competentes.
Partiendo de estos insumos y de un análisis de los aspectos operativos de la
implementación del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana en el
estado Bolívar que ha permitido evidenciar una debilidad en la articulación
intramodalidad, intrasectorial e intersectorial, se propone este proyecto que pretende
a través de la planificación, organización, coordinación y supervisión de un conjunto
de acciones establecer una red de atención que redunde en pro de la calidad de la
atención que se brinda al niño en edad preescolar.

En lo que respecta a la Fase 2: Revisión Bibliográfica: se contempla la


revisión de documentos normativos en los cuales se explican las políticas
educativas del estado venezolano en materia de Prevención y Atención Integral
Temprana, así como las directrices que guían las diferentes unidades operativas
adscritas a la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes; todo ello orientado a la elaboración de las bases conceptuales de la
propuesta o alternativa de solución que se propone. Veamos algunos de los
elementos considerados en esta sección del trabajo.

Bases Conceptuales

La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, mediante el


Programa de Prevención y Atención Integral Temprana como instancia nacional
tiene las competencias de diseñar las políticas relacionadas con la Prevención y

45
Atención Integral Temprana para los niños de 0 a 6 años en situación de riesgo y
con necesidades especiales; velar por el cumplimiento de las mismas; orientar el
desarrollo profesional de los recursos humanos del área en el ámbito estadal y
municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a formación
profesional en el campo de la Prevención y de la Intervención Temprana y promover
proyectos de investigación e innovaciones en lo que a este ámbito se refiere.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar las
programaciones relacionadas con la Prevención y la Atención Integral Temprana
dirigidas a los niños en situación de riesgo y con necesidades especiales. En
consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar
programas y proyectos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una Prevención
y Atención Integral Temprana.
En la instancia institucional, los Centros de Desarrollo Infantil, tienen las
competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la Prevención y
Atención Integral Temprana, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo
a los lineamientos de la política educativa de la Modalidad de Educación Especial
establecida por los órganos competentes.
Las Unidades 0perativas de la Modalidad de Educación Especial en el
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana son los Centros de
Desarrollo Infantil.
El Centro de Desarrollo infantil constituye el medio para realizar el diagnóstico
temprano y la atención integral individualizada para la población en situación de
riesgo y con alteraciones comprobadas. En consecuencia, es la Unidad 0perativa
encargada de desarrollar el Programa de Prevención y Atención Integral Temprana
en un área geográfica determinada. Proyecta su acción a la comunidad a través de
programas diversos y en el marco de la regionalización. Cumple con las tareas de
despistaje, evaluación y atención integral individualizada a niños en situación de
riesgo en los cuales las condiciones antecedentes hacen probable la aparición de
alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar preventivamente,
tomando a la familia como factor principal para la intervención. También se
constituye en un servicio de apoyo para garantizar la continuidad de la atención

46
integral para los niños en edad preescolar que ingresan a la educación regular o que
permanecen en la modalidad de Educación Especial.

Líneas de Acción

Las Líneas de Acción del Programa se inscriben tanto en la Línea de


Intervención Básica General a través de sus programas conjuntos de acción
intersectorial muy bien definidos y claramente especificados como en la Línea de
Intervención Básica Específica, atendiendo a una población delimitada de niños en
situación de riesgo y con necesidades especiales, orientándose hacia una Atención
Integral Temprana Individualizada que se puede especificar para dos rangos
etáreos.

Intervención Básica General: En estrecha relación con el sector salud, la


modalidad da sus primeros pasos en el establecimiento de una política en
prevención e intervención temprana. En tal sentido, en el Documento
"Conceptualización y Política de la Educación Especial" (Ministerio de Educación,
1976) se determina la necesidad de acciones de carácter intersectorial para
prevenir la aparición de necesidades especiales.
La Intervención Básica General "se refiere a la necesidad de disminuir y
finalmente suprimir las carencias de alimentación adecuada e implementar servicios
sanitarios y educacionales esenciales y, atender otros aspectos que se relacionan
con las deficiencias de etiología no genética” (pág. 20). Es obvio que se requiere la
coordinación de acciones conjuntas con el sector salud, a fin de evitar con medidas
masivas los obstáculos que se oponen al sano desarrollo de los niños.
El Programa de Prevención y Atención Integral Temprana se plantea como el
norte que regirá sus acciones en la atención integral del niño, fundamentalmente los
siguientes postulados:
1. Los elementos de salud, nutrición y bienestar psicológico y social se
interrelacionan, por lo que la dimensión psicosocial debe ser incorporada a toda
acción que tenga como finalidad la implementación de medidas conducentes a
preservar la salud y el estado nutricional.

47
2. Es necesario desarrollar acciones que consideren la implementación de
estrategias para asegurar la atención materno-infantil, educación para la salud y
nutrición, promoción de la lactancia materna con una programación educativa
adecuada para el destete como periodo crucial en el desarrollo psicosocial del niño,
además de la vigilancia en el crecimiento, donde la dimensión psicosocial adquiere
capital importancia.
3. Para garantizar efectividad en estas programaciones, el elemento
fundamental de las mismas descansa en su implementación a través de acciones
educativas masivas y programaciones a nivel comunitario por la vía de la
intersectorialidad (Intervención Básica General), para lo cual la capacitación del
personal de los sectores de salud y educación constituiría el elemento fundamental
para la puesta en marcha de tales programaciones y para garantizar una atención
integral individualizada efectiva (Intervención Básica Específica).
De esto se desprende la necesidad de incorporar los programas de
Prevención y Atención Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno Infantil, y
específicamente a la Red Perinatal integrada por diferentes organismos, con la
finalidad de implementar estrategias encaminadas a mejorar la atención desde el
punto de vista preventivo a la madre embarazada y al recién nacido, a nivel
hospitalario y ambulatorio. Paralelo a la puesta en marcha de estas acciones, es
indispensable desarrollar programas educativos dirigidos a la población sobre la
prevención y estimulación de un sano desarrollo del niño.
Los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones con las
instituciones del sector salud en función del niño de alto riesgo y con alteraciones
comprobadas con la finalidad de atender todas sus necesidades. En este sentido,
los Centros de Desarrollo Infantil necesitan vincularse con la Red Materno-Infantil de
la localidad para ejecutar programas preventivos, así como también para garantizar
la atención del niño en lo pertinente a la salud.
Por otro lado, los Centros de Desarrollo Infantil también deben vincularse con
el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI) de la localidad, a través de los
Centros Ambulatorios Regionales, para brindar atención integral a los niños en
situación de riesgo y con necesidades especiales de 0 a 6 años en relación a los
aspectos nutricionales.

48
Para proteger nutricionalmente a los niños de 2 a 6 años, en situación de
riesgo y con necesidades especiales, la Unidad 0perativa requiere su vinculación
con el Instituto Nacional de Nutrición y/o con las Unidades de Nutrición Estadales a
través del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares.
En cuanto a la articulación con el sector social, los Centros de Desarrollo
Infantil deben coordinar acciones en los ámbitos locales con los programas sociales
dirigidos a la atención integral de la infancia de 0 a 6 años del Ministerio de la
Familia. Mediante el establecimiento de Redes, deben vincularse con los Hogares
de Cuidada Diario y Multihogares, para brindar atención integral a los niños con
antecedentes de riesgo en situación de pobreza critica, fortaleciendo así la Red de
enlace -Centro de Desarrollo Infantil, Programa de Hogares y Multihogares de
Cuidado Diario- cumpliendo funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
Para atender integralmente a los niños menores de 6 años en condiciones de
pobreza extrema, en situación actual de riesgo y con necesidades especiales, se
retorna el Programa de Hogares de Cuidado Diario Integrado (HCDI), como la
estrategia efectiva por la vía no convencional. Para la consolidación de esta
estrategia, el Centro de Desarrollo Infantil requiere coordinar acciones con las
Direcciones Regionales del Ministerio de la Familia en cada Entidad Federal.
Así mismo, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan coordinar acciones con
el sector social del Ministerio de la Familia y con el Ministerio de Sanidad, en
relación con las programaciones regionales de Lactancia Materna y Prevención del
Embarazo Adolescente, así como también todas aquellas programaciones que se
planifiquen en el ámbito regional de carácter intersectorial dirigida a la atención
integral de la infancia.

Planteados los elementos diagnósticos y las bases conceptuales sobre las


cuales se sustenta la propuesta, seguidamente, se presentará el plan de acción que
se considera constituye una alternativa de solución a la problemática identificada y
que se corresponde con la Fase III Propuesta o Alternativa de Solución, según
fases en la ejecución de un proyecto factible que hemos planteado en páginas
anteriores.

49
Para el proyecto que se ha venido utilizando como referencia, los autores
expresan en esta sección un plan de trabajo orientado a poner en práctica las
directrices emanadas del Ministerio de Educación como organismo rector,
fundamentalmente, en lo que se refiere al papel que le corresponde desempeñar al
Centro de Desarrollo Infantil como instancia a quien corresponde la ejecución de
tales políticas a nivel local, de este modo, se incluyen la planificación de las
acciones orientadas a: la articulación de los programas de Prevención y Atención
Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno Infantil, y específicamente a la
Red Perinatal, la vinculación con el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI),
Instituto Nacional de Nutrición y/o con las Unidades de Nutrición Estadales a través
del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares, Hogares de Cuidado
Diario y Multihogares, la coordinación de acciones con el sector social del Ministerio
de la Familia y con el Ministerio de Sanidad, en relación con las programaciones
regionales de Lactancia Materna y Prevención del Embarazo Adolescente, etc.
Finalmente, la Fase IV de un proyecto factible comprende la Evaluación de
Logros Alcanzados, esto es, en función de la problemática identificada ¿cuál ha
sido el beneficio de implementar el plan de acción o propuesta elaborada? ¿cuál ha
sido la contribución en la solución del problema planteado? Consideremos a fin de
precisar estos elementos algunos indicadores de logro expresados en el trabajo que
se sigue como referencia. Los autores plantean como exitosas las acciones
ejecutadas en tanto que, entre otros logros, se ha alcanzado: (a) establecer
convenios y acuerdos institucionales con organismos de diversos sectores que han
significado el desarrollo de planes y programas en forma coordinada y no en forma
parcelada como se venía realizando con anterioridad, (b) se considera que existe un
mayor conocimiento entre la comunidad del Programa Prevención y Atención
Integral Temprana por cuanto cada vez es mayor el número de madres que acuden
en forma voluntaria a solicitar los servicios de la institución, (c) el plan implementado
ha contribuido a que se cumpla el criterio de oportunidad en la atención del niño
toda vez que la edad promedio en que los niños eran remitidos desde los
organismos dispensadores de salud y otros al Centro de Desarrollo Infantil, ha
descendido de los dos años de edad a menos de un año, (d) el interés manifestado
por las instituciones educativas por la ubicación de pasantes en la institución y
porque su personal se forme en aspectos esenciales del Programa.

50
Esquema de Organización Investigación Documental

Para los efectos de ilustrar algunas características de la investigación


documental, un modelo de organización de las mismas, haremos referencia, en
forma simultánea, a las fases de la investigación documental señaladas por la
Universidad Nacional Abierta (UNA, 1992, pp. 62-67) a algunos trabajos elaborados
por estudiantes de la Carrera Educación Integral Menciones de Lengua y Ciencias
Sociales, Centro Local Bolívar y que se encuentran disponibles, tanto en la Sede
Local, como, en la Biblioteca de la Universidad Nacional Abierta, Sede Central,
Caracas.
El autor en referencia señala las siguientes fases en el desarrollo de una
investigación documental: (a) elección del tema de investigación, (b) acopio de la
información, (c) organización de la información y de los datos, (d) análisis de la
información, (e) redacción y estructuración del informe final.
Veamos algunas características de la investigación documental, considerando
el trabajo: Guayana en el Cojo Ilustrado (1892 – 1915). Antología de autores,
textos y fotografías (un aporte para la enseñanza de la literatura e historia
regional) presentado por las bachilleres Cañizales, Graciela y Roque, Marvis
(1992). En un primer término, se presentará el resumen del trabajo (cuyo contenido
se transcribe en forma textual) a fin de dar una idea global del contenido del mismo,
para luego, analizar partes específicas a fin de que puedan ser apreciadas cada una
de las fases en la ejecución de una investigación de estas características.

GUAYANA EN EL COJO ILUSTRADO (1892 – 1915). ANTOLOGÍA DE AUTORES,


TEXTOS Y FOTOGRAFÍAS (UN APORTE PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA E HISTORIA REGIONAL)

RESUMEN

El presente estudio tiene como propósito propiciar el conocimiento y la divulgación


de la Literatura, la Historia y la Geografía de Guayana, y también proponer el
enriquecimiento de la enseñanza de la literatura mediante la realización de un
catálogo – texto basado en la localización y sistematización en orden cronológico y
alfabético, de los autores guayaneses, otros escritos literarios y fotografías de la
región, publicadas en El Cojo Ilustrado (1892 – 1915), es decir se trabajó con un
total de 24 años. Además, la investigación reportada puede servir de base para
enriquecer la enseñanza de la historia y geografía regional guayanesa. La

51
modalidad de la investigación es documental, de tipo: a) literaria – histórica y b)
hemerográfica. Los diferentes textos ubicados (escritos y fotografías) fueron
ordenados en siete índices: cronológicos, de autores, de autores guayaneses, de
autógrafos, de fotógrafos y temáticos. La propuesta metodológica pedagógica se
basa en distintas estrategias que sugieren como se puede emplear este material en
la escuela.

Visto el resumen del trabajo, pasemos a considerar cada una de las fases
ejecutadas en el desarrollo del mismo y que se corresponden con las fases
explicadas por la Universidad Nacional Abierta (1992) y que han sido consideradas
en párrafos anteriores.

Fase 1: Elección del tema de investigación. Esta fase comprende: (a)


formulación y delimitación del tema, (b) definición de los objetivos de la
investigación, (c) precisión de la relevancia del estudio, (e) establecimiento de un
marco de referencia.
Para los efectos del trabajo citado, la formulación del tema queda definida por
la interrogante básica que se plantea: ¿qué autores guayaneses escribieron en el
Cojo Ilustrado en el período comprendido entre 1892 y 1915? Luego, el objetivo
general que orienta la investigación es: “propiciar y divulgar el conocimiento literario,
histórico y cultural referido a Guayana mediante la elaboración de un catálogo –
texto acerca de los autores (escritores), textos y fotografías de Guayana publicadas
en el Cojo Ilustrado 1892 – 1915” ( transcripción textual del objetivo general de la
investigación).
En relación con los criterios para la selección del tema se cuentan: (a) la
significación de la revista El Cojo Ilustrado en la difusión de las distintas
manifestaciones literarias de nuestro país a finales del siglo antepasado y principios
del pasado, lo cual hace de su estudio y conocimiento referencia obligada sobre
todo para estudiantes de la Carrera Educación Integral Mención Lengua, (b) la
necesidad de propiciar el conocimiento de la historia y literatura regional (relevancia
de la investigación).
Finalmente, en el trabajo descrito, el marco de referencia queda establecido
por la sección que se dedica a la descripción de El Cojo Ilustrado como revista y,
por sobre todo, su trascendencia en términos de revista literaria en la cual
escribieron famosos autores regionales, nacionales e internacionales. Por otro lado,

52
este marco referencial se complementa, en primer término, por la precisión de qué
se entiende por autores guayaneses y, por otro, por la precisión de los posibles
autores que pudieron haber escrito en la mencionada revista en el período citado.

Fase 2: Acopio de Información. Esta fase comprende: (a) selección de las


fuentes de consulta, (b) lectura de las fuentes, (c) registro de la información a través
de fichas bibliográficas y/o de contenido.
Para el caso que nos ocupa, las autoras seleccionaron los volúmenes de El
Cojo Ilustrado publicados en el período que va desde 1892 a 1915; un total de 24
años. Ubicados estos volúmenes procedieron a su lectura para la ubicación de la
información de interés en función de los objetivos planteados. Finalmente,
elaboraron las fichas respectivas.
Modelos de los formatos de fichas elaboradas por las autoras para el registro
de textos escritos y fotografías, se presentan a continuación:

Registro de escritores

Autor: Apellidos y Nombres


Localización: Nº de la revista, Año de publicación, Página
Datos de Escritura: Ciudad, Día, Mes, Año
Género: Naturaleza del Texto (prosa, poesía, drama)
Tema: Sobre qué trata el texto
Sinopsis: Breve descripción del contenido del texto

Registro de fotógrafos

Fotógrafo: Apellidos y Nombres


Localización: Nº de la revista, Año de Publicación, Página de Foto, Leyenda
Título: Nombre que identifica a la fotografía
Tema: Acerca del contenido fotográfico
Leyenda: Trascripción textual del texto que hace referencia a la fotografía

53
Fase 3: Organización de los Datos. Esta fase comprende
fundamentalmente, la organización de todo el material recopilado, por lo general,
este proceso se hace siguiendo algún criterio que permita clasificar la información
obtenida. Para la tesis que se ha venido utilizando como referencia, se siguió como
criterio de organización la ordenación cronológica del material y el agrupamiento por
afinidad temática, de este modo, fueron elaborados cinco Índices Cronológicos, a
saber: Índice de Autores, Índice de Autores Guayaneses, Índice de Autógrafos,
Índice de Fotografías, Índice Temático.

Fase 4: Análisis de los Datos. Una vez que se han organizado los datos se
procede a la validación de la información obtenida y al análisis y organización de los
resultados.
Se entiende por validación, el proceso de evaluar las distintas informaciones
obtenidas en términos de su relación con los objetivos planteados, este proceso, se
realiza con el fin de seleccionar aquellas informaciones, que luego de evaluadas, se
consideren más consistentes o que mejor responden a nuestros intereses
particulares expresados a manera de objetivos de la investigación. Posteriormente,
las informaciones seleccionadas, serán utilizadas para los efectos de análisis,
organización y presentación final del trabajo.
Para el caso que hemos venido utilizando como ejemplo, todos los Índices
elaborados resultan válidos en tanto que se corresponden con los objetivos que se
aspiran alcanzar con el desarrollo del trabajo. Por su parte, el análisis del material
supone considerar entre otros aspectos: qué autores fueron más representativos, el
tipo de género literario predominante, el contenido de los textos y de las fotografías,
entre otros.

Fase 5: Presentación del Trabajo. Esta es la fase final de la investigación y


esta referida a la difusión de los resultados obtenidos producto del trabajo realizado.
Ello implica considerar la redacción del mismo y los aspectos estructurales y
formales que se seguirán para la diagramación y trascripción del informe final. Como
quiera que las posibilidades de organización del informe son múltiples y variadas y
dependerán de la información obtenida y el estilo particular que adopte el autor, a

54
manera ilustrativa se presenta el esquema adoptado por las autoras con las cuales
hemos venido trabajando en la organización y presentación de su trabajo.

Dedicatoria ...................................................................................................................
Reconocimientos ..........................................................................................................
Resumen ......................................................................................................................

CAPÍTULO

I INTRODUCCIÓN.................................................................................................
Sobre el Cojo Ilustrado .................................................................................
La Literatura en El Cojo Ilustrado .................................................................

II METODOLOGÍA.................................................................................................
Tipo de Investigación ...................................................................................
Etapas de la Investigación...........................................................................

III RESULTADOS ..................................................................................................


Textos Escritos ............................................................................................
Textos Fotográficos .....................................................................................

IV PROPUESTA PEDAGÓGICA...........................................................................

RERERENCIAS ....................................................................................................

Esquema de Organización Investigaciones de Campo

Para este tipo de investigaciones descritas se propone organizar la tesis


considerando el esquema que se presenta en página siguiente. Antes de entrar a
considerar los detalles del mismo, se sugiere al lector considerar las siguientes
advertencias:

55
(a) este esquema en tanto que plantea la precisión de un enfoque teórico,
formulación de hipótesis, definición conceptual y operacional de variables, diseño de
investigación y otros aspectos particulares, se considera apropiado para
investigaciones que se inscriben dentro de la tendencia cuantitativa, no así, para las
de corte cualitativo con las cuales difieren significativamente. Se recomienda la
lectura del Capítulo III: La Tesis de Grado desde un Enfoque Cualitativo a fin de
precisar tales diferencias (páginas 181 a 224 del texto).
(b) en las investigaciones de tipo descriptivo puede obviarse la inclusión de
hipótesis de trabajo, éstas obtienen su verdadero valor en investigaciones de tipo
explicativo que se orientan fundamentalmente al contraste de hipótesis a partir de la
evidencia que aportan los datos obtenidos.
(c) las investigaciones descriptivas por estar orientadas fundamentalmente a
la descripción de los hechos observados no deberían incluir una sección dedicada a
las Recomendaciones, ello sustentado en que a menudo las Recomendaciones se
basan en la identificación de puntos críticos y ello supone de algún modo la emisión
de un juicio de valor trascendiéndose por tanto la descripción.

56
Esquema Organización Investigaciones de Campo

Portada
Dedicatoria (opcional)
Agradecimientos (opcional)
Páginas Preliminares
Índice General
Lista de Cuadros
Resumen

Introducción Introducción

Planteamiento del Problema


Capítulo I El Problema Objetivos de la Investigación
Justificación

Antecedentes de la Investigación
Enfoque Teórico
Capítulo II Marco Teórico
Supuestos o Hipótesis
Definición de Variables

Tipo de Investigación
Diseño de la Investigación
Operacionalización de Variables
Capítulo III Metodología Población y Muestra
Instrumentos de Recolección de Datos
Procedimientos
Estrategias de Análisis

Capítulo IV Resultados Presentación de Resultados

Capítulo V Conclusiones
Conclusiones y Recomendaciones Recomendaciones

Referencias Referencias

Anexos Anexos

57
Seguidamente y tomando como base el trabajo Vigencia de la Educación
Media Profesional como Alternativa de Formación de Recursos Humanos, el
cual se corresponde con una investigación de campo de carácter descriptivo y el
cual fuera presentado por Mastropietro (1998) ante la Universidad Nacional
Experimental de Guayana para optar al título de Magíster Scientiarum en Gerencia
de Recursos Humanos, se precisarán algunos de los elementos considerados en el
esquema de organización anteriormente propuesto.
Al igual que, como se hizo con los esquemas anteriores, para la ilustración de
las diferentes secciones constitutivas, se incluirán ejemplos alusivos a la sección o
punto en referencia, se hace la salvedad, sin embargo, que se agregarán,
paralelamente, detalles explicativos sobre la características de la sección que se
trata, esto es, por ejemplo, detalles a considerar para la elaboración del resumen,
introducción, marco teórico u otra sección en particular. En algunos casos, y a
objeto de ampliar la información que se ofrece al estudiante se prescindirá del
trabajo y se incluirán algunos elementos de carácter teórico además de que se
propondrán ejemplos varios no necesariamente derivados del trabajo en referencia,
por ello, el lector, advertirá algunos cambios en el estilo de redacción que se viene
utilizando en la escritura del presente trabajo.
Por otro lado, y, como quiera que con la descripción del esquema de
organización para investigaciones de campo, se agotan los esquemas considerados
como ejemplos en este trabajo, la descripción de las diferentes secciones se hará,
no a partir del resumen como se hizo en los casos anteriores, sino, a partir de las
páginas preliminares las cuales en los esquemas indicados están representadas por
la portada o página del título, la dedicatoria, los reconocimientos, el índice general,
la lista de cuadros y el resumen, luego se analizarán en detalle los elementos
relacionados al texto o cuerpo del trabajo propiamente dicho y los cuales estarían
representados por los distintos capítulos que comprenden el Problema, Marco
Teórico, Metodología, Resultados, Conclusiones y Recomendaciones.
Veamos entonces los detalles de cada una de las secciones constitutivas de la
tesis de grado, comenzando como ya se dijo, desde las Páginas Preliminares hasta
concluir con la sección dedicada a los Anexos. Se advierte al lector nuevamente,
que las intenciones fundamentales de este material son: familiarizarlo con todo el
proceso de investigación y, además, ofrecerle respuestas, si bien no a todas, a

58
muchas de las inquietudes que pudiesen surgirle durante el proceso de elaboración
de su trabajo final de trabajo de grado, de allí pues, se insiste, que si bien el material
puede ser utilizado como medio para obtener respuesta a preguntas puntuales, ha
sido concebido para ser leído en su totalidad y por ende su estructura resultante.

Páginas Preliminares

Portada

La Portada del trabajo de grado sirve a los fines de presentación e


identificación del mismo distinguiéndose dos portadas diferenciadas según sea la
versión del trabajo que se entrega; según la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL, 1998) en la versión que se somete a consideración del jurado
examinador, se incluyen en el siguiente orden: la identificación del país como
república, el nombre de la universidad, las instancias administrativas y/o
académicas de las cuales depende el programa de estudios que se sigue y la
identificación del programa respectivo, seguidamente se incluyen: el título del
trabajo, el grado académico al cual se aspira, nombre del autor y del tutor
respectivo, el lugar y la fecha de presentación. (p. 14).
En la versión final se incluyen exactamente y en igual orden los elementos
descritos, se excluye de la portada únicamente el párrafo referido al grado
académico al cual se aspira ya que este se incluirá como formando parte de los
datos a destacar en el lomo del trabajo para facilitar su ubicación e identificación
una vez almacenado en la biblioteca de la universidad. En el lomo del volumen
encuadernado se incluirá en sentido horizontal y utilizando las siglas TGM, TGE y
TD según corresponda para indicar y diferenciar si se trata de un trabajo de
maestría, especialización o tesis doctoral, seguidamente, en sentido vertical se
incluirá el nombre del autor y luego de este el título del trabajo, finalmente en
sentido horizontal se incluirán las siglas que identifican a la institución y/o
universidad y el año de presentación. En páginas siguientes, y, basado en UPEL
(1998), se incluyen modelos de portadas en la versión que se somete a
consideración del jurado examinador y detalles tanto de la portada como del lomo
en la versión final del trabajo o volumen encuadernado.

59
Modelo Portada Versión Sometida a Consideración Jurado Examinador
(UPEL, 1998, p. 194)

REPÚBLICA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA DE RECURSOS HUMANOS

VIGENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA PROFESIONAL


COMO ALTERNATIVA DE FORMACIÓN
DE RECURSOS HUMANOS

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al titulo de Magíster
Scientiarum en Gerencia de Recursos Humanos

Tutor: Lic. Carlos Mastropietro


Tutor: Lic. Edith Ochoa de Lee

Puerto Ordaz, Julio de 1998

60
Modelo Portada Versión Final del Trabajo Volumen Encuadernado
(UPEL, 1998, pp. 192)

REPÚBLICA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA DE RECURSOS HUMANOS

VIGENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA PROFESIONAL


COMO ALTERNATIVA DE FORMACIÓN
DE RECURSOS HUMANOS

Autor: Lic. Carlos Mastropietro


Tutor: Lic. Edith Ochoa de Lee

Puerto Ordaz, Julio de 1998

61
Detalles del Lomo en el Volumen Encuadernado
(UPEL, 1998, p. 193)

Siglas para indicar el tipo de trabajo,


trabajo de grado de especialización,
TGM
maestría o tesis doctoral (TGE, TGM,

Mastropietro TD)
Carlos

Nombre del autor del trabajo


VIGENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA PROFESIONAL
COMO ALTERNATIVA DE FORMACIÓN
DE RECURSOS HUMANOS

Título del Trabajo

UNEG Siglas de la institución educativa


1998 Año de presentación del trabajo

62
Dedicatoria

La Dedicatoria constituye un reconocimiento a aquellas personas que desde el


punto de vista afectivo resultan significativas para el autor y a quien este al dedicarle
su trabajo pretende de algún modo honrar su nombre rindiéndole este tributo
particular. Se incluye inmediatamente después de la portada.

A la memoria de mi padre

Dedico

63
Para realzar la dedicatoria pueden incluirse además, pensamientos, poemas,
reflexiones y otros detalles adicionales relacionados al tema que se trata, debe
tratarse sin embargo de mantener un lenguaje propio de un trabajo de investigación.
Seguidamente se muestran algunos ejemplos de este tipo de Dedicatorias, tomadas
de trabajos realizados por estudiantes de la Carrera Educación Integral, Universidad
Nacional Abierta, Centro Local Bolívar, los cuales respectivamente se identifican a
continuación: Carías, R. (2000). Proceso de relativización en la lengua Pemón y
Díaz, M. y Cañizales, G. (1998). Guayana en el Cojo Ilustrado (1892 – 1915).
Antología de autores, textos y fotografías (un aporte para la enseñanza de la
literatura e historia regional).

A todos los indígenas de la etnia Pemón


que habitan en la zona de Santa María de
Wonkén. A pesar de los problemas y
vicisitudes, ustedes afrontan la vida con A Dios el dador del ser
gracia y alegría. Son mis hermanos.
Y a mis padres por
ser la razón
de mi vida
Son un pueblo tan afectuoso y generoso,
tan tratable que yo le aseguro Su Alteza, Marvis
que no hay mejor gente o mejor tierra en
todo el mundo. Aman a sus vecinos como
a ellos mismos, y su hablar es el más
dulce y gentil en el mundo y ellos siempre
hablan con una sonrisa.

(i) Almirante Don Cristóbal Colón


La Española

Reconocimientos

La página de Reconocimientos (comúnmente llamada Agradecimientos) se


orienta al reconocimiento de la colaboración prestada por personas e instituciones
para el desarrollo de la tesis, en especial debe destacarse el rol desempeñado por
el tutor del trabajo, la colaboración de otros colegas, las facilidades otorgadas por

64
organismos e instituciones, la colaboración de los sujetos que participaron como
muestra, el apoyo moral de familiares y amigos y cualquier otro que el tesista
considere meritorio de reconocimiento en función del apoyo ofrecido para la
conclusión del trabajo. Al igual que en la Dedicatoria en este aparte debe
mantenerse un lenguaje propio de un trabajo de investigación. La extensión de esta
sección no debería exceder de una página.

RECONOCIMIENTOS

• A la Lic. Edith Ochoa de Lee tutora de este trabajo, por sus oportunas
recomendaciones y gran confianza en mi condición de investigador.

• Al Lic. Juan García por su valiosa colaboración en los aspectos de


redacción y estilo.

• A todas aquellas personas que de alguna manera me apoyaron durante el


desarrollo de la investigación.

Índice General

El índice General muestra las diferentes secciones y capítulos de los cuales


consta el trabajo así como la página respectiva en la cual se ubican. En el índice
solo se reflejarán los títulos y subtítulos principales o de primer orden en que ha sido
organizado el documento. (Véase Organización del Texto para mayor información
sobre estructura de títulos y subtítulos, páginas 225-226). Note, como aspectos
particulares, que en el índice no se incluyen la dedicatoria ni el resumen, para la
identificación de los capítulos se utilizan letras mayúsculas y el uso de letra inicial
mayúscula en las palabras principales para destacar los diferentes títulos y
subtítulos, exactamente igual que en el contenido del trabajo pero sin el énfasis en
la negrilla y, finalmente, el uso de la sangría francesa para indicar continuación del
título cuando el mismo no excede de una línea de texto.

65
ÍNDICE GENERAL

RESUMEN………………………………................................................................ v
INTRODUCCIÓN………………........................................................................... 1

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA......................................................................................... 3

Planteamiento del Problema.............................................................. 6


Objetivos del Trabajo......................................................................... 7
Justificación……………………………………………………............... 8

II MARCO TEÓRICO................................................................................... 11

Antecedentes de la Investigación………………………………………
Reseña Histórica del Nivel de Educación Media Profesional……… 11
Fundamentación del Nivel................................................................. 25
Perfil General del Egresado............................................................... 34
Consideraciones Finales……………………………………….............. 35
Variable en Estudio. Definición conceptual...............…..................... 36

III METODOLOGÍA....................................................................................... 38

Diseño de la investigación................................................................. 38
Población........................................................................................... 39
Muestra.............................................................................................. 41
Operacionalización de Variables en Estudio.......................………… 44
Instrumentos...................................................................................... 51
Procedimientos.................................................................................. 56
Tratamiento Estadístico..................................................................... 56

IV PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.............................. 59

Presentación...................................................................................... 59
Discusión………………………………………………………………… 63

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................................ 84

Conclusiones…………………………………………............................ 84
Recomendaciones............................................................................. 86

REFERENCIAS................................................................................................... 88

ANEXOS.............................................................................................................. 90

Encuesta Dirigida al Personal Encargado del Reclutamiento y


A Selección, Supervisores y Jefes Inmediatos de Personal Técnico
Medio.................................................................................................. 98

66
Lista de Cuadros

La Lista de Cuadros presenta una relación detallada de los diferentes cuadros


ilustrativos que se encuentran en el documento así como la página en la cual se
encuentra ubicado cada uno de ellos.

LISTA DE CUADROS

CUADRO Pág.

1 Definición de variable en estudio........................................…….. 47

Indicadores por aspectos considerados en variable oferta para


2
el egresado del nivel..........................................................…….. 48

Indicadores por aspectos considerados en variable oferta para


3
organismos empleadores...............................………………….… 49

Indicadores por aspectos considerados en variable posibilidades


4
del nivel de satisfacer la oferta...............…………. 50

Opinión personal docente oferta del nivel de Media Profesional


5
para el estudiante y futuro egresado.............…........................... 66

Resumen

El Resumen se incluye previo a la Introducción, en el mismo debe hacerse


una exposición corta que no exceda las trescientas palabras o una página escrita a
un solo espacio. En el resumen debe reflejarse: (a) cuál fue el propósito del estudio,
(b) cuales fueron las estrategias metodológicas que se siguieron para el logro de los
objetivos propuestos (interesa destacar el diseño de investigación, los sujetos
estudiados y el tipo de análisis realizado), (c) los resultados obtenidos y (d) las
recomendaciones que se formularon en función de los hallazgos encontrados. En lo
que se refiere a los aspectos formales el resumen debe estar identificado con el
nombre de la universidad, la denominación del postgrado o programa, el título del
trabajo, el autor y tutor del mismo y la fecha de presentación del trabajo. Al final del
resumen se insertarán los descriptores principales.

67
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

VIGENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA PROFESIONAL COMO ALTERNATIVA DE


FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Autor: Lic. Carlos Mastropietro


Tutor: Lic. Edith Ochoa de Lee
Puerto Ordaz, julio de 1998

RESUMEN

La presente investigación se orientó a determinar la Vigencia de la Educación


Media Profesional como Alternativa de Formación de Recursos Humanos,
entendida dicha vigencia en términos de la oferta que hace este nivel educativo a
estudiantes y organismos empleadores, así como las posibilidades de cumplir con
dicha oferta. Para el logro de tal objetivo se consultó la opinión de docentes del
nivel de Educación Media Profesional, organismos empleadores y personal técnico
medio quienes coinciden en señalar que: - La oferta del nivel de Educación Media
Profesional a estudiantes y organismos empleadores debe ser objeto de revisión y
análisis, dado que la formación académica que se brinda no permite al egresado
hacer frente a los rápidos cambios científicos y tecnológicos que ocurren en la
actualidad. –Los programas de estudios están desactualizados por cuanto no
incorporan avances de la ciencia y la tecnología, la oferta de menciones y
especialidades no se basa en estudios diagnósticos de expectativas de estudios a
nivel de estudiantes y demanda de recursos por parte de organismos empleadores,
planes de desarrollo nacional y regional , etc. – En las instituciones educativas
donde se imparte Educación Media Profesional se carece de personal docente
suficiente, especializado y actualizado conforme a los avances de la ciencia y la
tecnología. Se carece de igual forma de instalaciones adecuadas para la
enseñanza, siendo el denominador común en los planteles la carencia de servicios
públicos básicos, insuficiencia de materiales, maquinarias y equipos actualizados y
en óptimas condiciones de funcionamiento lo cual no garantiza que el estudiante
obtenga las experiencias necesarias para el logro de un aprendizaje significativo.
Por todo lo anteriormente dicho, se hace evidente la necesidad de promover
jornadas de discusión y análisis de las cuales se deriven las acciones necesarias
para la solución de los problemas y continuar garantizando de esta forma la
continuidad y el mejoramiento de la oferta.

Descriptores: Educación Media Profesional, Formación de Recursos Humanos,


Oferta del Nivel.

68
Vistos los detalles inherentes a las páginas preliminares y propuestos algunos
ejemplos orientados a facilitar su comprensión por parte del estudiante,
seguidamente se desglosarán los diferentes elementos que deben ser considerados
en la redacción de cada una de las secciones y capítulos que conforman la tesis de
grado. Como material de apoyo como ya se hizo con el resumen se toman
fragmentos de trabajo de grado presentado por el autor ante la Universidad Nacional
Experimental de Guayana para optar al título de Magíster Scientiarum en Gerencia
de Recursos Humanos y el cual lleva por título Vigencia de la Educación Media
Profesional como Alternativa de Formación de Recursos Humanos. La intención de
utilizar este solo trabajo como referencia en la gran mayoría de los casos y no
trabajos diferenciados que darían el sentido de variedad, es ofrecer al lector la
posibilidad de apreciar la coherencia entre cada una de las secciones que
conforman la tesis de grado. Se comienza este aparte entonces, considerando los
detalles que deben ser considerados al redactar la introducción del trabajo.

Introducción

Esta sección del trabajo se orienta a familiarizar al lector con la situación


problemática que sirve de base a la definición del problema en estudio, despertar su
motivación hacia la lectura del trabajo y profundizar en la temática estudiada. Así
mismo, servir de guía en cuanto al contenido y la forma como se ha organizado la
tesis para su presentación definitiva; de esta forma, en la introducción deben estar
claramente definidos los elementos contextuales indicativos de la existencia de un
problema o sugestivos de la necesidad de investigar en dicha área de estudios,
referencias de trabajos o investigaciones anteriores así como las implicaciones de
sus resultados, definidos estos elementos pueden incluirse las diferentes
motivaciones que influyeron en la escogencia del tema, los objetivos que se
persiguen al realizar la investigación y, finalmente, un esquema de la organización
del trabajo con una breve descripción de sus diferentes partes constitutivas. En esta
descripción de los capítulos y secciones puede hacerse referencia a la posición o
enfoque teórico seleccionado, el diseño de la investigación, los sujetos
considerados, las estrategias de análisis y cualquier otro elemento que contribuya,
como ya se dijo, a familiarizar al lector con el contenido general del trabajo.

69
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo trata sobre uno de los aspectos de mayor relevancia en la


realidad nacional actual, como lo es: la formación de los recursos humanos
necesarios para enfrentar las exigencias que nos impone nuestro proceso de
desarrollo. Particularmente, la investigación se orienta a determinar la contribución
del nivel de Media Profesional a dicho esfuerzo de capacitación de recursos. Tema
que adquiere especial significación e interés, si se considera que, "este nivel
educativo debe promover a mediano y largo plazo la formación del recurso humano
capaz de atender los requerimientos de la realidad nacional." (Ministerio de
Educación, 1987, citado por Núñez y otros, 1989, p. 25)
En atención a esta idea, el problema objeto de estudio (Capítulo I) se
introduce considerando la actual situación de crisis por la cual atraviesa el país y el
papel del sistema educativo en su solución. Se plantea en términos de la oferta del
nivel a estudiantes, organismos empleadores y, la adecuación de esa oferta a las
necesidades particulares de estos hacia quienes va dirigida. En este sentido, una
primera aproximación al problema viene dada por la revisión bibliográfica (Capítulo
II) en el cual se recogen estudios previos con relación al Nivel de Educación Media
y profesional que se han realizado en el país en el período 89-96 y que se
consideran pertinentes y relevantes dada su afinidad en términos de similitud con
los objetivos propuestos en el presente trabajo; y de significativa importancia por
cuanto los resultados por ellos arrojados, constituyen la base diagnóstica sobre la
cual se han formulado los distintos planes de acción para el mejoramiento de la
enseñanza media en el país y que se expresan en el VIII y IX Plan de la Nación y
Plan Decenal de Educación 1993 – 2003. A grosso modo, los resultados de los
mencionados estudios apuntan a: la existencia de una marcada diferencia entre la
oferta del sistema educativo o lo que el sistema produce y las necesidades de los
empresarios y los estudiantes mismos que acceden a este nivel educativo, así
mismo destacan, el desfase de los contenidos de los programas educativos en
relación con el estado actual de la ciencia y la tecnología lo cual supone que se esta
ofreciendo al mercado de trabajo un recurso humano desactualizado en función de
los requerimientos actuales de nuestro proceso de desarrollo lo cual resulta
contradictorio con las líneas estratégicas expresadas en el IX Plan de la Nación, en

70
las cuales no solo se enfatiza la necesidad de contar con un recurso humano
altamente capacitado sino también la responsabilidad del nivel de Educación Media
Profesional en la formación de esos recursos. Por otro lado, se hace una reseña
histórica de la Educación Media Diversificada y Profesional, recogiéndose en este
aparte la evolución que ha tenido este nivel educativo a partir del año 1936 hasta
llegar a su conceptualización y características actuales más resaltantes.
Paralelamente se hacen comentarios y se incluyen opiniones críticas de diferentes
autores a manera de estudios diagnósticos de cada una de las etapas descritas en
dicho proceso evolutivo.
Una segunda aproximación al problema, la constituye la obtención y análisis
de información aportada en forma directa por personas que se considera son
significativas para los objetivos que se persiguen en la presente investigación dada
su afinidad con la problemática en estudio (personal docente del nivel de Educación
Media Profesional, organismos empleadores y profesionales de nivel medio) para lo
cual se definieron las estrategias metodológicas necesarias y que se explican en
detalle en el Capítulo III (Metodología). Ambos insumos en su conjunto permiten
elaborar un cuerpo de conclusiones (Capítulo IV) que definen una contribución
significativa del nivel de Media Profesional al proceso de formación de recursos
humanos, se identifican sin embargo algunos puntos críticos que sugieren que la
oferta debe ser mejorada y que ello sólo podrá lograrse a través de la actualización
constante de los programas y el diseño de los mismos basándose en estudios que
recojan planes de desarrollo nacional y regional, expectativas de estudiantes y
organismos empleadores, demanda de especialidades y menciones, etc. De igual
forma, se hace necesario mejorar la infraestructura y dotación de recursos tanto
humanos como materiales de los planteles donde se imparte Educación Media
Profesional, ya que estas carencias inciden significativamente en la calidad de la
educación que se brinda al estudiante.

El Problema

El primer capítulo de la tesis de grado comúnmente denominado El Problema,


por lo general, se organiza sobre la base de tres elementos básicos: (a)
planteamiento del problema, (b) objetivos de la investigación y (c) justificación y/o

71
importancia de realizar el estudio propuesto. En algunos casos, cuando la definición
del problema se ha visto condicionada por un conjunto de factores limitantes, podría
incluirse bajo el título Limitaciones, una cuarta sección donde se expliquen en
detalle cada uno de estos factores y se señale además la forma particular como han
incidido en la definición del problema (no se incluyen en esta sección limitaciones
relacionadas al proceso de recolección de datos, éstas, si las hubiere habría que
describirlas en la sección Procedimientos del Capítulo III correspondiente a
Metodología).

Planteamiento del Problema

Plantear el problema significa definir en una forma clara, coherente y precisa


las interrogantes sobre las cuales se desea obtener respuesta o se tiene algún tipo
de inquietudes o intereses particulares. Como quiera que estas inquietudes no han
surgido de la nada sino que contrariamente, están basadas en la observación de
alguna situación problemática, es conveniente iniciar la sección dedicada al
planteamiento del problema con la descripción o caracterización de esa situación
particular señalando en especial aquellos elementos que la definen como una
situación problemática susceptible de generar posibilidades de investigación. En
esta parte inicial deben argumentarse además un conjunto de razones a favor de la
vigencia del problema o que hacen de él un tema de interés en función de algún
elemento particular bien sea novedad, acontecer nacional, importancia teórica,
práctica, etc. Seguidamente, se incluirán los referentes empíricos (por ejemplo,
datos de tipo estadístico) que evidencian la veracidad de la existencia de una
situación problemática; así mismo, los antecedentes de la investigación
representados por estudios y/o investigaciones previas realizadas, los referentes de
tipo teórico que constituyen intentos de explicación de la realidad que se pretende
estudiar y finalmente basándose en todo el discurso anterior se formularán las
interrogantes de la investigación, es decir se planteará el problema como tal. En
este aparte, el tesista puede señalar sus motivaciones personales para la definición
del problema o puede caracterizarlo en términos de su inserción dentro de las líneas
o tendencias de investigación dentro del área de conocimientos en la cual se
circunscribe el problema.

72
Planteamiento de Problema

La situación de crisis, que ha definido la característica fundamental de la


economía venezolana en los últimos años, ha puesto de manifiesto la necesidad
impostergable que tiene el país de capacitar sus recursos humanos y, al mismo
tiempo, potencializar sus capacidades creadoras. (Cordiplan, 1990, p. 94).
Tal preocupación en el país es de vieja data y ha motivado la realización de
los más variados y significativos esfuerzos; sin embargo y para los efectos de
delimitar un período histórico determinado y una política específica sobre esta
materia, se partirá de las consideraciones que en torno a ella se plantearon en el
VIII Plan de la Nación. En tal sentido, se tiene que el Ejecutivo Nacional a través de
este Plan propone una serie de lineamientos estratégicos a efectos de promover el
potencial creativo de la población, se aboca por tanto al diseño de una política
específica de recursos humanos. En efecto, esta establece o se propone resolver
dos grandes interrogantes: " ¿Cuál es el tipo de recursos humanos que Venezuela
puede formar y ofrecer y, en consecuencia como proceder para formar los
mencionados recursos de acuerdo a las metas deseadas”? (Cordiplan, 1990, p.
95).
En el primero de los casos, se señala en el referido Plan que Venezuela " no
puede ni debe basar sus estrategias de desarrollo en mano de obra barata y
subeducada" (Cordiplan, 1990, p. 95) en tal sentido, se establece la llamada
estrategia de capitalización de recursos humanos, para lo cual se requiere según la
citada fuente: " concentrar los esfuerzos en formar un recurso humano de alta
calificación que pueda añadir valor a los recursos materiales del país." (p. 95).
Por otra parte, según Cordiplan (1990), se requiere una reestructuración
profunda del sistema educativo del país, para poder aprovechar al máximo el
potencial creativo y productivo de los trabajadores. Conjuntamente con la
reestructuración del sistema educativo, los nuevos retos de la integración de la
economía venezolana al mercado mundial hacen urgente la necesidad de impulsar
tanto a la ciencia como la tecnología, puesto que sin un desarrollo tecnológico y
científico sostenido no será posible establecer las bases para desarrollar una
economía competitiva y explotar al máximo las potencialidades de los recursos
humanos del país. Para el logro de la reestructuración del sistema educativo

73
nacional se precisa igualmente resolver una serie de problemas que afectan a la
educación nacional. Entre éstos se tiene: el rol integrador que debe cumplir la
educación, es decir, se requiere que la educación este vinculada a otros ámbitos
de la sociedad como la economía, cultura, ciencia y la tecnología. Además, la
educación venezolana no ha logrado adecuarse a los nuevos retos del desarrollo
nacional, puesto que ha mantenido una estructura curricular lineal en la cual hay
limitadas opciones intermedias de formación y de titulación que permitan la
incorporación del educando al mercado laboral. (pp. 95-98). Esto lo reconoce el
propio Gobierno cuando en el VIII Plan de la Nación señala que:

Existe poca relación entre la formación que recibe el estudiante de


Educación Media, Universitaria y los requerimientos del mercado laboral,
por otro lado, la poca oferta de oportunidades de estudios a niveles
técnicos e intermedios en comparación con el excesivo desarrollo del
nivel universitario en carreras tradicionales hacen aún más grave este
problema. (Cordiplan, 1990, p. 107)

Lo expresado en el Plan no hace más que ratificar la importancia y la


necesidad de la Educación Media Diversificada y Profesional. Sin embargo, en el
Congreso Nacional de Educación celebrado en Caracas entre el 15 y el 21 de Enero
de 1989 con la ponencia "Atención a las demandas sociales y económicas:
Educación Media Diversificada y Profesional ", presentada por Núñez y otros, queda
demostrada la existencia de grandes diferencias entre los objetivos que se aspiran
alcanzar con la creación del mencionado nivel y los resultados alcanzados en la
práctica. Para el desarrollo de este trabajo, este grupo de investigadores realiza un
análisis comparativo entre los objetivos del nivel expresados en la Ley Orgánica de
Educación, Título II, Capítulo IV, Artículo 23 y, los logros que se han alcanzado en
la práctica. Los resultados obtenidos apuntan hacia lo siguiente: el comportamiento
de la matrícula resulta un tanto contradictorio con lo propuesto en los objetivos del
Ciclo Diversificado y Profesional ya que su tendencia sigue orientada a la Educación
Secundaria y no se observa incremento significativo en las subramas
correspondientes a la Educación Técnica (pp. 123-125).
En atención a lo anterior, el Ministerio de Educación (1993) en el Plan Decenal
de Educación (1993-2003), reconoce la necesidad de desarrollar acciones
orientadas a lograr la expansión matricular en el nivel de educación media,

74
especialmente en el área técnica, dado que la cantidad de estudiantes que
seleccionan esta alternativa de estudios ha venido descendiendo significativamente
desde la década de los sesenta, a tal punto que para 1990 sólo había matriculado
en el nivel, un 17% de un total de 1.223.587 alumnos potencialmente demandantes.
Así mismo, señala la necesidad de formar técnicos medios para satisfacer los
indicadores del mercado ocupacional en aras del desarrollo independiente del país,
enfatiza sin embargo, que deben introducirse una serie de cambios con miras al
mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece, especial énfasis se
coloca en la introducción de cambios que conlleven a poder ofrecer al educando,
una formación que le permita incorporarse al mercado de trabajo, adaptarse con
facilidad a los cambios tecnológicos y a las variaciones del mercado ocupacional.
(pp. 93-94).
Por su parte, en el IX Plan de la Nación, Cordiplan (1995), se señala la misión
imprecisa del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional con respecto a
los requerimientos del país. Por ello, se determina la urgente tarea de hacer una
reflexión profunda sobre su papel, evaluar su desempeño y formular proyectos de
acción que signifiquen verdaderas opciones de formación de los recursos humanos
necesarios para enfrentar los retos que impone nuestro proceso particular de
desarrollo. Se señala además, que los proyectos a desarrollar deben estar
orientados hacia el logro de la incorporación oportuna de los avances tecnológicos
de manera de reducir la vulnerabilidad del país, frente a la velocidad del cambio
mundial. En este sentido, las estrategias que propone para la transformación
educativa están basadas en la flexibilización y renovación curricular, esto es, los
planes y programas de estudio deben ser continuamente revisados, ajustando sus
contenidos de acuerdo con los cambios de la vida en sociedad; se enfatiza en el
Plan que hay que desarrollar estrategias que permitan "enfrentar y controlar el
fenómeno creciente de la obsolescencia que lleva aparejado el dinamismo del
cambio tecnológico y del desarrollo como proceso integral." (p. 182).
En relación con la correspondencia entre el egresado de Educación Media
Diversificada y Profesional y el mercado laboral, se evidencia una falta de
información oficial acerca de la mano de obra calificada requerida, traduciéndose
ello en serias dificultades para la elaboración de un diagnóstico definitivo. Se
supone, sin embargo, que el país sigue requiriendo técnicos medios (pp. 136-139)

75
De los planteamientos que en materia de formación de recursos humanos se
hacen en el VIII Plan de la Nación, Cordiplan (1990) y de la ponencia presentada
por Núñez y otros en el Congreso Nacional de Educación (1989), destacan dos
aspectos de trascendental importancia : la necesidad de formar recursos humanos
capaces de atender los requerimientos del desarrollo nacional y la gran
responsabilidad asignada al nivel de Educación Media Diversificada y Profesional en
el proceso de formación de dichos recursos.
De todo lo anteriormente planteado, es evidente la preocupación que existe en
el país de hacer un esfuerzo por elevar la calidad de la educación en todos sus
niveles. Destaca, así mismo, la necesidad de impartir una educación que sea
cónsona con el desempeño ocupacional. En este orden de ideas, se considera
prioritario favorecer el desarrollo de carreras intermedias, donde la Educación Media
Diversificada y Profesional se constituye en un ejemplo concreto de tal interés, sin
embargo, los planteamientos realizados por organismos de planificación
gubernamentales así como las conclusiones expresadas en el Congreso Nacional
de Educación celebrado en Caracas en 1989 y el carácter de ensayo de las nuevas
propuestas sugieren la necesidad de continuar los estudios y análisis sobre la
implementación del referido nivel educativo. Partiendo de lo anterior, la presente
investigación se plantea determinar la vigencia del nivel de Educación Media
Profesional como alternativa de formación de recursos humanos para el país
De acuerdo al planteamiento indicado el investigador se formuló la siguiente
interrogante:
¿Cómo consideran las autoridades educativas, personal vinculado a
departamentos de reclutamiento y selección de organizaciones empleadoras y
egresados, la vigencia del nivel de Educación Media Profesional como alternativa de
formación de recursos humanos?

Objetivos de la Investigación

Una vez que se ha planteado el problema, deben redactarse los objetivos que
se aspiran alcanzar con la realización de la investigación; por lo general, se
redactan dos tipos de objetivos: (a) objetivos generales los cuales expresan el fin
último o la totalidad de lo que se quiere alcanzar y (b) objetivos específicos en

76
donde se expresan a un nivel más concreto los distintos conocimientos particulares
que interesa obtener y que en su conjunto responderían a la interrogante principal
de la investigación contenida en el objetivo general.

Objetivo general

Determinar a partir de la consulta a actores significativos con presencia en la


zona del estado Bolívar, la vigencia del nivel de Educación Media Profesional como
alternativa de formación de recursos humanos.

