El Proceso de La Investigacion Social

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El Proceso de la Investigación Social Primera edición 2020
Primera edición 2020 Diseño y diagramación electrónica:

Ediciones GYROS, S.A. de C.V.
© D. R. Universidad Autónoma de Sinaloa
Lourdes Benítez Ontiveros Foto de portada:
123 rf
Corrección del texto:
Juana María Álvarez ISBN: EN TRÁMITE
Cuidado de la edición:
Juana María Álvarez
ISBN: EN TRÁMITE
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Impreso en Monterrey, México

Noviembre, 2020.
El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 2 15/01/21 10:53

Presentación
El proceso de la investigación social es un libro de texto que forma parte de
la plataforma bibliográfica que el Bachillerato de la Universidad Autónoma
de Sinaloa ha integrado como uno de sus recursos didácticos principales. En
su interior, encontrarás lineamientos, directivas y ejemplos sobre cómo pro-
ceder metodológicamente para realizar una investigación social. Se espera
que el proceso active mecanismos de reflexión que favorezcan en ti un nivel
de conciencia ciudadana sustentada en la ética y el bien común.
La realidad social cotidiana es compleja y heterogénea, y se manifiesta de

una forma aparente que solo exhibe una parte, muchas veces, distorsionada.
Debes saber que tras la apariencia de la realidad social se oculta lo que real-
mente hay detrás de ella. Lo que muestra no siempre es lo real. A esta posible
distorsión de lo observado, se le suma la distorsión de quien observa, como
consecuencia de sus creencias, también muchas veces erróneas. ¡Cuidado!
Porque la percepción sesgada de la realidad te puede llevar a conducirte de
forma errática como ciudadano, mermando tu propio desarrollo humano y
menguando la posibilidad de construir una sociedad más justa.
Pero, ¿cómo pasar de lo aparente al trasfondo de la realidad? ¿Cómo se

puede hacer investigación social? Estas cuestiones las respondemos en este
libro. Con él se busca proveerte de los conocimientos teóricos y procedi-
mentales necesarios para que desarrolles, de manera práctica, el proceso
de la investigación social, facilitándote una manera diferente de encarar tu
realidad social, especialmente en sus estados de incertidumbre y de con-
tradicción.
La investigación social en el bachillerato pretende llevarte a rangos más

amplios de conciencia a través de un camino diferente de conocer, rees-
tructurando el sentido que hasta hoy le habías dado al ser humano y sus
prácticas sociales. A través de esta asignatura, se apuesta a forjar un ciuda-
dano que empiece a sospechar de la veracidad de lo aparente y se atreva
a cuestionar científicamente a la realidad con vista a la mejora social. Para
tal fin, se integran tres unidades de aprendizaje cuyos contenidos servirán de
pretexto para desarrollar las competencias establecidas en el Marco Curri-
cular Común para los egresados del nivel medio superior.
La unidad de aprendizaje I expone detalladamente la ruta para formular un

proyecto de investigación social. En la unidad de aprendizaje II, se estable-
cen los criterios para la selección de los instrumentos para obtener los datos
y cómo proceder para el análisis de los mismos. Finalmente, la unidad de
aprendizaje III sugiere la manera de integrar y presentar, de forma escrita, el
informe final.
¡Bienvenidos y bienvenidas a la apasionante tarea de investigar de manera

científica a la realidad social!
La autora

El Proceso de la Investigación Social
Índice
Unidad I. El proyecto de investigación social.............................................................. 6
1.1. El proyecto de investigación social...................................................................... 10
1.2. Elementos del proyecto de investigación social................................................ 11

1.2.1. El Objeto de estudio..................................................................................... 12
1.2.1.1. Definición o planteamiento del problema................................. 12
1.2.1.2. Justificación.................................................................................... 21
1.2.1.3. Delimitación del objeto de estudio............................................. 25
1.2.1.4. Los objetivos.................................................................................... 27
1. 2.1.4.1. Tipos de objetivos según los propósitos..................... 27
1. 2.1.4.2. Los objetivos según el tipo de conocimiento........... 29
1.2.1.5. Hipótesis o supuestos de investigación....................................... 31
1.2.2. Marco teórico............................................................................................... 36
1.2.3. Metodología................................................................................................. 37
1.2.3.1. Enfoque metodológico................................................................. 38
1.2.3.1.1. Método.......................................................................... 42
1.2.3.1.2. Técnicas de obtención de datos............................... 42
1.2.3.1.2.1. Técnicas cuantitativas............................. 42
1.2.3.1.2.1. Técnicas cualitativas................................ 44
1.2.3.2. La muestra o sujetos de investigación......................................... 48
1.2.3.3. Procedimiento................................................................................ 50
1.2.3.4. Cronograma................................................................................... 51
1.3. Presentación escrita del proyecto de investigación.......................................... 52

1.3.1. Cómo citar.................................................................................................... 53
1.3.2. Integración final del proyecto.................................................................... 56
Unidad II: Recopilación y análisis de datos................................................................. 60
2.1. Elección de los instrumentos.................................................................................. 64
2.2. El acceso al contexto social en la investigación de campo............................ 65
2.3. Obtención y análisis de datos cuantitativos......................................................... 66

2.3.1. Los instrumentos y la obtención de datos cuantitativos......................... 66
2.3.1.1. Cuestionario estandarizado.......................................................... 67
2.3.1.2. Guía de entrevista estructurada.................................................. 73
2.3.1.3. Guía de observación..................................................................... 74
2.3.1.4. Lista de cotejo................................................................................ 75
2.3.1.5. Lista de frecuencia........................................................................ 76
2.3.1.6. Las fichas......................................................................................... 76
2.3.1.6.1. Fichas bibliográficas.................................................... 76
2.3.1.6.2. Fichas hemerográficas................................................ 79
2.3.1.6.3. Fichas de contenido.................................................... 82
2.3.2. Procesamiento y análisis de datos cuantitativos..................................... 85
2.3.2.1. Codificación................................................................................... 85

2.3.2.2. Tabulación de los datos................................................................ 87
2.3.2.3. Análisis de los datos....................................................................... 88
2.3.2.3.1. Cálculo de proporciones y porcentajes................... 88
2.3.2.3.2. Distribución de los datos............................................. 89
2.3.3. Resultados y conclusiones........................................................................... 92
2.4. Obtención y análisis de datos cualitativos.......................................................... 93

2.4.1. Los instrumentos y la obtención de datos cualitativos............................ 93
2.4.1.1. Registro descriptivo........................................................................ 94
2.4.1.2. Diario de campo............................................................................ 95
2.4.1.3. Registro anecdótico...................................................................... 96
2.4.1.4. Guía de entrevista no estructurada............................................ 97
2.4.2. Procesamiento y análisis de datos cualitativos........................................ 98
2.4.2.1. Categorización............................................................................... 98
2.4.2.2. Disposición y transformación de los datos.................................. 101
2.4.3. Resultados y conclusiones........................................................................... 102
Unidad III: Elaboración del informe de investigación................................................. 104
3.1. Caracterización....................................................................................................... 108
3.2. Integración del informe.......................................................................................... 108

3.2.1. Parte protocolaria........................................................................................ 109
3.2.1.1. Portada............................................................................................ 109
3.2.2. Parte expositiva............................................................................................. 110
3.2.2.1. Índice............................................................................................... 110
3.2.2.2. Introducción................................................................................... 111
3.2.2.3. Desarrollo del informe.................................................................... 112
3.2.2.4. Conclusiones................................................................................... 119
3.2.3. Parte complementaria................................................................................ 119
3.2.3.1. Bibliografía...................................................................................... 119
3.2.3.2. Anexos............................................................................................. 119
3.3. Disposición del texto escrito................................................................................... 120

3.3.1. Citas y notas a pie de página.................................................................... 120
3.3.2. Características de la edición...................................................................... 121
Referencias bibliográficas............................................................................................... 124
Referencias de imágenes............................................................................................... 127

Unidad I
El proyecto de investigación social
Propósito
Formula un proyecto de investigación social atendiendo

un proceso lógico riguroso, sustentado en fundamentos teóricos.
Atributos de las competencias genéricas
Atributos Criterios de aprendizaje

4.1. Expresa ideas y conceptos mediante diversos Ordena ideas y conceptos, mediante representaciones
sistemas de representación simbólica. simbólicas. relacionando diversos lenguajes de los
campos disciplinares.
5.2. Ordena información de acuerdo a categorías, je-
rarquías y relaciones de análisis del problema y Ordena ideas clave de acuerdo a categorías y jerar-
de los datos. quías, estableciendo relaciones coherentes entre ellas.
6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, Estructura ideas y argumentos de manera coherente y
coherente y sintética. ordenada sobre una temática social específica.
Competencias disciplinares básicas
Área: Ciencias Sociales Criterios de aprendizaje

13. Realiza proyectos de investigación social, que le Realiza proyectos de investigación social atendiendo
permitan conocer la problemática de su entorno, los criterios metodológicos pertinentes.
utilizando la metodología pertinente.
Área: Comunicación Criterios de aprendizaje

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos Estructura planes de composición utilizando estrate-
y conceptos explícitos e implícitos en un texto, gias de preescritura atendiendo la norma lingüística.
considerando el contexto en el que se generó y
en el que se recibe. Elabora supuestos sobre fenómenos sustentados en
elementos teóricos pertinentes y actualizados.
3. Plantea los supuestos sobre los fenómenos so-
ciales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.

Contenidos
Unidad I: El proyecto de investigación social
1.1. El proyecto de investigación social
1.2. Elementos del proyecto de investigación social

1.2.1. El Objeto de estudio
1.2.1.1. Definición o planteamiento del problema
1.2.1.2. Justificación
1.2.1.3. Delimitación del objeto de estudio
1.2.1.4. Objetivos
1.2.1.4.1. Tipos de objetivos según los propósitos
1.2.1.4.2. Los objetivos según el tipo de conocimiento
1.2.1.5. Hipótesis o supuestos de investigación
1.2.2. Marco teórico
1.2.3. Metodología
1.2.3.1. Enfoque metodológico
1.2.3.1.1. Método
1.2.3.1.2. Técnicas de obtención de datos
1.2.3.2. La muestra o sujetos de investigación
1.2.3.3. Procedimiento
1.2.3.4. Cronograma
1.3. Presentación escrita del proyecto de investigación

1.3.1. Cómo citar
1.3.2. Integración final del proyecto
Evaluación diagnóstica
Responde lo que se te pide.
1. ¿Qué es un proyecto de investigación social?
2. ¿Cuáles son los elementos principales de un proyecto de investigación?
3. ¿Qué representa el Objeto de estudio en un proyecto de investigación?
4. ¿Qué función tiene el Marco teórico en una investigación?
5. ¿Qué diferencia hay entre Metodología y Método?

Centro de interés
Jesús es un joven responsable y dinámico que cursa el bachillerato. Es miembro activo de un Colectivo de
intervención y se interesa por participar con propuestas de mejora social. En su comunidad se han presen-
tado una serie de situaciones problemáticas que obstaculizan el desarrollo de la misma, lo cual le genera
inquietud. Él desea contribuir a buscar respuestas a esos problemas sobre la base de elementos que los
definan y expongan con objetividad y sustento. Quiere documentar formalmente esos problemas sociales
para gestionar su solución, pero no sabe cómo hacerlo. Entre sus cuestionamientos están: “¿cómo definir
un problema?, ¿bajo qué criterios justificar la necesidad de atenderlo?, ¿cómo se sustenta teórica y meto-
dológicamente?
Jesús sabe que para actuar de manera socialmente responsable debe asumir una postura crítica ante los
diversos problemas de la vida, por esta razón se aplica en sus estudios. Al revisar el contenido del libro de
texto El proceso de la investigación social, advierte que todas esas dudas le serán resueltas. Lee que es
necesario romper las barreras del sentido común y a través de una ruta sistemática, arribar a un conoci-
miento válido y confiable de un segmento de la realidad social. Sospecha que la tarea científica, además
de necesaria, es gratificante y no es exclusiva de superhombres. Descubre, con interés, que el contenido
de su libro será un reservorio cultural atinado, y con el apoyo de sus docentes, será un referente didáctico
para promover en él competencias de reflexión y actuación social crítica que contribuyan a hacer de él un
mejor ciudadano.
¿Cómo me dispongo a aprender?

1. Asume con responsabilidad todas tus obligaciones escolares.
2. Atiende y realiza las instrucciones de las actividades de aprendi-

zaje.
3. Participa en clase con respeto y propositivamente.
4. Expresa con confianza cualquier duda u opinión sobre temas de

la clase.
5. Recibe los comentarios y críticas como posibilidad para tu apren-

dizaje.
6. Forma tu equipo fijo heterogéneo. En colaboración con él, dise-

ña tu proyecto de investigación durante el semestre.
7. Discutan sus reflexiones individuales procurando el consenso.
8. Ve integrando ordenadamente todas tus tareas escolares en tu

portafolio de evidencias.

Unidad I. El proyecto de investigación social
Mapa conceptual del contenido
El proyecto de investigación social
El proyecto Elementos Presentación

de investigación social del proyecto escrita del proyecto
de investigación social
El Objeto
de estudio Marco teórico Metodología Cómo Integración
citar del proyecto
Definición
del problema
Justificación Enfoque Muestra

o sujetos Procedimiento Cronograma
metodológico
de investigación
Delimitación
del objeto
de estudio
Método Técnicas
de obtención
de datos
Objetivos
Hipótesis Técnicas Técnica

o supuestos cuantitativas cualitativas
de investigación

1.1. El proyecto de investigación social

El fin principal de esta unidad temática es explicarte cómo hacer
un proyecto de investigación social. Antes de hacerlo iniciaremos
por definir ¿Qué es un proyecto de investigación social? Etimológi-
camente, proyecto proviene del latín proeictus, del verbo proicere,
donde pro significa hacia delante, y iacere, lanzar. De manera literal,
significa lanzar hacia delante. El Diccionario de la Lengua Española
(DRAE, 2014)) recupera el sentido etimológico y presenta, entre otras,
dos definiciones:
1. Designio o pensamiento de ejecutar algo.
2. Representado en perspectiva.
Estas nociones de la RAE nos llevan a una representación mental que

ayuda a entender el término proyecto como algo que se desea lle-
var más allá del aquí y el ahora, y cuyo mecanismo se anticipa.
Con el sustento anterior, en este libro vamos a entender el proyecto

(también denominado protocolo) como una planificación presenta-
da en un documento técnico en el cual se expone un conjunto de
actividades a realizar de manera articulada entre sí. Tiene como pro-
pósito cumplir determinados objetivos que buscan satisfacer necesi-
dades o resolver problemas con ciertos recursos y durante un tiempo
delimitado.
Respecto al concepto investigación social, este se define como un

proceso que utiliza el método científico para obtener nuevos cono-
cimientos sobre la realidad social. Este proceso es planeado estraté-
gicamente y se conforma por pasos lineales flexibles, cuyo orden y
organización responde a la interrelación y afectación de cada paso.
Quiere decir que la lógica de cada uno de ellos puede irse modifi-
cando sobre la marcha del proceso, hasta el final (Abello, 2008).
Ahora que hemos aclarado las anteriores nociones, nos sustentamos

en Kerlinger (1988) para definir lo que es un proyecto de investigación
social: es un documento técnico, resultado de una reflexión crítica
que, a la luz de un cuerpo teórico, plantea un objeto de estudio,
establece el papel del investigador, presenta interrogantes investiga-
tivas sobre la realidad social y describe la manera como se puede
responder. Todo esto delimitado en un tiempo y en un contexto de-
terminados.
10

En síntesis, el proyecto de investigación social es una exposición es-

crita que presenta un plan estructurado a realizar científicamente,
para obtener, con evidencia, respuestas a ciertas interrogantes que
se plantea un investigador o investigadora sobre contradicciones
que observa en su realidad social y que representan un problema
(Martínez y Benítez, 2015).
Imagen 1. El proyecto de
investigación social es una
exposición escrita que presenta
un plan estructurado a realizar
científicamente, para obtener, con
evidencia, respuestas a ciertas
interrogantes que se plantea un
investigador o investigadora sobre
contradicciones que observa en su
realidad social y que representan
un problema.
Actividad de aprendizaje 1
v Lee con atención el tema 1.1 El proyecto de investigación social y responde las preguntas del siguiente cuadro:
¿Qué términos
¿Qué se pretende ¿En qué se sustenta
caracterizan ¿Sobre qué se
con un proyecto de una investigación ¿Cómo se realiza?
al proyecto de investiga?
investigación social? social?
investigación social?
1.2. Elementos del proyecto de investigación

social
La elaboración de un proyecto de investigación social se integra por
la exposición, por escrito, de una serie de aspectos que pueden variar
dependiendo de los fines y del contexto donde surja. Teniendo pre-
sente que te inicias como investigador o investigadora, te sugerimos
el diseño de un protocolo más académico. Este contiene rubros que
forman parte de tres principales elementos que no deben faltar en la
parte expositiva: objeto de estudio, marco teórico y metodología. En
el esquema que sigue, se presentan los rubros que integran cada ele-
mento. Revísalo con atención porque es el que seguirás para formular
tu proyecto de investigación.
11

Gráfico 1. Elementos del proyecto de investigación social
Objeto Marco
de estudio teórico Metodología
• Enfoque metodológico
• Definición o planteamiento del problema • Método
• Justificación • Técnicas de obtención de datos
• Delimitación del objeto de estudio • Referencias teóricas • Muestra o sujetos de investigación
• Objetivos • Procedimiento
• Hipótesis o supuestos de investigación • Cronograma
1.2.1. El Objeto de estudio

En este apartado se define cada elemento del objeto de estudio y
se explica la construcción de cada uno de ellos, los cuales son: defi-
nición o planteamiento del problema, justificación, delimitación del
objeto de estudio, objetivos e hipótesis o supuestos de investigación.
1.2.1.1. Definición o planteamiento del problema

Definir o plantear (se utilizarán indistintamente) el problema implica
dar respuesta a la cuestión ¿Qué voy a investigar? Esta gran cuestión
se resuelve aclarando, a su vez, la serie de interrogantes que se enlis-
tan en el cuadro 1.1.
Cuadro 1.1. D
efinición o planteamiento del problema (¿Qué voy
a investigar?)
Imagen 2. Definir o plantear el
problema implica dar respuesta a la
cuestión ¿Qué voy a investigar? ¿Cuál es el tema?
¿Cuál es el problema?
¿Cómo se manifiesta?
¿Qué y/o quiénes se ven afectados o involucrados?
¿Cuáles son sus dimensiones?
¿Qué pregunta central le haces al problema?
¿Cuál es el tema? La definición del problema se inicia con la elec-

ción de un tema, entendido este como una categoría teórica gene-
ral que designa una parte de la realidad, en nuestro caso, social. El
tema es el resultado de un proceso mental que agrupa realidades
que comparten ciertos rasgos o atributos. Dicho de otra manera, en
el campo de lo social hay realidades que comparten características.
Estas realidades se agrupan bajo ciertos nombres que las designan.
Son esas categorías las que denominamos tema. Ahí es donde el in-
12

vestigador o investigadora pondrá inicialmente la mira para determi-

nar, en lo general, en cuál campo de lo social le interesa investigar.
Para alguien que se inicia en la investigación, como tú, es recomen-

dable que elijas un tema del cual poseas la información mínima ne-
cesaria. También es importante que te des cuenta si te resulta tan
interesante como para conocer más en profundidad sobre un pro-
blema correspondiente a ese ámbito. Tomemos en consideración
que no se puede investigar todo sobre un tema; sin embargo, sí es un
referente conceptual que te ayuda a centrar la mirada y analizarlo
Imagen 3. No se puede investigar
desde contradicciones o incongruencias específicas que constituirán todo sobre un tema, pero sí es un
tu problema de investigación. referente conceptual que ayuda a
centrar la mirada y analizarlo desde
contradicciones o incongruencias
Una vez determinado el tema, debes tener presente que la realidad específicas que constituirán el
social es distinta a la realidad natural. Mientras que esta última es problema de investigación.
física, la realidad social, es abstracta; no existe en lo material, sino a

través de una idea mental que representa la interrelación que esta-
blecen los sujetos y el conjunto de acuerdos que hacen para actuar
y convivir en relativa armonía.
Delval (2007) identifica dos aspectos principales que conforman el

campo de lo social. Uno se refiere al orden económico; el otro, al or-
den político. Señala que hay otros temas que, aunque no correspon-
den a estos aspectos centrales, sí tocan lo social porque refieren a la
persona. De cualquier modo, dado el carácter abstracto y difuso del
campo de lo social, sí ayuda esta distinción a la hora de tener que
Imagen 4. La realidad social es
determinar el tema de investigación. distinta a la realidad natural.
Mientras que esta última es física,
la realidad social es abstracta; no
En la idea de Delval, y con el afán de ayudarte, te sugerimos algunos existe en lo material, sino a través
temas derivados de los dos campos centrales de la realidad social, y de una idea mental que representa
otros no tan centrales (ver cuadro 1.2). la interrelación que establecen los
sujetos y el conjunto de acuerdos
que hacen para actuar y convivir en
Cuadro 1.2. Campos y temas más relevantes de la realidad social relativa armonía.
Campos de lo social Temas

Economía Producción e intercambio de mercancías
La ganancia
El dinero
El salario
Las fuentes de riqueza
La riqueza y la pobreza de los países
El consumo
La relación social con el trabajo
Empleo
13

Cuadro 1.2. (Continuación)

El poder y la autoridad del Estado
Sistema de gobierno
Partidos políticos
Las instituciones y su funcionamiento
Política Las leyes y la justicia
Decisiones para la guerra y para la paz
La democracia y la dictadura
La libertad de expresión
Sometimiento y rebeldía
El cambio de las sociedades
El tiempo histórico
La historia
Los agentes sociales (héroes
o protagonistas de la historia)
El conocimiento del propio país
Los extranjeros y migrantes
Nación Los símbolos nacionales
El sentimiento nacional
La soberanía y la intromisión externa
Concepción y tipos de familia
Papeles sexuales
Identidad de género
Relación de pareja
Familia Funcionamiento y disfuncionamiento
de la familia
Desintegración familiar
Estilos de crianza y tipos de padres
e hijos
Diferencias de: raza, ideología, religión, preferencia sexual, lengua,
etc.
Prejuicio
Diversidad social
Estereotipos
Discriminación o exclusión
Inclusión
Estratificación social: ricos y pobres
Movilidad social: cambios de nivel social
Organización social
Clases sociales
Las profesiones
El conflicto social
La violencia social
Guerra y paz
La guerra: sus causas, sus efectos
y sus soluciones
El sentido de la vida y de la muerte
La reproducción biológica de la sociedad
Vida y muerte Religión
Los rituales sociales: bautizo, noviazgo, casamientos, divorcios, etc.
La muerte como fenómeno social
14


La creación del mundo
La religión
Religión Idea de Dios
El más allá (después de la muerte)
El espíritu
La necesidad de la escuela
La escuela como institución
La escuela
La enseñanza y el aprendizaje
y el conocimiento
La transmisión social del conocimiento: ciencia y cultura
La disciplina escolar
Este listado de temas, quizá te sugieran qué investigar o tal vez tú ya

lo tengas decidido. Como quiera que sea, es momento de definir el
tema y empezar a analizar cuál es el problema que observas en él.
¿Cuál es el problema? La actitud científica se activa a partir de ob-

servar ciertas contradicciones en la realidad que se ha decidido in-
vestigar a partir de la identificación de un hecho no resuelto, desco-
nocido o discrepante entre lo que se dice teóricamente que debe
ser esa realidad y lo que realmente es. Cuando quien investiga toma
conciencia de esa contradicción y decide estudiarla, entonces ese
hecho se convierte en un problema de investigación.
Debes saber que un problema social no se puede percibir de ma-

nera clara y precisa como se percibe en el mundo natural. Además,
no puede ser advertido por cualquier persona, sino solo por quien
observa la realidad con una actitud científica. Se requiere tener una
mirada crítica; mirar lo que tiene un significado personal como ciu-
dadana o ciudadano activo, lo que es fruto de su formación y de las
expectativas teóricas que las diversas disciplinas le han generado.
Para una mayor comprensión, ejemplificaremos cómo hacer para
responder a la cuestión ¿Cuál es el problema?
Supongamos que has elegido el tema de la disciplina escolar y sobre

ella se ha escrito, entre otras cosas, lo siguiente:
La disciplina es un mecanismo que pone en funcionamiento la escuela para contribuir a formar

a los estudiantes. Al respecto, Alfredo Furlán afirma que el estudiante no se forma sólo a partir de
los contenidos escolares que el profesor le enseña en el aula, sino también a través del sistema de
disciplinamiento, el cual debe activarse con una intención pedagógica. Para él, la disciplina esco-
lar debe ser el conjunto de acciones realizadas bajo una reglamentación formal e informal cuyo
mecanismo implique revelarle al estudiante su sentido educador; debe provocarle la reflexión y
la toma de conciencia crítica sobre la importancia de guardar la disciplina. El estudiante debe
aprender, a través de las técnicas de disciplina, su valor ético y social. Solo de esa manera este
sistema será pedagógico (Furlán, 1998; Souto, 1999).
15

Después de leer lo anterior, tú confrontas la información con lo que su-

cede realmente en el contexto escolar. Al hacerlo, te das cuenta de
que los mecanismos de disciplinamiento aplicados por los docentes
de la mayoría de las escuelas no tienen nada que ver con la sugeren-
cia de Furlán y Souto. Por el contrario, lejos de educar a través de las
formas de disciplinar, se castiga a los estudiantes de diversas formas:
amonestación agresiva, burla, expulsión de clase o de escuela, bajar
puntuación en los aprendizajes, estigmatización, etc. En definitiva, se
identifica una anomalía entre lo que se afirma teóricamente y lo que
sucede en el campo social que nos ocupa: la disciplina escolar.
Ya estás advirtiendo el problema y estás en posición de enunciarlo y

sustentarlo. Para ayudarte, debes formular, primero, una afirmación
que recoja la contradicción observada en la realidad social (disci-
plina escolar), en discrepancia con la teoría (lo dicho por Furlán y
Souto) y luego, plantear una serie de argumentos que sustenten la
contradicción. En nuestro caso, podría quedar como se muestra a
continuación, en el cuadro 1.3.
Cuadro 1.3. ¿Cuál es el problema?
Enunciación del problema Argumentos

El sistema de disciplina escolar Esto se convierte en un problema, en primer lugar, si tomamos
es un mecanismo en cuenta que la disciplina escolar es fundamental para regu-
de castigo lar la sana convivencia y garantizar un ambiente de clase pro-
para el estudiante picio para la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, por-
en vez de ser que se debe enseñar no solo a través de las asignaturas, sino
un proceso educador. también por medio de otros dispositivos pedagógicos como la
disciplina. Se observa que las escuelas del nivel medio supe-
rior no están cumpliendo a cabalidad con su función social de
formar estudiantes de manera integral con conocimientos con-
ceptuales, procedimentales y sociales. Este último implica a la
disciplina escolar. En consecuencia, no se están promoviendo
en los estudiantes los recursos intelectuales y éticos que los
eduque en el saber, saber hacer y saber convivir.
¿Cómo se manifiesta el problema? Una forma de dar contundencia

a lo que se ha venido afirmando sobre el problema en cuestión (dis-
ciplina escolar), es describirlo en su manifestación. Se trata de hacer
visible lo que, a fuerza de ser recurrente, se ha naturalizado y, como
consecuencia, no se ha visto como problema. Léase un ejemplo en
el contenido del cuadro 1.4.
16

Cuadro 1.4. Ejemplo sobre cómo se manifiesta un problema
Los ambientes educativos se caracterizan por exhibir climas escolares llenos de

tensión y conflicto. La situación se complica cuando nos circunscribimos al ámbi-
to de la clase ya que es este el lugar donde se deben concretar las aspiraciones
educativas. Es muy común observar a estudiantes generando relajo, platicando,
cuchicheando, tirando papeles en forma de proyectil a sus compañeros y com-
pañeras ante el descuido o tolerancia de los docentes. También se advierten
estudiantes distraídos e indiferentes a la clase, retadores e irrespetuosos, groseros,
irresponsables ante tareas escolares, etc.
Pero los problemas de disciplina no solo se manifiestan durante el desarrollo de las

clases, también se dan durante el receso e incluso en actos cívicos de la escuela.
Ante esto, las y los docentes no parece que tengan recursos pedagógicos para
poner control. Por el contrario, carecen de una plataforma teórica que respalde
sus técnicas de disciplinamiento y optan por castigar, principalmente, con amo-
nestaciones públicas agresivas, expulsiones de clase y de la escuela, bajando
puntos de su asignatura y hasta reprobando. Los docentes manifiestan malestar y
frustración ante la imposibilidad de controlar la disciplina y por no poder cumplir
con los objetivos curriculares.
Estos ambientes disruptivos son unos de los principales problemas que han afecta-
do el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y están emplazando
a las escuelas a centrar su atención en el verdadero cumplimiento de su función
histórica y social.
¿Cuáles son sus dimensiones? Uno de los criterios a tomar en cuenta

a la hora de evaluar la pertinencia y necesidad de un proyecto de
investigación es conocer los alcances de las anomalías descritas en
el problema; exponerlos, permite evidenciar la magnitud del fenó-
meno y darle un mayor sustento a la importancia de investigarlo. Un
esfuerzo intelectual por ejemplificar la respuesta a esta interrogante
es el que ahora te mostramos (ver cuadro 1.5):
Cuadro 1.5. Ejemplo de las dimensiones de un problema
Las dimensiones que cobra este problema son muy amplias si tomamos en cuenta
que la escuela es una de las instituciones socializadoras de la cultura, más im-
portantes a nivel social. Es en ella donde los padres de familia y la sociedad, en
general, ponen su esperanza de tener jóvenes de bien, responsables, que se in-
serten en la trama social con competencias intelectuales, pero también sociales
y cívicas que contribuyan a la sana convivencia. Sin embargo, es en las mismas
escuelas donde se manifiesta esta incompetencia.
¿Quiénes se ven involucrados o afectados? Una forma de seguir di-

mensionando el problema es identificar a quienes se ven afectados
por este. En nuestro caso: quienes se ven afectados son los estudian-
tes, los padres de familia, la escuela como institución socializadora y
culturizadora, y la sociedad en general.
17

¿Cuál es la pregunta principal sobre el problema y cuáles preguntas

secundarias derivan de ella? Otro mecanismo que ayuda en la defi-
nición del problema, y es determinante para establecer los objetivos
de la investigación en tanto que contienen los mismos elementos,
es la formulación de una interrogante principal sobre el problema,
de la cual derivan otras que son secundarias. La pregunta principal
contribuye a focalizar el interés investigativo y va marcando la ruta
metodológica. Puede estructurarse desde dos enfoques: 1. Pregunta
cuya respuesta lleve a descubrir algo, o 2. Pregunta que lleve a com-
probar algo.
¿En qué se diferencian estás dos intenciones investigativas? Descubrir

tiene que ver con encontrar o revelar algo desconocido, mientras
que comprobar, según la RAE (2014), significa verificar la verdad o
autenticidad sobre algo de lo cual se dudaba. Las preguntas para
descubrir algo se formulan con la intención de direccionar la investi-
gación hacia el encuentro de algo que está oculto en los nudos del
problema. Se construye una pregunta sobre una realidad social cuya
respuesta sea novedosa. Con este tipo de pregunta, quien investiga
se asume ignorante de lo que subyace tras el problema. Va con una
actitud desprovista de prejuicios, a fin de irse acercando a la respues-
ta a través de un proceso gradual que puede pasar progresivamente
por la descripción, conocimiento y comprensión de la realidad so-
cial, que es el foco de su atención.
Por su lado, las preguntas para comprobar algo se formulan para

determinar la fuerza de asociación o correlación entre una o más
variables; cuando el investigador o investigadora observa relacio-
nes causales entre fenómenos sociales y cuestiona la magnitud de
afectación que existe entre ellos. A diferencia de las preguntas para
descubrir, aquí se pretende comprobar sobre lo cual ya se tiene algo
preconcebido de acuerdo a la magnitud de la relación causal entre
los fenómenos sociales o su correlación. En este punto, es convenien-
te adelantar que el tipo de pregunta principal que se construya de-
terminará si se formulan hipótesis o supuestos de investigación. Pero
esta afirmación se explicará con más detalle en apartado posterior.
Según Hurtado de Barrera (2005), los elementos que debe contener

una pregunta principal de investigación son:
1. Lo que se desea saber: es la cuestión inicial con la cual, gene-

ralmente, abre toda pregunta de investigación. Esta interrogante
sugiere al lector el nivel de objetivo a plantear.
18

2. Evento de estudio: constituye la característica, hecho, situación o

proceso a estudiar
3. Unidad de análisis o estudio: el poseedor de la característica a
estudiar, o el que participa del hecho, proceso o situación (puede
ser persona, grupo, situación, objeto institución, país, documento,
material, etc.).
4. Temporalidad: lapso en el cual se va a estudiar el evento (presen-
te, pasado, evolutivo).
5. Contexto: espacio donde se realizará.
Veamos estos elementos en los tipos de preguntas que se muestran

en los cuadros 1.6 y 1.7, respectivamente.
Cuadro 1.6. Pregunta para descubrir algo
¿Cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las docentes de
un bachillerato público durante sus clases?
Lo que se desea saber: ¿Cuáles son?

