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Estándares Básicos de Competencias
Estándares Básicos de Competencias
Editor
Ministerio de Educacin Nacional
2006, Ministerio de Educacin Nacional
Proyecto editorial y coordinacin
Escribe y Edita
Mariana Schmidt Q.
Diseo y diagramacin
lvaro Rubiano Espinosa
Diseo de Cubierta
Ministerio de Educacin Nacional
Impresin
Imprenta Nacional de Colombia
Primera edicin
Mayo de 2006, 50.000 ejemplares
ISBN 958-691-290-6
Tabla
de contenido
Palabras de la Ministra de Educacin Nacional ........6
Aspiramos a que este material sea fuente de consulta y debate permanente para maestras, maestros y directivos docentes, que les resulte de utilidad en la revisin de los currculos de sus instituciones y en la formulacin de planes de mejoramiento educativo.
La creatividad de los docentes, sus conocimientos de la realidad de los estudiantes, su
experiencia en el diseo de estrategias pedaggicas sern sin duda alguna ingredientes
indispensables para que estos estndares de calidad sean alcanzados por los alumnos.
Queremos expresar nuestro agradecimiento especial a la Cmara Colombiana del Libro y
a las editoriales que expresaron su deseo de vincularse a esta bsqueda comn por lograr
una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes colombianos y que de
manera decidida apoyaron la iniciativa de hacer este libro y llevarlo a cada una de las
instituciones educativas de nuestro pas.
La responsabilidad de la educacin en Colombia es una tarea que debe reunir a toda
la sociedad. Si ponemos en ella toda nuestra fortaleza y conanza, tendremos mejores
alumnos y, por lo tanto, mejores ciudadanos que le asegurarn un futuro digno a las
prximas generaciones.
INTRODUCCIN
Introduccin general
Alcanzar una educacin de calidad para todos y todas como condicin para el desarrollo de las naciones y de los individuos es un propsito sobre el cual no hay discusin y
Colombia as lo ha entendido.
En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educacin viene ocupando hace ya varias
dcadas un lugar preponderante en la poltica educativa colombiana, alimentndose de
los prolferos desarrollos alcanzados en el campo de la educacin y la pedagoga, de
los sealamientos de diversos organismos multilaterales, as como de las innovaciones adelantadas por un gran nmero de docentes que han tenido la valenta de poner
en cuestin los modelos tradicionales al constatar que con ellos no logran que sus
estudiantes accedan de manera comprensiva a los conocimientos, ni pueden desempearse con ellos en el mundo de la vida.
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mejoramientoimplementa
Planes de
mejoramiento
PLANES
EJ
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
solos no garantizan la calidad. Para lograr resultados, es necesario que las instituciones educativas cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones, con apoyo de
actores externos. En razn a ello, las entidades territoriales disean estrategias cuyo
propsito fundamental es apoyar a las instituciones educativas en su bsqueda por la
calidad, para lo cual disponen de herramientas y recursos que aporta el Ministerio de
Educacin Nacional a partir de programas que (1) apoyan la formacin de directivos
docentes en su gestin, (2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas metodologas
y pedagogas acordes con las necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso de
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos pedaggicos,
(4) promueven la divulgacin de experiencias signicativas y (5) atienden las necesidades particulares de las poblaciones vulnerables.
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Los estndares bsicos de competencias, objeto de esta publicacin, son una de esas
herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio desde 2002 a travs de una movilizacin nacional con el apoyo decidido de las facultades de Educacin
del pas a travs de Ascofade1, de maestros adscritos a instituciones
de educacin bsica y media, asociaciones acadmicas y cientcas, y
Los estndares bsicos de
secretaras de educacin.
Su formulacin, validacin y socializacin se han constituido en un trabajo exigente y riguroso que consulta el saber pedaggico, la prctica
escolar, la innovacin e investigacin educativa y pedaggica, el anlisis
cuidadoso y crtico de lo que reporta la evaluacin, el avance del conocimiento disciplinar y su didctica, la manera como se formularon y
funcionan los estndares en otros pases2 y los referentes con los que
cuenta el sistema educativo nacional en su conjunto3, entre ellos los
lineamientos curriculares para las reas.
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INTRODUCCIN
nes, importante en un pas con tan alta movilidad geogrca de la poblacin. Al mismo
tiempo, la Ley dispone que es necesario contar con unos indicadores comunes que
permitan establecer si los estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen
con unas expectativas explcitas de calidad.
INTRODUCCIN
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Los estndares propuestos por el MEN se reeren a lo central, necesario y fundamental en relacin con la enseanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se los
calica como bsicos. No se trata de criterios mnimos, pues no se reeren a un lmite
inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una situacin esperada, un criterio
de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores pero no inalcanzables; exigentes
pero razonables.
Es conveniente aclarar que un estndar no es un objetivo, una meta o un propsito.
Una vez jado un estndar, proponerse alcanzarlo o superarlo s se convierte en un
objetivo, una meta o un propsito, pero el estndar en s mismo no lo es. Un estndar
tampoco es un logro. Una vez jado un estndar, haberlo alcanzado o superado s es
un logro.
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INTRODUCCIN
uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es competente para esa actividad, si no los relaciona y organiza en funcin de un desempeo
exible, ecaz y con sentido.
INTRODUCCIN
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comunes de la educacin con su propuesta educativa, para que los estudiantes atendidos encuentren all contenidos, mtodos, estrategias, orientaciones, adecuados a
su contexto y orientados hacia desempeos exibles, ecaces y con sentido de sus
conocimientos, comprensiones, actitudes y disposiciones.