Objetivos específicos

- Conocer la opinión del personal docente de institutos de Educación Media


Profesional con relación a la oferta del nivel para el futuro egresado en cuanto a
formación académica y capacitación laboral y sobre la oferta para los organismos
empleadores considerando que dicho nivel educativo les ofrece un recurso
preparado para incorporarse en una forma efectiva al mercado de trabajo.
- Establecer según el criterio del personal docente de Institutos de Educación
Media Profesional, las posibilidades del nivel de satisfacer la oferta que hace a
estudiantes y organismos empleadores
- Conocer la opinión de organismos empleadores representados por personal
adscrito a los departamentos de reclutamiento y selección y supervisores inmediatos
de técnicos medios con relación al desempeño laboral del egresado del nivel de
Media Profesional y la importancia que reviste este profesional para la empresa
como organismo.
- Conocer la significación que ha tenido para el egresado del nivel el haber
obtenido el título de técnico medio en términos de formación académica, ingreso al
mercado de trabajo y desempeño laboral.
- Establecer puntos de acuerdo y desacuerdo al contrastar las opiniones
emitidas por los docentes del nivel de Media Profesional, organismos empleadores y
egresados del nivel en relación con la oferta que se hace a estudiantes y
organismos empleadores.

77
Como quiera que los objetivos se redactan en términos de conocimientos que
se aspiran alcanzar con la realización de la investigación, se recomienda que el
estudiante se guíe por alguna taxonomía de objetivos en tanto que los objetivos
específicos, por ejemplo, se ordenan en relación con el objetivo general. Hurtado
(2000), al referirse a la redacción de los objetivos plantea que es posible enunciar
los mismos basándose en la complejidad del conocimiento a alcanzar, propone
entonces una clasificación del conocimiento en cuatro niveles en un orden jerárquico
de complejidad y a los cuales se asocian un conjunto de diez categorías, cada uno
de estos niveles y categorías comprende objetivos particulares de conocimiento;
para facilitar la comprensión de lo planteado por la autora se introduce cuadro
sinóptico propuesto

Nivel Categoría Objetivo

Indagar, revisar, detectar, observar, registrar,


Explorar
conocer

Perceptual Codificar, enumerar, clasificar, identificar,


Describir
diagnosticar, definir, narrar, relatar, caracterizar

Comparar Asemejar, diferenciar, contrastar, cotejar

Analizar Recomponer, desglosar, criticar, juzgar


Aprehensivo
Explicar Entender, comprender

Predecir Prever, pronosticar, anticipar

Exponer, presentar, plantear, formular, diseñar,


Proponer
Comprensivo proyectar, inventar, programar, formular

Cambiar, ejecutar, reemplazar, propiciar, motivar,


Modificar
organizar, realizar, aplicar, mejorar

Confirmar Verificar, comprobar, demostrar, probar


Integrativo
Evaluar Valorar, estimar, ajustar
Fuente: Barrera (2000, p. 18).

Al introducir esta clasificación, la autora plantea que el objetivo general,


además de definir el tipo de investigación a realizar, indica el fin último que se desea

78
alcanzar al finalizar la misma. Como el conocimiento se organiza en un orden
jerárquico de complejidad, existen algunos objetivos previos que deben ser logrados
para alcanzar nuestro objetivo general. Por ello, recomienda para la redacción de
los objetivos específicos considerar los conocimientos que previamente deben ser
alcanzados. En este proceso, se debe tratar de no obviar algún elemento en la
jerarquía de conocimiento, porque de hacerlo no se logrará el objetivo general
planteado y se observará una incongruencia en el resultado final obtenido. A
manera de ejemplo puede señalarse que si en una investigación el propósito es
Comparar, las categorías previas “Describir y Explorar” deben ser cubiertas en su
totalidad. Es importante acotar, sin embargo, que el investigador no necesariamente
debe cubrir todos y cada uno de los niveles por si mismo; recurriendo a
investigaciones previas realizadas por él mismo u otros autores, puede obtener
insumos que le permitan agotar las etapas anteriores, por ejemplo, un investigador
puede elaborar propuestas de solución a un problema considerado estudios
diagnósticos previamente efectuados.

Justificación de la Investigación

Definidos los propósitos de la investigación a través de los objetivos


correspondientes deberán exponerse las razones que justifican su realización. Para
ello, el tesista puede recurrir a destacar las ventajas de su investigación: (a) en
términos del conocimiento resultante una vez finalizado el estudio (utilidad teórica),
(b) inserción dentro de tendencias actuales de investigación (actualidad científica),
(c) la forma como se ha abordado la investigación en general, (d) las estrategias
metodológicas utilizadas (utilidad metodológica), (e) los beneficios que representa
para una comunidad o grupo social (utilidad social), (f) el aporte en términos de
contribución a la solución de problemas prácticos (utilidad práctica) y (g) cualquier
otra razón a favor de la conveniencia de realizar la investigación propuesta.

Justificación

Realizar una investigación sobre la Vigencia de la Educación Media


Profesional como alternativa de formación de recursos humanos se considera de

79
trascendental importancia dada la gran responsabilidad asignada a este nivel
educativo en el proceso de formación de los recursos humanos necesarios para
enfrentar las exigencias particulares de nuestro proceso de desarrollo, según se
desprende de los planteamientos básicos que sobre esta materia se formulan en el
VIII Plan de la Nación (pp. 94-107). Igualmente se considera importante dado que
en opinión de muchos sectores de la vida nacional este nivel educativo no ha
logrado responder a las expectativas que sobre él se tienen, interesa destacar en
este sentido, la posición de Hans Neumann conocido representante del sector
empresarial y Presidente de la Comisión Intersectorial para el mejoramiento de la
Educación Técnica quien en un artículo publicado en el Diario El Nacional de fecha
09/07/97, presenta una serie de reflexiones que señalan la urgente necesidad de
reorganización de nuestro sistema educacional. Entre los puntos señalados por
Neumann se tiene:
- existe un marcado divorcio entre la oferta del sistema educativo o lo que el
sistema produce y las necesidades reales del sector empresarial.
- se evidencia un desfase entre los contenidos de los programas educativos y
el estado actual de la ciencia y la tecnología.
- la tendencia del estudiante sigue orientada hacia la consecución de un título
universitario, no observándose incrementos significativos en la demanda de carreras
técnicas.
- la relación entre costos y resultados plantean una marcada ineficiencia del
sistema.
Las reflexiones anteriores, tanto las expresadas en el VIII Plan de la Nación
como las manifestadas por Neumann, son indicativas de la existencia de una serie
de elementos en la oferta del Nivel de Media Profesional que deben ser objeto de
revisión y análisis permanente, a fin de lograr que este nivel educativo logre cumplir
los objetivos para los cuales fue creado. Obviamente, un proceso de análisis de este
tipo, deberá partir, necesariamente, de un conocimiento profundo de la realidad del
nivel, en este sentido, una investigación como la que se plantea en este trabajo,
permitirá a través de la consulta a personas socialmente significativas, la
identificación de puntos críticos en la oferta a estudiantes y a organismos
empleadores, permitirá de igual forma, formular un conjunto de recomendaciones y
alternativas de solución en atención a los puntos identificados.

80
Así mismo como quiera que dentro del campo de acción de la Gerencia de
Recursos Humanos, la formación, entrenamiento y desarrollo de los referidos
recursos es actividad prioritaria, resulta obligatorio el conocimiento detallado y
actualizado de la realidad educativa del país como escenario donde se están
formando los recursos que posteriormente se incorporaran al mercado de trabajo.
En este orden de ideas, los resultados a obtener en el presente trabajo constituyen
para el Gerente de Recursos Humanos una información valiosa que le permitirá
identificar fortalezas y necesidades en el proceso de formación del profesional
técnico medio, y en consecuencia planificar y desarrollar las acciones necesarias
con miras al logro de una formación que no sólo provea al individuo de habilidades
y destrezas que le permitan incorporarse en una forma efectiva al mercado de
trabajo sino que por el contrario se constituya en fuente de superación, desarrollo y
satisfacción personal.

Marco Teórico

Aún cuando, por lo general, el marco teórico se presenta como el segundo


capítulo dentro de la estructura organizativa de la tesis de grado, en el plano
práctico no se elabora inmediatamente después de finalizado el capítulo referente al
problema y sus generalidades. Contrariamente, la revisión inicial de la literatura se
da en forma conjunta con la definición del problema; más aún, contribuye a su
precisión y delimitación, de hecho en Universidad Nacional Abierta (UNA, 1989, pp.
119-133) puede apreciarse que el problema objeto de estudio es definido luego de
la revisión de la literatura. En opinión de Hernández, Fernández y Baptista, (1998 p.
22) el marco teórico dentro del proceso general de investigación cumple muy
variadas funciones; entre las cuales destacan: (a) su papel de guía y orientador en
tanto que a través de la revisión de la literatura sobre el tema es posible no incurrir
en los errores que se han cometido en estudios anteriores, (b) al tomarse en cuenta
la forma como se han desarrollado otros estudios se obtienen insumos que permiten
la delimitación precisa del problema, y al mismo tiempo se obtienen ideas sobre la
forma como habrá de desarrollarse la investigación, y (c) constituye un marco o
modelo de referencia teórica que sirve al investigador de base conceptual para la
formulación de los supuestos de la investigación, definición de las variables

81
implícitas e interpretación y análisis de la realidad particular que se estudia, de allí
pues que también se le denomina bases teóricas. Es importante acotar considerado
este punto, que el papel de la teoría adquiere connotaciones totalmente diferentes
en el marco de la investigación cualitativa, las ideas anteriormente presentadas se
inscriben dentro de la investigación cuantitativa y en consideración al método
hipotético – deductivo el cual le sirve de base.
Entre los criterios que definen la elaboración de un buen marco teórico, se
encuentran: (a) pertinencia: la información reportada debe ser relevante en términos
de la problemática en estudio; (b) actualidad,: en tanto que debe reflejar el estado
actual de los conocimientos con relación al tema que se estudia; (c) autoridad: los
autores consultados deben ser los más representativos en función de sus aportes
dentro de la disciplina o área de conocimientos particular, así mismo, se debe
procurar la consulta de las fuentes originales y no interpretaciones particulares
hechas por otros autores. Por otro lado, la información debe presentarse en forma
coherentemente organizada siguiendo criterios lógicos de organización que
permitan su fácil comprensión por parte del lector interesado; en ningún momento la
información deberá presentarse sin ningún tipo de estructura o como un agregado
de informaciones sin ningún tipo de relación entre si a manera de un collage de
información.
Por lo general, el marco teórico de la tesis de grado se organiza sobre la base
de secciones temáticas o de contenido y dependiendo del contenido que se trate,
internamente la información se organizará considerando; (a) un orden cronológico:
cuando se trate de presentar la evolución de una idea o pensamiento a través del
tiempo; (b) por autores: si interesa destacar posiciones de autores particulares en
relación con el tema objeto de estudio; a su vez podrá clasificarse por la afinidad en
la opinión de los autores destacando sus puntos de vista coincidentes o a manera
de contraste enfatizando las diferencias entre uno y otro autor; (c) por enfoques: en
este caso, el énfasis no se colocará en él o los autores sino en la corriente de
pensamiento dentro de la cual se inscriben, igualmente pueden destacarse las
similitudes y diferencias entre uno y otro enfoque.

82
Antecedentes de la Investigación

Básicamente, esta sección del marco teórico consiste en la revisión de


investigaciones previas realizadas en torno al tema de nuestro interés. El objetivo de
esta revisión, como ya fue explicado en un capítulo anterior, es conformar una base
de información en torno a lo que se ha hecho en relación con el tema en estudio, la
forma como se ha abordado y cuáles han sido los resultados que se han obtenido.
Interesa destacar las similitudes y diferencias entre los resultados arrojados por los
diferentes estudios realizados y las posiciones teóricas que se han adoptado a partir
de ellos; se debe reflejar, además, las tendencias particulares de investigación en
relación con la temática en estudio.
Por otro lado, deben considerarse las estrategias metodológicas seguidas
para el desarrollo de la investigación, ya que, como se verá luego, estos insumos
constituyen significativos elementos de referencia para la definición operacional de
las variables, selección de la población y elaboración de los instrumentos de
recolección de datos; siendo el fin último en este sentido superar las limitaciones
que pudiesen haberse confrontado en esas investigaciones anteriores.

Antecedentes de la Investigación

Entre los estudios e investigaciones que se han realizado con relación al nivel
de educación media y profesional en Venezuela, se encuentra el diagnóstico
efectuado por Pulido y otros, el cual fue presentado en el Congreso Nacional de
Educación, celebrado en Caracas en Enero de 1989; en este diagnóstico los autores
señalan que es imposible negar que en este nivel educativo existe un bajo
rendimiento, ya que "un buen número de sus alumnos acusan graves carencias en
las disciplinas fundamentales y muchas dificultades para integrarse con éxito en
Educación Superior o en el mundo del trabajo productivo". (p. 95); en consecuencia,
se requiere de una revisión profunda de los programas a fin de garantizar no solo la
formación integral del educando, sino también su inserción en el mercado de trabajo
y la posibilidad de realizar con éxito estudios de nivel superior. (p. 98).
Se tiene, también, el realizado por el Ministerio de Educación (1990), en el

83
cual se hace un diagnóstico de los planteles preseleccionados para el ensayo de
educación media que se implementará en el país a partir del año 1991. Tal estudio
se realizó considerando una muestra de 48 planteles que ofrecen este nivel
educativo; esta muestra se consideró representativa dada su gran heterogeneidad y
el hecho de que abarca las 23 Zonas Educativas del país. Para los efectos de
consecución de la información de interés fueron consultados los docentes y
directivos de cada uno de los planteles en referencia.
Los resultados obtenidos indican una sede de puntos críticos para el logro de
los objetivos que se aspiran alcanzar en el nivel, entre ellos destacan:
Problemas asociados al personal docente: se señala la existencia de un gran
número de profesionales de la docencia que están ubicados en asignaturas
diferentes a su especialidad, la carencia de una oferta permanente de cursos de
actualización por parte del Ministerio de Educación y una supervisión esporádica y
orientada a la supervisión de índole administrativa más que a los aspectos técnico-
docentes; en su conjunto todos estos factores inciden notablemente en el
rendimiento y la calidad del docente.
Problemas asociados a la dotación de materiales didácticos, equipos,
herramientas y planta física de los planteles: destacan la insuficiencia de los
materiales en función del número de alumnos, la obsolescencia de los equipos y el
deterioro general de la planta física por la falta de mantenimiento permanente, el
descuido en el uso de las instalaciones y las agresiones frecuentes por parte de
agentes extraños a la comunidad.
Problemas referidos a los planes y programas de estudios: en opinión de los
docentes, éstos resultan demasiado extensos y se carece del tiempo y de los
recursos necesarios para desarrollados, por otro lado; requieren de revisión a fin de
actualizados en relación con los nuevos avances de la ciencia y la tecnología.
En cuanto al Programa de Pasantías también se señalan en el informe
algunos puntos críticos: los mismos están representados por los pocos cupos en las
empresas para ubicación de pasantes y el tiempo previsto para la realización de la
pasantía, el cual se considera demasiado corto para el logro de una verdadera
familiarización del estudiante con el ambiente laboral.
Otro aspecto de significativa importancia, señalado por los docentes y
directivos entrevistados, es el regular rendimiento académico de los estudiantes

84
cursantes del nivel. En efecto, el promedio de notas encontrado en 44 de los 48
planteles considerados se ubicó entre 10 y 13 puntos; la situación es preocupante
en tanto que se están promoviendo alumnos de bajo rendimiento académico. (pp. 1-
109).
La realidad anteriormente descrita es comprobada por un grupo de
investigadores que visitaron Venezuela en octubre y noviembre de 1991 y cuyas
conclusiones en tomo al tema se expresan en el Informe del Banco Mundial
(1994),Venezuela en el año 2000: Educación para el Crecimiento Económico y
Equidad Social, en este Informe se destaca que la calidad de los estudios medios en
Venezuela es baja; ello si se considera que el rendimiento estudiantil promedio se
ubica entre los 10 y los 13 puntos; se señalan como factores responsables de este
hecho, la escasez de libros, materiales, maquinarias y equipos para la facilitación de
los aprendizajes; debido a ello, el proceso de aprendizaje esta caracterizado por una
actitud pasiva del alumno, limitada a la recepción de la información oral que pueda
aportar el profesor de la asignatura; con respecto al personal docente indican como
factores negativos: la falta de instructores con experiencia y capacitación en el nivel:
se enfatiza así mismo que un gran número de profesores no reciben los cursos de
formación y actualización necesarios que garanticen una acción pedagógica
eficiente. (pp. 88-112).
Con relación a los programas de estudios se afirma que: "continúan siendo
desorganizados1 están sujetos a una experimentación exagerada y no están
debidamente articulados con los de primaria y la enseñanza superior”. (p 103).
Igualmente catalogan al nivel como "confuso (p. 89) por cuanto ofrece programas
profesionales por medio de dos modalidades: diversificada y profesional.
Sobre la base de los resultados anteriores el organismo internacional,
recomienda a Venezuela el establecimiento de políticas orientadas a racionalizar los
programas de estudios medios; así mismo, implementar estrategias orientadas al
logro de mejoras en la calidad a través de una mayor inversión en materiales
didácticos, formación del personal docente e intensificación de los esfuerzos para el
logro de relaciones más estrechas entre el sector privado y la educación técnica. (p
14).
Por su parte, en el Plan Decenal de Educación 1993-2003, Ministerio de
Educación (1993), y basado en diferentes estudios diagnósticos efectuados, se

85
reconoce la necesidad de análisis de los planes y programas de estudio a fin de
orientar el nivel hacia la formación de un técnico medio polivalente "con mayor
formación general y básica a fin de que puedan adaptarse con más facilidad a los
cambios tecnológicos y a las variaciones del mercado ocupacional". (p 94). Así
mismo, se señala la necesaria participación y cooperación del sector productivo
para el logro de los objetivos que se aspiran alcanzar.
En otro estudio, Calzadilla y Bruni Celli (1994), en su libro Educación Técnica
Media en Venezuela, señalan que la calidad de la educación que se imparte en las
escuelas técnicas es producto de una variedad de factores condicionantes, entre
ellos destacan:
- la escasez de libros y el mal estado de las maquinarias y equipos
- la preparación y dedicación de los profesores tanto del área académica
como del área profesional o técnica
- la desactualización tecnológica que se manifiesta de manera concreta en la
obsolescencia de los contenidos de los programas y de los equipos con que se
cuenta y la falta de actualización del profesorado en el manejo de nuevas técnicas y
equipos. (pp. 96).
Por su parte, Cordiplan (1995) al caracterizar la crisis venezolana de los años
noventa, señala entre otros aspectos, los problemas de calidad y pertinencia de la
educación media, indica la fuente que estos problemas se deben "a la baja
articulación curricular a la alta especialización con pocos vínculos con el sector
productivo y a la escasez de docentes entrenados y de equipamiento moderno". (p.
17).
Finalmente cabe destacar en este aparte a Luque (1996), quien señala que la
educación media en el país presenta problemas de calidad, estos se evidencian en
las deficiencias que tienen sus egresados en habilidades instrumentales y en
actitudes y habilidades básicas para la vida laboral, señala el autor, que estas
deficiencias condicionan el rendimiento del estudiante en, sus estudios superiores y
su inserción en el mercado laboral ya que no les permite aprovechar al máximo los
programas de formación profesional de las empresas.

86
Antecedentes Históricos

En algunos trabajos por sus características particulares en función de los


objetivos de conocimiento que se persiguen alcanzar y, fundamentalmente, en
términos de que ello permitiría la comprensión de las tendencias y situaciones
actuales, es conveniente introducir una sección que bien pudiera titularse
Antecedentes Históricos. En la cual, se recogería la evolución de líneas de
pensamiento o de los distintos movimientos, modelos y tendencias que se han
sucedido en un período histórico considerado significativo en relación con la
temática que se estudia. Así, por ejemplo, en el ejemplo que hemos venido
considerando, una revisión de las distintas modificaciones que se han introducido en
el nivel de educación media y profesional en los últimos años, así como la
consideración de las ideas que sustentaron tales modificaciones, proporcionarían
elementos de referencia que permitirían la comprensión del por qué se maneja en la
actualidad una determinada concepción del nivel e igualmente proporcionaría
elementos para el entendimiento de las causas que incidieron en su definición e
implantación por parte del Ejecutivo Nacional.

Reseña Histórica Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional

Se inicia la reseña histórica del sistema educativo venezolano con relación a


los estudios medios, tomando como punto de partida el año de 1936 por cuanto este
es un año que significó el inicio de cambios trascendentales en materia educativa en
el país. Según Márquez, citado por Tolosa (1989) "sólo a partir de 1936 puede
decirse que en Venezuela hemos tenido técnicas de educación y que nuestra
escuela es vista desde una perspectiva o criterio científico" (p. 30). De igual opinión
es Fermín (1989) quien sostiene que a partir de esa fecha se inicia un pensamiento
realmente renovador que da lugar a un proceso progresista que, salvo en contadas
ocasiones no se ha detenido hasta hoy. (p. 52)
Con la aprobación de la nueva Ley de Educación de 1940, a juicio de Fermín,
se cristalizan muchos intentos de hacer más científica y metódica la actividad
educativa. En esta Ley, se establece el deber y el derecho del Estado de culturizar

87
al pueblo; centra esta tarea en la escuela, de allí los esfuerzos para lograr
incrementar la cobertura del sector educativo. (p. 53). De esta manera, el proceso
evolutivo de la educación venezolana en los años siguientes y hasta 1945 esta
marcado fundamentalmente por mejoras desde el punto de vista cuantitativo por la
progresiva incorporación de niños y adultos a las escuelas, desde el punto de vista
cualitativo si bien existen variados intentos de reforma, estos no logran proporcionar
a la educación un impulso contundente. Entre los factores asociados el Ministro de
ese entonces Dr. Rafael Vegas, citado por Fermín (1984), señala entre otros: la
carencia de un programa de supervisión científicamente ordenado, ausencia de
locales apropiados para la enseñanza, falta de recursos didácticos así como
ausencia de aptitudes en los maestros para prepararlos y poca colaboración por
parte de padres y representantes para con la labor educativa, estos factores en
conjunto y a juicio del Ministro impedían que la escuela se convirtiera en un
verdadero centro social. (p. 54) […]
En el período que va desde 1945 a 1948, también se producen sucesos de
profunda significación en gestión educativa, destaca la Ley Orgánica de Educación
de 1948 donde aparece por primera vez la denominación de Educación Media y
que recoge en sus artículos la filosofía educativa del nuevo régimen de gobierno y
que Prieto Figueroa, citado por CERPE (1982), resume en la frase: " De una
educación de castas a una educación de masas ", en ella, Prieto Figueroa hace
referencia al necesario paso de una educación aristocratizante que persigue la
formación de élites y pequeños grupos para que ejerzan el poder a una educación
del pueblo y de las masas para que estos participen activamente en la dirección de
sus destinos en condiciones de igualdad con el resto de sus semejantes. (p. 8). […]
A la caída del régimen democrático y la instauración de la Junta Militar de
Gobierno se suceden en opinión de CERPE (1982), importantes cambios en el país
que afectan significativamente al sector educativo, prueba de ello es la derogación
de la Ley de Educación de 1948 y puesta en vigencia del Estatuto Provisional de
Educación que rige el quehacer educativo en el país desde 1949 hasta 1955. […]
En el período que va desde 1959 a 1969, las políticas educativas estuvieron
dirigidas; según Tolosa (1989), a implementar soluciones de tipo cuantitativas, entre
las cuales se prestó especial énfasis al incremento de la matrícula; sin embargo,
estos incrementos no significaron la solución completa al problema de la demanda

88
cuantitativa, por cuanto los índices de ausentismo, inasistencia y deserción escolar
permanecían muy altos, tanto es así que para el período escolar 68/69 en el nivel
medio solo se atendía a un 37% de la población con edad entre 14 y 16 años, por
otro lado dicho nivel no alcanzaba a todos los estratos de la sociedad. […]
En relación con los problemas confrontados por la Educación Media, la fuente
consultada indica que los estudios de Eduplan revelaron la ausencia de un cuerpo
doctrinario que informara de sus objetivos en cada una de sus ramas y ciclos,
traduciéndose en la existencia de diversas concepciones de los contenidos a
enseñar y en la imprecisión acerca de las características inherentes al tipo de
estudiante que se deseaba formar. […]
Por otro parte, se había desarrollado un sistema educativo caracterizado por
ser incoherente, inflexible, indiferenciado, selectivo y carente de diversificación por
lo cual requería de urgentes reformas. Hernández (1970) citado por Tolosa (1989),
plantea que el objetivo central de la reforma se orientaba a la formación de hombres
capaces de enfrentar la realidad actual y futura del país. En este sentido, es en la
Educación Media donde el proceso de reforma implica los mayores cambios, estos
se cumplen sobre la base de lo establecido en los decretos 120 del 13/08/69 y 136
del 10/09/69. […]
El Decreto 120 reglamentaba la Educación Secundaria y la Educación
Técnica y establecía que estas ramas de la educación tendrían dos ciclos: un primer
ciclo básico común con duración de tres años, y un segundo ciclo, diversificado con
duración mínima de dos años. […]
Con las reformas educativas introducidas por el decreto 120 se intentaba dar
igualdad de oportunidades educativas a toda la población y ofrecer al individuo o
educando la posibilidad de satisfacer sus necesidades formativas personales y
profesionales y por otro lado egresar un profesional altamente calificado, apto para
ser incorporado al mercado de trabajo. En este sentido se buscaba dar a la
Educación Media venezolana la doble orientación educación-trabajo. […].
El Decreto 136, reglamentaba la Educación Normal y establecía que los
estudios en esta rama se cumplían en dos ciclos: un ciclo básico, con duración de
dos años equivalentes al segundo y tercer año del Ciclo Básico Común de la
Escuela Secundaria y de la Educación Técnica y, un segundo ciclo diversificado,
orientado a la formación de docentes para la Educación Preescolar y Educación

89
Primaria. Al finalizar este, los alumnos obtenían el título en la especialidad
correspondiente, equivalente al de bachiller lo cual le acreditaba para continuar
estudios superiores. […]
Continuando con la reforma iniciada en 1969, se dicta en el año de 1973 la
Resolución Nro. 38, la cual establece que el Ciclo Diversificado de la Educación
Media comprende las ramas de Educación Secundaria, Técnica y Normal. Este ciclo
se estructuraba en dos áreas: una común formada por asignaturas de carácter
obligatorio para todas las ramas y una de especialización con asignaturas
específicas a la mención correspondiente. La implantación de este nuevo esquema
conceptual educativo significó la eliminación de las Escuelas Técnicas Industriales
en las que se cursaba estudios técnicos a partir de la escuela primaria y de las que
se egresaba con el título de perito. (Tolosa, 1989, pp. 35-49). […]
Para el período 1974-1979, se inició lo que se denominó Revolución
Educativa, sigue planteándose y esta vez con mayor insistencia, la necesidad de
transformar y adecuar el sistema educativo al desarrollo del país, se introducen de
esta forma nuevos cambios en la rama de Educación Técnica, la cual en esta
oportunidad se estructura en dos ciclos: el primero de ellos de carácter básico
técnico orientado hacia la formación general del alumno y la exploración vocacional
en el área de su elección y el segundo de carácter profesional dirigido a la
formación integral del alumno y su capacitación en el área seleccionada en el nivel
precedente. Al culminar sus estudios, recibe el título de técnico medio en la
especialidad correspondiente, el mismo le acredita para incorporarse al trabajo
productivo como un profesional de nivel medio y proseguir estudios superiores en
una carrera afín. […]
De la década de los ochenta, el Ministerio de Educación (M.E. 1991) señala
como datos significativos la promulgación de la Ley Orgánica de Educación en el
año de 1980 y su Reglamento General en el año 1986. En estos documentos, se
establece que la Educación Media Diversificada y Profesional es el tercer nivel del
sistema educativo venezolano; tendrá una duración no menor de dos años y
comprende la formación de bachilleres y técnicos medios en la especialidad
correspondiente, siendo ambos títulos equivalentes para los efectos de la
prosecución de estudios de Educación Superior. Igualmente, se define un nivel
educativo previo, de carácter básico, obligatorio y de nueve años de duración, que

90
deja fuera de ley a todo programa o plan de estudios de Educación Media que
considere formación de tipo profesional al finalizar el sexto grado de Educación
Primaria, tal es el caso del Ciclo Básico Técnico previsto en la concepción de
Educación Técnica introducida en el período 1974/1979. […]

Enfoque Teórico

El enfoque teórico es un elemento clave dentro del proceso general de


elaboración del marco teórico de la investigación, y lo es, no solo por cuanto
requiere la consideración y análisis del conjunto de posiciones teóricas diversas
existentes en relación con un mismo tema, sino por el hecho que requiere, por parte
del tesista, la evaluación y toma de decisiones respecto de cuál enfoque o modelo
teórico considera como el más apropiado para el análisis de la realidad o tema
particular que estudia. Como puede apreciarse, ésta es una decisión que requiere
de un alto grado de madurez académica que se logrará en la medida que se
profundice en la temática estudiada a través de la lectura del material bibliográfico
pertinente.
Como ha podido verse, la elaboración del marco teórico de la tesis de grado
supone un minucioso proceso de revisión de la literatura disponible sobre el tema a
fin de garantizar que la información presentada cumpla con los requisitos de
pertinencia, actualidad y autoridad que hemos comentado en páginas anteriores.
Pero ciertamente si el estudiante hace una buena revisión de los estudios previos
realizados (antecedentes de la investigación), considerara los diferentes
movimientos que se han sucedido a lo largo de la historia en relación con su objeto
de estudio (antecedentes históricos) y finalmente coteja y analiza los distintos
planteamientos teóricos sobre el tema, no solo habrá logrado satisfacer los criterios
descritos sino que también habrá agotado todo lo que se dice y hace respecto al
mismo.

Enfoque Teórico

Al considerar la evolución del nivel de educación media diversificada y


profesional en el país, destaca como rasgo resaltante, la existencia de dos líneas de

91
pensamiento contrapuestas en tomo a lo que deben ser los estudios medios, por un
lado, tal y como lo señalan Calzadilla y Bruni Celli (1994, pp. 60-63), ha existido una
línea defensora de la tesis de la posibilidad de ascenso social reconociendo la
dualidad de circunstancias socioeconómicas del país (se ubican dentro de este
grupo los defensores del ensayo de escuela técnica del 77), mientras que existe otra
línea (enfoque vigente en la actualidad) en la cual se cuestiona abiertamente esta
idea por considerar que atenta contra los principios más elementales de la
democracia: la garantía de igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos,
entre ellas la educación como un derecho; de este modo, el Ministerio de Educación
sostiene:

Si frente al reto del desarrollo autónomo se requiere la preparación de


recursos humanos en los últimos avances de la ciencia y la técnica,
también se requiere que esos recursos humanos sean considerados
como fines en si, cuya dignidad humana debe ser respetada. Al
respecto, el ímpetu innovador de las reformas educacionales para
adaptar nuestra realidad al ritmo de la tecnología actual debe cuidarse
del peligro de tomar la técnica como fin. ( M.E., 1991 p. 9).

En tal advertencia tomada del Normativo de Educación Media Profesional,


M.E., (1991), puede apreciarse la posición de rechazo que sostiene el estado
venezolano frente a la concepción tecnológica de la educación, prevaleciente
actualmente en muchos países del mundo. Se considera que esta aceptación
generalizada de la concepción tecnológica como fundamento de efectividad ha
conducido al establecimiento de relaciones impersonales entre los hombres y a la
perdida de los valores humanos más trascendentales para la convivencia armónica
y solidaria con nuestros semejantes como lo son la libertad y la justicia, también,
se ha dado paso al surgimiento de un modelo de vida guiado por el logro del
bienestar inmediato y consecución de bienes materiales y riquezas como bases de
la felicidad, satisfacción y orgullos personales o en muchos casos como metas de
crecimiento y desarrollo personal.
La concepción que se maneja en el nivel de Educación Media Diversificada y
Profesional refleja la idea de respeto por el individuo y se orienta en atención al
Artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación, a formarlo integralmente, a brindarle un
tipo de formación que le prepare no sólo en una disciplina o rama de conocimiento

92
sino también para desarrollarse considerando su formación desde una perspectiva
más amplia que involucra:
- su pertenencia a una sociedad, el sistema educativo debe brindar al
individuo una formación que le permita participar activamente en los procesos de
recomposición social teniendo como norte fundamental el respeto por los derechos
humanos, la libertad y la justicia como sinónimos de igualdad de los hombres.
- la consideración del hombre como parte integrante de la naturaleza, en este
sentido se plantea que es necesario insistir en la formación ética que genera un
individuo con clara conciencia conservacionista, capaz de desarrollarse en armonía
con la naturaleza, respetando y promoviendo el equilibrio ecológico.
- una posición educativa que rechaza el antidogmatismo y especialismo; la
formación que ha de darse al estudiante debe propiciar el análisis minucioso de los
problemas y el uso y desarrollo de la inteligencia creativa por encima de la
búsqueda de conocimientos precisos que sólo tienen una utilidad inmediata.
- un ideal pedagógico orientado hacia la metodología activa donde el docente
es un facilitador de experiencias de aprendizaje y un firme creyente en que el
alumno es capaz de tomar decisiones acerca de su proceso como aprendiz y de
esta manera involucrarse en una forma seria y responsable en dicho proceso,
seleccionando contenidos, proponiendo alternativas de estudio y trabajo para el
logro de aprendizajes más significativos. (M.E., 1991, pp. 9-13)

Supuestos o Hipótesis

En párrafos anteriores, se ha comentado la utilidad de la revisión de la


literatura en tanto que permite al tesista ampliar su nivel de conocimientos sobre el
tema de su interés y el desarrollo de habilidades, competencias y experiencias
particulares que le permitirán gradualmente ir profundizando en la temática que
estudia; es esta formación o dominio teórico que va adquiriendo, la que le va a
permitir la formulación de algunas hipótesis en relación con las interrogantes que se
plantea responder al desarrollar su investigación. Estas hipótesis, por lo general,
constituyen respuestas tentativas a estas interrogantes y expresan la posición
particular del investigador en relación con las variables que estudia. En este
sentido, las hipótesis orientan su trabajo como investigador en tanto que debe

93
someterlas a prueba para su verificación correspondiente; es decir, debe comprobar
a través del diseño de investigación correspondiente y el análisis de la evidencia
que representan los datos obtenidos, la veracidad de la proposición que en ellas
plantea.
En una investigación, por lo general, se establecen dos tipos de hipótesis: (a)
la hipótesis de investigación o de trabajo en la cual se presenta la proposición que
se someterá a prueba y (b) la hipótesis nula la cual se intenta rechazar y que se
redacta en términos de negación de la primera. Puede incluirse además un tercer
tipo de hipótesis consideradas alternativas, las cuales incorporan proposiciones no
consideradas en a y b.
A manera de ejemplo consideremos la siguiente situación hipotética:
En un estudio se plantea como interrogante: ¿existe algún tipo de relación
entre el rendimiento en matemáticas durante los estudios medios y el rendimiento
en matemáticas al cursar estudios superiores?, ¿los estudiantes que tienen un
rendimiento alto en matemáticas durante sus estudios medios mantienen ese nivel
alto al cursar estudios superiores? contrariamente, ¿los estudiantes de bajo
rendimiento continúan con su bajo rendimiento?. Esta investigación se realiza como
parte de una serie de estudios para el establecimiento de criterios de selección de
candidatos para cursar carreras técnicas en la Universidad. Si se comprueba que
ambas variables están relacionadas se exigirá como requisito de ingreso un nivel de
rendimiento alto en matemáticas durante los estudios medios para ser aceptado en
la carrera preseleccionada. Por otra parte, la revisión de investigaciones realizadas
en otros países indica un alto grado de relación entre las variables estudiadas;
basado en ello, se formulan las siguientes hipótesis:
Hipótesis de trabajo: Existe una alta correlación positiva entre el rendimiento
en matemáticas durante los estudios medios y el rendimiento en matemáticas al
cursar estudios superiores.
Hipótesis Nula: No existe una alta correlación positiva entre el rendimiento en
matemáticas durante los estudios medios y el rendimiento en matemáticas al cursar
estudios superiores.
Hipótesis Alternativa: Existe una correlación positiva moderada entre el
rendimiento en matemáticas durante los estudios medios y el rendimiento en
matemáticas al cursar estudios superiores.

94
Igualmente, pueden formularse otras hipótesis alternativas considerando: una
baja correlación positiva, una alta correlación negativa y así, sucesivamente, hasta
agotar todos los posibles grados de correlación tanto positiva como negativa.
Desde el punto de vista metodológico, se selecciona un grupo representativo
de estudiantes y se registran sus calificaciones en matemáticas obtenidas durante la
realización de sus estudios medios y las obtenidas en la universidad, luego se
procede al cálculo del coeficiente de correlación y a través de él se obtiene una
medida del grado de relación.
Nótese que el objetivo del estudio planteado se orienta a determinar en que
medida dos variables están relacionadas (investigación correlacional) y las hipótesis
que se han formulado responden a esos objetivos en tanto que expresan una
posible relación entre las variables (hipótesis correlacional) y que las hipótesis son
sometidas a prueba a través de un diseño que se corresponde con las
características propias que definen un diseño del tipo correlacional, en este sentido,
en función de su contenido, las hipótesis pueden expresar la descripción de una
variable, la relación entre variables, la diferencia entre grupos y relaciones de
causalidad. (Véase Hernández, Fernández y Baptista, 1998, pp. 74-103).
A lo largo de este trabajo, se hará énfasis en que todas y cada uno de los
elementos que conforman un trabajo de investigación están coherentemente
relacionados entre sí, el estudiante debe procurar comprender este conjunto de
relaciones a fin visualizar el proceso de investigación como un todo organizado y no
como un conjunto de partes agregadas o de etapas que se van sucediendo una vez
que se ha cubierto la anterior.

Definición de Variables

Una de las características de las hipótesis es que contienen en su estructura


las variables estudiadas en la investigación. Así por ejemplo, en las hipótesis
ilustrativas presentadas en la sección anterior pueden identificarse dos variables
particulares: rendimiento en matemáticas durante los estudios medios y rendimiento
en matemáticas durante los estudios superiores.
Estas variables expresadas, y a fin de facilitar la comprensión de la posición
del investigador por parte del lector interesado, deben ser definidas

95
conceptualmente a fin de evitar acepciones e interpretaciones distintas de las que el
investigador está interesado en transmitir. Si bien en el ejemplo presentado por
nuestra familiaridad con el término rendimiento académico, la definición parece
obvia en tanto que resulta fácil suponer que el rendimiento en matemáticas durante
los estudios medios podría definirse por el promedio de las calificaciones obtenidas
en el primero y segundo año de educación media; no obstante, ello no siempre
resulta tan sencillo cuando las variables involucradas son más abstractas y
complejas, por ejemplo, al intentar definir variables como: moralidad, normalidad,
belleza; el lector podrá advertir la dificultad que ello implica por la diversidad de
posiciones y criterios particulares existentes.
Las variables también deben ser definidas en forma operacional, esto es,
deben precisarse los diferentes indicadores que serán considerados para su
medición respectiva, y, que a su vez darán la pauta al observador para la
identificación de lo expresado a nivel conceptual. Por ejemplo, calificaciones de 19 y
20 puntos son una definición operacional de rendimiento académico sobresaliente;
si al observar el boletín de un estudiante evidenciamos estas calificaciones,
podemos concluir de acuerdo con la definición que desde el punto de vista de
rendimiento académico estamos en presencia de un alumno sobresaliente.
Como quiera que las hipótesis de la investigación y la definición conceptual de
las variables generalmente se elaboran sobre base del enfoque teórico que sirve de
referencia al investigador, desde el punto de vista de organización de la tesis de
grado, estas se incluyen inmediatamente después del enfoque teórico. Por su parte,
la definición operacional de las variables por estar más relacionada a los elementos
considerados para su medición se incluye en el capítulo referido a metodología;
aunque ello no niega que la definición operacional también se sustenta sobre la
base del enfoque teórico de referencia.
Otro característica que interesa destacar de las hipótesis en relación con las
variables es que expresan el tipo de relaciones que se establecen entre ellas, así,
las hipótesis pueden expresar una descripción, una asociación entre variables, una
diferencia entre grupos o una relación de causalidad; ello implica para el último
caso, por ejemplo la consideración de las variables en términos de independientes
(VI), dependientes (VD); mientras que para los tres primeros en Variable I, Variable

96
II o III según sean el número de variables estudiadas; en estadística comúnmente se
acostumbra designarlas como X, Y, Z.

Metodología

La metodología constituye el tercer capítulo dentro del modelo de organización


de la tesis de grado que se ha propuesto en el presente manual. Sin embargo,
conviene acotar, al igual que se hizo al introducir el marco teórico, que las distintas
secciones que conforman la tesis si bien se presentan en capítulos diferenciados,
todas y cada una de ellas guardan una muy estrecha relación entre sí; además,
como proceso de pensamiento no se dan en forma separada a manera de etapas
sucesivas. Por el contrario, se está en un constante proceso de evaluación de ideas
y alternativas posibles. Las interrogantes que nos planteamos al definir el problema,
los objetivos que nos proponemos a alcanzar, más los aportes derivados de la
revisión de la literatura, desde un primer momento inducen al tesista a reflexionar
sobre el cómo lo hago, de qué estrategias puedo valerme para desarrollar mi
investigación, qué tipo de diseño adoptar, qué sujetos, instrumentos, técnicas de
análisis y, en general, todos aquellos aspectos referidos a las estrategias
metodológicas que podría seguir para el desarrollo de la investigación. El tesista no
debe perder de vista que la definición del problema, como proceso que concentra
todo este esfuerzo reflexivo, constituye la base fundamental del proceso de
investigación; de la forma como éste se haya definido dependerán las estrategias
metodológicas que se sigan para obtener respuestas a las interrogantes planteadas.
En esta sección se considerarán en detalle los elementos que comúnmente se
incluyen dentro del Capítulo III o Metodología.

Tipo de Investigación

Según el Tipo de Conocimientos a Alcanzar

Definir el tipo de investigación significa necesariamente preguntarse: ¿qué se


espera obtener una vez finalizada la investigación?, ¿cuál es el nivel de
conocimientos que se aspira alcanzar?. Las respuestas a estas interrogantes en

97
opinión de Sabino (1992, p. 60), determinarán tres tipos particulares de
investigación: (a) exploratorias: cuando interesa obtener una visión aproximada del
problema, ya que el tema ha sido muy poco estudiado y resulta difícil formular sobre
él algún tipo de hipótesis en particular, el objetivo del investigador en este tipo de
investigaciones se orienta a familiarizarse con el problema a fin de obtener insumos
que le permitan la formulación de estudios más complejos; (b) descriptivas: se
aplica en aquellos casos cuando se desea especificar o categorizar propiedades o
características particulares de grupos, personas o cualquier otro fenómeno de la
realidad; el Censo Nacional por ejemplo, es una investigación descriptiva por
excelencia. Dentro de la investigación descriptiva, el autor citado al igual que
Balestrini (1996, p. 36), incluye los estudios diagnósticos por cuanto consideran que
al disponerse de una descripción suficientemente detallada de una realidad pueden
formularse recomendaciones particulares, un ejemplo de este tipo podría ser: el
Estudio de la Implantación del Plan Lector en Escuelas Básicas de Ciudad Bolívar;
(c) explicativas: el interés del investigador se centra en descubrir el por qué, cómo,
cuándo y, en general bajo qué circunstancias ocurren los fenómenos de la realidad,
intenta establecer relaciones causa – efecto, y como su nombre lo indica, intentan
explicar la realidad considerando toda su complejidad.
Hernández y otros (1998, pp. 57-68), por su parte señalan que un gran un
número de autores consideran al igual que Sabino (1992, p. 60) tres tipos de
investigaciones (exploratorias, descriptivas y explicativas), sin embargo, optan por la
clasificación de Dankhe (1986), quien incluye, además de las citadas, las
investigaciones o estudios correlacionales; definidos en términos de conocimiento
a alcanzar, este tipo particular de estudios se orienta a determinar en qué medida
dos variables están relacionadas entre si.
Esta clasificación es perfectamente válida si se considera que entre la
descripción y la explicación que se obtiene de las investigaciones descriptivas y
explicativas, puede establecerse un puente definido por las relaciones entre
variables, esto constituye un mayor nivel de complejidad que la descripción y, a su
vez, constituye la base sobre la cual podría formularse algunas predicciones o
intentos explicativos. Se advierte sin embargo, que el hecho de que dos variables
estén altamente correlacionadas no significa que una sea causa de la otra, ya que
pueden existir muchos otros factores causales, por ejemplo, el número de horas

98
dedicadas al estudio puede estar relacionado con el mayor o menor rendimiento
académico, podemos asumir que quien más estudia obtiene mejores calificaciones,
podemos obtener además un coeficiente de correlación indicativo de un alto grado
de correlación positiva entre ambas variables. Sin embargo, no por ello podemos
asumir que el rendimiento académico de un estudiante depende exclusivamente del
número de horas dedicadas al estudio; de hecho sobre el rendimiento influyen otras
variables tales como: el método de estudio, la preparación previa, las habilidades y
destrezas del estudiante, la motivación, la disponibilidad de textos y materiales de
estudio, el ambiente y horario de estudio, entre otras. Se recomienda a fin de
profundizar sobre este punto leer sobre teoría de la correlación.
Interesa señalar, además y, siguiendo a Balestrini (1996, p.38),
investigaciones que por sus objetivos se orientan más hacia aspectos de tipo
práctico u operativo que de conocimiento en si, tal y lo como son: las
investigaciones de tipo evaluativo orientadas a la medición de la efectividad de
programas en función de metas propuestas y aquellas que se orientan a la
búsqueda de soluciones a problemas planteados en una realidad determinada
también conocidas como proyectos factibles, es de destacar, sin embargo, que
autores como Arias (1998, p.13) no consideran a los proyectos factibles como
investigaciones propiamente dichas en tanto que no se orientan a la búsqueda de
conocimientos sino a la solución de problemas de tipo práctico.

Según la Forma de Obtención de los Datos

En función de la forma de obtención de los datos, las investigaciones pueden


ser clasificadas como de campo y documentales. Se consideran investigaciones
de campo cuando los datos de interés se recogen directamente de la realidad o
través de la consulta de fuentes primarias de información mediante el trabajo propio
del investigador, mientras que, cuando los datos se obtienen a través de la consulta
de fuentes secundarias como lo son: textos, revistas, documentos y reportes de
investigaciones anteriores se les denomina investigaciones documentales.

99
Según la Manipulación de Variables Independientes

Una tercera forma de clasificar las investigaciones puede hacerse sobre la


base de la manipulación o no de variables independientes 2, según sea el caso, se
clasificarían en investigaciones experimentales e investigaciones no
experimentales o ex post-facto 3, respectivamente.

Según el Ambiente donde se Realizan

Las investigaciones pueden ser clasificadas también en atención al ambiente


donde se realizan (naturales o artificiales), pueden considerarse entonces
investigaciones de campo e investigaciones de laboratorio.
A manera de resumen se presenta cuadro ilustrativo tipos de investigaciones

Exploratorias
Según el tipo de conocimientos a
alcanzar Descriptivas
Correlacionales
Explicativas

Según la forma de obtención de los De campo


datos Documentales

Según la manipulación de variables Experimentales


independientes No Experimentales

De Campo
Según el lugar donde se realizan De Laboratorio

2
Se dice que una variable es independiente cuando las variaciones introducidas en ella
afectan o modifican a otra variable que por el hecho de verse afectada será considerada
dependiente de la primera.
3
Se denominan ex posfacto en tanto que los hechos que se estudian ya ocurrieron, es decir,
no existe manipulación de variables por parte del investigador; se sitúan dentro de este
grupo las no experimentales entre las cuales se cuentan: las exploratorias, descriptivas y
correlacionales.

100
Por su parte, Hurtado (1998, p. 23), plantea que es posible clasificar los tipos
de investigación en función de los objetivos que se pretenden independientemente
de los métodos que se utilicen o la fuente de donde son obtenidos los datos, en este
sentido, propone una clasificación que contempla diez tipos posibles de
investigación que constituyen una jerarquía en la profundidad del conocimiento
donde cada nivel parte del que le precede y constituye la base del nivel siguiente; la
clasificación propuesta es la siguiente:
Investigación Exploratoria: considera en este nivel las mismas características
que ya han sido descritas para este tipo de investigaciones por autores como
Sabino (1992, p. 50) y Hernández y otros (1998. pp. 57 - 68) considerados al inicio
de esta sección y en donde se señala que el objetivo fundamental de las mismas se
orienta a familiriarizar al investigador con el evento o realidad que se estudia dado
que constituyen aproximaciones iniciales a las mismas en tanto que son realidades
poco estudiadas, por lo general estas investigaciones consideran una gran variedad
de preguntas e inquietudes las cuales en la medida que van siendo respondidas
definen líneas o tendencias particulares de investigación.
Investigación descriptiva: para este nivel igualmente coincide con los autores
señalados al indicar que este tipo de investigaciones se orienta a la descripción de
los eventos estudiados tratándose de identificar sus características principales.
Investigación Comparativa: este tipo de investigaciones como su nombre lo
indica buscan establecer comparaciones; principalmente, entre grupos a fin de
determinar sus semejanzas y diferencias respecto a una condición o evento dado.
Nótese que para poder establecer la comparación, necesariamente tendríamos
previamente que haber identificado las características particulares que identifican a
cada uno de los grupos, de esta manera, la comparación constituye un nivel de
conocimiento un tanto más profundo que la descripción.
Investigación Analítica: busca principalmente establecer relaciones internas
dentro de un evento, señala como ejemplos representativos los análisis de
contenido en los medios de comunicación, los análisis literarios, filosóficos, entre
otros.
Investigación Explicativa: este tipo de investigaciones se orienta a establecer
el por qué y el cómo de los hechos estudiados, en este sentido, el investigador al
intentar explicar esa realidad plantea ciertas líneas de interpretación que pueden

101
llegar a constituirse en un modelo explicativo o una posición teórica elaborada y
debidamente sustentada, por ejemplo, Jean Piaget en su intento por explicar los
mecanismos adaptativos de las especies al medio ambiente y partiendo entre otros
hallazgos de las observaciones realizadas a sus propios hijos, llegó a postular toda
una teoría de del desarrollo del pensamiento infantil.
Investigación Predictiva: en este tipo particular de investigaciones, los
objetivos se orientan a la predicción y estimación de sucesos y eventos mediante el
análisis de un conjunto de datos e informaciones donde el uso de la estadística
fundamentalmente inferencial y de las técnicas de simulación de escenarios
constituyen sus herramientas principales.
Investigación Proyectiva: estas investigaciones en alguna medida pueden ser
comparadas con los proyectos factibles señalados por Ballestrini (1996, p. 37) y la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL, 1998, p. 7) en tanto que
sus objetivos se orientan a la búsqueda de soluciones a problemas determinados, la
búsqueda de soluciones para el problema del tránsito automotor en la ciudad de
Caracas, el problema de espacio para la construcción de viviendas en la ciudad de
Japón, constituyen problemáticas que pueden dar lugar a los más variados intentos
de solución.
Investigación Interactiva: dentro de este tipo de investigaciones se insertan las
investigaciones que se inscriben en la línea de la investigación – acción –
participativa orientándose sus objetivos a la modificación de situaciones concretas a
través de la implementación de un proyecto o plan de acción, característica
fundamental de estas investigaciones es que el proceso investigativo y de ejecución
del plan interactúan y participan en forma activa tanto el investigador como la
comunidad misma donde se implementa, de hecho el investigador puede ser la
comunidad misma que intenta a través de un proceso de indagación la búsqueda de
soluciones a problemas o necesidades comunes sentidas.
Investigación Confirmatoria: este tipo de investigaciones se orientan al
sometimiento a prueba de hipótesis elaboradas sobre la base de un enfoque teórico
o la percepción particular de la realidad por parte del investigador.
Investigación Evaluativa: se orientan a la medición de la efectividad de planes,
programas y proyectos en proceso de ejecución; fundamentalmente interesa en
estas investigaciones el análisis de todos aquellos factores que pudiesen

102
condicionar el logro de los objetivos planteados a fin de introducir las correcciones
pertinentes, análogamente se estudian aquellas que propician el logro de los
mismos colocándose si se quiere el énfasis de la investigación en estas últimas. (pp.
46 – 49)

Diseño de la Investigación

Una vez definidos los objetivos que se pretenden alcanzar, debe idearse un
plan o conjunto de estrategias a través de las cuales podamos obtener respuestas a
las interrogantes planteadas en la investigación; este plan es lo que comúnmente se
conoce como diseño de la investigación. A fin de ilustrar los diferentes tipos de
diseño a través de los cuales puede abordarse una investigación, puede partirse de
la clasificación de las investigaciones en función de la manipulación de variables
(investigaciones experimentales y no experimentales); en tanto que sobre la base de
esta clasificación pueden definirse diseños de carácter experimental y diseños no
experimentales. Veamos cuadro resumen diseños de investigación elaborado a
partir de Hernández y otros (1998, pp. 105-165), para luego entrar a considerar las
características particulares de cada uno de ellos

Transeccionales o • Descriptivos
Transversales • Correlacionales
Diseños no
Experimentales
• De Tendencia
Longitudinales • De Evolución
• De Panel

• Un solo grupo con postest


Preexperimentales
• Un solo grupo con pretest y postest

• Grupo control con postest únicamente


• Grupo control con pretest y postest
Diseños Experimentales
• Cuatro grupos de Solomon
Experimentales
• Factoriales

• Grupos naturales con postest


Cuasi
experimentales • Grupos naturales con pretest y postest

103
Diseños No Experimentales

Dentro de los diseños no experimentales y siguiendo a los autores en


referencia, pueden distinguirse: los diseños de investigación transeccional o
transversal y los diseños de investigación longitudinal. En los primeros, interesa el
estudio de variables, situaciones o fenómenos tal y como se suceden en la realidad
y en tiempo actual, mientras que en los segundos interesa la observación del
comportamiento de la variable en un período de tiempo determinado cuya extensión
estará determinada por las características particulares de la variable que se estudia.
Diseños transeccionales. En los diseños transeccionales y considerando los
objetivos de la investigación pueden diferenciarse: (a) diseños transeccionales
descriptivos a través de los cuales se desea especificar o categorizar propiedades o
características particulares de grupos, personas o cualquier otro fenómeno de la
realidad (se aplica a investigaciones con carácter exploratorio y descriptivo) y (b)
diseños transeccionales correlacionales orientados al establecimiento de relaciones
entre variables en un momento determinado (aplicable a investigaciones o estudios
correlacionales)
Diseños longitudinales. En los diseños de investigación longitudinal se
distinguen: (a) diseños de tendencia: a través de estos, interesa determinar las
modificaciones que ha sufrido una variable a través del tiempo en una población o
comunidad particular, por ejemplo: el estudio de las actitudes de los
norteamericanos hacia los inmigrantes latinoamericanos; dicha actitud se mide cada
año durante diez años consecutivos considerando muestras representativas de
norteamericanos, la comparación entre cada una de las mediciones indicará si hubo
cambios en la variable estudiada, (b) diseños de evolución de grupos o cohortes: en
este diseño a diferencia del anterior, interesa determinar cambios a través del
tiempo en grupos de referencia, por ejemplo un estudio sobre los sentimientos de
identidad nacional en inmigrantes italianos venidos al país en la década del
cincuenta, se miden estos sentimientos cada diez años y se registra si ha habido
cambios en el grupo en función del tiempo de residencia, (c) diseños de panel: el
mismo grupo de sujetos es medido en diferentes períodos de tiempo, por ejemplo, el
seguimiento de pacientes con cáncer sometidos a radioterapia, se registra la
evolución cada mes durante todo el período de tratamiento y se establecen las

104
comparaciones pertinentes entre cada una de las mediciones u observaciones
efectuadas, en comparación con las anteriores este diseño ofrece la ventaja de
registrar cambios tanto a nivel grupal como individual por cuanto cada sujeto puede
ser comparado consigo mismo.
Como el lector habrá podido notar, en los diseños no experimentales, no se
manipula ningún tipo de variables en particular, no existe intención en el
investigador de modificar o incidir sobre los hechos que estudia; estos se consideran
y describen tal y como ocurren en la realidad.