Evento de estudio: técnicas de disciplinamiento
Unidad de análisis o estudio: los y las docentes
Temporalidad: durante sus clases
Contexto: bachillerato público
Cuadro 1.7. Pregunta para comprobar algo
Son coercitivas las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las docentes
de un bachillerato público durante sus clases?
Lo que se desea saber: ¿Son coercitivas?

Evento de estudio: técnicas de disciplinamiento
Unidad de análisis o estudio: los y las docentes
Temporalidad: durante sus clases
Contexto: bachillerato público
Ahora dejamos la pregunta principal para pasar a la formulación de

las preguntas secundarias. Ya se dijo que estas derivan de la pregun-
ta principal, tal como lo hacemos en el siguiente ejemplo:
Pregunta principal:
¿Cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las docentes de un bachillerato pú-
blico durante sus clases?
Preguntas secundarias:
¿En qué circunstancias los y las docentes aplican técnicas de disciplinamiento?
¿Cuál es el sentido que dan los y las docentes al hecho de aplicar técnicas de disciplinamiento?
19

Hasta aquí hemos expuesto y ejemplificado, paso por paso, en una

versión sintética, la manera cómo se construye la definición o plan-
teamiento del problema en un proyecto de investigación. En el cua-
dro 1.8, se muestra la integración de la información correspondiente
a cada una de las interrogantes que definen al problema.
Cuadro 1.8. Definición o planteamiento del problema
Preguntas para definir el problema Ejemplo sintético

¿Cuál es el tema? La disciplina escolar
¿Qué contradicciones observas El sistema de disciplina escolar es un mecanismo de castigo para el estudiante en vez de ser
y por qué es un problema? un proceso educador.
Esto se convierte en un problema, en primer lugar, Si tomamos en cuenta que la disciplina

escolar es fundamental para regular la sana convivencia y garantizar un ambiente de clase
propicio para la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, porque se debe enseñar no
solo a través de las asignaturas, sino también por medio de otros dispositivos pedagógicos
como la disciplina. Se observa que las escuelas del nivel medio superior no están cumpliendo
a cabalidad con su función social de formar estudiantes de manera integral con conocimien-
tos conceptuales, procedimentales y sociales. Este último implica a la disciplina escolar. En
consecuencia, no se están promoviendo en los estudiantes los recursos intelectuales y éticos
que los eduque en el saber, saber hacer y saber convivir.
¿Qué anomalías o contradicciones No obstante las prescripciones teóricas, en los hechos, los mecanismos de disciplinamiento,
observas? no tienen nada que ver con la sugerencia de Furlán y Souto. Por el contrario, lejos de educar
a los estudiantes a través de las formas de disciplinar, se les castiga por medio de: amones-
tación agresiva, burla, expulsión de clase o de escuela, bajar puntuación en los aprendizajes,
estigmatización, etc.
¿Cómo se manifiesta? Los ambientes educativos se caracterizan por exhibir climas escolares llenos de tensión y con-
flicto. La situación se complica cuando nos circunscribimos al ámbito de la clase, ya que es
este el lugar donde se deben concretar las aspiraciones educativas. Es muy común observar a
estudiantes generando relajo, platicando, cuchicheando, tirando papeles en forma de proyectil
a sus compañeros y compañeras ante el descuido o tolerancia de los docentes. También se
advierten estudiantes distraídos e indiferentes a la clase; retadores e irrespetuosos, groseros,
irresponsables ante tareas escolares, con desaliño personal, etc.
Pero los problemas de disciplina no solo se manifiestan durante el desarrollo de las clases,
también se dan durante el receso e incluso en actos cívicos de la escuela. Ante esto, las y
los docentes no parece que tengan recursos pedagógicos para poner orden. Por el contrario,
carecen de una plataforma teórica que respalde sus técnicas de disciplinamiento y optan por
castigar, principalmente con amonestaciones publicas agresivas, expulsiones de clase y de la
escuela, bajando puntos de su asignatura, y hasta reprobando.
Los docentes manifiestan malestar y frustración ante la imposibilidad de regular la disciplina

y por no poder cumplir con los objetivos curriculares. Estos ambientes disruptivos son unos
de los principales problemas que han afectado el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y se está emplazando a las escuelas a centrar su atención en el verdadero cum-
plimiento de su función histórica y social.
¿Qué o quiénes se ven afectados? Quienes se ven afectados son los estudiantes, los padres de familia, la escuela, como institu-
ción educadora, y la sociedad en general.
20

Preguntas para definir el problema Ejemplo sintético

¿Cuáles son las dimensiones? Las dimensiones que cobra este problema son muy amplias si tomamos en cuenta que la
escuela es una de las instituciones socializadoras de la cultura, más importantes a nivel social.
Es en ella donde los padres de familia y la sociedad en general, ponen su esperanza de tener
jóvenes de bien, responsables, que se inserten en la trama social con competencias intelec-
tuales, pero también sociales y cívicas que contribuyan a la sana convivencia. Sin embargo, es
en las mismas escuelas donde se manifiesta esta incompetencia.
¿Cuál es la pregunta principal Pregunta para descubrir algo:
sobre el problema?
¿Cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las docentes de un bachillerato
público durante sus clases?
Pregunta para comprobar algo:
¿Son coercitivas las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las docentes de un bachi-
llerato público durante sus clases?
1. De manera individual, busca información sobre el problema a investigar y consulta otros trabajos que hablen
sobre este.
2. Responde a cada interrogante sugerida en el cuadro 1.8, para desarrollar el apartado sobre la definición del
problema.
3. Con tu equipo fijo, confronten cada respuesta a las preguntas y redacten una definición única del problema,
tomando las conclusiones más adecuadas.
4. Expongan frente a la clase su definición del problema.
1.2.1.2. Justificación
La justificación representa el espacio en el que se exponen las razones
por las cuales se decide realizar una investigación. Se da respuesta
a la pregunta ¿Por qué es importante realizar esta investigación? La
fuerza de los argumentos que se dan, muestra el nivel de importan-
cia que tiene el hecho de investigar determinado problema. De esta
manera, la instancia encargada de aprobar el proyecto —en este
caso, tu maestro o maestra—, analiza las razones y determina si vale
la pena que se realice el estudio. Son diversos los motivos que pue-
den justificar una investigación, pero son las necesidades de cada
instancia encargada de evaluar y aprobar el proyecto, quienes fi-
nalmente establecerán los criterios para valorar la contundencia de Imagen 5. La fuerza de los
los argumentos. Estos pueden ser: motivos personales, magnitud del argumentos que se dan, muestra
el nivel de importancia que tiene el
problema, relevancia social, conveniencia, valor teórico/practico y hecho de investigar determinado
factibilidad, entre otros. problema.
21

Motivos personales. Entre las razones que se pueden ofrecer para

justificar una investigación están las de tipo personal, exponiendo el
valor que tiene para quien investiga realizar esa indagación especifi-
ca. También se pueden encontrar razones académicas, como es tu
caso, para dar evidencia de las competencias genéricas y disciplina-
res que debes desarrollar a través de la formulación de un proyecto
en esta asignatura. Un ejemplo se muestra a continuación:
Cuadro 1.9. Motivos personales
El presente proyecto se realiza, en primer lugar, por petición del docente de este
curso. Esta demanda académica se pretende cumplir investigando sobre un
tema que, además de atraer nuestra atención, exhibe un problema que es nece-
sario visualizar. La decisión de indagar sobre la disciplina escolar tiene que ver con
el hecho de observar como estudiante, el ambiente disruptivo durante las clases,
situación que entorpece los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Magnitud. Otra forma de justificar la necesidad de estudiar el proble-

ma es a través de evidencias empíricas, teóricas, tendencias esta-
dísticas o ejemplos de sus efectos sociales. Se trata de mostrar datos
que sustenten la dimensión del problema, tal como se muestra ense-
guida.
Cuadro 1.10. Magnitud
La familia, junto con la escuela, son las instituciones formadoras más importantes
de la sociedad. Se espera que en ellas se estructuren prácticas sociales que pro-
muevan la importancia de acogerse a regímenes de convivencia sustentados en
valores éticos. Sin embargo, al respecto, un ciudadano declara en redes socia-
les1: “[…] Las escuelas ya no pueden brindar contención y reparar lo que se ha
destruido en las casas de los alumnos. Los maestros encuentran drogas, armas,
abuso, abandono, delincuencia y no pueden con eso, no tienen suficientes ma-
nos ni recursos, ni ánimo. Las escuelas públicas tienen un psicólogo, 500 niños, una
orientadora y cada tutor tiene 50 alumnos” (González, 2020).
Relevancia social. Toda investigación, principalmente social, debe

justificarse desde la fuerza del beneficio de los resultados a la socie-
dad. Por eso, aquí se deben dar razones que muestren lo destacado
del problema y la importancia de investigarlo. Estas razones pueden
darse desde las necesidades de tipo social, que muchas veces son
presentadas por organismos no gubernamentales (ONG) o diversas
expresiones sociales. También pueden estar situadas en la necesidad
1
Nota publicada el 21 de febrero de 2020, ante el rapto, violación y asesinato de Fátima, niña de
siete años originaria de la alcaldía de Xochimilco, Ciudad de México. https://www.facebook.com/
christian.osorio.1829/posts/2566982596890034
22

de cumplimentar algunas políticas públicas, o responder a demandas

institucionales como la familia o la escuela, como es tu caso. Veamos
en los siguientes párrafos (ver cuadro 1.11) algunos argumentos que
pretenden mostrar la relevancia social que tiene investigar sobre la
disciplina escolar, como forma de convivencia.
Cuadro 1.11. Relevancia social
Ante el grave deterioro social, organismos internacionales, desde hace años es-
tán poniendo atención en las normativas mandatadas a las instituciones formati-
vas, como la escuela. Así, desde 1948, en la Declaración de los Derechos Huma-
nos, se estableció que la educación tendría como fin último el desarrollo integral
de los estudiantes y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales. En 1959, la Declaración de los Derechos de los Niños se
orientó en la educación, a formar el sentido de la responsabilidad moral y social
y formar sujetos útiles y armónicos. Este espíritu es ratificado en la Convención so-
bre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas en 1989 y en el año 2000, en el
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación. El aprender
a convivir sobresalió como uno de los pilares para el aprendizaje más innovadores
y necesarios. Sin embargo, a pesar de estas prescripciones normativas internacio-
nales sobre la convivencia, los problemas de disciplina escolar van en aumento.
Desde una dimensión institucional, este trabajo es relevante ante la evidencia de

innumerables estudios que han concluido que el comportamiento humano está
fuertemente influenciado por el ambiente. Por eso conviene tener presente que
en todo proceso educativo se deben promover una serie de normas, creencias,
valores, que garanticen la sana convivencia. Sin embargo, esto no es así. En las
escuelas, es común observar a estudiantes con un nivel de desarrollo moral y
emocional bajo y carente de competencias sociales mínimas. El ambiente esco-
lar caótico y los problemas de disciplina se incrementan de manera preocupante
cada vez más.
Conveniencia. Significa argumentar la importancia de investigar ese

problema porque sus resultados son útiles o beneficiosos para algo o
alguien. Una forma de exponer lo conveniente de investigar sobre un
problema determinado es la que se muestra en el siguiente cuadro.
Cuadro 1.12. Conveniencia
Es conveniente investigar sobre este problema porque permitirá clarificar un es-

pacio de la realidad social que mira a los actos disruptivos en las escuelas como
dinámicas normalizadas que se afrontan con mecanismos anárquicos. No se apli-
can técnicas de disciplina que eduquen a través de la norma. Por el contrario,
generan ideas erróneas sobre la importancia de guardarla, que exacerban la
rebeldía propia de esta etapa de desarrollo de los estudiantes.
Valor teórico y práctico. Una investigación es importante por su valor

teórico o práctico. Exponer qué conocimientos e información impor-
tante se puede obtener de los resultados de la investigación y cuál
23

sería su importancia, añade contundencia a la necesidad de investi-

gar. En el cuadro 1.13, se ejemplifica una forma de sustentar el valor
de un proyecto.
Cuadro 1.13. Valor teórico y práctico
Este proyecto es relevante porque representa un ejercicio teórico-práctico para

evaluar las competencias generales y disciplinares específicas que se deben de-
sarrollar en el estudiante en el nivel medio superior. Además, porque sus resultados
darán argumentos empíricos a la comunidad escolar de este subsistema para
tomar medidas consecuentes.
Factibilidad. Es claro que parte de las buenas razones para hacer

una investigación es la factibilidad para realizarla. En esta idea, es
importante demostrar que existen condiciones humanas, materiales,
económicas y de tiempo para llevarla a cabo. Se trata de asegurar
que hay un escenario favorable, en todos los sentidos, para realizar
la investigación.
Veamos ahora (cuadro 1.14) toda la información integrada de la jus-

tificación.
Cuadro 1.14. Justificación
Argumentos Ejemplo
El presente proyecto se realiza, en primer lugar, por petición del docente de este curso. Esta demanda aca-
démica se pretende cumplir sobre un tema que, además de atraer nuestra atención, exhibe un problema
Motivos personales necesario de ser visualizado. La decisión de indagar sobre la disciplina escolar tiene que ver con el hecho de
observar como estudiante, el ambiente disruptivo durante las clases, situación que entorpece los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
La familia, junto con la escuela, son las instituciones formadoras más importantes de la sociedad. Se espera
que en ellas se estructuren prácticas sociales que promuevan la necesidad de acogerse a regímenes de
convivencia sustentados en valores éticos. Sin embargo, al respecto, un ciudadano declara en redes sociales
Magnitud “[…] Las escuelas ya no pueden brindar contención y reparar lo que se ha destruido en las casas de los
alumnos. Los maestros encuentran drogas, armas, abuso, abandono, delincuencia y no pueden con eso, no
tienen suficientes manos ni recursos, ni ánimo. Las escuelas públicas tienen un psicólogo, 500 niños, una
orientadora y cada tutor tiene 50 alumnos” (González, 2020).
Ante el grave deterioro social, organismos internacionales están poniendo atención, desde hace años, en las
normativas mandatadas a las instituciones formativas, como la escuela. Así, desde 1948, en la Declaración
de los Derechos Humanos se estableció que la educación tendría como fin último el desarrollo integral de
los estudiantes y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.
En 1959, la Declaración de los Derechos de los Niños se orientó en la educación, a formar el sentido de la
Relevancia social
responsabilidad moral y social y formar sujetos útiles y armónicos. Este espíritu es ratificado en la Convención
sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, en 1989. En el año 2000, en el Informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre Educación, el aprender a convivir sobresalió como uno de los pilares más
innovadores y necesarios para el aprendizaje. No obstante, a pesar de estas prescripciones normativas inter-
nacionales sobre la convivencia, los problemas de disciplina escolar van en aumento.
24

Argumentos Ejemplo
Este trabajo es relevante ante la evidencia de innumerables estudios que han concluido que el compor-
tamiento humano está fuertemente influenciado por el ambiente. Por eso conviene tener presente que en
todo proceso educativo se deben promover una serie de normas, creencias, valores, que garanticen la sana
convivencia.
Relevancia social
Es conveniente investigar sobre este problema porque permitirá clarificar un espacio de la realidad social que
mira a los actos disruptivos como dinámicas normalizadas en las escuelas, que se afrontan con mecanismos
anárquicos. No se aplican técnicas de disciplina que eduquen a través de la norma. Por el contrario, generan
ideas erróneas en los estudiantes sobre la importancia de guardarlas, que exacerban la rebeldía propia de
esta etapa de desarrollo.
Además, este proyecto es relevante porque representa un ejercicio teórico-práctico para evaluar las com-
Valor petencias generales y disciplinares específicas que se deben desarrollar en el estudiante en el nivel medio
teórico/práctico superior. Sus resultados darán argumentos empíricos a la comunidad escolar de este subsistema, para tomar
medidas consecuentes.
Las posibilidades de realización de la investigación están garantizadas dado que se hará en el marco de las
Factibilidad
clases de este curso. El contexto será en la misma escuela a la que pertenece quien investiga.
1. Comenta con tu equipo fijo sobre las razones que pueden tener para realizar la investigación sobre el proble-
ma que eligieron, y seleccionen las más relevantes. Un moderador se encargará de dar el turno, procurando
que todos participen de manera propositiva.
2. Presenten las razones más relevantes en una redacción coherente que exponga la propuesta del equipo.
1.2.1.3. Delimitación del objeto de estudio

Delimitar significa poner límites a algo. En esta idea, la delimitación
del objeto de estudio exige demarcar un problema que está situado
en un campo de la realidad que no puede ser estudiado en su tota-
lidad. Con la delimitación, se acota el objeto de estudio y se permite
una mejor focalización del mismo. Puede hacerse desde lo temporal
y lo contextual (espacio físico).
La delimitación temporal refiere al tiempo durante el cual se realizará

la investigación y se clasifica en transversal y longitudinal. La investi-
gación transversal es la más usada en la investigación social. Aquí, la
recolección de los datos se da por única vez, en un solo momento
y en un tiempo determinado. Cumple el propósito de identificar va-
riables, dimensiones o categorías analíticas; describirlas y analizar su Imagen 6. La delimitación del
incidencia e interrelación para caracterizar la situación de estudio objeto de estudio exige demarcar
en un tiempo específico. El estudio longitudinal, en cambio, implica un problema que está situado
en un campo de la realidad que
la realización de dos o más levantamiento de datos a lo largo de un no puede ser estudiado en su
período de tiempo para dar seguimiento a los mismos sujetos. totalidad.
25

Por otra parte, la delimitación contextual tiene que ver con la aclara-
ción sobre dónde se va a va realizar el estudio, lo que de alguna ma-
nera sugiere el tipo de población a la que va dirigida la investigación.
A continuación, se muestra un ejemplo de cada tipo de delimitación
temporal.
Delimitación temporal transversal:
[…] Esta investigación será de corte transversal. Se recogerán datos du-

rante el desarrollo de una unidad temática del primer semestre en la
asignatura “Psicología del desarrollo humano”, para develar cuáles son
las técnicas de disciplinamiento que aplican los docentes de un bachi-
llerato público.
Delimitación temporal longitudinal:
[…] En esta investigación, se pretende evaluar cómo influyen las técni-

cas de disciplinamiento educadoras de los docentes de bachillerato
público, en la disminución de las conductas disruptivas durante las cla-
ses. Para tal fin, se realizará un estudio longitudinal. Se recogerán datos
a lo largo de tres unidades temáticas del primer semestre de la asig-
natura “Psicología del desarrollo humano”. Al término de cada unidad
temática, se evaluará el nivel de conductas disruptivas para comparar
la tendencia entre las tres evaluaciones.
Obsérvese en estos ejemplos la delimitación temporal y contextual.

En el primer caso (transversal), solo interesan los datos relativos a una
unidad temática de estudio, mientras que en el segundo (longitudi-
nal) interesan los datos de tres unidades para comparar la tendencia
de las conductas disruptivas entre el desarrollo de cada una de las
unidades. En ambos casos, la delimitación contextual es la misma
(bachillerato público).
v Discutan en el equipo fijo sobre el lugar, el tipo de población y por cuánto tiem-
po les gustaría hacer la investigación.
26

1.2.1.4. Los objetivos

1.2.1.4.1. Los objetivos según los propósitos de la investigación
Según los propósitos o intenciones de quien investiga, los objetivos

pueden ser generales o específicos. Los objetivos generales son
aquellos que enuncian las intenciones finales en la investigación; los
objetivos específicos exponen las acciones que se tendrán que rea-
lizar para alcanzar el objetivo general. Son como grandes pasos que
se deben dar para cumplir el objetivo general.
Los objetivos constituyen enunciados claros y precisos sobre los pro-

pósitos por los cuales se lleva a cabo una investigación. En ellos se ex-
ponen acciones factibles a seguir para dar respuesta a las inquietu-
des investigativas. No se refiere a la aplicación en el ámbito social de
los resultados de tu estudio, sino a lo que esperas obtener al culminar
tu proceso de investigación (Tamayo y Tamayo, 2007). En los objetivos
se enuncia lo que se desea conocer, buscar y realizar en el estudio,
indicando el tipo de conocimientos que se pretende obtener.
¿Cómo formular el objetivo general? En apartados anteriores, ade-

lantábamos que la estructura de la pregunta principal daba pauta
para formular el objetivo general, en tanto este contenía los elemen-
tos de la pregunta. Debemos decir que junto a estos elementos hay
que añadir uno más para formular el objetivo general. Nos referimos
al establecimiento de la meta o fin de la investigación, que se define
con un verbo en infinitivo con el cual inicia el objetivo general. De
este modo, los elementos que debe contener un objetivo general
son:
1. Meta o fin (verbo en infinitivo) de la investigación

2. Lo que se desea saber
3. Evento de estudio
4. Unidad de análisis o estudio
5. Temporalidad
6. Contexto
Para la formulación del objetivo general, en primer lugar, debes elimi-

nar los signos de interrogación de la pregunta principal. En segundo
lugar, debes seleccionar un verbo en infinitivo (forma no personal del
verbo, ejemplo: identificar, determinar, etc.) que denote de la forma
más específica lo que pretendes realizar, y lo agregas al inicio. Evita
usar verbos muy generales como conocer o investigar. Este tipo de
verbos vuelve imprecisa la intención investigativa tanto para quien
27

investiga como para las o los lectores. Si atiendes estas indicaciones

de conversión de la pregunta central al objetivo general, quedaría
del siguiente modo:
Pregunta general:
¿Cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las do-
centes de un bachillerato público durante sus clases?
Objetivo general:
Develar cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican los do-
centes de bachillerato público durante sus clases.
Elementos que contiene:

1. Meta o fin de la investigación (verbo): develar
2. Lo que se desea saber: cuáles son
3. Evento de estudio: las técnicas de disciplinamiento
4. Unidad de análisis: los y las docentes
5. Temporalidad: durante sus clases
6. Contexto: bachillerato público
Nótese en el ejemplo anterior, que el nuevo elemento que se integra

al objetivo general es el verbo en infinitivo (develar). Este ejercicio
de conversión y adaptación de la pregunta principal al objetivo ge-
neral, aplica también para las preguntas secundarias y los objetivos
específicos. Resulta muy didáctico y pertinente ya que no permite
que el proyecto se desmarque. Además, se va dando una mayor
congruencia interna entre los diferentes rubros del protocolo.
Hasta aquí ya te hemos explicado y modelado el mecanismo para

formular el objetivo general que representa la intención final de la
investigación. Ahora pasamos a comentar sobre los objetivos especí-
ficos sobre los cuales ya adelantamos que son los grandes pasos que
se deben dar para cumplimentar el objetivo general.
Una estrategia que ayuda a determinar los objetivos específicos es

preguntarte cuáles pasos necesitas dar para lograr cumplir el obje-
tivo general. En primer lugar, necesitas saber cuáles son las técnicas
de disciplinamiento que aplica el docente. Después, determinar en
qué circunstancias las aplica. Finalmente, necesitas aclarar cuál es el
sentido que le dan a sus técnicas de disciplinamiento. Una vez deter-
minados los pasos que te llevarán a la meta final de tu investigación,
28

se procede a formular los objetivos específicos, cuidando de elegir

el verbo en infinitivo que mejor represente la acción de cada paso.
Veamos:
Objetivos específicos:
1. Indagar cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican

los y las docentes.
2. Identificar en qué circunstancias los y las docentes aplican técnicas

de disciplinamiento.
3. Descubrir el sentido que dan los y las docentes al hecho de aplicar

técnicas de disciplinamiento.
1.2.1.4.2. Los objetivos según el tipo de conocimiento

en la investigación
Ahora que ya sabes cómo proceder para formular los objetivos, se-
gún el fin o la meta, es importante comentar que según sea el tipo
de conocimiento que se desea obtener con la investigación, existen
diferentes tipos de objetivos. En este sentido, de acuerdo con Bisque-
rra (2009) hay objetivos descriptivos, correlacionales, explicativo-cau-
sales y orientados a solucionar problemas prácticos.
Descriptivos. Su propósito fundamental es caracterizar y describir si-

tuaciones, eventos y hechos; referir cómo son y cómo se manifiestan.
Buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fe-
nómeno que se someta a un análisis. Sirven para conocer cómo es y
cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Permiten deta-
llar el fenómeno estudiado básicamente a través de la medición de
uno o más de sus atributos. Por ejemplo, la investigación en Ciencias
Sociales se ocupa de la descripción de las características que identi-
fican los diferentes elementos y componentes, y su interrelación.
Correlacionales. Determinan la variación estadística en unos facto-

res sociales en relación con otros, pero no establecen relaciones de
causa-efecto entre ellos. A diferencia de los objetivos descriptivos,
los correlaciónales pueden tener un valor explicativo, aunque parcial
y condicional. Pretenden un conocimiento más desarrollado de los
fenómenos: pasar del cómo son y cómo se manifiestan, al cómo se
relacionan y se vinculan entre ellos.
29

Explicativos-causales. Estos objetivos tienen pretensiones más profun-

das que los anteriores. Buscan explicar los fenómenos, conocer sus
causas, por qué ocurren, en qué condiciones y por qué se dan los
eventos o sucesos. En otras palabras, por qué ese fenómeno se com-
porta de esa manera y no de otra.
Orientados a solucionar problemas prácticos. También llamados eva-

luativos, estos objetivos están dirigidos a obtener conocimiento apli-
cado y solucionar problemas sociales prácticos.
Gráfico 2. Objetivos y tipos de investigación
• Descriptivos
• Correlacionales Tipo
Objetivos • Explicativos-causales de investigación
• Orientados a resolver problemas
prácticos
Es importante resaltar que al formularse los objetivos se debe cuidar

muy bien su estructura formal y su contenido. Sobre todo, se debe
poner mucha atención en la elección del verbo, en tanto este desig-
na la verdadera intención de quien investiga. Algo que es imprescin-
dible adelantar es que la correcta definición de los objetivos sugiere
el tipo de conocimiento que se pretende lograr en cada estudio ini-
ciado y, en definitiva, induce el tipo de investigación (cuantitativa
o cualitativa) que se debe realizar. En el cuadro 1.15, se presentan
ejemplos de cada tipo de objetivo.
Cuadro 1.15. Tipo de objetivos según el conocimiento a obtener
Objetivos Ejemplo
Develar cuáles son las técnicas de disciplinamiento que aplican los y las docentes de bachillerato público
Descriptivo
durante las clases.
Determinar cuál es la influencia de la asignatura que imparte el o la docente de bachillerato con sus técnicas
Correlacional
de disciplinamiento durante las clases.
Analizar cómo justifican los y las docentes de bachillerato sus técnicas de disciplinamiento durante las
Explicativo-causal
clases.
Orientado
Evaluar cómo influyen las técnicas de disciplinamiento educadoras de los docentes de bachillerato, en la
a resolver
disminución de las conductas disruptivas durante las clases.
problemas prácticos
30

No está demás comentar que junto a la función orientadora que tie-

nen los objetivos en la investigación, también representan un punto
de referencia para saber si al final de la investigación se logró lo que
se buscaba inicialmente.
1. En equipo fijo, discutan sobre qué tipo de objetivo desean hacer su investigación (descriptivos, correlaciona-
les, explicativo-causales u orientados a solucionar problemas prácticos).
2. Luego, de manera individual y apoyándote en los ejemplos anteriormente sugeridos, formula tu objetivo
general y los objetivos específicos con los cuales lograrás concretarlo.
3. Después, en equipo, contrasten las formulaciones de cada integrante y discutan cuáles objetivos son más
pertinentes. Pongan atención especial en los verbos. Argumenten con respeto sus decisiones.
4. Finalmente, cada equipo exponga sus objetivos frente a la clase.
1.2.1.5. Hipótesis o supuestos de investigación