De la misma manera, el PEI admite y facilita la contextualizacin de los estndares
porque en l se denen las concepciones, procesos y formas de llevar a la prctica la
propuesta pedaggica de cada institucin. En el trabajo de aula, los estndares bsicos
de competencias invitan al maestro a llevar a cabo procesos de planeacin de su trabajo pedaggico para desarrollar planes, programas, procesos y prcticas pedaggicas y
evaluativas con referencia a ellos para proponerse intencionalmente que los estudiantes efectivamente los alcancen y superen.
A partir de los estndares bsicos de competencias, y en el marco de cada proyecto
educativo institucional, los equipos docentes de las instituciones educativas denen
objetivos y metas comunes y para cada rea especca los contenidos temticos, la
informacin factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para desarrollar la competencia respectiva, teniendo en consideracin, obviamente, lo establecido para cada grupo de grados.
Una vez alcancen esa claridad podrn desplegar exitosamente su creatividad y saber pedaggico para que todos sus estudiantes tengan mltiples oportunidades de aprender
lo que tienen que aprender y desarrollar las competencias hasta alcanzar o superar los
estndares relacionados con ella, de tal suerte que puedan utilizar con sentido y con pertinencia en sus actividades cotidianas lo aprendido y lo reejen en las evaluaciones internas del curso o en las pruebas externas censales y muestrales que intentan evaluarla.
Desde el punto de vista de la opcin pedaggica, el compromiso con el desarrollo de
competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente estrategias
y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su conocimiento, a un
docente que ensea con sentido para s mismo y para sus estudiantes, a un aula donde
nias, nios y jvenes comprenden lo que se les ensea y son capaces de transferirlo
a distintos contextos, a unos educandos creativos y activos, a unos docentes conocedores de su disciplina, que tambin construye conocimiento, y que es capaz de hacer
avanzar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez
ms altos.
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Ello no signica que no se puedan superar. Es tarea de todas las instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen,
como mnimo, el logro de estos estndares en dichos grupos de grados y ojal los
superen conforme a las particularidades de sus proyectos educativos institucionales
y sus orientaciones pedaggicas.
Coherencia vertical
Esta organizacin secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos estndares de un grado involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el desarrollo
de las competencias, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico y psicolgico
del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical.
La siguiente espiral busca representar esta concepcin segn la cual las competencias
se van desarrollando a lo largo de la Educacin Bsica y Media en niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el acumulado de determinados
conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Por ello los estndares no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar
en un tiempo jo determinado, sino que stos identican procesos que incluso no son
terminales en el nivel donde se proponen.
Primero
a tercero
Cuarto
a quinto
Sexto
a sptimo
Octavo
a noveno
Dcimo a
undcimo
INTRODUCCIN
estudiantes deben saber y saber hacer al nalizar su paso por ese grupo de grados, as:
de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a sptimo, de octavo a noveno, y de
dcimo a undcimo.
INTRODUCCIN
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As por ejemplo, en el campo relacionado con la educacin para el cuidado del medio
ambiente, se plantea:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estndar especco:
Coherencia horizontal
De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructur los estndares para su rea
conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus procesos de enseanza, plasmados en su mayora en los Lineamientos Curriculares. As, por ejemplo, todos ellos acudieron a unos ejes o factores articuladores que les permiten precisar los estndares.
Por ejemplo, en el caso de los estndares de matemticas, estos fueron organizados
en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos de pensamiento
matemtico, organizador curricular sealado en los Lineamientos de Matemticas. El
diseo curricular de cada institucin debe desarrollar de manera integrada los distintos pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto se logra si el trabajo
en el aula se piensa desde las situaciones problemas, ms que desde los contenidos.
De esta forma es posible aprovechar en cada situacin las posibilidades de interrelacionar los estndares correspondientes a los diferentes pensamientos.
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razones de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo,
una joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la
discriminacin y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se
deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda
la comunidad educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de
la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin de
una cultura de paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres grupos de
estndares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estndares.
Por ello se arma que la organizacin en columnas (ver cuadros pginas 32 a 41, 80 a
89, 122 a 141 y 170 a 179) es una divisin netamente metodolgica. No obstante, es claro que para alcanzar lo propuesto para cada grupo de grados, se requiere el concurso
de todos los elementos que aparecen en las tablas. Los documentos que preceden a
los estndares mismos ofrecen elementos a los lectores para comprender por qu los
estndares fueron concebidos y aglutinados de esa manera.
Igualmente, es importante sealar que la nocin de competencias que aqu se ha expuesto supone la necesaria interrelacin entre los saberes propios de las disciplinas. De
all que se adviertan relaciones entre los estndares de un rea con los de otra rea.
Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su
plena expresin, es la generacin de situaciones de aprendizaje signicativas en donde la formulacin de problemas y la bsqueda de respuestas a ellas, la valoracin de
los saberes previos, el estudio de referentes tericos, las preguntas constantes, el
debate argumentado, la evaluacin permanente, sean ingredientes constitutivos de
toda prctica pedaggica.
Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro pas nos han mostrado no solamente que una pedagoga en esta direccin s es posible, sino que convierte en innitamente ms apasionante la labor docente.
El Ministerio de Educacin Nacional aspira a que esta publicacin a propsito de los
estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y competencias ciudadanas, aporte a la cualicacin de las prcticas docentes y, por supuesto,
se vea reejada en estudiantes capaces de enfrentar los desafos de nuestro tiempo
aportando a la construccin de una sociedad justa y equitativa.
Los lectores y las lectoras encontrarn aqu no solamente los estndares mismos,
sino una breve presentacin conceptual que da cuenta de algunos de los principales
referentes conceptuales que estn en la base de estos, muchos de los cuales retoman
a su vez lo sealado en los lineamientos.
Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los currculos de sus
instituciones a la luz de los estndares y a formular planes de mejoramiento educativo que, acudiendo a sus propios recursos y los proporcionados por las entidades
territoriales, garanticen que todos los nios y las nias colombianas, sin distingo de
raza, credo, origen o regin donde se encuentren, reciban la educacin de calidad que
como sociedad nos hemos propuesto ofrecer.