Diseños Experimentales

Los diseños experimentales son propios de las investigaciones


experimentales, ahora bien; ¿qué le confiere a una investigación el carácter de
experimental?, responder a esta interrogante necesariamente implica considerar lo
qué es un experimento. Para Hernández y otros (1998, p. 107), autores que sirven
de referencia para la elaboración de esta sección, un experimento puede definirse
como un estudio en el cual el investigador deliberadamente introduce
modificaciones en una o más variables consideradas causas (independientes) con el
objetivo de medir su influencia (efectos) sobre otras consideradas dependientes,
todo ello dentro de una situación que permita el control de variables intervinientes o
extrañas que puedan afectar el hecho particular que se estudia. (p. 107).
Del planteamiento anterior, se desprende que un estudio para ser considerado
un experimento verdadero debe cumplir tres requisitos básicos: (a) manipulación
intencional por parte del investigador de una o más variables independientes, (b)
medición de los efectos que sobre las variables dependientes se producen o son
consecuencia de manipular las variables independientes, (c) estrictas medidas de
control a fin de asegurarse que los efectos observados en las variables
dependientes obedecen única y exclusivamente a las variaciones introducidas en
las variables independientes y no a la influencia de otras variables extrañas a la
situación que se desea estudiar.
Ahora bien, cuando el investigar registra el efecto que sobre una variable
dependiente tiene una variable independiente, ¿cómo puede estar seguro que los
cambios registrados obedecen a la influencia de la variable independiente y no a la

105
incidencia de otras variables extrañas o intervinientes?, ¿qué tan válidos son sus
resultados? obtener esta seguridad, solo será posible en la medida que desarrolle
estrictas medidas de control 4 que le permitan aislar las variables que desea estudiar.
Dos estrategias han resultado particularmente útil para el logro de este control: (a) la
utilización de dos o más grupos de comparación y (b) la igualdad o equivalencia de
los grupos sometidos a estudio. El apego a estas estrategias determina un mayor o
menor grado de control dentro de la investigación, en función de ello además, se
establece una clasificación de los diseños experimentales en: preexperimentales,
experimentales propiamente dichos y cuasiexperimentales.

Diseños preexperimentales. En este tipo de diseños el grado de control es


mínimo en tanto que consideran la observación de un solo grupo de sujetos, no
existen grupos de referencia o comparación. Se distinguen dentro de este tipo de
diseños: estudio de caso con una sola medición o diseño de un grupo con postest
únicamente, estudio de caso con dos mediciones antes y después del tratamiento 5 o
diseño de un solo grupo con pretest y postest. 6

Diseños experimentales propiamente dichos. Denominados así por cuanto


siguen las dos condiciones de control definidas: dos o más grupos de comparación y
equivalencia de los grupos. 7 Dentro de este tipo de diseños se distinguen entre
otros: diseño de grupo control 8 con postest únicamente, diseño de grupo control con
pretest y postest, diseño de cuatro grupos de Solomon y los diseños factoriales.

Diseños cuasiexperimentales. Este tipo de diseños son similares a los


experimentales en cuanto a la interpretación que se hace de los datos obtenidos

4
El control en el marco de la investigación experimental se orienta al logro de la validez
interna o la confianza en la evidencia que a favor de nuestras hipótesis, aportan los datos
obtenidos.
5
El término tratamiento en metodología de la investigación alude a la condición experimental
que se manipula o variable independiente.
6
Mediciones de la variable dependiente.
7
Para asegurar esta equivalencia o igualdad el investigador recurre a la asignación al azar
de los sujetos a los diferentes grupos (control y experimental) o a formar parejas (método de
emparejamiento).
8
Grupo control es aquel que no es sometido a la condición experimental.

106
pero difieren en la forma de conformar los grupos control y experimental, en estos,
se toman grupos naturales ya formados, el investigador no interviene en su
conformación. Por ejemplo en un diseño experimental el investigador al estudiar dos
secciones de estudiantes de primer grado (A y B) asignaría al azar los sujetos a los
grupos mientras que en los cuasiexperimentales tomaría las secciones tal y como
están conformadas en la realidad, una de ellas sería el grupo experimental y la otra
el grupo control.

Definición Operacional de Variables

Al considerar las variables en la sección anterior, se evidenció la necesidad de


su definición a fin de que todo lector interesado se maneje en el mismo marco de
referencia del investigador. Este proceso que se inició al definir cada una de las
variables estudiadas en forma conceptual, ahora desde el punto de vista
metodológico, continúa con la operacionalización de las mismas cuando se definen
los elementos y pasos que serán necesarios para su medición respectiva. De esta
forma, siguiendo a Ander-Egg (1983, pp. 103-105), operacionalizar una variable
significa definirla en atención a un orden creciente de especificidad partiendo desde
lo más abstracto como lo puede ser su definición nominal o nombre con el cual la
identificamos hasta lo más concreto representado por la definición de características
particulares que permitan su observación y medición en un plano real por parte de
cualquier persona interesada.
Como puede apreciarse, el proceso de definir operacionalmente una variable
es un proceso clave en tanto que sirve de referencia para la selección de los
instrumentos que serán utilizados para su registro y medición. Veamos un ejemplo
para ilustrar lo expresado: considérese la variable Talla: conceptualmente puede ser
definida como la altura de una persona desde los pies a la cabeza,; mientras que
operacionalmente como el número total de centímetros que mide una persona
desde los pies a la cabeza; basado en esta última definición se considera como
instrumento de medición una cinta métrica graduada en centímetros y con una
extensión que permita el registro de la mayor altura posible de una persona.
Ahora bien, definir operacionalmente una variable no siempre resulta tan
sencillo como en el ejemplo anterior. En algunas ocasiones, en efecto, este proceso

107
se hace más complejo por las características propias de la variable que estamos
estudiando. Tomemos, por ejemplo, como referencia la variable rendimiento
académico que en una sección anterior definimos operacionalmente como
calificaciones obtenidas. Una definición de este tipo si bien pareciera ser suficiente
podría considerarse ambigua en tanto que no especifica las dimensiones que se
consideran asociadas al rendimiento académico. Una definición más completa
podría realizarse como sigue:

Variable Dimensiones Def. Operacional Indicadores

Rendimiento Notas obtenidas en Promedio de las Calificación


Académico los diferentes calificaciones obtenida en una
momentos de prueba obtenidas en las escala de 1 a 20
diferentes aspectos puntos
asociados a la
actuación
académica del
alumno

Apreciación de la
conducta y actitud
general del alumno
por parte del docente

Como puede observarse en esta nueva definición se incluyen más detalles


con respecto a la definición anterior de la variable, en tanto que: (a) se especifican
los aspectos asociados al rendimiento o dimensiones que lo integran “notas
obtenidas en las distintas pruebas y apreciación de la conducta por parte del
docente”, (b) se establece la forma como se obtiene la calificación definitiva “el
promedio de las calificaciones obtenidas”. Nótese que la definición anterior de
rendimiento académico es una definición a priori y es válida sólo dentro de un
esquema de evaluación en particular y que por tanto no resulta aplicable dentro de
otros esquemas evaluativos; tómese como ejemplo el caso de la Universidad
Nacional Abierta donde la escala de calificaciones oscila entre 1 y 10 puntos, y
además, la nota definitiva no se calcula sobre la base de un promedio de
calificaciones sino en función del número total de objetivos logrados y, finalmente, la
apreciación de la actitud del alumno por parte del docente no se incluye para efectos

108
valorativos, ya que sólo se considera su nivel de logro en las diferentes momentos
de evaluación.
Un aspecto que el estudiante no debe perder de vista al momento de definir
las variables en estudio, es que dependiendo de la forma particular como las haya
definido habrá establecido el nivel o escala de medición de las mismas, esto es
particularmente importante en tanto que existen análisis estadísticos diferenciados
en función de una u otra escala de medición. (Véase sección estrategias de análisis
para una información más detallada sobre este punto, páginas 130-172).

Escalas de Medición de variables

Escalas Nominales. En este tipo de escala las variables son definidas en


términos de categorías, donde cada una de las categorías o valores que asume la
variable se diferencia de la otra en función de una serie de atributos o
características particulares que la definen; la identificación de estos atributos
permite, entones, establecer relaciones de “igual a, diferente de”.
En este tipo de escalas aún cuando se utilicen valores numéricos, no se
establecen relaciones del tipo mayor que, menor que, por cuanto ninguna de las
categorías que conforman los valores de la variable tienen mayor rango o jerarquía
que otro: las categorías sólo sirven, entonces, para propósitos de clasificación al
agrupar a los individuos como pertenecientes o no a una categoría en particular. Un
ejemplo clásico de variables consideradas en este tipo de escalas, es la variable
sexo; la cual asume los valores de masculino y femenino, para cada una de estas
categorías existen una serie de atributos que definen la condición de hombre o de
mujer y éstos están representados por las características fenotípicas del individuo
las cuales nos permitirán identificarlo como perteneciente a una u otra categoría.
Las variables que como el sexo asumen solo dos valores posibles, suelen ser
denominadas en la literatura como variables dicotómicas, y ello no es solo una
cuestión de nombre: es una distinción particular que se hace por cuanto existen toda
una serie de herramientas estadísticas para el análisis de variables de este tipo.
Otros ejemplos de variables medidas en una escala nominal estarían
representados por la afiliación política de la persona (Adeco, Copeyano, Masista), la
afiliación religiosa (Católico, Mormón, Evangélico), el tipo de hábitos alimenticios

109
(Vegetarianos Puros, Vegetarianos Ovolácteos, Omnivoros), la dependencia de la
institución donde cursa estudios (Pública, Privada); etc.
Variables consideradas en el párrafo anterior son variables por naturaleza
nominales. Sin embargo, existen variables que por definición pertenecen a otro tipo
de escalas; pero, para efectos de su operacionalización y análisis estadístico
pueden reducirse a un nivel nominal; y en este caso, pudiera ser del nivel de
ingresos percibido por un individuo que podría ser definido como Alto, Medio, Bajo,
en vez del monto total en bolívares obtenido y que definiría una escala de razón la
cual consideraremos en detalle más adelante.

Escalas Ordinales. En este tipo de escalas, al igual que en la anterior, existen


categorías pero por la naturaleza de los datos contemplados dentro de las mimas,
es posible establecer relacionar de orden entre ellos, y, de esta forma, ordenarlos
según un orden creciente o decreciente.
Un ejemplo de este tipo de variables podría considerarse la jerarquía de los
distintos cargos en una empresa, a partir de esta jerarquización podrían asignarse
puntajes donde al cargo más bajo dentro de la estructura organizativa se le
asignaría el número uno u otro valor numérico que permitiese identificarlo como tal y
al cargo más alto el número correspondiente en función del total de cargos
considerados. En este tipo de escalas producto de que se manejan relaciones de
orden es posible establecer relaciones mayor que, menor que, sin embargo, poseen
la limitación de no responder a la interrogante: ¿cuánto más es mayor? Un ejemplo
permitirá ilustrar lo dicho. El lugar ocupado en una promoción de egresados de una
universidad se asigna en función del índice académico de los estudiantes,
correspondiendo el primer lugar al estudiante cuyo índice sea el más alto entre
todos los egresados, el índice inmediato inferior recibirá el número dos y así
sucesivamente se irán asignando posiciones hasta agotar el total de alumnos que
egresan en la referida promoción. Ahora bien, esta ordenación que se ha efectuado
no permite responder a la pregunta: ¿Cuánto es la diferencia entre el índice
académico del estudiante que ocupó la primera posición en relación con aquel
ubicado en la segunda? Por otro lado, las escalas ordinales por estar basadas en el
aspecto ordinal del número no permiten la realización de las operaciones aritméticas
básicas; es imposible asumir, en consecuencia, en este tipo de escalas

110
razonamientos inherentes a las operaciones descritas, que, siguiendo con el
ejemplo anterior, resulta erróneo decir que el estudiante que obtuvo la primera
posición alcanzó un índice académico que es exactamente dos veces el alcanzado
por el estudiante ubicado en el segundo lugar.
Otro ejemplo similar de ordenamiento puede encontrarse en la formación que
tradicionalmente se hace en las instituciones de educación básica y educación
media para entrar al salón de clases. Los alumnos, por lo general, se ordenan en
función de su estatura y, de esta forma, el alumno más pequeño se ubica en la
primera posición, el inmediato más alto en la segunda y el más alto de todos se
ubica al final de la formación. Nótese también, para este caso las restricciones en el
sentido de que no puede afirmarse que el alumno ubicado en la cuarta posición sea
exactamente el doble de alto que el ubicado en la segunda.

Escalas de intervalo. El elemento fundamental que define este tipo de


escalas, es la introducción del cero (0) como valor a partir del cual se construyen
una serie de intervalos que definen una escala a través de la cual se intenta
describir una variable. Por ejemplo, la escala de puntuación de 0 al 20 construida
para definir el rendimiento académico de los estudiantes. En este tipo de escalas ya
es posible utilizar las operaciones aritméticas básicas y algunas herramientas
estadísticas. Sin embargo, el tesista ha de tener cuidado en la interpretación de sus
datos dado el carácter relativo o arbitrario del cero; si bien para el ejemplo propuesto
es posible decir que una calificación de 20 es exactamente el doble de 10, para
efectos de interpretación es imposible decir que un estudiante sabe dos veces lo
que sabe el otro.

Escalas de razón. En este tipo de escalas lo fundamental es que el cero (0)


es absoluto y es indicativo de ausencia de la propiedad que se mide. Así por
ejemplo, 0 Km/h indica que el cuerpo o vehículo no está en movimiento, las
propiedades de este cero así definido permiten afirmar que un vehículo que se
desplaza a 100 Km/h lo hace exactamente el doble de aquel que circula a una
velocidad de 50.

111
Población

Se entiende por población un conjunto de elementos que tienen entre sí un


conjunto de características comunes y sobre la base de las cuales es posible
considerarlos como pertenecientes a un grupo o clase en particular y para los cuales
serán válidos los hallazgos encontrados una vez concluida la investigación. Son
ejemplos de poblaciones, los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, las
Escuelas Básicas Nacionales de Ciudad Bolívar, los libros de Educación Básica de
un grupo editorial, las Microempresas de Servicios, los artículos publicados por un
autor, etc.
La definición de la población o quiénes van a ser medidos, es una fase de vital
importancia dentro del proceso general de planeación de la investigación en tanto
que implica la selección de aquellos actores que mejor puedan aportar información
en función de las interrogantes y objetivos que nos hemos planteado, así por
ejemplo, en una investigación sobre las preferencias musicales de un grupo de
niños entre 8 y 12 años de edad puede considerarse seleccionar como población a
los padres de los niños y solicitarle su apreciación personal sobre las preferencias
musicales de sus hijos. Lo cual obviamente aportará ideas en relación con la
variable que estamos estudiando. Sin embargo, no serán tan válidas como las
informaciones que podríamos obtener si decidiéramos hacerle las preguntas
directamente al grupo de niños considerados. A fin de disminuir la posibilidad de
sesgo en la información por la definición de la población en forma incorrecta, se
recomienda al investigador apoyarse en los antecedentes de la investigación
(estudios previos realizados) por cuanto en ellos se hace referencia a los sujetos
considerados, los métodos y estrategias de análisis utilizadas y particularmente las
ventajas y desventajas del diseño particular adoptado.
Una vez que se ha decidido qué o quiénes van a ser medidos, se procede, de
acuerdo con nuestro interés, a definir un conjunto de características particulares que
servirán para delimitar la población en estudio. Para el caso que se consideró como
ejemplo: la definición “niños de 8 a 12 años de edad” es una definición muy extensa
en tanto que abarca todos los niños comprendidos entre esas edades, de cualquier
nacionalidad, raza, credo, religión, sexo, escolaridad, nivel socioeconómico y
cualquier otra variable por cuanto el único criterio restrictivo es el de la edad (8 a 12

112
años) de manera tal que se hace necesario la definición de algunos criterios
restrictivos a fin de hacer la caracterización y delimitación de la población a estudiar.
Ahora bien, no se trata de imponer restricciones por el solo hecho de reducir el
tamaño de la población, se trata de definir en función de las interrogantes de la
investigación y de los objetivos planteados el grupo de sujetos que constituyen
exactamente el centro de nuestro interés. Al introducir el término: sujetos, se
considera necesario acotar que en Psicología mismo se utiliza a menudo para
referirse a quienes están siendo estudiados. Como quiera que al proponer ejemplos
de poblaciones al inicio de esta sección se incluyeron: Escuelas Básicas de Ciudad
Bolívar, libros de un grupo editorial entre otros, el término sujetos se considera
inapropiado, por tanto, se propone utilizar el término elementos cuando se trate de
objetos inanimados y reservar sujetos cuando se trate de personas.
La delimitación de la población resulta particularmente útil también como
medida de control de la influencia de variables extrañas o intervinientes, así por
ejemplo, si se sabe que la preparación previa obtenida por la repitencia de una
asignatura puede condicionar los resultados de una investigación orientada a
determinar la influencia de la metodología de enseñanza sobre el rendimiento
académico, el investigador puede controlar la variable imponiendo como criterio de
restricción la condición de “no repitiente” de esta forma, ningún estudiante repitiente
podrá integrar la población en estudio.

Muestra

Muestras Probabilísticas

Se entiende por muestra un subconjunto de la población y en general se


recurre a ella por las dificultades que supone el estudio de la población total a
excepción de cuando la población es pequeña y es factible, entonces, acceder a ella
en su totalidad. En caso contrario, la muestra, de esta forma, resulta particularmente
útil por cuanto a partir de ella y valiéndonos de la estadística inferencial podemos
hacer estimaciones con un mínimo de error sobre las características de la población
total, es decir, a través de la determinación de algún valor en la muestra podemos
inferir su valor real en la población de donde fue tomada la muestra respectiva.

113
El error que se comete al hacer este tipo de estimaciones se conoce en
estadística como error estándar y constituye una de las bases fundamentales sobre
la cual se apoya la inferencia estadística. Partiendo de la presunción que toda
estimación de un parámetro poblacional a partir de una muestra supone un margen
de error, resultan válidas todas las interrogantes que pudiesen surgir relacionadas
con la certeza de los datos obtenidos; es decir, qué tan seguros estamos de que
nuestra estimación es correcta; en qué medida los valores estimados se aproximan
a los valores reales de la población; cuáles son mis probabilidades de acierto,
cuáles son mis probabilidades de error. Responder a estas interrogantes no es tarea
fácil por cuanto rara vez se logrará hacer una estimación tan precisa donde la
diferencia entre el valor obtenido para la muestra y su valor en la población sea igual
a cero. Sin embargo y sabiendo que el margen de error depende del número de
elementos muestrales considerados, una de las primeras soluciones al problema
considera el tamaño de la muestra necesario para que nuestra posibilidad de error
sea igual o menor a un nivel que previamente se ha determinado.

Estimación del Tamaño de la Muestra

Supongamos que se desea realizar una investigación relacionada con el


rendimiento en Matemáticas I de estudiantes de la Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Bolívar, de la Unidad de Registro y Control de Estudios se obtiene que
en la mencionada asignatura están inscritos un total de 900 estudiantes los cuales
constituyen la población total. Basado en ello, ¿cuál es el número de estudiantes
que se debe seleccionar para tener un error de estimación máximo de 0,015. y una
probabilidad de ocurrencia de 0,9?. Para los efectos de la determinación del tamaño
muestral Hernández y otros (1998), proponen la siguiente fórmula de cálculo (p.
211-215).

S2
n' = = Tamaño provisonal de la muestra
V2

Donde:
S2 representa la varianza de la muestra y se define en términos de
probabilidades. V2 representa la varianza de la población y se define por el error

114
estándar al cuadrado (Se)2. Pero, como quiera que el tamaño poblacional es
conocido la fórmula debe ajustarse y su expresión final es la siguiente:

n'
n=
1 + n' / N

Así para el problema propuesto se tienen los siguientes datos:

N = 900 estudiant es de Mate máticas I de la Universidad Nacional Abierta

S 2 = p(1 − p ) = 0,9(1 − 0,9) = 0,09

2
V 2 = ( Se) 2 = (0,015) = 0,000225

S2 0,09
n' = = = 400
Por tanto V 2 0,000225

Seguidamente, se sustituye en la fórmula propuesta y se obtiene:

n' 400
n= = = 277estudiantes
1 + n' / N 1 + 400/900

De acuerdo con los cálculos realizados, necesitaremos una muestra de 277


estudiantes para estimar los valores poblaciones con una probabilidad de error
menor o igual a 0,015.
Supongamos además que desean establecer niveles de rendimiento según
carreras que se ofertan en la Universidad. Para cumplir con tal objetivo, habrá que
obtener información diferenciada de estudiantes de cada una de las carreras que se
ofrecen: ello implica, estratificar la muestra según categorías que se presentan en la
población (carreras ofertadas). La pregunta que surge inmediatamente es ¿cuántos
estudiantes se deben seleccionarse por cada estrato o carrera?, para responder a
esta interrogante, se debe en primer término obtener información del total de
alumnos inscritos por cada carrera en la asignatura Matemáticas I, luego se
determina el número de alumnos que se seleccionará multiplicando el total de
alumnos según carreras por el factor resultante de dividir el tamaño muestral

115
calculado entre el tamaño de la población total. Veamos la fórmula introducida por
Kish (1965) citado por Hernández y otros (1998, p. 213).

n 277
KSh = = = 0,307
( N 900 )

A manera de ejemplo se presenta el siguiente cuadro ilustrativo elaborado con


datos hipotéticos

Carrera Alumnos Inscritos Muestra Nh x KSh


Educación 421 130
Ingeniería 124 38
Administración 220 68
Contaduría Pública 135 41
Total 900 277

Otras fórmulas de cálculo que comúnmente se señalan en textos de


estadística son las siguientes: cuando el tamaño de la población es conocido puede
utilizarse:

Z 2 . p.q.N
n=
e 2 .( N − 1) + ( Z 2 . p.q )

Siendo:
n = el tamaño de la muestra a obtener

Z 2 = nivel de confianza; por lo general se escoge trabajar con 0,95 o 0,99; a


estos niveles se asocian valores de 1,96 y 2,58 respectivamente. 9
e= error de estimación o error de muestreo, por lo general se considera un 5%
p y q: probabilidad de casos favorables y desfavorables en relación con el
evento que se mide (generalmente se obtiene a partir de un estudio piloto, de no
contarse con una información previa se asume que p y q tienen el mismo valor 0,50)

9
Teóricamente se asume que entre 1,96 y 2,58 desviaciones típicas respecto a la media se
concentran el 95 y el 99%, respectivamente, del total de casos que conforman la distribución.
Véase sección dedicada a la Inferencia Estadística, páginas 151 a 154).

116
N= tamaño conocido de la población
Ejemplo:
Supóngase una población de tamaño N= 1500, se desea conocer n muestral
considerando un nivel de confianza de 95% (valor teórico 1,96), un error de
estimación de 0,05 y desconocidos los valores de p y q (por tanto iguales a 0,50).
Utilizando la fórmula para poblaciones conocidas, tenemos:

(1,96) 2 .(0,50).(0,50).1500
n= = 306
(0,05) 2 (1500 − 1) + (1,96) 2 .(0,50).(0,50)

Cuando el tamaño de la población es desconocido se utiliza:

Z 2 . p.q
n=
e2
Para el ejemplo propuesto:

4.(0,50).(0,50)
n= = 400
0,05 2

Muestras No Probabilísticas

Ejemplos como los presentados en párrafos anteriores, se corresponden con


muestras probabilísticas, esto es: (a) todos y cada uno de los elementos de la
población tienen la misma probabilidad de ser elegidos; (b) se utilizan para la
estimación de parámetros poblaciones considerando valores obtenidos a partir de
ellas, y (c) permiten la medición del tamaño del error cometido al realizar las
predicciones.
Existen además otros tipos de muestras en donde la elección de los
elementos muestrales no se basa en fórmulas de probabilidad sino que dependen
de la intención del investigador y del procedimiento seguido para su selección; se
les denomina muestras no probabilísticas. Antes de considerar algunos ejemplos es
conveniente que el estudiante tenga claro que en este tipo de muestras por no estar

117
basadas en la teoría de la probabilidad, las pruebas estadísticas para el análisis de
los datos obtenidos tienen un valor muy reducido y se limitan a la muestra en sí, ya
que al haber sido conformadas ignorando parámetros poblacionales no permiten la
generalización de los resultados. Este razonamiento no niega la utilidad de estas
muestras, porque de hecho cuando se utilizan muestras de este tipo el interés no
esta puesto ni en la estandarización ni en la generalización (objetivos al seleccionar
muestras probabilísticas), sino que, por el contrario, interesa interpretar los datos en
el contexto inmediato de donde son obtenidos, por ello son utilizadas principalmente
en investigaciones de tipo cualitativo.
Se distinguen entre este tipo de muestras no probabilísticas:
(a) muestras de expertos: en donde se selecciona un grupo de personas que
se consideran expertos en alguna materia y se les solicita información sobre un
punto en particular. Supóngase que se realiza un estudio sobre la sexualidad en
adolescentes, se selecciona un grupo de 50 personas que por su profesión se
consideran calificados en la materia (sexólogos, psicólogos, psiquiatras, médicos) y
se les pide su opinión en relación con el tema de nuestro interés,
(b) muestras de voluntarios: la muestra como su nombre lo indica se
conforma con grupos de personas que voluntariamente acuden a un llamado. En
estas y dependiendo de los objetivos del estudio, el investigador especifica el tipo de
características que deben reunir los sujetos (edad, sexo, etc).
(c) muestras de sujetos tipo: al seleccionar este tipo de muestras se parte de
la presunción, según la cual, quienes mejor puede informar sobre una situación o un
hecho particular son aquellos directamente vinculados a ella o él y, por tanto, se
consideran representantes o tipo; así por ejemplo, si deseamos conocer el impacto
psicológico que produce en el individuo la enfermedad del sida, la muestra más
idónea estaría representada por sujetos que padecen la enfermedad
(d) muestras por cuotas: en éstas se seleccionan grupos de acuerdo a una
cuota determinada, ejemplos típicos son las entrevistas en las calles, al
entrevistador se le encomienda entrevistar a 100 personas de las cuales 50% debe
ser hombre y el 50% restante mujer, dependiendo del tipo de estudio se especifican
las características de las cuotas, edad, sexo, hasta tipo de vehículo podría ser el
criterio para conformar una cuota.

118
A modo de conclusión, para los efectos de la tesis de grado en la sección
dedicada a la muestra, si ésta es del tipo probabilística deberá precisarse el tamaño
de la población (si es conocido), las fórmulas de cálculo y los procedimientos de
selección utilizados. De igual forma si la muestra es no probabilística se explicarán
en detalle los criterios para su conformación tal y como ha sido explicado en a, b, c y
d.

Instrumentos de Recolección de Datos

Para los efectos de recolectar los datos de interés en función de los objetivos
de la investigación el tesista debe disponer de instrumentos que le permitan la
realización esta actividad en una forma válida y confiable, para ello, puede recurrir a
seleccionar instrumentos ya elaborados y que resulten pertinentes en función de los
intereses de la investigación o, proceder a su construcción siguiendo los
procedimientos adecuados para ello. Si opta por esta segunda opción deberá
estimar la validez y confiabilidad del instrumento elaborado a fin de garantizar la
fiabilidad de los datos y/o informaciones con ellos obtenidos. En el reporte de la
investigación deberá indicar en detalle el procedimiento de validación seguido así
como también señalar el método para la estimación de la confiabilidad debiendo
incluir además las fórmulas y los datos necesarios para la realización de los cálculos
respectivos. Antes de considerar en detalle los instrumentos de recolección de datos
que comúnmente son más utilizados en el campo de la investigación social, dado
que cualquier instrumento elaborado ha de ser confiable y válido, se considera
conveniente dedicar particular atención a estos requisitos esenciales.

Confiabilidad y Validez de los Instrumentos de Recolección de Datos

Confiabilidad. Según Hernández y otros (1998, p. 236), por confiabilidad de


un instrumento se entiende el grado en que el mismo, aplicado a un mismo sujeto o
grupo de ellos, produce iguales resultados; es decir, los resultados son consistentes;
imagine, por ejemplo, que una persona se pesa en el lapso de cinco minutos unas
cinco veces, salvo que no haya ingerido ningún alimento, evacuado o tome algún en

119
sus manos, el peso deberá ser exactamente el mismo en las cinco oportunidades;
en caso contrario, la balanza no será confiable.
La consistencia de un instrumento se expresa a través de un coeficiente de
confiabilidad que va entre 0 y 1 donde 0 representa confiabilidad nula y 1 la máxima
confiabilidad posible. En lo que se refiere a los procedimientos para la estimación de
la confiabilidad se siguen dos métodos básicos: (a) aquellos que consideran dos
mediciones y (b) los que parten de una sola medición. Entre los primeros se citan:
(a1) Método test-retest: el cual consiste en aplicar el mismo instrumento en dos
oportunidades a un mismo grupo de sujetos y (a2) el Método de formas paralelas el
cual consiste en elaborar dos instrumentos que se consideran equivalentes entre si,
mientras que entre aquellos que parten de una sola medición se encuentran: (b1) el
Método de mitades partidas (el instrumento se divide en dos partes y se analiza el
rendimiento del sujeto en una y otra parte, se estima que los sujetos que obtienen
puntuaciones altas en la primera deben igualmente obtener puntuaciones altas en la
segunda, y (b2) el de la estimación de la consistencia interna a través del
Coeficiente Alfa de Cronbach, en este método, el instrumento es aplicado una sola
vez y se analiza la consistencia de las respuestas de los sujetos a lo largo de todo el
instrumento partiendo para ello del análisis de la varianza entre ítems y la varianza
total.
La fórmula de cálculo es la siguiente:

k ∑ Si 2
α= (1 − )
k −1 St 2

donde:
K = número de items del instrumento

Si 2 = varianza de cada uno de los items

St 2 = varianza total del instrumento


Este método de una sola aplicación es uno de los más comúnmente utilizados,
por ello se plantea seguidamente un ejemplo ilustrativo de su cálculo.
Supóngase que se aplica una encuesta para medir una actitud determinada, la
misma consta de un total de cuatro ítems los cuales contemplan cuatro alternativas
posibles de respuestas identificadas como 4, 3, 2, 1. Se aplica la encuesta a un total

120
de cinco sujetos cuyas respuestas son vaciadas en una tabla tal y como se muestra
a continuación:

ITEMS
SUJETOS
1 2 3 4
TOTAL (t − X G ) (X − X G )2
1 1 1 1 1 4 -4,6 21,16
2 3 2 1 3 9 0,4 0,16
3 4 4 4 4 16 7,4 54,76
4 2 2 2 2 8 -0,6 0,36
5 1 2 2 1 6 -2,6 6,76
Media por item 2,2 2,2 2 2,2 X G = 8,6 ------- 83,2

Primeramente, calcularemos la media general del instrumento, la cual es


necesaria para el cómputo de la varianza total. La media general puede obtenerse
de dos formas posibles: sumando la media de cada uno de los ítems (2,2 + 2,2 + 2 +
2,2= 8,6); o bien dividiendo las puntuaciones dadas por cada uno de los sujetos a
los distintos ítems entre el total de sujetos que responden en el instrumento (43/5=
8,6).
Seguidamente, restamos la suma de las puntuaciones dadas por cada sujeto a
los distintos ítems que componen el instrumento de la media general y elevamos
ese resultado al cuadrado. Una vez cuadradas todas las diferencias, se procede a
su suma y ya tenemos los datos necesarios para el cálculo de la varianza total, la
cual se obtiene a partir de la siguiente fórmula:

∑( X − X ) 2 83,2
St 2 = = = 16,64
N 5

Posteriormente, se calcula la varianza para cada uno de los items y para lo


cual se utiliza la siguiente fórmula:

( R1 − X 1 ) 2 + ( R2 − X 2 ) 2 + ( R N − X N ) 2
Si 2 =
n

A manera ilustrativa se calcula la varianza para el item 1

121
(1 − 2,2) 2 + (3 − 2,2) 2 ) + (4 − 2,2) 2 + ( 2 − 2,2) 2 + (1 − 2,2) 2 6,8
S1 = = = 1,36
2

5 5

Los cálculos para el resto de los items arrojaron los siguientes resultados:

S 2 = 0,96 S 3 = 1,20 S 4 = 1,36


2 2 2

En consecuencia:

∑ S i = 1,36 + 0,96 + 1,20 + 1,36 = 4,88


2

El coeficiente alfa entonces es igual a:

4 4,88
α= (1 − ) = 0.94
4 −1 16,64

Validez. En lo que se refiere a la validez, el estudiante podrá encontrar que en


los textos de metodología de la investigación y relacionados, se hace referencia a
distintos tipos de validez. De esta forma, encontrará que se habla de validez de
contenido, validez de constructo y validez predictiva entre otros. Por los alcances de
este Manual y por el hecho de que es fundamental en el proceso de investigación,
en esta sección haremos referencia a la validez relacionada con el contenido o,
simplemente, validez de contenido. De acuerdo a Hernández y otros (1998, p.236),
esta, por definición, se refiere a la medida en que un instrumento de medición mide
lo que realmente se pretende medir; ello supone que al momento de seleccionar o
elaborar el instrumento de recolección de datos, debemos tomar las previsiones
necesarias a fin de que este verdaderamente responda a las intenciones para las
cuales fue seleccionado o elaborado. Lo dicho, aunque parezca sencillo, es una
tarea que reviste gran complejidad y no debe, por tanto, ser tomada a la ligera.
Contrariamente, es un arduo proceso de considerar y evaluar múltiples alternativas
posibles. Un ejemplo sencillo permitirá ilustrar la facilidad con la cual se puede
incurrir en errores al momento de seleccionar instrumentos de medición si no se
considera la totalidad de la información necesaria: imagine que alguien le dice busca

122
una balanza que vamos a pesar algunos objetos, usted, consigue una balanza
graduada en gramos de las que normalmente se usan en abastos y panaderías
cuya capacidad de discriminación mínima son 100 gramos, ahora bien, evalúe la
validez de su instrumento considerando que los objetos a pesar son anillos,
cadenas, pulseras y otras prendas de oro, ¿resulta válido su instrumento?
obviamente que no. Ahora piense en que instrumento habría seleccionado si le
hubiesen informado la totalidad de las características de los objetos a medir,
seguramente, en esta oportunidad su selección habrá sido más acertada.
Una de las previsiones más importantes y que definitivamente asegurará en
gran medida la validez del instrumento elaborado, es definir la variable objeto de
estudio en nuestra investigación a partir de la forma como ha sido definida
conceptualmente, las dimensiones e indicadores a ella asociados y la forma como
se le ha definido y medido en investigaciones precedentes (estos aspectos deben
haber sido suficientemente cubiertos en el Marco Teórico en las secciones
Antecedentes de la Investigación y Enfoque Teórico.); de esta manera, nuestra
definición de la variable no es algo a priori, sino que, contrariamente se basa y
deriva de un marco teórico de referencia; conviene señalar llegado a este punto que
dentro del paradigma explicativo el marco teórico juega un papel fundamental en la
forma como se concibe e interpreta la realidad objeto de estudio a diferencia del
paradigma interpretativo donde los datos son interpretados desde el punto de vista
de los actores y el marco teórico es solo un elemento de referencia que no
condiciona en modo alguno la interpretación de la realidad. De igual modo, los
hechos estudiados no son reducidos en momento alguno a variables, por el
contrario, la realidad se estudia como un todo integrado e irreductible.
Considerados todos estos insumos, el estudiante o investigador se abocará a
definir operacionalmente la variable objeto de estudio en su investigación y una vez
que haya cubierto este proceso se dedicará al proceso de elaboración de los
diferentes items o reactivos para la medición de cada uno de los indicadores
considerados. Recuerde que: operacionalizar una variable significa definirla en
atención a un orden creciente de especificidad partiendo desde lo más abstracto
como lo es su definición nominal hasta lo más concreto representado por la
definición de sus características particulares que permitan su observación y
medición en un plano real.

123
En el proceso de validación se considerará entonces la elaboración de una
versión preliminar del instrumento la cual debe ser sometida a prueba a fin de
verificar si el conjunto de ítems elaborados representa el contenido total de la
variable estudiada, o, si los ítems elaborados resultan apropiados para la medición
de cada uno de los indicadores considerados.
Para ilustrar paso a paso el proceso de estimación de la validez y confiabilidad
de un instrumentos de recolección de datos, expresado en los dos párrafos
precedentes, se toman fragmentos de la descripción del proceso de
operacionalización de variables y elaboración de instrumentos del trabajo titulado
Vigencia de la Educación Media Profesional como Alternativa de Formación de
Recursos Humanos y del cual hicimos referencia en secciones anteriores donde se
justificó el por qué de su utilización.

Paso 1: Definición basada en la revisión bibliográfica

Dado que de la revisión de la literatura especializada, se obtuvieron como


elementos en los cuales se hace mayor énfasis para el análisis del nivel de
Educación Media Profesional: la formación que se da al estudiante y la adecuación
de la misma a las necesidades del individuo y requerimientos del mercado laboral,
se consideraron estos elementos como puntos de referencia para la definición
conceptual de la variable. De esta manera, la definición se basa en tres elementos
claves: oferta para el egresado del nivel, oferta para los organismos empleadores y
posibilidades del nivel de satisfacer la oferta, por esta razón la variable en estudio,
conceptualmente se define como: Posibilidades del nivel de ofrecer al futuro
egresado una formación académica que le permita continuar sus estudios y/o el
desempeño exitoso en el campo laboral; de igual forma, la posibilidad de ofrecer a
organismos empleadores un recurso preparado para incorporarse, en una forma
efectiva, al mercado de trabajo.

124
Paso 2: Precisión de dimensiones e indicadores

Una vez que se han definido las variables en estudio, el paso siguiente en lo
que respecta a su definición operacional, viene dado por la precisión de sus
respectivas dimensiones e indicadores asociados. Este es un paso fundamental, en
tanto que aquí se definen los aspectos que nos interesa medir en relación con la
variable en referencia.

Aspectos
Dimensiones Indicadores
considerados
Oferta para el Formación • Continuidad de proceso formativo
egresado del nivel académica • Ampliación de su desarrollo
integral
• Formación integral en aspectos
científicos, humanísticos y
tecnológicos
• Sólida formación en disciplina o
rama de conocimiento

Oferta para Recurso preparado • Facilidad de adaptación al


organismos para incorporarse en ambiente laboral
empleadores una forma efectiva al • Formación integral en aspectos
mercado de trabajo científicos, humanísticos y
tecnológicos
• Requerimientos de supervisión y
asesoría
• Posesión de habilidades y
destrezas
• Capacidad de aportar ideas
• Capacidad de enfrentar retos

Posibilidades del Disponibilidad de • Personal docente: número,


nivel de satisfacer recursos materiales, especialización, actualización
la oferta humanos y • Servicios de Orientación
financieros
• Infraestructura: condiciones,
adecuación, servicios
• Materiales, maquinarias y equipos:
suficiencia, funcionamiento,
actualización
Presupuesto para mantenimiento y
reposición de equipos

125
Definidas las variables en forma operacional se aborda la elaboración y/o
selección de los instrumentos de recolección de datos. Para el caso que se ha
venido utilizando como ejemplo, la justificación de la selección de un instrumento en
particular puede apreciarse tal y como lo plantea el autor en el siguiente párrafo:

Por otro lado y dado que de la revisión bibliográfica efectuada, se obtiene que
la consulta a personas relacionadas con el nivel educativo en referencia constituye
un elemento útil como indicador de la Vigencia de la Educación Media Profesional
como Alternativa de Formación de Recursos Humanos y que, además, el uso de
escalas tipo Lickert han resultado de utilidad para la medición de variables similares,
se opta entonces por solicitar a través de una encuesta de este tipo, la opinión de
estos actores considerados significativos.

Paso 3: Elaboración de la versión preliminar del instrumento:

Teniendo presente las diferentes dimensiones de la variable e indicadores


asociados, se procede a redactar ítems para su medición correspondiente.
A continuación se ofrece un instrumento modelo que contempla cada
dimensión e indicador asociado, nótese en particular la correspondencia entre cada
uno de los ítems y los indicadores de la variable.

I. PARTE: OFERTA AL ESTUDIANTE Y FUTURO EGRESADO

La Educación Media Profesional representa para el estudiante y futuro egresado


como técnico medio en una especialidad determinada:
CA DA I ED CD

La continuación del proceso formativo iniciado en los


niveles precedentes.........................................……………..

Ampliación de su desarrollo y formación cultural…………..

Formación integral en aspectos científicos, humanísticos y


tecnológicos…………………………………………………....

Sólida formación en una disciplina o especialidad……….

126
II.- PARTE: OFERTA A ORGANISMOS EMPLEADORES

El técnico medio en una especialidad determinada constituye para la empresa o el


organismo empleador un recurso:
CA DA I ED CD
De fácil y rápida adaptación al medio ambiente laboral por
la experiencia adquirida en centros de pasantías...............
Con formación integral en aspectos científicos,
humanísticos y tecnológicos................................................
Con pocos requerimientos de supervisión y asesoría para
el desempeño exitoso de sus tareas...................................
Poseedor de los conocimientos, habilidades y destrezas
requeridas para el desempeño de cargos relacionados
con su especialidad.............................................................
Capaz de aportar ideas para la solución de problemas
que se presentan durante la jornada de trabajo..................
Capaz de aportar ideas para mejorar la operatividad
general de la empresa.........................................................
Capaz de enfrentar los retos tecnológicos y productivos
que se plantean en la actualidad.........................................

En su opinión particular, en las empresas y los organismos empleadores de la zona


el técnico medio tiene:

La posibilidad de desempeñar un cargo que idealmente


debe ser ocupado por un profesional con formación como
técnico medio.................................…………………………
Prioridad de ser seleccionado en comparación con
personas que no poseen título de técnico medio pero si
formación a base de experiencia practica en el campo que
se solicita.....................................................................

III.- PARTE: POSIBILIDADES DE SATISFACER LA OFERTA

En las instituciones educativas donde se imparte educación técnica se cuenta con:

Personal docente suficiente en función de la matrícula


estudiantil a atender............................................................
Personal docente especializado en función de las
diferentes menciones que se ofrecen..................................

127
CA DA I ED CD
Actualizado en función de los adelantos científicos e
innovaciones tecnológicas...................................................
Planta física de los planteles en buenas condiciones
generales (techos, pisos, paredes)…………………………..
Provista de servicios públicos básicos para su
funcionamiento (agua, luz, etc).........................…………….
Estructuras seguras para el resguardo de maquinarias y
equipos......................................……………………………...
Planta física adecuada a las menciones que se
ofrecen…………………………………………………………..
Materiales, maquinarias y equipos suficientes en función
de la matrícula estudiantil...................………......................
Maquinarias y equipos en óptimas condiciones de
funcionamiento....................................................................
Equipos actualizados conforme al avance tecnológico……
Recursos financieros para mantenimiento, reposición de
equipos y compra de materias primas necesarias…………
Servicios de Orientación para apoyar al estudiante en el
aspecto socioemocional (inquietudes, expectativas,
problemas personales y de conducta, etc…………………..

Observe como cada una de las partes constitutivas del instrumento elaborado
se corresponden estrictamente con las dimensiones e indicadores de la variable
previamente definidos. Como puede apreciarse, en él se recogen los tres elementos
claves que de acuerdo a la revisión bibliográfica efectuada han constituido la base
sobre la cual se han realizado la mayoría de los estudios sobre los alcances del
nivel de Media Profesional, a saber: oferta para el egresado del nivel, oferta para los
organismos empleadores y posibilidades del nivel de satisfacer la oferta.
Esta correspondencia de ítems – indicadores se asocia a la validez del
instrumento, en tanto que si logramos redactar y/o elaborar ítems adecuados en
términos de que realmente midan cada uno de los aspectos considerados en la
definición de la variable, estaremos dando grandes pasos a favor de la validez
mencionada. Para someter a prueba esta correspondencia debemos entonces
estimar la validez del instrumento cuyo procedimiento (entre muchos otros posibles)
se describe a continuación.

128
Paso 4: Estimación de la validez y confiabilidad del instrumento

Una vez elaborada la versión preliminar de los instrumentos y para los efectos
de su validación por lo general se recurre a la consulta de personas que se
consideran expertas en la materia sobre la cual se trata la investigación (a esta
técnica generalmente se le denomina Juicio de Expertos); a ellos se les interroga
sobre la pertinencia de los items para la evaluación del contenido y hasta que punto
los ítems elaborados representan el contenido total a medir. Igualmente se puede
solicitar información sobre la redacción general de los ítems, extensión del
instrumento y cualquier otro aspecto que se considere pueda garantizar la validez
del instrumento.
Incorporadas las observaciones realizadas por los expertos consultados se
procede a pilotear el instrumento con una muestra de sujetos similar al grupo de
sujetos que conformarán la muestra del estudio (en ningún momento los sujetos
considerados en el estudio piloto podrán formar parte de la muestra a estudiar). A
partir de este estudio piloto, igualmente se introducirán un conjunto de correcciones
producto de la revisión de aquellos ítems cuyo contenido o cualquier otro aspecto
del mismo no haya sido comprendido por los sujetos a quienes les fue administrado.
Finalmente, se estimará la confiabilidad del instrumento a través del procedimiento
que el tesista considere más conveniente (en secciones anteriores se sugirió seguir,
por su facilidad, métodos que contemplan una sola aplicación del instrumento;
particularmente, se recomendó estimar el coeficiente de consistencia interna de
Cronbach).
Luego de explicado el proceso de elaboración del o los instrumentos de
recolección de datos elaborados, se procede a la descripción de los procedimientos
que se siguieron para la aplicación de los referidos instrumentos, interesa destacar
en este aparte, el tipo de contactos realizados, el tiempo invertido en la actividad, si
la aplicación se realizó en forma individual o colectiva, si se contó con el apoyo de
otras personas y/o cualquier otro detalle que el tesista considere significativo
informar en relación con las acciones realizadas.

129
Procedimientos

En esta sección del trabajo se describen cada uno de los pasos seguidos en el
proceso de recolección de la información, es una sección particularmente ilustrativa
en investigaciones que se desarrollan en fases como las experimentales en tanto
que aquí se explicaría: cómo fueron seleccionados los sujetos, el proceso de
asignación a los grupos control y experimental, mediciones iniciales o pretest,
administración del programa o condición experimental, mediciones finales o postest
y cualquier otro detalle ocurrido en cualquier momento de estas fases que
contribuya a la comprensión de cómo fue desarrollada la investigación.
En las investigaciones no experimentales por lo general se describen los
detalles referidos al proceso de administración de los instrumentos de recolección
de datos y la forma como fue procesada la información.

Estrategias de Análisis

En esta sección de la tesis, se explicarán en detalle las diferentes estrategias


que se siguieron para el análisis de la información obtenida producto de la
aplicación de los instrumentos de recolección de datos. Conviene aclarar que estas
estrategias deberán adecuarse al nivel de medición de las variables en estudio y la
forma como han sido formuladas las diferentes hipótesis de trabajo. Por ello, este
apartado del Manual se dedicará a la explicación del tipo de análisis que el
estudiante podría considerar en función del nivel de medición de las variables y del
contenido de las hipótesis planteadas; partiendo de estas últimas, y en atención a
que las mismas pueden estar formuladas en un sentido descriptivo (hipótesis
descriptivas y correlacionales) o explicativo (diferencia entre grupos y relaciones de
causalidad), se introducirán las ideas de estadística descriptiva e inferencia
estadística que resultarían aplicables en uno u otro caso respectivamente.

Estadística Descriptiva vs Inferencia Estadística

La Estadística Descriptiva tal y como su nombre lo indica se orienta


básicamente a la descripción; su objetivo, de acuerdo con Haber y Runyon (1986),

130
es presentar información en forma conveniente, útil y comprensible, mientras que la
Inferencia Estadística intenta, además de explicar esa realidad, generalizar la
información obtenida a los grupos poblacionales de donde fueron tomadas las
muestras particulares. (p. 2).
En cuanto al nivel de medición de las variables y los supuestos en relación con
la distribución de la población, pueden realizarse dos tipos de análisis: los de tipo
paramétrico y los no paramétricos. Los primeros resultan aplicables en aquellos
casos en los cuales la distribución de la población es normal y las variables se
miden en escalas de intervalo o razón, por su lado, los análisis no paramétricos son
válidos para distribuciones no normales y aceptan que las variables hayan sido
medidas a un nivel nominal u ordinal 10. Igualmente, estos análisis, resultan
aplicables en escalas de intervalo o razón, pero éstas deben ser convertidas en
categorías; por ejemplo, el sueldo mensual definido como la totalidad de la
remuneración percibida en el mes para efectos de análisis no paramétricos debería
transformarse a categorías del tipo ingreso alto, medio, bajo, ausencia de ingresos.
Dicho esto, se considerarán algunas estrategias que el estudiante podría
seguir para el análisis de los datos obtenidos.
Valiéndose de la Estadística Descriptiva, dado un conjunto de datos el
estudiante podrá (a) organizarlos sobre la base de un criterio de clasificación y
calcular las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para cada clase o grupo
particular, (b) presentar la información en tablas, gráficos u otra forma de
representación, (c) transformar las puntajes originales en rangos percentiles, (d)
expresar los datos en términos de valores promedios o más frecuentes a través de
medidas de tendencia central, (e) estimar la dispersión de los datos respecto de la
media considerando medidas de variabilidad, (f) determinar el grado de asociación
entre dos o más variables consideradas a través de una medida de correlación.
A través de la Inferencia Estadística podrá determinar la significación de la
diferencia de dos o más grupos respecto de sus medias, medir el efecto de una o
más variables independientes sobre una variable dependiente y, además, realizar

10
El desarrollo de la Estadística para el análisis de este tipo de variables hace posible que
en hoy en día pueda diferenciarse entre Estadística Paramétrica y Estadística No
Paramétrica, lo cual no niega que en una investigación y dependiendo de las variables
estudiadas pueda recurrirse a ambos tipos de análisis.