Para Kerlinger (1998), las hipótesis o supuestos de investigación son
afirmaciones que se adelantan a los resultados de una investigación.
Son construcciones metodológicas sustentadas en un campo teóri-
co y constituyen herramientas muy poderosas para obtener cono-
cimiento científico. Pueden someterse a prueba, o no (según el tipo
de afirmación), y mostrarse como soluciones probablemente ciertas
o no, sin que las creencias o los valores de quien investiga interfieran
en el proceso de su comprobación.
Estas afirmaciones sobre un problema resultan de razonamientos

conclusivos, realizados después de revisar un marco teórico que lo Imagen 7. Las hipótesis o
aborda. Dicho de otra manera: primero, se identifica un problema; supuestos de investigación son
afirmaciones que se adelantan a
después, se documenta (marco teórico) sobre él, buscando dar los resultados de una investigación.
respuestas a las preguntas que genera. Finalmente, con la luz de la Son construcciones metodológicas
teoría, se extraen conclusiones sobre el problema, estableciendo co- sustentadas en un campo teórico
y constituyen herramientas
nexiones causales y lógicas entre algunos factores que lo integran. muy poderosas para obtener
A esto es a lo que llamamos hipótesis o supuestos de investigación conocimiento científico.
(según sea el caso) y son la base de toda investigación científica.
Estas representan una fórmula para dar respuesta a las preguntas de
investigación. Pero, ¿cuándo formular hipótesis, y cuándo formular
supuesto de investigación?, ¿en qué se diferencian están dos inten-
ciones investigativas?
Según la RAE (2014), verificar significa comprobar la verdad o auten-

ticidad de algo de lo cual se dudaba, mientras que descubrir tiene
que ver con encontrar o revelar algo desconocido. En este sentido,
si lo que pretendes es verificar, tendrás que formular una hipótesis.
31

Si, por el contrario, quieres descubrir algo, tendrás que dar respuesta
aproximada a la pregunta de investigación, sin pretender compro-
bar nada. A esto es lo que llamamos supuestos de investigación. Es-
tas dos intenciones determinan si la investigación será cuantitativa
o cualitativa. En este sentido, algunos autores denominan hipótesis
para las investigaciones cuantitativas, mientras que, para las investi-
gaciones cualitativas, le denominan supuestos de investigación.
En las investigaciones cuantitativas, las hipótesis son afirmaciones que

se tratarán de probar y pueden definirse como explicaciones tenta-
tivas del fenómeno que se investiga. Pero no cualquier afirmación
puede ser una hipótesis de investigación, sino que deben ser enun-
ciados que establezcan relación entre dos o más variables (factor,
hecho, fenómeno, elemento, etc.), las cuales poseen atributos o pro-
piedades que permiten medir la certeza o no de la hipótesis. Según
la función de causalidad (influencia) que una variable tiene sobre
otras, éstas se clasifican en variable dependiente y variable indepen-
diente. La variable independiente es el factor que tiene un efecto
sobre otro factor, al cual se le denomina variable dependiente.
Las hipótesis pueden tener más de una variable independiente y dos o

más variables dependientes. No obstante, para quienes se inician, como
tú, en la investigación, se recomienda que no excedan de una variable
de cada tipo, para que no se te vuelva más complejo el proceso.
La investigación basada en la hipótesis requiere más estudio previo

por parte del investigador o investigadora, porque se necesita cono-
cer teóricamente, a cabalidad, la situación que tendrá que refutar
o aceptar. Para reforzar esta explicación, leamos el siguiente frag-
mento de teoría (cuadro 1.16) sobre el tema de la disciplina escolar y
veamos, más adelante, cómo de este se deriva una hipótesis.
Cuadro 1.16. Fragmento de teoría para contextualizar una hipótesis
En el siglo XIX, con la Revolución industrial, la sociedad se volvió más compleja. En consecuencia, la legis-
lación penal se desvió de la utilidad social y se ajustó al individuo. Esta nueva penalidad buscó enfocarse
hacia el control de la conducta del individuo para evitar que se desviara de la ley por cuanto esta indi-
caba lo que era bueno y útil para la sociedad. Para el infractor, visto como un nuevo “enemigo” social, se
implementó un nuevo régimen que lo encauzaría y “lo pusiera en su lugar”; que lo corrigiera a través de
una sanción-castigo. Para lograr este control social, se inventaron formas sutiles y universales que estuvie-
ran presentes en todo espacio social. Sería un poder general que abrazaría a toda la sociedad y que solo
se lograría a través de un poder disciplinario (Foucault, 1985). De esta manera, las instituciones como la
familia, la escuela, la iglesia, etc., se convirtieron en los espacios donde alguien con autoridad, ejercería
un poder que tendría como fin corregir al infractor de la norma.
32

Herederas de este proceso histórico, las escuelas, a través de sus docentes, actualmente aplican nor-
mas disciplinarias que no son sometidas a reflexión, y le enseñan a los estudiantes cuáles conductas son
evaluadas como deseables y cuáles como indeseables. También están las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que le promueven la idea del rol que debe desempeñar como alumno: obediencia, silencio,
atención, responsabilidad, etc. La evaluación que realiza el o la docente, por su parte, no solo evalúa el
aprendizaje de contenidos escolares, sino que evalúa el comportamiento de los estudiantes clasificándo-
los en exitosos o fracasados; en bien portados o indisciplinados. Al respecto, Furlán (1998) señala que la
disciplina debería ser un dispositivo pedagógico que, en vez de castigar, eduque mientras se aplica. No
obstante, esto no es así, ya que no se puede educar en el sentido amplio de la palabra cuando se some-
te al estudiante bajo una normativa cuya pertinencia no es discutida por quien la experimenta. En este
sentido, las y los docentes, en tanto responsables directos de resguardar el “orden”, disciplinan aplicando
técnicas impuestas de manera antidemocrática, que castigan las conductas consideradas infractoras,
sustentadas en el poder que ejercen por el hecho de ser la o el docente.
Este fragmento de teoría da sustento para formular la siguiente hipótesis:
Las y los docentes de bachillerato público aplican técnicas de disciplinamiento coercitivas justifi-
cadas en su obligación de corregir y mantener el orden en la clase.
Donde las variables son:
Variable dependiente (causa): obligación de corregir y mantener el orden.
Variable independiente (efecto): aplicación de técnicas de disciplinamiento coercitivas.
Obsérvese que se parte de la teoría para buscar confirmarla en lo

empírico (en los datos de la realidad). En cierto modo, a través de
la hipótesis se pretende encontrar datos que corroboren una teoría
(Goetz y LeCompte, 1988).
De lo dicho hasta aquí sobre la hipótesis, se deducen las siguientes

recomendaciones.
• La afirmación debe tener un sustento teórico y no de sentido común.

• Debe ser lógica y dar una explicación razonable que resista un análi-
sis crítico. No puede ser una afirmación absurda.
• La explicación debe tener cierto nivel de generalidad e ir más allá de
una simple suposición de algunos hechos cotidianos.
• Debe contener una referencia empírica (hecho real) que haya sido
observada.
• Debe ser redactada con términos claros, a fin de que se puedan ad-
vertir y establecer las relaciones entre las variables y los indicadores
que permitirán observar su comportamiento.
33

Contrario a la hipótesis, en investigaciones cualitativas los supuestos

de investigación se caracterizan por intentar dar respuesta a pregun-
tas relacionadas con razones y motivos de los desequilibrios, rupturas,
contradicciones, insatisfacciones y conflictos en los cuales se invo-
lucra el investigador o investigadora respecto a un problema y que
expresa cierto grado de incertidumbre (Becerra, 1994).
A diferencia de la hipótesis, aquí no se afirma nada, ni se tienen dos

posibles respuestas (falsa o verdadera); lo que se tiene son dudas.
“Quien investiga se asume como desconocedor o desconocedora
de las múltiples relaciones, conflictos, estados de situación, que arro-
jará su investigación” (Becerra, 1994, p. 27). Por esta razón, una inves-
tigación basada en una pregunta que no tiene una respuesta previa,
tiene en sí misma el carácter de incertidumbre (falta de certeza); si
no hay incertidumbre, no hay pregunta, y si no hay pregunta, no hay
supuestos de investigación
Se concluye que, con los supuestos de investigación no se pretende

verificar nada, sino descubrir algo que teóricamente apenas logra
especificar y delimitar las relaciones de articulación que posee el
problema respecto a otros fenómenos de la realidad.
En lo que sigue (cuadro 1.17), se expone un ejemplo de un fragmento

de teoría sobre el cual se contextualiza después la formulación de los
supuestos de investigación.
Cuadro 1.17. Fragmento de teoría para contextualizar supuestos de investigación
“[…] En gran medida los estilos de crianza de los padres y madres influyen en la forma de ser y de
comportarse de los hijos e hijas, tanto en el seno familiar como en otros contextos como la escuela.
Así, encontramos familias con progenitores y progenitoras muy autoritarias y represivas, en donde
los hijos e hijas aprenden que el más fuerte ejerce el poder y que no es necesario recurrir al diálogo
o la negociación para resolver los conflictos. Por el contrario, hay padres y madres muy permisivos o
con una disciplina inconsistente, los cuales no establecen límites a los impulsos o deseos de sus hijos
e hijas. También los hay quienes utilizan una disciplina en la cual se usa el razonamiento y la explica-
ción ante las normas de crianza.
“Los progenitores utilizan diversos patrones de comportamiento ante los diversos conflictos con sus
hijos e hijas, quienes expresan cierto nivel de exigencia. Esta puede ir desde un firme control y casti-
go sobre sus hijos e hijas, hasta dejarles hacer lo que quieran. También se pueden observar exigen-
cias receptivas o no, con ellos, al escuchar sus razones. La forma cómo asumen y viven las hijas y los
hijos los estilos de crianza de sus padres y madres, influye en su formación y en su comportamiento.
Así, las madres y padres autoritarios generan hijas e hijos rebeldes, agresivos e intolerantes; los per-
misivos, hijos e hijas irresponsables, sin límites y carentes de iniciativa. Por el contrario, los padres y
madres democráticos forman en la cultura de la responsabilidad, de la tolerancia y el respeto a las
normas” (Maccoby y Martin, 1983, citado por Papalia, Wendkost y Duskin, 2005).
34

La lectura cuidadosa de este fragmento de teoría permite formular el

siguiente supuesto de investigación:
La familia y la escuela son las instituciones con mayor influencia sobre las
personas, y ante el creciente aumento de la violencia escolar, nos inte-
resa investigar qué tipo de padres y madres tienen los y las estudiantes
de bachillerato que presentan conductas agresivas en la escuela.
Si se toma en consideración que los estilos de crianza son patrones de

conducta que instalan creencias sobre las formas de proceder ante
determinadas circunstancias y contextos, suponemos que las y los es-
tudiantes de bachillerato que presentan conductas agresivas en la es-
cuela, han sido formados por padres y madres con estilos de crianza
autoritarios.
Si se hace una comparación entre el esquema sintáctico de la re-

dacción de las hipótesis y los supuestos de investigación, se podrá
observar que en las primeras (hipótesis), la estructura sintáctica es
más definida y especifica que en estos últimos. En este sentido, la for-
mulación de los supuestos de investigación, además de sustentarse
teóricamente, debe atender los siguientes criterios generales:
• Derivarse de la pregunta principal de investigación.

• Situarse en un contexto claramente descrito donde se manifieste un problema, haciendo uso de
un lenguaje conceptual, no común.
• Sugerir un problema con grandes implicaciones sociales.
• Mostrar las relaciones de articulación que posee el problema respecto a otros fenómenos de la
realidad.
• Inducir el contexto, los sujetos y las categorías que implican el problema.
• Dar respuesta a un problema muy concreto y delimitado.
• Formularse sin la pretensión de asegurar ni comprobar nada, sino de ser respondida con la inves-
tigación, asumiendo cualquier respuesta.
• Asegurarse de que la pregunta no sea respondida con un simple sí o un no.
En resumen, plantear hipótesis o supuestos de investigación tiene que

ver con lo que pretendas en tu estudio: ¿verificar o descubrir algo?
En cierto modo, a través de la hipótesis se afirma algo con la pre-
tensión de encontrar datos que verifiquen o corroboren una teoría
(Goetz y LeCompte, 1988). Por el contrario, a través de supuestos de
investigación se formula una respuesta tentativa a una pregunta de
investigación a partir de un marco teórico que no se pretende con-
firmar en los hechos, sino solo plantear un interés investigativo a partir
35

de una teoría que puede validarse o enriquecerse con los resultados.

La hipótesis busca validar una teoría; los supuestos de investigación
buscan comprender un hecho a la luz de una teoría.
1. En equipo, revisen de nuevo la definición del problema que eligieron.
2. Luego, a manera de ensayo, formulen una hipótesis y supuestos de investigación al problema.
3. Discutan y decidan cuál lógica elegirán para realizar esta investigación: ¿hipótesis o supuestos de investiga-
ción? Argumenten sus respuestas.
1.2.2. Marco teórico

Es pertinente aclarar que el marco teórico lo construye quien inves-
tiga, no es que ya esté hecho a modo, sino que son las necesidades
de la investigación las que van determinando las ideas y conceptos
que se requieren para enmarcar un discurso que oriente sobre el fe-
nómeno a investigar. Es un discurso propio construido con ideas de
autoridad, para legitimar la investigación y no una mezcla exhaus-
tiva de teorías o conceptos. Es un conjunto de ideas seleccionadas
y articuladas coherentemente por un eje temático general que le
permite, a quien investiga, sustentar con fuerza argumentativa todo
Imagen 8. El marco teórico su proceso de indagación.
representa un constructo muy
relevante en un proyecto de
investigación social. Para el La construcción del marco teórico implica un trabajo previo de selec-
investigador o investigadora es
como una lámpara que le permite
ción, revisión y análisis de literatura que habla sobre los antecedentes
iluminar y visualizar con una del problema y los conceptos y categorías de análisis que lo explican.
mirada crítica aquellos núcleos
problemáticos de la realidad social.
Constituye un recorte discursivo con sentido lógico conformado por
el desarrollo de ideas acerca del conocimiento en sí mismo y cómo
producirlo científicamente. Es un referente para examinar y analizar
el objeto de estudio a la luz del debate de las discrepancias y coinci-
dencias de las y los autores que han escrito sobre el tema objeto de
estudio. También contempla ideas generales sobre la sociedad, y un
conjunto de conceptos articulados entre sí que constituyen catego-
rías de análisis de la investigación.
El marco teórico representa un constructo muy relevante en un pro-

yecto de investigación social. Para el investigador o investigadora
es como una lente que le permite visualizar y explicar con una mira-
da crítica aquellos núcleos problemáticos de la realidad social. Entre
las principales funciones del marco teórico está la de proveer de un
marco explicativo del problema a investigar. Orienta sobre cómo rea-
36

lizar la investigación dependiendo de si se quiere descubrir o verificar

algo. Si se quiere verificar, se parte de un marco teórico acabado; si
se quiere descubrir, se configura uno con los mínimos suficientes que
se irá reconstruyendo mediante el proceso de investigación social,
según las necesidades que indique el proceso.
Otra función relevante del marco teórico es que apoya en la formu-

lación de hipótesis o supuestos de investigación. Si la investigación
es cuantitativa, el marco teórico sugiere los principales conceptos
que luego serán medibles y tendrán un referente empírico. Si, por
el contrario, es cualitativa, sugiere los principales conceptos mínimos
que le permiten al investigador activar el proceso e irlos ajustando,
según sea necesario. Finalmente, una función más es proveer de un
discurso conceptual para analizar y comprender los datos recogidos
en la investigación.
1. De manera individual, consulta información sobre las categorías centrales de tus objetivos de investigación.
2. Revisa autores importantes sobre las teorías que recogen dichos conceptos y explica el problema a investi-
gar. Documenta en fichas de trabajo las ideas más importantes, clasificándolas según los siguientes criterios:
a) Las que describen sucesos, procesos o acciones.
b) Las que exponen relaciones entre conceptos.
c) Las que describen las condiciones en las cuales los sucesos tienen lugar.
d) Las que identifiquen poblaciones acerca de las cuales se hace referencia, así como el lugar y el tiempo
donde se ubican.
3. Después, en equipo, contrasten lo consultado y seleccionen las ideas más consistentes y adecuadas, según
sus objetivos de investigación.
4. Apoyados en la información anterior, propongan un índice de redacción siguiendo una lógica que vaya de lo
más general a lo más particular.
5. Redacten coherentemente el marco teórico, atendiendo el índice y apoyándose en la información fichada.
6. Justifiquen frente a la clase su marco teórico.
1.2.3. Metodología
En este apartado, se expone y justifica el enfoque metodológico y
método que se asumirá. También se especifican las técnicas de reco-
lección de datos, muestra o sujetos de investigación y procedimiento
a seguir.
37

1.2.3.1. Enfoque metodológico

Ya se comentó en el curso anterior que hay dos principa-
les maneras para emprender una investigación. Se puede
hacer desde un enfoque cuantitativo o desde un enfoque
cualitativo. Cada uno de ellos representa una perspecti-
va o estrategia general sustentada teóricamente sobre
cómo se entiende la investigación, cómo se concibe a
la realidad y cómo debe asumirse quien investiga. Sugie-
re acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones
que se enmarcan en un plan de investigación. Se puede
Imagen 9. Hay dos principales maneras para afirmar que cada enfoque determina el qué el cómo y
emprender una investigación. Se puede hacer con qué de la investigación. En este sentido, el enfoque
desde un enfoque cuantitativo o desde un enfoque
cualitativo. determinará el método y las técnicas a utilizar, por cuan-
to, ambos deben ser recursos posicionados sobre la misma
perspectiva metodológica (cuantitativa o cualitativa).
Gráfico 3. Congruencia metodológica
Enfoque metodológico
Método
Técnica
De cierta manera, el enfoque metodológico se viene configurando

desde la pregunta de investigación, los objetivos y la hipótesis o su-
puestos. Sin embargo, para mostrar la congruencia metodológica
que va teniendo el proyecto, es necesario explicitarlo y justificarlo.
Leamos cómo hacerlo.
Una estrategia que ayuda a definir el enfoque metodológico es revi-

sar primeramente el objetivo general de tu investigación y contrastar-
lo con los principios fundamentales de cada enfoque, los cuales ya
revisaste en el curso anterior, y se resumen en el cuadro 1.18.
38

Cuadro 1.18. Principios fundamentales de los enfoques metodológicos
Enfoque Cuantitativo Enfoque Cualitativo

Interesa describir y explicar las relaciones entre las variables de Interesa interpretar y comprender cómo las personas experimen-
los fenómenos sociales desde una mirada objetiva, comprobable tan la realidad social investigada.
y medible. Importa la representatividad estadística de los datos.
El investigador o investigadora se debe mantener al margen de Quien investiga no es neutral al objeto de estudio y sus datos son
su objeto de estudio y debe ser neutral en sus observaciones recogidos a través de múltiples instrumentos y les da sentido a
científicas. través de triangular la información recabada.
Se parte de un marco teórico acabado y este se pretende com- Se parte de un marco teórico inicial y este se puede ir ajustando
probar a través de hipótesis. sobre el proceso investigativo según se requiera.
Sigue un diseño de investigación acabado y estructurado, susten- Sigue un plan de investigación no acabado y la lógica, recursos
tado en el método científico de las Ciencias Naturales, en pasos metodológicos, sujetos y contexto puede modificarse según se
que se deben respetar. considere durante el proceso.
El estudio de los fenómenos se realiza sobre experiencias objeti- El estudio de los fenómenos se realiza sobre experiencias subje-
vas de los sujetos investigados en contextos experimentales. tivas (percepción y valoración personal sobre un asunto) de los
sujetos investigados.
La información recogida le permite a quien investiga explicar cómo La información recogida le permite a quien investiga interpretar
están implicadas las variables del fenómeno objeto de estudio. qué sentido le dan las y los investigados al fenómeno objeto de
estudio.
El análisis se realiza por variables (factores). El análisis se realiza por casos (persona, institución, grupo, etc.).
Los datos obtenidos son representados estadísticamente. Los datos obtenidos son representados en categorías cualitativas
que definen la subjetividad de las o los sujetos investigados.
Se busca generalizar los resultados a otros sujetos del universo No se busca generalizar los resultados a otros sujetos en tanto
de estudio. se considera única y particular la subjetividad de cada individuo
investigado.
Supongamos que el objetivo de tu investigación es el siguiente:
Determinar los factores causales por los que las y los docentes de bachi-
llerato público aplican técnicas de disciplinamiento coercitivas.
Al revisar el contenido del objetivo y cotejarlo con los principios de

cada uno de los enfoques de investigación (ver cuadro 19), te darás
cuenta de que un indicador importante es la intención que subyace
al verbo, que en este caso es determinar. Esta acción significa fijar
con precisión algo (los factores causales), lo cual solo puede hacerse
a través de números, es decir, estadísticamente, mecanismo propio
de los modelos cuantitativos. De ahí lo importante de seleccionar el
verbo que represente de mejor manera la intención de la investiga-
39

ción, que, aunque no siempre por sí solo es determinante del enfo-

que, sí induce a la elección del mismo.
En conclusión, por tu intención de explicar un fenómeno, por el tipo

de información y de datos que buscas, el enfoque cuantitativo es el
que mejor responde al interés investigativo de este objetivo general.
Por el contrario, si tu objetivo es el siguiente, tu enfoque de investiga-

ción será cualitativo:
Indagar cuál es el sentido que dan los y las docentes de bachillerato

público a las técnicas de disciplinamiento que aplican.
En la revisión de este objetivo, se advierte que el verbo indagar es

más difuso que el anterior y puede aplicar para ambos enfoques. Sin
embargo, al continuar con el cotejo se advierte que lo que se busca
son aspectos subjetivos (sentido que dan) de los sujetos a investigar
(docentes de bachillerato). Esta pista permite concluir que el tipo de
datos a recoger será a través de categorías cualitativas. Por tanto,
el enfoque de investigación que mejor se adapta al objetivo es el
cualitativo.
Cuadro 1.19. Enfoques metodológicos y sus principales métodos
Enfoque
Método Definición
metodológico
Siguiendo la lógica del experimento clásico de las Ciencias Naturales, este diseño permite
establecer relaciones de causa-efecto con mayor seguridad. Parte de una hipótesis. Usa un
grupo control (no recibe tratamiento) y otro experimental (recibe tratamiento experimental).
Luego, se observa la reacción ante dichas condiciones. Al término del experimento, se com-
para el comportamiento de ambos grupos y se verifica si la hipótesis se confirma o no. Los
Experimental grupos de trabajo se forman al azar, así como la definición de cuál será el grupo control y
cuál, el experimental.
Cuantitativo Por la naturaleza y complejidad del objeto de estudio de lo social, este tipo de diseño no es
tan común, salvo en campos y casos muy específicos de la sociología, psicología y educa-
ción.
Este tipo de diseños es más usado en Ciencias Sociales. Y aunque siguen la lógica de los
experimentales, tienen menos rigor que aquellos, por cuanto no es posible tener control
Cuasi total de las variables, ni sobre su manipulación. Además, los grupos de trabajo (de control
experimental y experimental) se integran de forma no azarosa. A ambos grupos se les aplica un pre-test
(medición antes) y un pos-test (medición después) para comparar el antes y el después del
tratamiento en el grupo experimental.
40

Enfoque
Método Definición
metodológico
Busca relaciones causa-efecto de un fenómeno social, después de que este ha ocurrido y su
causa se busca en el pasado. Es muy usado en situaciones donde es imposible experimen-
No experimental
Cuantitativo tar. No se tiene control directo sobre las variables independientes del fenómeno, sino que
o Ex post facto
este es observado tal como ocurre en la realidad social. Es el menos seguro para establecer
relaciones de causa-efecto.
Este método se enfoca en el estudio profundo de las características básicas, la situación
Estudio de caso actual e interacciones de una persona, grupo, institución o comunidad, los cuales se consti-
tuyen en el caso a estudiar.
Estudio que realiza una descripción profunda sobre el comportamiento de las personas.
Busca crear una imagen lo más fiel posible de las personas investigadas. Quien investiga,
Etnografía
forma parte del grupo investigado para vivir personalmente su cultura. Muy usado por la
Antropología.
Cualitativo Son revelaciones narrativas acerca de la vida de la persona investigada. A través de ellas,
se pretende descubrir patrones culturales propios de un grupo a partir de las experiencias
de una persona. Consiste en pedir que la persona narre, en orden cronológico, sus ideas y
Historia de vida
experiencias sobre un tema. La narración puede ser oral o escrita y se constituye en una au-
tobiografía inducida por el o la investigadora. Un ejemplo puede ser, pedir a la persona que
narre su trayectoria escolar.
Método para mejorar la calidad de la profesión docente. A través de él, los y las docentes, de
Investigación-
forma colaborativa, se convierten en investigadores de su propia acción con la finalidad de
acción
mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.
Se concluye que el enfoque de investigación que se asuma (cuan-

titativo o cualitativo), deberá tener congruencia con la pregunta, el
objetivo y la hipótesis o supuesto de investigación, según sea el caso.
Adelantamos que la misma congruencia aplica para la selección del
método y las técnicas de recopilación de datos.
Gráfico 4. Intención investigativa y enfoque metodológico
Objetivos
Enfoque
metodológico
Hipótesis
o supuestos
de investigación
41

1.2.3.1.1. Método
Ya se dijo que cada enfoque metodológico representa una estrate-

gia general de investigación a la cual le subyace una postura epis-
temológica. Queremos decir que cada una explica la naturaleza, el
origen y la validez del conocimiento de cierta manera (ver cuadro
1.19). Desde su postura epistemológica, cada enfoque acoge méto-
dos específicos. Pero ¿recuerdas qué es el método? Retomamos esta
Imagen 10. Una vez definido el idea para contextualizar este rubro del proyecto de investigación:
enfoque metodológico, hay que “[…] conjunto de procedimientos ordenados que permiten orientar
decidir cuál de sus métodos se
aviene más a los objetivos del la agudeza de la mente para descubrir y explicar una verdad. Su
proyecto. utilidad consiste en que tienden al orden para convertir un tema en
un problema de investigación y llevar a cabo la aprehensión de la
realidad” (Aguilera, 2013, p. 86).
Una vez definido el enfoque metodológico, debes decidir cuál de sus

métodos se aviene más a tus objetivos. No obstante que ya se abor-
dó de manera amplia en el curso anterior, para efectos de ayudarte
a recordar, en esta ocasión te presentamos una síntesis sobre la ca-
racterización de cada método (ver cuadro 1.19). Te sugerimos que la
revises y determines cuál se adapta a tus objetivos de investigación.
1.2.3.1.2. Técnicas de obtención de datos
Las técnicas de investigación son mecanismos para recoger informa-

ción. La que es obtenida de manera directa, en el sitio donde ocurre
el hecho social a investigar, se le denomina de campo. A la informa-
ción recogida consultando fuentes de información escrita en papel o
recurso electrónico de cualquier índole, se le denomina documental.
Las técnicas también difieren, principalmente, por el tipo de datos
que pretenden recoger que pueden ser: cuantitativos o cualitativos.
Un aspecto a tener presente a la hora de seleccionar las técnicas

es confirmar tu pretensión investigativa. De este modo, si pretendes
medir la frecuencia con la que los fenómenos sociales ocurren, de-
berás elegir técnicas cuantitativas. Si por el contrario lo que deseas es
describir las cualidades específicas de un fenómeno social, deberás
seleccionar técnicas cualitativas.
1.2.3.1.2.1. Técnicas cuantitativas

Las técnicas cuantitativas de obtención de datos pretenden medir la
recurrencia con la que suceden los eventos. Con estos mecanismos
se obtienen datos que pueden ser medidos y cuantificados estadís-
42

ticamente. Aunque hay una diversidad de técnicas y de denomi-

naciones para referirse a ellas, nosotros solo abordaremos las que,
desde el curso anterior, consideramos más representativas en la in-
vestigación cuantitativa. Entre ellas están: la encuesta, observación
cuantitativa y análisis de documentos (ver cuadro 1.20).
Encuesta. Mecanismo de recogida de datos a través de la interro-

gación de los sujetos de investigación, con la finalidad de conocer
hechos, opiniones y actitudes sobre categorías de estudio derivadas
de un problema social. El instrumento en el cual se registran los da-
tos es un cuestionario estandarizado. Puede ser aplicado por quien
investiga o enviarlo para que las personas lo resuelvan por sí solas.
Las preguntas pueden ser cerradas (opciones de respuesta), abiertas
(respuestas libres) o de ambos tipos. Esta técnica constituye una for-
ma eficiente para recopilar información en una muestra representa-
tiva, sobre todo cuando la población de estudio es amplia.
Un ejemplo podría ser conocer la opinión de la gente de la ciudad

de Culiacán sobre las medidas tomadas por las autoridades de sa-
lud, para afrontar la pandemia del Coronavirus en el año 2020.
Entrevista estructurada o dirigida. Es una técnica que busca recoger

respuestas verbales, usualmente mediante una situación de cara a
cara, entre quien investiga y quien es interrogado con apoyo de un
cuestionario previamente prestablecido. Se puede dar vía virtual o
por teléfono.
Observación cuantitativa. A través de este recurso, se observa con

atención y se miden comportamientos, hechos o fenómenos sociales
de manera estructurada, teniendo como base una guía de obser-
vación indicando qué, a quién, cuándo, dónde, con qué y cómo
observar. Quien investiga es ajeno al grupo o hechos observados y
no interactúa con ellos. La observación puede ser de manera directa
(tiempo real) o indirecta (a través de documentales, películas, graba-
ciones de todo tipo). Los principales instrumentos de registro de datos
son: la guía de observación, lista de cotejo y lista de frecuencia.
La observación cuantitativa directa puede darse, por ejemplo, si

decidieses indagar el desempeño académico de un grupo de estu-
diantes de bachillerato en este curso, observando durante una se-
mana de clases algunos indicadores (asistencia, puntualidad, parti-
cipación, cumplimiento de tareas escolares, etc.).
43

Por su parte, la observación cuantitativa indirecta podría ser: obser-

var y analizar el contenido de la prensa escrita local en un cierto pe-
ríodo, para determinar en cuáles periódicos, de qué manera y cuán-
tas veces se abordó el tema del Coronavirus durante la pandemia
del año 2020.
Análisis de documentos. Es una técnica usada tanto en la investiga-

ción cuantitativa como en la cualitativa. En la investigación cuan-
titativa, tiene como fin analizar documentos escritos en papel o en
recursos electrónicos para sintetizar, clasificar y presentar su conteni-
do de una manera diferente. Este documento secundario, derivado
del análisis del texto original, sirve de base de datos de fácil acceso
para el investigador o investigadora. Quien investiga, previamente
establece códigos bajo los cuales agrupa información de contenido
similar. Después, se contabiliza la frecuencia de dicha información.
Sus principales instrumentos son las fichas bibliográficas, fichas heme-
rográficas, fichas de paráfrasis y fichas de contenido (o de trabajo).
Cuadro 1.20. Técnicas cuantitativas y sus instrumentos
Técnica Instrumentos
Cuestionario estandarizado. Es un formulario integrado por preguntas cerradas o abiertas. Son preguntas
Encuesta estandarizadas y estructuradas que se han de formular de idéntica manera a todas las personas encues-
tadas.
Guion de preguntas. Listado de preguntas preestablecidas cuyo orden debe respetarse. Generalmente, se
Entrevista estructurada
usa para complementar información recogida previamente con otros instrumentos. De ahí que sea una
o dirigida
entrevista muy puntual.
Guía de observación. Instrumento que especifica los aspectos relevantes de su estudio. En ella se define
el qué, dónde, a quién, cuándo, con qué y cómo de la observación.
Observación Lista de cotejo. Instrumento en el cual se registra la presencia o ausencia de determinada conducta o
cuantitativa evento, previamente determinado.
Lista de frecuencia. Al igual que la lista de cotejo, este instrumento es de fácil administración. En él se
registran el número de veces en el que se presenta un evento social, conducta, proceso, etc.
Fichas bibliográficas, fichas hemerográficas y fichas de contenido. Son instrumentos donde se registran
Análisis de documentos datos de identificación de los documentos consultados, así como información analizada y seleccionada
muy relevante.
1.2.3.1.2.2. Técnicas cualitativas