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INTRODUCCIN
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Formar en lenguaje:
apertura de caminos
para la interlocucin
El lenguaje tiene un valor subjetivo2 para el ser humano, como individuo, en tanto se
constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesin de la realidad,
en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre s, a la
vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean,
esto es, tomar conciencia de s mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma
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De acuerdo con lo expuesto, es claro que el lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo
circunda y ofrecer una representacin de esta conceptualizacin por medio de diversos sistemas simblicos. As, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje, consiste en
relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de or o de tringulo, por
ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterizacin corporal)3, con
el n de representar dicho contenido y as poder evocarlo, guardarlo en la memoria,
modicarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera.
En este orden de ideas, cuntas formas ha creado el ser humano para relacionarlas
con un sinnmero de contenidos! As, relaciones de contenido y forma, que a su vez
se afectan entre s, le han brindado a los seres humanos la posibilidad de construir
un universo conceptual que constituye la base de su pensamiento. Es a travs de este
proceso como las personas clasican las realidades existentes que hacen parte de su
mundo, pertenezcan stas al mbito natural o al cultural. Esto es, han conformado una
serie de categoras para identicar con la misma forma un conjunto de cosas que comparten determinadas caractersticas; por ejemplo, cuando pronuncian la palabra or,
estn reuniendo aquellas caractersticas comunes a todas las ores que les permiten
agruparlas en una misma clase.
El sistema lingstico, adems, interviene en la organizacin de otros
procesos cognitivos, entre ellos, la toma de conciencia de la accin que
el individuo ejerce sobre el mundo. Esta particularidad del lenguaje
hace posible que el individuo sea capaz de monitorear sus acciones y
planicarlas de acuerdo con los nes que se proponga. Por ejemplo,
cuando hace un esquema, un mapa o simplemente escribe unas ideas,
est recurriendo al lenguaje para planear lo que va a hacer antes de
llevarlo a cabo.
Adems de este valor subjetivo, el lenguaje posee una vala social 4 para el ser humano,
en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener
las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, as, construir espacios conjuntos
para su difusin y permanente transformacin.
En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a travs de sus diversas manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura,
por ejemplo, los individuos interactan y entran en relacin unos con otros con el n
de intercambiar signicados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir
diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En n, estas dos manifestaciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a todos los mbitos de la vida social y cultural.
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importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de armarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, denido por una serie
de caractersticas que lo identican y lo hacen distinto de los dems y, de otra parte, le
permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar
en procesos de construccin y transformacin de sta.
Segn esto, se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la
posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y
sentimientos por medio de los distintos sistemas sgnicos que dicha capacidad permite
generar para cumplir con tal n. As, a travs de un proceso de accin intersubjetiva es
decir, de intercambio de signicados subjetivos, los individuos participan en contextos
sociales particulares e interactan con otros, compartiendo puntos de vista, intercambiando opiniones, llegando a consensos o reconociendo diferencias, construyendo conocimientos, creando arte, en n, propiciando una dinmica propia de la vida en comunidad
y construyendo el universo cultural que caracteriza a cada grupo humano.
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De lo anterior se desprende que el valor social del lenguaje tiene que ver con el hecho de
que las relaciones sociales y la cohesin del grupo se sustentan por medio de ste, dado
que los diversos sistemas lingsticos se constituyen en instrumentos a travs de los cuales los individuos entran en interaccin; as, las manifestaciones del lenguaje se constituyen en medios ideales para la relacin social, para la comunicacin entre los individuos5.
En sntesis, resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y
social) se encuentran ntimamente ligados y le otorgan un carcter transversal que inuye
en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta razn resulta inocioso separar los planos
socio-cultural e individual, excepto cuando ello se hace para efectos de su estudio.
Por tanto, son las mltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua,
las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir
sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se ver
ms adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como estn estructurados los
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.
Estos dos procesos comprensin y produccin suponen la presencia de actividades cognitivas bsicas como la abstraccin, el anlisis, la sntesis, la inferencia, la induccin, la deduccin, la comparacin, la asociacin. As entonces, una formacin en
lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en interaccin con
el contexto socio-cultural, no slo posibilita a las personas la insercin en cualquier
contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de categorizacin del mundo, de organizacin de los pensamientos y acciones, y de construccin de
la identidad individual y social.
De igual modo, a travs de sus diversas manifestaciones, el lenguaje se constituye en
un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada
para la adquisicin de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo interacta con
el texto de algn autor o intercambia ideas con otros, construye nuevos conocimientos, en lo personal y en lo social.
De ah que estos estndares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y comprensivas de los estudiantes tanto en lo verbal como en lo noverbal que les permitan, desde la accin lingstica slida y argumentada, interactuar
activamente con la sociedad y participar en la transformacin del mundo.
La comunicacin
Como se anot, el lenguaje tiene una vala social, pues muchas de sus posibles manifestaciones, en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los
cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento
y eje de la vida en comunidad.
As, formar en lenguaje para la comunicacin supone formar individuos capaces de interactuar con sus congneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez
que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender signicados, de
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hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera signicado, ya sea
con el n de expresar su mundo interior, transmitir informacin o interactuar con los
otros. Entre tanto, la comprensin tiene que ver con la bsqueda y reconstruccin del
signicado y sentido que implica cualquier manifestacin lingstica.
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forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situacin comunicativa. Esto es, ayudar a la formacin de un individuo capaz de ubicarse claramente en
el contexto de interaccin en el que se encuentra y estar en capacidad de identicar
en ste los cdigos lingsticos que se usan, las caractersticas de los participantes
en el evento comunicativo, el propsito que los orienta y, en conformidad con ello,
interactuar.