131
predicciones con relación a la posibilidad de que los datos obtenidos se repitan en
ocasiones posteriores o en el grupo del cual fue tomada la muestra.
En el cuadro siguiente, se muestran a manera ilustrativa algunas de las
muchas estrategias de análisis que el estudiante podría seguir considerando el nivel
de medición de las variables

Escala de Medición
Nominal Ordinal Intervalo Razón
Distribuciones de Frecuencias absolutas,
9 9 9 9
Frecuencias relativas
Frecuencias acumuladas 9 9

Moda 9 9 9 9
Medidas de Tendencia
Mediana 9 9 9
Central
Media 9 9

Rango 9 9

Desviación Típica 9 9
Medias de Variabilidad
Varianza 9 9

Percentiles 9 9
Medidas de Posición
Puntuaciones “z” 9 9

Coeficiente de correlación
producto – momento de 9 9
Pearson
Medidas de Correlación
Coeficiente de Correlación
por rangos de Spearman 9
(Rho)*

Pruebas de
x2 o ji cuadrada* 9 9 9 ** 9 **
Independencia

Entre dos grupos “t” de


Diferencia entre medias 9
Student

* Análisis no paramétricos
** Deben reducirse a un nivel ordinal para aplicar la prueba

Seguidamente, se muestran ejemplos de cálculo de algunos estadísticos así


como detalles en relación con su utilidad y aplicabilidad en términos del tipo de
análisis que se desea realizar; se partirá, desde la forma más elemental de analizar
los datos obtenidos tal como lo es la estimación de frecuencias absolutas y relativas

132
hasta la consideración de estrategias de análisis más complejas representadas por
la prueba t de Student, Análisis de Variancia de Uno y Dos Factores y Análisis de
Covariancia; pruebas estas que se asocian con la inferencia estadística y a la
investigación de carácter experimental propiamente dicha.
Como material básico de consulta para la elaboración de esta sección, se ha
seguido el texto de Garret, Henry (s/f), Estadística en Psicología y Educación de la
Editorial Paidós, el cual se recomienda, por considerarlo de un gran valor didáctico
dada la sencillez como aborda tanto la estadística descriptiva como inferencial.

Tabulación de Datos y Construcción de Distribuciones de Frecuencias


Absolutas y Relativas

Para los efectos de ilustrar la presentación de datos a través de tablas de


doble entrada y gráficos y el cálculo de frecuencias absolutas y relativas se
introduce el cuado identificado como Cuadro 1. Este recoge información en relación
con el número total de alumnos inscritos en la Universidad Nacional Abierta, Centro
Local Bolívar para el lapso académico 2003-1. En el Cuadro, puede observarse
información que discrimina el total de alumnos inscritos por cada una de las carreras
y menciones que se ofrecen en la Universidad, así como, el valor porcentual o la
frecuencia relativa que constituye ese total en relación con la totalidad de alumnos
inscritos.
La fórmula de cálculo para la obtención de las frecuencias relativas viene
definida por:
fc
fr = (100)
ft
Donde:
fc es igual al número de observaciones registradas por cada categoría o
atributo y ft es el total de casos consideradas todas las categorías,
Así por ejemplo, para la Carrera Matemática en la cual se cuenta con un total
de 30 inscritos, se tiene que:

30
fr = (100) = 0,01477 x100 = 1,48%
2030

133
Para la Carrera Ingeniería en la cual se cuenta con un total de 355 alumnos
inscritos, la frecuencia relativa estaría dada por:

355
fr = (100) = 0,1748 x100 = 17,49%
2030

De esta manera, se procede con todas las demás carreras y se obtiene la


distribución de frecuencias correspondiente al total de alumnos inscritos en la
Universidad para el lapso en referencia.
Para los efectos de descripción de los datos se destacarán las carreras con
mayor y menor número de alumnos inscritos; para este caso habría que decir que el
porcentaje mayor de alumnos inscritos se registra en las carreras de Educación
Integral e Ingeniería con 42,27 y 17,49 respectivamente. Mientras que en la Carrera
de Matemática se registra el menor número al observarse un total de 30 alumnos
inscritos lo cual representa el 1,48% del total. No es necesario comentar todas y
cada una de las categorías por cuanto el cuadro ya es de por si solo explicativo y
además porque los comentarios agregados por el tesista dan al lector la pauta para
la interpretación de la información presentada.

134
Cuadro 1
Alumnos Inscritos por Carreras y Menciones Lapso Académico 2003-1,
Universidad Nacional Abierta, Centro Local Bolívar

CARRERA MENCIONES F FR

12 0,59
Matemática Probabilidad y Estadística
Análisis Numérico 18 0,89
Total Matemática 30 1,48

Sistemas 202 9,95


Ingeniería
Industrial 153 7,54
Total Ingeniería 355 17,49

Ciencias Sociales 21 1,03


Lengua 46 2,27
Educación Integral
Integral (Téc. Sup.) 58 2,86
Integral 733 36,11
Total Educación Integral 858 42,27

Educ.Matemática 58 2,86
Educación Educ.Dif. de Aprendizaje 101 4,98
Educ.Preescolar 136 6,70
Total Educación 295 14,54

Contaduría Publica Contaduría Pública 320 15,76


Total Contaduría Pública 320 15,76

Administración de Empresas 142 7,00


Administración de Empresas
Riesgos y Seguros 30 1,48
Total Administración de
172 8,48
Empresas

TOTAL GENERAL 2030 100,00


Nota. F = Frecuencia; FR= Frecuencia Relativa. Elaborado con datos tomados de Sistema
Automatizado de Información de la Universidad Nacional Abierta (SAIUNA ). 2003-1.

Una forma distinta de presentar la información contenida en este cuadro, es


optar por la representación de la misma a través de gráficos. Por las características
de la variable objeto de medición (alumnos inscritos según carreras ofertadas), la
cual puede considerarse como medida en una escala de tipo nominal, se podría
escoger representar los datos entre otras alternativas a través de diagramas
circulares o del tipo torta o a través de histogramas. Seguidamente se presentan
ejemplos de una y otra técnica de representación.

135
Diagrama circular o tipo torta

Matemática; 30;
Administración de 1,48% Ingeniería; 355;
Empresas; 172; 17,49%
8,47%
Contaduría Publica;
320; 15,76%

Educación Integral;
Educación; 295;
858; 42,27%
14,53%

Gráfico 1. Distribución de Frecuencias Relativas Alumnos inscritos por Carreras


Lapso Académico 2003-1, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Bolívar. (2030 =
100%). Elaborado con datos tomados de Sistema Automatizado de Información Universidad
Nacional Abierta. (SAIUNA) 2003-1.

Histograma

45
42,27
40

35

30
porcentajes

25

20 17,49
14,54 15,76
15

10 8,47

5
1,48
0
Matemática Ingeniería Educación Educación Contaduría Administración
Integral Pública de Empresas

Gráfico 1. Distribución de Frecuencias Relativas Alumnos inscritos por Carreras


Lapso Académico 2003-1, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Bolívar. (2030 =
100%). Elaborado con datos tomados de Sistema Automatizado de Información Universidad
Nacional Abierta. (SAIUNA) 2003-1.

136
Cuando el nivel o escala de medición de las variables así lo permita (nivel
intervalo mínimo), pueden calcularse frecuencias acumuladas y frecuencias relativas
acumuladas, para ilustrar lo dicho se presenta la siguiente distribución de
frecuencias que contiene datos hipotéticos sobre puntuaciones obtenidas por un
grupo de 120 estudiantes en una prueba de habilidad numérica.

Intervalo de Punto Frecuencia Frecuencia Frecuencia Relativa


Frecuencia
Clase Medio Relativa Acumulada Acumulada
45 – 49 47 5 4,17 120 100,00
40 – 44 42 7 5,83 115 95,83
35 – 39 37 48 40,00 108 90,00
30 – 34 32 24 20,00 60 50,00
25 – 29 27 18 15,00 36 30,00
20 – 24 22 8 6,67 18 15,00
15 – 19 17 5 4,17 10 8,33
10 – 14 12 5 4,17 5 4,17
N = 120 100%

De la información que ofrece el Cuadro se desprende que cinco estudiantes


obtuvieron puntuaciones entre 10 y 14, puntos lo cual representa un 4,17% del total;
otros cinco estudiantes alcanzaron puntuaciones entre 15 y 19 puntos, lo cual
representa otro 4,17%; si consideramos ambos intervalos de puntuaciones en forma
conjunta, obtendremos que: entre 10 y 19 puntos se concentran 10 estudiantes, lo
cual es equivalente a un 8,33% de la población total de estudiantes evaluados por
cuanto se suman (acumulan) los estudiantes comprendidos entre 10 y 14 puntos
más, los comprendidos entre 15 y 19. De la misma forma, puede decirse que entre
10 y 34 puntos se concentran la mitad de los casos estudiados (5+5+8+18+24=60)
los cuales representan el 50% de la población examinada resultado de sumar
4,17+4,17+6,67+15,00+20,00.
Comúnmente cuando se utiliza este tipo de análisis se consideran los
intervalos hasta el cual se acumulan el 25, 50 y 75% del total de casos
considerados; ello en función de que el intervalo que recoge el 50% de los casos
concentra a la mediana o el valor que divide a la distribución en dos partes iguales
(Percentil 50 como también se le conoce). Es de destacar sin embargo, que ello no
es condición obligatoria y el tesista puede interpretar los datos según criterios que
considere pertinentes, finalmente interesa destacar que mediciones más precisas

137
cuando se interpretan datos en términos de frecuencias acumuladas las
proporcionan la estimación de puntuaciones percentiles que se examinarán en
detalle más adelante.

Medidas de Tendencia Central y Variabilidad

En esta sección del trabajo se describirán como medida de tendencia central


la media aritmética y como medida de variabilidad la desviación estándar o
desviación típica, la razón de considerarlas en forma conjunta obedece a que en la
práctica habitualmente se calculan ambos estadísticos en forma conjunta, ello en
función de que dos series de puntuaciones podrían tener igual media pero diferente
desviación, es allí entonces, donde la desviación típica se convierte en una
poderosa herramienta de análisis en tanto que permite estimar la magnitud de la
variación de los datos, permitiendo, en consecuencia, mayor profundidad en el
análisis de los mismos.
No se hace referencia en este aparte a la mediana que es también una
medida de tendencia central muy utilizada por cuanto se le describe en el aparte
dedicado al cálculo de percentiles. En lo que se refiere a medidas de variabilidad no
se considera a la varianza por cuanto si bien es una poderosa herramienta
estadística su mayor utilidad se evidencia cuando se realizan inferencias de tipo
estadístico y no a nivel de estadística descriptiva, por tanto, se incluirá en el aparte
dedicado al análisis de variancia de uno y dos factores.

Media aritmética. Popularmente es conocida como promedio y realmente lo


que significa es precisamente eso: el promedio de una distribución de datos. Se
obtiene dividiendo la suma de todos los valores observados entre el total de casos
considerados. Un ejemplo típico y muy familiar para todos nosotros está
representado por el promedio de notas obtenido en el bachillerato. Recuerde que se
sumaba la nota obtenida en Matemáticas, más la obtenida en Castellano, Física,
Química, Geografía, etc y se dividía entre el total de materias cursadas.

La Desviación Típica por su parte, se define como el promedio de las


desviaciones respecto de la media; vale decir que mientras mayor sea la dispersión

138
(variabilidad) de los datos respecto de la media mayor será el valor de la desviación
típica. Supóngase dos conjuntos de calificaciones obtenidas por dos estudiantes en
cuatro momentos distintos de prueba: estudiante 1: 15, 15, 15, 15, estudiante 2: 20,
10, 14, 16; si calculamos la media de las dos distribuciones de puntuaciones
obtendremos que la misma es igual a 15 en ambos casos, sin embargo, la
variabilidad de los datos en la segunda distribución es mucho mayor que en la
primera, por tanto la desviación típica de ésta será mayor. (Note la utilidad de la
desviación típica en función del argumento presentado en párrafos anteriores: dos
series de puntuaciones podrían tener igual media pero diferente desviación).
A continuación se ofrece ejemplo para el cálculo de la media y la desviación
típica para datos no agrupados. Sean las siguientes las puntuaciones obtenidas por
un grupo de 15 estudiantes en una prueba de habilidad numérica:

X (X − X ) ( X − X )2
10 -21,67 469,44
15 -16,67 277,78
20 -11,67 136,11
28 -3,67 13,44
29 -2,67 7,11
31 -0,67 0,44
32 0,33 0,11
33 1,33 1,78
35 3,33 11,11
36 4,33 18,78
37 5,33 28,44
38 6,33 40,11
39 7,33 53,78
43 11,33 128,44
49 17,33 300,44

∑ X = 475 ∑ ( X − X ) = 0 ∑ ( X − X ) 2
= 1487,33

Para el cálculo de la media aritmética, se suman todas las puntuaciones


obtenidas por los estudiantes y se divide este resultado entre el número total de
estudiantes que presentaron la prueba:

X=
∑ X = 475 = 31,66
N 15

139
Para el cálculo de la desviación típica, se estiman los desvíos respecto de la
media; esto es, a cada valor observado de X se le resta el valor de la media
obtenido, seguidamente se elevan al cuadrado todos los desvíos, se suman todos
los cuadrados obtenidos, se divide entre el total de sujetos y se extrae la raíz
cuadrada al valor resultante:

σ=
∑(X − X ) 2

=
1487,33
= 99,15 = 9,95
N 15

Antes de ilustrar los procedimientos de cálculo de la media y la desviación


típica para datos agrupados, consideraremos la media ponderada dado su amplio
uso para la descripción de datos obtenidos a través de escalas tipo Lickert. Veamos
un ejemplo: suponga que los siguientes datos hipotéticos recogen la opinión de un
grupo de 30 trabajadores sobre el clima organizacional predominante en la
organización para la cual trabajan. La opinión se mide a través de una escala de
apreciación que contempla las opciones de respuesta: Muy Buena, Buena, Regular,
Mala, Muy Mala, y a las cuales respectivamente se asocian los valores numéricos
de 5, 4, 3, 2, 1. Los datos se presentan discriminados según dimensiones asociadas
a la variable clima organizacional.

Opinión de trabajadores sobre dimensión


Dimensiones
5 4 3 2 1
Nivel de satisfacción personal 20 6 2 1 1
Liderazgo 10 11 5 3 1
Calidad organizacional 18 6 3 2 1
Desarrollo del personal 22 5 1 1 1

Para la obtención de la media ponderada, primeramente, se sumarán todos


los resultados obtenidos producto de multiplicar la frecuencia obtenida para cada
alternativa de respuesta por su respectiva ponderación, luego, este resultado será
dividido entre el total de sujetos que contestaron la encuesta. De este modo, para la
dimensión Nivel de satisfacción personal tenemos que la media ponderada es igual
a:
20 x5 + 6 x 4 + 2 x3 + 1x 2 + 1 + 1 133
Xp= = = 4,33
30 30

140
Si realizamos los cálculos para las otras tres dimensiones consideradas
obtendremos los siguientes resultados: 3,86, 4,26 y 4,53. Tomados estos datos en
su conjunto nos permitirían construir la siguiente tabla y, además, calcular la media
global, la cual obtendremos sumando todas las medias obtenidas y dividiendo este
resultado entre el total de medias consideradas.

Dimensiones Media por dimensión


Nivel de satisfacción personal 4,33
Liderazgo 3,86
Calidad organizacional 4,26
Desarrollo del personal 4,53
Clima Organizacional 4,24

Al considerar la media y desviación típica para datos no agrupados, se


presentó como ejemplo, la distribución de puntuaciones obtenidas por un total de 15
estudiantes; el número reducido de observaciones permitió considerar las
puntuaciones una a una, sin embargo, cuando el número de observaciones es
grande y se observan valores repetidos en la distribución debemos recurrir al
agrupamiento de los datos para poder presentar la información en un todo
coherentemente organizado.
Para ilustrar lo dicho, consideremos el siguiente grupo de puntuaciones las
cuales representan las calificaciones logradas por un grupo de 120 estudiantes en
una prueba de habilidad numérica:

45 46 47 48 49 44 44 43 42 42 41 40 39 39 39 39 39 39 39 39

39 39 38 38 38 38 38 38 38 38 38 37 37 37 37 37 37 37 37 37

36 36 36 36 36 36 36 35 35 35 34 34 34 34 34 34 34 33 33 33

33 33 33 33 32 32 32 32 32 32 32 31 31 31 31 31 31 30 30 30

30 30 30 30 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

26 25 22 22 22 22 21 21 20 20 17 17 17 17 17 14 13 12 11 10

Para agrupar los datos debemos primeramente construir los intervalos de


clase, para ello, calculamos la amplitud de la distribución restando el mayor valor
observado del menor (49 – 10 = 39), dependiendo de los datos fijamos un tamaño

141
deseado de intervalo, en este caso, optamos por cinco (5), al dividir la amplitud
entre el intervalo deseado (39/5), estimaremos el número de intervalos a construir,
en este caso ocho (8).
Antes de proseguir, se considera necesario introducir algunas advertencias
relacionadas a la construcción de los intervalos de clase. En los textos de
estadística el estudiante encontrará tres diversas maneras o formas de fijar los
límites superior e inferior de cada uno de los intervalos, en el siguiente cuadro, se
muestran ejemplos de uno y otro tipo:

FORMA I FORMA II FORMA III

45 - 50 44,5 – 49,5 45 – 49

40 – 45 39,5 – 44,5 40 – 44

35 - 40 34,5 – 39,5 35 – 39

En el primero de los casos en el intervalo comprendido entre 35 y 40 puntos,


se incluirían realmente las puntuaciones entre 35 y 39 puntos, mientras que una
puntuación de 40 se incluiría en el intervalo 40 – 45. Igualmente, en el segundo de
los ejemplos presentados en el intervalo 34,5 a 39,5 se incluirían puntuaciones entre
34,5 y 39,4 y, puntuaciones entre 39,5 y 44,4 estarían comprendidas en el segundo
de los intervalos y así se procede sucesivamente hasta ubicar todas y cada una las
puntuaciones u observaciones registradas. Como quiera que la posibilidad de
cometer errores es alta al ubicar puntuaciones representativas de los extremos de
los intervalos, se recomienda la tercera de las alternativas presentadas ya que
elimina esta posibilidad de error, en efecto, en esta última por no existir valores
coincidentes en los extremos de los intervalos se facilita la ubicación de las
diferentes puntuaciones. La limitante de esta forma de construcción de intervalos es
que no permite visualizar los limites reales de cada uno de los intervalos y estos son
necesarios para el calculo de percentiles, en consecuencia, cada vez que se calcula
un percentil debe estimarse el límite inferior real del intervalo que contiene al
percentil, sin embargo a pesar de esta limitante, aún se opta por esta alternativa por
cuanto la estimación del límite inferior real de un intervalo no es una tarea que
revista mayor complejidad, tan solo basta con restar 0,5 al valor inferior del intervalo.

142
En función del conjunto de 120 puntuaciones anteriormente presentadas;
definida la amplitud de la clase (49 – 10 = 39), fijado el tamaño deseado del
intervalo (5) y, estimado el número de intervalos a construir (39/5), la distribución de
frecuencias sería como sigue:

Intervalo de Clase f
45 – 49 5
40 – 44 7
35 – 39 38
30 – 34 34
25 – 29 18
20 – 24 8
15 – 19 5
10 – 14 5

Cálculo de la Media Aritmética y la Desviación Típica para Datos Agrupados

Cuando los datos son agrupados en distribuciones de frecuencias, las


fórmulas de cálculo para la media aritmética y la desviación típica sufren
modificaciones en tanto que deben incluir la frecuencia con que se presenta cada
uno de los casos observados. Considerando los datos presentados en el Cuadro
anterior se presentan los pasos necesarios para su cálculo:

Punto
Intervalo de Clase f xf x*xf
Medio (x)
45 – 49 47 5 235 11045
40 – 44 42 7 294 12348
35 – 39 37 38 1406 52022
30 – 34 32 34 1088 34816
25 – 29 27 18 486 13122
20 – 24 22 8 176 3872
15 – 19 17 5 85 1445
10 – 14 12 5 60 720

∑ f = 120 ∑ fx = 3830 ∑ fx 2
= 129390

Se estima el punto medio del intervalo de cada una de las clases, lo cual se
hace sumando el limite inferior más el mayor y dividiendo el resultado entre dos, a

143
manera de ejemplo: 10 + 14/2= 12. Se multiplica la frecuencia observada por el
punto medio del intervalo, el valor obtenido se divide entre el número total de
sujetos.

X=
∑ fx = 3830 = 31,91
N 120

Para el cálculo de la desviación típica se multiplican cada uno de los valores fx


obtenidos por el respectivo punto medio, se estima la sumatoria de todas las
multiplicaciones efectuadas, se eleva la media al cuadrado y ya con estos datos
puede estimarse la desviación con la fórmula propuesta para datos agrupados

σ=
∑ fx 2
− ( X )2 =
129390
− 1018,24 = 1078,25 − 1018,24 = 60,01 = 7,74
N 120

Medidas de Posición: Percentiles

Cuando se analizan datos en términos de frecuencias, es posible además de


calcular frecuencias acumuladas y frecuencias relativas acumuladas, calcular
puntos por debajo de los cuales se encuentran porcentajes determinados de datos.
De esta manera, podemos estimar el punto por debajo del cual se concentra el 10,
15, 50, 60 o cualquier otro porcentaje del total de datos de la distribución. Estos
puntos se denominan Percentiles y son, particularmente útiles para determinar la
posición de un determinado puntaje en relación con la distribución general de
puntajes; decir, por ejemplo, que un puntaje se ubica por debajo del percentil 10,
significa que el puntaje se concentra en el 10% inferior de la distribución. Por tanto,
es un puntaje bajo en comparación con los otros. Contrariamente, decir, que el
puntaje se encuentra por encima del percentil 90 implica que el puntaje es alto
tomando como base los otros puntajes que conforman la distribución. En el campo
de la Psicología, los Percentiles son muy utilizados en pruebas de selección, toda
vez que a partir de ellos se fijan criterios para la escogencia de candidatos, por
ejemplo, se escogerán todos aquellos sujetos cuyo puntaje se ubique por encima
del percentil 80.

144
A continuación se muestra fórmula para el cálculo y algunos ejemplos
concretos.

pN − F
Pp = l + ( )i
fp

Donde:
Pp = Percentil deseado
l = límite inferior real del intervalo donde se acumula el porcentaje de casos
deseado
pN = puntaje hasta el cual se concentra el porcentaje de casos deseado
F = frecuencia registrada en el intervalo que contiene el puntaje hasta el cual
se concentra el porcentaje de casos deseado
fp = frecuencia acumulada hasta el intervalo anterior al que contiene el
porcentaje de casos deseado
i = amplitud del intervalo

Intervalo de Frecuencia
Punto Medio Frecuencia
Clase Acumulada
45 – 49 47 5 120
40 – 44 42 7 115
35 – 39 37 48 108
30 – 34 32 24 60
25 – 29 27 18 36
20 – 24 22 8 18
15 – 19 17 5 10
10 – 14 12 5 5
N = 120

12,0 − 8
P10 = 19,5 + ( ) * 5 = 21,50
10

En el ejemplo, se muestra cálculo del Percentil 10. La pregunta en concreto


que interesa responder en este caso cuál es el punto o puntaje en el cual se
acumula el 10% del total de casos (10% de 120 = 12,00). Para ubicar este punto y
valiéndonos de las frecuencias acumuladas ubicamos el intervalo hasta el cual se

145
acumulan doce casos, este está representado por el intervalo 20 – 24, de este,
tomamos su límite inferior real (19,5). Luego, a 12 (10% deseado), restamos el
número de casos incluidos en el intervalo identificado y el resultado obtenido lo
dividimos entre la frecuencia acumulada hasta el intervalo anterior, finalmente
multiplicamos este resultado por la longitud del intervalo de clase y lo sumamos al
límite inferior determinado con anterioridad y obtenemos un valor de 21,50, el cual
es el valor por debajo del cual se concentra el 10% de la distribución. Seguidamente
se incluyen otros ejemplos a fijar los pasos necesarios para el cálculo de
Percentiles, adicionalmente se sugiere al estudiante prestar especial atención al
percentil 50 que al considerar las medidas de tendencia central fue definido como la
mediana, obsérvese que el valor obtenido 34,5 (límite inferior real de 35), es el
punto que divide a la distribución en dos partes iguales, nótese que por encima y por
debajo de este punto se concentran 60 y 60 casos respectivamente.

30,0 − 18
P25 = 24,5 + ( ) * 5 = 27,83
25% de 120 = 30,00 18
48,0 − 36
P40 = 29,5 + ( ) * 5 = 32,00
40% de 120 = 48,00 24
60,0 − 36
P50 = 29,5 + ( ) * 5 = 34,50
50% de 120 = 60,00 24
72,0 − 60
P60 = 34,5 + ( ) * 5 = 35,75
60% de 120 = 72,00 48
90,0 − 60
P75 = 34,5 + ( ) * 5 = 37,63
75% de 120 = 90,00 48
108,0 − 108
P90 = 39,5 + ( ) * 5 = 39,50
90% de 120 = 108,00 7

Medidas de Correlación

Un nivel de análisis más avanzado que el estudio de variables aisladas o por


separado, lo constituye el estudio de la posible relación existente entre dos o más
variables. Por los alcances de este Manual en esta sección solo se hará referencia a
la estimación de la correlación entre un par de variables. Se dice que dos variables
X e Y están relacionadas cuando a valores altos de X se asocian valores altos de Y

146
o, cuando a valores altos de X se asocian valores bajos de Y. Lo dicho, aunque
parezca contradictorio no reviste contradicción alguna, es indicativo de que la
relación entre un par de variables puede ser tanto positiva como negativa. La
relación entre variables se expresa a través de un coeficiente de correlación, el cual
asume valores que van desde -1 para indicar el más alto grado de correlación
negativa hasta +1 para expresar una correlación positiva perfecta pasando por 0
que es indicativo de ausencia total de correlación. Es importante acotar que una
correlación positiva perfecta tan sólo indica que ambas variables están relacionadas,
no implica causalidad; por tanto, el estudiante debe poner especial atención a fin de
no incurrir en el error de establecer este tipo de presunciones
En textos de estadística y metodología de la investigación, el lector encontrará
una gran de variedad de escalas y adjetivos para la interpretación del coeficiente de
correlación, de esta manera encontrará denominaciones del tipo: alta, moderada,
baja; muy fuerte, fuerte, considerable, media, débil, entre otras. En este texto a
manera ilustrativa presentaremos la clasificación propuesta por Garret (s/f) quien
propone la siguiente escala:
r de 0,00 a + 0,20 relación débil, despreciable mientras más cercana a 0
r de 0,20 a + 0,40 relación baja
r de 0,40 a + 0,70 relación marcada
r de 0,70 a + 1,00 relación alta a muy alta mientras más cercana a 1.
El mismo autor, hace la salvedad sin embargo que esta clasificación es
meramente tentativa y que la interpretación del coeficiente de correlación debe
hacerse atendiendo a una serie de consideraciones entre las cuales señala el
propósito para el cual fue calculado r, así por ejemplo indica, que para hacer
predicciones de puntajes con la mayor exactitud posible debería exigirse un r
mínimo de 0,86. (Véase, Garret, pp. 203 – 209).
Dos coeficientes son los más comúnmente utilizados en el área de psicología
y educación: el Coeficiente de Correlación por el Método del Producto de los
Momentos de Pearson y el Coeficiente de Correlación por Rangos de Spearman. El
primero de ellos, resulta aplicable en aquellos casos en los cuales las variables
objeto de estudio han sido medidas en escalas de intervalo o razón, mientras que el
segundo por estar basado en la ordenación por rangos resulta de utilidad para la
estimación de relaciones entre variables medidas en un nivel ordinal.

147
Seguidamente se muestra ejemplo para el cálculo de la r de Pearson.
Suponga que X representa el puntaje alcanzado en la prueba de aptitud académica
en la sección habilidad numérica y Y la nota final obtenida en Matemática I en su
primer semestre en la Universidad; la pregunta que se formula entonces es la
siguiente: ¿existe algún de relación entre ambos puntajes?, los estudiantes que
obtuvieron las más altas puntuaciones en la prueba de aptitud alcanzaron también
las más altas notas en matemáticas?.

X Y XY X2 Y2
18 18 324 324 324
16 15 240 256 225
15 17 255 225 289
14 17 238 196 289
12 11 132 144 121
14 13 182 196 169
15 18 270 225 324
15 15 225 225 225
13 16 208 169 256
11 10 110 121 100

∑ X = 143 ∑ Y = 150 ∑ XY = 2184 ∑X 2


2081 ∑Y 2
= 2322

( ∑ X) 2
= (143) 2 = 20449 ( ∑Y ) 2
= (150) 2 = 22500

rxy =
N ∑ XY − ∑ X ∑ Y
[N ∑ X 2
− (∑ X ) ][N ∑ Y − (∑ Y ) ]
2 2 2

10 x 2184 − 143 x150 21840 − 21450


rxy = =
[10 x2081 − (143) ][10 x2322 − (150) ]
2 2 [20810 − 20449][23220 − 22500]

390 390 390


= = = = 0,76
361x720 259920 509,83

Tomando como base la clasificación planteada con anterioridad podemos


concluir que existe una correlación alta entre los puntajes obtenidos en la prueba de
aptitud académica y las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la asignatura
matemáticas.
Dado que se tienen algunos cálculos ya adelantados, previo a la demostración
de los procedimientos de cálculo para la obtención del Coeficiente de Correlación

148
por Rangos de Spearman, introduciremos la ecuación de regresión y = a + bx que
nos permitirá realizar estimaciones de y a partir de valores dados de x; para ello
necesitaremos conocer el valor de las constantes a y b las cuales determinaremos a
través de las siguientes fórmulas de cálculo:

b=
N( ∑ XY ) − (∑ X )(∑ Y ) = 21840 − 21450 = 390 = 1,08
N (∑ X ) − ∑ X 20810 − 20449 361
2 2

a=
( ∑ Y ) − b(∑ X ) = 150 − 1,08x143 = −044
N 10

y = −044 + 1,08 x

Obtenidos los valores de a y b, podemos entonces hacer estimaciones de


puntajes de y a partir de valores preestablecidos de x, así para el ejercicio propuesto
anteriormente podríamos preguntarnos por ejemplo, cuál puntuación probable
obtendría en matemáticas un estudiante que haya alcanzado en la prueba de aptitud
académica una calificación de 8, mediante la aplicación de la ecuación de y
obtenemos una calificación de 4,96 tal y como se muestra en la fórmula:

y = −044 + 1,08 x5 = −0,44 + 5,4 = 4,96

El otro coeficiente de correlación que interesa destacar, en esta sección, es el


Coeficiente de Correlación por Rangos de Spearman, no solo, por cuanto es uno de
los más utilizados, como ya se dijo, en el área de la Psicología y Educación, sino,
también, por el hecho de que permite estimar la asociación entre variables cuando
estas han sido medidas en una escala ordinal.
Para ilustrar los procedimientos de cálculo para su estimación consideremos
los datos del ejemplo anterior referido a las notas en la prueba de aptitud académica
y matemáticas, pero con la diferencia que las variables las manejaremos en
términos ordinales; esto es, en función de la posición alcanzada por cada sujeto en
cada una de las pruebas. De esta forma, asignaremos el rango 1 al sujeto que

149
obtuvo la puntuación más alta, el rango 2 al sujeto que obtuvo la puntuación
inmediata inferior y así sucesivamente hasta asignar un rango o una posición a
todos y cada uno de los sujetos. Este procedimiento se hará con ambos grupos de
puntuaciones siguiendo los siguientes pasos: (a) al considerar la variable X
encontramos que la puntuación más alta registrada es igual a 18 por ello le
asignamos el rango 1, (b) la puntuación inmediata es igual 16 le asignamos el rango
2; (c) luego encontramos que 15 se repite 3 veces lo cual significa un inconveniente
en tanto que puntuaciones iguales no pueden tener rangos desiguales, surge
entonces la interrogante: ¿cómo estimamos el rango correspondiente? Para estimar
este rango asignamos los rangos 3, 4 y 5, que en el orden que venimos manejando
serían los que originalmente les corresponderían, pero, como quiera que estas
puntuaciones son iguales, debemos asignar el mismo rango a cada una de ellas,
para estimarlo, sumamos los rangos inicialmente asignados (3, 4, 5) y lo dividimos
entre 3 que es el número total de coaliciones. De tal modo que el rango que les
corresponde es igual a 4 por cuanto es el resultado de dividir la suma de 3 más 4
más 5 entre 3 (3+4+5/3), (d) al número inmediato inferior a 15 asignaremos el rango
6 por cuanto ya hemos agotado los rangos 3, 4 y 5, (e) igual procedimiento de
ordenación se seguirá con la variable Y. Se supone que existe un alto grado de
correlación positiva cuando los sujetos que alcancen rangos más altos en la variable
X igualmente alcancen rangos más altos en la variable Y; en la medida que la
diferencia entre los rangos se aproxime a 0, tanto mayor será el grado de asociación
entre las variables estudiadas.
Seguidamente, se muestra el procedimiento de cálculo:

X Y Rango X Rango Y D D2
18 18 1 1,5 -0,5 0,25
16 15 2 6,5 -4,5 20,25
15 17 4 3,5 0,5 0,25
14 17 6,5 3,5 3 9
12 11 9 9 0 0
14 13 6,5 8 -1,5 2,25
15 18 4 1,5 2,5 6,25
15 15 4 6,5 -2,5 6,25
13 16 8 5 3 9
11 10 10 10 0 0

∑D 2
= 53,5

150
La fórmula a aplicar es igual a:

Rho = 1 −
6 ∑D 2

N ( N − 1)
Considerados los datos del problema planteado,:

6 x53,5 321 321


Rho = 1 − =1− =1− = 1 − 0,32 = 0,68
10 x(10 − 1)
2
10 x99 990

A través del coeficiente de correlación obtenido se demuestra la asociación


positiva entre el par de variables estudiadas. La diferencia observada de 0,08
centésimas con respecto al coeficiente estimado de Pearson es consecuencia de las
puntuaciones iguales que obligan a promediar los rangos como se hizo en (c).

Más Allá de la Descripción: La Inferencia Estadística

A menudo, el interés del investigador trasciende el nivel de la descripción de


los hechos observados y se plantea, entonces, la posibilidad de hacer inferencias
sobre la población a partir del estudio de muestras. La inferencia estadística le
proporciona valiosas herramientas que le permitirán no solo someter a prueba
hipótesis de trabajo, sino también realizar estimaciones de parámetros poblaciones.
Antes de conocer algunas pruebas específicas, es necesario, para facilitar la
comprensión de las mismas, introducir algunos conceptos claves sobre los cuales
se apoya la inferencia estadística: la distribución muestral de medias, la distribución
normal, el nivel de significación y el intervalo de confianza.
Una distribución muestral, según Hernández y otros (1998); “es un conjunto de
valores sobre una estadística calculada de todas las muestras posibles de
determinado tamaño” (p. 367). En otras palabras, la distribución muestral de medias:
es el conjunto de medias resultante de calcular la media aritmética para cada una de
las muestras obtenidas. A manera ilustrativa, supóngase que de un liceo de la
ciudad cuya matrícula es de 1500 estudiantes, se obtienen 50 muestras de tamaño
30, y, para cada una de ellas se estima la media aritmética de la estatura de los
estudiantes. Se obtendrá de esta forma, un conjunto de 50 valores (medias), que
conformarán la distribución muestral de medias de la estatura de los estudiantes del

151
liceo en referencia. La media de todas las medias obtenidas será igual a la media de
la población.
Trate ahora de hacerse una idea sobre la estatura este grupo de estudiantes.
Considere que se obtuvo una media de 1,70 mts y una desviación estándar de 0,5,
encontrará que la gran mayoría de ellos, miden aproximadamente lo mismo y su
altura se ubica discretamente por encima o por debajo de la media o promedio. Esto
es, su estatura oscila entre 1,65 y 1,75. Se observará que existe un porcentaje
también significativo pero menor de alumnos que son aún más altos así como
también otros que son también más bajos, su estatura esta entre 1,75 y 180, y 1,65
y 1,60 respectivamente. Finalmente encontrará que existen unos pocos alumnos
que son significativamente más altos y otros pocos también, que son bastante más
bajos en comparación con el promedio, estos grupos de alumnos estarían
representados por aquellos que miden entre 1,80 y 1,85 y aquellos que miden entre
1,60 y 1,55.
La observación de que muchas variables se distribuyen en forma similar a la
estatura ha llevado a los investigadores a proponer un modelo teórico denominado
Distribución Normal o Curva Normal. Este modelo plantea que un 68,26% de la
distribución se concentra entre la media y + 1 desviación típica, entre la media y + 2
desviaciones típicas se ubica el 95,44%, mientras que el 99,75% de los casos
posibles se concentraría entre la media y + tres desviaciones típicas. Si aplicamos
estos supuestos al ejemplo de la estatura de los estudiantes presentado en el
párrafo anterior, podemos suponer que el 68,26% de los estudiantes poseen una
estatura entre 1,65 y 1,75; 95,44% poseen una estatura entre 1,60 y 1,80 y
finalmente el 99,75% esta comprendido entre 1,55 y 1,85. Contar con este tipo de
información, es particularmente útil para la estimación de posiciones respecto a la
media en términos de desviaciones típicas. Esto es, cuando transformamos las
puntuaciones originales a puntuaciones z, para el caso que hemos venido
manejando, un puntaje de 1,80 se ubicará a 0,2 desviaciones típicas por encima con
relación a la media, tal y como se desprende al realizar los cálculos necesarios:

X−X 1,80 − 1,70 0,1


z= = = = 0,2
σ 0,5 0,5

152
Donde:
X =puntaje que se desea transformar

X =media de la distribución
σ = desviación típica

Así mismo, podemos encontrar que porcentaje de casos se encuentran entre


dos límites y muchas otras aplicaciones particularmente útiles en el marco de la
estadística descriptiva. Sin embargo para los efectos de la inferencia estadística su
utilidad está dada por el hecho de que permite someter a prueba supuestos e
hipótesis en relación con la población, estos supuestos se someten a prueba en
términos de la probabilidad de ocurrencia del argumento planteado en nuestras
hipótesis de trabajo. Mientras más altas sean nuestras probabilidades tanto mayores
serán nuestras posibilidades de que nuestras hipótesis sean ciertas. Contrariamente
mientras éstas sean más bajas, menores serán nuestras posibilidades de éxito y
mayores las de fracaso o error.
La idea anterior permite introducir el concepto del nivel de significación. Este,
no es otra cosa que la expresión en términos de probabilidades de la certeza que
tenemos acerca de la veracidad de nuestra hipótesis. Así, cuando decimos que
nuestro nivel de significación es de un 0,05 en realidad lo que decimos es que
tenemos una confianza de un 95% (0,95 de probabilidades) a favor de lo planteado
en nuestra hipótesis, ello representa una alta probabilidad en función de que la
probabilidad máxima de ocurrencia de un evento cualquiera es igual a 1. A nivel de
las Ciencias Sociales los niveles de significación más utilizados son 0,05 y 0,01.
Finalmente y para concluir esta breve introducción a algunos conceptos
fundamentales en inferencia estadística, se incluye el concepto de intervalos de
confianza. Estos, pueden definirse como los límites entre los cuales y en función de
un grado determinado de confianza se encontrará la media poblacional. La fórmula
de cálculo de intervalos de confianza suponiendo una distribución normal es igual a:

X ± zDsm
Donde:

X es igual a la media de la muestra, z es un valor asociado al nivel de


significación escogido, (para 0,05 z =1,96, para 0,01=2,58)

153
Dsm es igual a la desviación estándar de la distribución de medias y se
obtiene a través de la fórmula:

σ
Dsm =
N

En el ejemplo sobre la estatura de los estudiantes que hemos venido


manejando:

0 ,5 0 ,5
= = 0 , 071
Dsm es igual a 50 7 , 01

Por tanto, el intervalo de confianza para la media poblacional a niveles de


significación 0,05 y 0,01 quedan definido por:

1,70 ± 1,96(0,071) = 1,70 ± 0,1398 = 1,56 − 1,83

1,70 ± 2,58(0,071) = 1,70 ± 0,1831 = 1,51 − 1,88

De esta manera y con los datos obtenidos del liceo donde tomamos las
muestras, podemos inferir que la media de estatura de la población de estudiantes
de secundaria de Ciudad Bolívar esté comprendida con un 95% de certeza entre
1,56 y 1,83 y entre 1,51 a 1,88 con un nivel de confianza del 99%.

Representación gráfica de la curva normal

154
Tal y como se ha visto, la curva normal es un modelo que supone una forma
particular de distribución de los datos en torno a la media. Sin embargo, a nivel de
las Ciencias Sociales existen muchas variables que no se distribuyen bajo los
supuestos de la Curva Normal, de allí pues, que se hayan propuesto otros modelos
de distribución que parten justamente del supuesto de que la población no se
distribuye normalmente, en función de esta suposición se han desarrollado toda una
serie de estadísticos de gran utilidad para el estudio de poblaciones con estas
características. Entre estos cabe citar, la prueba ji cuadrado, la t de Student, y la
prueba F o Análisis de Variancia. Seguidamente se darán muestras de su
aplicabilidad. Pero, previamente a ello, es necesario introducir el concepto de
grados de libertad de gran importancia para la interpretación de los resultados
arrojados por estas pruebas. Según Hernández y otros (1998), se entiende por
grados de libertad “el número de maneras que los datos pueden variar libremente”
(p. 384). (Mayores detalles se proporcionarán al considerar las pruebas específicas).

La prueba ji cuadrado

Esta es una prueba particularmente útil cuando: (a) se desea comparar


resultados obtenidos con resultados que habrían de esperarse en función de
hipótesis formuladas, (b) los resultados se expresan en términos de frecuencias, (c)
las variables están medidas en una escala nominal.
El ejemplo a continuación permitirá ilustrar lo dicho. Al administrar una
encuesta de opinión a un grupo de 80 estudiantes para la modificación del
reglamento estudiantil, se obtienen los resultados que se expresan en la fila 1 de la
tabla (Observado fo), por referencia de investigaciones anteriores se sabe que no
existe una tendencia claramente definida en los estudiantes, por tanto, se espera
(Esperado fe), que para cada una las alternativas se obtenga la misma frecuencia;
esto es, 80/5 = 16. La actitud se mide en una escala nominal a través de categorías
que van desde estar Completamente de Acuerdo a estar Completamente en
Desacuerdo.

155
Completamente De En Completamente
Indeciso
de Acuerdo Acuerdo Desacuerdo en Desacuerdo
Observado( fo) 25 18 8 14 15
Esperado( fe) 16 16 16 16 16
( fo − fe) 9 2 -8 -2 -1
( fo − fe) 2 81 4 64 4 1
( fo − fe)
2
5,06 0,25 4,00 0,25 0,06
fe

La fórmula de cálculo de ji cuadrado es:

⎡ ( fo − fe) 2 ⎤
x2 = ∑ ⎢⎣ fe

( fo − fe) 2
Como ya en la tabla hemos calculado fe para cada una de las
categorías de respuesta posible, solo nos queda realizar la sumatoria de los valores
obtenidos:

x2 = ∑ [5,06 + 0,25 + 4,00 + 0,25 + 0,06] = 9,63

Seguidamente, debemos estimar los grados de libertad. Al introducir este


concepto en párrafos anteriores, se les definió como: el “número de maneras que
los datos pueden variar libremente” (ob. cit). Para el caso del problema que nos
ocupa, las condiciones en que los datos pueden variar son cinco y están
representadas por las cinco alternativas posibles de respuesta, luego, se descuenta
1 grado por la existencia de una regla que plantea que “toda vez que un estadístico
es utilizado para estimar un parámetro, la regla es que el gl disponible es igual a N
menos el número de parámetros ya estimados de la muestra”. (Garret, s/f, p. 223).
De este modo los grados de libertad para el problema planteado es igual a:

gl= (5 – 1) = 4

Calculado el valor de x2 y estimado los grados de libertad correspondientes,


los pasos siguientes son: (a) fijar el nivel de significación al cual vamos a contrastar

156
el valor de x2 obtenido, (b) ubicar en la tabla de valores significativos de ji cuadrado
el valor crítico según el nivel de significación especificado, en lo textos de
estadística por lo general estas tablas se muestran como material anexo y
contemplan los valores de significación para cada uno de los estadísticos
comentados bien sea la prueba ji cuadrado, prueba F o Análisis de varianza, entre
otras, (c) realizar el contraste comparando si nuestro valor obtenido es mayor o
menor que el proporcionado por la tabla, (d) decidir, en función de los resultados del
contraste realizado, aceptar o rechazar las hipótesis planteadas.
A continuación y para orientar al estudiante en la búsqueda de los valores
significativos de x2 a un nivel de 0,05 y 0,01 considerados 4 grados de libertad
según el problema planteado, se muestra parte de tabla valores críticos de chi
cuadrado. Para obtener el valor de x2, basta con ubicar en la tabla el valor
correspondiente al punto de intersección entre los grados de libertad y el nivel de
significación

gl 0,95 0,90 0,80 0,70 0,50 0,30 0,20 0,10 0,05 0,02 0,01

1 0,0093 0,0158 0,0642 0,0148 0,455 1,074 1,642 2,706 3,841 5,412 6,635

2 0,103 0,211 0,466 0,713 1,386 2,408 3,219 4,605 5,991 7,824 9,210

3 0,352 0,584 1,005 1,424 2,377 3,665 4,642 6,251 7,851 9,837 11,345

4 0,711 1,064 1,649 2,195 3,357 4,878 5,989 7,779 9,488 11,668 13,227

Identificados los valores procedemos al contraste correspondiente y a la toma


de decisiones en relación con las hipótesis planteadas; para el problema: el valor de
x2 obtenido de 9,63 por cuanto es mayor que 9,488 es significativo a nivel de 0,05
por tanto nos permite rechazar la hipótesis nula de no existencia de posiciones
definidas entre los estudiantes en relación con la modificación del reglamento
estudiantil y aceptar la hipótesis alterna que plantea la divergencia entre las
opiniones. Al nivel del 0,01 nuestra x2 no resulta significativa por cuanto es bastante
menor que el valor mínimo exigido de 13,277.
La prueba ji cuadrado, también, es una prueba útil cuando se desea
establecer la independencia de una variable respecto a otra, vale decir que no están
relacionadas.

157
Supóngase un estudio cuyo propósito es determinar si el rendimiento
académico de los estudiantes es independiente del tipo de institución de
procedencia, para ello se seleccionan un total de 580 estudiantes, de los cuales 310
provenientes de instituciones privadas y 270 de instituciones públicas. El supuesto
que se maneja es que el rendimiento académico no depende (es independiente) del
tipo de institución del cual se procede. Los resultados en las celdas indican la
distribución de estudiantes según niveles de rendimiento.
A continuación se ilustran los cálculos necesarios para la obtención de x2

Alto Medio Bajo Totales

Institución Privada 155 95 60 310

Institución Pública 140 98 32 270

Totales 295 193 92 580

Cálculo de los valores de independencia

295 x310 193 x310 92 x310


= 157,67 = 103,15 = 49,17
580 580 580

295 x 270 193 x 270 92 x 270


= 137,32 = 89,84 = 42,87
580 580 580

Cálculo de x2

(155 − 157,67) 2 (95 − 103,16) 2 (60 − 49,17) 2


= 0,04 = 0,64 = 2,38
157,67 103,16 49,17

(140 − 137,33) 2 (32 − 42,83) 2 (98 − 89,64) 2


= 0,05 = 2,73 = 0,78
137,33 42,83 89,6

x 2 = 0,04 + 0,05 + 0,64 + 2,73 + 2,38 + 0,78 = 6,62

158
Como quiera que en este problema existen dos variables, los grados de
libertad quedan definidos por (3 - 1) x (2 - 1)= 2; por cuanto en una de las variables
hay tres formas posibles en que pueden variar los datos mientras que en la segunda
hay dos. Igualmente se aplica la regla de N – el número de estimaciones.

gl = 2
x2 al nivel de 0,05 igual a 5,991
x2 al nivel de 0,01 igual a 9,210

En función de los resultados obtenidos, podemos concluir que el rendimiento


académico no es independiente del tipo de institución de procedencia. Vale decir
que las variaciones observadas entre los grupos en cuanto a su rendimiento pueden
explicarse a partir de la institución de la cual proceden. Esta interpretación es válida
a un nivel de significación del 0,05, mas no al nivel de 0,01 por cuanto el valor
obtenido de x2 resulta muy inferior al exigido para sostener la independencia del
rendimiento académico respecto de la institución de procedencia del estudiante.

Estimación de la significación de la diferencia entre medias

En este apartado se considerarán dos pruebas de gran utilidad para la


estimación de la significación de la diferencias entre medias tales como la son la
prueba t o t de Student (como mejor se le conoce) y la prueba F también mejor
conocida como Análisis de Variancia. Para cada una de las pruebas se muestran
ejemplos de cálculo cuando los puntuaciones están correlacionadas y cuando son
independientes entre si.

t de Student A través del siguiente ejemplo hipotético se ilustra el cálculo de t


cuando las muestras están correlacionadas, tal y como es el caso cuando un mismo
grupo de sujetos es examinado antes y después de introducir una condición
experimental.
Ejemplo de utilización de la t de Student
Sean X1 las evaluaciones de desempeño de un grupo de trabajadores de una
empresa determinada y X2 las evaluaciones de ese mismo grupo de trabajadores

159
luego de participar en un curso sobre autoestima y motivación al logro. Interesa
determinar si la diferencia de medias observada a favor del postest es significativa.
El procedimiento para la obtención de t es el siguiente: en primer término se
computa la media de la diferencia entre la segunda y primera medición,
seguidamente se calcula la desviación estándar de la diferencia; se estima, a partir
de este dato, el error estándar de la diferencia media, y, finalmente se calcula el
valor de t.

X1 X2 X2 –X1 x x2
10 16 6 2,2 4,84
12 16 4 0,2 0,04
12 16 4 0,2 0,04
13 19 6 2,2 4,84
12 18 6 2,2 4,84
14 17 3 -0,8 0,64
15 17 2 -1,8 3,24
13 16 3 -0,8 0,64
14 15 1 -2,8 7,84
15 18 3 -0,8 0,64

∑X 1 = 130 ∑X 2 = 168 ∑X 2 − X 1 = 38 ∑x 2
= 27,60

Media D =
∑X 2 − X1
=
38
= 3,8
N 10

DS D =
∑x 2

=
27,60
= 3,06 = 1,75
N −1 10 − 1

DS D 1,75
ES M D = = = 0,55
N 3,16

Md - d poblacional asumido 3,8 − 0


t= = = 6,90
ES M D 0,55

Valor crítico de t para 9 grados de libertad al nivel de 0,05 = 2,26

Valor crítico de t para 9 grados de libertad al nivel de 0,01 = 3,25

160
gl 0,10 0,05 0,02 0,01
1 t= 6,34 t= 12,71 t= 31,82 t= 63,66
2 2,92 4,30 6,96 9,92
3 2,35 3,18 4,54 5,84
4 2,13 2,78 3,75 4,60
5 2,02 2,57 3,36 4,03
6 1,94 2,45 3,14 3,71
7 1,90 2,36 3,00 3,50
8 1,86 2,31 2,90 3,36
9 1,83 2,26 2,82 3,25

Nuestro valor obtenido de t es mucho mayor que el valor exigido al nivel de


significación de 0,05. Podemos aceptar que existe una diferencia significativa en el
desempeño de los trabajadores, luego de haber participado en el curso de
autoestima y motivación al logro. Basado en la magnitud de la diferencia podemos
contrastar nuestra hipótesis a un nivel de significación del 0,01. La tabla t señala
que a este nivel debe exigirse un valor mayor a 3,25; nuestro valor obtenido de t es
superior, por tanto, también, a este nivel podemos sostener la existencia de
diferencias significativas entre ambas mediciones.
La prueba t también puede utilizarse para estimar la significación de la
diferencia entre medias independientes tal como es el caso cuando los grupos en
estudio son distintos; vale decir la ejecución de uno no afecta en modo alguno a la
ejecución del otro.
Sean X las puntuaciones obtenidas por un grupo de estudiantes los cuales
participaron en un curso de matemáticas con apoyo de programas basados en
tecnología multimedia la cual denominamos como Metodología A y Y, las
puntuaciones obtenidas por un segundo grupo que siguieron el mismo curso pero
con una metodología tradicional donde la exposición por parte del profesor
constituía la estrategia principal de enseñanza la cual llamaremos Metodología B.
En función de los resultados obtenidos, la pregunta que interesa responder es si la
diferencia observada entre ambos grupos a favor de la metodología A es realmente
significativa, dicho de otra manera ¿difieren significativamente ambas medias?. (se
dice que una diferencia es significativa cuando existe una gran probabilidad de que
la diferencia sea verdadera y no pueda atribuirse a la casualidad o a factores de
errores de muestreo).

161
La prueba t permite estimar la significación de la diferencia, a continuación se
ilustra procedimiento de cálculo, en primer término se estiman las medias de ambas
distribuciones, seguidamente se calcula la desviación estándar combinada, con este
dato y los datos referentes al tamaño de las muestras (N1 y N2) se calcula el error
estándar de la diferencia entre medias y finalmente se estima t a través de la
fórmula correspondiente. Nótese que en esta fórmula el segundo componente del
numerador es igual a cero, ello por cuanto se asume que la media poblacional de X
es igual a la media poblacional de Y, por tanto si se sustrae una de la otra el
resultado es igual a cero.

X Y (X − X ) ( X − X )2 (Y − Y ) (Y − Y ) 2
18 15 2,9 8,41 2,1 4,41
16 20 0,9 0,81 7,1 50,41
15 14 -0,1 0,01 1,1 1,21
14 10 -1,1 1,21 -2,9 8,41
14 12 -1,1 1,21 -0,9 0,81
14 11 -1,1 1,21 -1,9 3,61
14 15 -1,1 1,21 2,1 4,41
14 10 -1,1 1,21 -2,9 8,41
16 12 0,9 0,81 -0,9 0,81
16 10 0,9 0,81 -2,9 8,41

∑ X = 151 ∑ Y = 129 ∑x 2
= 16,9 ∑y 2
= 90,9

X=
∑ X = 151 = 15,1 Y=
∑Y = 129 = 12,9
N 10 N 10

Ds =
∑x +∑y2 2

=
16,9 + 90,9
=
107,8
= 5,98 = 2,44
( N 1 − 1) + ( N 2 − 1) 9+9 18

N1 + N 2 10 + 10 20
ESd = Ds = 2,44 = 2,44 = 1,09
N1 N 2 10 x10 100

( X − Y ) − (μ x − μ y ) ( X − Y ) − (0) (15,1 − 12,9) − 0 2,2


t= = = = = 2,01
S dif S dif 1,09 1,09

Valor crítico de t para 18 grados de libertad al nivel de 0,05 = 2,101

162
El valor obtenido de t es inferior al valor exigido al nivel del 0,05 para
considerar una diferencia entre medias como significativa, por tanto debemos
concluir que no existen diferencias en el rendimiento promedio de ambos grupos. Si
la hipótesis de diferencias no es sostenible al nivel del 0,05 resulta obvio que menos
lo será al nivel del 0,01 por cuanto el valor exigido a este nivel ha de ser aún mayor.