Si lo que deseas es describir e interpretar las cualidades específicas de
un fenómeno social y conocer la subjetividad de los sujetos, entonces
deberás elegir técnicas cualitativas. Es decir, aquellas que te permitan
describir y comprender el fenómeno a estudiar. Cada una de ellas ya
fue abordada de manera más amplia en el curso anterior, al igual que
44

las cuantitativas. No obstante, para efectos de recordártelas, te las pre-

sentamos de nuevo con sus respectivos instrumentos (ver cuadro 21).
Cuadro 1.21. Técnicas cualitativas y sus instrumentos
Fichas bibliográficas, fichas hemerográficas y fichas de contenido. Son instrumentos donde se registran
Análisis de contenido datos de identificación de los documentos consultados, así como información analizada y seleccionada
muy relevante.
Registros descriptivos. Descripción detallada del evento observado, sin juicios y con objetividad, du-
rante un período. Alternadamente, se pueden añadir notas personales, pero no forman parte de la
Observación descripción. Este tipo de instrumento complementa al diario de campo en la observación participante.
no participante
Registro anecdótico. Anotación de hechos o sucesos más significativos, pero en intervalos esporádicos,
con descripción de los actos representativos de las personas investigadas.
Diario de campo. Cuaderno donde se realiza un registro descriptivo en profundidad, sobre lo que se
observa. También se reportan en él, diariamente, durante el periodo de la investigación, los avances y
Observación participante
las circunstancias en las cuales se va desarrollando la misma, incluyendo los obstáculos. Es imprescin-
dible en este tipo de observación.
Guion de preguntas. Es un listado de preguntas preestablecidas cuyo orden debe respetarse. En inves-
Entrevista estructurada
tigación cualitativa, por lo general se usa para complementar información recogida previamente con
o dirigida
otros instrumentos, de ahí que sea una entrevista muy puntual.
Guía de entrevista. Es un guion general de contenidos en los cuales se apoya quien entrevista para
Entrevista formular, de manera flexible, las preguntas necesarias. El ritmo, el orden y el contenido de las preguntas
semiestructurada es manejado y adaptado por el o la investigadora, con apego al guion y al contenido de las respuestas
que va emitiendo la persona entrevistada.
Guía de entrevista. Se sigue el protocolo de la entrevista semiestructurada, a diferencia que aquí se
Entrevista focal
entrevista a grupos de 6 a 12 personas. Las preguntas se formulan al grupo y responden de manera
o de discusión
voluntaria, uno a la vez.
Análisis de contenido. Ya descrita en el apartado anterior, esta técni-

ca suele usarse en ambos tipos de investigación (cuantitativa y cua-
litativa). En las investigaciones cualitativas, a diferencia de las cuan-
titativas, se sigue una ruta menos preestablecida para producir los
códigos donde agrupan la información. Además, los cálculos que
resultan de la frecuencia de la información clasificada solo son un
referente de apoyo para el análisis general cualitativo, y no un fin.
Observación no participante. Esta técnica es más subjetiva ya que

por medio de ella se recogen, a través de descripciones, las motiva-
ciones (sentimientos, pensamientos, actitudes, valores y conductas)
de los sujetos que los impulsan a comportarse de cierta manera. Esta
tarea es más compleja, por eso se auxilia de la entrevista estructura-
da para aclarar dudas o para reforzar datos sobre lo observado. Ge-
neralmente, los sujetos ignoran que son observados, para no alterar
45

la normalidad del ambiente. Se requiere tener presente los objetivos

de investigación para focalizar de mejor manera la observación. Los
instrumentos de recogida de datos pueden ser: registros descriptivos
y registros anecdóticos.
Un ejemplo de este tipo de investigación podría ser investigar desde

una esquina del salón de clases, las técnicas de disciplinamiento que
aplica un docente de bachillerato aclarando después con él (me-
diante entrevistas), las razones por las cuales lo hace.
Observación participante. La observación participante comparte las

mismas características de la observación no participante, con la di-
ferencia de que aquí, quien investiga es parte del grupo observado;
interactúa con él desde “dentro”, pero el grupo no sabe que es ob-
jeto de investigación. Su principal instrumento es el diario de campo
y también se auxilia de la entrevista estructurada para acotar aspec-
tos observados que no quedan claros.
Una investigación con esta técnica podría ser cuando un investiga-

dor se hace pasar por maestro de un grupo de bachillerato para
observar el ambiente de disciplina, aclarando con entrevistas, los
motivos que llevan a los estudiantes a realizar actos de indisciplina.
Entrevista estructurada o dirigida. Es una técnica que busca recoger

respuestas verbales, usualmente mediante una situación de cara a
cara, entre quien investiga y quien es interrogado, con apoyo de un
cuestionario establecido con antelación. Excepcionalmente, se da
vía virtual o por teléfono. En la investigación cualitativa, por lo gene-
ral se usa para complementar información que se ha recogido antes
previamente con otros instrumentos, de ahí que sea una entrevista
muy puntual.
Entrevista semiestructurada. Esta es una técnica similar a la anterior.

La variante es que este tipo de entrevista es más flexible y no se apo-
ya en un cuestionario estructurado, sino en una guía general de con-
tenidos (tópicos o temas) congruentes con el objetivo de investiga-
ción. Quien investiga, va indagando a partir de formular preguntas
que considere que agotan los temas previamente determinados en
la guía general. A la guía general de contenidos se le denomina guía
de entrevista.
Se puede aplicar una entrevista semiestructurada para conocer el

concepto de disciplina que tienen los docentes de un bachillerato
privado.
46

Grupo focal o de discusión. Es una modalidad de entrevista semies-

tructurada, pero aplicada a grupos de 6 a 12 personas, seleccio-
nadas para discutir sobre un tema objeto de estudio. Se pretende
descubrir el sentido que comparte el grupo sobre el problema de
investigación. Al igual que en la entrevista semiestructurada, se parte
de una guía general de tópicos de discusión sobre un tema. Quien
entrevista, formula preguntas al grupo y deja que sus miembros res-
pondan de manera voluntaria, uno a la vez. Es una técnica muy ope-
rativa que ahorra tiempo y gastos. También se apoya en una guía de
entrevista constituida solo por contenidos generales sobre el proble-
ma a investigar.
Esta técnica puede utilizarse también para indagar el concepto de

disciplina de los docentes de bachillerato, pero no de manera indivi-
dual, sino en grupos de discusión.
1. Realiza un mapa conceptual en el cual jerarquices los conceptos del apartado de metodología.
2. Reflexiona sobre cuál es el enfoque metodológico (cuantitativo o cualitativo) que se adecua mejor a tus ob-
jetivos de investigación. Apóyate en los criterios sugeridos en este apartado.
3. Una vez definido el enfoque, de manera individual determina cuál método del enfoque elegido contribuye
de mejor manera a cumplir los objetivos de tu investigación.
4. Lee con atención la caracterización de cada una de las técnicas (cuantitativas y cualitativas). Valora cuáles se
adecuan a tu investigación.
5. En el equipo fijo, discutan sus propuestas y decidan cuál de todas es más pertinente para el proyecto de
equipo.
6. Para verificar la congruencia que llevan en la realización del proyecto, hagan un cuadro de doble entrada con
la siguiente información:
Problema a investigar Objetivo general Enfoque metodológico Método Técnica
47

1.2.3.2. La muestra o sujetos de investigación

Una vez que ya tienes definida la metodología, lo que sigue es deter-
minar quiénes serán los sujetos de investigación. Es claro que no siem-
pre se puede investigar a todos los sujetos que conforman el universo
de estudio, sino solo una muestra o subconjunto de ese universo.
Pievi y Bravin (2009) definen la muestra como una parte del univer-
so, un subconjunto de unidades de análisis llamado también “pobla-
ción”. Se conocen dos tipos de criterios para la selección de los suje-
tos de estudio: muestreo probabilístico y muestreo no probabilístico.
El muestreo probabilístico (representativo estadísticamente) es aquel

que se realiza en la investigación social, en encuestas de gran esca-
la, en la cual la población es muy amplia. En este sentido, se debe
atender más la rigurosidad y cuidar que, aunque se realice solamen-
te en una muestra de esa población, esta tenga las mismas variacio-
nes que el universo poblacional en su totalidad (Babbie, 2000).
Los tipos de muestreo probabilístico son: a) al azar simple o aleatorio

simple, b) sistemático, c) estratificado y d) por cúmulos.
a) Muestreo al azar simple o aleatorio simple. Este tipo de muestreo

es útil y práctico en muestras no muy extensas. Se caracteriza
porque cada miembro de la población tiene una probabilidad
igual e independiente de ser seleccionado para formar parte
de la muestra. Se asigna un número a cada uno de ellos y lue-
go, de manera azarosa, se eligen tantos como sean necesarios
para completar el tamaño de la muestra requerido.
b) Muestreo sistemático. Aquí no todos los sujetos tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados. Al igual que en el anterior,
se enumeran todos los elementos de la población, pero en lu-
gar de extraer cierto número de manera azarosa, sólo se extrae
uno (i). Se parte de ese número aleatorio y los elementos que
integran la muestra son los que ocupan los lugares i, i+k, i+2k,
i+3k ..., i+(n-l)k. Es decir, se toman los individuos de k en k. Don-
de k es el resultado de dividir el tamaño de la población entre
el tamaño de la muestra: k = N/n. El número i que empleamos
como punto de partida, será un número al azar entre 1 y k (Pievi
y Bravin, 2009).
c) Muestreo estratificado. La muestra se selecciona a partir de di-
vidir a la población o universo en subgrupos que compartan
características, para que no se solapen. De cada subgrupo se
48

selecciona una muestra probabilística y se trabaja de manera

independiente entre estratos.
d) Muestreo por cúmulos. La selección de los sujetos se hace a
partir de identificar los espacios donde se localizan estos. Lue-
go, mediante una tabla de números aleatorios, se selecciona
de cada espacio social localizado una cantidad proporcional
de sujetos para la muestra.
Por su parte, el muestreo no probabilístico es propio de las investi-

gaciones cualitativas, aunque no exclusivo de estas. Se caracteriza
porque los sujetos de estudio son seleccionados mediante una forma
que no les confiere las mismas posibilidades de ser seleccionados a
todos los integrantes del universo objeto de estudio. El distintivo prin-
cipal del muestreo no probabilístico es que la muestra no es elegida
con criterios estadísticos, sino de manera intencional y significativa.
Entre los tipos de muestreo no probabilístico más frecuentes están:

a) casual o incidental, b) por cuotas, c) intencional, d) por bola de
nieve y e) teórico o secuencial.
a) Muestreo casual o incidental. Este tipo de muestreo consiste en

elegir a los sujetos de investigación que se tengan a la mano,
y continuar este procedimiento hasta que se considere que es
suficiente.
b) Muestreo por cuotas. La población en estudio se clasifica en
subgrupos, según sus características, y se identifican las propor-
ciones de cada uno. Después, se seleccionan sujetos de cada
subgrupo tomando en cuenta estas proporciones. Así, la mues-
tra recoge sujetos con rasgos diversificados y con cierta repre-
sentatividad, pero no probabilística, sino con base en caracte-
rísticas diversas.
c) Muestreo intencional (deliberado). En este tipo de muestreo se
seleccionan casos que son considerados por el investigador
como “típicos”, o casos que, por su especificidad, sus caracte-
rísticas, responden a las necesidades propias del diseño.
d) Muestreo por bola de nieve. Generalmente, se da en poblacio-
nes reducidas. Aquí se selecciona a informantes clave y estos
conectan al investigador progresivamente con otros que, por
sus características, son adecuados para la investigación. Cada
uno de los informantes genera nuevos sujetos para la muestra,
de ahí el nombre de “bola de nieve”.
e) Muestreo teórico o secuencial. Este tipo de muestreo se reali-
za en casos raros, poco comunes o muy abundantes. Consiste
49

en seleccionar uno o varios informantes y estos se investigan

durante un tiempo determinado. Una vez analizados los datos
recogidos, se determina si es pertinente seguir con otros infor-
mantes nuevos. El criterio es que cada uno de los que se van
añadiendo, brinde nuevos elementos sobre el objeto del estu-
dio hasta que los casos nuevos ya no tengan nueva informa-
ción.
1. Lee cuidadosamente este apartado y, de manera individual, analiza cuál tipo de muestreo te parece más
conveniente.
2. En el equipo fijo, compartan su decisión y determinen cuál tipo de muestreo es más conveniente en su inves-
tigación y por qué.
1.2.3.3. Procedimiento
El procedimiento es un ejercicio que describe la lógica específica de
las fases que seguirá el levantamiento de datos con sus respectivas
técnicas de investigación. Este apartado le permite, a quien investi-
ga, acotar las posibles fases que tendrá que cubrir para recoger da-
tos en su investigación y atender esa ruta, en la medida de lo posible.
Al lector o lectora, por su parte, le ayudará a tener una ruta descripti-
va anticipada y valorar la congruencia de lo planteado anteriormen-
te por el investigador o investigadora.
Imagen 11. El procedimiento

es un ejercicio que describe la
Para formular el procedimiento, es pertinente que tengas presente
lógica específica de las fases que los objetivos específicos organizados en orden a cumplirse. Recuerda
seguirá el levantamiento de datos que cada uno representa un paso para cumplir el objetivo general,
con sus respectivas técnicas de
investigación. de ahí que sea importante que los ordenes en una secuencia lógica.
1. Revisa los objetivos específicos y valora qué acciones tendrás que llevar al cabo para cumplir cada uno de
ellos.
2. Haz un listado de acciones para cada objetivo.
3. Organiza tus objetivos por fases y describe lo que harás en cada una de ellas.
4. Realiza un cuadro de doble entrada con la siguiente información:
50

Procedimiento
Fase Acciones Descripción
1.2.3.4. Cronograma
Dimensionar y definir los plazos que contemplará cada fase del pro-
ceso de investigación social, incluyendo la presentación escrita del
informe final, es una parte del proyecto que debe tomarse muy en
serio. Esta tarea no es un simple requisito, sino que representa un com-
promiso del investigador o investigadora con él o ella misma, y con
las personas a las cuales les presentará su informe de investigación.
La programación en el tiempo de las diferentes actividades que con-
forman las fases del proceso de investigación social, es a lo que se le
denomina cronograma.
Para el investigador, el cronograma le permite visualizarse en el futu-

ro. Durante el proceso de investigación social, le va marcando el rit-
mo, además le permite ir contrastando su progreso y hacer los ajustes
necesarios. Por su lado, las personas a las que se les rendirá el infor-
me, pueden programar sus evaluaciones tomando en consideración
los tiempos marcados en este. Por ejemplo, en tu caso, tu maestro o
maestra revisará tu cronograma y en función de tu calendarización y
las actividades correspondientes, realizará sus evaluaciones.
Para la definición de los plazos de manera objetiva, es importante

que valores lo que significa la ejecución de cada paso investigati-
vo y te formes una idea realista de tus posibilidades. Por ejemplo,
valora lo que implica cada actividad. No todas requieren el mismo
esfuerzo intelectual y, por tanto, tampoco requieren el mismo tiempo
en su ejecución. Por ejemplo: lectura, diseño de instrumentos, levan-
tamiento de datos, organización y análisis de los datos, producción
escrita, integración del informe final escrito, cuidado de la edición,
principalmente. También debes considerar los límites que te marcan
quienes evaluarán tus productos.
51

La definición de las actividades y el tiempo en el que se cubrirán,

pueden ser lo más detallado posible, según los intereses y necesida-
des de quien investiga. Pero la información mínima que sí debe con-
tener el cronograma son las actividades centrales y los plazos para
ejecutarlas (ver cuadro 1.22). Veamos el ejemplo de un cronograma.
Cuadro 1.22. Cronograma
Cronograma 2020
Período de actividades Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
Revisión de literatura 4 4
Diseño
4
de instrumentos
Levantamiento
4 4
de datos
Procesamiento
4 4
y análisis de los datos
Presentación
4
del informe final
v Discutan en el equipo la definición de los plazos para cada fase.
1.3. Presentación escrita del proyecto

de investigación
La forma de integrar y presentar un protocolo de investigación de
manera escrita depende mucho del tipo de proyecto del cual se tra-
te y para quien vaya dirigido. No obstante, hay ciertos elementos mí-
nimos que no deben faltar en ningún proyecto. Por nuestra parte, por
tratarse de un ejercicio académico, consideramos atender algunos
criterios que ya están estandarizados en el quehacer investigativo.
Nos referimos a la definición de la forma de citar y a la integración
del proyecto.
52

1.3.1. Cómo citar

Aunque cada institución o instancia a la que se le presenta el proyec-
to, a veces establece los criterios de cita, nosotros ahora te presenta-
mos uno que consideramos sencillo, tomando en cuenta tu nivel es-
colar. Nos referimos al estilo de la American Psychological Association
(APA). Este sistema de citar se utiliza para incluir de manera práctica
en nuestras producciones académicas, la información básica de las
fuentes documentales que nos han ilustrado, y de las cuales reto-
mamos citas textuales, paráfrasis, etc. Por ahora solo compartiremos
algunos lineamientos básicos sobre el estilo de citar.
Primero abordaremos el caso de las citas textuales, las cuales son

fragmentos literales tomados de una obra para sustentar la exposi-
ción. Esta deberá acompañarse de su referencia correspondiente
(autor, año y página), colocada entre paréntesis. Cuando la exten-
sión de la cita no exceda los cuatro renglones, se añadirá dentro del
párrafo y se colocará entre comillas. A continuación, te mostramos
dos formas de hacerlo; son las que hemos empleado a lo largo de
este libro.
• Indica el autor y el año antes de la cita, y la página al final. Ejem-

plo:
Al referirse a los niños y niñas de edades entre 4 y 7 años, Roffey

(2004) menciona que “desarrollan amistades con un mayor sentido
de la reciprocidad y la colaboración” (p. 53).
• Señala la fuente después de la cita. Ejemplo:
Los orígenes de la esclavitud pueden variar de un contexto a otro,

pero “la esclavitud, en tanto sistema, fue introducida por los roma-
nos en Europa occidental, para obras de ingeniería, construcción
de puentes y acueductos, más que para labores agrícolas o servi-
cio doméstico” (Lobo, 1977, p. 137).
Cuando la cita sea mayor a los cuatro renglones, antes de esta se es-
cribirán dos puntos, luego se colocará dos renglones debajo en letras
más pequeñas (10 puntos), con interlineado de 1.5, y con sangría de
1 cm al margen izquierdo. En este caso, la referencia se colocará al
final y entre paréntesis. Ejemplo:
53

Los investigadores han estudiado cómo las personas hablan consigo

mismas:
El discurso interno es un fenómeno paradójico. Es una experiencia que es

fundamental para la vida cotidiana de muchas personas y, sin embar-
go, presenta desafíos considerables para cualquier esfuerzo por estudiar-
la científicamente. Sin embargo, “una amplia gama de metodologías y
enfoques se han combinado para arrojar luz sobre experiencia del habla
interna y sus fundamentos cognitivos y neuronales” (Alderson-Day y Fern-
yhough, 2015, p. 957).
En segundo lugar, abordamos el caso de las paráfrasis, las cuales re-

fieren a ideas retomadas de otro autor, pero con diferente estructura
sintáctica. Aquí se deberá anotar la referencia después de parafra-
sear, o al final del párrafo que la contenga. Ejemplo de cómo citar
después de parafrasear:
Poniendo en contexto, Benítez (2017) afirma que un problema social no

es advertido por cualquier persona, sino solo por quien observa la reali-
dad con cierta actitud y asignándole un sentido.
Ejemplo de cómo citar al final del párrafo que contiene la paráfrasis:
En este sentido, se debe cuidar más la rigurosidad y cuidar que, aunque

se realice solamente en una muestra de esa población, esta tenga las
mismas variaciones que el universo poblacional en su totalidad (Babbie,
2000).
Ahora, ¿cómo referir a una obra de dos autores. Se anota el primer

apellido de ambos autores separados por una “y”, luego el año de
publicación. Ejemplo:
El proyecto de investigación documental, ya se comentó en el curso an-

terior, es el que se diseña para realizarse a través de la consulta de dife-
rentes fuentes de información escrita, mientras que el proyecto de inves-
tigación de campo se formula con vista a realizarse a través de recoger
los datos en el mismo sitio donde se manifiesta el problema a investigar
(Martínez y Benítez, 2015).
54

Cuando se trate de obras con más de dos autores, se anota el ape-

llido del primer autor y se anota la locución latina et al., que significa
“y otros”. Ejemplo:
Hemos llegado al punto en el que tienes que determinar cuál método

vas a elegir para orientar la ruta crítica que seguirá tu investigación. Esta
tarea no es tan simple y no se reduce al hecho de decidir qué técnicas
(entrevista, observación, encuesta, etc.) vas a utilizar para recoger tus
datos. Existen diversas formas de clasificar y considerar la gran variedad
de métodos para diseñar, realizar y analizar los resultados que se obtie-
nen en una investigación (Blaxter et al., 2010).
Por otra parte, para hacer referencia a la obra de un autor citada

por otro autor, se procede a citar normalmente y enseguida se acla-
ra “citado por”, se añade el nombre del autor de la cita prestada y
el año de la obra. Es decir, se debe indicar el año de las respectivas
obras, después del nombre del autor que tomó la cita y de quien se
tomó. Ejemplo:
La enciclopedia puede definirse como la obra de referencia que aglu-

tina el saber y la experiencia de un determinado sector de la socie-
dad, relacionando los nombres que esa sociedad conoce, por artículos
o entradas en orden alfabético o sistemático. Integra áreas generales
o particulares del conocimiento y da una explicación básica de cada
término empleado (Martin, 1995, citado por Escalona, 2001).
En atención a las referencias de artículos periodísticos sin autor, es

decir, que no aparece el nombre de quien lo redactó, se anota en
su lugar el nombre del periódico, el año de publicación y la página.
Ejemplo:
No en vano a los periodistas se les llama “el cuarto poder”, ya que estos
son los ojos y oídos de los ciudadanos que permiten que fiscalicen y si-
gan lo que hacen sus representantes (El Debate, 2015, 33A).
55

1.3.2 Integración final del proyecto

Una vez que has concluido tu proyecto de investigación, debes pre-
sentarlo en un formato académico. Para lograr esto, requieres de
otro tipo de información. Así, el proyecto final se conforma por infor-
mación protocolaria, expositiva y complementaria.
La información protocolaria representa la primera parte del proyecto

Imagen 12. El proyecto final
se conforma por información
y es la que le da identidad al trabajo a través de algunos datos ge-
protocolaria, expositiva y nerales. En el cuadro 1.23, se especifican los elementos principales y
complementaria.
el orden en el que se integra la parte protocolaria en un proyecto de
investigación.
Cuadro 1.23. Elementos de la parte protocolaria
Es la parte inicial del proyecto y constituye a hoja de presentación de este.

En ella se registran formalmente, los datos que identifican a la institución o
instancia a quien corresponde el proyecto, incluyendo el logotipo, si lo hu-
biera. También contempla el título del mismo, el nombre del autor o autora,
nombre del asesor o asesora del proyecto. En tu caso, sería el nombre del tu
Portada o carátula maestro o maestra. Finalmente, lleva fecha y lugar de expedición.
Respecto del material de las portadas, generalmente se sugiere que sea

consistente y de colores sobrios (poco llamativo) debido a que es un traba-
jo formal. No obstante, dada tu condición de adolescente, dejaremos que
elijas el color que te resulte más atractivo.
Son dos hojas en blanco que se incorporan después de la portada, para
Páginas falsas
proteger el contenido.
Esta hoja se coloca después de las dos páginas falsas. Presenta los mismos
Portadilla datos de identificación del proyecto tal como aparecen en la portada, pero
esta va en el mismo tipo de papel del proyecto.
Esta parte protocolaria es opcional. Se utiliza para dedicar y/o agradecer
a las personas que el investigador o investigadora considera que son me-
recedoras. De esta manera, honra a quienes le son significativas porque
Dedicatoria,
contribuyeron de alguna manera en la concreción del proyecto.
agradecimientos,
epígrafe
El epígrafe, por su parte, es una frase que se coloca al inicio de un escrito
cuyo contenido sugiere la idea que ha inspirado al autor o autora, en este
caso, al investigador o investigadora.
56

Un ejemplo de portada es el siguiente:
Universidad Autónoma de Sinaloa
Unidad Académica Preparatoria Gral. Emiliano Zapata
Asignatura: El proceso de la investigación social
Los efectos emocionales de la pandemia del Coronavirus

en estudiantes del bachillerato de la UAS
Proyecto de investigación social que presenta:
Alumna: Insel Anit Armenta Aguilera

Maestra: Lourdes Benítez Ontiveros
Culiacán, Sinaloa, 1 de abril de 2020
La parte expositiva del proyecto constituye realmente el cuerpo del

trabajo. Algunos autores le llaman la esencia del proyecto. La infor-
mación que integra esta sección es la que desarrollaste en el aparta-
do 2: Elementos del proyecto de investigación social.
La sección complementaria es la parte final de presentación del pro-

yecto y se integra por: Bibliografía, Anexos y Apéndices. En el aparta-
do de la bibliografía, se enlistan las fuentes documentales citadas en
el cuerpo del proyecto y que sirvieron de apoyo y fundamentación
del mismo para su planeación. Es de advertirse que solo deben con-
signarse los documentos impresos o no impresos referidos o citados
en el cuerpo del proyecto.
57

La lista de referencias deberá estar ordenada alfabéticamente por

apellido del autor, sin numerar. El título del libro o la revista será iden-
tificado con letras cursivas. No se usarán negritas ni versales. El títu-
lo sólo llevará mayúsculas en la palabra inicial o en las que, por sí
mismas, deban escribirse con mayúsculas. Los títulos en inglés, por el
contrario, exigen mayúsculas en todas las palabras del título a excep-
ción de los artículos, preposiciones y conjunciones. Los títulos en otras
lenguas deberán seguir las convenciones pertinentes a la lengua de
la que se trate.
La referencia bibliográfica incluirá: nombre del autor —apellido,

nombre—, año de publicación, título y subtítulo del libro (en cursi-
vas), tomo, volumen, número de edición (si no es la primera), lugar
de publicación y nombre de la editorial. Generalmente, no hará falta
especificar la palabra “editorial”, salvo que el nombre propio de la
casa editora esté compuesto por esa palabra.
Los anexos serán aquellos documentos construidos por el autor o

autora del proyecto, que complementan información referida en el
texto (tablas, mapas, esquemas, entrevistas, etc.). Por su extensión,
se considera pertinente colocarlos en esa sección. Los apéndices, a
diferencia de los anexos, son documentos no formulados por el autor
o autora, sino copias textuales de documentos de otros autores, ge-
neralmente no accesibles al lector.
En lo que sigue te presentamos el orden en el que integrarás tu pro-

yecto de investigación escrito:
Parte protocolaria
Portada o carátula
Páginas falsas
Contraportada o portadilla
Dedicatoria(s), agradecimiento(s), epígrafe
Parte expositiva
Índice
Introducción
El Objeto de estudio
• Definición o planteamiento del problema
• Justificación
• Delimitación del objeto de estudio
• Objetivos
• Hipótesis o supuestos de investigación
58

Marco teórico
Metodología
• Enfoque metodológico
• Método
• Técnicas de obtención de datos
• Muestra o sujetos de investigación
• Procedimiento
• Cronograma
Parte complementaria
Bibliografía
Anexos y apéndices
1. De manera individual, cada elemento del equipo deberá integrar la parte expositiva con la información con-
sensuada durante todo el diseño del proyecto. El escrito deberá ser cuidadosamente redactado con cohe-
rencia, buena ortografía y respetando el estilo de citar sugerido (APA).
2. Después, integra el proyecto, añadiéndole la parte protocolaria y la complementaria tal cual se te indica
líneas arriba.
Producto integrador
Presenta, de manera escrita, el proyecto integrado con sus tres par-

tes: protocolaria, expositiva y complementaria.
Lista de cotejo para producto integrador
Indicadores Sí No
1. Entrega en tiempo y forma el proyecto.

2. Relaciona todos los elementos del proyecto de investigación de manera lógi-
ca a través de un mapa conceptual.
3. Explica cada uno de ellos y la función que cumplen dentro del proyecto.
4. Comprende la lógica de la ruta del diseño metodológico.
5. Hay congruencia entre los objetivos, el objeto de estudio y el método.
6. El escrito está redactado con coherencia y adecuado estilo.
59

Unidad II
Recopilación y análisis de datos
Propósito
Recopila y analiza la información de la investigación aplicando

fundamentos metodológicos pertinentes.

4.3. Identifica y evalúa ideas clave en un texto o dis- Relaciona ideas clave en un texto verbal y escrito e
curso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. infiere conclusiones utilizando los lenguajes interdisci-
plinarios, académicos, científicos y/o tecnológicos.
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera
reflexiva en la búsqueda y adquisición de nuevos Sigue instrucciones en forma reflexiva cumpliendo con
conocimientos. los procedimientos preestablecidos.
5.3. Identifica las regularidades que subyacen a los pro- Analiza las regularidades e incertidumbre que subya-
cesos sociales, indagando además los estados de cen en los procesos sociales diferenciando la forma de
incertidumbre que generan dichos procesos. interpretación de cada uno de ellos.
6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, Estructura ideas y argumentos de manera coherente y
coherente y sintética. ordenada sobre una temática social específica.
8.1. Plantea problemas y ofrece alternativas de solu- Propone alternativas de solución a problemas diversos
ción al desarrollar proyectos en equipos de trabajo mediante una participación responsable y creativa en
y define un curso de acción en pasos específicos. equipos de trabajo.