La transmisin de informacin
Adems de posibilitar la
relacin intersubjetiva, las
manifestaciones del lenguaje
permiten que los individuos
puedan llevar informacin nueva
a los otros.
Adems de posibilitar la relacin intersubjetiva, las manifestaciones del lenguaje permiten que los individuos puedan llevar
informacin nueva a los otros. De acuerdo con esto, sistemas
como la lengua, la pintura, el cine, la literatura, la matemtica,
entre otros, le brindan al individuo la opcin de transmitir informaciones (conceptos, datos, cifras, concepciones ideolgicas,
hiptesis, teoras) acerca de la realidad, natural o cultural, sea
perceptible o no, de tal forma que se convierten en medios que
permiten la formalizacin del conocimiento que la inteligencia
humana ha ido construyendo, a la vez que permiten tener acceso
al mismo.
Segn esto, la formacin en lenguaje debe ofrecer las herramientas necesarias al individuo para desarrollar su capacidad de producir nuevos signicados o, si se quiere,
nuevos conocimientos, que sean inteligibles y sustentados, independientemente de
quien los produce. Solamente as, el desarrollo de nuevos campos del saber podr
verse beneciado y enriquecido.
La representacin de la realidad
El lenguaje permite organizar y darle forma simblica a las percepciones y conceptualizaciones que ha adelantado el individuo, pues a travs del lenguaje y gracias a la memoria puede construir y guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada
y coherente, que constituye el universo del signicado y del conocimiento que tiene
de la realidad.
Ha de ser meta de la formacin en lenguaje crear las condiciones que le permitan a los
individuos desarrollar su capacidad de organizar y estructurar, de forma conceptual,
su experiencia y, en consecuencia, elaborar complejas representaciones de la realidad
para utilizarlas y transformarlas cuando as lo requieran.
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Formar en el lenguaje para la expresin artstica implica, pues, trabajar en el desarrollo de las potencialidades estticas del estudiante, esto es, propiciar el reconocimiento de las posibilidades signicativas que le ofrece el lenguaje, por medio de sus
distintas manifestaciones, para formalizar su manera particular de ver y comprender
el mundo, y as recrearlo y ofrecerlo a otras miradas y perspectivas.
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Segn lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el propsito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y formalista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar
as un enfoque que siga propiciando la potenciacin de mltiples formas de comprensin y de produccin discursivas desde una perspectiva holstica.
Ello no signica dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha tenido
en la enseanza de la lengua en nuestro pas; signica estudiar la lengua desde una perspectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenmenos gramaticales en que se
hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gramtica desde las exigencias que plantee la construccin de discurso y, c) los aportes que la
gramtica ofrece para la concrecin de los procesos de signicacin y de comunicacin.
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comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estn en condiciones de identicar el contexto de comunicacin en el que se encuentran y, en consecuencia, saber
cundo hablar, sobre qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que
subyacen a todo discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conictivos de la comunicacin, en n, cmo actuar sobre el mundo e interactuar con los dems a partir de la
lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el
desempeo social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana
en los diferentes contextos en que ellos lo requieran.
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La investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han permitido establecer que en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a
travs de sus manifestaciones orales y escritas, acompaado del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso lector, as como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con miras
a la comprensin y recreacin de estos en diversas circunstancias.
Grados ms adelante conviene incursionar en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la produccin como en la
comprensin de textos, aanzando la utilizacin en diferentes contextos del vocabulario que ha ido adquiriendo el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el nfasis podr hacerse en el acercamiento a las diferentes formas de produccin literaria,
reconociendo en ellas algunos de sus rasgos caractersticos. En cuanto a los lenguajes
no verbales, se puede incrementar el acercamiento analtico a sistemas simblicos
diferentes a la lengua y la literatura, con miras a entender su funcionamiento comunicativo.
Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideracin de herramientas cognitivolingsticas que procuran el inicio de procesos discursivos de carcter argumentativo,
lo que implica un acercamiento mayor a las caractersticas de la lengua, as como a los
aspectos relevantes de la comunicacin en el marco de la diversidad cultural. En el
campo de la literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se conjuguen
el placer de leer con los rasgos ms relevantes de la produccin literaria. En cuanto a
los cdigos no verbales, se puede hacer mayor nfasis en la comprensin de aspectos
culturales y sociales que los fundamentan.
Despus, resulta pertinente reconocer con mayor precisin la importancia que tiene
el lenguaje como capacidad humana, profundizar ms en la consideracin del estudio de la lengua en sus niveles bsicos como una herramienta que posibilita mayor
riqueza en su uso y avanzar en la produccin del discurso argumentado, as como en
la comprensin de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se
puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y esttico de las obras
literarias a partir de una lectura creativa, crtica y analtica de las mismas. En relacin
con el lenguaje no verbal, se ampla el trabajo en la direccin de encontrar opciones
interpretativas que enriquezcan la capacidad crtica de los y las estudiantes.
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Por otra parte, cabe anotar que los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
hacen nfasis en la tica de la comunicacin como un factor transversal, de lo cual
se inere una propuesta didctica orientada a la formacin de sujetos participativos,
crticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si en consonancia con
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se apunta a la consolidacin de
una cultura de la argumentacin en el aula8 y en la escuela, de tal forma que stas se
conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedaggicas mancomunadas transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al
poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
Una sociedad ms igualitaria tendr razn de ser en el momento en que los individuos puedan justicar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes propios y
los de los dems. Y una didctica de la argumentacin puede ser uno de los caminos
ms expeditos para la transformacin de las prcticas pedaggicas y, por ende, de la
sociedad en pleno9.
Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica los ejes propuestos en los Lineamientos para el rea10 y se fomenta el enfoque interdisciplinario y
autnomo por el que propugnan estos ltimos. De esta manera, se proponen estndares
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Las experiencias de docentes en nuestro pas dan cuenta de situaciones de aprendizaje muy interesantes tales como: la produccin de peridicos escolares, la correspondencia con estudiantes
de otras instituciones (incluso de otros pases), la elaboracin de
productos comunicativos (circulares, afiches, invitaciones) para
actividades de la institucin, el desarrollo de ferias de la ciencia,
el funcionamiento de emisoras escolares e incluso situaciones
ms cotidianas como puede ser la elaboracin de una carta a un
beb que est prximo a nacer.
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. MEN. Bogot, pg. 89.
Dimat C. y Correa J. I. (2001) Sirve para algo argumentar?
En: Educacin en matemticas. Investigaciones e innovaciones del
IDEP. IDEP-Editorial Magisterio. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lengua Castellana. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot.
de aprendizaje les brindar a los y las estudiantes la oportunidad de construir y expresar signicados, de comprender y recrear el mundo7.
que activen en forma integral los procesos a que aluden los ejes de los lineamientos, y
que son: (1) procesos de construccin de sistemas de signicacin; (2) procesos de
interpretacin y produccin de textos; (3) procesos culturales y estticos asociados al
lenguaje: el papel de la literatura; (4) principios de interaccin y procesos culturales
implicados en la tica de la comunicacin y (5) procesos de desarrollo del pensamiento.
Se precisa que aqu los procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor, puesto
que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje.
30
Queda claro, entonces, cmo en esta propuesta de estndares se potencian los procesos referidos en los ejes expuestos en los Lineamientos -sin aislarlos- y se propone
su desarrollo a partir del dilogo efectivo y enriquecedor entre ellos.
Un ejemplo de estndar
PRODUCCIN TEXTUAL
Enunciado
identificador
Subprocesos
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Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la
lengua castellana.
31
Por otra parte, los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje estn organizados de manera secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de un
grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el desarrollo
de las competencias de lenguaje, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico
y psicolgico del estudiante.
La estructura denida permite una lectura vertical y horizontal de los estndares, as
como la comprensin de su relacin con el conjunto de grupos de grados y la organizacin temtica y conceptual de cada estndar.
En lo conceptual, los estndares propuestos en el rea de lenguaje para cada grupo de
grados presuponen unos conocimientos construidos en los grados anteriores, lo cual
permite verlos como secuenciales, no slo de un grado a otro, sino de un grupo a otro,
atendiendo requerimientos de orden cognitivo y buscando potenciar el desarrollo de los
ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares, sin aislarlos, ms bien interrelacionndolos en forma adecuada para alcanzar los objetivos propuestos por este documento.
Esta secuencialidad puede entenderse de la siguiente manera en este ejemplo:
En relacin con la produccin textual, en la siguiente tabla se observa la secuencialidad a la que se hace alusin, la cual es evidente no slo en los enunciados de los estndares, sino y ante todo en los subprocesos comprometidos en su consecucin:
PRODUCCIN TEXTUAL
PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratgico para su elaboracin.
Para lo cual,
Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la
lengua castellana.
Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del
interlocutor y las exigencias del contexto.
Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
Produzco la primera versin de un texto informativo,
atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin escrita en lengua castellana,
con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres,
entre otros) y ortogrcos.
Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m.
32
PRODUCCIN TEXTUAL
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Lenguaje
1 -3
LITERATURA
TICA DE LA
COMUNICACIN
Comprendo la informacin
que circula a travs de algunos sistemas de comunicacin no verbal.
Identico los principales elementos y roles de la comunicacin para enriquecer procesos comunicativos autnticos.
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Entiendo el lenguaje
empleado en historietas
y otros tipos de textos
con imgenes jas.
Expongo oralmente lo
que me dicen mensajes
cifrados en pictogramas,
jeroglcos, etc.
Reconozco la temtica
de caricaturas, tiras cmicas, historietas, anuncios publicitarios y otros
medios de expresin
grca.
Ordeno y completo la
secuencia de vietas
que conforman una historieta.
Relaciono grcas con
texto escrito, ya sea
completndolas o explicndolas.
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
33
34
PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos orales, en situaciones
comunicativas que permiten evidenciar el
uso signicativo de la entonacin y la pertinencia articulatoria.
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Lenguaje
4 -5
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso signicativo de la entonacin y la pertinencia articulatoria) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
LITERATURA
TICA DE LA
COMUNICACIN
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
35
36
Sexto a sptimo
Al terminar sptimo grado...
PRODUCCIN TEXTUAL
COMPRENSIN E
INTERPRETACIN TEXTUAL
Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas
y su clasicacin en una tipologa textual.
LITERATURA
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Conozco y
utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construccin de textos orales en situaciones comunicativas autnticas) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
LITERATURA
TICA DE LA
COMUNICACIN
Reconozco, en situaciones
comunicativas autnticas, la
diversidad y el encuentro de
culturas, con el n de aanzar mis actitudes de respeto
y tolerancia.
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Caracterizo obras no
verbales (pintura, escultura, arquitectura,
danza, etc.), mediante
producciones verbales.
Cotejo obras no verbales con las descripciones y explicaciones que
se han formulado acerca
de dichas obras.
Comparo el sentido que
tiene el uso del espacio
y de los movimientos
corporales en situaciones comunicativas cotidianas, con el sentido
que tienen en obras artsticas.
Propongo hiptesis de
interpretacin de espectculos teatrales, obras
pictricas, escultricas,
arquitectnicas, entre
otras.
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
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Octavo a noveno
Al terminar noveno grado...
PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos orales de tipo
argumentativo para exponer
mis ideas y llegar a acuerdos
en los que prime el respeto
por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos.
Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento
de la lengua en situaciones de comunicacin y el uso de las estrategias de produccin textual.