Análisis de Variancia: la prueba F o análisis de variancia al igual que la


prueba t de Student permite estimar la significación de la diferencia entre medias, su
ventaja en relación con la prueba t radica en que permite la comparación entre dos o
más grupos a un mismo tiempo. Como su nombre lo indica, esta prueba se basa en
el análisis de las variancias producto de las diferentes fuentes de variación de los
datos, así por ejemplo, en un experimento orientado a determinar si existen
diferencias significativas en el rendimiento deportivo de atletas en función del plan
de entrenamiento que siguen, podrán observarse diferencias atribuibles a factores
relacionados al plan de entrenamiento en sí y, diferencias que vendrán dadas por la
condición física particular de cada uno de los atletas. En términos de análisis de
variancia la primera fuente de variación permite considerar la variancia entre medias
de las condiciones (planes de entrenamiento) mientras que la segunda permite
considerar la diferencia dentro de las condiciones (diferencias entre sujetos). La
suma de ambas variancias constituye lo que se denomina Variancia Total.
Basado en el ejemplo anterior y suponiendo que el cuadro a continuación
recoge las puntuaciones obtenidas por cuatro grupos de atletas en una prueba de
resistencia física se ilustrarán los pasos necesarios para la obtención de F: a) dado
que los cálculos se realizan con puntuaciones originales se estima el factor de
corrección (C) el cual se obtiene elevando al cuadrado la suma de todas las
puntuaciones y dividiendo este resultado entre N o el número total de sujetos que
participan en el experimento, b) se calcula la suma total de cuadrados (Stc) la cual
resulta de la sumatoria de todas las puntuaciones al cuadrado menos el factor de
corrección, c) se estima la suma de cuadrados entre medias (Scm) para lo cual se
suman los cuadrados de la sumatoria de las puntuaciones observadas por cada
grupo, este resultado se divide entre el número de sujetos que integran cada grupo
y se le resta el factor de corrección, d) se determina la suma de cuadrados dentro
de las condiciones restando de la suma total de cuadrados la suma de cuadrados

163
entre medias, e) se determina la variancia entre medias dividiendo la suma de
cuadrados entre medias entre los grados de libertad asociados (número de
condiciones menos 1, para el ejemplo: 4 – 1 = 3), f) se determina la variancia entre
los sujetos dividiendo la suma de cuadrados dentro de las condiciones entre los
grados de libertad asociados (número de sujetos menos número total de
condiciones, para el ejemplo: 40 – 4= 36), f) se estima el valor de F dividiendo la
variancia entre medias entre la variancia entre sujetos, g) finalmente se ubica en la
tabla de valores de F el valor correspondiente según los grados de libertad
considerados y se determina la significación de la diferencia al contrastar el valor
calculado con el valor proporcionado por la tabla.

Plan de Entrenamiento
A B C D
18 15 10 16
16 15 12 16
15 14 12 16
14 10 13 16
14 12 12 18
14 11 14 17
14 10 15 17
14 10 13 16
16 12 12 12
16 10 11 10
Sumas 151 119 124 154 Suma Total = 548
Medias 15,1 11,9 12,4 15,4 Media General =13,7

(Suma Total) 2 (548) 2 300304


(C) = = = = 7507,6
N 40 40

Stc = (18 2 + 16 2 + 15 2 + ... + 10 2 ) − C = 7734 − 7507,6 = 226,4

(1512 + 119 2 + 124 2 + 154 2 ) 76054


Scm = −C = − 7507,6 = 7605,4 − 7507,6 = 97,8
10 10

Scd = Stc − Scm = 226,4 − 97,8 = 128,6

Scm 97,8 Scd 128,6


Vem = = = 32,6 Vdc = = = 3,57
k −1 4 −1 N − k 40 − 4

164
Fuente de Suma de Variancia
gl Ds
Variación Cuadrados (Cuadrado Medio)
Entre medias 3 97,8 32,6
Entre sujetos 36 128,6 3,57 1,88
Total 39 226,4

Vem 32,6
F= = = 9,13
Vdc 3,57

gl1=3 gl2=36
F en 0,05 = 2,87
F en 0,01= 4,40

Aunque se supone que el estudiante ya ha adquirido ciertas habilidades en el


uso de tablas estadísticas por el manejo de las tablas de valores críticos de ji
cuadrado y t de Student, se considera necesario explicar el uso de la tabla F en
tanto que ella supone algunas exigencias adicionales no previstas en las tablas
anteriores; en esta, el estudiante debe ubicar dos grados de libertad distintos a
diferencia de la ubicación de uno solo tal y como ocurría en las tablas anteriores por
la consideración conjunta de los grados de libertad asociados según fuese el
experimento realizado. Los grados de libertad en este caso están representados por
aquellos asociados al cuadrado medio mayor (Variancia entre Medias) y cuadrado
medio menor (Variancia entre Sujetos); en la disposición de la tabla que presenta
Garret (s/f) los grados de libertad asociados al cuadrado medio mayor se presentan
en forma horizontal (filas) mientras que los asociados al cuadrado medio menor en
forma vertical o en columnas. Otra característica de la diagramación particular del
autor es indicar en letra normal el valor crítico al nivel del 0,05 y en cursiva el
correspondiente al nivel del 0,01, en otros textos podrá encontrarse el uso de dos
columnas diferenciadas para cada uno de los niveles de significación.
Otra exigencia que supone el uso de la tabla F es que en ocasiones muy
frecuentes no se hayan los grados de libertad asociados por cuanto estos en la tabla
tal y como puede verse en el extracto de la misma que se presenta los grados para
el cuadrado medio mayor se presentan en forma consecutiva hasta el 6 y luego
saltan a 8, 12, 24 y concluye con infinito, para el caso del cuadrado medio menor en
las tablas por lo general los grados se disponen en forma consecutiva hasta el 30,

165
luego se suceden de cinco en cinco, posteriormente de diez en 10, luego de cien en
cien, 500 en 500 para finalizar de igual forma en infinito. Esta dificultad se resuelve
ubicando los grados de libertad más cercanos a aquellos considerados en nuestro
estudio, para el ejemplo que estamos trabajando los grados son 3 para la Variancia
entre medias y 36 para la variancia entre sujetos, para el primero de los casos no
existe dificultad pero en relación con 36 debemos ubicar el valor más próximo en la
tabla, este esta representado por 35 por cuanto el inmediato superior es 40. Este
procedimiento es perfectamente válido por cuanto como el lector podrá observar en
la tabla de valores de F las diferencias entre valores para 30 grados de libertad y
mayores son bastante pequeñas.

gl cuadrado medio mayor

1 2 3 4 5 6 8 12 24

4,12 3,26 2,87 2,64 2,48 2,37 2,22 2,04 1,83 1,57
35
gl
7,42 5,27 4,40 3,91 3,59 3,37 3,07 2,74 2,37 1,90
cuadrado
medio
4,08 3,23 2,84 2,61 2,45 2,34 2,18 2,00 1,79 1,52
menor
40
7,31 5,18 4,31 3,83 3,51 3,29 2,99 2,66 2,29 1,82

El valor de F a un nivel de significación del 0,05 es de 2,87. Nuestro valor


calculado es mayor; por tanto, en este nivel de confianza podemos considerar que
las medias difieren significativamente entre si, vale decir los grupos de atletas
difieren en su rendimiento promedio en función del plan de entrenamiento que
siguen. Al nivel de 0,01, igualmente podemos sostener nuestra hipótesis de
diferencias significativas dado que nuestro valor obtenido de 9,13 es mayor que
4,40.
La prueba F también puede ser utilizada para determinar la significación de la
diferencias entre medias cuando las puntuaciones están correlacionadas, tal como
es el caso que se presenta en el siguiente ejemplo hipotético; sean las siguientes
las puntuaciones obtenidas por un grupo de estudiantes en una prueba de memoria
inmediata antes y después de participar en un curso sobre técnicas de
memorización. Los cálculos para la obtención de F en este caso básicamente son
los mismos para calcular F cuando las puntuaciones son independientes, sin

166
embargo y como quiera que las puntuaciones están relacionadas (dado que un
mismo sujeto es evaluado en dos oportunidades, se supone que existe un grado
significativo de correlación entre las dos puntuaciones obtenidas) se hace necesario
estimar la suma de cuadrados de interacción para poder estimar la variancia
producto de la interacción entre pruebas, adicionalmente debe calcularse también el
valor de F para estimar la significación de la variación evidenciada entre los sujetos.
A continuación se presentan datos hipotéticos para ilustrar procedimientos de
cálculo.

Antes (Pretest) Después (Postest)


10 16
12 16
12 16
13 16
12 18
14 17
15 17
13 16
12 12
11 10
Sumas 124 154 Suma Total = 278
Medias 12,4 15,4 Media General = 13,9

C=
( ∑ X) 2

=
(278) 2 77284
= = 3864,2
Nobs 20 20

Stc = ( X 1 + X 2 .... X n ) − C = 10 2 + 12 2 + ...10 2 ) − C = 3982 − 3864,2 = 117,8


2 2 2

Scm =
( ∑X 1)
2
+( ∑X 2)
2

−C =
(124) 2 + (154) 2
− 3864,2 = 3909,2 − 3864,2 = 45
N 10

(10 + 16) 2 + (12 + 16) 2 + .... + (11 + 10) 2


Scs = − 3864,2 = 3914 − 3864,2 = 49,8
2

Sci = 117,8 − (49,8 + 45) = 117,8 − 94,8 = 23

167
Fuente de Suma de
gl Variancia Ds
Variación Cuadrados
Entre pruebas 1 45 45
Entre sujetos 9 49,8 5,53
Interacción 9 23 2,55 1,59
Total 19 117,8

45 5,53
Fpruebas = = 17,64 Fsujetos = = 2,16
2,55 2,55

gl 1/9 gl 9/9
F al 0,05 = 5,12 F al 0,05 = 3,23
F al 0,01 = 10,56 F al 0,01 = 5,47

El valor calculado de F para establecer la significación de la diferencia entre


las puntuaciones obtenidas antes y después de que los sujetos participarán en el
taller sobre técnicas de memorización es muy superior al valor mínimo exigido
según nivel de confianza y grados de libertad asociados, ello permite sostener la
hipótesis de diferencias significativas entre el par de medias, de hecho, si se
observan en detalle las puntuaciones de cada uno de los sujetos podrá apreciarse
que a excepción de dos de ellos, todos los demás lograron incrementar su puntaje,
este mismo hecho, podría explicar que el valor calculado de F para estimar la
diferencia entre sujetos no resultare significativo.
Para finalizar esta sección sobre estrategias de análisis en el marco de la
inferencia estadística se considerarán dos herramientas frecuentemente utilizadas
en el campo de la investigación experimental propiamente dicha, la referencia a las
mismas se hará en forma muy somera en tanto que rebasan el carácter introductorio
de esta sección, estas estrategias son: el análisis de varianza de dos factores y el
análisis de covarianza.

Análisis de Varianza de Dos Factores: en párrafos anteriores al introducir el


análisis de variancia se destacó la utilidad de esta prueba en términos de que
permite estimar la diferencia entre medias de dos más grupos a un mismo tiempo,
para ilustrar la prueba se mostró un ejemplo hipotético según el cual, se pretendía

168
establecer la diferencia entre el rendimiento físico de grupos de atletas en función
del plan de entrenamiento seguido, nótese que en este caso como factor causal de
variación estamos intentado estudiar una sola condición la cual viene dada por el
plan de entrenamiento que siguen los deportistas, sin embargo, nuestro objetivo
podría ser más ambicioso y de esta forma podríamos plantearnos la inclusión de
una nueva variable o condición, imagine que adicionalmente deseáramos estudiar
las diferencias producto de los hábitos alimenticios de los atletas o de dietas
específicas, en este caso estaríamos estudiando dos condiciones, imagine ahora
que la condición hábitos alimenticios adquiere dos valores que denominaremos A y
B, por otro lado y de acuerdo al ejemplo anterior, plan de entrenamiento adquiría
cuatro posibles valores y que se habían identificado con las letras A, B, C y D,
esquemáticamente el experimento podría representarse a través de una tabla de la
siguiente forma:

Plan de Entrenamiento
Tipo de Hábitos
A B C D
A AA AB AC AD
B BA BB BC BD

Donde la celda AA recoge las puntuaciones de los atletas que siguen la dieta
A y el plan de alimentación A, mientras que la celda AB recoge los deportistas que
siguen la dieta A y el plan de entrenamiento B y así en función del punto de
intersección se determina que condiciones siguen unos y otros atletas. Los
procedimientos de cálculo para la obtención de los valores de F son bastante
similares a los ya explicados en el análisis de variancia de un factor solo que un
poco más extensos por el mayor número de condiciones que se consideran,
extensión sin embargo que no aumenta en modo alguno la complejidad de los
cálculos.

Análisis de Covariancia. En secciones anteriores cuando se introdujo la


diferenciación entre los diseños experimentales y no experimentales, se enfatizaron
las condiciones que debía requerir un diseño para ser considerado como
experimental, entre otras, se consideró la importancia del control de variables

169
intervinientes y como parte de ello la búsqueda de igualar los grupos tanto control
como experimental, se dijo además que una de las estrategias para asegurar esta
equivalencia o igualdad era recurrir a la asignación al azar de los sujetos a los
diferentes grupos (control y experimental) o a formar parejas a través del método de
emparejamiento, sin embargo y a pesar de esta estrategia, la igualdad total de los
grupos es a menudo imposible; el análisis de covariancia representa una solución a
este problema en tanto que a partir de la estimación de la correlación entre los
puntajes obtenidos por cada uno de los sujetos en los distintos momentos de prueba
permite hacer ajustes a los puntajes finales salvando las diferencias iniciales que
pudiesen existir. (Véase, Garret, s/f, pp.327-335).

Resultados

En este capítulo de la tesis, se presentarán con el apoyo de tablas, diagramas


y otras formas de representación grafica los datos obtenidos producto de la
aplicación de los distintos instrumentos o técnicas de recolección de datos utilizada.
Cuando se presenten resultados producto de la utilización de fórmulas particulares,
deben presentarse todos y cada uno de los datos necesarios para la realización de
los cálculos respectivos. Podría además incluirse como material anexo los formatos
y las sábanas que recogen los datos sin procesar y cualquier otro tipo de
información que le permita al lector comprobar la exactitud de los resultados que se
muestran y/o realizar cálculos propios.
Entre las recomendaciones generales para la redacción de esta sección es
conveniente: (a) iniciar el capítulo con una breve descripción de la forma como
serán presentados los datos a fin de familiarizar al lector con el contenido que esta
próximo a leer, (b) al representar los datos, el tesista debe procurar seleccionar la
técnica de representación que mejor se ajusta a los datos que maneja y en
correspondencia con la información que desea transmitir; una buena representación
permitirá una comprensión inicial de los datos sin ningún tipo de información o
comentario adicional por parte del autor.
Entre las formas de representación que el estudiante podría utilizar para la
presentación de los resultados obtenidos podrá optar por las de representación
tabular (esto sobre la base de cuadros o tablas) y las de representación gráfica

170
entre las cuales se incluyen: diagramas de barras, los histogramas, las gráficas
circulares también llamadas tipo torta o pastel y los polígonos de frecuencias.
En cuanto a los criterios para la presentación de los datos a través de cuadros,
la elaboración de los mismos deberá realizarse sobre la base de los siguientes
criterios: los cuadros deben ser poseer una numeración que los identifique y cuya
progresión se determina en función de su posición en relación con otros cuadros
que aparecen en el texto independientemente del capítulo o sección donde estos se
encuentran insertos.
Además, los cuadros elaborados deberán poseer un título o nombre, que,
fundamentalmente, deberá responder o hacer referencia lo más fielmente posible a
los datos en él contenidos. Los datos serán presentados en columnas donde
generalmente se parte de una columna matriz ubicada al margen izquierdo del
cuadro y donde se incluyen las variables que han sido objeto de medición; mientras
que en las columnas subsiguientes se reflejarán los datos o valores obtenidos para
cada una de ellas. Cada una de las columnas que conforman el cuadro debe ser
debidamente identificada con su nombre respectivo en la parte superior de la
misma. En aquel caso que el nombre sea demasiado extenso podrá optarse por la
abreviatura del mismo, sin embargo, en la parte inferior del cuadro estas
abreviaturas deben ser debidamente aclaradas o identificadas).
Cuando el cuadro no se constituya en autoría por parte del tesista deberá
indicarse la fuente de donde provienen los datos.
En cuanto a las técnicas de representación gráfica, se aplican básicamente las
mismas reglas que las descritas en relación con los cuadros. Esto es, cada gráfico
debe ser debidamente identificado a través de su número y título respectivo, aunque
varían en el sentido que esta identificación, se ubica en la parte inferior del gráfico y
no en el encabezado como ocurre con los cuadros.
En cuanto a las estrategias para la elaboración de los mismos cabe destacar
que, aunque, por lo general, estos son elaborados con el apoyo de algunas
herramientas o paquetes informáticos que permiten la construcción de gráficos en
una forma rápida y sencilla simplemente con la introducción de los datos y la
selección del gráfico de nuestro interés, es conveniente que el estudiante conozca
que las representaciones gráficas se clasifican de acuerdo a Cerda (1995), en
representaciones de base matemática y representaciones de base no matemática.

171
Las primeras se elaboran sobra la base algún tipo de cálculo o tomando en
consideración algunas figuras geométricas. Dentro de este grupo se incluyen,
entonces, los gráficos lineales, los cuales se basan en un sistema de coordenadas
cartesianas que consisten en dos ejes perpendiculares y sobre el cual se proyectan
los datos marcándose un punto de corte o intersección entre ambas coordenadas.
Este punto es indicativo del valor obtenido para la variable a aspecto en referencia,
se incluyen también dentro del grupo de base matemática, los diagramas de
superficie los cuales se construyen sobre la base de variadas figuras geométricas
sin embargo hay que destacar que las más usadas son los rectángulos a través de
los cuales se construyen diagramas de barras e histogramas, círculos (diagramas
tipo torta o pastel) y los triángulos (diagramas en forma piramidal).
En las representaciones de base no matemática, no impera ningún tipo de
criterio matemático o estadístico y por lo general se construyen en una forma muy
arbitraria y a criterio del autor, dentro de este grupo se incluyen los pictogramas por
ejemplo.
En lo que se refiere a la interpretación de los resultados propiamente dicha, en
este capítulo, se describirán en detalle los principales resultados obtenidos. Se
interpretarán estos resultados a la luz del enfoque teórico seleccionado, igualmente
se establecerán comparaciones con los resultados registrados en investigaciones
precedentes y, finalmente, se señalarán las implicaciones de los resultados en
función de acciones a tomar, aspectos a considerar y/o nuevas posibilidades de
investigación dentro del campo particular de estudios dentro del cual se inserta la
realidad estudiada.
En algunos trabajos, se ha podido observar la tendencia a dividir este capítulo
en dos secciones diferenciadas e identificadas como: Presentación y Discusión,
concentrándose en la primera de ellas todo lo concerniente a la descripción general
de los resultados sin hacerse ningún tipo de análisis en particular, mientras que en
las segunda se incluye, la interpretación a la luz del enfoque teórico adoptado, la
comparación con otras investigaciones y las implicaciones que se derivan de los
resultados obtenidos. En otros trabajos por su parte, se obvia esta división en
secciones y se presentan tanto la descripción como la interpretación respectiva en
un solo bloque o una sola sección la cual generalmente se le denomina como
Resultados.

172
Discusión de resultados

Analizada la información obtenida del grupo de docentes que participaron


como muestra en la presente investigación, ha sido posible la identificación de una
serie de puntos críticos en relación con la Vigencia de la Educación Media
Profesional como alternativa de formación de recursos humanos al encontrarse
opiniones divididas respecto de algunos aspectos que se consideraron definitorios
de dicha vigencia.
En primer término, interesa destacar la diversidad de opiniones respecto a la
formación científica, humanística y tecnológica obtenida por el estudiante al egresar
del nivel, su capacidad de enfrentar los retos tecnológicos y productivos que se
plantean en la actualidad y la cantidad de supervisión y asesoría requerida para el
desempeño exitoso de sus tareas. En relación a lo descrito, resulta interesante
destacar, sin embargo, la opinión coincidente de la muestra de supervisores
inmediatos y personal encargado del reclutamiento y selección de técnicos de nivel
medio y, el grupo de docentes respecto a lo anteriormente señalado.
Vistos estos resultados, es importante considerar también, para efectos de
análisis y reflexión, una serie de elementos que fueron enfáticamente señalados
por la muestra de docentes y a su juicio atentan significativamente contra las
posibilidades del nivel de satisfacer la oferta hecha a estudiantes y organismos
empleadores. Esto queda demostrado en las limitantes en la formación que se da al
estudiante, las cuales se evidencian en su posterior ingreso al mercado de trabajo y
desempeño laboral. Estos aspectos entre otros son:
programas de estudios desactualizados por cuanto no se ha incorporado a
ellos los últimos adelantos e innovaciones científicas y tecnológicos
maquinarias y equipos también desactualizados, en irregulares condiciones de
funcionamiento e insuficientes en función de la matricula estudiantil
insuficientes recursos financieros para mantenimiento, reposición de equipos y
compra de materias primas para que el estudiante obtenga experiencias prácticas
necesarias para un aprendizaje verdaderamente significativo.
Con relación a los planes y programas de estudio vigentes en el nivel, en
opinión de los docentes, éstos han sido elaborados sin tomar en cuenta políticas

173
educativas nacionales, políticas de desarrollo nacional y regional; así como tampoco
han considerado resultados de estudios evaluativos y/o información del sector
empresarial en cuanto a sus necesidades reales de recursos, permitiendo en
consecuencia un margen de duda respecto de la adecuación de la oferta de
especialidades y menciones según las características particulares de una región
determinada. Si a ello se agrega que dicha oferta no se ha hecho partiendo de
estudios de factibilidad que contemplen las características vocacionales y
aptitudinales del estudiante, nuestra duda debe hacerse extensiva también a la
adecuación de la oferta a las necesidades y expectativas de los estudiantes.
Igualmente, para el aspecto Potencialidad de empleo y desarrollo en el campo
laboral, también observamos puntos que deben ser objeto de análisis y reflexión,
toda vez que se ofrecen menciones que no tienen la suficiente demanda por parte
de empresas y organismos empleadores para garantizar al egresado la consecución
de empleo rápido y seguro. En este planteamiento, es importante destacar la
opinión de un grupo de docentes cuando sostienen, en el aspecto Posibilidades del
nivel de satisfacer la oferta, que la creación de menciones a ofrecer por regiones no
se ha hecho basada en estudios de factibilidad que contemplen la estimación de la
demanda del recurso en el mercado; de igual manera no se consideran las
necesidades reales del sector empresarial en cuanto a sus necesidades reales de
recursos.
Otros aspectos que merecen ser objeto de análisis son la valoración social del
técnico medio en comparación con el egresado del nivel de educación superior y la
remuneración que recibe como profesional de nivel medio. Para los efectos de
discusión de este punto, es conveniente introducir la opinión del grupo de docentes
encuestados quienes consideran que a nivel general existe muy poco conocimiento
del nivel de Media Profesional y del recurso que ofrece. Por otra parte, no se
realizan suficientes campañas para la promoción y difusión del nivel lo cual
contribuye a que se mantenga el poco conocimiento que sobre ella existe. (Véase
Cont. Cuadro 8, filas 4 y 6). Igualmente, la poca difusión del nivel en la tercera etapa
de Educación Básica y la oferta de menciones no basadas en estudios de las
características vocacionales y aptitudinales de los estudiantes, que sumados a lo
poca valoración del técnico medio conformarían un punto crítico que muy bien
podría, entre otros factores, estar determinando la tendencia del estudiante hacia el

174
nivel de media diversificada.
A modo conclusivo y resumiendo los planteamientos de los docentes con
relación a las posibilidades del nivel de satisfacer la oferta, se tiene que las
condiciones en las cuales se encuentran las instituciones donde se imparte
Educación Media Profesional realmente no se adecuan a los requerimientos
mínimos necesarios.
Además, no se cuenta con personal docente suficiente, especializado y
actualizado, los planteles educativos no cuentan con los servicios públicos básicos,
no ofrecen ningún tipo de seguridad para el resguardo de maquinarias y equipos,
éstas últimas no son suficientes en función de la matrícula estudiantil y por lo
general son equipos viejos en deficientes condiciones de funcionamiento.
Igualmente no cuentan con Servicios de Orientación que permitan apoyar al
estudiante en el aspecto socioemocional, área que requiere de especial atención
dadas las características particulares de la adolescencia. En atención a todo ello,
se dice que no existen las condiciones mínimas necesarias para una enseñanza
adecuada; puede decirse, por tanto, que la calidad de la educación que se ofrece
se ve seriamente amenazada.
No puede cerrarse esta discusión de resultados, sin hacer mención al acuerdo
entre los distintos sujetos que conformaron las muestras sobre la necesidad del
profesional técnico medio para el desarrollo social y económico del país, tampoco
puede obviarse la satisfacción personal y beneficios laborales que reportan haber
logrado la muestra de profesionales de nivel medio que participaron en la presente
investigación, sus opiniones demuestran la gran significación que ha tenido para
ellos la obtención del título de técnico medio.
Resultados como estos obligan a que los estudios evaluativos sobre la oferta
del nivel y su cumplimiento se realicen en forma permanente, a fin de que se logren
superar las deficiencias y limitaciones encontradas en la formación del profesional
de nivel medio.

Conclusiones

Una vez presentados y analizados los datos obtenidos, el estudiante, a partir


de ellos, estará en posibilidad de elaborar un cuerpo de conclusiones y de

175
recomendaciones que por su carácter integrador deberán reflejar el aporte particular
de su investigación al área de conocimientos dentro de la cual se inserta. De tal
manera, en esta sección deberán evidenciarse claramente: (a) las respuestas que
se obtuvieron para cada una de las interrogantes de la investigación, (b) la relación
que guarda los resultados obtenidos con otros estudios anteriores realizados o
posiciones teóricas existentes sobre el tema y, c) el aporte fundamental de su
estudio en términos de implicaciones teóricas o practicas; es decir, los elementos
aportados para la discusión y generación de nuevos de temas de investigación y los
elementos que en términos de utilidad práctica representa el conocimiento obtenido.

Conclusiones

De acuerdo con las informaciones aportadas por las personas que


conformaron las diferentes muestras de esta investigación puede llegarse a las
siguientes conclusiones en relación con la Vigencia de la Educación Media
Profesional como alternativa de formación de recursos humanos:
- la oferta del nivel de Educación Media Profesional al estudiante y futuro
egresado debe ser objeto de revisión y análisis, dado que, en opinión de un grupo
significativo de docentes y organismos empleadores, si bien el estudiante al
culminar sus estudios ha logrado adquirir un conjunto de conocimientos y
competencias que le permiten ingresar al mercado de trabajo, presenta limitaciones
importantes para hacer frente a los rápidos cambios científicos y tecnológicos que
se suceden en la actualidad; limitación por demás significativa, si se considera que
para hacer frente a las exigencias del proceso de desarrollo se requiere de recursos
altamente capacitados para enfrentar dichos procesos de cambio.
- considerando lo anterior, igualmente la oferta a organismos empleadores
debe ser revisada y analizada en detalle; dentro de ésta se cita, además, la
necesidad del técnico medio de supervisión y asesoría para el desempeño exitoso
de sus tareas, situación esta que debe ser considerada en el análisis, por cuanto
pudiese estar reflejando poca capacidad del egresado para desarrollar su trabajo en
forma autónoma e independiente.

176
- existe la imperiosa necesidad de concentrar esfuerzos para mejorar las
condiciones generales de las instituciones donde se imparte Educación Media
Profesional, dada la cantidad de factores que atentan contra la calidad de la
educación que se brinda al educando, entre los cuales pueden citarse:
- programas desactualizados carentes de los últimos adelantos científicos y
tecnológicos.
- programas que ignoran insumos fundamentales para la oferta de
especialidades y menciones.
- comunicación insuficiente sector educativo - sector empresarial que incide
sobre la identificación de necesidades y expectativas de cada sector y, en
consecuencia, planificación de acciones conjuntas para la solución de los problemas
que se confrontan.
- poca difusión y por ende desconocimiento de las características del nivel
por parte de estudiantes de la tercera etapa de Educación Básica y colectividad en
general.
- personal docente insuficiente, no especializado y desactualizado en los
últimos adelantos científicos y tecnológicos.
- planta física de las instituciones en condiciones de deterioro, inseguridad
y carentes de los servicios públicos básicos.
- materiales, maquinarias y equipos desactualizados, insuficientes en
función de la matrícula estudiantil y en deficientes condiciones de funcionamiento.
- carencia de recursos financieros para el mantenimiento, reposición de
equipos y compra de materias primas necesarias para la ejercitación práctica del
estudiante.
- carencia de Servicios de Orientación y ayuda estudiantil.

Recomendaciones

Una vez que se han elaborado las conclusiones a partir de los resultados
obtenidos, se procede a la proposición de un conjunto de recomendaciones que
pueden formularse: (a) sobre la base de los mismos resultados obtenidos en función
de la identificación de algunos puntos críticos, (b) en términos de sugerir nuevas
posibilidades de investigación, (c) considerando estrategias para superar las

177
limitaciones encontradas y, (d) cualquier otra recomendación que el investigador
estime hacer producto de la investigación realizada.

Recomendaciones

Considerando los resultados obtenidos en la presente investigación ha sido


posible definir una serie de puntos críticos que se constituyen en amenazas para
que el nivel de Media Profesional cumpla con la oferta que hace a estudiantes y
organismos empleadores, estas amenazas deben ser consideradas a la brevedad
posible si se quiere que este nivel educativo se constituya en una alternativa de
formación de recursos humanos. En este sentido, la primera recomendación se
dirige hacia las autoridades educativas quienes deben continuar desarrollando
acciones orientadas hacia la revisión, análisis y actualización de los contenidos de
los programas de estudio, velar además porque dicho proceso evaluativo se
produzca en forma permanente; sólo así se logrará que estos programas se
adecuen a los rápidos cambios y avances en la ciencia y la tecnología, por ende,
aportarán los conocimientos y herramientas necesarias que debe poseer el
egresado para que este pueda hacer frente a dicho proceso de cambio.
La oferta de menciones y especialidades debe hacerse tomando en cuenta
necesidades y expectativas de los estudiantes, sector empresarial, políticas y planes
de desarrollo regional y nacional. Dado que frecuentemente se argumentan
dificultades para la obtención de este tipo de información, se hace necesario, por
tanto, fomentar jornadas de discusión y análisis con la participación de diferentes
sectores de la vida nacional y, sobre todo, regional que permitan una identificación
de las necesidades reales de cada sector y definir en consecuencia las
contribuciones de cada uno para el logro de los objetivos propuestos.
Así mismo, deben desarrollarse permanentemente campañas de difusión y
promoción del nivel de media profesional como alternativa para el aumento de la
matrícula y en la búsqueda del justo reconocimiento y valoración social del
profesional técnico medio.
Se debe de igual forma buscar alternativas orientadas hacia la consecución de
los recursos financieros necesarios que permitan la dotación y mantenimiento de

178
maquinarias y equipos, así como la compra de materias primas para que el
estudiante tenga suficientes experiencias prácticas, que sumadas a la orientación
de un docente especializado se constituyan en experiencias que garanticen un
aprendizaje significativo. Dentro de estas alternativas la autogestión y posibilidad de
ayuda por parte de los sectores empresariales deben ser consideradas como
válidas dadas las cada vez mayores limitaciones presupuestarias del Ministerio de
Educación.
Dado que la adolescencia es una etapa del desarrollo del ser humano donde
ocurren cambios significativos desde el punto de vista biológico, psicológico y social
y las crecientes amenazas sobre la juventud en el mundo de hoy, se hace necesario
contar en las instituciones de media profesional con profesionales de la rama de la
psicología y orientadores que apoyen al estudiante en aspectos de su interés con
especial atención a su desarrollo emocional social.

Referencias

En esta sección del trabajo, se incluirán todas las referencias que han sido
citadas en el documento independientemente de que la cita haya sido tomada en
forma textual o no textual. Igualmente, deben identificarse las fuentes de donde
fueron tomados datos de tipo estadístico y cualquier otra referencia cuya autoría no
sea creación personal del tesista. Ello constituye la base fundamental del respeto de
los derechos de autor. No se incluyen dentro de la lista los textos y materiales que
fueron consultados mas no citados. La lista de referencias debe presentarse en
estricto orden alfabético por autor y considerando sus elementos básicos
constitutivos: (a) autor (es), (b) año de publicación, (c) título (d) número de edición y,
(e) la ciudad de publicación y la casa editora; algunas variantes estarán dadas por el
tipo de material citado, tal como es el caso de fuentes de referencias electrónicas,
videos, conferencias, etc., en toca caso, para cada una de ellas existen normas
comúnmente aceptadas dentro de la comunidad científica internacional que el
tesista debe conocer y acatar. Así mismo, el tesista debe velar por la estricta
correspondencia entre los datos que identifican la referencia dentro del texto y los
presentados en las referencias, un error de este tipo, dificultará o imposibilitará la

179
ubicación de la fuente por parte del lector interesado. Igualmente debe cuidar la
consistencia en el uso de las letras itálicas, negrillas, subrayado o cualquier otra
forma de destacar la información que se utilice.
Los diferentes registros deben ser mecanografiados utilizando un interlineado
sencillo con una separación de espacio y medio entre una referencia y otra. No se
utilizará sangría en la primera línea de cada referencia mientras que en la segunda y
siguientes se dejará una sangría de 0,5 cms o de tres espacios hacia la derecha.
Finalmente, interesa destacar que la presentación de las referencias debe
realizarse con estricto apego a las normas establecidas para tal fin y que se explican
en detalle en el Capítulo IV del presente trabajo o en el Manual de Trabajos de
Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998).

Anexos

Dentro de esta sección generalmente se incluyen modelos de los instrumentos


de recolección de datos elaborados, detalles relacionados a su proceso de
validación, modelos de hojas para la tabulación de resultados, documentos que por
su extensión y características no puedan ser incluidos como parte del texto, por
ejemplo, artículos completos, versiones originales de materiales traducidos, etc. y
todos aquellos materiales que a juicio del autor signifiquen una contribución
importante en términos de una mayor comprensión del trabajo y de sus resultados.
Cada uno de los anexos incluidos debe ser identificado con una letra y nombre
respectivo, con el cual será reseñado en el índice general del trabajo.

180
CAPÍTULO IV
LA TESIS DE GRADO DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO

Consideraciones Previas: La Discusión Sobre los Métodos

A lo largo de las dos secciones precedentes, se han descrito suficientemente


las diferentes secciones constitutivas de la tesis de grado, y, sobre la base, de una
orientación de tipo cuantitativa, se han precisado elementos puntuales sobre los
cuales se sustenta el proceso investigativo dentro de esta paradigma de
investigación; de esta forma, se han destacado, entre otros, la definición del
problema como un proceso gradual de especificación de eventos, variables y
situaciones consideradas relevantes, el papel de la teoría y de las investigaciones
precedentes como elemento de referencia fundamental para la concreción del
problema, el proceso de elaboración de hipótesis de trabajo y la definición de
variables objeto de estudio, la importancia del control y rigor metodológico como
garantía de validez y confiabilidad de los resultados obtenidos y, finalmente, el papel
preponderante de la teoría o sujeción a un postulado teórico para el análisis e
interpretación de la realidad objeto de estudio.
En esta sección y a los fines de ofrecer al lector una panorámica general de
las tendencias actuales en investigación, se dedica especial atención a un
paradigma de investigación emergente 11 en el campo de las Ciencias Sociales, tal y
como lo es el paradigma interpretativo y el cual sirve de base a investigaciones que
por la forma particular de abordar la realidad e interpretarla, se insertan dentro de
las investigaciones consideradas como cualitativas.
Partiremos de esta forma para ilustrar las tendencias actuales en investigación
de la existencia de dos paradigmas fundamentales: uno de ellos sustentado en el

11
Gutiérrez (2000) cataloga a esta metodología como emergente en tanto que a partir de la
década de los setenta se observa un mayor interés por la aplicabilidad de la metodología
cualitativa en el campo de la investigación educativa, sociológica y antropológica, sin
embargo, no por ello debe considerársele reciente. En la literatura especializada, se cuentan,
por ejemplo, experiencias etnográficas que se remontan al siglo XIX.

181
positivismo y el cual comúnmente en la literatura suele identificarse como paradigma
cuantitativo, tradicional o clásico y al cual se asocian la aplicación del método
hipotético – deductivo como estrategia para la obtención del conocimiento, el énfasis
en la cuantificación de los resultados, la generalización de los mismos a grupos
poblacionales más extensos a partir de la información obtenida de muestras
seleccionadas y el uso de herramientas estadísticas y de modelos matemáticos para
el análisis e interpretación de la información. En un extremo opuesto, se sitúa el
paradigma interpretativo sustentado en la fenomenología, el cual se orienta por la
inducción y persigue más que cuantificar datos interpretar los hechos en
profundidad y comprenderlos desde una perspectiva holística y en el marco del
contexto particular en el cual se producen. La premisa fundamental que sustenta
este paradigma es que los datos estadísticos no reflejan la complejidad del
comportamiento humano y que la multiplicidad de situaciones que inciden sobre
este comportamiento no pueden ser reducidas a variables y estudiadas en forma
parcelada por el carácter interdependiente de unas respecto de las otras y mucho
menos ser estudiadas fuera del ambiente natural en el cual se suceden.
Ahora bien, antes de entrar a considerar los detalles y las características que
definen la investigación de tipo cualitativo, se considera importante precisar que la
distinción planteada en el párrafo precedente, aún hoy es motivo de discusión entre
investigadores y estudiosos a pesar de que el debate sobre las diferencias entre los
métodos cuantitativos y cualitativos es de vieja data. En efecto, autores como Calero
(2000), sostienen que esta discusión se remonta hasta el origen mismo de las
Ciencias Sociales.
En este aparte y a fin de ilustrar algunas tendencias en la discusión,
consideraremos algunos puntos de los muchos que han constituido fuente de
debate. Así, uno de los puntos principales que interesa destacar, esta relacionado a
la complementariedad o exclusividad de los paradigmas. En concreto, la discusión
se centra y se interesa por responder a las siguientes interrogantes: ¿son los
enfoques cuantitativos y cualitativos mutuamente excluyentes entre si?, ¿es posible
al realizar una investigación asumir una postura absolutamente cualitativa o
cuantitativa?, contrariamente, ¿pueden adoptarse posturas eclécticas y optar por la
complementariedad de los enfoques? Pues bien, en la literatura sobre el tema, el
lector encontrará argumentos a favor de una u otras posiciones. De este modo,

182
encontrará que existen posiciones en las cuales se sostiene que si la visión de
mundo es distinta, entonces, necesariamente, lo han de ser las opciones
metodológicas a seguir, en consecuencia, el investigador debe obligatoriamente
adherirse a un paradigma en tanto que ello le proporcionaría el marco de referencia
idóneo para la escogencia de los métodos a escoger y utilizar; se inscriben dentro
de esta línea autores como Gutiérrez (1990), quien sostiene que las diferencias
entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo van más mucho allá de los aspectos
meramente instrumentales y teóricos hasta llegar a diferencias profundas dadas por
la concepción filosófica subyacente a cada uno de ellos y que define una forma
particular y distinta de conducir el proceso general de la investigación, resolver
problemas y afrontar la vida misma. Así mismo, la autora sostiene que la
emergencia de nuevos paradigmas encuentra su mayor asidero en la insatisfacción
por las respuestas que proveen los paradigmas clásicos o tradicionales a las
interrogantes planteadas en el campo de la investigación en las Ciencias Sociales.
En este orden de ideas pero con una posición más dura, Martínez (1998)
enfatiza que: “el enfoque positivista y su metodología son sencillamente imposibles
de practicar, como tampoco se pueden sostener, en sentido riguroso y estricto, sin
caer en autocontradicción”. El autor basa su posición en que la tan exigida
objetividad idea central de la filosofía positivista no es sostenible hoy en día ni
siquiera en el campo de la Física, menos aún en el campo de las Ciencias Sociales.
Argumenta, que la tan ansiada objetividad planteada como copia fiel de la realidad
sin deformarla resulta imposible en tanto que como seres humanos e investigadores
no podemos en modo alguno despojarnos de nuestras percepciones, creencias y
valores propios, es a través de ellas que damos sentido e interpretamos la realidad
que nos rodea; a la vez que elaboramos nuestra visión particular de mundo, de las
cosas y de los hechos que en él se suceden.
Por otro lado, también se encontrarán posiciones que de forma opuesta
sostienen que no debe existir ruptura o discontinuidad entre los paradigmas, sino
más bien complementariedad. Sugieren, de este modo, que la elección del método
de investigación dependerá de las exigencias del estudio y de los objetivos
propuestos; así, en una investigación y dependiendo de los objetivos planteados
podrá optarse por seguir uno u otro método, y, más aún, si la investigación así lo
requiere se podrá considerar el uso combinado de técnicas tanto cuantitativas como

183
cualitativas. Gutiérrez (1990), señala como defensores de esta línea de
pensamiento a Reichard y CooK (1986) quienes en su texto: Hacia una superación
del enfrentamiento entre los métodos cuantitativos y cualitativos en investigación,
analizan un conjunto de factores que definen nexos significativos entre uno y otro
método; marcan algunas distinciones en términos de los objetivos de la
investigación e intereses particulares del investigador, pero sin restar importancia a
uno u otro tipo de investigación. De este modo, destacan que si el interés se centra
el proceso se recomienda utilizar métodos cualitativos; si por el contrario, el objeto
de interés lo constituye el producto recomiendan utilizar métodos cuantitativos.
Otro punto del debate, en relación con la diferencia entre los métodos, lo
constituye la discusión sobre la superioridad de un método respecto de otro. De este
modo, los defensores de los métodos cuantitativos enfatizan la utilidad de estos
para la prueba de hipótesis y su gran poder para la generalización de resultados en
contraposición al carácter exploratorio de la gran mayoría de las investigaciones
orientadas desde la perspectiva cualitativa. En respuesta a este señalamiento, los
defensores de los métodos cualitativos, si bien reconocen el alto grado de validez
externa que se logra a través de la metodología cuantitativa (generalización de
resultados), apuntan de manera categórica si lo que se generaliza es realmente
verdad. En tanto que, para los cualitativos una de las grandes debilidades de los
métodos cuantitativos viene dada por el hecho de que al considerar los objetos de
estudio en términos de variables aisladas y por la artificialidad de los ambientes en
que éstas son estudiadas distorsionan la realidad y afectan la naturalidad como se
suceden los hechos. Así pues, la medición que se realiza dista mucho de lo que
suele suceder en el plano real; contrariamente, los cualitativos son más precisos en
su comprensión de la realidad en tanto que se interesan en el estudio de la misma
desde una perspectiva holística, como un todo integrado; tal y como lo sostienen
Taylor y Bogdan (1986), desde la perspectiva cualitativa todos los hechos y
situaciones resultan de interés, todas las opiniones resultan válidas; por tanto,
reducir los hechos a variables se considera contraproducente en tanto que atenta
significativamente contra la validez interna de la investigación.
En relación con el supuesto carácter exploratorio de las investigaciones
cualitativas, se argumenta que no es el interés primario del investigador cualitativo
generalizar resultados. Contrariamente, interesa interpretar y comprender los

184
hechos en el contexto y momentos propios en el cual se suceden; se asume que las
situaciones de la vida diaria tienen significados particulares para cada uno de los
actores que la viven y que sobre la atribución de esos significados juega un papel
trascendental el marco de referencia de cada cual; por tanto, resulta imposible
generalizar de un modo exacto las vivencias de unos a otros. Ello no supone que en
la investigación cualitativa la idea de validez externa o generalización de resultados
no constituya motivo de preocupación para el investigador. Por el contrario, los
resultados obtenidos en cada investigación constituyen fuentes de referencia en el
sentido de que puedan ser transferidos a otros contextos similares a aquel de
donde fueron obtenidos los datos. (Transferibilidad en investigación cualitativa
podría decirse equivalente a la noción de generalización de resultados en la
investigación cuantitativa)
También es objeto de discusión la forma particular cómo se desarrolla el
proceso de investigación en su totalidad. Mientras que en la investigación
cuantitativa sobre la base de los objetivos que se persiguen y los elementos teóricos
de referencia se define prácticamente, y desde un primer momento, el diseño
general de la investigación. En la investigación cualitativa, el diseño no se especifica
de antemano; contrariamente, es un diseño emergente que se va definiendo en la
medida que se avanza en la investigación; son los distintos datos e informaciones
que encuentra el investigar a medida que desarrolla su estudio, los que condicionan
y determinan las estrategias a utilizar; más aún, son estos mismos datos los que
pueden en un momento determinado llevarlo hasta replantear el problema de
estudio y las interrogantes inicialmente formuladas. La discusión, entonces, en este
punto se centra en el señalamiento de los cualitativos del carácter duro, rígido y
lineal de las investigaciones de corte cuantitativo, mientras que éstos, en
contraposición, señalan la excesiva flexibilidad como se planeta el diseño general de
la investigación en el marco de la metodología cualitativa.
La ética, según Calero (2000), también constituye otro de los puntos de
discusión en el debate. En este sentido, los cualitativos cuestionan a la investigación
cuantitativa por cuanto consideran que, en ésta, la relación investigador –
investigado no es equitativa en tanto que, por lo general, es el investigador quien se
nutre de las informaciones aportadas por el entrevistado y no media ningún tipo de
devolución posterior. Contrariamente, en la investigación cualitativa la relación es

185
más horizontal y los resultados de la investigación generalmente son compartidos y
resultan de alguna utilidad práctica para la solución de problemas particulares, tal y
como podría ser el caso de la investigación-acción, donde el investigador se integra
a las comunidades en la búsqueda de soluciones a problemas planteados.
Otro punto que forma parte del debate es el referido a la objetividad en uno y
otro método, así, los cuantitativos señalan que cuando el investigador se constituye
en un instrumento de medida al involucrarse en las situaciones que estudia agrega
un alto grado de subjetividad a la interpretación que hace de la realidad en tanto que
es altamente influenciado por ella, la réplica de los cualitativos en este sentido no
niega la posible subjetividad en la que se incurriría al tomar parte activa en las
situaciones estudiadas tal y como es el caso cuando se sigue la observación
participante como estrategia para el estudio de la realidad, sin embargo alegan, que
lo perdido en objetividad se gana en posibilidades de construir un conocimiento
verdadero, y, es que para los cualitativos la realidad y más específicamente los
hechos sociales no pueden ser estudiados desde afuera con independencia de los
estados subjetivos del investigador, niegan de esta manera la postura positivista que
sostiene que los hechos pueden ser interpretados a la luz de quien investiga y en la
cual el investigador logra un mayor grado de objetividad en la medida que es capaz
de desprenderse de sus emociones y sentimientos particulares al observar el objeto
que estudia.
La discusión es larga y ciertamente no culmina con los puntos de discusión
esbozados en párrafos precedentes, y no es la intención de este manual profundizar
sobre el tema ya que ello significaría considerar en detalle posiciones filosóficas
subyacentes a una y otra metodología lo cual lo alejaría de su carácter
eminentemente práctico, sin embargo, a manera de cierre de estas consideraciones
y a la vez como inducción que sirva de base al lector para el abordaje de la literatura
sobre el tema, se precisa que la esencia central de la discusión estriba en que para
los positivistas el objeto de estudio de las Ciencias Sociales debe ser abordado con
los mismos criterios de objetividad con que se estudian los fenómenos en las
ciencias naturales, para ellos, el investigador debe constituirse en un observador
independiente de la realidad ya que en la medida que este logre desprenderse de
sus emociones y sentimientos podrá ser más objetivo en tanto que eliminará
cualquier sesgo en sus interpretaciones causadas por elementos de orden subjetivo.

186
En un extremo opuesto, se sitúan quienes sobre la base de que los objetos de
estudio no son entes inanimados como ocurre con las ciencias físicas abogan y
reclaman por métodos propios en y para las Ciencias Sociales, en tanto que es
imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias descritas ya que
el carácter complejo, dinámico y constantemente cambiante de la sociedad lo impide
y obliga a la búsqueda de métodos y posturas diferentes para su estudio, así, en
respuesta al positivismo van surgiendo las llamadas corrientes interpretativas donde
se plantea la imposibilidad de observar la realidad desde una perspectiva neutral,
libre de elementos subjetivos y culturales, por otro lado, se sostiene que los hechos
deben ser interpretados y comprendidos en el marco general del contexto en el cual
se producen, de este modo la conducta humana objeto básico de estudio de las
Ciencias Sociales no puede estudiarse en ambientes artificiales y aislados del
contexto que le es propio y natural por cuanto ello constituye fuente de error y una
gran amenaza a la validez interna de la investigación. De esta manera y producto de
una ardua lucha a lo largo de la historia las Ciencias Sociales cada vez han ido
ganando mayores espacios y definiendo métodos propios de investigación, ello no
niega sin embargo tal y como se ha visto en párrafos anteriores el fin de la discusión
sobre el tema, contrariamente, aún hoy y a pesar de todos los espacios ganados la
discusión en torno a los métodos cuantitativos y cualitativos sigue latente.
Seguidamente a manera resumida se muestran algunos elementos esbozados
por algunos autores para ilustrar la existencia de diferencias significativas entre las
metodologías cuantitativa y cualitativa, se aclara, sin embargo, que ello no significa
que en este Manual se adopta una posición en el sentido de considerar a ambas
metodologías como mutuamente exclusivas entre sí, tal distinción se asume con
fines eminentemente orientadores y didácticos ya que como se ha reiterado en
variadas secciones y párrafos anteriores el interés principal de este manual es
constituirse en un texto de consulta de carácter orientador y, por sobre todo,
fundamentalmente práctico.
Guba 1978 citado por Martínez (1999) propone cinco elementos para ilustrar la
diferencia entre ambas metodologías. Para este autor las diferencias podrán
observarse en relación con: (a) base filosófica subyacente, la metodología
cuantitativa se sustenta en el positivismo y se orienta a la búsqueda de las causas
de los hechos sociales independientemente de los estados subjetivos de los actores

187
involucrados, por su parte, la metodología cualitativa se sustenta en la
fenomenología y busca comprender los hechos desde el propio marco de referencia
del actor, (b) el paradigma de investigación: mientras que los cuantitativos abogan
por la objetividad y observan la realidad desde una perspectiva casual y
determinista, los cualitativos aceptan la subjetividad y como parte natural de la
investigación, (c) los propósitos que se persiguen también resultan diferentes en una
y otra metodología; mientras que los cuantitativos buscan verificar hipótesis y
realizar generalizaciones a grupos poblaciones más extensos a partir de datos
obtenidos a través del estudio de muestras; en las cualitativas se descarta como
objetivo la generalización en tanto que los hechos deben ser interpretados en el
contexto mismo en el cual se suceden, además las percepciones de cada una de los
autores se consideran únicas y particulares y, por tanto, validas para cada actor y no
necesariamente extensibles en modo exacto a otros grupos de sujetos aún cuando
posean características similares. La postura que adoptan los investigadores ante la
realidad y el diseño que siguen para su estudio son los otros dos elementos que
esboza Guba para ilustrar la diferencia entre ambas metodologías. De este modo,
ante el carácter abierto del investigador y la flexibilidad de los diseños en la
investigación cualitativa antepone el carácter estructurado y rígido de las
investigaciones cuantitativas dado por la definición del diseño de antemano sobre la
base de referencias de tipo teórico o investigaciones anteriores.
Otros autores como Gutiérrez (1990) y Santana y Gutiérrez (1990) precisan
las siguientes diferencias entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. En el
primero, se insertan todas las investigaciones cuyos datos requieren del concurso
de la estadística y de modelos matemáticos para su análisis e interpretación, vale
decir, el énfasis de este tipo de investigaciones se orienta a la cuantificación. Por su
parte, las investigaciones que se inscriben dentro del paradigma interpretativo no se
interesan por el cuántos, sino más bien en la forma como las personas perciben su
realidad; cómo la interpretan, cuál es su cultura, sus valores, sus costumbres, su
marco de referencia, cómo se relacionan e interactúan entre si, por qué las
personas actúan como lo hacen, evidentemente y en contraposición a las
investigaciones cuantitativas, no interesa precisar cuántos piensan de una manera u
otra o cuántos tienen determinados valores y costumbres; se persigue comprender
estos elementos desde el marco de referencia del autor y en un contexto

188
determinado por tanto la información es procesada con estrategias de análisis
distintas a las que provee la estadística y la matemática.
En relación con la concepción que se maneja en uno y otro paradigma se dice
que el cuantitativo sigue una tendencia positivista, orientada por la búsqueda de la
objetividad en el estudio de la realidad y la posibilidad de verificar hipótesis,
generalizar resultados y predecir la ocurrencia de eventos y situaciones particulares
con un margen mínimo de error. Mientras que el paradigma cualitativo se guía por
una concepción fenomenológica donde se acepta la subjetividad como elemento
propio del proceso investigativo y más orientado al estudio de los procesos
individuales y colectivos que a los aspectos de carácter cuantitativo. De esta forma
en la investigación cuantitativa se presta gran atención a la definición conceptual y
operacional de variables, hipótesis nula e hipótesis alternativas, escogencia de
procesos de muestreo que garanticen la representatividad de la muestra, validez y
confiabilidad de los instrumentos elaborados, error estándar de estimación, valores
significativos, intervalos de confianza, nivel de significación, zonas de aceptación y
rechazo, etc. La cualitativa por su parte pone énfasis en el significado que dan los
autores a su realidad, los escenarios en los cuales se desenvuelven, su cultura, sus
valores, creencias y expectativas.
Sobre el proceso de investigación, las autoras también señalan diferencias
significativas; mientras que en la investigación cuantitativa se sigue un patrón lineal
en las cualitativas se sigue un patrón cíclico y recursivo que se modifica
constantemente en la medida que se desarrolla el estudio.
En cuanto al escenario donde se desarrollan las investigaciones, se señalan
diferencias significativas entre uno y otro tipo de investigación. En las
investigaciones que se insertan en el paradigma cuantitativo el escenario ideal es
aquel que permita al investigador ejercer el máximo control sobre las variables y
manipularlas con carácter experimental e independiente. En las investigaciones
cualitativas, el escenario ideal esta representado por el ambiente natural donde se
suceden los hechos donde interesa estudiar no hechos o variables particulares,
interesa estudiar la totalidad de las mismas como un todo integrado e
interdependiente.
Otras diferencias en relación con la credibilidad de los hallazgos (validez)
también son señaladas por las autoras pero como quiera que estas ya fueran

189
consideradas en párrafos anteriores en esta apartado se obvia su explicación en
detalle.