12. Propone alternativas que respondan a las nece- Propone alternativas que respondan a problemáticas
sidades del hombre y la sociedad valorando el de su contexto considerando los resultados de la in-
papel fundamental del ser humano como agente vestigación.
modificador de su medio social.
Realiza proyectos de investigación social atendiendo
13. Realiza proyectos de investigación social que le los criterios metodológicos pertinentes.
permitan conocer la problemática de su entorno
Área: Comunicación Criterios de aprendizaje

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos Estructura planes de composición utilizando estrate-
y conceptos explícitos e implícitos en un texto, gias de preescritura atendiendo la norma lingüística.
considerando el contexto en el que se generó y
Elabora supuestos sobre fenómenos sociales y cultura-
en el que se recibe.
les sustentados en elementos informativos y teóricos,
3. Plantea los supuestos sobre los fenómenos so- pertinentes y actualizados.
ciales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
60

Contenidos
Unidad II: Recopilación y análisis de datos
2.1. Elección de los instrumentos

2.2. El acceso al contexto social en la investigación de campo
2.3. Obtención y análisis de datos cuantitativos
2.3.1. Los instrumentos y la obtención de datos cuantitativos
2.3.1.1. Cuestionario estandarizado
2.3.1.2 Guía de entrevista estructurada
2.3.1.3. Guía de observación
2.3.1.4. Lista de cotejo
2.3.1.5. Lista de frecuencia
2.3.1.6. Las fichas
2.3.1.6.1. Fichas bibliográficas
2.3.1.6.2. Fichas hemerográficas
2.3.1.6.3. Fichas de contenido
2.3.2. Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
2.3.2.1. Codificación
2.3.2.2. Tabulación de los datos
2.3.2.3. Análisis de los datos
2.3.2.3.1. Cálculo de proporciones y porcentajes
2.3.2.3.2. Distribución de los datos
2.3.3. Resultados y conclusiones
2.4. Obtención y análisis de datos cualitativos
2.4.1. Los instrumentos y la obtención de datos cualitativos
2.4.1.1. Registro descriptivo
2.4.1.2. Diario de campo
2.4.1.3. Registro anecdótico
2.4.1.4. Guía de entrevista no estructurada
2.4.2. Procesamiento y análisis de datos cualitativos
2.4.2.1. Categorización
2.4.2.2. Disposición y transformación de los datos
1. ¿Qué es un instrumento de investigación social?

2. ¿Qué diferencia hay entre una técnica y un instrumento de investigación social?

3. ¿Qué tipo de datos se recogen en una investigación cuantitativa?

4. ¿Qué tipo de datos se recogen en una investigación cualitativa?

5. ¿Qué muestran los datos cuantitativos en una investigación social?

6. ¿Qué muestran los datos cualitativos en una investigación social?

61

Centro de interés
Jesús, el joven estudiante de bachillerato que tenía la inquietud de saber cómo proceder metódicamen-
te para conocer y gestionar problemas sociales de su comunidad, ya sabe que primero se debe formular
un proyecto de investigación y ya lo hizo. Lo tituló: “Opinión sobre las medidas de afrontamiento ante la
pandemia del Coronavirus”. Pero ahora requiere saber cómo recopilar y analizar los datos derivados de él.
Entre sus dudas están: “¿qué criterios establecer para elegir las técnicas e instrumentos más apropiados
para recoger los datos?, ¿cuál es la ruta para recogerlos?, ¿cómo realizar el análisis de los datos?
Al revisar de nuevo su libro El proceso de la investigación social, Jesús advierte que en la segunda unidad de
aprendizaje encuentra todas las respuestas sobre el asunto que le interesa: con qué, cómo recoger y ana-
lizar los datos. Por eso, espera con mucho interés las clases. Le agrada la idea de recoger evidencias de la
realidad social en cuestión y analizar los datos de manera formal. Le resulta sumamente atractivo aprender
cómo establecer este diálogo entre él, la realidad y la teoría. Por eso, Jesús está muy motivado en atender
las actividades escolares correspondientes a esta unidad.

1. Sigue integrado en el equipo fijo al cual perteneces desde la
unidad anterior. Recuerda que aunque la investigación que rea-
lizarán será individual, el aprendizaje de este proceso será cola-
borativo.
2. Contribuye a generar un clima de clase favorable para el apren-

dizaje, apreciando las diferencias individuales de tus compañe-
ros y compañeras.
3. Lee con atención los temas de este libro y toma nota de la infor-
mación más relevante.
4. Realiza con esmero las tareas individuales y de equipo fijo, indi-
cadas para efectos de desarrollar la investigación.
5. Muestra actitud propositiva en tus opiniones y recibe las de los

demás con respeto.
6. Comparte y argumenta con tus compañeros tus reflexiones indi-

viduales, buscando consenso.
7. Integra tu portafolio de evidencias ordenadamente para cuan-

do te sea solicitado.
62

Unidad II. Recopilación y análisis de datos
Recopilación y análisis de datos
Selección El acceso al contexto Obtención Obtención

de los social en la y análisis y análisis
instrumentos investigación de campo de datos de datos
cuantitativos cualitativos
Cuestionario
estandarizado
Guía
de entrevista
estructurada
Los instrumentos Procesamiento Los instrumentos Procesamiento
y la obtención y análisis y la obtención y análisis
Guía de datos de datos de datos de datos
de observación cuantitativos cuantitativos cualitativos cualitativos
Lista de cotejo
Lista Tabulación Análisis Disposición Resultados

Codificación y transformación
de frecuencia de los datos de los datos y conclusiones
de los datos
Las fichas Registro

descriptivo
Diario
Cálculo Distribución Resultados de campo
de proporciones de los datos y conclusiones
y porcentajes
Registro
anecdótico
Guía
de entrevista
no estructurada
63

2.1. Elección de los instrumentos

Estás a punto de entrar en la fase más activa del proceso de investi-
gación social: recopilación y análisis de datos. Una cuestión central
que surge es ¿Qué criterios tomar en cuenta para elegir los instrumen-
tos adecuados? Una clave con la cual debes iniciar es tener muy cla-
ro de cuál tipo de fuentes recogerás tus datos. Es decir, ¿tu investiga-
ción será de campo o documental? En algún momento hemos dicho
que la investigación de campo consiste en la recopilación de datos
de fuentes primarias. Refiere al hecho de asistir al lugar donde ocurre
el evento o se interactúa con los sujetos investigados para obtener la
información. Mientras que la investigación documental recoge datos
de cualquier tipo de material impreso, digital o audiovisual.
Otra clave para definir los instrumentos es confirmar qué tipo de in-
vestigación realizarás porque de ello depende el tipo de datos que
vas a recoger (cuantitativos o cualitativos). Recuerda que los datos
cuantitativos son aquellos que procuran medir o calcular algo para
explicar alguna tendencia o resultados de algún experimento o cuasi
experimento. Por su parte, los datos cualitativos son aquellos que re-
cogen palabras o textos que ayudan a comprender ciertas acciones
y actitudes de las personas investigadas. Estos datos no son cuantifi-
cables. Son cualitativos porque refieren a cualidades o atributos del
fenómeno investigado (ver cuadro 2.1).
Cuadro 2.1. Fuentes, técnicas e instrumentos en investigación cuantitativa y cualitativa
Tipo Instrumentos Instrumentos

de investigación Fuentes Técnicas para investigación para investigación
(según las fuentes cuantitativa cualitativa
De campo Primarias: información Observación Cuestionario Guía estructurada
recabada directamente (en cualquier modalidad) estandarizado de preguntas
de la realidad social Entrevista Guía estructurada Guía no estructurada
(en cualquier modalidad) de preguntas de preguntas
Encuesta Guía de observación Registro descriptivo
Lista de cotejo Registro anecdótico
Lista de frecuencia Diario de campo
Documental Secundarias: información Análisis Fichas: bibliográficas,
recopilada de cualquier de documentos, hemerográficas
tipo de materiales análisis de contenido, y de contenido
impresos, digitales o análisis crítico, etc.
audiovisuales
64

1. De manera individual, con base en la lectura del tema 2.1. Elección de los ins-
trumentos, precisa qué tipo de investigación vas a realizar (de campo o docu-
mental) y qué tipo de datos te interesan (cuantitativos o cualitativos), según los
objetivos de tu proyecto de investigación.
2. En discusión con el equipo fijo determinen y justifiquen cuáles instrumentos
seleccionarán.
2.2. El acceso al contexto

en la investigación de campo
Cuando la investigación es de campo, tienes que cuestionarte ¿cuál
es el contexto social más adecuado para obtener los datos? La res-
puesta a esta cuestión debe regirse por criterios de conveniencia,
oportunidad y disponibilidad. Veamos.
La conveniencia se refiere, por un lado, a la elección del lugar, la

situación o el evento, que más faciliten la labor de registro, sin ser
un factor que rompa con la dinámica de las personas informantes.
Por otro lado, implica elegir inteligentemente una posición social y
relacional con las personas investigadas. La oportunidad, por su par-
te, alude al hecho de que quien investiga se sitúe socialmente en el
lugar y el momento precisos. Por último, la disponibilidad tiene que
ver con lo factible de poderse desplazar con relativa libertad a los
espacios elegidos. Aunque parecen obvios, estos aspectos deben
vigilarse pues de ello depende mucho el éxito en el levantamiento
de los datos.
Una vez elegido el lugar para levantar los datos, se necesita un per-
miso previo para acceder al sitio. Implica, principalmente, acordar la
aceptación de las personas que serán objeto de estudio. Además,
se requiere generar ciertas condiciones psicosociales de confianza y
honestidad que permitan que el proceso de levantamiento de da-
tos fluya de manera adecuada. Muchas de estas condiciones tienen
que ver con el tipo de relación que se establece con las personas
investigadas. Para lograrlo, se debe mostrar una actitud de respeto
y aprecio por su participación. Esto hará que perciban importante y
valiosa su intervención. El sentimiento de bienquerencia y de benefi-
cio común contribuye mucho para que este proceso se desarrolle de
forma pertinente.
65

Ahora que se deja en claro lo referente a la selección y el acceso al

campo, es oportuno aclarar que no se sigue la misma lógica para re-
coger los datos en investigación cuantitativa o cualitativa, dado que
cada tipo de investigación tiene su propio proceder metodológico.
Pero esto se detallará más adelante.
v Reúnanse en el equipo fijo y revisen quiénes realizarán investigación de campo. Si hubiese alguien que así lo
fuese a hacer, discutan sobre el contexto social donde sería pertinente que lo llevara a cabo.
2.3. Obtención y análisis

de datos cuantitativos
La obtención de datos en investigación cuantitativa requiere de
un plan referencial con buen grado de estructuración. Se distingue,
principalmente, porque este plan es determinado de antemano y no
permite modificación alguna. Aquí, las dimensiones o variables a in-
vestigar ya están definidas. Este plan inamovible representa una guía
limitada que sitúa a quien investiga en las dimensiones de la realidad
humana explorada, obligando a realizar un recorrido ya configurado.
El plan de obtención de datos cuantitativos consiste en una división

de pasos ordenados sucesivamente que pueden ser operados por la
persona que investiga o alguien ajeno a la investigación que tenga
las competencias necesarias para realizarlos. Esto no ocurre en la in-
vestigación cualitativa, ya que ahí solo quien investiga puede realizar
desde el diseño, la recolección y el análisis de los datos. Dicho de
otro modo, la obtención de datos en la investigación cuantitativa es
predeterminada desde el mismo proyecto y no admite ningún cam-
bio durante el proceso.
2.3.1. Los instrumentos y la obtención

de datos cuantitativos
Antes de proceder a describir los instrumentos más usuales en la inves-
tigación cuantitativa, te recordamos que debes tener muy presente
la distinción entre técnica e instrumento. La técnica es el procedi-
miento sobre cómo levantar los datos; el instrumento es el recurso en
el cual registrarás la información recopilada (ver cuadro 2.2).
66

Cuadro 2.2. Principales técnicas e instrumentos para datos cuantitativos
Encuesta Cuestionario estandarizado
Entrevista estructurada Guía de entrevista estructurada (también usada en investigación

o dirigida cualitativa)
Guía de observación
Observación cuantitativa Lista de cotejo
Lista de frecuencia
Análisis Fichas: bibliográficas, hemerográficas y de contenido (también

de documentos usadas en investigación cualitativa)
Imagen 13. La técnica es el procedimiento sobre cómo levantar los datos;

el instrumento es el recurso en el cual se registra la información recopilada.
2.3.1.1. Cuestionario estandarizado

El cuestionario estandarizado es un instrumento representativo de la
encuesta. Se caracteriza por ser un listado de preguntas con un mo-
delo uniforme y de fácil administración. Se usa para obtener informa-
ción sobre opiniones o experiencias de una muestra representativa
de la población de estudio. Suele ser muy útil para la recogida de da-
tos, especialmente en aquellas circunstancias donde no es tan fácil
el acceso a las personas encuestadas, por la distancia, porque están
dispersos o por la dificultad para reunirlos.
Para determinar si vas a requerir un cuestionario, te sugerimos que te

remitas a los objetivos de tu investigación y si adviertes que deseas
67

conocer la opinión o experiencia de tus sujetos sobre un tema, enton-

ces quizá tengas que echar mano de un cuestionario estandarizado.
En lo que sigue se describen cinco pasos básicos que debes atender
para su diseño.
1. Definir el contenido de las preguntas
Se debe definir la información que requieres recoger. Esto se logra

revisando tus objetivos específicos. Cada uno de ellos te orientará en
la determinación de los contenidos de las preguntas. Pongamos por
ejemplo un objetivo específico:
Indagar qué tipo de padres tienen estudiantes que presentan conduc-

tas agresivas en la escuela.
En atención al objetivo, consideramos que algunas áreas sobre las

cuales indagar podrían ser las siguientes:
• Disciplina de los padres hacia los hijos.

• Modelos de comunicación de los padres.
2. Criterios para la redacción de las preguntas
Sean preguntas cerradas o abiertas, estas deben ser redactadas con

atención a las siguientes sugerencias:
• Deben ser claras, sencillas, comprensibles y concretas, acorde a

las características de las y los sujetos.
• Evitar inducir hacia determinadas respuestas.
• Empezar por preguntas fáciles e ir graduando su complejidad.
• Redactarlas en términos positivos porque sus respuestas facilitan
el análisis.
• Evitar preguntas indiscretas y ofensivas.
• Deben referirse a un solo aspecto; no ser dos preguntas en una.
• Procurar que la aplicación del cuestionario no tome más de me-
dia hora.
3. Definir el tipo de preguntas
El tipo de preguntas ¿serán cerradas, abiertas, o ambas? Te adelan-

tamos que cada tipo de preguntas tiene sus ventajas y desventajas,
68

pero tú tendrás que valorar cuáles incluir, según tus necesidades y

condiciones.
Preguntas cerradas. Las preguntas cerradas requieren menos tiempo

de la persona encuestada. Su manejo es más operativo y su análisis
es menos complicado. Presentan respuestas opcionales previamente
establecidas por el o la investigadora, y pueden ofrecer diferentes al-
ternativas de respuesta. En primer lugar, puede haber preguntas con
dos o más respuestas opcionales excluyentes o dicotómicas entre
ellas. Es decir, si eliges una, no puedes elegir las otras. También puede
haber preguntas con respuestas opcionales no excluyentes. Aquí sí
puedes elegir todas las respuestas con las que estés de acuerdo.
Otro tipo de pregunta cerrada es la que presenta respuestas ordena-

das por intensidad. Se refieren al grado de acuerdo que se tiene con
ellas. Finalmente, están aquellas con opciones donde debe asignar-
se un puntaje.
Como ejemplo, en el cuadro 2.3 se presenta un listado de preguntas

cerradas de diferente tipo. Pon mucha atención a la estructura de
cada una de ellas.
Cuadro 2.3. Ejemplos de preguntas cerradas
Tema: Formas de disciplinar de los padres

Pregunta con dos alternativas ¿Estás de acuerdo en la disciplina que establecen
de respuesta (dicotómica o excluyente) tus padres sobre ti?
Sí ( )
No ( )
Pregunta con varias alternativas ¿Cuántas ocasiones te llaman la atención tus pa-
de respuesta excluyentes dres durante el día?
No me llaman la atención ( )
Una vez ( )
Una o dos veces ( )
Más de cinco veces ( )
Pregunta con respuestas no excluyentes ¿Cuál o cuáles técnicas de disciplina crees que
deben aplicarte tus padres? Puedes elegir más de
una opción:
Amonestación verbal ( )
Retirarme el habla ( )
Castigo físico ( )
Deliberar conmigo sobre el hecho ( )
Otros ( )
69

Tema: Formas de disciplinar de los padres

Pregunta con respuestas ordenadas ¿En qué grado estás de acuerdo con las técnicas
por intensidad de disciplina de tus padres?
Nada de acuerdo ( )
Un poco de acuerdo ( )
Muy de acuerdo ( )
Bastante de acuerdo ( )
Pregunta donde debe asignarse Indica del 1 al 10 la calificación que das a la forma
un puntaje de disciplinarte de tus padres. ( )
Preguntas abiertas. Las preguntas abiertas, a diferencia de las ce-

rradas, no dan respuestas opcionales de antemano. Se deja que la
persona encuestada exprese libremente su opinión con sus propias
palabras y con la extensión que desee. Por su estructura, este tipo de
preguntas son menos operativas y menos prácticas ya que requiere
más tiempo del encuestado o encuestada para su resolución. Ade-
más, el análisis de sus respuestas es más complejo. Veamos algunos
ejemplos de ellas.
Cuadro 2.4. Ejemplos de preguntas abiertas
Tema: Modelos de comunicación de los padres

¿De qué manera se comunica tu padre contigo?
¿Qué opinas sobre la forma de comunicarse de tus padres contigo?
¿Cómo te gustaría que se comunicaran tus padres contigo?
4. Información introductoria e instrucciones
Aquí, en un primer momento debes redactar algunos párrafos intro-

ductorios en los cuales expliques brevemente el motivo del cuestio-
nario y lo valiosas que son para ti las respuestas. Pide con gentileza
que se emitan respuestas con honestidad y asegúrales que serán
confidenciales para ganar su confianza. Agradéceles de antemano
su colaboración.
Al respecto, Blaxter et al. (2000) sugieren redactar instrucciones claras

y precisas sobre cómo llenar el cuestionario. Señalan que se debe
ser explícito sobre cómo responder cada pregunta (dependiendo si
70

son cerradas o abiertas), ya sea escribiendo en el espacio en blanco

reservado después de cada pregunta, marcando con una cruz, ha-
ciendo un círculo o subrayando la opción que corresponda con su
opinión, etc.
5. Presentación del cuestionario
La presentación del cuestionario se concreta a través de dos fases:

cuidado de los aspectos formales de la presentación e integración
ordenada de la información. Referente a la primera fase, Fernández
(2007) señala algunos aspectos que se deben atender para hacer
una adecuada presentación textual del cuestionario. Entre ellos es-
tán: presentación, extensión, orden de las preguntas y formato de las
preguntas. Véase el siguiente cuadro.
Cuadro 2.5. Aspectos formales de la presentación del cuestionario
La redacción debe ser adecuada (cohesión, coherencia,

Presentación ortografía, etc.) y el cuestionario debe presentarse en un
formato académico y fácil de entender.
Cuidar que no sea repetitivo en los temas y optar por agru-
Extensión par las preguntas por categorías y numeradas dentro de
cada una.
Ordenarlas a partir de las más simples a las más complejas,
Orden de las preguntas
y de las más generales a las más específicas.
Preferentemente, que las respuestas se señalen siempre de
la misma forma: con una cruz, encerrando en un óvalo la
Formato de las respuestas
respuesta elegida, escribiendo en el espacio correspondien-
te, etc.
Respecto a la integración de la información, te sugerimos que la ha-

gas poniendo, en primer lugar, aquella que aclara de qué trata el
cuestionario. En segundo lugar, el apartado que solicita los datos de
identificación. En lo sucesivo, irás incorporando las instrucciones para
cada sección de preguntas, previamente ordenadas. Observa, en lo
que sigue, un ejemplo de un cuestionario integrado.
71

Cuadro 2.6. Ejemplo de un cuestionario integrado
Buen día. Soy estudiante de Maestría en violencia familiar y estoy realizando un estudio de opinión sobre los estilos de crianza de los
padres de estudiantes de bachillerato. Te agradeceré tu colaboración y la honestidad de tus respuestas. Esto me permitirá realizar
un trabajo más confiable. Hago el compromiso de guardar la confidencialidad de tus respuestas, si así lo deseas. Por esta razón, es
opcional anotar tu nombre.
Datos de identificación
Nombre:
Sexo:
Edad:
Estado civil:
Nivel de escolaridad:
Ocupación:
Lugar de residencia:
Correo electrónico:
Teléfono de casa o celular:
Instrucciones: Lee con atención cada pregunta y tacha con una cruz en el paréntesis, las respuestas con las que estés de acuerdo.
Formas de disciplinar de los padres
1. ¿Estás de acuerdo en la disciplina que establecen tus padres sobre ti?

Sí ( )
No ( )
2. ¿Cuántas ocasiones te llaman la atención tus padres durante el día?

No me llaman la atención ( )
Una vez ( )
Una o dos veces ( )
Más de cinco veces ( )
3. ¿Cuál o cuáles técnicas de disciplina crees que deben aplicarte tus padres? Puedes elegir más de una opción.
Amonestación verbal ( )
Retirarme el habla ( )
Castigo físico ( )
Deliberar conmigo sobre el hecho ( )
Otros ( )
4. ¿En qué grado estás de acuerdo con las técnicas de disciplina de tus padres?
Nada de acuerdo ( )
Un poco de acuerdo ( )
Muy de acuerdo ( )
Bastante de acuerdo ( )
5. Indica del 1 al 10, la calificación que das a la forma de disciplinarte de tus padres. ( )
72

Instrucciones: Lee con atención las siguientes preguntas y responde libremente con tu opinión sincera. No te limites al responder y
hazlo hasta donde consideres que has agotado tu opinión, sea cual sea.
Modelo de comunicación de los padres
6. ¿De qué manera se comunican tus padres contigo?
7. ¿Cuáles son los principales motivos por los cuales se comunican tus padres contigo?
8. ¿Qué opinas sobre la forma de comunicarse de tus padres contigo?
9. ¿Cómo te gustaría que se comunicaran tus padres contigo?
2.3.1.2. Guía de entrevista estructurada

La guía de entrevista estructurada es un listado de pre-
guntas preestablecidas cuyo orden debe respetarse. Ge-
neralmente se usa para complementar información re-
cogida de antelación, con otros instrumentos, de ahí que
sea una entrevista muy puntual. Es más usual en investi-
gaciones de tipo cuantitativo, aunque no exclusiva de
esta. En este caso, quien entrevista se apoya en una guía
con preguntas específicas y bajo una secuencia preesta-
blecida. Esta guía es respetada en cuanto al contenido y
el orden, y no admite modificación.
Imagen 14. La guía de entrevista
es un listado de preguntas
Para diseñar una guía de entrevista estructurada, primero se deter- preestablecidas cuya estructura y
minan las variables a investigar y sus respectivas modalidades. Luego orden debe respetarse.
se procede a redactar las preguntas que recojan información sobre
las modalidades de cada variable. Se sugiere redactar las preguntas
en función de los objetivos específicos de investigación. Por ejemplo,
si se quiere conocer la opinión de padres de niños que trabajan y
cuyas variables son: consentimiento, justificación, valoración sobre el
hecho y atribución de velar por el bienestar de los niños y niñas, las
preguntas para cada variable quedarían tal como se muestran en el
cuadro 2.7.
73

Cuadro 2.7. Ejemplo de guía de entrevista estructurada
Variable Preguntas
1. ¿Está de acuerdo en que su hijo o hija trabaje?
Consentimiento
2. ¿Por qué está de acuerdo (o en desacuerdo, según sea
el caso) en que su hijo o hija trabaje?
3. ¿Cómo justifica el hecho de que su hijo o hija trabaje?
Justificación
4. ¿Qué circunstancias han contribuido a que su hijo o
hija trabaje?
5. ¿Qué valor le da usted al hecho de que su hijo o hija
trabaje?
Valoración sobre el hecho
de que su hijo trabaje
6. ¿De qué manera puede influir en su hijo o hija, el he-
cho de que trabaje?
7. ¿A quién le atribuye usted la responsabilidad de velar
por el bienestar de los niños y niñas?
Atribución de velar por el bienestar
de los niños y niñas 8. ¿Por qué cree que a estas personas o instituciones que
mencionó, les corresponde la responsabilidad de velar
por el bienestar de los niños y niñas?
Por último, se sugiere grabar o videograbar las respuestas durante la

entrevista para recoger fielmente la información y solo realizar ano-
taciones relevantes que se consideren significativas. Estas grabacio-
nes, posteriormente, serán desgrabadas y transcritas para su proce-
samiento y análisis.
2.3.1.3. Guía de observación

La guía de observación es un instrumento previo al uso de la lista de
frecuencia y lista de cotejo. En ella se define qué, dónde, a quién,
cuándo, con qué y cómo de la observación. Con base en esto, los
puntos esenciales que se deben tomar en cuenta en la guía de ob-
servación son:
• Definir los objetivos de la observación.

• Identificar los antecedentes históricos de la zona de estudio, así
como ubicación y descripción geográfica.
• Determinar con precisión el tipo de sujetos a observar.
• Determinar qué observar (unidades de observación).
• Establecer el período de observación y el tiempo que durará
cada vez.
74

• Especificar el tipo de observación que se realizará (participante

o no participante).
• Elaborar la lista de comportamientos sobre los cuales se pondrá
atención.
• Definir el tipo de registros a utilizar para recoger los datos (lista de
frecuencia o lista de cotejo).
2.3.1.4. Lista de cotejo

Este instrumento, también llamado lista de control, es más usado en
la observación no participante. Requiere de un diseño previo de una
guía de observación que oriente respecto a lo que se quiere registrar.
En la lista de cotejo se anota la presencia o ausencia de determina-
da conducta o situación. Es un instrumento muy operativo ya que es
fácil de codificar, de registrar y analizar. Además, reduce el tiempo
de observación. La lista de cotejo contempla datos que varían, se-
gún las necesidades de la propia investigación. Entre los más básicos
están: fecha y hora de observación, contexto, tipo de sujetos, rasgos
generales de estos, tiempo de observación y las unidades observa-
cionales. Un ejemplo se muestra a continuación:
Cuadro 2.8. Lista de cotejo
Objetivo: Identificar los mecanismos de motivación que utiliza la psicóloga para generar el deseo
de rehabilitación en jóvenes infractores.
Contexto: Centro de rehabilitación para jóvenes infractores de la ciudad de Culiacán
A quien observar: a una Psicóloga en sesión de terapia grupal con jóvenes infractores
Fecha: 20 de abril de 2020
Hora de inicio: 4 pm
Tiempo de observación: dos horas
Unidad de observación: mecanismos de motivación a la rehabilitación a los jóvenes infractores
Unidad de observación Sí ocurre No ocurre

(Conducta o situación a observar)
Anima abiertamente a los jóvenes
4
infractores a rehabilitarse.
Reconoce públicamente las conductas
4
aceptables de los jóvenes infractores.
Fomenta de manera explícita el valor
4
ético de la conducta rehabilitada.
Fomenta de manera implícita el valor
4
ético de la conducta rehabilitada.
75

2.3.1.5. Lista de frecuencia

Este instrumento contiene los mismos datos de identificación que la
lista de cotejo, y al igual que esta, es de fácil administración. En ella
se registra el número de veces que se presenta un evento social, con-
ducta, proceso, etc. Estos datos se ejemplifican en el cuadro 2.9.
Cuadro 2.9. Lista de frecuencia
Lista de cotejo
Objetivo: Evaluar el grado de motivación que utilizan la psicóloga para generar el deseo de rehabilitación en los jóvenes infractores
Contexto: Centro de rehabilitación para jóvenes infractores de la ciudad de Culiacán
A quien observar: a una Psicóloga en sesión de terapia grupal con jóvenes infractores
Fecha: 20 de abril del 2020
Hora de inicio. 4 pm
Tiempo de observación: dos horas
Unidad de observación: motivación a la rehabilitación a los jóvenes infractores
Unidad de observación
Frecuencia
(Conducta o situación a observar)
Fomenta de manera implícita el valor ético 1 vez
de la conducta rehabilitada.
Fomenta de manera explícita el valor ético 3 veces
de la conducta rehabilitada.
2.3.1.6. Las fichas

En cualquier tipo de investigación, pero especialmente en la de tipo
documental, las fichas son instrumentos imprescindibles. Estas cum-
plen un papel fundamental en tanto son un gran soporte para re-
gistrar datos de identificación de las obras consultadas, así como in-
formación seleccionada muy relevante. Entre las fichas más usuales
están: bibliográficas, hemerográficas y de contenido (o de trabajo).
2.3.1.6.1. Fichas bibliográficas
Las fichas bibliográficas son documentos pequeños empleados para

anotar los datos de un libro o un artículo. Pueden elaborarse en for-
mato de cartulina, 7.5 cm de alto por 12.5 cm de ancho, aproxima-
damente, o en formato electrónico. Los datos que se insertan en la
ficha se conocen como referencia bibliográfica. La American Psy-
chological Association (APA) emplea un estilo que seguiremos para
registrar la información de tipo documental. Este sistema define a la
referencia bibliográfica como el conjunto de elementos que se des-
76

criben a detalle, con el fin de ayudar a identificar cada fuente de

donde se extrae la información (APA, 2010).
Ahora bien, aunque es cierto que la información para cada tipo de

documento puede variar, se debe intentar mantener ciertos datos.
Con base en esto, el sistema APA los ha clasificado de manera dife-
rente tanto para documentos impresos como para electrónicos, ya
sean publicaciones periódicas o no periódicas. Los datos que deben
integrarse en las referencias bibliográficas de documentos impresos
son los siguientes:
Cuadro 2.10. Referencias bibliográficas de documentos impresos
Ø Autor: Apellido e iniciales del nombre (s) o institución responsable de la producción

del documento.
Ø Año de publicación (entre paréntesis)
Ø Título y subtítulo de la obra —si hay— separado por dos puntos, escrito en cursiva.
Ø Edición —se abrevia ed.—, se considera solo a partir de la segunda, y se escribe
con minúscula.
Ø Editorial
A continuación, se muestra la manera de incluir esta información en

las fuentes más frecuentes. En cada ejemplo se ha empleado sangría
francesa, como debe registrarse la bibliografía al final del trabajo.
Libro con un autor
En este tipo de ficha se integran los siguientes datos: Apellido del au-
tor, inicial del nombre (año de publicación). Título del libro. Edición.
Editorial. Veamos algunos ejemplos.
Menéndez, S. (2016). ¿Qué es una gramática textual? 2a ed. Littera

Ediciones.
Libro con dos autores
Esta referencia es similar a la anterior, solo que ahora aparecen dos

autores. El tratamiento es el mismo: Apellidos de los autores, iniciales
de los nombres, el segundo autor unido con una “y” (año de publica-
ción). Título del libro. Edición. Editorial.
77

Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en inves-

tigación educativa. Ediciones Morata.
Libro con más de tres autores
En este tipo de ficha no es necesario transcribir los nombres de los tres

autores, solo el del primero, luego la expresión latina et al., que signi-
fica “y otros”. Los demás datos son los mismos que integran las fichas
que ya has visto anteriormente.
Selltiz, C. et al. (1976). Métodos de investigación en las relaciones socia-

les. 8a ed. Ediciones Rialp.
Capítulo de libro
Los datos que contiene este tipo de ficha son los siguientes: Apellido
del autor, inicial del nombre. (año de publicación). Título del capítulo.
En inicial del nombre, apellido, Editor (Ed.) del libro. Título del libro (pp.
xx-xxx). Editorial.
Chois, P. y Guerrero, H. (2015). Los aportes de un tutor par en la escritura

académica. En V. Molina (Ed.). Panorama de los centros y progra-
mas de escritura en Latinoamérica (pp. 153-163). Pontificia Univer-
sidad Javeriana.
Tesis
Los datos de la referencia para tesis, es similar a la del libro, estos son:
Apellido del autor, inicial del nombre. (año de publicación). Título de
la tesis [Tesis de maestría, doctorado, institución que concede el título].
Benítez, L. (2006). El poder del sistema disciplinario en el aula. Dicoto-

mía entre autoridad y libertad [Tesis doctoral, Escuela Normal de
Sinaloa].
78

2.3.1.6.2. Fichas hemerográficas
Como ya se comentó en el apartado anterior, este tipo de fichas

contienen información de una publicación periódica tal es el caso
de diarios, revistas, semanarios y anuarios. Al igual que las fichas bi-
bliográficas, pueden elaborarse en cartulina, sin embargo, la medida
es diferente, 10 cm de alto por 15 cm de ancho, aproximadamente.
También pueden hacerse en formato electrónico.
Cuadro 2.11. Datos que contienen las fichas hemerográficas
Ø Autor, apellido (s) e inicial (es) del nombre

Ø Fecha de publicación
Ø Título del artículo
Ø Título de la revista (en cursiva)
Ø Volumen (en cursiva)
Ø Número de la revista (entre paréntesis)
Ø Número de páginas sin poner p. o pp.
En el caso de las revistas, estas pueden ser de varios tipos. Aquí te

mostramos dos ejemplos, uno de revista científica y otro de no espe-
cializada.
Revista científica
Los datos que se integran en esta referencia incluyen: Apellido del

autor, inicial del nombre. (año, mes). Título del artículo. Título de la
revista, volumen xx número de revista (xx), páginas xx-xx. Veamos.
Iovenko, E. (2009). Traducción-interpretación a la luz de la idiosincrasia

nacional e idiomática. Forma y función, 8 (2), 228-235.
Revista no especializada
La información que se considera para elaborar esta referencia es:

Apellido del autor, inicial del nombre. (año, mes). Título del artículo.
Título de la revista, volumen xx número de revista (xx), páginas xx-xx.
Vayamos al ejemplo.
Abouzeid, R. (2020, junio). Tomar el mando. National Geographic

en Español, 46 (6), 84-107.
79

Es importante señalar que los datos que se toman en cuenta en la

fecha de publicación de las revistas mensuales, son año y mes. Para
el caso de las revistas semanales, año, mes y día.
Artículo de periódico
La información que se incluye en esta referencia integra lo siguien-

te: Apellido del autor, inicial del nombre. (año, mes, día). Título del
artículo. Título del periódico, páginas xx. En el siguiente ejemplo, po-
drás observar esto.
Valdez, J. (2020, abril 19). Escotes. Río doce, 22.
Documentos electrónicos
Se le llama así a la información almacenada en un soporte informáti-

co que se consulta por medio de una computadora como libros, ar-
tículos de revistas, artículos de periódicos, ponencias, páginas Web,
base de datos, entre otras. Las referencias para este tipo de docu-
mentos presentan variables en la redacción como ya lo veremos.
Cuadro 2.12. Datos que integran las referencias de documentos electrónicos
Ø Autor: Apellido (s) e inicial (es) del nombre

Ø Fecha de publicación
Ø Título del documento
Ø http://www
Libro electrónico
La referencia para este tipo de documentos integra Apellido del au-

tor, inicial del nombre. (año de publicación). Título del trabajo. http://
xxx. Veamos los siguientes ejemplos.
Salinas, P. y Cárdenas, M. (2009). Métodos de investigación social.

https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resld=55376
García Márquez, G. (1992). Doce cuentos peregrinos. http://www.

liceonapolitano.cl/libros/12_ cuentos_gmarquez.pdf
80

Artículo de revista
Entre los datos que se consideran para elaborar esta referencia se

encuentran: Apellido del autor, inicial del nombre. (año, mes). Título
del artículo. Título de la revista, volumen xx número de revista (xx).
httttp://xxx. Veamos.
González, R. (2020, agosto-octubre). ¿Quién le puso el cascabel al gato?

El poder de las redes sociales y otras aventuras animadas. .925 Ar-
tes y Diseño, (27). http://revista925taxco.fad.unam.mx/
Artículo de periódico
Esta referencia comprende los siguientes datos: Apellido del autor,

inicial del nombre. (año, mes, día). Título del artículo. Título del perió-
dico. http://xxx. Veamos el siguiente ejemplo.
Lomnitz, C. (2019, abril 24). Erradicar e ecocidio. La Jornada. https://

jornada.cpm.mx/2019/04/24/opinion/016a2pol
Base de datos
La información incluida en las bases de datos es la misma que se

emplea para citar otro tipo de referencia. Aquí te presentamos el de
una revista electrónica, incluye: Apellido del autor, inicial del nombre.
(año, mes, día). Título del artículo. Título de la revista, volumen xx nú-
mero de revista (xx), páginas xx-xx. http://xxx. Vayamos el ejemplo.
Rodríguez, J.L. (2007). Comunidades virtuales, práctica y aprendizaje:

elementos para una problemática. Teoría de la educación: educa-
ción y cultura en la sociedad de la información, 8 (3), 6-22. http://
iresie.unam.mx/F?func=find-b-0&local_base=irs01
81

2.3.1.6.3. Fichas de contenido
Fichas de contenido
Las fichas de contenido (también llamadas de trabajo) se emplean

para organizar la información que se obtiene de algún texto. En ellas
se registra el contenido o ideas que los autores proporcionan, los
cuales son de gran utilidad para realizar nuestra investigación.
Este tipo de fichas, al igual que las bibliográficas, pueden elaborarse

en cartulina, 12 cm de alto por 21 cm de ancho, aproximadamente,
o en media hoja tamaño carta. También pueden hacerse en formato
electrónico. Las fichas de contenido pueden clasificarse en textuales,
de resumen, de paráfrasis y de comentario.
Los datos que se integran en este tipo de ficha varían según la fuente
de donde se extrae la información, libro, revista o periódico. Se sugie-
re que contenga los datos del cuadro 2.13.
Cuadro 2.13. Datos que integran las fichas de contenido
Ø Nombre del autor

Ø Año de publicación
Ø Nombre del libro o texto
Ø Editorial
Ø Páginas donde se localiza la información
Existen diferentes tipos de fichas de contenido: textuales, de resumen

y de paráfrasis.
Fichas textuales
En las fichas textuales se transcribe de manera exacta el contenido

más relevante de un texto en revisión. En otras palabras, se anota
literalmente la información seleccionada del documento. Los datos
que se mencionaron con antelación, se colocarán en la parte supe-
rior de la ficha, así será más fácil identificarlos cuando los necesites. A
continuación, se te muestra un fragmento de información seleccio-
nada de una obra consultada y la forma como se registra en la ficha
textual.
82

Cuadro 2.14. Ejemplo de ficha de textual
Jung, C.G. (2010). Arquetipos e inconsciente colectivo. Ediciones Paidós,

pp. 9-10.
Sobre los arquetipos de lo inconsciente colectivo
[…] En Freud, lo inconsciente, aunque aparece ya —al menos metafóri-

camente— como sujeto actuante, no es sino el lugar de reunión de esos
contenidos olvidados y reprimidos, y solo a causa de estos tiene una signi-
ficación práctica. De acuerdo con ese enfoque es por lo tanto de natu-
raleza exclusivamente personal, aunque el mismo Freud había visto ya el
carácter arcaico-mitológico de lo inconsciente.
Un estrato en cierta medida superficial de lo inconsciente es, sin duda,

personal. Lo llamamos inconsciente personal. Pero ese estrato descansa
sobre otro más profundo que no se origina en la experiencia y la adqui-
sición personal, sino que es innato: lo llamado inconsciente colectivo. He
elegido la expresión <<colectivo>> porque este inconsciente no es de
naturaleza individual, sino universal […]
Fichas de resumen
Este tipo de fichas contiene las ideas principales del tema a tratar, re-
lacionándolas de manera lógica. Para elaborar un resumen, podrías
seguir los siguientes pasos:
• Identificar qué tipo de texto es (narrativo, expositivo, argumenta-

tivo).
• De qué se está hablando y qué se dice sobre eso.
• Identificar cuál es el propósito del texto.
En el cuadro 2.15, se muestra un ejemplo que resume el capítulo del

texto del cual se extrajo la cita textual anterior.
Cuadro 2.15. Ejemplo de ficha de resumen

pp. 9-10.
En este capítulo, Carl Gustav Jung afirma que el inconsciente colectivo

está compuesto por arquetipos. Estos representan ideas innatas univer-
sales presentes en todo individuo. Son ideas primordiales, experiencias
arcaicas de los seres humanos, del pasado y, según Jung, inducen cons-
tantemente sobre la conciencia, procesos para el aprendizaje de la exis-
tencia.
83

Fichas de paráfrasis
Según el Diccionario de la Lengua Española (DRAE, 2014), la pára-

frasis es la explicación o interpretación de un texto para hacerlo más
claro y facilitar su comprensión. Puede decirse, entonces, que en las
fichas de paráfrasis, el investigador parte de la idea de un texto y la
expone con sus propias palabras. Cabe señalar que, al hacerlo, men-
ciona el nombre del autor o autora o del artículo de donde retomó
dicha idea. En el siguiente ejemplo, al inicio encontrarás una cita tex-
tual, líneas abajo podrás leer su correspondiente paráfrasis.
Cuadro 2.16. Ejemplo de ficha de paráfrasis

pp. 9-10.

[…] En Freud, lo inconsciente, aunque aparece ya —al menos metafóri-
camente— como sujeto actuante, no es sino el lugar de reunión de esos
contenidos olvidados y reprimidos, y solo a causa de estos tiene una signi-
ficación práctica. De acuerdo con ese enfoque, es por lo tanto de natu-
raleza exclusivamente personal, aunque el mismo Freud había visto ya el
carácter arcaico-mitológico de lo inconsciente.
Un estrato en cierta medida superficial de lo inconsciente es, sin duda,
personal. Lo llamamos inconsciente personal. Pero ese estrato descansa
sobre otro más profundo que no se origina en la experiencia y la adqui-
sición personal sino que es innato: lo llamado inconsciente colectivo. He
elegido la expresión <<colectivo>> porque este inconsciente no es de
naturaleza individual, sino universal […].
Paráfrasis
Jung afirma que cada persona posee una instancia psíquica donde se
resguardan experiencias incómodas ocultas. A esa instancia, Jung le de-
nominó inconsciente personal. A su vez, esa instancia psíquica se sustenta
en otra que no es personal, sino que es de carácter universal. Es decir, que
está presente en todos los individuos, al margen de su historia de vida. Así,
para Jung, cada individuo tiene un inconsciente personal, dado por la
experiencia, y otro colectivo, dado de manera innata.
1. Si vas a recoger datos de tipo cuantitativo, determina de manera individual, cuáles instrumentos son más
adecuados.
2. Después compartan sus decisiones en el equipo fijo y valoren, bajo un clima de respeto y apertura, la perti-
nencia de usar los que ha decidido cada quien.
3. Luego procedan a diseñarlos de manera individual, siguiendo las orientaciones específicas.
84

2.3.2. Procesamiento y análisis de datos cuantitativos

2.3.2.1. Codificación
El procesamiento de los datos derivados de investigaciones de corte
cuantitativo da inicio con la codificación. En general, la codificación
implica la reorganización de los datos por medio de códigos y se le
puede caracterizar como un proceso clasificatorio que consiste en “la
aplicación de un conjunto de categorías preestablecidas a los datos,
de acuerdo a reglas explícitas y certeras con el objetivo principal de
cuantificar la frecuencia de los ítems en cada categoría” (Maxwell,
1996, p. 13, citado por Acevedo, 2011). En otras palabras, especies de
claves en las cuales se agrupan bajo aspectos comunes, las respues-
tas de cada uno de los apartados que componen un cuestionario.
Pero ¿Cómo proceder para codificar respuestas de preguntas cerra-

das y preguntas abiertas de un instrumento? Cuando es una pregun-
ta cerrada (con respuestas opcionales), generalmente dicho código
se asigna desde el momento que se diseña el instrumento. Un ejem-
plo sería un cuestionario donde se indaga el sexo de 10 estudiantes
de bachillerato (ver tabla 1). Aquí, los códigos o claves serían: feme-
nino y masculino. Por tanto, interesa saber cuántos estudiantes son
de sexo femenino y cuantos son de sexo masculino. Un ejemplo se
muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Codificación de respuestas de preguntas cerradas
Unidad de análisis Variable

Estudiantes Sexo
Modalidades
Femenino Masculino
1 4
2 4
3 4
4 4
5 4
6 4
7 4
8 4
9 4
10 4
Total 6 4
85

Sin embargo, cuando es una pregunta abierta, estas se codifican

después de haber recogido los datos, de manera de asignar los có-
digos a las respuestas dadas por los informantes. Veamos un ejemplo
para una pregunta abierta en un estudio realizado a niños agresivos
en una colonia conflictiva:
¿Cómo evalúas tu comportamiento agresivo hacia tus compañeros?
Ante esta pregunta abierta, se pueden emitir respuestas diferentes.

Cuando es el caso, las respuestas se agrupan en categorías a las
cuales se les asigna un código. En lo que sigue, se observa que a las
respuestas cuyo contenido expresa una evaluación negativa sobre
el comportamiento agresivo, se codifica con el número 1, mientras
que las respuestas que lo evalúan de manera positiva, se codifican
con el número 2.
Tabla 2. Codificación de respuestas de preguntas abiertas
1. Yo digo que no es bueno. No sé qué me pasa. Se me hace difícil cambiar como soy, porque en mi casa
también mi papá y mi hermano son como yo, igual de rebeldes y agresivos. Pero sí me gustaría cambiar
porque en la escuela siempre me están reportando y eso no me gusta; y aquí en la colonia, cada rato van a
acusarme”.
2. “¡Soy corajudo y rebelde! Pero me gusta cómo soy porque cuando me provocan, me defiendo de los que se
ríen de mí, ni modo. Me tienen que respetar; no me voy a dejar ya de nadie. Antes hacían lo que querían
conmigo, ya no, porque sé defenderme de todos”.
Obsérvese que aquí la codificación inicia con la reagrupación de las

respuestas en un sistema cerrado de categorías (contenido similar).
Después de este agrupamiento, se procede a asignar un código a
cada tipo de respuesta: el número 1 para el primer tipo de respuestas;
el número 2 para el segundo tipo de respuestas. En síntesis, la codifica-
ción cuantitativa de preguntas abiertas tiene la función de clasificar
la información relevante en un sistema de categorías establecidas a
partir de cerrar las respuestas. Dicha clasificación da pie a la cuantifi-
cación de tipos de casos por categorías, es decir, determinar cuántas
respuestas se ubican en el tipo 1, y cuántas en el tipo 2. Así, se puede
estar listo para proceder al tratamiento estadístico de los datos.
v Después de leer el tema 2.3.2.1. Codificación, realiza un cuadro de doble entrada en el cual anotes las caracte-
rísticas de la codificación para datos cuantitativos.
86

2.3.2.2. Tabulación de los datos

La tabulación es entendida como un proceso de organización de los
datos brutos, en gráficos estadísticos (tablas o gráficas). Un recurso
básico con el cual se inicia la tabulación de los datos es el diseño de
una matriz de unidades por variables o categorías, la cual se diseña
con un cuadro de doble entrada.
Para el caso de datos cuantitativos, es importante trasladar los có-

digos de las variables y las de sus respectivas modalidades en dicha
matriz de codificación. Ahí se vaciará variable por variable, con sus
correspondientes modalidades (Hernández et al., 2006).
Por ejemplo, si tabulamos los datos recogidos de un cuestionario apli-

cado a diez estudiantes de bachillerato en el cual se analizan las va-
riables: edad, sexo, calificación semestral y calidad de relación con
los padres, la matriz quedaría del siguiente modo:
Tabla 3. Matriz de tabulación de datos cuantitativos
Unidad de análisis Variables

Calidad
Estudiantes Edad Sexo Calificación de la relación
con los padres
Modalidades Modalidades Modalidades Modalidades
15 16 17 18 M F 6 7 8 9 10 E B R P
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Donde:
M: Masculino
F: Femenino
E: Excelente
B: Buena
R: Regular
P: Pésima
87

v Diseña la matriz de tabulación para tus datos si estos son de tipo cuantitativo.
2.3.2.3. Análisis de los datos

Existen dos tipos de análisis de datos cuantitativo: descriptivo e infe-
rencial (ligado a la hipótesis). El primero consiste en asignar un atri-
buto estadístico a cada una de las variables del modelo teórico. Su
objetivo es describir una muestra, presentando evidencias de sus
características y propiedades principales. El segundo se realiza para
tomar decisiones acerca de la comprobación de las hipótesis bajo
estudio y la estimación de los parámetros (Hernández y Maquilón,
2008). Para cubrir nuestros fines educativos, por esta ocasión solo nos
abocaremos a exponer sobre el análisis descriptivo (media, media-
na, moda).
2.3.2.3.1. Cálculo de proporciones y porcentajes
El proceso de análisis inicia por el conteo, que refiere al número de

datos que aparecen en cada modalidad de cada variable. Para
facilitarlo, se realiza una tabla con dos columnas; en la primera se
escriben las modalidades de cada variable; en la segunda, se anota
el número de datos que aparecen en cada modalidad. Veamos un
ejemplo para la variable sexo:
Tabla 4. Conteo
Variable: sexo
Número de estudiantes
Modalidades
Masculino 5
Femenino 5
Total 10
Este mismo procedimiento se realiza para cada una de las variables

con sus respectivas modalidades.
Con este nivel de tabulación, con cada una de las variables en cues-
tión ya se está en condiciones de calcular las proporciones y porcen-
tajes. Las primeras se calculan dividiendo el número de veces que
aparece cada modalidad, entre el total de datos. Si multiplicas cada
proporción por 100, se obtiene el porcentaje. Este se define como
88

la relación que se establece entre un subconjunto de un conjunto,

dividido entre todos los elementos que forman el conjunto de estu-
dio multiplicado por 100. El porcentaje se representa con el símbolo
%. Ese todo o total representa el 100 por ciento, y cada una de las
relaciones obtenidas al dividir la parte entre el total y multiplicarla
por cien, representa un tanto de cien, y es definido como tanto por
ciento. Un ejemplo para las modalidades de la variable calidad de
la relación con sus padres.
Tabla 5. Proporciones y porcentajes
Variable: Calidad
de la relación con sus padres Número
Proporción Porcentaje
de estudiantes
Modalidades
Excelente 1 1/10 = 0.1 0.1 × 100 = 10%
Buena 4 4/10 = 0.4 0.4 × 100 = 40%
Regular 4 4/10 = 0.4 0.4 × 100 = 40%
Pésima 1 1/10 = 0.1 0.1 × 100 = 10%
2.3.2.3.2. Distribución de los datos
La organización de los datos a través de gráficos estadísti-

cos representa para el investigador un paso importante en
tanto le muestra una imagen más clara y organizada de
la masa de datos recolectados inicialmente. A partir de los
gráficos estadísticos se puede proceder a realizar el análisis
propiamente descriptivo de los datos. Al respecto, Juárez et
al. (2014) señalan: “Para poder obtener de tal masa de da-
tos ordenados, algún conocimiento relevante, es necesario
resumirlos en unos cuantos valores que nos indiquen hacia
dónde se agrupan. La característica básica que focalizamos
es el ‘centro’ de la distribución de esos datos, es decir el pro- Imagen 15. A partir de los gráficos
medio” (p. 69). estadísticos se puede proceder a
realizar el análisis descriptivo de
los datos.
Existen tres tipos de promedios (o medidas de tendencia central) que
son útiles para el análisis descriptivo: a) Media aritmética, b) Mediana
y c) Moda. Los promedios o medidas de tendencia central son valo-
res medios en torno a los cuales se agrupan los datos.
Media aritmética
También llamada solamente media, es el promedio o medida de

tendencia central más común, prueba de ello es que tú ya sabes a
89

qué se refieren tus docentes cuando te dan tu promedio de califica-

ciones por semestre, o por ciclo escolar. Seguramente sabrás que se
ha calculado sumando todas las calificaciones obtenidas en cada
evaluación parcial y dividiendo, después, esta suma entre el número
total de evaluaciones. De este modo, si queremos calcular la media
aritmética de la variable edad de los datos obtenidos en el multi-
citado estudio, solo tenemos que sumar todas las edades de cada
estudiante y luego dividir entre 10, que es el número de estudiantes.
Tomemos como ejemplo los siguientes datos.
Tabla 6. Datos para obtener la media aritmética
Estudiantes Edad
1 18
2 17
3 16
4 16
5 16
6 15
7 16
8 16
9 17
10 15
Suma de las edades = 18 + 17 + 16 + 16 + 16 + 15 + 16 + 16 + 17 + 15

= 162
Media aritmética = Suma de las edades / total de estudiantes = 162

/ 10 = 16.2
Mediana
Otro tipo de promedio es la mediana (denotada Med), entendida

como el valor en la posición central cuando todas las observaciones
están escritas de manera ordenada en forma ascendente (de menor
a mayor) o descendente (de mayor a menor).
Si n es el número de datos, entonces, la mediana es la observación

medida ubicada en la posición central. En general se cumple que:
n+1
Mediana =
2
90

Es importante advertir que dependiendo del número de datos (par

o impar), es la operación que se va a realizar para encontrar la me-
diana. Por ejemplo, consideremos el conjunto de datos anteriores
correspondientes a las edades. Si las organizamos en orden ascen-
dente, el número de datos es par (n = 10), la mediana quedaría en la
siguiente posición:
Tabla 7. Datos para obtener la mediana
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Edad 15 15 16 16 16 16 16 17 17 18
n + 1 10 + 1
n = 10 = = 5.5
2 2
En este caso, significa que la mediana se determina entre el 5º y 6º

dato. Implica realizar la semisuma de los datos correspondientes a la
posición del 5º y 6º dato.
15 15 16 16 16 16 16 17 17 18
5° y 6°
Para determinar cuál es la mediana, se realiza la semisuma de los

datos correspondientes a la posición del 5º y 6º dato:
16 + 16
Mediana = = 16
2
Obsérvese que, en este caso, la mediana no es un elemento del con-

junto de datos, sino el derivado de esta operación. Por el contrario,
cuando la serie de números es impar, es fácil determinar el valor del
medio, dado que es el valor que se ubica en el centro de la serie
ordenada. En este caso, el criterio para determinar la mediana será
aquél número que, al mirarlo tanto por el extremo derecho como
por el izquierdo, ocupe la posición central. Por ejemplo, considera la
siguiente serie de datos:
n+1 7+1
n = 7 = =4
2 2
91

Tabla 8. Determinación de la mediana
n 1 2 3 4 5 6 7
Edades 12 13 14 15 16 17 18
La mediana es el 15 ya que es el número que ocupa el 4º lugar, que

es la posición central de la serie al observarlo tanto por el extremo
derecho como por el izquierdo.
Moda
El último tipo de promedio es la moda, la cual es el valor con mayor

recurrencia en un conjunto de datos. No obstante, en algunos casos
hay dos o más valores que se repiten mayormente. A estos se les de-
nomina bimodales (si son dos valores) y multimodales (si son más de
dos valores) Por ejemplo, en la anterior serie de datos referentes a las
edades de 10 estudiantes, la moda sería 16 dado que son los valores
que más se presentan. Es menester aclarar que la moda solo aplica
en el caso de datos donde se repiten valores, no así en aquellos don-
de no se repite ningún valor por encima de otro.
1. Haz una tabla de doble entrada tal como se indica al inicio de este apartado y
vacía en ella los datos recogidos.
2. Realiza el conteo y calcula las proporciones y porcentajes.
3. Realiza los promedios (media, mediana y moda) para determinar la distribución
de los datos.

Una vez que se han procesado y analizado los datos de manera des-
criptiva, pasas a cerrar con el apartado de resultados y conclusiones.
Para exponer los resultados, debes centrar tu atención en cada uno
de los promedios calculados (media aritmética, mediana y moda)
y describir verbalmente la tendencia de los datos en cada uno de
ellos. Después, coloca la hipótesis de tu investigación en el contexto
de esta descripción y enfatiza la tendencia de los datos en relación a
ella. Dicho de otro modo, revisa si la tendencia de los datos confirma
o no la hipótesis. Finalmente, se sintetizan los resultados, constituyen-
do las conclusiones del estudio.
92

2.4. Obtención y análisis de datos cualitativos

Varios autores coinciden en afirmar que el proceso que sigue la ob-
tención de datos en investigación cualitativa no se distingue por ser
tan estructurado como en la investigación cuantitativa. Aquí, este se
va realizando y precisando en la misma medida que avanza el con-
tacto con las personas y situaciones. El proceso tiene cierto grado
de flexibilidad. Obliga al investigador o investigadora estar muy pen-
diente del curso que va tomando el proceso y de las orientaciones
que sugiere el mismo. Esto significa realizar un encadenamiento de
los temas abordados a partir de las propias respuestas emitidas y de
las interrogantes surgidas durante la observación o la entrevista.
Aunque recoger datos cualitativos requiere atenerse al encuadre o

plan tentativo previo de la investigación, para evitar desviaciones,
es menester tener cierta flexibilidad, en caso de requerirse. Por ejem-
plo, si es entrevista, establecer un ambiente de confianza previo a la
formulación de preguntas, para generar confianza. Iniciar cada ex-
ploración de tópicos con preguntas desencadenantes o muy gene-
radoras. Se debe estar atento para advertir cuándo es prudente ini-
ciar con las preguntas específicas de investigación de cada tópico.
También se debe dejar que se responda libremente, sin cuestionar
ni poner en duda lo que se reporte, sino solo mostrar un relativo inte-
rés por lo que se responde. Las preguntas posteriores a la activación
del tópico en turno, cumplen una función de ahondamiento sobre el
mismo, pero siempre en función de lo que va respondiendo el infor-
mante. No es prudente preguntar sobre algo que ya reportó el sujeto,
aunque haya sido en el marco de una pregunta diferente.
En conclusión, se puede decir que en la investigación cualitativa el

proceso a seguir en la recolección de información es emergente y
cambiante en función de los hallazgos realizados durante el avance
del proceso investigativo. Además, se han de tener en cuenta las ca-
racterísticas propias de las personas interpeladas, el grado de familia-
ridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo de quien
investiga y el nivel de madurez alcanzado en el proceso investigativo.
2.4.1. Los instrumentos y la obtención de datos cualitativos

Los instrumentos básicos para recoger datos de tipo cualitativo son:
fichas, registro descriptivo, registro anecdótico, diario de campo,
guía de entrevista estructurada, y guía de entrevista no estructurada.
A continuación, detallamos cada uno de estos instrumentos con ex-
cepción de las fichas y la guía de entrevista estructurada, en virtud
de que ya se hizo en el apartado anterior.
93

Cuadro 2.17. Principales técnicas e instrumentos para datos cualitativos
Análisis de documentos Fichas (bibliográficas, hemerográficas y de contenido)
Registros descriptivos
Observación no participante
Registro anecdótico
Observación participante Diario de campo
Entrevista estructurada o dirigida Guía de entrevista estructurada
Entrevista semiestructurada Guía de entrevista no estructurada
Entrevista focal o de discusión Guía de entrevista no estructurada
2.4.1.1. Registro descriptivo

El registro descriptivo es un instrumento que sirve para cualquier tipo
de observación (participante o no participante). En él se describen
detalladamente, con objetividad, gran parte de los sucesos observa-
dos durante un período más o menos prolongado, suficiente para ver
las regularidades de un fenómeno. Por esta razón, este tipo de regis-
tros requieren más tiempo, dado que la observación no se agota en
un evento o suceso, sino en un lapso en el cual estos se repiten para
revisar ciertas unidades de análisis (Martínez y Benítez, 2015).
Imagen 16. El registro descriptivo Por ahora, modelamos el registro descriptivo de una clase de mate-
es un instrumento que sirve para
cualquier tipo de observación máticas a un grupo de bachillerato (ver cuadro 2.18). La observación
(participante o no participante). se realizó con el objetivo de indagar el ambiente de clase.
Cuadro 2.18. Fragmento de un ejemplo de observación
Fecha de observación: martes 28 de abril de 2020

Horario de observación: 8 a 9 am
[…] La maestra se percibe algo estricta, así me lo han manifestado los alumnos y alumnas con quienes he conversado en los minutos
anteriores o después de la clase. Ella es muy puntual y su exposición me parece muy elocuente y didáctica, tanto que logra atraer la
atención de una buena parte del grupo. Observo que frecuentemente amonesta a dos alumnos que se sientan en la parte de atrás,
y que por lo general están platicando entre sí mientras ella expone. Otras veces gritan comentarios burlones en torno a las partici-
paciones o cuestionamientos de la maestra, causando la hilaridad del grupo. Uno se muestra retador y disperso; el otro, juguetón
e ingenuo. Hoy no ha sido la excepción. La maestra los ha amonestado varias veces, pero no se aplican. De pronto, ella detiene su
exposición, mira detenidamente en actitud increpadora a los dos alumnos y luego le dice a uno de ellos:
Maestra: Santiago, usted ya no tiene manera de reponerse en esta unidad. Está reprobado; acuérdese que desde el principio les dije
que iba a tomar en cuenta la disciplina para la calificación y usted no ha querido entender.
Santiago: ¿Pero por qué, maestra?, ¿qué estoy haciendo? Nomás porque le estoy preguntando al Daniel por la tarea de computación.
Maestra: No me diga nada ya, Santiago; no tiene sentido lo que diga. Ya está reprobado en esta unidad, y si usted sigue así, lo voy a
reprobar por adelantado en la siguiente unidad. Usted sabe […]
94

Es menester adelantar que el registro descriptivo es un instrumento

paralelo al diario de campo. Hablaremos al respecto cuando se
aborde este instrumento, más adelante.
2.4.1.2. Diario de campo