Investigación Cualitativa: Características Básicas

Al abordar la literatura para precisar las características principales que


identifican a la metodología cualitativa, el estudiante encontrará una gran cantidad
de adjetivos y calificativos para describirla. Sin embargo, en casi todos los textos, es
común encontrar que los autores toman como punto de partida, para la precisión de
sus características, el establecimiento de diferencias puntuales con la metodología
cuantitativa. Definen a la metodología cualitativa como aquella que a diferencia de la
cuantitativa no se interesa en datos numéricos; sino más bien en la descripción y
comprensión de lo que las personas hacen, dicen, sienten y piensan en momentos y
contextos particulares, es decir, no importa si los datos son generalizables o
representativos, interesa conocer a la gente, su cultura, sus costumbres, sus
valores, interesa comprender la forma como interactúan y se comportan como parte
integrante de un grupo, de una sociedad; interesa adentrarse en el mundo de las
personas, conocer sus vivencias, sus sentimientos, sus emociones, interesa
comprenderlas desde su propio marco de referencia y no desde una posición teórica
o posturas preconcebidas y predeterminadas. De esta forma, los autores apuntalan
que, en la perspectiva cuantitativa se hace énfasis en el control de variables, la
medición precisa, exacta, el poder de generalización de los datos obtenidos y la
confiabilidad de la información entendida como la posibilidad de obtener idénticos
resultados en posteriores estudios y/o comprobaciones, en el paradigma cualitativo
el interés fundamental se orienta a la descripción de los hechos, a estudiarlos en
profundidad y en toda su dimensión como un todo integrado e interdependiente,
imposible de reducir a variables o eventos aislados, persigue fundamentalmente
interpretar y comprender los hechos y situaciones estudiadas en el contexto y
momentos propios de quién y dónde se producen.
Entre las características que suelen atribuirse a las investigaciones cualitativas
se tienen: (a) no persiguen verificar hipótesis ni someter a prueba teorías
predeterminadas, por el contrario, representan un modo de generar y construir
teoría a partir de los hechos y situaciones observadas, (b) siguen una orientación

190
fenomenológica, inductiva y orientada hacia los procesos más que a los productos,
(c) se interesan en el estudio y comprensión de las personas, sus costumbres,
ideas, sentimientos, emociones, en sus problemas y en la búsqueda de alternativas
de solución para los mismos, de allí que se le considere de corte eminentemente
humanista, (d) se basan en que los datos estadísticos no reflejan la complejidad del
comportamiento humano haciéndose necesario la búsqueda de métodos
alternativos para su comprensión e interpretación, (e) parten de que la realidad no
puede estudiarse en partes fragmentadas, contrariamente, debe abordarse desde
una perspectiva holística y sistémica, (f) consideran a la realidad como dinámica y
constantemente cambiante, (g) suponen que el escenario ideal para el estudio de
los hechos es el sitio mismo donde se producen y no en ambientes artificiales y
simulados, de allí la importancia que atribuyen al concepto de contexto, (h) abordan
la realidad sin ideas preconcebidas o esquemas rígidos de referencia, de esta
forma, las investigaciones generalmente se inician con una idea muy general hasta
vaga en muchas ocasiones pero que se va reformulando en la medida que se
avanza en la investigación, (i) los estudios y situaciones consideradas en el proceso
investigativo a menudo constituyen unos pocos casos pero estos son estudiados en
forma intensa y en profundidad, durante el proceso, los hallazgos obtenidos
constantemente se están evaluando y contrastando lo cual les da un gran sentido de
credibilidad, (j) los diseños que siguen son flexibles y se ajustan y redefinen
constantemente, no existen diseños preestablecidos, (k) el investigador por lo
general se involucra activamente en las comunidades que estudia, ello le permite
acercarse a las personas, mantener contacto directo con ellas, abriendo de esta
forma espacios para la generación y construcción de nuevos conocimientos, (l)
contrastan continuamente la veracidad de las informaciones obtenidas a través la
triangulación de las datos lo cual supone recoger datos desde distintas perspectivas
a fin de compararlos entre sí, (m) siguen métodos de observación naturales no
imponiendo ningún tipo de control sobre las variables, (n) hacen uso de la
observación incidental con el fin de captar e incorporar hallazgos que inicialmente
no habían sido previstos, (ñ) el análisis de los datos por lo general se orienta a la
construcción de categorías, en muy pocos casos se recurre a la estadística, aunque
no se desestima que en algunos casos contar con distribuciones de frecuencias
absolutas y relativas puede resultar particularmente útil para la identificación de

191
tendencias particulares, (o) dadas sus características y por su interés en la
comprensión de los procesos sociales, se consideran como propias de las Ciencias
Sociales.

Enfoques, Métodos y Técnicas de Estudio en Investigación Cualitativa

Al iniciar esta sección de este capítulo, debemos acotar, por un lado, que la
variedad de métodos cualitativos es muy amplia y, además, la existencia de
variados criterios para su clasificación obliga a situarse en la perspectiva de un autor
específico. A fin de guiarnos por un marco de referencia en particular, de esta forma,
partimos de lo planteado por Tesch (1990) citado por Buendía, Colás y Fuensanta
(1998, p. 251) quien sugiere tomar como base para la clasificación de los métodos
la finalidad o los objetivos que estos persiguen en contraposición a la clasificación
basada en la técnica de recogida de datos que utilizan. Sobre la base de lo
planteado por Tesch, las autoras, en su texto Métodos de Investigación en
Psicopedagogía para ilustrar la variedad de métodos existentes, hacen referencia al
Método del Grupo de Discusión, la Fenomenografía, el Método de Estudio de
Casos, el Método Clínico, el Método Etnográfico y la Investigación – Acción.
De los métodos considerados por Buendía y otros, en esta sección,
centraremos nuestra atención en la Fenomenografía, el Método Etnográfico y la
Investigación – Acción; en tanto se considera que; a través de la descripción de los
mismos, el lector puede obtener una idea bastante clara de lo que son los métodos
cualitativos en general y la forma particular como se aborda el estudio de la realidad
a través de ellos. Previamente se incluirá una visión general de lo que para las
autoras, siguiendo a Tesch, constituyen enfoques dentro de la investigación
cualitativa, por cuanto establecen diferencias puntuales entre ellos, a la par que
permite establecer distinciones entre: enfoques, métodos y técnicas en la
investigación cualitativa. De este modo, señalan entonces que: la Fenomenología, la
Etnografía y el Interaccionismo Simbólico entre otros son posiciones o perspectivas
teóricas que los investigadores adoptan, mientras que el Estudio de Casos, el
Método Etnográfico, la Investigación – Acción son métodos de estudio y la
Observación Participante y la Entrevista en Profundidad constituyen técnicas de

192
recogida de datos, distinguiendo así enfoques, métodos y técnicas en el marco de la
investigación cualitativa.
En opinión de las autoras, esta distinción es necesaria en tanto que permite al
lector interesado en el estudio de la investigación cualitativa, conocer cuál es el
interés u objeto de estudio dentro de cada uno de los enfoques, la forma de abordar
los problemas, los métodos que siguen, así como las distintas técnicas que utilizan
para la recolección de los datos que constituyen su interés particular.
Basado en la idea de Buendía y otros seguidamente se describe el objeto de
estudio o interés básico de la Fenomenología, la Etnografía, y el Interaccionismo
Simbólico, se aclara sin embargo que esta descripción se hace en términos muy
generales y se restringe a transmitir la idea central del enfoque dada la variedad de
tendencias existentes dentro de cada uno de ellos derivadas de las particularidades
que adoptan según cada una de las disciplinas de conocimiento (psicología,
sociología, antropología), escuelas, investigadores particulares y/o marcadas por su
evolución como pensamiento a través del tiempo. (Se sugiere al lector interesado,
consultar páginas 255-263 del texto en referencia)
La Fenomenología, se interesa fundamentalmente en la experiencia de las
personas, interesa captar a través del estudio en profundidad el sentido y la
interpretación que las personas dan a su experiencia a fin de lograr comprender el
por qué de esas interpretaciones particulares, de allí pues que su interés se centre
en las vivencias de la gente, qué es para ellos significativo e importante, la
valoración que dan a distintas situaciones, la forma como perciben e interpretan
situaciones particulares, sus concepciones, las explicaciones que dan a los hechos,
las causas que les atribuyen, los elementos que manejan en sus argumentos, en fin,
cómo perciben e interpretan la realidad que les rodea, su condición de vida. De lo
dicho, se desprende, entonces, que en la fenomenología existe un marcado interés
en la persona como ser individual que interpreta de una forma particular su
experiencia subjetiva, intenta comprender y explicar el por qué de esas
concepciones e interpretaciones particulares. No se niega, sin embargo, que al
estudiar grupos de características similares se busque establecer pautas comunes
en cuanto a las percepciones de la realidad por parte de esos grupos, más aún
ambas perspectivas tanto la individual como grupal son importantes.

193
Un ejemplo basado en la experiencia del autor de este Manual, quien se
desempeñó durante varios años como Psicólogo en un Centro de Desarrollo Infantil,
permitirá mostrar lo que se entiende por las interpretaciones individuales que las
personas hacen de hechos particulares;
Veamos un caso:
La presencia de un niño con necesidades especiales en el seno de un hogar,
a menudo, supone un duro golpe para todos los miembros del grupo familiar y, por
lo general, las reacciones iniciales se centran en el rechazo del niño, del
diagnóstico, la proyección de culpa hacia los médicos tratantes y cualquier otro tipo
de reacciones que se asocian con la negación, por otro lado, la idea de castigo
divino generalmente constituye la respuesta a la interrogante ¿por qué a mi?, sin
embargo, el estudio individual de cada caso, permitió no solo identificar diferencias
en las interpretaciones en función de la edad, el número de hijos, el nivel
socioeconómico de los padres, la constitución del grupo familiar y cualquier otra
cantidad de variables que harían la lista interminable, para los efectos de destacar
las interpretaciones individuales que ya de por si resultan diferentes según las
variables enunciadas, queremos puntualmente destacar que en una gran variedad
de ocasiones nos topamos con madres o parejas que consideraron la presencia de
un niño con problemas en su hogar como una bendición en tanto que significaba un
llamado, una escogencia divina de ellos como padres para que luchasen por los
derechos de las personas con necesidades especiales; como puede apreciarse, una
interpretación totalmente distinta a la común noción de castigo, pues justamente
este es el interés de la fenomenología: intenta comprender y explicar las distintas
formas como las personas conciben e interpretan el mundo que les rodea.
El Interaccionismo Simbólico: este enfoque parte de la premisa básica que
las personas actúan sobre las cosas sobre la base del significado que les atribuyen.
La asignación de significados es un proceso dinámico y cambiante y está en
estrecha relación con las interacciones sociales que las personas establecen. De
este modo, la conducta de las personas no obedece a instintos como lo sostienen
los psicoanalistas, así como tampoco a fuerzas externas como lo sostienen los
conductistas; contrariamente, son el resultado de un proceso constante de reflexión
y de reinterpretación de la realidad, donde, el individuo como consecuencia de la
interacción social atribuye significado a las cosas y actúa en relación a ellas en

194
función del significado que les atribuye. La reflexión y reinterpretación son vistas
como un proceso dinámico que determina que los individuos cambien sus
percepciones particulares sobre situaciones y hechos determinados; el interés
entonces dentro del Interaccionismo simbólico se orienta a descubrir como estos
procesos de reinterpretación transforman las formas de conducta.
Para ilustrar el Interaccionismo Simbólico, consideremos la situación de
choque que viven los padres cuando se tiene un niño con necesidades especiales y
que fue utilizada como ejemplo para ilustrar las distintas percepciones que tienen los
individuos sobre un mismo fenómeno como objeto de estudio de la fenomenología.
De esta forma, partiremos que los padres en el proceso de aceptación de su hijo
con necesidades especiales atraviesan por un conjunto de etapas que van desde la
negación inicial caracterizada por el rechazo del diagnóstico, manejo de
sentimientos de culpa, proyección de culpa hacia su pareja y/o especialistas hasta
llegar a niveles relativamente altos de aceptación y que se caracterizan
fundamentalmente por un estado de equilibrio y tranquilidad emocional, superación
de sentimientos de culpa, y compromiso con la atención tanto médica como
educativa de sus menores hijos. La esencia de esta aceptación progresiva viene
dada por una valoración distinta del problema que permite alcanzar cada vez mayor
niveles de aceptación, ahora bien, cabe preguntarse: ¿qué ha pasado en los padres
que les ha permitido alcanzar estos niveles de aceptación? Ciertamente, se ha dado
un proceso de reinterpretación de la realidad, un proceso que centrado en la
práctica reflexiva e interpretativa y en la interacción social, los ha llevado a tener una
percepción e interpretación distinta del problema y que en definitiva determinan una
visión y una actitud distinta hacia el mismo lo cual los lleva progresivamente a
alcanzar cada vez mayores niveles de aceptación.
El interés del Interaccionismo Simbólico, como enfoque dentro de la
investigación cualitativa, se centra justamente en comprender el proceso de
evolución de las percepciones e interpretaciones que tienen los individuos respecto
de situaciones particulares.
La Etnografía: Para Nolla (1977), la etnografía puede traducirse
etimológicamente como el estudio de las etnias y se orienta a descubrir el modo
particular de vida de grupos de individuos; a través de la observación y la
descripción de lo que la gente hace en su día a día intenta descubrir lo cotidiano, lo

195
común, las pautas que rigen la conducta de la gente, de este modo intenta
comprender el modo cómo se comportan los individuos.
Santana y Gutiérrez (1990), por su parte, en su definición incluyen dos
elementos claves en el estudio etnográfico tales como son la noción de escenario y
la noción de contexto, las autoras, siguiendo a Castillo Lupemar 1984, definen la
etnografía como el estudio de “grupos en escenarios específicos y
contextualizados”. El escenario, en este caso, está representado por el espacio
físico donde los miembros integrantes de un grupo comparten un conjunto de
actividades y constantemente interactúan entre si, contextualizar por su parte
trasciende la idea de escenario en tanto que además de considerar el espacio, las
personas y las actividades que estos desarrollan, incorpora el estudio de la cultura,
la historia, las costumbres de la gente como elementos que determinan pautas de
conducta de las personas, dicho de otro modo, las acciones de las personas no
pueden ser vistas en forma independiente de su cultura y de sus costumbres
particulares.
Para cerrar esta breve introducción a los enfoques en la investigación
cualitativa y a fin de ilustrar las diferencias entre ellos, se presenta de manera
comparativa los objetivos que se pretenden alcanzar en uno y otro enfoque
recurriendo para ello al caso de la a presencia de un niño con necesidades
especiales en el seno de un hogar que hemos venido utilizando como ejemplo
ilustrativo y para lo cual dependiendo del enfoque adoptando se plantean objetivos
particulares. De este modo, si se parte de la fenomenología, los objetivos estarían
centrados en las distintas percepciones e interpretaciones que tienen los padres en
relación con el problema o situación planteada, mientras que si parte de la
etnografía, el interés estará centrado en describir los patrones culturales presentes
en los padres de niños con necesidades especiales y finalmente si se sigue el
Interaccionismo simbólico se estudiarán los procesos de interacción de los padres,
su práctica reflexiva y reinterpretativa y como estos procesos inciden sobre sus
actitudes y formas de conducta.
Es de destacar pese a las diferencias señaladas que todos estos enfoques
tienen en común que intentan comprender a las personas desde su propio marco de
referencia personal y dentro del contexto particular en el cual se desenvuelven,
elemento clave en el marco de la investigación cualitativa.

196
Finalizada esta consideración sobre enfoques en la investigación cualitativa
seguidamente se describen algunos métodos de estudio, es de destacar que los
descritos si bien podrían considerarse representativos no agotan la variedad de
métodos existentes.

La Fenomenografía

A través de este método, se pretende conocer las distintas formas como las
personas conciben e interpretan el mundo que les rodea, a su vez intentan
comprender y explicar el por qué de esas concepciones e interpretaciones
particulares. El propósito de la fenomenografía de acuerdo a Buendía y
colaboradores es descubrir las formas de comprensión que tiene la gente de
algunos fenómenos y situaciones particulares, suponen que esta forma de
percepción y comprensión esta en estrecha relación con el contenido del
pensamiento, así, percepción y pensamiento resultan indisociables. A partir de estos
supuestos, intentan comprender el tipo de razonamiento que siguen los individuos
en la solución de un problema, las estrategias utilizadas, su visión de los hechos, los
argumentos que esgrimen, las posturas que adoptan ante determinadas situaciones,
los criterios por los cuales se rigen, etc.
A fin de ilustrar los detalles de este tipo de investigación citaremos algunos
estudios que en el campo de la psicología podrían considerarse siguen esta
metodología de trabajo; consideraremos primeramente las investigaciones
realizadas por el psicólogo suizo Jean Piaget en relación con la génesis del
pensamiento infantil y que le llevaron a constituirse en uno de los principales
representes de los psicólogos cognitivos al proponer el constructivismo como uno de
los elementos fundamentales de su teoría. Piaget, biólogo de formación,
inicialmente se interesa por los mecanismos adaptativos que desarrollan las
especies para garantizar la adaptación al medio ambiente y su supervivencia. De
esta forma comienza a observar a sus propios hijos desde el mismo de su
nacimiento hasta su edad adolescente, estas observaciones las realizaba en el
hogar durante las actividades de la rutina diaria tales como la alimentación, el
vestido, el sueño, la higiene, etc, así mismo, observaciones en fiestas, parques y en
otros ambientes y personas distintas al grupo familiar, todas estas observaciones

197
eran realizadas en forma natural y pretendían captar todo las acciones espontáneas
realizadas por los niños, otro grupo de observaciones se orientaban a registrar las
acciones y estrategias que seguían los niños para lograr adaptarse o encontrar
soluciones a un problema determinado, incluía así a manera de juegos pruebas
específicas para evaluar aspectos particulares de su interés. Este proceso de
observación abarcó muchos años de estudio y posteriormente no solo abarcó los
mecanismos adaptativos de las especies sino que incluyó observaciones relativas al
desarrollo del pensamiento infantil, desarrollo del lenguaje y desarrollo moral entre
otros y cuyos resultados constituyen la Teoría Psicogénetica de Jean Piaget.
Para los efectos de establecer el seguimiento del método fenomenográfico en
los estudios de Piaget consideremos la experiencia por el ideada para la evaluación
de la noción de sustancia en el niño, esta prueba particular consiste en presentar
ante el niño dos envases de igual tamaño y grosor los cuales serán llenados con la
misma cantidad de agua cada uno, este proceso se hace delante del niño a fin de
que pueda comprobar la igualdad de la cantidad de agua en cada envase, a efectos
de asegurarnos de que el niño esta consciente de la igualdad se le pregunta ¿hay la
misma cantidad de agua en A que en B?, comprobado que el niño maneja la
igualdad de las cantidades, el contenido de uno de los envases y ante sus ojos se
trasvasa a otro envase de distinta altura y grosor, y se le pregunta ¿hay ahora la
misma cantidad de agua en este envase que en este?. (El nivel alcanzado por el
agua en este tercer envase y dependiendo de su altura y grosor será más alto o
más bajo en comparación con A, pero, independientemente de esta configuración
perceptual la cantidad de agua sigue siendo la misma en tanto que lo ganado en
altura se ha perdido en grosor o viceversa.). Si el niño da una respuesta indicativa
de la desigualdad de las cantidades, se vuelve a la situación original y nuevamente
se le evidencia la igualdad, se trasvasa el agua otra vez a C y vuelve a preguntarse
si la cantidad sigue siendo la misma. Los registros de Piaget evidenciaron
respuestas distintas en los niños entre 4 y 8 años de edad aproximadamente en
comparación con niños mayores a esta edad, en efecto los primeros, basados en
elementos de orden perceptivo tendían a afirmar la diferencia entre las cantidades
mientras que los segundos que no se dejaban llevar por este elemento perceptual
eran capaces de considerar la igualdad. La idea que propone Piaget (teoría
construida a partir de los datos) es que existen características de pensamiento

198
distintas entre uno y otro grupo de niños lo cual condiciona su forma particular de
interpretar el problema, (nótese la relación tipo de pensamiento – interpretación del
problema) de esta manera y a partir de las respuestas dadas por los niños construye
categorías de respuestas y así caracteriza al pensamiento del niño entre los 2 y los
7 años como sujeto a la percepción, con tendencia a la centración y
fundamentalmente irreversible, mientras que del que posee el niño mayor de esta
edad dice que es reversible por tanto capaz de regresar mentalmente al punto de
partida (situación inicial de A y B), capaz de comprender que la cantidad de agua
sigue la misma por cuanto lo que ha ganado un envase en altura lo ha perdido en
grosor (reversibilidad por compensación), capaz de atender a varios detalles a la
vez (descentrado) y capaz de superar por la reversibilidad de su pensamiento los
datos de carácter puramente perceptivos, (no sujeto a la percepción). Otras pruebas
para la evaluación de la noción de sustancia fueron realizadas por Piaget utilizando
plastilina, cuentas de madera y otros materiales tanto continuos como discontinuos.
También ideó pruebas para la medición de la noción de peso, masa, volumen,
longitud, seriación, clasificación, número, etc. (esta batería de pruebas en su
conjunto se conocen como pruebas operatorias). A través de las distintas
informaciones que obtuvo, pudo identificar diferentes fases en la consolidación de
cada una de estas nociones.
La teoría de Piaget, en una forma muy resumida, puede describirse como
sigue: concibe a la inteligencia como un caso particular de adaptación del individuo
a situaciones constantemente cambiantes, ello supone la existencia de estados de
equilibrio que se pierden constantemente pero que se recuperan en la medida que
el individuo desarrolla mecanismos adaptativos, la inteligencia nace de la acción y
es construida a partir de lo que el individuo hace en su relación con el medio, así
mismo, evoluciona a través de estadios que se inician a nivel de inteligencia práctica
hasta alcanzar niveles complejos representados por el pensamiento adulto, cada
estadio esta definido por formas particulares de actuar sobre la realidad, cada uno
de los estadios por los cuales atraviesa el ser humano en su proceso de desarrollo
supone un nivel de preparación y de completación para el estadio siguiente.
Visto a grosso modo algunos estudios realizados por Piaget y que pueden
considerarse dentro de la investigación fenomenográfica, intentemos a manera de
ejercicio precisar algunas características de la investigación cualitativa presentes en

199
los reportes presentados: estudio intensivo de pocos casos dado por el estudio
longitudinal del proceso de desarrollo de sus propios hijos desde su infancia hasta la
edad adulta, interés por comprender el proceso de desarrollo más no en la
generalización de los datos, el uso de distintas formas de observación (libre,
participante, incidental), triangulación de datos por la observación en diferentes
ambientes, momentos y situaciones, la construcción de categorías de respuestas a
partir de las respuestas dadas por los propios niños y finalmente construcción de
teoría a partir de los datos obtenidos.
Otros estudios que interesa destacar para destacar la investigación
fenomenográfica son los estudios de Piaget en relación con el desarrollo moral o
sobre el proceso de adquisición por parte del niño de las normas de conducta
deseables dentro de su grupo social, a través de sus investigaciones logró
determinar que a semejanza del desarrollo cognitivo en el desarrollo moral se asiste
a un largo proceso de formación donde el niño pasa de una moral realista o
heterónoma donde lo malo y lo bueno dependen de si es castigado o no y la
obediencia a las normas se da fundamentalmente por el miedo al castigo, hasta
llegar a una moral autónoma que toma en consideración a los otros, valores,
equidad, justicia social, etc.
Siguiendo la línea de investigación de Piaget pero no orientado hacia la
relación desarrollo cognitivo – desarrollo moral, Kolberg a partir de los juicios que
hacían los niños en distintas situaciones logró identificar algunas características en
el juicio moral: a) la intencionalidad, los pequeños juzgan lo bueno y lo malo en
términos de consecuencias físicas mientras que los más grandes juzgan un acto
como malo relacionándolo con la intención inherente de hacer daño, b) el relativismo
en el juicio, para los niños pequeños los juicios son absolutos, los más grandes
consideran diversidad de criterios para considerar a una acción como buena o mala,
c) la independencia de las sanciones, los niños más pequeños consideran las
acciones como malas cuando llevan asociadas algún tipo de castigo, mientras que
los más grandes juzgan lo malo en términos de que va en contra de las reglas de
común acuerdo establecidas. (Las características señaladas: intencionalidad,
relativismo en el juicio e independencia de las sanciones, representan categorías
elaboradas a partir de los juicios y respuestas emitidas por los niños en situaciones

200
dadas, nótese nuevamente como se construye teoría a partir de los datos
obtenidos).
Buendía y otros (1998), para ilustrar el método fenomenográfico, presentan
como ejemplo las distintas interpretaciones que hacen los niños de los anuncios
televisivos dependiendo de su edad. El ejemplo plantea que en un comercial de TV
King Kong se ve forzado a elegir entre una mujer y un refresco de Coca – Cola, al
final del comercial el gorila opta por tomarse el refresco, ante lo cual por supuesto la
mujer se disgusta muchísimo. La explicación que da un niño pequeño es que la
mujer se molestó porque King Kong no le dio Coca – Cola, mientras que niños más
grandes explican el disgusto en términos de que la mujer se sintió despreciada lo
cual pone en entredicho su capacidad de seducción.
Tal y como se ha visto, el objetivo fundamental de las investigaciones
anteriormente presentadas era precisar las distintas formas de percepción que
tenían los niños de situaciones dadas, los datos encontrados, llevaron a los
investigadores a elaborar categorías de respuestas indicativas de diferencias
puntuales en la forma de percibir los hechos en función de la edad cronológica de
los niños y más específicamente de las características y propiedades de su
pensamiento, es importante que el lector advierta que en todos los casos, el
investigador construyó la teoría explicativa de los hechos observados a partir de la
evidencia que los mismos datos le aportaron, vale decir siguiendo un método
inductivo de conocimiento. ¿Qué se quiere significar con esta advertencia?: los
resultados de muchas investigaciones en forma similar a las planteadas en los
ejemplos anteriores, condujeron a la conclusión de que muchas percepciones que
tienen los individuos de situaciones dadas están asociadas a variables particulares
tales como: edad, sexo, condición socioeconómica, religión, nacionalidad, etc, y
dieron pie al surgimiento de ramas dentro de la psicología como la psicología
experimental, diferencial y comparada que basadas en datos cuantitativos y con el
apoyo de tests estandarizados se orientaron al establecimiento de diferencias entre
grupos de sujetos en función de variables dadas. El aspecto que se quiere significar
es la diferencia en la forma de abordar la investigación en los ejemplos presentados
y estos últimos casos citados, en los primeros la teoría emerge de los datos, el
investigador no lleva una idea preconcebida en relación con las diferencias de
percepción entre los niños, mientras que en las segundas el investigador de entrada

201
supone que una variable X determina, condiciona o influye la percepción de los
individuos de allí que planifique estrategias que le permitan someter a prueba las
hipótesis elaboradas o confirmar la teoría que le permitió asumir que la variable
seleccionada ejercía algún tipo de influencia particular sobre la percepción de los
sujetos (método hipotético – deductivo).

Método Etnográfico

De acuerdo a Buendía y otros (1998), los objetivos que se pretenden alcanzar


con este método se orientan a la descripción y análisis de los patrones culturales
predominantes en los grupos y que condicionan sus prácticas sociales particulares,
entendiéndose por cultura:” la suma total de conocimientos, actitudes y patrones
habituales de conductas que utilizan y transmiten los miembros de una sociedad
determinada”. (p. 240).
A través del estudio etnográfico, se intenta describir las creencias, valores,
motivaciones y perspectivas de la gente y cómo éstos pueden variar en diferentes
momentos y circunstancias. El estudio etnográfico es así un estudio en profundidad,
por ello requiere que el investigador se integre a los grupos que estudia,
permanezca tiempo suficiente con ellos, conozca sus costumbres, su lenguaje, su
modo particular de vida. Una vez en el grupo debe valerse de variedad de técnicas
para recoger información que le permita comprender al grupo que estudia, la
observación natural, incidental, participante, la entrevista en profundidad,
fotografías, filmaciones, consultas de documentos, etc. Son algunas de las muchas
técnicas a las cuales podría recurrir.
Dado que se han enunciado algunas técnicas de estudio en investigación
cualitativa a continuación se considera la descripción de algunas de ellas,
básicamente nos referiremos a la observación y la entrevista en profundidad, por
cuanto sin duda se cuentan entre las más comúnmente utilizadas.
En lo que se refiere a la observación, básicamente pueden distinguirse dos
tipos de observación: la participante y la no participante, la primera de ellas se
califica como participante en tanto que el investigador se integra al grupo al cual
estudia, interactúa con él, mientras lo hace observa todo aquello que sucede a su
alrededor y, aunque algunas situaciones sean específicas de su interés, no limita en

202
modo alguno sus observaciones, todos los detalles son importantes, de allí que
preste atención aún a detalles que podrían considerarse incidentales o que no
estaban definidos en su foco inicial de interés, en la observación no participante,
contrariamente, el observador se mantiene al margen del objeto o situación que
estudia, trata de esta forma de no interferir en la forma como se manifiesta el hecho
observado a fin de lograr que este se de en la forma natural posible, por otro lado
por lo general sigue patrones estructurados de observación y dirige su atención
aspectos específicos que previamente a manera de variables en estudio han sido
definidas.
A fin de ilustrar el método etnográfico y la observación participante, considere
que a usted se le encomienda realizar una investigación sobre la rutina diaria de
vida de los Pemones, población indígena residente en Santa María de Wonkén, al
sur del estado Bolívar específicamente en el Municipio Gran Sabana, obviamente,
no podrá observar lo que hace este grupo diariamente desde afuera, si así lo
hiciera, lo más probable es que cuando el grupo advierta su presencia lo rechace tal
y como un ente extraño que es, en consecuencia, deberá integrarse a ellos durante
un período determinado, lo cual supone que en primer término deberá negociar su
entrada al escenario para poder ser aceptado dentro del grupo, como parte de su
negociación deberá explicar en detalle los aspectos de su interés, el uso que dará a
la información recopilada y cualquier otro requerimiento que le sea solicitado por el
grupo al cual aspira ingresar (fase 1 de la observación participante: acceso al
escenario), una vez que haya logrado establecer los contactos necesarios e
ingresado al escenario, se inicia la segunda fase de la observación comúnmente
denominada estancia en el escenario, esta fase se caracteriza por la recolección de
los datos, para el caso que nos ocupa la rutina diaria de vida de los Pemones,
habría que observar aspectos tales como: hora a la cual se despiertan, a qué hora
desayunan, qué tipo de alimentos ingieren, de donde obtienen los alimentos que
consumen, quiénes participan en la preparación de la comida, comen en grupos o
en forma individual, qué hacen luego de desayunar y antes del almuerzo, qué tipo
de juegos realizan, a qué hora almuerzan, cenan, se bañan, reposan, juegan, etc,
son entre otras, actividades de la rutina diaria que deberán ser observadas a fin de
obtener una idea clara de lo que hacen los Pemones en su día a día. Fotografías,
filmaciones y grabaciones de audio resultarán particularmente útiles para apoyar sus

203
observaciones particulares. A medida que se va observando, se van elaborando
conclusiones sobre los hechos observados, en lo que se refiere al tiempo de
permanencia en el escenario, se dice que el momento oportuno para retirarse del
mismo es cuando los nuevos datos encontrados constituyen una réplica de las
conclusiones que ya han sido elaboradas, este momento marca el final de la
estancia en el escenario y da pie para retirarse del mismo (tercera fase de la
observación participante: retirada del escenario).
Suponga ahora, que su interés se centra en las creencias religiosas de la tribu
Pemón, quizás, la observación de algunos ritos y ceremonias particulares durante
su permanencia en el escenario le permitan hacerse una idea general sobre el tema,
sin embargo, toda la información que pueda recolectar a través de esta técnica será
insuficiente para obtener un conocimiento real y válido del objeto de su interés; para
este caso, la entrevista en profundidad a actores considerados significativos tales
como los más ancianos, curanderos, sacerdotes o quienes hagan las veces de
orientadores espirituales resulta de gran utilidad por cuanto a través de ella
podemos conocer elementos de carácter subjetivo que manejan los individuos tales
como lo son sus creencias, sentimientos, emociones, pensamientos. Por otro lado,
también resultarían de utilidad los reportes y documentos elaborados por otros
investigadores y/o sacerdotes católicos quienes por lo general recogen en detalle
las prácticas y creencias religiosas de los grupos a quienes intentan evangelizar.
En el campo educativo, la etnografía se constituye en una herramienta básica
para el docente interesado en el conocimiento de las particularidades de su grupo
de alumnos, de los padres, representantes y demás miembros tanto de la
comunidad educativa como de la comunidad en general. El estudio etnográfico
ofrece entonces infinitas posibilidades de aproximarse a la gente, conocer sus
costumbres, ideas, sentimientos, emociones y por sobre todo en lo que respecta al
proceso de enseñanza – aprendizaje le permite al docente determinar cuáles son
las necesidades de su grupo de alumnos y basado en ello planificar experiencias de
aprendizaje que en función de su adecuación cultural y de las respuestas que ofrece
a los intereses y necesidades de sus alumnos verdaderamente constituyan
experiencias significativas de aprendizaje. El método etnográfico encuentra
espacios en los Proyectos Pedagógicos de Aula en tanto que estos al estar
sustentados la transversalidad, propician la globalización del aprendizaje y la

204
Integración de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o
problemas de los niños relacionados con su contexto socio natural.

El Método de la Investigación – Acción

Hacer referencia al Método de la Investigación – Acción resulta de carácter


obligatorio al considerar los distintos métodos de estudio en la investigación
cualitativa, no solo porque junto al Método Etnográfico constituyen los métodos de
mayor uso en el campo de las Ciencias Sociales y en el marco de la investigación
cualitativa en general, sino también por cuanto las demandas de mayores niveles de
participación de las comunidades en las soluciones de sus problemas imponen
nuevas formas de concebir la investigación en general y el uso que se da a los
resultados que esta arroja, cada vez más en consecuencia, priva el criterio de la
utilidad práctica de los resultados y por sobre todo el poder de los actores en la
búsqueda de alternativas para modificar sus espacios y situaciones diarias a fin de
lograr el mejoramiento de sus condiciones de vida, la investigación – acción como
proceso reflexivo y participativo se inscribe dentro de esta tendencia transformadora
en tanto que supone la reflexión constante sobre los problemas de las comunidades
y abre espacios a la participación activa de sus miembros quienes con el apoyo de
investigadores conforman equipos de trabajo que en forma conjunta y colaboradora
analizan la realidad a fin de transformarla.
De este modo, cada vez son más las disciplinas de conocimiento que
incorporan la investigación – acción a sus métodos de investigación, en tanto que
encuentran en ella una opción válida para el logro de resultados más cónsonos con
metas planteadas, interesa destacar a manera de ejemplo, la labor que en materia
de prevención primaria desarrollan de manera conjunta instituciones del sector
salud, social y educación 12, consolidando dentro de las comunidades y con
miembros de la misma comunidad, equipos promotores que, con el apoyo de un
equipo de especialistas generan acciones a fin de difundir aspectos básicos
específicos relacionados a la salud, entre otros programas cabe citar: el Programa

12
Se toma como base para el ejemplo algunas experiencias desarrolladas por la Escuela de
Padres y del Programa Proyección a la Comunidad del Centro de Desarrollo Infantil Nº 5 de
Ciudad Bolívar (del cual el autor formó parte), en coordinación con el Distrito Sanitario Nº 1,
específicamente el Modulo Asistencial La Shell ubicado en el barrio del mismo nombre.

205
de Apoyo a la Lactancia Materna, el Programa de Alimentación Materno Infantil,
Esquema de Inmunizaciones, Prevención del Embarazo Adolescente, los Centros
de Rehidratación Oral, Prevención y Tratamiento de la Parasitosis Intestinal,
Prevención del Sida y otras enfermedades infecto – contagiosas, etc. Los
programas mencionadas son tan solo algunas de las muchas experiencias que se
han desarrollado desde el sector salud en pro de la prevención primaria a través del
fortalecimiento de las comunidades, en todo caso, se quiere destacar tres aspectos
puntuales: a) lo exitoso de la experiencia por la participación de las comunidades y
la disminución significativa de los índices asociados a la enfermedad, b) la
participación animada de las comunidades en la búsqueda de solución a sus
problemas; participación que se ve fortalecida en la medida que encuentra espacios
para su expresión, c) la incorporación de la investigación – acción como esquema
de investigación a disciplinas de conocimiento si se quiere tradicionales como lo son
la medicina y la enfermería.
Por otro lado en el campo de la educación igualmente la investigación – acción
encuentra cada vez mayores espacios por las exigencias que se imponen a quienes
se desempeñan en este ámbito. Haciendo referencia al caso particular de nuestro
país, los educadores están llamados a asumir nuevos roles a fin de superar la crisis
educacional, en este sentido, actualmente y basado en las políticas del Estado
Venezolano en materia de formación docente y que se concentran en la Resolución
Número 1, Gaceta Oficial de la República de Venezuela, Nº 35.881 del 17 de enero
de 1996, son muchas las universidades del país que introducen modificaciones
significativas en los pensa de estudios de las carreras orientadas a la formación de
los docentes a fin de que estos a través un proceso de formación marcado por la
acción investigativa de su realidad obtengan las herramientas necesarias que le
permitan desempeñar con eficiencia los nuevos roles que de él se demandan. De
este modo en la Universidad Nacional Abierta por ejemplo se han introducido
modificaciones importantes en los características de los trabajos de grado que
deben presentar los estudiantes como parte de los requisitos exigidos para la
obtención del título de Licenciado en Educación en sus diferentes menciones y
especialidades, tal y como puede apreciarse en las modificaciones que se
introdujeron en la asignatura 450 trabajo de grado en la Carrera Educación Integral
Mención Lengua y Ciencias Sociales y en las asignaturas 523 y 525 Proyecto de

206
Investigación I y II respectivamente de la Carrera Educación Mención Dificultades de
Aprendizaje y que en su conjunto conducen al estudiante a la elaboración de su
trabajo final de grado.
Al analizar en detalle la esencia de las modificaciones introducidas resalta
como elemento fundamental la necesidad expresada de que los educadores
asuman nuevos roles en la búsqueda de soluciones a los distintos problemas que le
corresponde enfrentar como parte de su acción docente diaria, en tal sentido,
proponen la realización de trabajos de investigación donde el estudiante debe:
detectar problemas en el ámbito educativo para el cual sea factible elaborar una
propuesta de solución particular, elaborar una alternativa de solución al problema
detectado, sustentar la propuesta a través de un marco teórico conceptual,
implementar la propuesta elaborada y finalmente evaluar los resultados obtenidos.
Tal y como puede apreciarse y considerando cada una de las fases previstas para la
realización del trabajo propuesto, las modificaciones introducidas en los planes de
evaluación de las asignaturas consideradas, contemplan la investigación – acción
como método básico de estudio, de allí pues tal y como se dijo al inicio de este
capítulo que la referencia a ella resulta de carácter obligatorio.
Autores como Muñoz, Quintero y Munévar (2002), justifican la investigación
acción en la formación de los futuros profesionales de la docencia en tanto que el
aula, la escuela y la comunidad donde esta se encuentra inserta constituyen
espacios de donde surgen infinitas fuentes de investigación, en ellos, se encuentran
una gran variedad de problemas, situaciones y necesidades que afectan el hecho
educativo y por tanto requieren de la búsqueda de alternativas de solución, de esta
forma, la investigación – acción como proceso reflexivo y orientado a la producción
del conocimiento pero en estrecha relación con su utilidad práctica ofrece
contribuciones significativas para la optimización de la práctica educativa, el
desarrollo de la escuela y la comunidad en general.
Enfatizan los autores que en los escenarios escolares los docentes
encuentran espacios propicios para la investigación continua, la investigación –
acción como proceso de reflexión constante y permanente le ofrece entonces
posibilidades de perfeccionar sus capacidades investigativas, de allí pues que
muchas y diferentes universidades en el mundo introducen modificaciones en los
planes de estudio de las carreras orientadas a la formación de educadores e

207
incluyen la investigación – acción como método que permite a los actores ser más
efectivos en su práctica profesional diaria en tanto que les permite iniciar y mantener
un proceso de perfeccionamiento y crecimiento constante.
En el marco del proceso de implantación del Currículo Básico Nacional, la
investigación – acción como método de estudio orientado hacia la transformación
social encuentra sobrados espacios que justifican su práctica como parte de la
rutina diaria de trabajo del docente, en efecto, la investigación – acción encuentra su
mayor justificativo en los Proyectos Pedagógicos de Plantel por cuanto suponen el
esfuerzo concertado entre todos los actores involucrados en el hecho educativo con
el único fin de fortalecer la acción de la escuela a la par que involucra a la
comunidad fortaleciendo los vínculos entre la escuela y la comunidad en la solución
de problemas sentidos.

La Tesis de Grado en el Marco de la Investigación Cualitativa

En esta sección del trabajo se hará referencia a los distintos elementos que
han de considerarse en la estructura básica de una tesis de grado elaborada desde
la perspectiva de la investigación cualitativa, se hace la salvedad sin embargo, que
el modelo de organización propuesto es meramente tentativo ya que el carácter
flexible propio de los diseños que se siguen en este tipo de investigaciones plantea
variadas posibilidades para la organización del texto y del trabajo en general,
impiden por tanto, el establecimiento y/o adhesión a modelos predeterminados. Por
otro lado, la presentación de los datos recolectados que a menudo suponen la
descripción de la palabra de los actores consultados, supone serias exigencias a la
hora de presentarlos y organizarlos, no solo, por el volumen de información que se
maneja, sino también por el cuidado que se ha de tener a fin de permanecer fieles a
la esencia las ideas por ellos expresadas, de allí pues, que muchas veces se
recomiende la trascripción literal de las palabras pronunciadas y de las notas
elaboradas una vez que hayan sido debidamente confirmadas.
Se propone un modelo tentativo (a pesar de las razones argumentadas) en
función de la necesidad de estructura evidenciada en los estudiantes a lo largo de
todo el proceso de elaboración del trabajo de grado, y, aunque la propuesta de un
modelo pueda en algún modo resultar contradictorio con la idea de la flexibilidad

208
expresada en el párrafo anterior como propia de los métodos de investigación
cualitativos, se asume el riesgo en tanto que se evalúa la proposición del modelo de
organización en términos de la utilidad que pueda este significar para el estudiante
identificada su necesidad de estructura.
Al igual que para trabajos elaborados en el marco de la investigación
cuantitativa, se recomienda organizar la tesis sobre la base de cinco capítulos
básicos: un primer capítulo orientado a describir la situación problemática y el cual
se incluirán la formulación del problema, los objetivos y la justificación de la
investigación, en un segundo capítulo, se hará referencia a la teoría que orienta la
investigación. Por su parte el capítulo tercero se destinará a la descripción del
proceso general de recolección de los datos haciendo referencia al enfoque y
método que se sigue. Por otro lado, se explicarán en detalle: la selección de los
escenarios, el tiempo de permanencia en los mismos, los actores consultados, los
distintos instrumentos utilizados, las estrategias para la validación de la información
y las estrategias que se siguieron para el análisis e interpretación de los datos
obtenidos, un cuarto capítulo se destinará a la presentación de los datos
encontrados, finalmente, en un quinto capítulo se incluirán las conclusiones que se
generan de los mismos y se propondrán un conjunto de recomendaciones si las
características del trabajo realizado así lo permiten.
Desde el punto de vista formal se incluirán las páginas preliminares ya
descritas en capítulos anteriores, la introducción, las referencias y todo material
anexo que en términos de utilidad se considere necesario incluir.
El esquema de organización propuesto en consecuencia quedaría definido por
los siguientes elementos según se aprecia en modelo ilustrativo que se presenta en
página siguiente. Para el caso de investigaciones realizadas basadas en el método
de investigación – acción, se propone la organización del trabajo siguiendo un
esquema similar al propuesto para la organización de los trabajos definidos como
Proyectos Factibles, esto es, sobre la base de las distintas fases por las cuales se
atraviesa en el desarrollo de la investigación.

209
Portada
Dedicatoria (opcional)
Páginas Preliminares Agradecimientos (opcional)
Índice General
Lista de Cuadros
Resumen

Introducción Introducción

Situación Problemática
Interrogantes Iniciales
El Problema
Objetivos de la Investigación
Justificación

Antecedentes de la Investigación
Marco Referencial
Teoría que Orienta la Investigación

Enfoque y Método de Estudio


Selección de los Escenarios
Proceso Metodológico Selección de los Actores
Técnicas de Recolección de Datos
Estrategias de Análisis

Datos Encontrados
Resultados
Conclusiones

Recomendaciones Recomendaciones

Referencias Referencias

Anexos Anexos

Si bien el modelo propuesto se asemeja en gran medida al propuesto para la


organización de trabajos elaborados desde una perspectiva de investigación
cuantitativa, el tesista no debe perder de vista las diferencias entre uno y otro tipo de
investigación y que se expresan en la forma de plantear el problema, el papel de la
teoría, los diseños que se siguen, las estrategias para el análisis de los datos así
como la forma particular de interpretarlos, en efecto, si el lector observa en detalle el

210
esquema propuesto podrá apreciar la existencia de diferencias puntuales en la
forma particular de identificar algunos capítulos y secciones constitutivas de la tesis
de grado, esta distinción no es a priori y contrariamente pretende evidenciar las
diferencias en el abordaje metodológico entre uno y otro tipo de investigaciones. De
esta manera, al referirnos al Problema hemos optado por identificar algunas de sus
secciones con Situación Problemática e Interrogantes Iniciales análogas a las de
Planteamiento del Problema y Formulación del Problema que se habían utilizado en
el esquema propuesto para la investigación cuantitativa; pero diferentes en tanto
que responden a paradigmas investigativos distintos, como el lector recordará, en
secciones anteriores al considerar las diferencias entre las investigaciones de corte
cuantitativo y cualitativo se planteaba que mientras en las primera la definición del
problema se concibe como un proceso gradual de especificación de eventos,
variables y situaciones consideradas relevantes y, que sobre la base de posiciones
teóricas e investigaciones previas el investigador va delimitando, precisando, lo que
es trascendente, importante, significativo y que lo lleva a formularse interrogantes
muy puntuales y específicas, en las segundas contrariamente se consideran
situaciones problemáticas como un todo, donde, no se van aislando variables o
eventos particulares aunque ciertamente se formulen interrogantes sobre hechos
puntuales, sin embargo, estas interrogantes tan solo reflejan el interés personal del
investigador, no significa en modo alguno que sean más importantes que otras
interrogantes que puedan formularse en relación con la situación problemática
planteada, así mismo, las preguntas que se formulan se califican como iniciales en
tanto que son ideas que marcan el punto de partida del estudio más no el punto final
de la concreción del problema de investigación, ya que las interrogantes iniciales
pueden ir cambiando a medida que se avanza en el proceso investigativo.
En lo que se refiere a las bases teóricas se ha optado por titularlas Marco
Referencial justamente porque el marco teórico en las investigaciones cualitativas
constituye precisamente eso: un marco de referencia que orienta la interpretación de
los datos. En las investigaciones cuantitativas por su parte, la adopción de una
teoría o sujeción a un postulado teórico es un elemento puntual para la delimitación
del problema y definición de las variables en estudio, la teoría en consecuencia,
juega un papel preponderante en tanto que, ofrece explicaciones de los hechos que
se estudian, constituye la base sobre la cual se formularán las distintas hipótesis de

211
trabajo que posteriormente se someterán a prueba al contrastarlas con los datos
obtenidos, contrariamente, las investigaciones cualitativas, no persiguen verificar
hipótesis ni someter a prueba teorías predeterminadas, representan un modo de
generar y construir teoría a partir de los hechos y situaciones observadas, es la
observación de hechos particulares que permite la elaboración de la teoría a través
de la categorización (método inductivo: de lo particular a lo general), en
consecuencia el marco teórico en este tipo de investigaciones a menudo se orienta
a la caracterización de los escenarios donde se desenvuelven los actores, a manera
de ejemplo, el marco teórico de una propuesta de inclusión de la investigación –
acción como método de estudio en los planes de formación de los docentes bien
podría referirse a las exigencias que se imponen sobre estos profesionales y a las
directrices que emana el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en relación
con los planes y programas de formación de estos profesionales, así mismo podría
incluir experiencias realizadas en otros contextos similares y que muestren los
beneficios de la incorporación de tal método de investigación en los planes de
estudio de los futuros profesionales de la docencia.
En cuanto a los antecedentes de la investigación si bien puede decirse que
resultan iguales en ambos tipos de investigaciones en tanto que están referidos a
estudios similares efectuados con anterioridad, difieren en por lo menos dos
aspectos fundamentales, un primer aspecto tiene que ver con la especificidad de los
antecedentes, en las investigaciones cualitativas se requiere que los estudios que
se consignan hayan sido realizados en contextos lo más similares posible al
contexto particular de nuestra investigación, de este modo, investigaciones
realizadas en otros países tales como España, Italia, Japón, Estados Unidos, etc, a
menudo resultan de poca utilidad por las diferencias culturales de los habitantes de
estos países en relación a nosotros como Latinoamericanos, inclusive, experiencias
nacionales podrían resultar poco útiles por la cultura propia de cada una de las
regiones, piense por ejemplo en las diferencias entre los habitantes de zonas
costeras en relación con personas habitantes en los llanos. Una segunda diferencia
estriba en el uso que se da a los antecedentes en uno y otro tipo de investigaciones,
mientras que en las cuantitativas se persigue la comprobación de los resultados
encontrados en estudios previos, en las cualitativas se persigue evaluar la
posibilidad de transferir los resultados de esas investigaciones previas a nuestro

212
contexto particular, de allí que se insiste en el carácter de especificidad que deben
reunir las investigaciones que se consignan como antecedentes. Dicho esto, cabe
agregar que el marco teórico en la investigación cualitativa fundamentalmente se
orienta a la caracterización del contexto donde se desenvuelven los actores.
(Recuerde el concepto de contextualizar introducido por Santana y Gutiérrez 1990).
En lo que respecta al capítulo III según el modelo de organización propuesto,
se ha optado por identificarlo como Proceso Metodológico, justamente porque se
quiere reflejar la idea de flexibilidad que caracteriza el diseño general de la
investigación en el marco de la investigación cualitativa. En cuanto a las diferencias
de contenido en relación con la investigación de tipo cuantitativo en este capítulo se
concentra quizás la esencia de las diferencias entre ambos tipos de investigaciones
por cuanto el abordaje metodológico en uno y otro tipo resulta totalmente diferente,
mientras que en las investigaciones cuantitativas basados en los elementos
referenciales que aportan las investigaciones previas y el enfoque teórico
seleccionado, el proceso metodológico puede planificarse en forma minuciosa sobre
el papel y con antelación a la fase de acceso al campo, en las cualitativas el diseño
de la investigación es una idea general que se va elaborando y modificando a
medida que se avanza en el trabajo de campo. De esta manera, en las
investigaciones de tipo cuantitativo el proceso metodológico se concentra en la
exacta operacionalización de las variables, la obtención de muestras consideradas
representativas, el diseño de instrumentos con altos niveles de validez y
confiabilidad y el análisis estadístico minucioso, todo ello orientado a la
comprobación de hipótesis y la generalización de los resultados, en las cualitativas
por su parte, el énfasis se concentra en la reflexión constante sobre los distintos
datos que se van obteniendo lo que supone que en muchas ocasiones el
investigador debe recurrir a la consulta de nuevos actores y al uso de variadas
técnicas para la recolección de los datos, todo ello orientado al logro de la mayor
aproximación a la realidad que se estudia, vale decir, se persigue que la información
y los resultados obtenidos representen exactamente la realidad que se estudia
(validez).
En este capítulo, se describirá en primer término el enfoque y método de
estudio, estos constituyen elementos fundamentales en tanto que permiten al lector
ubicarse en los objetivos que se persiguen alcanzar, (recuerde la distinción de los

213
enfoques basada en los objetivos a lograr introducida por Tesch citado por Buendía
y colaboradores 1998 y a la cual se hizo referencia en párrafos anteriores), así
mismo se precisarán en detalle el proceso de selección de los escenarios y de los
actores consultados, para ambos casos, deben argumentarse las razones de su
selección, finalmente se explicará el proceso de recolección de datos así como las
estrategias para el análisis e interpretación de las distintas informaciones obtenidas
En el capítulo dedicado a los resultados también se registran diferencias
importantes entre uno y otro esquema de organización propuesto según sea el tipo
de investigación realizada, interesa destacar en primer término, tal y como el lector
podrá advertir que en el esquema para las investigaciones de tipo cualitativo se ha
incluido la sección Conclusiones en el Capítulo IV Resultados que normalmente se
incluye como Capítulo V Conclusiones y Recomendaciones en las investigaciones
con orientación cuantitativa, la razón de tal inclusión ya ha sido desarrollada con
anterioridad y esta relacionada al hecho de que las conclusiones en el marco de la
investigación cualitativa se van elaborando en la misma medida que se van
obteniendo los datos, más aún, se someten a prueba constantemente
contrastándolas con los nuevos datos encontrados. Por otro lado, los resultados de
las investigaciones cuantitativas son cifras y números, los cuales pueden fácilmente
ser vaciados en tablas y gráficos, contrariamente en la investigación cualitativa los
datos generalmente son textos representados por la palabra de los actores y ello a
supone cierta dificultad al transcribirla por cuanto se corre el riego de distorsionar la
información proporcionada, de allí pues que se recomiende validar la información
con el mismo actor o con otros investigadores y/o transcribir la información tal cual
como fue aportada, para lo cual puede incluirse una sección denominada la palabra
de los actores.
Finamente, se incluirá un quinto capítulo si las características de la
investigación así lo permiten y en el se considerarán las recomendaciones a las que
hubiere lugar.
En relación con las páginas preliminares, la introducción, el resumen, las
referencias y los anexos no se precisa ningún tipo de diferencias según sean las
características de la investigación realizada.

214
Realizadas algunas consideraciones previas en torno a la discusión
investigación cuantitativa versus investigación cualitativa, precisadas algunas
características básicas de la investigación cualitativa, revisados algunos enfoques,
métodos y técnicas de estudio en investigación cualitativa y, finalmente, efectuados
algunos planteamientos en relación con la organización de la tesis de grado en el
marco de la investigación cualitativa, se estima conveniente, ahora, introducir un
caso práctico a fin de que el estudiante pueda familiarizarse aún más con las
características propias de la investigación cualitativa que se han esbozado a lo largo
de los párrafos precedentes.
Se utilizará como ejemplo práctico el trabajo: La Docencia y la Investigación:
una Vinculación Necesaria para el Ejercicio de la Práctica en Educación
Básica, presentado, en julio del 2002, ante la Universidad Nacional Abierta, por la
Profesora Edith Ochoa de Lee, para optar a la Categoría de Profesor Agregado.
Veamos seguidamente el resumen del mismo cuyo contenido se transcribe
textualmente a continuación:

LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN: UNA VINCULACIÓN NECESARIA PARA


EL EJERCICIO DE LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN

RESUMEN

Este trabajo aborda el tema de la vinculación docencia e investigación en el


contexto de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica; considerada
relevante para generar los cambios educativos que la dinámica exige, y en
consecuencia demanda docentes formados para investigar, que conviertan su
práctica en ejercicio crítico, al buscar el qué, el cómo, el para qué de sus acciones.
Por la naturaleza del trabajo se utilizó la metodología cualitativa, concretamente el
enfoque etnográfico, que permitió la interacción con los informantes de manera
natural, obtener datos y comprenderlos en el marco de la realidad estudiada. Para
guiar la explicación del hecho se abordaron aspectos teóricos sobre formación
docente, vinculación docencia e investigación, procesos de investigación; y para
obtener información en el contexto de la práctica, se seleccionaron los actores
(docentes con actividad en aula – cursantes de Educación Integral, docentes
egresados de la Carrera Educación Integral, estudiantes que desarrollan trabajos de
grado; asesores de trabajos de grado, todos de la Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Bolívar), y los documentos que fueron revisados para complementar el
trabajo (trabajos de grado, planes de evaluación de asignaturas). Se analizó la
información, se buscó la interpretación de los actores, y los resultados se

215
expresaron en categorías que evidenciaron las debilidades de los actores para
vincular docencia e investigación. Se concluyó que es necesario generar acciones
para el desarrollo de la investigación en la formación de los estudiantes de la carrera
docente, y perfeccionar a los docentes que están en ejercicio. Para ello se elaboró
la propuesta, que consiste en el uso de la investigación cualitativa, como una vía
para dar respuesta a las necesidades de vincular docencia e investigación frente a
la dinámica que conlleva la actividad en la escuela y en el aula.

Obtenida una idea general del trabajo a través de su resumen, pasemos ahora
a considerar los diferentes capítulos que conforman la estructura general del mismo
y los elementos que fueron considerados en cada uno de ellos. A medida que se
avanza en la descripción de los mismos, el lector podrá advertir que el esquema
seguido para la estructuración del mismo es similar a la de trabajos que se inscriben
dentro de la investigación cuantitativa, en el sentido de la existencia de cinco
grandes capítulos que se corresponden respectivamente con el problema, el marco
de referencia, la metodología, los resultados y las conclusiones y recomendaciones;
recuérdese en este sentido, advertencia que se hacía en página 37 de este trabajo
donde se señalaba que: en toda investigación cualquiera sea su tipo, siempre
existirá un objeto de estudio, un marco teórico de referencia, un conjunto de
estrategias metodológicas para el logro de los objetivos planteados, un conjunto de
estrategias para el análisis de los datos, unos resultados y un cuerpo de
conclusiones y posiblemente recomendaciones, no pierda de vista sin embargo, que
mucho más allá de la analogía presentada, entre uno y otro tipo de investigaciones,
por insertarse dentro de paradigmas investigativos distintos, existen diferencias
significativas en la forma de concebir el problema, el papel de la teoría dentro del
proceso general de la investigación, el abordaje metodológico para la obtención de
los datos y, finalmente, la manera particular de interpretarlos, tal y como ha sido
explicado en páginas 195 a 199 de este capítulo. Hechas estas advertencias
consideremos los detalles del trabajo en referencia.
El Capítulo I del trabajo es identificado por la autora como Situación
Problemática y comprende tres secciones principales a saber: Formulación del
Problema, Objetivos de la Investigación y Justificación de la Investigación. En la
primera sección incluye una serie de elementos a manera de reflexiones que
permiten definir la existencia de una situación problemática y por ende la necesidad
de investigar sobre el tema. Entre estas reflexiones destacan:

216
a) Los retos que a partir de los años sesenta se plantea el Estado Venezolano
al constituirse en Estado Docente al asumir la educación como una función y
responsabilidad indeclinable del Estado y que suponen por una parte la inversión de
recursos para garantizar la democratización de la educación y, por otro, la
necesidad de un nuevo docente, que es necesario formar y, en cuya concepción
prevalece la idea de un docente investigador capaz de adaptarse y hacer frente a
las exigencias que su práctica exige, de este modo, la autora acota como
representativas de estas políticas en materia de formación docente, además de lo
expresado en la Constitución de la República y La ley Orgánica de Educación, la
Resolución Nº 12, publicada en Gaceta Oficial Nº 3.085 del 24 de enero de 1983, en
la cual se puntualizan las necesidades de formación de los educadores a fin de que
puedan cumplir eficientemente sus roles como facilitadores de aprendizajes,
orientadores, investigadores, planificadores, administradores y promotores sociales
y la Resolución Nº 1, publicada en Gaceta Oficial de Nº 35.881 del 17 de enero de
1996 (con la cual se deroga la Resolución 12) donde se enfatiza la necesidad de
formar un docente que pueda reciclarse constantemente y de este modo hacer
frente a una realidad dinámica y por sobre todo constantemente cambiante.
b) El segundo elemento indicado por la autora para precisar la existencia de
una situación problemática esta referido a los pobres resultados que se han
obtenido una vez implementadas las políticas educativas antes descritas, en efecto
destaca, no se ha cumplido en modo alguno con las expectativas planteadas; cita en
este orden de ideas planteamientos de diferentes autores quienes coinciden en
señalar que la formación obtenida por los egresados de nuestros institutos de
formación docente esta llena de elementos teóricos muy a menudo desvinculados
de la práctica diaria, más aún, la actividad docente por lo general se centra en el
aula de clases y se hace muy poco uso de la investigación como una actividad
inherente a la práctica docente.
c) Finalmente, incluye su propia experiencia en el campo de la docencia a
nivel de Educación Básica y Educación superior que le ha permitido evidenciar las
debilidades que presentan docentes en ejercicio para vincular docencia e
investigación, así como, las dificultades que confrontan los estudiantes de la Carrera
Educación Integral al momento de afrontar la realización de la tesis de grado.

217
Los tres elementos de reflexión, anteriormente descritos, llevaron entonces a
la autora, partiendo de un contexto específico como lo es la Universidad Nacional
Abierta, Centro Local Bolívar, Carrera Educación Integral a formularse la siguiente
interrogante:

¿Adquieren los estudiantes que cursan Educación Integral en el Centro Local


Bolívar de la Universidad nacional Abierta, las competencias para investigar y
vincular docencia e investigación en el ejercicio de su práctica de aula?

Así mismo, a plantearse los siguientes objetivos:

Objetivos Generales

1.- Deducir las competencias que adquieren los estudiantes de la Carrera


Educación Integral, en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Bolívar, para
investigar docencia e investigación en el ejercicio de su práctica de aula?
2.- Proponer elementos teóricos que permitan al estudiante de Educación
Integral, vincular la docencia y la investigación en el ejercicio de su práctica

Objetivos Específicos

1.- Revisar planteamientos sobre formación docente para precisar su impacto


en el recurso humano que se forma como profesional de la docencia.
2.- Revisar planteamientos teóricos sobre la vinculación docencia e
investigación y las posibilidades de aplicación en la escuela y en el aula de clase.
3.- Revisar los enfoques de investigación para la determinación de su
congruencia con los procesos de enseñanza aprendizaje que se vivencian en las
aulas.
4.- Identificar las competencias que tiene el estudiante de Educación Integral
para el desarrollo de investigaciones vinculadas a su ejercicio docente.

218
5.- Generar elementos teóricos que permitan al docente, en el ejercicio de su
práctica, la vinculación de la docencia y la investigación.

Cierra el capítulo I dedicado a la Situación Problemática con la Justificación de


la Investigación donde hace referencia fundamentalmente a la noción de calidad
educativa y a la necesidad de formar al docente para el logro de esa calidad;
justifica entonces la investigación, que, como propuesta orientada a acrecentar el
conocimiento de los docentes, se inserta dentro de ese esfuerzo nacional orientado
a fortalecer las competencias del docente para actuar como un ente transformador
de su realidad. Los párrafos que se citan a continuación permitirán apreciar las
ideas expresadas:

El recurso humano es pieza fundamental, ya que la calidad de los procesos la


da la gente en la medida que se prepara para desarrollarlos, por lo que se hace
necesario la formación de ciudadanos para hacer el país más competitivo, en un
país cada día más impregnado por el fenómeno de la globalización que se presenta
indetenible por el avance la ciencia y la tecnología, y se proyecta a todos los
factores implicados en la calidad, entre los cuales se cuenta el docente, que como
pilar fundamental conduce el proceso educativo, especialmente en el nivel de
Educación básica. […].
Este marco referencial concede plena vigencia a la investigación desarrollada,
la cual busca generar los elementos que lleven a vincular docencia e investigación,
y permitan al docente conducir su práctica profesional con la competencia
profesional que exigen los actuales momentos, con competencia teórica y práctica
para abordar las situaciones del entorno y generar los procesos que conduzcan a
solucionar las situaciones problemáticas. Vincular docencia e investigación es una
necesidad por la potencialidad del vínculo para sistematizar las experiencias que
surgen del entorno educativo, analizarlas y producir nuevos conocimientos; para
crear espacios de acción donde se ejerciten habilidades y se reflexione sobre el
hacer como parte importante de lo que se vive.[…].

219
En el Capítulo II que es denominado por la autora como Teoría que Orienta la
Investigación, se continúan ampliando los elementos “calidad educativa y
formación del docente” que fueron considerados en la justificación de la
investigación, y, de este modo, en una primera sección denominada: La formación
docente: Una visión teórica, presenta diferentes planteamientos que contribuyen a
precisar la relación directa entre ambos factores, tal y como se muestra en
fragmento extraído de la sección en referencia:

Se considera que la formación es elemento clave para la calidad de la


educación, para el logro de los objetivos educativos establecidos en la Constitución
de la República y las Leyes que rigen la materia.
Se toma como punto referencial para plasmar las políticas, las tendencias
mundiales de formación profesional que colocan a un lado la alta especialización
para ubicarse en las cuestiones básicas que dan sustento a la actualización que
exige el entorno cambiante, por ello, en la Resolución Nº 1 (1996), se concibe el
perfil profesional “en un contexto de educación permanente que trasciende el marco
curricular de los estudios… se aspira que todo docente sea promotor de su
desarrollo ulterior,” (p. 4).
El trascender requiere el cultivo de la reflexión en la acción y sobre la acción
para transformar la práctica, que las instituciones propicien las acciones tendentes a
formar profesionales de la educación con capacidad de innovación, comprensión e
interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del contexto
donde se desarrollan, para la generación de vivencias y la profundización del
conocimiento de la realidad educativa, que lleve a la transformación de esa realidad
de manera creativa.

En una segunda sección de este Capítulo, identificada como: La vinculación


docencia e investigación, incluye una serie de argumentos en pro de la idea
“docencia e investigación, una vinculación necesaria”. La consideración de algunos
párrafos particulares constituyen expresión de las ideas que la autora intenta
transmitir:

220
La vinculación saber intelectual y realidad social lleva implícita la formación de
investigador para desarrollar efectivamente su papel como miembro de una
comunidad educativa, al reflexionar, tomar decisiones y actuar en una realidad
concreta, bien sea en el plano del aula o fuera de ella.
Docencia e investigación son dos funciones que no deben separarse, por
cuanto una involucra a la otra, la docencia se desarrolla en un contexto de
particularidades concretas y exige que esas particularidades se aborden con actitud
reflexiva y sistemática, para acrecentar el trabajo docente, y en consecuencia
desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje, en concordancia con la realidad
donde se vivencia.

Cierra el Capítulo dedicado a la teoría que orienta a la investigación con dos


secciones identificadas respectivamente como: Los procesos de investigación y
la educación y El paradigma interpretativo, con cuya inclusión, pretende ilustrar
la mayor pertinencia de la investigación cualitativa para el estudio y análisis de la
realidad educativa en contraposición con la investigación de carácter cuantitativo.
Por su parte, en el Capítulo III titulado Proceso Metodológico, hace
referencia a las distintas estrategias que siguió para la obtención de la información
de interés en función de los objetivos planteados, de este modo, destaca la
selección de los actores (docentes que tienen actividades en aula y que estudian
Educación Integral en el Centro Local Bolívar de la Universidad Nacional Abierta,
egresados de la Universidad que trabajan como docentes, estudiantes que
desarrollan su trabajo final de grado y docentes asesores de tesis en el Centro
Local). Así mismo, señala el uso de la entrevista no directiva y el estudio de
documentos tales como tesis de grado, planes y programas de estudios, entre otros,
para la recolección de los datos sobre el tema de investigación. Finalmente,
explica las estrategias para el análisis e interpretación de los datos, señala que
básicamente este proceso se cumple a partir del estudio intenso de las propias
palabras pronunciadas por los autores, esto es, se trata de identificar en esas
palabras elementos que permitan la comprensión de la realidad que se estudia.

221
Antes de comentar el Capítulo IV destinado a los datos encontrados y
conclusiones se sugiere considerar las diferencias entre este tipo de investigación y
la investigación cuantitativa, note por ejemplo, que no se hace referencia a
estimaciones del tamaño muestral, operacionalización de variables, validez y
confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos y otros aspectos que por
lo general son considerados claves en el marco de la investigación cuantitativa. Así
mismo, note en expresiones tales como: “el análisis implicó leer varias veces la
información que se iba recolectando…y a medida que se fue clarificando el dato se
identifican categorías en las palabras pronunciadas por los actores” (pp. 48-49), no
sólo la flexibilidad del diseño general de la investigación, note además que los datos
no son interpretados en función de una teoría en particular sino que es a partir de
ellos mismos que se construye un todo explicativo del hecho que se estudia.
El Capítulo IV el cual titula datos encontrados y conclusiones comprende
en primer lugar la transcripción literal de la palabra de los actores consultados y los
resultados del estudio de documentos realizado, entre los cuales se cuentan, los
planes de estudio de las diferentes asignaturas que conforman el pensum de
estudios de la Carrera Educación Integral y tesis de grado elaborada por estudiantes
de la citada carrera tanto de la Mención Lengua como Ciencias Sociales. En cuanto
a las conclusiones (segunda sección del capítulo) destacan las siguientes: a) las
limitaciones que en cuanto al desarrollo de procesos de investigación tienen los
egresados de la universidad, b) el predominio del paradigma explicativo en la
orientación de las investigaciones, c) se hace necesario la inclusión de asignaturas
orientadas a fortalecer el perfil de investigador del futuro egresado, d) las
limitaciones que poseen los egresados para investigar contrasta con las bondades
que ofrece la vinculación docencia e investigación para el ejercicio de su práctica
docente diaria.
Los resultados obtenidos llevan a la autora a plantear una propuesta la cual
titula La vinculación docencia e investigación para el ejercicio de la práctica
docente en Educación Básica, mediante la investigación cualitativa
(presentada en el trabajo como Capítulo V) con la cual pretende propiciar en los
estudiantes de la Carrera Educación Integral y en los docentes de la Primera y
Segunda Etapa de Educación Básica, la adquisición de competencias para el

222
desarrollo de investigaciones en el contexto de las aulas, escuelas y comunidad en
general.
A fin de ofrecer al lector una visión más detallada de la intención de la
propuesta, a continuación trascribimos textualmente los objetivos de la misma:

Objetivos General

Propiciar el conocimiento de los métodos cualitativos a fin de que se genere


en el docente la reflexión sobre su aplicabilidad en la escuela y en el aula

Objetivos Específicos

1.- Proporcionar a los docentes elementos básicos de los métodos cualitativos,


para su aplicabilidad en el contexto de la práctica docente en la Primera y segunda
Etapa de Educación Básica.
2.- Generar espacios de reflexión sistemática para la vinculación de la
docencia y la investigación en la escuela y en el aula.
3.- Desarrollar actitudes para la utilización de la investigación cualitativa en la
producción de conocimientos a partir de la cotidianidad de la escuela y del aula, y
con ellos la introducción de cambios en la práctica docente.

Finalmente, para concluir con este ejemplo ilustrativo de la tesis de grado en el


marco de la investigación cualitativa, en página siguiente se muestra esquema
seguido por la autora para la organización de su trabajo. El esquema discrimina
organización según diferentes capítulos y secciones.

223
• Formulación del Problema
CAPÍTULO I
• Objetivos de la Investigación
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
• Justificación de la Investigación

• La Formación Docente: una Visión


Teórica
• La Vinculación Docencia e
CAPÍTULO II Investigación
TEORÍA QUE ORIENTA LA • Los Procesos de Investigación y la
INVESTIGACIÓN Educación
• El Paradigma Explicativo
• El Paradigma Interpretativo

• Recolección de Datos
CAPÍTULO III • Validación de Información
PROCESO METODOLÓGICO • Análisis e Interpretación de los Datos
• Construcción de Categorías

CAPÍTULO IV • Datos Encontrados

DATOS ENCONTRADOS Y • Otras Fuentes de Datos


CONCLUSIONES • Conclusiones

CAPÍTULO V • Justificación
PROPUESTA: LA VINCULACIÓN • Objetivos de la Propuesta
DOCENCIA E INVESTIGACIÓN PARA
• Métodos Cualitativos Aplicables en
EL EJERCICIO DE LA PRÁCTICA
Educación Básica, Características y
DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA,
Pertinencia
MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA • Acciones para la Operatividad

224
CAPÍTULO V
NORMAS PARA ESCRIBIR LA TESIS

En esta sección del Manual, se hará referencia a algunas normas establecidas


en el ámbito de la comunidad científica internacional para la presentación de
trabajos y reportes de investigación. Como material básico de consulta se ha
seguido el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998), por
cuanto este Manual se basa en el Manual de normas de la American Psycological
Association (APA) que es utilizado en la mayoría de las revistas internacionales en
el campo de las Ciencias Sociales y de la conducta. La razón de no consultar la
fuente original obedece a que el Manual de la UPEL incorpora algunas
modificaciones más apropiadas a nuestro contexto particular a la vez que excluye
algunas no aplicables; en todo caso, en las Referencias se incluyen los datos del
Manual APA, que se ha tenido sobre la mesa de trabajo.

Organización del Texto

Para la organización del trabajo se recomienda la división del mismo en


capítulos, secciones y subsecciones. En función del esquema general propuesto
(véase página 55), el trabajo se estructuraría considerando la organización de las
páginas preliminares representadas por la portada, agradecimientos, dedicatoria,
índice general, índice de tablas y gráficos y que finalizarían con el resumen.
Seguidamente, se incluiría la Introducción que servirá como inducción a los
contenidos propiamente dichos; mientras que estos, por su parte, se organizarían en
cinco grandes capítulos discriminados de la siguiente forma: Capítulo I El Problema,
II Marco Teórico, III Metodología, IV Resultados y Capítulo V Conclusiones y
Recomendaciones. En cada una de ellos, a través de las normas pertinentes para la
elaboración de títulos y subtítulos, se identificarán cada una de sus secciones y

225
subsecciones constitutivas. Finalmente, se incluiría la lista de referencias y los
anexos.
Para la identificación de los capítulos y las secciones, se sugiere seguir un
esquema que considera la identificación del capítulo correspondiente a través del
uso de las mayúsculas para la escritura de todo el texto que lo conforma, en letra
normal resaltada en negrillas y ubicándolo en el centro de la página.
Para la identificación de los subtítulos se puede considerar un estilo de
organización que en función de la especificidad del contenido y pertenencia a una
sección particular podría esquematizarse a través de cuatro niveles de
identificación. Los subtítulos de tipo I según este esquema se utilizarían para
representar a las secciones principales y se distinguirán a través del uso de la letra
normal, tipo título, resaltada en negrillas y ubicándola al centro de la página. Los
subtítulos de tipo II, III y IV estarían representados por subsecciones cada más
específicas en su contenido y se identificarían de la siguiente forma: Tipo II, se
escriben exactamente igual a los de tipo I excepto que el estilo de letra es cursiva.
Los de Tipo III se escriben al igual que los tipo II pero en vez de ubicarse en el
centro de la página, se ubican al margen izquierdo sin dejar ninguna sangría y la
alineación del párrafo es justificada a ambos lados de la página. Finalmente, para
identificar los tipo IV, además de las características de estilo de letra cursiva
resaltada en negrillas, se deja una sangría de cinco espacios al iniciar el párrafo (1
centímetro), se escriben tipo oración, se alinean en forma justificada y finalizado
éste seguido de un punto, se inicia el texto o contenido asociado al subtítulo en
referencia.
En cuadro siguiente se ilustran los diferentes tipos de títulos

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Tipo
Caracterización de la Psicología del Desarrollo I

Métodos de Investigación II

Método Longitudinal III

Características del método: entre sus principales características…. IV

226
En el ejemplo presentado, se ilustra la organización de una sección del Marco
Teórico de un trabajo hipotético, en el mismo luego de la identificación del capítulo y
utilizando un título tipo I se identifica una de las secciones principales del mismo
referida a la caracterización de la psicología del desarrollo. Luego, como el objeto de
estudio y los métodos de investigación se consideran aspectos fundamentales de la
caracterización se identifican como del tipo II. Ahora bien, en el ejemplo, como
Método Longitudinal forma parte de los métodos se le considera como una
subsección de los mismos, entonces, es necesario entonces identificarlo como tal y
para ello se recurre a al tipo de título III, como Características es a método
longitudinal, una subsección, por tanto, se recurre al tipo IV. Se considera que un
trabajo está bien organizado cuando el lector con la simple lectura de los diferentes
títulos y subtítulos obtienen elementos suficientes que le permiten identificar las
relaciones de pertenencia y especificidad entre los contenidos presentados.

Citas y Referencias Dentro del Texto

En la elaboración de un trabajo y como parte del proceso de revisión de la


literatura y documentación general para la realización del mismo, se recurre a la
consulta de variadas fuentes de información, de estas, extraemos aquellas
informaciones que de acuerdo al tema que tratamos resulten pertinentes en el
sentido de constituir un valioso aporte para la clarificación de ideas, reforzar
argumentos, iniciar una discusión, definir conceptos, variables, fijar posiciones
teóricas, etc. Cuando nos apoyamos en los aportes de otros autores para reforzar
nuestro trabajo, se dice que citamos o hacemos citas; de la forma como tomemos la
información pueden inicialmente distinguirse dos tipos de citas: citas textuales y
citas no textuales.
Citas Textuales

Se caracterizan por cuanto se transcribe literalmente el contenido del texto tal


y como aparece en la fuente original, se distinguen dentro de ellas y en función de
su extensión las citas cortas o aquellas menores de cuarenta palabras y las largas
las cuales exceden este número. Para los efectos de su presentación, las cortas se
colocarán entre comillas y como continuación del texto en el cual se insertan, las

227
largas por su parte se escribirán en párrafo aparte con una separación de tres
espacios del párrafo anterior y posterior, dejando una sangría de un centímetro a
ambos márgenes de la página y utilizando un espacio sencillo para su trascripción.
A continuación se presentan ejemplos de uno y otro tipo de citas textuales, nótese
para cada caso la diferenciación entre las mismas en lo que se refiere a: sangría,
interlineado y ubicación en relación con el texto.
Ejemplo de cita textual corta:

Sobre el uso de las citas de contenido textual, la Universidad Pedagógica


Experimental Libertador (UPEL, 1998), destaca que estas fundamentalmente “se
utilizan para reproducir material de un trabajo en forma directa o cuando se trata de
escritos en otros idiomas, traduciendo fielmente del original” (p. 142)

Ejemplo de cita textual larga:

En relación con la elaboración de las citas textuales la Universidad


Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998) señala:

El material tomado textualmente de otro trabajo, de algún instrumento, o


de instrucciones dadas a los sujetos en el proceso de investigación,
debe ser reproducido palabra por palabra exactamente igual como
aparece en la fuente. Si existiera algún error, gramatical, o de otro tipo,
que pueda confundir al lector, luego del error se coloca la expresión sic,
en letras itálicas (o subrayadas) y entre paréntesis. (p. 21).

Citas No Textuales

Las citas no textuales, o contextuales como las denomina Barahona (1978),


constituyen un resumen de un escrito o parte del mismo. En el primero de los casos,
el autor las denomina contextual general, mientras que en el segundo contextual
específica. Estas citas se presentan formando parte del texto general del trabajo y
sin comillas; para su identificación, generalmente, deben comenzar haciendo
referencia al autor de la obra y finalizar con la indicación de la página o las páginas
de donde ha sido tomado el escrito y para lo cual se utilizará p. y pp.
respectivamente. La inclusión de un nuevo autor marcará el fin de una referencia y

228
el inicio de otra. En este sentido el tesista debe poner especial cuidado en marcar
claramente donde comienza una y otra referencia. (La redacción de este párrafo
constituye un ejemplo de una cita de tipo no textual o contextual; como quiera que
comprende sólo una parte del trabajo total se le considera como contextual
específica)
Como se habrá podido observar, la forma como se toma el texto y el tipo
particular de diagramación que se sigue diferencian una cita textual de una textual,
ahora bien, independientemente de que el texto se transcriba literalmente o no,
deben seguirse además, las reglas establecidas en función del tipo y del número de
autores que escriben la obra consultada.
Consideremos en detalle algunos casos particulares:
Cuando la obra o texto es escrito por un solo autor, se colocará el apellido
del mismo y la fecha de publicación de la obra en referencia, esta indicación se hará
la primera vez que se cita la obra; en citas sucesivas podrá mencionarse solo el
autor sin necesidad de señalar la fecha de publicación, así mismo, si se cita
repetidamente al mismo autor en párrafos sucesivos podrá obviarse tanto el autor
como la fecha y utilizar la abreviatura ob. cit. (obra citada) para indicar que se trata
del mismo autor y trabajo. También pueden utilizarse las alocuciones ob. cit. e Ibid
que significan obra citada y en el mismo lugar respectivamente. (Se recomienda al
estudiante mantener la coherencia en el tipo de abreviaturas y alocuciones que
utiliza).
Algunos ejemplos:

Hurtado (2000), al referirse a la redacción de los objetivos plantea que es


posible enunciar los mismos en función de la complejidad del objetivo a
alcanzar.

Hurtado, plantea que es posible clasificar los tipos de investigación en función


de los objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la
investigación.

La autora de esta forma diferencia diez tipos posibles de investigaciones en


función del nivel de conocimientos que se aspira lograr (ob. cit.)

229
Algunas excepciones que suelen suceder cuando se consulta material
bibliográfico, es toparse con autores que tienen el mismo apellido o con trabajos que
han sido escritos por un mismo autor y publicados en un mismo año: para ambos
casos, deben aportarse datos que contribuyan a diferenciar uno u otro autor o una y
otra obra.
Cuando se trata de autores que tienen el mismo apellido, se recomienda
incluir las iniciales del segundo apellido o las iniciales de los nombres si el segundo
apellido no es indicado en los datos generales del texto consultado. Esta forma de
diferenciación se seguirá independientemente de que el año de publicación de
ambas obras sea distinto.
En el caso de dos o más obras publicadas por un mismo autor en un mismo
año, se recomienda diferenciarlas agregando una letra al año correspondiente
(1999, 1999a, 1999b.).
En aquel caso que la obra haya sido elaborada por dos autores se escribirá el
apellido de ambos en el mismo orden que aparecen en la portada del texto; en
ningún caso podrá obviarse el apellido de cualquiera de ellos tal y como ocurre
cuando la obra es elaborada por tres o más autores los cuales son citados en su
totalidad la primera vez que se cita el documento mientras que en citas sucesivas se
puede optar por señalar solo el primero de ellos y agregar la alocución et. al. la cual
es equivalente a: y otros, (igualmente puede utilizarse y colaboradores). Queda
excluido de esta regla el caso de seis o más autores ya que desde la primera vez
que se indica la referencia en el texto, se señalará el nombre del primer autor
seguido de la expresión y colaboradores. En las referencias deberá señalarse
claramente el apellido de cada uno de ellos así como la inicial de su primer nombre.

Hernández, Fernández y Baptista, (1998) el marco teórico dentro del proceso


general de investigación cumple muy variadas funciones…

Hernández y otros (1998), por su parte, señalan que un gran un número de


autores…

Cuando la obra consultada ha sido elaborada por un autor institucional, la


primera vez que se cita la obra habrá de indicarse el nombre completo de la

230
institución y entre paréntesis se colocarán las siglas que la identifican: la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998), la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU, 1997), etc. En párrafos sucesivos
podrá optarse por colocar simplemente las siglas correspondientes, aunque, si se
hace referencia a otros organismos o instituciones cuyas siglas sean similares será
preferible, citar el nombre completo de cada uno de los organismos a fin de evitar
posibles confusiones. También se recomienda citar el nombre completo de la
institución en aquellos casos en los cuales la institución en referencia sea poco
conocida.
En forma análoga al caso de un solo autor, a nivel de obras de autoría
institucional, puede ocurrir que se citen documentos coincidentes en la fecha de
publicación, igualmente para este caso se recomienda diferenciar los materiales
agregando una letra al año de edición correspondiente. En aquellos casos en los
cuales se cuenta con información sobre el departamento o dependencia que elabora
el artículo o material consultado podrá utilizarse esta información para facilitar la
diferenciación entre los distintos documentos consultados, de esta forma las
referencias en el texto y en las referencias finales, se harían de la siguiente forma:

Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Básica Media


Diversificada y Profesional. (1990).

Ministerio de Educación, Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto.


División de Investigaciones Educativas, (1990).

Cuando se consulta una fuente de tipo legal deberá indicarse el nombre


completo de la ley, reglamento o disposición de que se trate; señalándose, la
primera vez que se cite, la fecha de su emisión o aprobación respectiva.
Como quiera que agotar todos los casos posibles de referencias y formas de
citar significarían la extensión considerable de esta sección, se recomienda al
estudiante recurrir al Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998) ya que por
tratarse de un material específico sobre este tema, aborda todos los casos posibles
con un mayor nivel de profundidad y análisis.

231
Normas Mecanográficas

Recomendaciones previas

Para la trascripción de su trabajo de grado, asegúrese de contratar los


servicios de alguien conocedor de las normas para la presentación de trabajos de
esta naturaleza, evítese inconvenientes y contratiempos de última hora, tome las
previsiones necesarias en el sentido de realizar una indagación previa acerca de
quién o quiénes ofrecen un servicio de calidad, contacte a estas personas con
anterioridad y en lo posible trate de reservar un cupo para una fecha determinada.
Entregue borradores legibles, perfectamente organizados y completos tal y como si
fuesen la versión final de su trabajo de grado, no deje ni siquiera los
agradecimientos para ser entregados en una fecha posterior, elabore inclusive el
índice general, recuerde, la responsabilidad del trascriptor es identificar la página
donde se encuentran cada una de las secciones del trabajo, mas, la identificación
de los diferentes títulos y subtítulos es exclusivamente suya. Especifique las normas
correspondientes a tamaño y tipo de letra, márgenes, numeración de páginas,
interlineado, diagramación de tablas y demás normas mecanográficas exigidas.
Finalizado el proceso de trascripción realice una revisión minuciosa de la versión
que le es entregada, revise el estricto apego a las normas establecidas en su
universidad para la presentación de tesis de grado, corrija todos los errores tanto
ortográficos como de trascripción en los cuales se hubiese podido incurrir. Sólo
cuando esté seguro de la perfección del trabajo proceda a fotocopiarlo y entréguelo
al Comité de Tesis o la Coordinación Académica para que proceda a la designación
del jurado examinador.

Papel

El papel a utilizar será papel bond blanco, tamaño carta, base 20, alcalino de
alta blancura y especialmente diseñado para fotocopiadoras e impresoras de
inyección de tinta. En el mercado, existen algunas marcas que además de las
propiedades antes señaladas, ofrecen un papel de superficie muy lisa el cual resulta
idóneo para las impresoras de inyección ya que por su poder de absorción impiden

232
que la tinta se corra o chorree, resultando una impresión de excelente calidad, sin
embargo e independientemente de ello, asegúrese que al colocar el papel en la
bandeja de la impresora la impresión se realice por el lado más liso del papel, la
superficie más áspera esta diseñada para facilitar la tracción de la impresora no
para efectos de impresión.

Tipo y tamaño de letra

El texto del trabajo se escribirá en letra Times New Roman tamaño 12 o


equivalente. En algunos casos, al utilizar otro tipo de letra deberá ajustarse el
tamaño de la misma para lograr la equivalencia requerida, por ejemplo, en letra tipo
Arial debe considerarse un tamaño 11 para lograr la igualdad, en todo caso, para la
selección del tipo de letra debe privar el criterio que una línea regular de texto debe
estar conformada por un promedio entre 12 y 15 palabras con su respectiva
separación entre sí. Algunas letras en particular como la Courier New no se
recomienda en tanto que, por su excesiva separación entre caracteres, no permite el
cumplimiento del criterio descrito a la vez que incrementa significativamente el
número de páginas del trabajo. En las notas al pie de página se utilizará un tamaño
de letra un punto menor del que se utiliza en el texto (11 y 10, según los ejemplos
considerados). En la diagramación de cuadros y tablas se utilizará preferentemente
la misma letra que se utiliza en el texto a fin de que se observe uniformidad en la
presentación del trabajo, cuando la complejidad de los cuadros así lo amerite se
podrá reducir el tamaño de la letra tantos puntos como sea necesario siempre y
cuando se asegure su fácil legibilidad (particularmente se recomienda no exceder de
tres puntos).
En lo que se refiere al estilo de la fuente a utilizar, el texto debe escribirse con
estilo regular. El uso de la letra cursiva, subrayado, negrillas y letras mayúsculas,
estará supeditado a normas particulares, en especial aquellas que rigen la
identificación de los diferentes capítulos y secciones que conforman la estructura
general del trabajo.

233
Márgenes

Se dejarán cuatro (4) cms del lado izquierdo de la página para facilitar el
trabajo de encuadernación. A los lados superior, inferior y derecho se dejará un
margen de tres (3) cms. Al inicio de capítulo el margen superior será de cinco (5)
cms. Para la colocación de los números y letras que identifican cada página se
dejará un margen de centímetro y medio (1,5) cms en su extremo inferior.
Considerando los márgenes descritos en una página tamaño carta podrán escribirse
entre 30 y 32 líneas de texto aproximadamente.

Interlineado

El texto se escribirá con interlineado de espacio y medio. Se utilizará espacio


sencillo en la escritura del resumen, citas textuales, notas al pie de página y
referencias. No se dejarán espacios adicionales entre párrafos. Entre las diferentes
líneas que conforman el título de un capítulo o de sección, notas al pie de página y
referencias se dejará un espacio y medio. Se dejará un espacio triple: antes y
después de un título o subtitulo, cita textual, tabla o gráfico.

Sangría

Se dejará una sangría de 1 cm equivalente a 5 espacios a la derecha al inicio


de cada párrafo. En las citas textuales se establecerá adicionalmente una sangría
de igual tamaño a la izquierda. No se utilizará sangría en la primera línea de cada
referencia bibliográfica mientras que en la segunda y siguientes se dejará una
sangría de 0,5 cms equivalente aproximadamente a tres espacios hacia la derecha.
En las notas al pie de página no se deja ningún tipo de sangría.

Numeración

Todas las páginas del texto se enumeran, inclusive, las que contienen tablas
y gráficos. La única página a la cual no se le coloca numeración es aquella que
corresponde a la portada. Sin embargo es de destacar que la misma se contabiliza

234
como la primera página del trabajo. La numeración se comienza, entonces, en la
segunda página que por corresponder a las páginas preliminares se identificará con
números romanos en minúscula (ii), a partir de la Introducción se utilizarán números
arábigos y se comenzará a contabilizar nuevamente desde 1 para indicar el inicio de
las páginas formales del trabajo.
En cuanto a la ubicación del número que las identifica, se colocará centrado
en el extremo inferior de las mismas. Esta regla se aplica tanto para las páginas
preliminares como para las del texto propiamente dicho, las que marcan el inicio de
un nuevo capítulo e inclusive aquellas diagramadas en forma horizontal. En cuanto
al margen se recomienda definir en encabezado y pie de página 1,5 cms de manera
que el número quede separado en esta distancia tanto del texto como del final de la
hoja. En relación con este punto, es oportuno destacar, que en la impresión del
número a menudo los tesistas confrontan dificultades en términos de que los
números que identifican a cada una de las páginas no aparecen impresos en su
totalidad, ello ocurre porque Word trae los encabezados y pie de páginas
predeterminados en 1,25 cms, para solucionar el problema hay que cambiar este
parámetro a 1,5 cms, en algunos casos excepcionales dependiendo de la impresora
que se utilice habrá que definir este parámetro en 2 cms. Otra dificultad común esta
representada por la colocación del número en el margen inferior en las páginas
diagramadas horizontalmente ya que en éstas este margen corresponde al margen
derecho en las páginas diagramadas en forma vertical. Para solucionar este
problema se imprimirán en forma separada páginas (verticales) con tan solo los
números correspondientes a las páginas diagramadas horizontalmente, se elimina la
numeración del documento original y se imprimen en las páginas verticales
previamente impresas aquellas diagramadas horizontalmente.

Uso de Tablas y Gráficos

Una tabla resume y organiza los datos y complementa la información que el


autor proporciona en el texto, son particularmente útiles en tanto que proporcionan
al lector información adicional sobre el comportamiento de los datos que le
permitirán una mayor comprensión de los resultados obtenidos. La información
presentada en las tablas y gráficos debe organizarse en función de los objetivos de

235
la investigación o en función de las dimensiones de las variables estudiadas; en
consecuencia, los aspectos relacionados a una misma variable deben en la medida
de lo posible ser presentados en solo cuadro y no en forma parcelada elaborando
un cuadro por cada uno de los ítems asociados. Deben elaborarse los cuadros
estrictamente necesarios y en ningún caso se deberá duplicar información en
cuadros distintos y/o la duplicación que resulta de presentar la misma información
en una tabla y un gráfico. Las tablas y gráficos que recogen los resultados de la
investigación, deberán ser presentados como continuación del texto y en ningún
caso deben ser presentados como material anexo, así mismo serán interpretados en
la misma sección del trabajo donde aparecen o mencionan.
Para su diagramación el autor debe considerar que todo cuadro tiene un título
y numeración que lo identifica, con relación al nombre, el mismo debe hacer
referencia al contenido del cuadro presentado, mientras que en lo que se refiere a la
numeración esta se hará utilizando números arábigos y en forma consecutiva según
el orden que se presentan en el texto independientemente del capítulo donde
aparecen insertos.

Número de párrafos por página

El mayor o menor número de párrafos en una página estará en función de las


ideas que se desean transmitir; en función de ello resulta bastante difícil
predeterminar un número específico de párrafos por página. Sin embargo, se
recomienda incluir entre dos párrafos como mínimo y seis como máximo. Debe
evitarse la redacción de un párrafo que abarque toda la página por cuanto un
párrafo de estas características por su extensión tiende a fatigar al lector. Cuando
se trate de contenidos en serie, estos se han de incluir preferiblemente en un solo
párrafo y se distinguirán a través de letras (a, b, c, d,); en todo caso siempre es
preferible dar forma de lista.

Color para la encuadernación de la versión final de la tesis de grado

El Manual de trabajos de grado de maestría y tesis doctorales de la UPEL


(1998), recomienda utilizar el color negro y el color dorado para la impresión de las

236
letras tanto en el lomo como en la portada del volumen encuadernado. Sin embargo,
es conveniente aclarar que algunas universidades sobre todo a nivel de pregrado
sugieren la encuadernación en función del color que distingue el área o carrera de la
cual se egresa; así por ejemplo, Ingeniería color azul, Educación color gris,
Administración y Contaduría color vino tinto, etc., se sugiere al estudiante indagar en
su universidad sobre la tonalidad del color a fin de mantener la uniformidad en los
colores utilizados.

237
CAPÍTULO VI
EVALUACIÓN DE LA TESIS DE GRADO

La evaluación de la tesis de grado por lo general comprende dos aspectos


fundamentales: la valoración del reporte escrito de la investigación y la exposición y
defensa del trabajo por parte del participante ante el jurado examinador designado
para tal efecto. El porcentaje de la nota definitiva que representa cada uno de estos
aspectos varía entre un 70 a 80% para la evaluación del informe escrito y de un 20 a
un 30% para la defensa oral. Ambas calificaciones se suman y el resultado total
constituye la nota definitiva obtenida por el estudiante. De esta forma, en la
Universidad Nacional Abierta el estudiante puede obtener una calificación entre 6
puntos como mínimo y 10 puntos como máximo. Cuando por unanimidad el jurado
considere la excelencia del trabajo podrá otorgar la calificación de 10 puntos y
Mención Honorífica. Contrariamente cuando considera que el trabajo adolece de
debilidades importantes podrá diferir el trabajo para que el estudiante elabore las
correcciones pertinentes. En otras universidades, a diferencia de la Universidad
Nacional Abierta, si bien igualmente se evalúa tanto el reporte escrito como la
defensa oral, la nota definitiva se emite a manera de un juicio valorativo del tipo
Aprobado, Reprobado; así mismo, el jurado podrá otorgar distinción honorífica o
recomendar la publicación del trabajo.

Evaluación del Reporte Escrito

A lo largo de todo el trabajo y en la medida que se han ido describiendo las


distintas secciones constitutivas de la tesis de grado se ha hecho referencia a los
elementos básicos que deben estar incluidos en cada una de ellas, así por ejemplo,
cuando nos referíamos al planteamiento del problema se indicó que en el mismo
debían estar claramente identificados los elementos definitorios de la existencia de
una realidad susceptible de ser investigada, sus referentes tanto empíricos como
teóricos y otros elementos que ya fueron explicados en detalle, por ello, en esta

238
sección se presenta una especie de guía condensada en una tabla resumen de
todos los aspectos que serán evaluados en cada una de las secciones en lo que se
refiere a contenidos propiamente dichos, hay que señalar además que también se
considerarán como parte de la evaluación del reporte escrito la valoración de los
aspectos relacionados a la presentación formal del trabajo, donde se seguirá como
criterio de corrección el estricto apego a las normas establecidas en la Universidad
para los efectos de la presentación escrita de este tipo de trabajos en particular, en
el caso de la Universidad Nacional Abierta y el de muchas otras universidades del
país, las normas establecidas en el Manual de Trabajos de Grado de Maestría y
Tesis Doctorales de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (1998).
La guía que se presenta a continuación puede ser utilizada como una lista de
cotejo donde el estudiante o el jurado examinador puede ir chequeando en la
medida que revisa el trabajo la satisfacción de cada una de las exigencias
expresadas en los distintos ítems que conforman la guía; se hace la salvedad que el
contenido de todos y cada uno de estos ítems deben ser satisfechos en su totalidad
a excepción de los ítems 25 y 26 los cuales están referidos a hipótesis ya que estos
podrían excluirse por cuanto no en todas las investigaciones se hace necesario el
manejo de hipótesis de trabajo tal y como es el caso de las investigaciones con
carácter exploratorio o descriptivo. De esta manera y si se asigna una puntuación de
uno a cada reactivo la puntuación final del trabajo escrito (basada en esta guía),
deberá ser de 50 puntos cuando la redacción de hipótesis no resultare aplicable y
de 52 cuando se considere que estas deben estar incluidas como parte del trabajo
dado el tipo de investigación particular realizada. Si se desea realizar una
estimación del porcentaje de logro basta con dividir el número de ítems logrados
sobre el total de ítems válidos y multiplicar este resultado por 100, así, si un trabajo
satisface 40 requisitos de 52 exigidos, su porcentaje de logro será igual a:
40
x100 = 76,9%
52 , del mismo modo, su porcentaje de deficiencias será igual a:
100 − 76,9 = 23,1 .
Si contrariamente se desea estimar la calificación del reporte escrito en
términos de la escala de evaluación que se maneja en la universidad, se procederá
de la siguiente forma: se divide el número total de ítems logrados entre el número de
ítems válidos y se multiplica por la calificación máxima posible a asignar para la

239
valoración del reporte escrito; de manera hipotética y suponiendo que esta
puntuación máxima sea de ocho puntos para el caso anterior tendríamos:
40
x8 = 6,15
52 , a esta calificación, se agregarían los puntos obtenidos de los dos
máximos posibles asignados a la exposición y defensa oral del trabajo y de esta
manera se obtendría la calificación definitiva de la tesis de grado. Nótese que todos
y cada uno de los ítems que conforman las diferentes secciones reciben el mismo la
misma valoración, vale decir entonces que se da la misma importancia a las
diferentes partes constitutivas de la tesis de grado.
Ahora bien, al margen de las bondades cuantitativas de la guía se recomienda
la utilización de la misma con un carácter orientador y formativo en el sentido de que
a través de su uso el estudiante y el tutor puedan precisar en forma conjunta
aquellos puntos o debilidades de las cuales adolece la tesis y trabajar sobre ellos a
fin de satisfacer todas las exigencias planteadas.
A continuación se presenta un modelo de la guía de evaluación sugerida para
la evaluación del reporte escrito

Resumen SI NO
1. Se identifican claramente los propósitos del estudio ..................... ( ) ( )
2. Se hace referencia al diseño general de la investigación,
sujetos considerados y tipo de análisis realizado .......................... ( ) ( )
3. Se incluye un resumen de los principales resultados de la
investigación................................................................................... ( ) ( )
4. Se relacionan los resultados obtenidos con resultados de
investigaciones anteriores y/o planteamientos de carácter
teórico............................................................................................. ( ) ( )
5. Se presentan las principales conclusiones a las que permitieron
arribar los datos obtenidos ............................................................. ( ) ( )
6. Se incluyen las principales recomendaciones formuladas en
función de los hallazgos encontrado .............................................. ( ) ( )
Introducción
7. Se evidencian claramente los elementos contextuales que
definen la existencia de una situación problemática y que
sugieren la necesidad de investigar sobre el tema ........................ ( ) ( )
8. Se incluyen referencias de trabajos anteriores que avalan las
necesidades de investigación señaladas ....................................... ( ) ( )

240
9. Se describen las motivaciones e inquietudes personales por
investigar sobre el tema ................................................................. ( ) ( )
10. Se esbozan los objetivos que se aspiran alcanzar con el
desarrollo de la investigación ......................................................... ( ) ( )
11. Se aportan algunos elementos que justifican el desarrollo del
trabajo ............................................................................................ ( ) ( )
12. Se muestra un esquema de la organización del trabajo
haciendo referencia a sus diferentes partes constitutivas.............. ( ) ( )
El Problema
13. Se analizan un conjunto de elementos que permiten considerar
una situación como problemática y susceptible de generar
posibilidades de investigación........................................................ ( ) ( )
14. Se consideran referentes empíricos o datos de tipo estadístico
que evidencian la veracidad de la existencia de una situación
problemática, (estudios e investigaciones previas realizadas) ..... ( ) ( )
15. Se incluyen referentes o posiciones de tipo teórico que
constituyen intentos de explicación de la realidad que se
pretende estudiar ........................................................................... ( ) ( )
16. Se formulan en función de las informaciones anteriores las
interrogantes del estudio ................................................................ ( ) ( )
17. Se definen claramente los objetivos tanto generales como
específicos que se aspiran alcanzar .............................................. ( ) ( )
18. Los objetivos formulados guardan relación con las
interrogantes planteadas................................................................ ( ) ( )
19. Se argumentan las razones bien sea de carácter teórico,
práctico o ambas inclusive que justifican la necesidad de
investigar sobre el tema ................................................................. ( ) ( )
Marco Teórico
20. Se reportan investigaciones previas que permiten visualizar la
forma como ha sido abordado el problema, resultados
obtenidos, limitaciones encontradas, recomendaciones
propuestas...................................................................................... ( ) ( )
21. Se consideran y analizan distintas posiciones teóricas que
intentan explicar la realidad que se estudia ................................... ( ) ( )
22. Se adopta una posición teórica determinada para la
interpretación de la realidad estudiada .......................................... ( ) ( )
23. Se explican las razones que justifican la escogencia de la
posición teórica seleccionada ........................................................ ( ) ( )
24. La información que se reporta en el marco teórico responde a
las exigencias de pertinencia, actualidad, autoridad y
originalidad ..................................................................................... ( ) ( )

241
25. Se plantean un conjunto de hipótesis derivadas de la
consideración de investigaciones anteriores y la posición
teórica adoptada............................................................................. ( ) ( )
26. En las hipótesis planteadas se evidencian claramente las
variables objeto de estudio............................................................. ( ) ( )
27. Los planteamientos teóricos expresados permiten comprender
cómo se definen conceptualmente las variables en estudio y las
dimensiones que la componen....................................................... ( ) ( )
Metodología
28. Se define el tipo de investigación en función de sus
características particulares............................................................. ( ) ( )
29. El diseño de la investigación resulta apropiado en función de
los objetivos planteados ................................................................. ( ) ( )
30. Las variables objeto de estudio son definidas operacionalmente .. ( ) ( )
31. Se ofrecen detalles que permiten identificar las características
generales de la población, se indica, si es conocido el tamaño
de la misma .................................................................................... ( ) ( )
32. Se describe claramente el procedimiento seguido para la
selección de la muestra o muestras seleccionadas ....................... ( ) ( )
33. Se indica la fórmula de cálculo o criterio seguido para
determinar el tamaño de la (s) muestra (s) .................................... ( ) ( )
34. Se describen las características generales de la muestra o
muestras obtenidas ........................................................................ ( ) ( )
35. Se describen el o los instrumentos utilizados para la
recolección de los datos, se justifica la pertinencia del
instrumento en función de las variables objeto de medición ( ) ( )
36. Se explica como se corrigen e interpretan cada uno de los
instrumentos elaborados y/o utilizados .......................................... ( ) ( )
37. Se explican en detalle las estrategias para la estimación de la
validez y confiabilidad de los instrumentos .................................... ( ) ( )
38. Se incluyen las fórmulas de cálculo y datos necesarios para la
estimación de la confiabilidad del instrumento............................... ( ) ( )
39. Se describe el procedimiento general seguido para la obtención
de los datos ( ) ( )
40. Se describen las estrategias consideradas para el análisis de
los datos obtenidos ........................................................................ ( ) ( )
Resultados
41. Los resultados obtenidos se presentan a través de algún tipo
de técnica de representación gráfica o de algún otro tipo de
técnica que permita apreciarlos en una forma coherente
organizada...................................................................................... ( ) ( )

242
42. Se describen en detalle los principales resultados obtenidos........ ( ) ( )
43. Se interpretan los resultados tomando como punto de
referencia el enfoque teórico adoptado.......................................... ( ) ( )
44. Se comparan los resultados obtenidos con los registrados en
investigaciones anteriores.............................................................. ( ) ( )
45. Se señalan claramente cuáles son las implicaciones de los
resultados obtenidos, se sugieren a partir de estas, algunas
otras posibilidades de investigación o de abordar la realidad
estudiada........................................................................................ ( ) ( )
Conclusiones
46. Se presentan un conjunto de conclusiones en función de los
resultados obtenidos ...................................................................... ( ) ( )
47. Se establece claramente la contribución de la investigación ......... ( ) ( )
Recomendaciones
48. Se proponen un conjunto de recomendaciones en función de
las implicaciones de los resultados ................................................ ( ) ( )
Referencias
49. Se incluye una lista alfabéticamente ordenada de todas y cada
una de las fuentes consultadas...................................................... ( ) ( )
50. La referencia de las fuentes se hace con precisión y siguiendo
las normas establecidas según sea el tipo de fuente consultada .. ( ) ( )
Anexos ( ) ( )
51. Se incluye un modelo del o los instrumentos de recolección de
datos utilizados............................................................................... ( ) ( )
Aspectos formales
52 El texto del trabajo ha sido escrito con estricto apego a las
normas establecidas en la Universidad para la presentación de
trabajos de esta naturaleza ............................................................ ( ) ( )

Evaluación de la Exposición y Defensa Oral del Trabajo de Grado

La segunda fase de la evaluación de la tesis de grado esta representada por la


exposición y defensa por parte del estudiante del trabajo elaborado ante el jurado
examinador designado. Esta exposición además de los fines puramente evaluativos,
también se orienta a dar conocer dentro de la comunidad universitaria los resultados
de la investigación realizada, por ello, su carácter abierto a todo público interesado.