El diario de campo es una de las herramientas indispensable de la ob-
servación participante ya que, históricamente, nace con el estudio
sobre ciertas culturas. No obstante, hoy en día también es utilizada
en la observación no participante. Consiste en una libreta en la que
se registran los datos obtenidos, de forma completa, precisa y deta-
llada, sobre la cultura y funcionamiento de ciertos grupos, sobre todo
si es observación participante (Taylor y Bogdan, 1987). La información
que se registra en el diario de campo es de dos tipos: descriptiva e
interpretativa.
Tradicionalmente, la información descriptiva se anotaba en la pá-

gina derecha de la libreta, mientras que la interpretativa, en la hoja
izquierda. Ahora, suele dividirse la hoja en dos columnas: en la iz-
quierda se anota la descripción de lo observado, mientras que en
la derecha, la interpretación. La información descriptiva se registra
narrando tal como ocurren los sucesos, o lo que declaran los sujetos,
sin emitir ningún juicio de valoración al respecto. Es importante preci-
sar si lo registrado es resultado de la observación o lo expresó algún
informante.
La información interpretativa, por su parte, documenta lo que inter-

preta el investigador o investigadora sobre lo que describe en el otro
extremo de la hoja. También se pueden anotar interrogantes y conje-
turas que van surgiendo durante la observación. En este espacio sí se
pueden emitir juicios y valoraciones. En ambos casos se sugiere que
las anotaciones se realicen con discreción.
El diario de campo debe realizarse cada día de observación a fin de

no olvidar datos. Aunque no existe un formato único, sí se pide que
contenga datos mínimos como: día, mes, año, horario de observa-
ción, y evento observado. También se debe indicar si el registro se
está haciendo en el acto o en fecha posterior (Martínez y Benítez,
2015). Esta explicación te la modelamos enseguida.
95

Cuadro 2.19. Ejemplo de un fragmento de un diario de campo
Fecha de observación: lunes 15 de septiembre de 2015

Horario de observación: 8 am a 12 pm
Evento de estudio: clase de maestra de tercer grado de primaria
Registro realizado: en el momento de la observación
Descripción Interpretación
Se escuchan muchas pláticas de diversos temas, menos el de la El clima escolar es hostil y no propicio para el aprendizaje. Las
clase. Se observa en el grupo un ambiente relajado. Se escucha disrupciones y la indisciplina consumen el tiempo escolar de for-
un persistente murmullo paralelo a la exposición de la maestra. ma inútil. Me parece que la maestra no tiene competencias do-
Varios alumnos se salen del salón constantemente ante la in- centes que le permitan ejercer una autoridad pedagógica en su
diferencia de la maestra, quien se limita a seguir la resolución clase. Ante esto, los alumnos encuentran más atractivo platicar
de una operación matemática de una alumna en el pizarrón. La entre ellos que atender algo a lo que no le encuentran sentido.
maestra no les llama la atención, ni les conmina a que se impli- Esto provoca el relajamiento generalizado del grupo.
quen en la clase. Sólo voltea de vez en vez, haciendo caso omiso La maestra se exime de su responsabilidad de hacer valer su
del ambiente que se vive en su grupo. autoridad pedagógica y transfiere a los niños la culpa, adjetiván-
En este momento, el director llega al salón solicitándole unos dolos de forma negativa.
documentos a la maestra. Probablemente, para los niños no sea muy agradable escuchar
Observo que ni la presencia del director logra apaciguar el re- estos comentarios de la maestra.
lajo. Cuando él se retira, la maestra se coloca frente al pizarrón
pidiendo silencio a gritos.
Maestra: ¡Silencio, Silencio! ¡Ya cállense, caramba! ¡Jesús,
Adrián, Emmanuel! ¿No les da vergüenza de que el director se
dio cuenta de la clase de alumnos que son? Llegó y ustedes ni
en cuenta. Pero claro, cómo se van a dar cuenta con este escán-
dalo. ¡Ya cállense y pónganse a trabajar! ¡Ya me tienen cansada!
2.4.1.3. Registro anecdótico

El registro anecdótico, al igual que el registro descriptivo, consiste
también en la anotación de hechos o sucesos más significativos, pero
con la diferencia de que aquí se realiza en intervalos esporádicos.
Cada cierto tiempo solo se describen los sucesos más relevantes de
los sujetos investigados. Lo que se anota es la descripción del suceso
tal como ocurre. Se describen las circunstancias en las cuales se de-
sarrolló, así como el comportamiento y la reacción de los implicados.
Puedes darte cuenta de que en el registro anecdótico, a diferencia

del registro descriptivo, solo se describen algunos sucesos ocurridos
de manera esporádica, y que sean significativos para quien observa.
Al igual que en el registro descriptivo, aquí se pueden añadir anota-
ciones paralelas o en un diario de campo, cuidando que se diferen-
cien de las descripciones. Su formato es el mismo que el del registro
descriptivo.
96

2.4.1.4. Guía de entrevista no estructurada

Ya leíste líneas arriba que tanto la entrevista estructurada como la no
estructurada pueden ser usadas en la investigación cualitativa. En el
anterior apartado ya explicamos cómo se procede para el diseño
del primer tipo de entrevista. Por esta razón, ahora solo comentare-
mos sobre el diseño de una guía de entrevista no estructurada (tam-
bién llamada entrevista abierta o semiestructurada).
La guía de entrevista no estructurada se formula a partir de una se-

rie de tópicos o temas generales, más que de preguntas preestable-
cidas. Estos tópicos son contenidos derivados de los objetivos de la
investigación y se constituyen en ejes que van orientando el tipo de
preguntas que se deben formular.
Quien lleva la entrevista, tiene la libertad de introducir las preguntas

que considere necesarias para precisar conceptos u obtener ma-
yor información sobre los temas de la guía. Puedes advertir que aquí
“no todas las preguntas están predeterminadas” (Martínez y Benítez,
2015, p. 58). A diferencia de la guía estructurada, aquí quien investi-
ga posee toda la flexibilidad para adecuar la entrevista acorde a sus
propósitos investigativos. Quien entrevista es quien maneja el ritmo, la
estructura y el contenido de la misma.
Si seguimos con el ejemplo del estudio respecto a conocer la opinión

de padres de niños que trabajan, las variables se pueden transformar
en tópicos (consentimiento, justificación, valoración sobre el hecho
y atribución de velar por el bienestar de los niños) que pueden dar
lugar no solo a las preguntas arriba señaladas, sino a otras más que el
investigador o investigadora considere necesarias. Además, se reco-
ge toda la información que se dé por parte de los informantes, inde-
pendientemente de que se les haya cuestionado o no, al respecto,
lo cual no ocurre en la entrevista estructurada.
Cuadro 2.20. Guía de entrevista semiestructurada
Preguntas activadoras
Tópicos (más las necesarias hasta agotar el interés
sobre cada uno de los tópicos)
Consentimiento ¿Está de acuerdo o en desacuerdo en que su hijo trabaje?
Justificación ¿Cómo justifica el hecho de que su hijo trabaje?
Valoración sobre el hecho de que su hijo trabaje ¿Qué valor le da usted al hecho de que su hijo trabaje?
¿A quién le atribuye usted la responsabilidad de velar por el bien-
Atribución de velar por el bienestar de los niños y niñas
estar de los niños y niñas?
97

Las preguntas activadoras en una guía de entrevista semiestructura-

da sirven para desencadenar las respuestas de los informantes sobre
cada tópico (asunto). Así, quien entrevista formula la pregunta acti-
vadora y a partir de las respuestas emitidas a cada una de ellas, con-
sidera la pertinencia de formular las que considere necesarias hasta
agotar su interés sobre el tópico en cuestión.
1. Si van a recoger datos de tipo cualitativo, determina de manera individual, cuáles instrumentos son más ade-
cuados.
2. Comenten y decidan en el equipo fijo, bajo un clima de respeto y apertura, y decidan cuáles utilizar.
3. Luego procedan a diseñar cada quien, sus propios instrumentos siguiendo las orientaciones específicas.
2.4.2. Procesamiento y análisis de datos cualitativos

Es importante aclarar que el proceso de análisis de los datos en la in-
vestigación cualitativa no sigue un patrón tan determinado como en
investigaciones de tipo cuantitativo. Lo que existe es una serie de pro-
puestas que denotan más la creatividad y una actitud más fenome-
nológica2 del investigador o investigadora. Nosotros recuperamos de
ese conjunto de propuestas, algunos pasos que son coincidentes en
la mayoría de ellas para sugerirte cómo procedas a analizar los datos,
entre ellos están: categorización, disposición y transformación de los
datos, y resultados y conclusiones (Hernández y Maquilón, 2010).
2.4.2.1. Categorización
La categorización es un ejercicio de reducción de los datos que con-
siste en sintetizar la masa de información a unidades elementales
fácilmente analizables, relevantes y significativamente densas me-
diante un proceso interpretativo. Estas unidades de análisis son nom-
bradas con palabras que denotan atributos o características de esa
información. En cierta manera, este ejercicio de categorización ya
se había realizado en el apartado de análisis de datos cuantitativos.
Sin embargo, ahora se hace más detallado y en el contexto de datos
Imagen 17. La categorización es
un ejercicio de reducción de los propiamente cualitativos.
datos en el análisis cualitativo que
consiste en sintetizar la masa de
información mediante un proceso Uno de los mecanismos más usuales para categorizar datos cualita-
interpretativo. tivos es por agrupación. Este permite advertir “qué va con qué” o “qué
2
La actitud fenomenológica refiere a una actitud desinteresada del investigador, pero con intencio-
nalidad reflexiva.
98

se relaciona con qué”. Es un proceso de síntesis y ordenamiento de

cosas, eventos, actores, procesos, escenarios y situaciones repetitivas
dentro de unas categorías determinadas. Este proceso se lleva a cabo
por agregación y comparación. A partir de él, es posible identificar
diferentes conglomerados de información que comparten atributos o
“parecidos de familia”, los cuales se agrupan o clasifican en prototi-
pos de información. Cada prototipo caracterizado por “parecidos de
familia”, se etiqueta con un sustantivo o nombre. A esto es a lo que
llamamos categorización por agrupación y se concreta a través de
tres pasos: separación de unidades de análisis, codificación y síntesis.
Separación de unidades de análisis. Supongamos que un investiga-

dor pretendió investigar sobre las técnicas de disciplinamiento apli-
cadas por los docentes de bachillerato. Para eso, observó y describió
las clases desarrolladas por un docente durante una unidad temática
de aprendizaje por espacio de dos semanas. El total de descripcio-
nes sumaron diez. ¿Cómo procesar y reducir este cumulo de datos?
Lo primero que hay que hacer es sintetizarlos de mane-

ra que se puedan identificar rápidamente los segmen-
tos relacionados con la pregunta de investigación.
Esas observaciones en datos brutos (primarios) serán
analizadas y separadas en trozos de información sig-
nificativa, dándose así la separación de unidades de
análisis (ver cuadro 2.21). A continuación se presenta
un ejemplo.
Imagen 18. Las unidades de

análisis son fragmentos de los
datos recopilados cuya información
guarda relación con la pregunta de
investigación.
Cuadro 2.21. Unidad de análisis
Unidad de análisis correspondiente a observación 3 del maestro “S”

Mientras observo la clase, el maestro se acerca a mí para comentarme que ayer sacó de clase a
Suelem y la turnó a la dirección. Ya me he dado cuenta de que ella es una alumna muy inquieta,
platicadora y ruidosa. Frecuentemente es amonestada por sus profesores, pero al parecer las
amonestaciones no surten el efecto esperado.
Maestro: Ayer, la plebita —señalando a Suelem— me sacó el tapón. Mientras yo daba la clase, ella
mostraba unas fotografías a sus amigas y me distrajo mucho. Le estuve llamando la atención para
que las guardara y no hizo caso. Ya me tiene hasta el gorro. Decidí enviarla a la dirección para
que platiquen con ella. Es buena gente, pero se comporta como una niña.
99

Recuérdese que se pretende conocer las técnicas de disciplinamien-

to que aplica el docente. En este sentido, la unidad de análisis reco-
ge elementos que dan respuesta a esa inquietud investigadora. Lo
resaltado en negritas es lo que le da el sustento empírico.
Una vez separadas las unidades de análisis, se procede a codificar.

La codificación se realiza analizando el contenido de las unidades
de análisis previamente separadas y agrupándolas en clases que
compartan atributos. A cada clase se le asigna un concepto; en él
se agrupan las unidades que son similares en contenido. Se trata de
poner etiquetas que permitan nombrar a las unidades de análisis, lo
cual facilitará la organización y recuperación de la información.
Si aplicamos este ejercicio a la unidad de análisis anterior, la codifi-

cación (etiqueta o nombre) podría ser Turnando a la dirección. Esta
denominación se justifica por la relevancia significativa de la infor-
mación que guarda relación con la inquietud investigativa, la cual se
recupera en la frase del docente: “Ya me tiene hasta el gorro. Decidí
enviarla a la dirección para que platiquen con ella”.
Pensamos que quizás el docente espera que la amonestación a Sue-

lem, por parte de la dirección, tenga un efecto más eficaz que las
propias técnicas utilizadas por él. Así lo declara cuando dice: “me
sacó el tapón” y “ya me tiene hasta el gorro”. Pareciera que se siente
impotente en su intento por “disciplinarla” y quizás por eso decidió
turnarla a la dirección.
Ahora, conviene que sepas que se puede codificar de dos maneras:

un de ellas es en función de lo que va apareciendo como significativo
para quien investiga. En estos casos, suelen utilizarse los propios térmi-
nos dichos por las personas investigadas, o por acciones realizadas por
estos (como es nuestro caso). Otra manera es utilizar prestados códi-
gos conceptuales que forman parte del marco teórico. En el primer
caso, los códigos surgen del propio dato empírico; en el segundo, se
toman del marco teórico. Es importante aclarar que ambas formas de
codificar pueden realizarse en una misma investigación. Lo que debe
cuidarse es que ambos tipos de código cumplan con la intención de
categorizar la información sobre lo que se está investigando.
Adviértase que la codificación en el análisis cualitativo no admite

categorías previas como en la codificación cuantitativa; por el con-
trario, aquí se da un proceso más dinámico, en tanto que la cate-
gorización se va realizando durante el mismo proceso de análisis. En
definitiva, se trata de relacionar segmentos significativos de informa-
100

ción recogida con conceptos en atención a alguna propiedad o

elemento común (Coffey y Atkinson, 2003). Algo que es importante
resaltar es que, a diferencia de la codificación cuantitativa que es
clasificatoria, la función de la codificación aquí es interpretativa.
Finalmente, a través de los anteriores procesos (categorización y co-

dificación) se va realizando implícitamente el proceso de síntesis.
1. Lee con atención la información recogida en cada persona o unidad de investigación.
2. Encierra en un óvalo aquel fragmento (unidad de análisis) de cada informante o unidad que te parezca relevan-
te por estar relacionada a tu objetivo de investigación.
3. Categoriza (etiqueta) a cada unidad de análisis, según te explicamos en este apartado.
2.4.2.2. Disposición y transformación de los datos

Una vez sintetizados los datos mediante el agrupamiento de catego-
rías y subcategorías, si las hubiese, estos se pueden disponer en gráfi-
cos. Un instrumento básico para disponer los datos es la matriz de ta-
bulación (ver cuadro 2.22), ya comentada en apartados anteriores. En
ella se puede iniciar por vaciar la información de la manera siguiente:
Cuadro 2.22. Ejemplo de matriz de tabulación para datos cualitativos
Técnicas de disciplinamiento aplicadas por los docentes

Unidades de análisis Categorías
Maestra L:
[...] Son las 9: 40, en ese momento dos muchachas se acercan por fuera de la ventana del salón de clases
Amonestación
y, dirigiéndose a unos alumnos, les piden algo con señas. Al parecer son sus libretas. Puedo darme cuenta,
con la mirada
por la confianza que muestran, que son alumnos de este salón y no entraron a tiempo. Parece que van a
abandonar definitivamente las clases. La maestra para abruptamente su exposición, las mira con actitud
retadora y semblante molesto. El grupo voltea hacia ellas y estas optan por entrar al salón.
Maestro S:
[…] Mientras observo la clase, el maestro se acerca a mí para comentarme que ayer sacó de clase a Suelem
y la turnó a la dirección. Ya me he dado cuenta que ella es una niña muy inquieta, platicadora y ruidosa.
Frecuentemente es amonestada por sus profesores, pero al parecer las amonestaciones no surten el efecto
Turnando
esperado.
a la dirección
Maestro: Ayer, la plebita —señalando a Suelem— me sacó el tapón. Mientras yo daba la clase, ella mostraba
unas fotografías a sus amigas y me distrajo mucho. Le estuve llamando la atención para que las guardara y
no hizo caso. Ya me tiene hasta el gorro. Decidí enviarla a la dirección para que platiquen con ella. Es buena
gente, pero se comporta como una niña […]
101

v Diseña una matriz y agrupa las categorías tal como te sugerimos líneas arriba.

Para efectos de iniciar la organización de los resultados, después de
agrupar los datos en una matriz, se procede a realizar otro tipo de
análisis entre las categorías encontradas. Por ejemplo, se pueden
realizar comparaciones o relaciones entre ellas, aplicar técnicas es-
tadísticas descriptivas, si el caso lo requiere, etc.
Los resultados también pueden derivar de la comparación de los

códigos con otros estudios, casos o situaciones similares a la inves-
tigación. La comparación también puede realizarse respecto a un
objetivo particular, o a una norma que sirve de base para establecer
un juicio de valor (Hernández y Maquilón, 2008).
En lo que sigue se presenta un ejercicio sintético sobre cómo presen-

tar los datos en el apartado de resultados, y cómo realizar las conclu-
siones. Esperamos que te sirva de ejemplo sobre cómo hacerlo tú al
momento de redactar tu informe de investigación.
Cuadro 2.23. Fragmento sobre cómo presentar resultados y conclusiones
Resultados
[…] Este apartado de Resultados inicia con la exposición de lo encontrado ante el objetivo de indagar cuál era la noción de disciplina
que tenían los y las docentes de bachillerato. Las respuestas se agruparon en tres categorías: respeto a la normatividad, orden, y
atención a la clase. A continuación, se procede a exponer cada una de ellas.3
Respeto a la normatividad
Las respuestas que se agruparon en esta categoría, contienen ideas comunes sobre disciplina, asociadas a conductas de acato a
cierto marco normativo, es decir, “disciplinadas”. Estas conductas son las esperadas y se sostienen en el deber ser y en el compromiso
del trabajo escolar: conjunto de normas, reglas, que se deben respetar, estar acatando los acuerdos, tener disciplina, actitud de frente
al compromiso de estudiar, etc. Algunos ejemplos de respuestas que sustentan esta valoración son las siguientes:
Maestra A:
Es un conjunto de normas, reglas, que se deben de respetar por toda la comunidad escolar y el compromiso que se hace para poder
trabajar en función de ese reglamento establecido.
Maestro T:
[…] Ahora en la escuela es una de las partes fundamentales para que funcione la escuela, no nomás los alumnos. Disciplina es el
comportamiento que deben guardar los alumnos frente al maestro y frente a ellos. No salirse de las normas, estar acatando el regla-
mento […]
3
Para efectos de ejemplificar, solo se expone la primera categoría (respeto a la normatividad). Se
aclara que la misma lógica debe seguirse para las otras dos, o las que resulten en tu investigación.
102

Resultados
En estas respuestas sobre la disciplina, se localizan nociones comunes asociadas a conductas de acato a cierto marco normativo,
es decir, “disciplinadas”. Estas conductas son las deseadas y se sostienen en el deber ser y en el compromiso del trabajo escolar:
conjunto de normas, reglas, que se deben respetar, estar acatando los acuerdos, tienen disciplina, actitud de frente al compromiso
de estudiar, etc.
Conclusiones
La noción de disciplina que tienen los docentes de bachillerato descansa sobre la idea de la fuerza de la norma. A través de ella,
ejercen un estado de dominación sobre los estudiantes por medio de diversas técnicas de disciplinamiento que muchas veces son
arbitrarias y hasta injustas. Lo grave es que esas normas no han sido legitimadas por la discusión y crítica de todos los actores es-
colares, y menos por los estudiantes […]
v Atiende las anteriores explicaciones y procede a formular tus resultados y conclu-
siones.
Producto integrador
Presenta por escrito el análisis y conclusiones de tus datos, describien-

do previamente cada uno de los pasos que seguiste para realizarlo y
presentando evidencia empírica.
Indicadores Sí No
1. Presenta el escrito de manera coherente, clara y adecuada.
2. Presenta el trabajo en los tiempos acordados.

3. Logra construir argumentos de análisis de manera contundente con base en
los datos.
4. Muestra una ruta de procesamiento y análisis adecuada.
103

Unidad III
Elaboración del informe de investigación
Propósito
Expone el informe de investigación de forma escrita, con el fin

de divulgar los resultados del mismo, atendiendo las normas
lingüísticas propias de un texto expositivo.

4.5. Maneja las tecnologías de la información y la co- Utiliza las tecnologías de la información y comunica-
municación para obtener información y expresar ción como recurso para obtener información y expresar
ideas de manera responsable y respetuosa. ideas.
5.2. Ordena información de acuerdo a categorías, je- Ordena ideas clave de la información de acuerdo a
rarquías y relaciones de análisis del problema y categorías y jerarquías, estableciendo relaciones cohe-
de los datos. rentes entre ellas.
7.3. Articula los saberes de diversos campos del co- Explica eventos sociales y formales articulando los
nocimiento y establece relaciones entre ellos y aportes de distintos campos del conocimiento.
su vida cotidiana.
Propone alternativas de solución a problemas diversos
8.1. Plantea problemas y ofrece alternativas de so- mediante una participación responsable y creativa en
lución al desarrollar proyectos en equipos de equipos de trabajo.
trabajo y define un curso de acción con pasos
específicos.

12. Propone alternativas que respondan a las nece- Propone alternativas que respondan a problemáticas
sidades del hombre y la sociedad valorando el de su contexto considerando los resultados de su in-
papel fundamental del ser humano como agente vestigación.
modificador de su medio social.
Realiza proyectos de investigación social atendiendo
13. Realiza proyectos de investigación social que le los criterios metodológicos pertinentes actualizados.
permitan conocer la problemática de su entorno,
104

Contenidos
Unidad III: Elaboración del informe de investigación
3.1. Caracterización
3.2. Integración del informe

3.2.1. Parte protocolaria
3.2.1.1. Portada
3.2.2. Parte expositiva
3.2.2.1. Índice
3.2.2.2. Introducción
3.2.2.3. Desarrollo del informe
3.2.2.4. Conclusiones
3.2.3. Parte complementaria
3.2.3.1. Bibliografía
3.2.3.2. Anexos
3.3. Disposición del texto escrito

3.3.1. Citas y notas a pie de página
3.3.2. Características de la edición
1. ¿En qué tipo de texto divulgarías tu investigación?

2. ¿Cuáles son las partes que integran un informe de investigación escrito?

3. ¿Cómo estructurarías un informe de investigación?

4. ¿Qué información contiene cada una de las partes que integran el informe de investigación?

5. ¿Qué criterios atenderías para titular tu informe de investigación?

6. ¿Cuál es la parte esencial de un informe de investigación?

7. ¿Cuál es la función de las citas en un informe de investigación escrito?

8. ¿Qué son las referencias bibliográficas?

105

Centro de interés
En las anteriores unidades de aprendizaje de este curso, Jesús —seguro lo recordarás— aprendió a formu-
lar proyectos de investigación social y a recopilar y analizar la información recogida. Pero ahora está ante
un cúmulo de información que necesita organizar y documentar porque desea darlos a conocer a su comu-
nidad y a las instancias de gobierno correspondientes. Por tal motivo, necesita saber ¿cómo organizar la
información?, ¿cuál formato de escritura resulta más adecuado? y ¿cómo presentar por escrito un informe
coherente y comprensible, de su investigación?
Jesús ya no se preocupa. Por el contrario, espera con interés las clases. Ya se dio cuenta de que esta asigna-
tura le está proveyendo de las herramientas teóricas y procedimentales para acceder al proceso de investi-
gación social hasta facilitarle el aprendizaje en la organización y presentación escrita del informe final de la
misma. Él se encuentra justamente en este último punto, por lo cual está atento y entusiasmado tomando
sus clases. ¡Enhorabuena por Jesús!

1. Asúmete con responsabilidad y comprométete con tu proceso
de aprendizaje.
2. Realiza de manera individual y con tu equipo fijo, según sea el

caso, las actividades de aprendizaje sugeridas a lo largo de la
unidad.
3. Participa con la intención de favorecer el desarrollo de la clase.
4. Recibe los comentarios y críticas como posibilidad para tu apren-

dizaje.
5. Argumenta con respeto y propositivamente tus participaciones

ante el grupo y tu equipo fijo.
6. Integra tu portafolio de evidencias de manera ordenada para

cuando te sea solicitado.
106

Unidad III. Elaboración del informe de investigación
Elaboración del informe de investigación
Integración Disposición
Caracterización
del informe del texto escrito
Parte Parte Parte Citas y notas

protocolaria expositiva complementaria a pie de página
Características
de la edición
Índice
Portada
Anexos Bibliografía
Introducción
Páginas
falsas Definición
del problema
Objeto
de estudio
Justificación
Portadilla
Marco teórico
Objetivos
Página
falsa
Metodología
Hipótesis
o supuestos
de investigación
Dedicatoria
y/o agradecimientos Resultados
Epígrafe Conclusiones
107

3.1. Caracterización
Cuando se realiza una investigación, siempre es sobre la base de un
interés que dé respuesta a inquietudes sobre problemas que guar-
dan relación con el bienestar de la sociedad. En este sentido, cuan-
do iniciaste el diseño de tu proyecto, te sugerimos que fuera sobre
un aspecto problemático relevante de la realidad social. Pero no es
suficiente que hayas recogido y analizado los datos de tu investiga-
ción. Ahora debes socializar tus resultados para que cumplan con su
verdadero cometido. Una de las vías para socializarlo es el informe
de investigación.
El informe de investigación, junto con el ensayo, artículos, tesis o li-

bros, entre otros, es una de las formas en las cuales se pueden dar a
conocer los resultados obtenidos en una investigación. Su cometido
principal es la de exponer los resultados a través de un texto estruc-
turado con ciertas normas de exposición que hacen más claro su
contenido (Hernández y Maquilón, 2010).
Es necesario que al redactar tu informe de investigación tomes en

Imagen 19. El informe de
cuenta algunas consideraciones que lo harán más comprensible. En
investigación es una de las formas
en las cuales se pueden dar a primer lugar, debes tener muy presente al tipo de lectores a los cuales
conocer los resultados obtenidos va dirigido, en este caso, a tus docentes. De ahí la importancia a la
en una investigación.
hora de definir tu estilo de redacción. Algo no menos importante a
considerar es determinar qué parte del análisis recoge tus principa-
les afirmaciones críticas y es factible de ser expuesto. En este punto,
tendrás que cuidar la forma como desarrollarás tu exposición ya que
esta debe ser sustentada con una serie de argumentos. Sobre esto
hablaremos más adelante de forma más detallada.
3.2. Integración del informe

La exposición se integra en una presentación académica denomina-
da informe de investigación, el cual se compone de tres partes: pro-
tocolaria, expositiva y complementaria. La mayoría de los rubros que
integran cada una de estas partes ya las revisamos desde la primera
unidad de este curso; los que aún no, lo haremos más adelante. Te
anticipamos que la conformación de tu informe debe quedar consti-
tuido con el siguiente orden en cada una de sus partes:
108

Cuadro 3.1. Integración del informe
• Portada
• Páginas falsas (dos)
• Portadilla
Parte protocolaria • Página falsa (una)
• Dedicatoria y/o agradecimientos
• (opcional)
• Epígrafe (opcional)
• Índice
• Introducción
• Objeto de estudio (definición del problema, justificación, objetivos
e hipótesis o supuestos de investigación)
Parte expositiva
• Marco teórico
• Metodología
• Resultados
• Conclusiones
• Bibliografía
Parte complementaria
• Anexos
En lo que sigue, explicamos a qué refiere cada uno de los rubros.
3.2.1. Parte protocolaria

Como te lo hicimos saber en la unidad de aprendizaje I, la parte pro-
tocolaria constituye el espacio de identificación y de protección del
contenido del trabajo. Se integra principalmente por: portada, porta-
dilla, páginas falsas y, opcionalmente, dedicatoria, agradecimiento
y epígrafe.
3.2.1.1. Portada
En su momento, te explicábamos que la función de la portada era
ser un espacio en el cual se exponían datos que daban identidad
al contenido. En el caso del informe, la portada presenta los mismos
datos que contiene el proyecto, variando solamente el título ya que
este se formula en virtud de los resultados obtenidos. También te di-
mos algunas orientaciones respecto al tipo de material de la portada
y el color. Además, te comentamos sobre dos hojas en blanco que
debes colocar después de ésta, llamadas páginas falsas, para prote-
ger el contenido.
Después de las páginas falsas, se incorpora la portadilla o contrapor-

tada, página que contiene los mismos datos de la portada. Ensegui-
da de esta, va otra página falsa (en blanco), constituyéndose en la
página número cuatro.
109

La dedicatoria, al igual que los agradecimientos, representa el es-

pacio para reconocer el apoyo recibido durante el proceso de la
investigación. El apoyo pudo haber sido de tipo académico, moral,
económico, emocional, etc. Esta sección es breve (no más de dos
páginas). Si solo es una página, se sugiere colocar la página seis en
blanco con el fin de que el texto propiamente dicho, comience en
página impar.
El último rubro de la parte protocolaria es el epígrafe y ya se aclaró

que es opcional. Este es una frase que se coloca al inicio de un escri-
to y guarda relación con el contenido del trabajo.
3.2.2. Parte expositiva