243
En esta fase de la evaluación, el estudiante además de demostrar dominio del
tema, debe demostrar habilidades para la comunicación de los resultados obtenidos
en forma verbal; pudiendo valerse de cualquier recurso o medio audiovisual que
estime conveniente a fin de apoyar su exposición y facilitar a la audiencia la
comprensión de la información transmitida.
La exposición del trabajo básicamente consiste en explicar en un tiempo entre
25 y 30 minutos aproximadamente, en qué consistió su tesis, para ello deberá
explicar claramente los siguientes aspectos: a) en relación con el problema, deberá
detallar los elementos considerados para la definición del problema objeto de
estudio, las interrogantes planteadas, los objetivos formulados, y la justificación e
importancia del tema estudiado; b) en relación con el marco teórico deberá ofrecer
un resumen de los principales resultados obtenidos en investigaciones anteriores,
igualmente, describirá también de manera resumida las diferentes posiciones
teóricas consideradas; c) en relación con la metodología definirá el tipo de
investigación, caracterizará el diseño adoptado, identificará la población y muestras
seleccionadas, describirá los instrumentos así como los procedimientos para la
recolección de datos y finalmente en esta sección las estrategias que se siguieron
para el análisis de los datos, d) en relación con los resultados, describirá los
principales resultados obtenidos, interpretará los mismos en función del enfoque
teórico adoptado, establecerá la comparación con los resultados de otras
investigaciones, señalará las implicaciones de sus resultados y cerrará con las
conclusiones y recomendaciones que de ellos se deriven. Como referencia para la
organización de la exposición el estudiante podrá orientarse por la guía para la
evaluación del reporte escrito, particularmente su exposición deberá cumplir con las
exigencias planteadas en los reactivos 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 28, 31, 34, 35,
40, 42, 43, 44, 45, 46, 47 y 48.
La defensa del trabajo, por su parte, consiste en responder las interrogantes
formuladas por el jurado examinador, estas preguntas por lo general se relacionan a
aspectos no cubiertos en la exposición, puntos dudosos o que no quedaron muy
claros a través de la disertación oral o simplemente puntos sobre los cuales el
jurado quiera más detalles o un mayor nivel de profundidad en el manejo de la
información.

244
CAPÍTULO VII
PREGUNTAS FRECUENTES

En el presente capítulo, se presentan, con sus respectivas respuestas, un


conjunto de preguntas que, de acuerdo con la experiencia acumulada como asesor
de tesis, comúnmente realizan los estudiantes en el proceso de elaboración de su
trabajo final de grado; se incluyen dentro de este grupo de preguntas, las
proporcionadas por profesores del Centro Local Bolívar con experiencia como
asesores de trabajos de grado; a quienes les fue solicitada una lista de las
principales interrogantes que le habían sido formuladas por sus estudiantes en su
experiencia como tutores. Si bien, a algunas de ellas, el estudiante podría haber
encontrado respuesta a través de la lectura de los cinco capítulos precedentes, se
consideró importante dedicar un capítulo particular a considerarlas, toda vez que,
como ya se dijo, en él se recogen muchas de las inquietudes e interrogantes
formuladas por los mismos estudiantes al momento de elaborar su tesis de grado,
de allí, en consecuencia, su valor didáctico. A continuación, las diferentes preguntas
organizadas según aspectos generales y específicos de la tesis de grado.

Sobre las Características de la Tesis de grado

¿En qué consiste la tesis de grado?


La tesis de grado puede considerarse como un trabajo en el cual el estudiante
debe fundamentalmente demostrar dominio de ciertas habilidades básicas como
investigador además de contribuir con su trabajo a enriquecer los conocimientos que
ya se disponen en su área de formación particular. Por lo general se incluye en la
mayoría de los planes y programas de estudios tanto a nivel de pregrado y
postgrado por cuanto a través de su inserción dentro del currículo se pretende
fomentar en el futuro egresado sus capacidades para la investigación y la solución
de problemas una vez inmerso en el campo laboral.

245
¿En qué difieren las tesis de pregrado, maestría y doctorado?
La diferencia fundamental estriba en que mientras mayor sea el nivel
académico al cual se aspira tanto mayor será la exigencia en cuanto a dominio
teórico y originalidad en el trabajo, en niveles académicos más altos se exige que
los trabajos contengan aportes e ideas originales propios del autor mientras que a
nivel de pregrado a menudo resulta suficiente comprobar hallazgos obtenidos en
investigaciones anteriores y/o planteamientos teóricos existentes.

¿Cuántas páginas como mínimo debe tener la tesis de grado?


En algunas universidades se predetermina un número de páginas según la
tesis sea de pregrado, postgrado o doctorado, de esta forma a nivel de pregrado
exigen aproximadamente un mínimo de 80 páginas, 150 a nivel de maestría y más
de este número si la tesis se presenta para optar a un título de Doctor, obviamente
la mayor o menor extensión de los trabajos dependerá del tema que se trate, la
población considerada, los instrumentos utilizados, las estrategias de análisis
seguidas, el tipo de investigación, los anexos incluidos, en definitiva, las
características particulares de cada trabajo, sin embargo a nivel de pregrado por
ejemplo, se considera que con un número entre 70 y 90 páginas se agotan
suficientemente todos los aspectos que deben ser contemplados en cada uno de
los capítulos que conforman la estructura básica de una tesis de grado.

¿Existe un número predeterminado de páginas para cada una de las


secciones de la tesis de grado?
El resumen que se incluye formando parte de las páginas preliminares de la
tesis de grado no debe exceder de una página a interlineado sencillo o de
trescientas palabras, luego, no existen restricciones particulares para el resto de las
secciones, sin embargo, la introducción podría comprender entre 3 y 5 páginas, el
planteamiento del problema, los objetivos y la justificación de la investigación
correspondientes al Capitulo I podrían abarcar entre ocho y 10 páginas. El Marco
Teórico de 25 a 35, la Metodología entre 8 y 10 páginas, Resultados 12 a 15
páginas, Conclusiones y Recomendaciones 4 a 8. Finalmente, las páginas
preliminares, las referencias y los anexos comprenderían unas 10 páginas
alcanzándose la extensión descrita entre 70 y 90 páginas. Se advierte, que estos

246
son números meramente tentativos; la mayor o menor extensión del trabajo y de
cada una de las secciones que la conforman dependerá del tema que se trate y la
estrategias metodológicas que se sigan mas que de una regla en particular.

Sobre el Problema de Investigación

Por lo general los textos de metodología al significar la relevancia de un


problema de investigación, hacen referencia a la originalidad del tema a tratar, por
otro lado muy a menudo muchas inquietudes de investigación de los estudiantes
son rechazadas porque no son originales “un trabajo similar ya esta hecho”, es la
frase comúnmente pronunciada, ¿en que consiste la originalidad?, ¿hasta que punto
es posible ser original en una tesis de grado?.
En relación con la primera de las interrogantes habría que destacar que
Original se asocia a nuevo, no considerado antes, algo que resulta propio de la
inventiva del autor. Si partimos de estos adjetivos proponer algo novedoso, original,
implicaría, por ejemplo, proponer un modelo teórico explicativo y ello ciertamente a
nivel de pregrado resulta poco menos que imposible dada la formación alcanzada a
este nivel. La originalidad a este nivel debería evaluarse por ejemplo al considerar
algunos elementos nuevos que no hayan sido considerados en investigaciones
anteriores o investigaciones que de alguna manera signifiquen un aporte a la
realidad que se estudia. Por ejemplo, un estudio sobre el proceso de implantación
del programa Matemática Interactiva en Ciudad Bolívar, es complementario a un
estudio sobre la implantación del mismo programa en la ciudad de Los Teques y
resulta en este sentido original en tanto que abarca una ciudad distinta. ¿Hasta qué
punto es posible la originalidad? La originalidad siempre es posible, las grandes
ideas de los pensadores, científicos y estudiosos a lo largo de la historia así lo han
demostrado, pero, si nos detenemos a pensar por un momento en las
características particulares de estas personas encontraremos: constancia,
perseverancia, investigación, estudio, madurez y cualquier otra cantidad de
adjetivos sinónimos de estudio intenso, lo cual obviamente se alcanza a medida que
se avanza en niveles académicos superiores, en consecuencia, la originalidad
entendida como propio de la inventiva del autor debe exigirse en función del nivel
académico al cual se aspira.

247
¿Qué tan complejo debe ser el tema o problema a abordar en la tesis de
grado?
Cada vez más, a nivel de pregrado, cobra mayor fuerza entre los asesores de
tesis la convicción de que el trabajo final de grado debe constituirse en un ejercicio
metodológico que permita al estudiante desarrollar habilidades como investigador,
en este sentido, se concede más importancia al desarrollo de esas habilidades que
al problema mismo en términos de complejidad, esto es, lo que verdaderamente
interesa, es que el estudiante, entre otras, desarrolle competencias para identificar
situaciones problemáticas, documentarse sobre el tema y diseñar las estrategias
metodológicas pertinentes a fin de obtener respuestas a las interrogantes que se
plantea y, finalmente, sepa interpretar y organizar los resultados obtenidos. De este
modo, problemas sencillos a menudo permiten cumplir con las expectativas
planteadas.

¿Qué tipo de problemas se recomienda abordar para la realización de la tesis


de grado?
De acuerdo a las tendencias actuales en investigación educativa donde la
investigación cualitativa, y dentro de ella la investigación – acción, cada vez ganan
mayores espacios, se recomienda el abordaje de problemas prácticos basados en la
propia realidad del investigador; en el caso específico de docentes en ejercicio, por
ejemplo, la identificación de situaciones problemáticas a nivel de sus alumnos,
padres y representantes, escuela, comunidad, etc. constituyen temas interesantes a
abordar en la tesis de grado.

En muchos trabajos se evidencia que el Capítulo I El Problema esta


organizado sobre la base de tres secciones principales a saber: Planteamiento del
Problema, Objetivos de la Investigación y Justificación, mientras que, en otros se
aprecian las siguientes: Situación Problemática, Formulación del Problema,
Objetivos y Justificación. ¿Existe alguna diferencia entre estas formas de
organización?
Básicamente no existe ninguna diferencia, ya que en el Planteamiento del
problema, aunque no están identificadas como secciones, están incluidas tanto la
descripción de los elementos que definen la existencia de una situación

248
problemática como la interrogante que guía la realización del estudio o formulación
del problema. Algunos autores, sin embargo, prefieren la separación en secciones
diferenciadas sobre todo para resaltar la formulación del problema.

En muchos trabajos se aprecia que en el Capítulo I dedicado al Problema, se


incluye una sección identificada como Limitaciones. ¿Es válida la inclusión de una
sección de este tipo?
Una sección de este tipo sería válida cuando la definición del problema se ha
visto condicionada por un conjunto de factores limitantes los cuales impidieron que
fuese abordado en una forma más amplia. Por la forma particular de definir el
problema, esta sección se justificaría más en trabajos que se inscriben dentro de la
investigación cuantitativa no así en la investigación cualitativa: recuerde que la
generalización de los resultados es una de las bases sobre las cuales se sustenta la
investigación cuantitativa, de allí su forma particular de definir los problemas objeto
de estudio. Por otro lado, a menudo, se argumentan como limitaciones: la poca
disponibilidad en la biblioteca o en la ciudad de referencias sobre el tema; las
ventajas que hoy en día ofrece Internet para tener acceso a la información invalidan
totalmente un argumento de este tipo.

Sobre los Objetivos de la Investigación

¿Cuánto es el número de objetivos que deben ser redactados en la sección


Objetivos de la Investigación de la tesis de grado?
El mayor o menor número de objetivos a redactar no obedece a ninguna
norma en particular, por el contrario, la redacción de los mismos ha de hacerse en
función de los conocimientos que se aspiran alcanzar independientemente del
número de objetivos que resulten.

¿Existe algún criterio en particular para la redacción de los objetivos?


El criterio básico que debe privar para la redacción de los objetivos es que en
los mismos deben estar contenidas las respuestas a las interrogantes planteadas en
el problema, es decir, los conocimientos que se aspiran alcanzar una vez finalizada
la investigación. A menudo, y a fin de lograr la correspondencia entre los objetivos y

249
las interrogantes formuladas, se recurre a la redacción de los mismos utilizando los
mismos que fueron incluidos en la formulación del problema. Veamos un ejemplo: si
la interrogante planteada es: ¿Existe algún grado de relación entre el tipo de
metodología de estudios que siguen los estudiantes y su rendimiento académico? El
objetivo a redactar podría enunciarse como sigue: Determinar si existe algún grado
de relación entre el tipo de metodología de estudios que siguen los estudiantes y su
rendimiento académico

¿Qué tipo de objetivos deben incluirse en la sección Objetivos de la tesis de


grado?
Por lo general se redactan dos tipos de objetivos: (a) un objetivo general en el
cual se indica el fin último que se desea alcanzar y (b) una serie de objetivos
específicos en los cuales se incluyen los conocimientos previos que deben ser
alcanzados para lograr nuestro objetivo general. En este sentido, y siguiendo a
Hurtado (2000), se debe tratar de no obviar algún elemento en la jerarquía de
conocimiento, porque de hacerlo no se logrará el objetivo general planteado y se
observará una incongruencia en el resultado final obtenido

¿Solo debe redactarse un objetivo general y varios objetivos específicos?


Falso, el conocimiento que se aspira alcanzar con el desarrollo de la
investigación es el elemento de referencia fundamental para la redacción de los
objetivos, de esta forma, si la complejidad del mismo así lo requiere podrá
redactarse más de un objetivo general con sus respectivos objetivos específicos
asociados.

¿Al redactarse los objetivos de la investigación, deben necesariamente


redactarse objetivos que hagan referencia a los contenidos que se precisarán en la
revisión bibliográfica?
Esta práctica es muy común entre los estudiantes y condiciona que en muchas
tesis de grado se aprecie este rasgo, sin embargo, como quiera que la revisión
bibliográfica forma parte del proceso de investigación no es necesario la redacción
de objetivos que consideren este proceso.

250
Sobre el Marco Teórico

Marco Teórico, Marco Teórico Referencial, Bases Teóricas, Enfoque Teórico,


Bases Legales, Perfil Ideal, Perfil de la Audiencia, son algunos de los muchos
términos que se evidencian en los trabajos de grado; ¿cuál o cuáles son los
términos precisos para referirse al Capitulo II de la tesis de grado?
En este trabajo cuando se hizo referencia a los tipos y diseños de
investigación se evidenciaron las múltiples clasificaciones de las mismas en función
de atributos particulares, se enfatizó, entonces, la necesidad de precisar la
clasificación que se sigue así como el autor que la propone. Pues bien, para esta
interrogante se plantea una respuesta similar; el estudiante de algún modo debe
identificar el autor o modelo que sigue para la identificación del Capítulo II de su
trabajo, al igual que debe mantenerse congruente con el autor o modelo, al
identificar cada una de las secciones constitutivas del capítulo en referencia. En este
trabajo en particular, se ha convenido en titular al Capítulo II como Marco Teórico y
conformado por dos secciones fundamentales que se identifican como
Antecedentes de la Investigación la cual como ya se explicó recoge trabajos
similares al nuestro previamente realizados y Enfoque Teórico donde se explica o
recoge la posición teórica que se sigue.

Antecedentes de la investigación y Antecedentes históricos, ¿en qué consiste


cada cual?
Los antecedentes de la investigación se refieren a estudios similares al
nuestro que hayan sido realizados previamente, ha de tratarse que los estudios
considerados sean los más representativos y adaptados a nuestro problema
particular, en tal sentido se recomienda incluir experiencias nacionales y más
específicamente regionales en tanto que ello nos proveerá de elementos que
facilitarán la comprensión de nuestra realidad por la similitud de los contextos en los
que fueron realizadas las investigaciones previas consideradas. Los antecedentes
históricos por su parte se refieren a la revisión y estudio de los distintas líneas de
pensamiento, movimientos, modelos, prácticas, tendencias, que han se han
sucedido a lo largo de un período histórico considerado significativo. Se precisa esta
distinción en tanto que en muchos estudios se ha observado confusión en lo que se

251
refiere al contenido de uno y otro punto, además, por cuanto en muchas tesis la
inclusión de una sección sobre antecedentes históricos no encuentra justificativo
alguno, así mismo, en la información presentada a menudo no se precisa la
significación de un período histórico y de esta manera la relación con el problema
muchas veces es difícil de precisar, por ejemplo, se ha observado en trabajos de
grado orientados a la evaluación de la implantación de la guía práctica de
actividades para niños preescolares en una localidad determinada, y cuyo marco
teórico debería hacer referencia a los resultados encontrados en evaluaciones
realizadas en años anteriores y otras ciudades, más los objetivos que se persiguen
alcanzar con la implantación del nivel a fin de establecer parámetros de
comparación y evaluación, hacer referencia contrariamente a precursores y
orígenes de la educación preescolar en el mundo y otras informaciones
relacionadas.

¿En toda investigación y formando parte del marco teórico deben incluirse
bases legales?
En principio debe destacarse que las leyes son disposiciones de carácter
normativo, no intentan en modo alguno explicar los hechos a los cuales se refieren,
por tanto, no constituyen teoría. Su inclusión en el marco teórico se justifica en
aquellos trabajos que por su naturaleza intentan establecer comparaciones entre el
ser y el deber ser, hacer referencia entonces a lo establecido en la ley (normado), es
particularmente útil en tanto que provee de información valiosa sobre el deber ser.

Sobre las Variables y las Hipótesis

¿En toda investigación deben definirse variables en estudio?


No, la definición de los hechos estudiados en términos de variables, la
precisión de sus respectivas dimensiones e indicadores que permitirán su medición,
es una actividad clave en el marco de investigaciones que se insertan dentro del
paradigma explicativo, no así en aquellas que se ubican dentro de un paradigma
interpretativo. Igualmente para preguntas relacionadas a la formulación de hipótesis
de trabajo este argumento resulta válido.

252
Se ha observado en muchos trabajos orientados a determinar la relación entre
un par de variables, la definición de estas en términos de variables independientes y
dependientes, ¿es válido definir las variables de esta forma en este tipo de
investigaciones?
Las investigaciones que persiguen este tipo de objetivos se insertan dentro de
las investigaciones descriptivas por tanto no contemplan la manipulación de
variables, por otro lado, el hecho de que dos variables estén estrechamente
relacionadas (correlación perfecta) no indica en modo alguno causalidad, en este
sentido, plantear relaciones causa – efecto como las que se suponen en la
definición de variables en términos de independientes – dependientes resulta
totalmente incorrecto para este tipo de investigaciones

Sobre el Tipo y Diseño de la Investigación

Existen muchas diferencias entre las tesis cuando se refieren al tipo de


investigación, en algunas se define la investigación como descriptiva en otras como
de campo, ¿a qué obedece tal distinción?
Las diferencias encontradas pueden explicarse por el hecho de que en la
literatura existen diversas clasificaciones en relación con el tipo de investigación,
para el ejemplo propuesto en la pregunta, los que definen una investigación del tipo
descriptivo han optado por una clasificación basada en los objetivos a alcanzar
mientras que aquellos que reportan su investigación como de campo, siguen una
clasificación basada en la forma de obtención de los datos. Como quiera que
además de las señaladas existen muchas otras clasificaciones, es recomendable
que el tesista precise que tipo de clasificación sigue y que autor la propone.

¿Qué tipo de clasificación se recomienda seguir para definir el tipo de


investigación?
Basándonos en que en el diseño de la investigación se considera más en
detalle la planeación general de la investigación y sobre todo los aspectos referidos
a la forma de obtención de los datos, se recomienda definir el tipo de investigación
en función del nivel de conocimientos que se aspira alcanzar.

253
En relación con la definición del diseño de la investigación, igualmente se
aprecian diferencias entre las tesis de grado, ¿a qué obedecen tales diferencias?
En el caso de los diseños ocurre exactamente lo mismo que con la definición
de los tipos de investigación; existe una variedad de clasificaciones en función del
elemento que se toma para la realización de la tipología; por ello, igualmente se
recomienda, definir que tipo de clasificación se sigue y que autor la propone.

Sobre la Investigación Descriptiva

¿En las investigaciones descriptivas es posible formular hipótesis de trabajo?


Sí, en tanto que sean formuladas en el sentido de describir la forma como se
van a manifestar las variables en estudio, por ejemplo, el rendimiento en
matemáticas de estudiantes de la primera etapa de educación básica es deficiente.

¿Cuál es el valor de las hipótesis en las investigaciones descriptivas?


En las investigaciones de tipo descriptivo puede obviarse la inclusión de
hipótesis de trabajo, éstas obtienen su verdadero valor en investigaciones de tipo
explicativo que se orientan fundamentalmente al contraste de hipótesis a partir de la
evidencia que aportan los datos obtenidos.

¿En las investigaciones descriptivas existen variables independientes y


dependientes?
Los estudios descriptivos se enmarcan dentro de las investigaciones no
experimentales por tanto no contemplan la manipulación de variables: la
experimentación es una de las características principales de la investigación
experimental.

¿Considerando los resultados de una investigación descriptiva, puede hacerse


algún tipo de predicciones?
Sí, siempre y cuando se tenga un conjunto de datos lo suficientemente
representativos de la población que se estudia. Por ejemplo, si a través de un
estudio hemos logrado determinar que el ingreso promedio de los obreros en las
empresas básicas de Ciudad Guayana oscila entre 400 y 600.000, 00 mil bolívares

254
mensuales podemos predecir que el ingreso de un obrero de Alcasa (empresa
básica) oscilará entre las cantidades descritas.

¿Considerando los resultados de una investigación descriptiva, pueden


hacerse inferencias acerca de la población?
La inferencia esta asociada a la explicación, al establecimiento de relaciones
causales entre variables, por tanto los resultados de las investigaciones descriptivas
resultan insuficientes para dar una respuesta confiable a estas interrogantes; para
ello, el investigador deberá plantearse alcanzar otro nivel de conocimientos
(explicativo) y valerse de las herramientas que le ofrece la inferencia estadística.

Sobre la Investigación Documental

¿La revisión de la literatura que se realiza para los efectos de elaboración del
marco teórico define a la investigación como documental?
En muchos trabajos se ha observado que se define el tipo de investigación
como documental y de campo, en función de que existe, entre algunos estudiantes,
la falsa creencia de que la fase revisión bibliográfica, en investigaciones de campo,
para los efectos de elaboración del marco teórico confiere a la investigación
características de documental, lo cual, sumado a la estrategia de campo que se
seguiría para la recolección de los datos, definiría una investigación documental y
de campo. En este sentido, conviene aclarar y siguiendo a Vicuña (2003), que la
documentación como proceso de búsqueda de las informaciones ya existentes
sobre el objeto de nuestro interés (concreción del problema y elaboración del marco
teórico), es una de las etapas o actividades a cubrir en el proceso investigativo,
pero, no constituye en sí misma una investigación, de allí pues, resulta erróneo la
denominación investigación documental al hacer referencia a esta fase de la
investigación.
Contrariamente, la investigación documental quedaría definida en función del
tipo de diseño (estrategia metodológica) que se sigue para la obtención de los
datos, esto es: si los datos que constituyen el centro de nuestro interés se
encuentran en fuentes de tipo documental, entonces, debe definirse un diseño de

255
tipo documental y en consecuencia catalogar a nuestra investigación como
documental.

¿Cuándo una investigación puede considerarse una investigación como


documental y de campo?
Una investigación solo podrá considerarse documental y de campo cuando
para los efectos de recolección de los datos se sigan ambas estrategias, esto es, el
estudio y análisis de documentos y la recolección de información directamente en el
campo al obtenerse información a partir de muestras de sujetos seleccionados. A
manera ilustrativa por ejemplo, una investigación sobre la evolución del Calipso en
la población de El Callao, podría comprender la revisión de documentos, periódicos
y revistas donde se haga referencia a tal evolución (fuentes secundarias,
investigación documental) y la consulta a representantes de este movimiento o
pobladores de la ciudad (fuentes primarias, investigación de campo), definirían el
uso de ambas estrategias.

¿Las investigaciones de campo por cuanto trabajan con datos primarios son
más importantes que las investigaciones de carácter documental?
A menudo, se subestima a la investigación documental en tanto que los datos
a diferencia de las investigaciones de campo son recogidos de fuentes de tipo
secundario y ello conferiría cierta pasividad al investigador, esto es un craso error,
ya que, como se verá luego, el papel del investigador en estas investigaciones es
muy activo y supone un arduo trabajo de planificación, de búsqueda, clasificación y
organización de la información obtenida.
La Universidad Nacional Abierta (UNA, 1992), al referirse a la investigación
documental, señala que: “constituye un procedimiento científico y sistemático de
indagación, organización, interpretación y presentación de datos e información
alrededor de un determinado tema, basado en una estrategia de análisis de
documentos” (p. 58). El estudiante no debe perder de vista que, así como, en la
investigación de campo el investigador define variables, selecciona instrumentos,
organiza y tabula datos y decide sobre la mejor forma de analizarlos; el investigador
en la investigación documental, selecciona fuentes de información, deriva datos de
ellas, los clasifica, organiza e interpreta a través de las más variadas estrategias de

256
análisis, valiéndose incluso de herramientas de tipo estadístico comúnmente usadas
en investigaciones de campo.

¿Cuáles son las fuentes de la investigación documental?


En relación con las fuentes de la investigación documental y, en función de
algunas creencias y presunciones evidenciadas en algunos estudiantes, interesa
destacar que las fuentes de la investigación documental no son solo textos, fuentes
documentales son además: Periódicos, Revistas, Partidas de Nacimiento, Actas de
Matrimonio, Actas de Defunción, Planes Urbanísticos, Planes de la Nación y
cualquier otra cantidad de documentos que harían la lista interminable

Sobre la Investigación Cualitativa

¿Cuando para los efectos de codificación y análisis de datos se utilizan


adjetivos como por ejemplo Excelente, Bueno, Regular, Deficiente puede decirse
que se realiza un análisis de tipo cualitativo?
El estudiante debe poner especial cuidado al hacer este tipo de aseveraciones
por cuanto el uso de los adjetivos descritos o similares no implica que se realiza un
análisis de tipo cualitativo. La metodología cualitativa supone no sólo formas
específicas de recoger y analizar los datos, supone fundamentalmente una forma
distinta de encarar la realidad sobre la base de una concepción filosófica particular y
que determina el proceso investigativo en general, en tal sentido, y, para evitar
incurrir en errores como el descrito, se sugiere revisar en profundidad las
características básicas que definen la investigación cualitativa sobre todo en lo
referente a las estrategias para el análisis e interpretación de los datos obtenidos y
sus bases filosóficas subyacentes.

Se dice que para los efectos de identificar tendencias particulares en la


investigación cualitativa puede hacerse uso de distribuciones de frecuencias
absolutas y relativas, ¿cómo se diferencia el análisis de este tipo de distribuciones
en comparación con la investigación cuantitativa?
La diferencia fundamental estriba en el valor de significación que se asignan a
los diferentes porcentajes obtenidos, mientras que en la investigación cuantitativa

257
obtener un porcentaje de un 85% por ejemplo a favor de una proposición dada
permitiría estadísticamente despreciar el 15% restante, en la investigación
cualitativa a ese porcentaje aunque minoritario se le concedería igual valor en tanto
que representa un porcentaje de la población que presenta una posición distinta por
tanto necesaria a tomar en cuenta.

¿En las investigaciones cualitativas es posible efectuar análisis de tipo


cuantitativo y cualitativo?
Aunque no se niega la posibilidad de que en una investigación de carácter
cualitativo puedan realizarse ambos tipos de análisis, ello se considera innecesario
por cuanto dependiendo de los objetivos de la investigación un tipo de análisis
predominará sobre otro. A manera de ejemplo, suponga que a un grupo de
estudiantes de primero y segundo grado de educación básica se aplican dos
pruebas distintas, una orientada a la medición del concepto de número como
estructura mental y la otra destinada a medir sus conocimientos matemáticos,
interesa determinar si el rendimiento esta relacionado a la adquisición del concepto
de número, para lo cual se estima el coeficiente de correlación entre los distintos
pares de puntajes (análisis cuantitativo) interesa obtener además información si el
nivel de adquisición del concepto de número determina de algún modo las
estrategias que siguen los estudiantes en la solución de los problemas propuestos
para ello le solicitamos a los estudiantes que expresen en forma verbal los distintos
procedimientos que siguen en la resolución de los ejercicios para a partir de las
respuestas dadas elaborar categorías de respuesta que ilustrarían su modo
particular de abordar la solución de los problemas planteados (análisis cualitativo).
Observe que para el ejemplo propuesto el coeficiente de correlación provee de un
valor indicativo del grado de relación entre las variables estudiadas mientras que el
análisis de las distintas respuestas dadas ofrece mayor información en tanto que
permite determinar si el estudiante resuelve problemas en forma exitosa pero
mecánica, si el estudiante ha consolidado un aprendizaje significativo, las
debilidades que presenta, etc. Nótese para este caso como sin desestimar la
información que proporciona el análisis cuantitativo, el análisis cualitativo ofrece
mayores ventajas en comparación con él, en algunos casos y dependiendo de los
objetivos de la investigación como ya se dijo puede ocurrir el caso inverso.

258
Sobre los Resultados

En muchos trabajos de investigación se evidencia que los resultados


obtenidos se muestran primero a través de una tabla e inmediatamente después a
través de un gráfico u otra forma de representación. ¿Deben los resultados ser
presentados de esta forma?
Existe la tendencia a presentar conjuntamente tablas y gráficos para
representar un mismo grupo de datos, ello constituye duplicación de información en
forma innecesaria y hace la lectura del trabajo larga y repetitiva. Por otro lado, a
menudo esta práctica se sigue como una alternativa para incrementar el número de
páginas del trabajo, en tal sentido, se recomienda: no sólo utilizar la forma de
representación que mejor se ajuste a la naturaleza de los datos sino también evitar
información que en algún modo pudiese resultar redundante.

En muchos trabajos se observa en la sección resultados la presentación de los


mismos a través de gráficos, mientras que en los anexos se presentan los mismos
datos pero a través de tablas. ¿Es válido este tipo de presentación?
Al igual que el caso anterior, este tipo de práctica constituye duplicidad de
información en forma innecesaria, no sólo por el hecho que se repite la información,
sino también por cuanto los editores de gráficos, como Excel por ejemplo, permiten
incluir dentro de los gráficos toda la información contenida en los cuadros. Por otro
lado, las tablas y los gráficos elaborados deben incorporarse en lugares apropiados
del texto y no al final del capítulo o formando parte de los anexos.

¿Al describir los resultados obtenidos, deben comentarse todos y cada uno de
ellos?
En muchos trabajos se ha observado la tendencia a describir todos y cada uno
de los datos representados en las tablas, lo cual, igualmente, constituye una
repetición de información. En todo caso, deberán describirse los datos más
significativos y en función de lo que ellos representan en relación con el aspecto que
se está midiendo. El tesista siempre debe tener presente que una tabla o un gráfico
bien elaborado no requieren de mayor descripción por su parte. Por lo cual, la
descripción verbal o lingüística que de ellos haga debe estar orientada a concentrar

259
la atención del lector sobre algunos aspectos que por su significación en términos
de los objetivos de la investigación particularmente interesa destacar.

Otro detalle que interesa destacar en relación con la representación de los


datos es la tendencia observada de elaborar tablas o gráficos diferenciados según
cada uno de los ítems que conforman el instrumento elaborado. ¿Es válida esta
práctica?
Los datos deben ser organizados según interrogantes del estudio, objetivos de
la investigación o dimensiones consideradas en la definición de las variables
estudiadas de tal forma que pueda apreciarse la información en forma global y
coherentemente relacionada y no parcelada como resultaría al hacerlo ítem por
ítem.

Sobre las Conclusiones

A menudo se observa que en muchos trabajos las conclusiones están


constituidas por la presentación de los resultados en forma puntual, ¿es suficiente
esta práctica para satisfacer las exigencias en cuanto a la elaboración de las
conclusiones?
La elaboración y redacción de las conclusiones debe basarse en tres
elementos básicos: (a) las respuestas que se obtuvieron para cada una de las
interrogantes de la investigación, (b) la relación de los resultados obtenidos con
otros estudios anteriores realizados o posiciones teóricas existentes sobre el tema y,
c) el aporte fundamental del estudio en términos de implicaciones teóricas o
practicas; es decir, los elementos aportados para la discusión y generación de
nuevos de temas de investigación y d) los elementos que en términos de utilidad
práctica representa el conocimiento obtenido, en este sentido, la redacción de unas
conclusiones como las planteadas en la interrogante, son insuficientes.

¿Cuántas conclusiones deben ser redactadas?


El mayor o menor número de conclusiones dependerá de la naturaleza misma
de los datos obtenidos y no de un número predeterminado, sin embargo,
considerando los elementos descritos anteriormente, deberían incluirse por lo

260
menos cuatro grandes conclusiones las cuales con sus respectivas subdivisiones
harían un número aún mayor.

Sobre las Recomendaciones

¿En todas las investigaciones es obligatorio incluir una sección dedicada a las
Recomendaciones?
Aunque por lo general existe la tendencia a incluir una sección dedicada a las
Recomendaciones independientemente del tipo de investigación, ello no es
obligatorio, de hecho, las investigaciones descriptivas por su intención propiamente
descriptiva no deberían incluir Recomendaciones, a menos que estas se orienten a
la sugerencia de nuevas posibilidades de investigación.

Muchos asesores además de las recomendaciones exigen a sus alumnos la


incorporación de una propuesta de solución en relación con algún punto crítico
identificado; ¿deben todos los trabajos incluir ambos elementos?
Por lo general las propuestas de solución a puntos críticos identificados se
inscriben dentro de los proyectos factibles o trabajos que por su naturaleza se
orientan fundamentalmente a la proposición de alternativas o ideas para contribuir a
la solución de un problema, de este modo, la inclusión de ambos elementos no es
obligatorio para todos los trabajos realizados. Ciertamente, muchos asesores en
vista de la poca vinculación con la práctica que presentaban muchas tesis de grado,
comenzaron a efectuar este tipo de exigencias a fin de que el estudiante pudiera
vincular el proceso investigativo con su práctica diaria. Basado en esta idea, entre
otras, la Universidad Nacional Abierta introdujo modificaciones sustanciales a las
exigencias del trabajo final de grado tanto en la Carrera Educación Integral como en
la Carrera Educación Mención Dificultades de Aprendizaje, en efecto, el trabajo que
ahora se exige implica que el estudiante proponga soluciones a problemas
identificados.

261
¿Cuántas recomendaciones y que criterios deben seguirse para la elaboración
de las recomendaciones?
Al igual que en las conclusiones el número de recomendaciones a formular
estará en correspondencia con la naturaleza de los datos obtenidos y no en
función de un número predeterminado de ellas. En cuanto a los criterios para su
elaboración y redacción prevalecerían los criterios de pertinencia y especificidad en
función de los resultados obtenidos, entendiéndose por pertinencia que deben
derivarse directamente de los resultados y por especificidad que deben contener
recomendaciones bien específicas para cada uno de ellos. Se hace esta salvedad,
por cuanto a menudo en las tesis de grado se encuentran recomendaciones en
extremo generales tales como las que se citan: Se recomienda a las autoridades
educativas implementar cursos para la capacitación de los docentes o Se
recomienda continuar investigando sobre el tema a fin de profundizar sobre los
resultados obtenidos. Recomendaciones específicas para el primer caso, por
ejemplo, deberían contemplar qué tipo de capacitación ha de brindarse a los
docentes, mientras que para el segundo sugerir líneas o temas de investigación y no
solamente apuntar la necesidad de continuar investigando

Sobre las Referencias

Se ha observado en las tesis distintas maneras de identificar a la Lista de


Referencias, así, es posible apreciar como en algunas se le llama Bibliografía, en
otras Referencias Bibliográficas, etc, ¿cuál es el término correcto a utilizar?
Según el Diccionario de la Real Academia Española “Bibliografía” se define
como “relación o catálogo de libros o escritos referentes a una materia
determinada”., y, como quiera que en un trabajo de grado se consultan además de
fuentes impresas, fuentes audiovisuales y fuentes electrónicas ambos términos
podrían considerarse inadecuados en tanto que no abarcarían a estas últimas, en tal
sentido y siguiendo a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL,
1998) se recomienda identificar la lista de referencias con el término “Referencias”
(p. 123) el cual dejaría abierta la posibilidad de incluir cualquier tipo de material
consultado.

262
Sobre las Citas y Referencias en el Texto

¿Solo pueden realizarse citas bibliográficas a partir del marco teórico?


En cualquier parte del texto pueden incluirse citas de tipo bibliográfico ya sea
en forma textual o no textual; inclusive en el resumen al presentar los resultados
puede indicarse que los mismos coinciden con los encontrados por algún otro autor
o autores en investigaciones anteriores. Es importante, tener presente que existen
sobre nuestras inquietudes de investigación un cúmulo de estudios previos por tanto
es poco probable dado el nivel de conocimientos que hemos alcanzado en la
actualidad que alguien pueda partir de cero en una investigación en particular.

¿Siempre que se incluya una cita dentro del texto ha de hacerse referencia al
número de página donde se encuentra ubicada en la fuente original?
Si, la indicación de la página o páginas es vital para la ubicación de la fuente
original por parte del lector interesado, ello es válido para todo tipo de cita sea esta
de carácter textual o no textual. Piense por ejemplo si al darle la dirección de una
casa se le proporcionan los datos de la urbanización, avenida o calle, mas no se le
dice el número que la identifica, ¿se ha dado cuenta de las dificultades para su
ubicación?

¿Cuándo se considera que una cita textual es larga?


La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998) define las
citas textuales cortas a aquellas menores de 40 palabras, por tanto, las citas
textuales largas quedarían definidas como aquellas que comprenden un número
igual o mayor de palabras.

En distintos trabajos de grado se ha observado la inclusión de muchas citas


textuales, ¿existen recomendaciones particulares en cuanto a la inclusión de este
tipo de citas?
En primer término, debe destacarse que la inclusión de muchas citas textuales
en el trabajo dan la impresión al lector de poco dominio sobre el tema por parte del
tesista, en tanto que, demasiadas citas de este tipo, llevan a presuponer que el
participante no comprende o no ha sabido interpretar las ideas expresadas por el

263
autor y que por ello recurre a la cita en forma textual. En segundo término, es
posible señalar que demasiadas citas textuales al provenir de autores diversos a
menudo se traducen en estilos de redacción diferentes que atentan contra la lectura
del trabajo, toda vez que el lector experimenta la sensación de que lee a saltos por
la poca continuidad y fluidez en las ideas expresadas. Basado en los aspectos
anteriores, el estudiante, ha de procurar, a través de la paráfrasis, presentar con un
estilo propio, las ideas de los distintos autores consultados y, recurrir a la cita textual
cuando se desea enfatizar la idea del autor en tanto que se considera que al utilizar
sus propias palabras, la idea se transmite con toda su fuerza e intención. De este
modo, en la redacción del trabajo, debe existir un predominio de las citas no
textuales sobre las textuales.

En algunos trabajos, se observa la tendencia a la interpretación o la inclusión


de comentarios adicionales a las citas textuales presentadas. ¿Es válida esta
práctica?
Por lo general, se recurre a las citas textuales cuando se considera que al
utilizar las propias palabras del autor se transmiten sus ideas con toda su fuerza e
intención; partiendo de ello, cualquier comentario o interpretación adicional por parte
del estudiante resultan absolutamente innecesarios.

¿Cuál es el número de máximo de palabras que puede contener una cita


textual?
En el Manual de estilo de publicaciones de la American Psycological
Associattion (2002), se señala que muchas casas editoriales han establecido en
quinientos (500) el límite máximo de palabras de uso libre, esto es, sin necesidad
del permiso del autor. Citas mayores a este número deberán contar con el
respectivo permiso del autor o de la respectiva casa editora. Ahora bien, como ya se
advirtió en la respuesta sobre la inclusión de citas textuales, el tesista debe procurar
interpretar al autor y a través de un discurso propio expresar lo más fielmente
posible las ideas de este, en este sentido, no solo, no debe abusar de las citas
textuales, sino que, además, debe evitar en lo posible hacer citas de tal extensión.
Citas de estas características, solo se justificarían como en el presente trabajo, por
ejemplo, cuando para efectos de ilustrar algunas características de tipos de

264
investigación en particular, se ha recurrido a la transcripción literal del resumen de
algunos trabajos de grado realizados por estudiantes de la Universidad Nacional
Abierta o de algunos de sus profesores para ascender en el escalafón universitario o
otra finalidad particular.

¿Si en el contenido del trabajo se incluyen leyes, decretos u otras


disposiciones de carácter legal o normativo, éstas deben transcribirse textualmente
a fin de transmitir en forma exacta la esencia de la idea del legislador?
Si bien algunas disposiciones legales tales como las de carácter penal por
ejemplo deben ser interpretadas con sumo cuidado por la posibilidad de cometer
errores en su interpretación y además porque en algunos casos se requiere de una
formación específica para su entendimiento, ello no significa obligación de citar
textualmente, ciertamente, en la cita que se haga se ha de reflejar fielmente la idea
o normativa expresada en el articulado en referencia, esto constituye uno de los
elementos fundamentales del respeto a los derechos de autor: no solo se trata de
reconocer la autoría intelectual sino también de transmitir su pensamiento en forma
exacta y es de estricta obligación y cumplimiento cualquiera sea la naturaleza del
contenido y autor consultado. Retomando la forma de citar artículos y otras
disposiciones de carácter normativo, se recomienda al estudiante parafrasear el
contenido de los artículos consultados ya que pareciera práctica común la cita de
disposiciones legales en forma textual, más aún, creemos que en muchos casos se
abusa de ellas en tanto que ha sido posible observar trabajos que incluyen entre
cuatro y cinco páginas de artículos citados textualmente lo cual hace la lectura larga
y tediosa por cuanto el material esta inserto dentro del texto con poca o ninguna
relación con los demás contenidos presentados. Seguidamente, tomado de
Mastropietro (1998) se muestra un ejemplo de disposiciones normativas no citadas
en forma textual, nótese, como la referencia a cada uno de los artículos precisa la
esencia de su contenido sin necesidad de su trascripción literal y completa.

Las bases legales del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional se


encuentran contenidas en los Artículos 3, 7, 23 y 24 de la Ley Orgánica de
Educación de 1980 y, 24 al 29 del Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación

265
Se consideran a continuación el contenido de algunos de estos artículos:
Se define a la Educación Media Diversificada y Profesional como el tercer
nivel del sistema educativo venezolano y a su vez nivel intermedio entre la
Educación Básica y Superior (Artículo 24 del Reglamento). Por su parte, el Artículo
25 señala la duración de los estudios y la titulación que se obtiene al finalizar los
mismos. El Artículo 26, señala la facultad del Ministerio de Educación para
determinar las especialidades y menciones a ofrecer en un período de tiempo
determinado. A tal efecto, considerará las necesidades de recursos humanos,
conforme a las previsiones del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
y los indicadores del mercado ocupacional, así como las ofertas para la prosecución
de estudios en el nivel superior. En al Artículo 28, se caracteriza el pensum de
estudios especificando aquellas asignaturas que serán de obligatoriedad en las
diferentes menciones y especialidades e igualmente establece condiciones para la
realización de pasantías. Se destaca en un parágrafo único que los planes de
estudio serán organizados de tal manera que los alumnos puedan realizar
transferencias entre las distintas especialidades y menciones. Por último el Artículo
29 señala que el Ministerio de Educación establecerá convenios con instituciones
públicas y privadas, las comunidades y otros entes vinculados a la educación y el
trabajo productivo para el financiamiento de programas de enseñanza técnica y
profesional.

¿Actualmente las notas al pie de página están en desuso?


Las notas al pie de página son particularmente útiles cuando se desea
introducir un comentario adicional sobre una idea que se expresa en el texto, por
tanto, su uso no ha perdido ningún tipo de vigencia; ciertamente, algunas personas
al escribir el reporte de su investigación prefieren incluir la idea adicional que
desean expresar como formando parte del texto; mas, ello no niega en modo
alguno, la vigencia del uso de las notas al pie de página; se hace la salvedad, sin
embargo, de la advertencia del Manual de estilo de publicaciones de la American
Psycological Associattion (2002) cuando indica: “ en la mayoría de los casos, la
mejor manera en que un autor integra un artículo, es presentando la información
importante en el texto, no en una nota de pie de página”. (p. 202)

266
REFERENCIAS

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269
ANEXO A
ÍNDICE ANALÍTICO

Pág
INTRODUCCIÓN..................................................................................................
1

CAPÍTULO

I EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 5

Contenido .............................................................................................. 23
Elaboración del Proyecto de Investigación ........................................... 25
Fases en la Elaboración del Proyecto de Investigación.................. 28
Fase 1: Búsqueda de que investigar o la percepción de una
situación susceptible de ser investigada ............................... 28
Fase 2: Definiendo el problema ................................................. 30
Fase 3: Qué se ha hecho y se dice respecto al tema ................ 30
Fase 4: Cómo obtengo respuestas a mis interrogantes, el
marco metodológico de la investigación................................ 31
Fase 5: Recolección de datos.................................................... 31
Fase 6: Análisis de la información ............................................. 32
Fase 7: Difusión de la información............................................. 32
Fase 8: Una nueva fuente para la obtención de ideas para
investigar ............................................................................... 33
Actividades Según Fases Proyecto de Investigación............................ 34
Evaluación del Proyecto de Investigación............................................. 35

II LA TESIS DE GRADO ................................................................................ 37

Esquemas de Organización .................................................................. 37


Esquema de Organización Proyecto Factible ................................. 39
Esquema de Organización Investigación Documental .................... 51
Esquema de Organización Investigaciones de Campo................... 55
Páginas Preliminares ............................................................................ 59
Portada............................................................................................ 59
Dedicatoria ...................................................................................... 63
Reconocimientos............................................................................. 64

270
Índice General ................................................................................. 65
Lista de Cuadros ............................................................................. 67
Resumen ......................................................................................... 67
Introducción........................................................................................... 69
El Problema........................................................................................... 71
Planteamiento del Problema ........................................................... 72
Objetivos de la Investigación........................................................... 76
Justificación..................................................................................... 79
Marco Teórico ....................................................................................... 81
Antecedentes de la Investigación.................................................... 83
Antecedentes Históricos.................................................................. 87
Enfoque Teórico .............................................................................. 91
Supuestos o Hipótesis..................................................................... 93
Definición de Variables.................................................................... 95
Metodología........................................................................................... 97
Tipo de Investigación ...................................................................... 97
Según el Tipo de Conocimientos a Alcanzar ............................. 97
Exploratorias......................................................................... 98
Descriptivas .......................................................................... 98
Correlacionales..................................................................... 98
Explicativas........................................................................... 98
Según la Forma de Obtención de Datos.................................... 99
Investigaciones de Campo ................................................... 99
Investigaciones Documentales............................................. 99
Según la Manipulación de Variables.......................................... 100
Investigaciones Experimentales ........................................... 100
Investigaciones No Experimentales...................................... 100
Según el Lugar donde se Realizan ............................................ 100
Investigaciones de Campo ................................................... 100
Investigaciones de Laboratorio............................................. 100
Diseño de la Investigación .............................................................. 103
Diseños No experimentales ....................................................... 104
Diseños Transeccionales ..................................................... 104
Diseños Longitudinales ........................................................ 104
Diseños Experimentales ............................................................ 105
Diseños Preexperimentales.................................................. 106
Diseños Experimentales Propiamente Dichos ..................... 106
Diseños Cuasiexperiementales ............................................ 106

271
Definición Operacional de Variables ............................................... 107
Escalas de Medición de Variables ............................................. 109
Escala Nominal .................................................................... 109
Escala Ordinal ...................................................................... 110
Escala de Intervalo............................................................... 111
Escala de Razón .................................................................. 111
Población......................................................................................... 112
Muestra ........................................................................................... 112
Muestras Probabilísticas............................................................ 113
Estimación del Tamaño de la Muestra ................................. 114
Muestras No Probabilísticas ...................................................... 117
Muestra de Expertos ............................................................ 118
Muestra de Voluntarios ........................................................ 118
Muestra de Sujetos – Tipo ................................................... 118
Muestras por Cuotas ............................................................ 118
Instrumentos de Recolección de Datos........................................... 119
Confiabilidad y Validez de los Instrumentos de Recolección
de Datos ................................................................................ 119
Confiabilidad ......................................................................... 119
Validez .................................................................................. 122
Procedimientos................................................................................ 130
Estrategias de Análisis .................................................................... 130
Estadística Descriptiva vs Inferencia Estadística ................. 130
Tabulación de Datos y Construcción de Frecuencias
Absolutas y Relativas ............................................................ 133
Medidas de Tendencia Central y Variabilidad ........................... 138
Media Aritmética................................................................... 138
Desviación Típica ................................................................. 138
Media Ponderada ................................................................. 140
Cálculo de la Media y la Desviación Típica para Datos
Agrupados ....................................................................... 143
Medidas de Posición: Percentiles .............................................. 144
Medidas de Correlación ............................................................. 146
Coeficiente de Correlación Producto - Momento de
Pearson ........................................................................... 147
Coeficiente de Correlación por Rangos de Spearman ......... 150
Más Allá de la Descripción: La Inferencia Estadística ............... 151
La Prueba Ji Cuadrado ........................................................ 155
t de Student .......................................................................... 159

272
Análisis de Varianza ............................................................. 163
Análisis de Variancia de Dos Factores................................. 168
Análisis de Covarianza ......................................................... 169
Resultados ............................................................................................ 170
Conclusiones y Recomendaciones ....................................................... 175
Conclusiones................................................................................... 175
Recomendaciones .......................................................................... 177
Referencias ........................................................................................... 179
Anexos .................................................................................................. 180

III LA TESIS DE GRADO DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO ................. 181

Consideraciones Previas: La Discusión Sobre los Métodos ................. 181


Investigación Cualitativa: Características Básicas ................................ 190
Enfoques, Métodos y Técnicas de Estudio en Investigación
Cualitativa......................................................................................... 192
La Fenomenología .......................................................................... 193
El Interaccionismo Simbólico .......................................................... 194
La Etnografía................................................................................... 195
La Fenomenografía......................................................................... 197
Método Etnográfico ......................................................................... 202
El Método de la Investigación – Acción .......................................... 205
La Tesis de Grado en el Marco de la Investigación Cualitativa ............ 208

IV NORMAS PARA ESCRIBIR LA TESIS....................................................... 225

Organización del Texto ......................................................................... 225


Citas y Referencias dentro del Texto .................................................... 227
Citas Textuales................................................................................ 228
Citas No textuales ........................................................................... 229
Normas Mecanográficas ....................................................................... 232
Recomendaciones Previas.............................................................. 232
Papel ............................................................................................... 232
Tipo y Tamaño de Letra .................................................................. 233
Márgenes ........................................................................................ 234
Interlineado...................................................................................... 234
Sangría............................................................................................ 234
Numeración de Páginas .................................................................. 234
Uso de Tablas y Gráficos ................................................................ 235

273
Número de Párrafos por Página...................................................... 236
Color para la Encuadernación......................................................... 236

V EVALUACIÓN DE LA TESIS DE GRADO.................................................. 238

Evaluación del Reporte Escrito ............................................................. 238


Evaluación de la Exposición y Defensa Oral del Trabajo de Grado...... 243

VI PREGUNTAS FRECUENTES .................................................................... 245


Sobre las Características de la Tesis de Grado.................................... 245
Sobre el Problema de Investigación...................................................... 247
Sobre los Objetivos de la Investigación ................................................ 249
Sobre el Marco Teórico ......................................................................... 251
Sobre las Variables y las Hipótesis ....................................................... 252
Sobre el Tipo y Diseño de la Investigación ........................................... 253
Sobre la Investigación Descriptiva ........................................................ 254
Sobre la Investigación Documental....................................................... 255
Sobre la Investigación Cualitativa ......................................................... 257
Sobre los Resultados ............................................................................ 259
Sobre las Conclusiones......................................................................... 259
Sobre las Recomendaciones ................................................................ 261
Sobre las Referencias ........................................................................... 262
Sobre las Citas y Referencias en el Texto ............................................ 263

REFERENCIAS .................................................................................................... 267

ANEXOS .............................................................................................................. 270

A Índice Analítico............................................................................................ 270

274