La parte expositiva representa el rubro más relevante del informe. Se
integra por índice, introducción, desarrollo del informe y conclusiones.
3.2.2.1. Índice
Índice. En él se muestra la estructura del trabajo, además de los te-
mas expuestos. Así, el lector puede revisar los temas de su interés. El
índice debe incluir la numeración correspondiente a cada capítulo o
apartado. Se comienza a contar desde la portada, aunque esta no
lleve el número impreso.
Los elementos que debes cuidar que contenga el índice, de manera

muy general, son los siguientes.
• Puedes iniciar exponiendo la conclusión final a la que arribó la

investigación ya que es el centro del informe.
• Después, para contextualizar los resultados, justifica el tema de
investigación. También, expón las preguntas centrales que te
orientaron durante el proceso y enuncia los objetivos de tu inves-
tigación.
• Más adelante, presenta, de manera muy sintética, el contenido
de cada capítulo (Objeto de estudio, Marco teórico, Metodolo-
gía y Resultados).
El índice deberá insertarse en la página siete ya que, hasta aquí, las

páginas anteriores no se numeran, pero sí se contabilizan. La porta-
da, portadilla, páginas falsas, dedicatoria e índice, se consideran pá-
ginas preliminares y no van incluidas en el índice.
Para efectos de ordenar y agrupar la exposición (información), se

sugiere usar el sistema alfanumérico, que consiste en la combinación
110

de números romanos, arábigos y letras mayúsculas y minúsculas, en

ese orden de subordinación.
3.2.2.2. Introducción
Introducción. La introducción representa la antesala de la exposi-
ción. En ella se recibe al lector presentándole una síntesis clara sobre
el cuerpo del informe, enunciando las principales líneas de trabajo.
De esta manera, le anticipa y le favorece una visión de conjunto del
contenido del informe. A partir de la introducción, comenzarán a fo-
liarse las páginas desde el número nueve (9 arábigo).
Aunque la introducción es la sección que abre la exposición, se re-

dacta al final del informe ya que describe de forma general el con-
tenido y no puede ser determinado antes, sino al término de todo el
proceso de investigación. Veamos un ejemplo de introducción.
Cuadro 3.2. Ejemplo de Introducción
Introducción
El presente informe denominado Percepción sobre la infancia de padres de diferente estrato so-
cial, dio como resultado la tesis: los niños y sus padres de diferentes estratos sociales represen-
tan a la infancia como seres cuyo potencial solo podrá concretarse cuando sean adultos. Esta
“incompletud” es lo que los lleva a asumir que los niños tienen que esperar a que sean adultos
(completos) para que puedan ser objeto de atención y de derechos.
Las preguntas que orientaron esta investigación fueron: ¿Qué es la infancia? y ¿cuáles son sus de-
rechos? Para muchos, quizá parezca un tanto absurdo formular estas cuestiones. Así sucede cuan-
do hemos aprendido a percibir y a nombrar la realidad sin detenernos a cuestionar sobre cuándo,
por qué y cómo se decidió denominarla de este modo, en este caso, infancia, y lo asumimos de
manera natural a través de la fuerza de las interacciones sociales cotidianas. La naturalización de
la realidad social deja de lado la posibilidad de abordarla como objeto de estudio y de interven-
ción. Por lo menos así ha sido en la región del estado de Sinaloa.
Desestimar a la infancia como objeto de estudio puede conducir a la generación de determinadas
predisposiciones colectivas que influyen en el trato y la forma de relacionarnos con los niños y niñas.
Por eso, el objetivo principal de este estudio fue conocer las percepciones que tienen sobre la infan-
cia y sus derechos, padres y niños de diferente estrato social, principalmente de niños que trabajan.
El capítulo I inicia con el desarrollo del Objeto de estudio, denotando con énfasis la dimensión del
problema de la infancia y el trabajo infantil, con datos estadísticos y cualitativos alarmantes. En el
capítulo II se expone el Marco teórico. En él se abordan los antecedentes históricos de los estudios
sobre la infancia. Aquí mismo se comentan las principales conclusiones arribadas en los diferentes
estudios sobre la infancia y el trabajo infantil, así como sus derechos a recibir educación y a tener
una vida digna.
El capítulo III aborda la Metodología, la cual fue bajo un enfoque de corte cualitativo, con el mé-
todo de estudio de caso. La técnica aplicada fue la entrevista semiestructurada. El último capítulo
expone los Resultados con sus principales hallazgos. Finalmente, se cierra con las Conclusiones
generales.
111

3.2.2.3. Desarrollo del informe

Desarrollo del informe. Hemos arribado ahora a la sección más rele-
vante de la parte expositiva: el desarrollo del informe de investiga-
ción. Generalmente, este puede conformase al menos por cuatro
capítulos, aunque a veces contempla más, sobre todo cuando se
trata de tesis de posgrado. Por esta ocasión, y de acuerdo a tus pre-
tensiones educativas, sugerimos que este informe se integre de cua-
tro capítulos: 1. Objeto de estudio, 2. Marco teórico, 3. Metodología
y 4. Resultados. Los tres primeros, constituyeron tu proyecto de inves-
tigación. Por tal razón, solo tendrás que redactar esos capítulos en
tiempo pasado, y si es necesario, adecuarlos un poco ya que fueron
redactados en tiempo futuro. Recuerda que era una proyección de
lo que deseabas realizar.
1. Objeto de estudio
El Objeto de estudio en el informe de investigación es el primer capí-

tulo. Este se integra con la información del primer capítulo de tu pro-
yecto de investigación, también denominado el Objeto de estudio
(definición del problema, justificación, objetivos e hipótesis o supues-
tos de investigación). Te podrás dar cuenta de que esta información
ya la desarrollaste en tu proyecto de investigación, por lo cual solo
tienes que adecuarla, sobre todo si fue de corte cualitativo y tuviste
que realizar algunas modificaciones durante la investigación.
Si, por el contrario, tu investigación fue de corte cuantitativo, la in-

formación no sufrió ninguna modificación. Por tanto, solo tienes que
transformarla a tiempo pasado. Toma en cuenta que el proyecto de
tu investigación estaba redactado en tiempo futuro y ahora estás
rindiendo el informe de los resultados sobre algo que ya sucedió.
Aunque durante el desarrollo de esta unidad temática trabajaste de manera cola-
borativa con tu equipo fijo, este apartado lo deberás realizar de forma individual,
atendiendo lo siguiente:
v Para desarrollar el Objeto de estudio solo traduce a tiempo pasado lo relativo

a: definición del problema, justificación, objetivos e hipótesis o supuestos del
proyecto de investigación que realizaste en la primera unidad de este curso. Eso
conforma el primer capítulo de tu informe denominado El Objeto de estudio.
112

2. Marco teórico
El segundo capítulo comprende el Marco teórico, que al igual que

el objeto de estudio ya lo tienes desarrollado desde el proyecto de
investigación, mayormente si fue de corte cuantitativo. Pero, si es de
corte cualitativo, solo tendrás que adecuarlo con los agregados que
le hayas hecho durante el análisis de los datos, si así fuese el caso.
v Revisa si el Marco teórico de tu proyecto de investigación fue de corte cuantitativo. Si así fuera, solo adécua-
lo y esto pasa a ser el marco teórico de tu informe. Si fue de corte cualitativo y realizaste algunas variantes
durante la investigación, solo tendrás que realizar los ajustes correspondientes.
3. Metodología
En el capítulo III del informe, destinado a la Metodología, se integra

un discurso que tiene como pretensión justificar frente al lector la ruta
seguida y los recursos metodológicos aplicados en la investigación.
Para facilitarte la redacción, te sugerimos abrir esta sección mencio-
nando las preguntas y objetivos de tu estudio. Aunque ya se comen-
taron en el capítulo I, es importante hacerlo de nuevo aquí para si-
tuar y justificar la metodología empleada.
Después de lo anterior, se explicita el enfoque metodológico (cualita-

tivo o cuantitativo), el método, las técnicas, los instrumentos y el pro-
cedimiento seguido para concretar los objetivos. Esta información
también ya la tienes en el apartado de metodología de tu proyecto,
con excepción del procedimiento, el cual debes añadir, y solo es
cuestión de adecuar el tiempo de la redacción. Con la información
de este capítulo, se pretende generar en los lectores la certeza de
que los resultados son confiables y/o válidos.
Cuando la investigación haya sido bajo un enfoque cualitativo, al

redactar el procedimiento, ayuda mucho que compartas los criterios
que atendiste para elegir el escenario, la muestra o sujetos; cómo
ingresaste al campo, la forma de realizar la negociación con los infor-
mantes y otros detalles que te parezcan relevantes, surgidos durante
el proceso del levantamiento de datos (rapport, obstáculos, etc.).
Junto a estos aspectos, conviene que aclares el tiempo que tardaste
en levantar los datos y que clarifiques de qué manera los analizaste.
113

1. Explicita y justifica el enfoque metodológico (cuantitativo o cualitativo) el método, las técnicas y los instru-
mentos utilizados.
2. Posteriormente, describe de manera breve los pasos que siguieron para levantar y analizar los datos.
4. Resultados
Los Resultados de la investigación se exponen en el capítulo IV. Este

representa la declaración final del investigador o investigadora so-
bre lo que encontró en su investigación. La exposición se debe inte-
grar a partir de los juicios de quien investiga, con base en los datos
analizados, tal como ya se explicó en apartados anteriores, mismos
que se irán insertando pertinentemente como evidencia de lo de-
clarado.
Es muy recomendable que este apartado sea presentado con un

mayor cuidado expositivo dado que es la parte central del informe.
Por eso es importante presentar los hechos de manera sistemática y
contundente. Lo primero refiere a seguir una lógica que estructure
el discurso coherentemente, mientras que lo segundo tiene que ver
con la fuerza de los argumentos con la cual se declaran los resul-
tados. Aunque ya formulaste este apartado desde el análisis de los
datos, no está de más que revises de nuevo ahora que lo integras al
informe.
Una propuesta que te hacemos para que ordenes los resultados con
mayor coherencia es que los presentes siguiendo un guion de temá-
ticas cuyos títulos se inspiren en los objetivos específicos o preguntas
de investigación, si los hubiera, o en el objetivo general. Así se ga-
rantiza que presentes a tus lectores, especialmente a tus docentes,
lo que buscabas y lo que encontraste.
Supongamos que tus objetivos específicos fueron los siguientes:
1. Indagar la concepción que tienen los padres sobre la infancia

2. Determinar a quién le atribuyen los padres la responsabilidad
de velar por el bienestar social de sus hijos infantes
114

Entonces, las temáticas de tu guion para exponer tus resultados que-

darían así:
1. Concepción de los padres sobre la infancia

2. Responsables de velar por el bienestar social de los infantes,
según sus padres
Observa que hicimos una trasformación a partir de eliminar el verbo

en infinitivo de cada objetivo específico, y de construir un tema que
corresponda con lo que se buscaba en cada uno de ellos. Estos te-
mas puedes formularlos a partir de sintetizar y/o adecuar sintáctica-
mente los objetivos, pero procurando no alterar su contenido.
Una vez que ya tienes una idea sobre cómo sistematizar

Papel actual de la familia
tus resultados por medio de un guion de tópicos, proce-
• Comodidad. Nivel de vida
de a desarrollar cada uno en función de lo que encon- Estructura • Permisividad
traste durante el análisis. Esta producción debe hacerse • Poco control
• Tolerancia al alcohol
de manera contundente. Pero, ¿cómo lograr la contun-
• Poco diálogo entre padres e hijos
dencia en los resultados? En primer lugar, debes partir • Tratamiento tardío de “temas
Comportamiento incómodos”
de las premisas o ideas conclusivas a las que arribaste • Falta de recursos o
después de haber procesado y analizado los datos. Es- herramientas: “No saben”
tas ideas derivadas del diálogo que se estableció du- Debilidades en la coordinación/relación
entre los padres y la escuela
rante el análisis de los datos, entre estos, tú y la teoría, se
constituyen en el punto de partida del desarrollo de este Delegación excesiva
en la escuela
Desautorización o
contradicción con la escuela
capítulo. Es decir, qué decía la teoría sobre el problema
social investigado, qué revelaban los datos, y qué concluiste tú sobre Imagen 20. Los resultados derivan
estos, a la luz de la teoría (ver gráfico 5). Estas premisas derivadas del del diálogo entre lo que dice la
teoría sobre el problema social
análisis deben ser desarrolladas ampliamente. investigado, qué revelaron los
datos, y qué se concluye a la luz de
Gráfico 5. Diálogo entre investigador/a, datos y teoría la teoría.
Investigador/a
Datos Teoría
El propósito comunicativo fundamental de este capítulo es dar a co-

nocer estas ideas conclusivas. Bajo esta óptica se irán presentando
una a una y se irán sustentando con una serie de argumentos. Esta-
mos hablando de producir esta sección de manera que se adviertan
determinados juicios o razonamientos que permiten exponer clara-
mente los resultados de tu investigación bajo un esquema básico de
adecuación textual.
115

El capítulo de resultados se definiría como una cadena de argumen-

tos que se derivan de determinadas premisas. Es menester clarificar
¿qué entendemos por argumento? Son aquellas declaraciones, en
este caso, del investigador o investigadora que demuestra o justifica
lo que afirma en sus premisas (Vignaux, 1986). Los argumentos más re-
levantes en un informe de investigación pueden ser de tipo racional,
de autoridad, de hechos y de ejemplificación.
Los argumentos de tipo racional son aquellas declaraciones hechas

por ti, que previamente están avaladas por la sociedad o por una
comunidad científica, por tanto, cuentan con el respaldo social.
Por su parte, los argumentos de autoridad, refieren a las declaracio-

nes hechas por personas reconocidas en la temática. En un infor-
me de investigación, son dados por las citas, las cuales representan
planteamientos relevantes que le dan criticidad a la investigación.
Estas representan fragmentos de la exposición de un autor que, por
su importancia, se reproducen en la investigación. Más adelante se
especificará sobre las citas y cómo referirlas.
Un argumento de hecho, a su vez, son declaraciones que se basan

en pruebas comprobables. Por último, los argumentos de ejemplifica-
ción tratan de explicar casos concretos, situaciones, anécdotas, etc.,
que ilustran lo que queremos decir con nuestras premisas.
Para contextualizar lo anterior, partamos del caso de una investiga-

ción cualitativa denominada: Percepción sobre la infancia, de pa-
dres de infantes de diferente estrato social, en la cual, durante el
análisis de los datos, se arribó a la siguiente premisa:
Los padres de diferentes estratos sociales representan a la infancia

como una categoría de miembros de la sociedad diferenciados de los
adultos que pertenecen a su familia.
Para desarrollar esta premisa, se procede a encadenar una serie de

argumentos que den fuerza y contundencia a esta afirmación. Al ha-
cerlo podría quedar así:
116

Los padres de diferentes estratos sociales representan a la infancia

como una categoría de miembros de la sociedad diferenciados de los
adultos que pertenecen a su familia (premisa)”. La percepción que tie-
nen los padres sobre la infancia está muy asociada a la idea de patria
potestad. Es decir, los niños pertenecen a su familia y a esta le compe-
te, principalmente, hacerse cargo de ellos. Esta percepción sobre los
infantes como una categoría de personas diferenciadas de los adultos
y pertenecientes a la familia, encierra una imagen descalificadora de
este grupo social. Los infantes son concebidos por sus padres como una
especie de ser humano inacabado, incompleto, que aún no puede ha-
cerse cargo de sí mismo (argumentos racionales). Así lo sugiere el padre
A en su respuesta a la pregunta: ¿Qué significa para usted la infancia?
Padre A:
La infancia es esa parte en la vida de las personas que apenas empie-
zan. Es una etapa de la vida, biológica, del desarrollo del ser humano
que tienen que ver con ciertos criterios, comportamientos, preocupa-
ciones del infante. Ocupan un lugar de apego, de mayor dependencia
hacia sus padres, creo yo que por su etapa de desarrollo que está en
formación y no tiene la misma madurez, y que en muchos aspectos de-
pende de lo que sus padres determinen u orienten en su vida (argumen-
to de ejemplificación).
Estos datos ratifican lo que Gaitán (2011) encontró en sus estudios sobre
la niñez. La autora señala que la idea generalizada sobre la infancia
centra su atención en el núcleo familiar del infante. Esta noción conci-
be al infante como algo indisoluble en el sistema familiar, de ahí que es
imposible percibir a los niños y niñas como una esfera separada de su
familia (argumentos de autoridad).
Si lees con atención la serie de afirmaciones que desarrollaron la pre-

misa anterior, podrás advertir tres tipos de argumentos: los realizados
por el investigador a la luz de la teoría revisada sobre el tema (racio-
nales); las declaraciones de los padres investigados (ejemplificación),
y las realizadas por personas reconocidas en el tema (de autoridad).
Es la fuerza de estos argumentos lo que da contundencia y credibili-
dad a tus resultados. Con esto demuestras que tus resultados no son
meras opiniones, sino afirmaciones que tienen sustento crítico.
En el caso de argumentos de ejemplificación, estos son más perti-

nentes si tus resultados integran datos cuantitativos. Para insertarlos,
como en el caso anterior, auxíliate de los cuadros y gráficos estadísti-
cos con los datos que demuestren las premisas con las cuales confir-
mas o niegas tus hipótesis. Recuerda que la interpretación se acen-
túa en los datos más significativos de los porcentajes y promedios,
exponiéndolos en un lenguaje natural. Ten presente que no se trata
de repetir con palabras todo lo que está representado en números,
sino solamente agregar información analítica e interpretativa.
117

En definitiva, para la exposición de los resultados te sugerimos dos

estrategias discursivas: sistematización (coherencia) y contunden-
cia (fuerza argumentativa). La sistematización se logra haciendo un
guion de exposición con atención a lo que encontraste respecto a
tus objetivos de investigación. La contundencia se obtiene con el de-
sarrollo de premisas a través de una serie de argumentos, los cuales
pueden ser de tipo racional, ejemplificación, de hecho y de autori-
dad, principalmente.
Ahora bien, ¿con base en qué vas a formular tus resultados? Este
análisis interpretativo lo deberás hacer de acuerdo con el marco teó-
rico que construiste durante el diseño de tu proyecto de investiga-
ción. Una forma de ayudarte es revisar qué se afirma en éste sobre
tu hipótesis, si tus resultados son producto de datos cuantitativos, y
luego, confrontar estas afirmaciones con tus resultados. Así verificas
si tu hipótesis se confirma o se niega, declarándolo en tu exposición.
Si por el contrario, tus resultados son con base en datos cualitativos, la

descripción verbal debe realizarse detalladamente, lo suficiente para
dejar claro al lector o lectora de los hallazgos. En este punto se pro-
cura dar respuestas a las preguntas que orientaron la investigación,
con el fin de ver si nuestras hipótesis de trabajo se ven confirmadas o
si algunas de ellas requieren reformulación. Aquí, más que verificar si
se confirma o no la hipótesis, se trata de revisar si hemos respondido
a nuestras interrogantes, o si es necesario realizar una investigación
adicional (Coffey y Atkinson, 2003).
Es importante ratificarte que durante el desarrollo de los resultados

es necesario ir documentando e ilustrando tus juicios y valoraciones
con fragmentos de las entrevistas, observaciones, gráficos estadísti-
cos, etc. Conviene que estos no sean demasiado extensos, y que se
distingan de tu interpretación. En otras palabras, la redacción en los
resultados debe diferenciar lo dicho por ti (interpretación), lo dicho
por los informantes (fragmentos) y lo dicho por otros personajes do-
cumentados en el tema.
1. Para redactar tus resultados, primero haz un guion de exposición con atención a lo sugerido para el caso en
líneas arriba.
2. Después distribuye en cada apartado las premisas (ideas conclusivas) derivadas de tu interpretación.
3. Por último, desarrolla las premisas de cada apartado con distintos argumentos, según consideres pertinente,
cuidando la coherencia y la redacción.
118

3.2.2.4. Conclusiones
Las Conclusiones son la parte final del informe y recogen un resumen
de lo expuesto (objeto de estudio, marco teórico, metodología y re-
sultados). Aquí también se puede añadir lo que se ha aprendido a
través del proceso, y que no se sabía con certeza antes de iniciarlo.
Podrán, además, formularse las nuevas preguntas que pueden plan-

tearse para una futura investigación.
v Formula las conclusiones de tu investigación sintetizando cada uno de los apartados ya mencionados en el
párrafo anterior.
3.2.3. Parte complementaria

3.2.3.1. Bibliografía
En esta parte complementaria es necesario citar toda la documenta-
ción referida en el informe, acorde a las formas del manual de estilo
de publicación de la American Psychological Association (APA) ya
sugeridas en su momento. En esta sección solo deberán incluirse las
fuentes citadas o referidas en el texto. Se organizan por orden alfa-
bético y no se enumeran.
3.2.3.2. Anexos
La sección de anexos es un complemento para la investigación que
resulta de especial relevancia. Aquí se pueden incorporar transcrip-
ciones de entrevistas, descripciones de observaciones, cuestionarios,
Imagen 21. Los anexos son
cuadros estadísticos, gráficas, mapas, etc., que se consideren impor-
información complementaria
tantes. Esta información constituye una evidencia más que fortalece de la investigación. Pueden ser
la contundencia del informe. En síntesis, representan algunos datos transcripciones, descripciones,
cuestionarios, cuadros estadísticos,
que son ilustrativos sobre lo que estás afirmando en el cuerpo del tra- gráficas, etcétera, que se
bajo, sobre todo en el capítulo de resultados. consideren importantes.
1. Captura las referencias bibliográficas que utilizaste para documentarte para tu investigación, atendiendo el
estilo de publicación APA. Debes hacerlo en orden alfabético.
2. Inmediatamente después, numera los anexos, si es que los tienes, e incorpóralos después de la bibliografía.
119

3.3. Disposición del texto escrito

3.3.1. Citas y notas a pie de página
Se comentó anteriormente que las citas constituyen argumentos de
autoridad que dan sustento crítico en un informe de investigación.
Se hace la aclaración de que las citas deberán ser incorporadas de
manera pertinente, procurando no abusar de ellas. Solamente se jus-
tificarán por la valía de la expresión del autor o autora, que podrá
resumirse y parafrasearse siempre y cuando se respete el estilo o la
idea central de la fuente.
Cuando la cita es textual, la transcripción debe ser cuidadosa. Si esta

es menor de cuatro renglones, debe colocarse en el mismo párrafo
y estar entre comillas. Por tratarse de una información sacada de su
contexto, se deberán agregar, si se considera necesario, palabras a
la cita para contextualizarla y facilitar su mejor comprensión. Todo lo
que corresponda al autor o autora citada debe ir entre comillas.
Pongamos un ejemplo para una cita no mayor de cuatro renglones

en la cual se agregan palabras para contextualizarla en el marco del
nuevo texto, en este caso, investigación:
En toda relación humana, se establecen relaciones de poder. No puede

ser de otro modo si se entienden por relaciones de poder, según Fou-
cault (1999), “las estrategias mediante las cuales los individuos intentan
conducir, determinar la conducta de los otros” (p. 412).
Ahora, si la cita excede los cuatro renglones, se insertará aparte y sin

comillas. Para diferenciarla de tu redacción, se conformará con un
margen de 1 cm a la izquierda y con interlineado de 1.5. El punto de
la tipografía será de 10, mientras que la del cuerpo del trabajo será de
12 puntos (si es letra Arial) tal como se muestra en el siguiente ejemplo:
Para Rousseau (citado por Chateau, 2001), la sociedad actual es mala y socializa al niño
forzando su desarrollo muy temprano. Se pretende enseñar la moral adulta, la cual aún
no está en condiciones de comprender, y por ello, según él, se llena de valores negativos:
Si el hombre es bueno por naturaleza, se deduce que sigue siéndolo mientras nada extraño a
él lo altere […] yo establezco sobre ese principio la educación negativa como la mejor, o tal
vez la única buena […] llamo educación negativa la que tiende a perfeccionar los órganos,
instrumentos de nuestros conocimientos, antes de darnos estos y que prepara a la razón por
el ejercicio de los sentidos (p. 181).
120

Se sugiere que las citas sean principalmente de fuentes primarias, so-

bre todo las de los autores o autoras principales que sostienen a las
premisas o ideas conclusivas. Si estas provienen de una fuente de
idioma distinto al español, deberán ser traducidas y llevar la indica-
ción de quien las tradujo en nota al pie de página.
Las notas al pie de página representan notas aclaratorias añadi-

das al final de la página. Estas deben indicarse con número volado
(exponente), sin puntos ni paréntesis. Al igual que las citas textuales
agregadas en margen aparte, deben tener un tamaño de un punto
menos que la del cuerpo del trabajo.
3.3.2. Características de la edición

Entre los aspectos que caracterizan principalmente las ediciones del
informe se encuentran: el papel, caja, tipo de letra, capítulos y subtí-
tulos, párrafos, sangría y numeración.
• El papel del informe deberá ser blanco y opaco. Se recomienda

el papel bond mate de 36 kg. El tamaño de la página será de
17 × 23 cm, es decir, una cuartilla (tamaño carta). Esta caracte-
rística le da un aspecto más académico y formal que presentar-
lo en otro tipo.
• Otro aspecto de la edición es la caja, también llamada man-
cha tipográfica, la cual refiere a todo el espacio que ocupa la
página impresa, sin márgenes. Así, esta será determinada por
las medidas de 12 cm de alto y 17 cm de ancho, en páginas del
tamaño sugerido anteriormente.
• Respecto al tipo de letra, es recomendable que esta sea de un
solo tipo (familia tipográfica o fuente), preferentemente Arial o
Time New Román. Si decides usar la letra Arial, te sugerimos que
el tamaño sea de 12 puntos; si por el contrario, optas por la Time
New Román, entonces, tendrá que ser de 13 puntos. En ambos
casos, el interlineado debe ser de 1.5. Además, el texto se justifi-
cará y se dará doble enter (espacio) entre párrafo y párrafo, sin
dejar sangría al inicio de ellos.
• El cuerpo del informe se realizará en letra normal; solo se usarán
cursivas para los términos incluidos en lengua extranjera. De nin-
guna manera se acepta otro tipo de letra (versales, negritas, etc.).
• Los títulos con los cuales se organiza y denota el contenido de
cada compartimento expositivo, se denominan capítulos y subtí-
tulos. Para el caso de los primeros, el tamaño de la letra será de
12 puntos si es letra Arial, y de 13 puntos si es Time New Román,
en negrita, con mayúscula y centrado.
121

• Por su parte, los subtítulos irán en minúscula, con excepción de

la primera letra, al igual que en los casos de nombres propios.
Se destacarán con letra negrita y se alinearán a la izquierda, sin
sangría. Ejemplos de un capítulo y un subtítulo:
Capítulo I: Los infantes migrantes trabajadores

como objeto de estudio
1. Caracterización de los infantes migrantes que trabajan
• El párrafo se constituye por un conjunto de proposiciones que

desarrollan una idea. Se distingue porque inicia con la primera
letra en mayúscula y cierra en un punto y aparte. No tienen san-
gría y entre uno y otro se dará doble enter (espacio) para sepa-
rarlos. En el caso de los primeros párrafos de cada capítulo, se le
dará solo un enter.
• La numeración se registrará con el mismo tipo de letra que la del
cuerpo del texto, es decir, Arial o Times New Roman. Se sugiere
centrarla en la parte inferior de la página.
v Revisa y cuida cada uno de los rubros referidos a las citas, notas al pie de página y de los correspondientes a
las características de la edición.
122

Producto integrador
Presentación del informe de investigación integrado con las tres par-

tes que lo conforman: protocolaria, expositiva y complementaria.
Indicadores Sí No
1. Aborda un problema de relevancia social.
2. Describe un problema exponiendo contradicciones entre teoría y realidad.
3. Contiene justificación bien sustentada.
4. Contiene objetivos claros y adecuadamente formulados.
5. Contiene hipótesis o supuestos de investigación.
6. Contiene un marco teórico que explica el problema.
7. Existe relación entre la hipótesis o supuestos, el problema y el marco teórico.
8. Contiene metodología: enfoque, método, técnica e instrumentos.
9. Tiene coherencia argumentativa en los resultados.
10. Tiene redacción coherente.
11. Contiene parte protocolaria.
12. Tiene conclusiones de los resultados.
13. Enlista referencias bibliográficas adecuadamente.
123

Referencias bibliográficas
Abello, R. (2008). La investigación en ciencias sociales. Sugerencias prác-
ticas sobre el proceso. http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/
investigacion/article/viewFile/808/460
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com/2013/10/anexos.jpg?w=584

Lourdes Benítez Ontiveros
Se terminó de imprimir en noviembre de 2020

en Ediciones GYROS, S.A. de C.V.
Isabel la Católica No. 642
Col. Roma
C.P. 64700, Monterrey, N.L., México
La edición consta de 22,000 ejemplares
128

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Dr.

Juan Eulogio Guerra Liera Director Editorial y Producción:

Dr. Jesús Madueña Molina Director Administrativo:

© D.R. Universidad Autónoma de Sinaloa, 2020 © D. R. Ediciones GYROS, S. A. de C. V., 2020

El Proceso de la Investigación Social Primera edición 2020

Primera edición 2020 Diseño y diagramación electrónica:

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La realidad social cotidiana es compleja y heterogénea, y se manifiesta de

Pero, ¿cómo pasar de lo aparente al trasfondo de la realidad? ¿Cómo se

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¡Bienvenidos y bienvenidas a la apasionante tarea de investigar de manera

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 3 15/01/21 10:53

1.1. El proyecto de investigación social...................................................................... 10

1.2. Elementos del proyecto de investigación social................................................ 11

1.3. Presentación escrita del proyecto de investigación.......................................... 52

Unidad II: Recopilación y análisis de datos................................................................. 60

2.1. Elección de los instrumentos.................................................................................. 64

2.2. El acceso al contexto social en la investigación de campo............................ 65

2.3. Obtención y análisis de datos cuantitativos......................................................... 66

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 4 15/01/21 10:53

2.4. Obtención y análisis de datos cualitativos.......................................................... 93

Unidad III: Elaboración del informe de investigación................................................. 104

3.1. Caracterización....................................................................................................... 108

3.2. Integración del informe.......................................................................................... 108

3.3. Disposición del texto escrito................................................................................... 120

Referencias bibliográficas............................................................................................... 124

Referencias de imágenes............................................................................................... 127

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 5 15/01/21 10:53

Formula un proyecto de investigación social atendiendo

Atributos de las competencias genéricas

Atributos Criterios de aprendizaje

Competencias disciplinares básicas

Área: Ciencias Sociales Criterios de aprendizaje

Área: Comunicación Criterios de aprendizaje

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 6 15/01/21 10:53

1.1. El proyecto de investigación social

1.2. Elementos del proyecto de investigación social

1.3. Presentación escrita del proyecto de investigación

Responde lo que se te pide.

1. ¿Qué es un proyecto de investigación social?

2. ¿Cuáles son los elementos principales de un proyecto de investigación?

3. ¿Qué representa el Objeto de estudio en un proyecto de investigación?

4. ¿Qué función tiene el Marco teórico en una investigación?

5. ¿Qué diferencia hay entre Metodología y Método?

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 7 15/01/21 10:53

¿Cómo me dispongo a aprender?

2. Atiende y realiza las instrucciones de las actividades de aprendi-

3. Participa en clase con respeto y propositivamente.

4. Expresa con confianza cualquier duda u opinión sobre temas de

5. Recibe los comentarios y críticas como posibilidad para tu apren-

6. Forma tu equipo fijo heterogéneo. En colaboración con él, dise-

7. Discutan sus reflexiones individuales procurando el consenso.

8. Ve integrando ordenadamente todas tus tareas escolares en tu

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 8 15/01/21 10:53

Mapa conceptual del contenido

El proyecto de investigación social

El proyecto Elementos Presentación

Justificación Enfoque Muestra

Hipótesis Técnicas Técnica

El Proceso de la Investigacion Social UAS noviembre 2020.indd 9 15/01/21 10:53

1.1. El proyecto de investigación social

1.2. Elementos del proyecto de investigación