COMPRENSIN E
INTERPRETACIN TEXTUAL
LITERATURA
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Organizo previamente
las ideas que deseo exponer y me documento
para sustentarlas.
Identico y valoro los
aportes de mi interlocutor y del contexto
en el que expongo mis
ideas.
Caracterizo y utilizo
estrategias descriptivas y explicativas para
argumentar mis ideas,
valorando y respetando
las normas bsicas de
la comunicacin.
Utilizo el discurso
oral para establecer
acuerdos a partir del
reconocimiento de los
argumentos de mis interlocutores y la fuerza
de mis propios argumentos.
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que prime el
respeto por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos) como los sub-procesos
que aparecen en la misma columna.
TICA DE LA
COMUNICACIN
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Caracterizo
diversas
manifestaciones
del
lenguaje no verbal: msica, pintura, escultura,
arquitectura, mapas y
tatuajes, entre otras.
Identico rasgos culturales y sociales en diversas manifestaciones del
lenguaje no verbal: msica, pintura, escultura,
arquitectura, mapas y
tatuajes, entre otros.
Relaciono manifestaciones artsticas no verbales con las personas y
las comunidades humanas que las produjeron.
Interpreto
manifestaciones artsticas no
verbales y las relaciono
con otras producciones
humanas, ya sean artsticas o no.
Reconozco el lenguaje
como capacidad humana
que congura mltiples
sistemas simblicos y posibilita los procesos de
signicar y comunicar.
Entiendo la lengua como
uno de los sistemas simblicos producto del lenguaje y la caracterizo en
sus aspectos convencionales y arbitrarios.
Explico el proceso de comunicacin y doy cuenta
de los aspectos e individuos que intervienen en
su dinmica.
Comprendo el concepto
de coherencia y distingo
entre coherencia local y
global, en textos mos o de
mis compaeros.
Valoro, entiendo y adopto
los aportes de la ortografa
para la comprensin y produccin de textos.
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
39
40
COMPRENSIN E
INTERPRETACIN TEXTUAL
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
LITERATURA
TICA DE LA COMUNICACIN
Expreso respeto por la diversidad cultural y social del mundo contemporneo, en las situaciones comunicativas en las que intervengo.
Para lo cual,
Para lo cual,
Para lo cual,
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
41
42
Cortina, Adela (2000) El mundo de los valores. tica mnima y educacin. El Bho. Bogot.
Camargo Uribe, ngela (2001) Lenguaje y estilos cognitivos. Una aproximacin al problema de las diferencias indi-
Lotman, Iuri M. (2000) La semiosfera III: Semitica de las artes y de la cultura. Ctedra y Universitat de Valencia. Madrid.
Martnez, Mara Cristina (2001) Aprendizaje de la argumentacin razonada. Desarrollo temtico en los textos expositivos y argumentativos. Universidad del Valle y Ctedra Unesco para la lectura y la escritura en Amrica Latina. Cali.
43
44
Coordinacin acadmica
Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional
45
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
46
El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms
all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valores democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgi-
47
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
48
Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestructuraciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace
necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de
la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un periodo histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria,
contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos de formacin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana culturalmente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes polticos, sociales y
culturales a la educacin matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en consideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros
deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas. La
incorporacin de estos nes a la enseanza de las matemticas obliga a reconocer que
sta forma parte del sistema de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos
y que se incardina en una prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una
enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los
contenidos del rea y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que
se oriente a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas,
cientcas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas.
As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matemtica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuerzan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes
de la educacin.
49
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. Mxico.
Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez
Roca. Barcelona.
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico. Ver tambin la gua para el docente:
Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para el docente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. El MEN tambin
public dos volmenes sobre el tema en el Bal Jaiban:
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
50
para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen
progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son
socialmente decantadas y compartidas.
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura como
un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn lgicamente estructurados y justicados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conocimiento matemtico:
La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano.
La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se
expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros
de representacin.
En el conocimiento matemtico tambin
se han distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento conceptual y el conocimiento
procedimental. El primero est ms cercano a la reexin y se caracteriza por ser
un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones
entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se
asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms
cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El
conocimiento procedimental ayuda a la construccin y renamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso ecaz, exible y en contexto de los conceptos, proposiciones, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el saber cmo.
Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin
enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada
de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo,
cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones
implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o saber
procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reexiva con carcter
exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace
y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo,
sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo.
Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda
la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente competente:
51
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
52
exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni
tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e interacciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de
formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en
sus diferentes momentos.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas matemticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad.
La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una situacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e
interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples soluciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los
cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos,
para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que
la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen
ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema sucientemente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y
resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas.
La modelacin
Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces
se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que
se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta
una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para
poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto
de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de
manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y
dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una
representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo
es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra
utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analogas, smiles o alegoras.
53
La matematizacin o modelacin
puede entenderse como la deteccin de
esquemas que se repiten en las situaciones
cotidianas, cientficas y matemticas para
reconstruirlas mentalmente.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y seleccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o
por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los
problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estudiante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse
cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o algebraicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y
los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estructuras matemticas perdurables 7.
54
La comunicacin
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La
adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita
sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de
las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y smbolos, aprecien
la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eciencia,
ecacia y economa de los lenguajes matemticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y
resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemtica puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera
que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la comprensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone
al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico,
formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece
posible aprender y comprender dicho contenido9.
El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas
y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar
y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de
estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos
modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones
pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento
lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo,
al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su
contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.
55
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
56
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de
manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin
anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido
ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, ecaz y eciente
en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos
cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especca
en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional.
El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico
A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los
adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio
formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar
ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto
que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y
que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero
y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento
lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos
anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia.
10
11
En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con respecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estudiantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin.
Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se
mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar
y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay
duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas
que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del castellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y profundos, en la losofa, en las ciencias naturales y sociales, en n, en cualquiera de las
reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe
desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en
la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde
muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas
y deductivas ms complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favorito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin
del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte
del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe
desarrollar tambin el pensamiento lgico.
57
12
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarrollar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las
argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de
teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La prctica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir
de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal
basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o
numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra euclidiana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas
de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para
el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin, la axiomatizacin y, ante
todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima
entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
58
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o
de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico,
pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso
y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el
pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se
describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita
y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfeccionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.
El pensamiento numrico y los sistemas numricos
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de
los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y signicado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems,
se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para
dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento
numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de
los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de
los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.
Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema
de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de
la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema
de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales
positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proliferacin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin
Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a
estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los reales y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos
(como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesimal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las
notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los
complejos.
Histricamente, las
operaciones usuales de la
aritmtica eran muy difciles
de ejecutar con los sistemas
de numeracin griegos o con
el romano, y slo en el Siglo
XIII se empez a adoptar
en Europa el sistema de
numeracin indo-arbigo.
Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numeracin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de
dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que
durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar
se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase
de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que
signica razn).
El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita
una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una
extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional
implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida
no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o
en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes.
Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como operador ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin
como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), representado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por
un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como
razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin
de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.
59
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de
conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin)
generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con
unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin
y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinalidad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones
usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparticiones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren ms bien a los nmeros que
resultan de esas mediciones.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
60
Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero entero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero
racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms
general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hindes empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases
europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El
concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos cambios
en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto
a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros naturales
a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros
racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concepto de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos diferentes.
El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad
llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev
a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados reales, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nmeros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin
de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabilidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros
racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos
de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales,
tanto por medio de decimales innitos como de smbolos algebraicos.
El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin
de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero
real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados complejos. stos,
a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las
operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos.
Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales positivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno
de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a
partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas
notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente
sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos
ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos naturales, mucho menos los dems.
As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un
conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por
medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El complejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado
arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el
manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringirse a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y
61
13
14
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56.
Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las
matemticas. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos
Aires.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtrico requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y
huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o
hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y
guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos
de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia
o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo
con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones
permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita
conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra,
semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una
alternativa para renar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta
privilegiada de exploracin y de representacin del espacio15. El trabajo con la geometra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que
permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional.
62
15
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57.
63
16
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento
espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aunque no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia
y rena los dos primeros.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las
notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos,
en una interaccin dialctica constante y cambiante.
En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es
importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para
cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc.,
y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea,
el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra
que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tambin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada
magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos)
o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas
conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expresadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con
el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con
punto y en notacin cientca. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal
y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la longitud) se indican por los prejos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.)
y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro)
y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (decena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima,
milsima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre
procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y
entre la precisin y la exactitud de una medicin.
De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con aspectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios
pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, metro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como
ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo
del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta
manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas
cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con
lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene tener elementos
conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identicar
cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las
cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas ecaces para el ahorro del agua, el gas y la energa elctrica.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va
a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en
la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas especcos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces
con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos
patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del
tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros
fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas,
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los
resultados de dispositivos como los que se usan para extraer esferas numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar
los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas
o chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y
estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de
que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar
y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de
los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con
asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia;
asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y
asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpretacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, desarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones
aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de la probabilidad con nmeros
entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sistemas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica.
El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de
informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de
los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica inferencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se
volvi inseparable del pensamiento aleatorio.
Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados durante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los
avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para
los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores,
como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar,
analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se
presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como productos de los distintos programas de anlisis de datos.
65
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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Las regularidades
(entendidas como
unidades de repeticin) se
encuentran en sucesiones o
secuencias que presentan
objetos, sucesos, formas o
sonidos, uno detrs de otro
en un orden fijado o de
acuerdo a un patrn.
El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs
del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta durante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de vehculos frente
a la institucin durante una maana) representados en grcas y tablas. Esta manera de
acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas
de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se
puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud
de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo.
En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por
medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordinario o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que actan
como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o
frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo.
El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las lineales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como
con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estudio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las
relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre
la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar
cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproximacin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables.
17
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu
forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de
guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos
siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones,
e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir
el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas
iniciales e intentar generalizarlas.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estudio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin
tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos
y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino
tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y complejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que
cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de variacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las
situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento,
tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta
a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar
una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pensamiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se logra a travs de la elaboracin e
interpretacin de ciertas representaciones matemticas grcas, tablas, ecuaciones,
inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y
dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejemplo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones
y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades
entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones
de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones
de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pensamiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con
la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media.
El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral
en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se
poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin
del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el
lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de
variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por
tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos.
Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con
sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, parmetros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e
inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo
cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades
caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la
adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o
el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo
de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin
del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.
Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al
estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son stos
los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el
69
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es necesario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos fundamentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo
cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores
aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas
de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qumicos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como
ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compuestas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fundamentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen,
velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de
otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin hace que los
conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de manera directa
con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas cientcas
naturales y sociales.
El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace
necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional,
al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identicar variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto
de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las variables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.
18
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42.
Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales
y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se
preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto inmediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas, muebles
Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o proyectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir que
stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta recomendacin
suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraescolar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es importante para despertar
su inters y permitirles acceder a las actividades con una cierta familiaridad y comprensin previa, pero no puede olvidarse que este contexto extraescolar o sociocultural no se reduce al vecindario, al municipio, al departamento o a la regin, sino que
se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y tal vez al universo entero, pues para
muchos estudiantes el espacio, los planetas, el sistema solar, las estrellas, constelaciones y galaxias son tan cercanas a su inters y a sus afectos como los accidentes
geogrcos de sus pueblos y ciudades.
Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultural para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede servir
de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el contexto
escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las clases de
distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las naturales, la
educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse provechosamente muchos
temas y situaciones muy bien contextualizadas para el trabajo matemtico. Igualmente,
dentro del ambiente de trabajo que se crea en la clase de matemticas se pueden disear situaciones problema que a un observador externo le pueden parecer puramente
tericas y alejadas del contexto extraescolar o del sociocultural, pero que pueden estar muy bien contextualizadas en el ambiente de estudio e investigacin matemtica
que el docente ha logrado crear en el contexto inmediato de su aula.
As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y simblicos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se entrecruzan en cada
clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica, proyecto de aula o perodo
acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas
se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los
procesos generales, reejan los que tradicionalmente se haban llamado los contenidos
del rea, o sea, los conceptos y procedimientos de las matemticas, y se reeren a los
contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia
seleccionados como estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia
profesional del docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de navegar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones
previas a la realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en
el curso de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evaluacin que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.
71
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por
la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institucional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura
escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados administrativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito
de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el
contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de
la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinante para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las
actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que
se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas, por
los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los docentes
que median en el tratamiento de la misma.
Al momento de iniciar el
aprendizaje de un nuevo concepto,
lo que el estudiante ya sabe sobre
ese tema de las matemticas
( formal o informalmente), o sea,
sus concepciones previas, sus
potencialidades y sus actitudes, son
la base de su proceso de aprendizaje.
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COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de una
situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos elementos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se proponen para
que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a profundizar y
consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento matemtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los recursos se hacen mediadores
ecaces en la apropiacin de conceptos y procedimientos bsicos de las matemticas
y en el avance hacia niveles de competencia cada vez ms altos.
Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos
(regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o tomados de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que requiera la
tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados desde ambientes informticos como calculadoras, software especializado, pginas interactivas de
Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar presentes desde
los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y perspectivas a los
procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en tanto que permiten reorganizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera rpida y eciente tareas
rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de representaciones para el
tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones, simulaciones, modelaciones, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento
propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemticas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad19.
19
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COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias ciudadanas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas correspondientes
a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta organizacin responde
exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica del diseo de situaciones
de aprendizaje es conveniente que se integren estndares de varios tipos de pensamiento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una misma situacin problema
del rea de matemticas y ms todava en proyectos integrados de dos o ms de
ellas usualmente se involucran conceptos, proposiciones, teoras y procedimientos
de diferentes reas, distintos tipos de pensamiento matemtico y todos los procesos
generales, y en el aprendizaje de un determinado concepto es necesario ubicarlo y
utilizarlo en los distintos contextos.
Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en
coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos
pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los
dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situaciones de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms que desde
los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las posibilidades de
relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de pensamiento matemtico.
As mismo, en cada institucin se pueden coordinar docentes de distintas reas para
proponer proyectos integrados que integren dos o ms de ellas a lo largo de actividades
programadas para resolver problemas de la institucin o del entorno, o articuladas alrededor de tpicos generadores, narraciones o proyectos productivos21. A travs de uno
solo de estos proyectos integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes
pueden avanzar con mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacionadas con varias reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un
conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.
Conceptos
y procedimientos matemticos
Contextos
21
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de
todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su
conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver ms
abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares).
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
78
Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama siguiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. As,
la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el contenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los estndares de
pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad y precisin del
proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia horizontal tambin
es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de medicin (pensamiento
mtrico) es necesario describir la situacin numricamente (por ejemplo un rea o
volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en donde los resultados de las
mediciones implican el pensamiento numrico); tener en cuenta las caractersticas
geomtricas de los patrones y grcos usados para describir los datos (por ejemplo,
si en los pictogramas o en las grcas de barras es importante slo la altura o tambin
el rea de la barra, como s es importante en las grcas circulares, lo que involucra
el pensamiento espacial) y seleccionar los tipos de grcas y las convenciones necesarias para traducir los datos numricos de las tablas de datos en el tipo de grca
seleccionado (pensamiento aleatorio).
De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados
de precisin especcos.
De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias.
Coherencia
vertical
De 1 a 3
Pensamiento mtrico
Realizo y describo procesos de
medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de
acuerdo al contexto.
Coherencia horizontal
79
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los
dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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Reconozco signicados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, localizacin entre otros).
Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros,
en diferentes contextos y con diversas representaciones.
Describo situaciones que requieren el uso de medidas
relativas.
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones
comunes.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de
numeracin decimal.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las
diferentes unidades del sistema decimal.
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser
impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser
menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de
composicin y de transformacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin
proporcional.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables.
Identico regularidades y propiedades de los nmeros
utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).
Matemticas
1 -3
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos,
su duracin.
Comparo y ordeno objetos respecto
a atributos medibles.
Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y
algunos estandarizados, de acuerdo
al contexto.
Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en
procesos de medicin.
Realizo estimaciones de medidas
requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente
a la vida social, econmica y de las
ciencias.
Reconozco el uso de las magnitudes
y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.
Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros).
Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando
el lenguaje natural, dibujos y grcas.
Reconozco y genero equivalencias
entre expresiones numricas y
describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual.
Construyo secuencias numricas
y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las guras
geomtricas.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
81
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
82
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Identico y uso medidas relativas en distintos contextos.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con
la de los porcentajes.
Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin
decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin
requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros
naturales y sus operaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de
composicin, transformacin, comparacin e igualacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas.
Identico la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no matemticos.
Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad
de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los
resultados obtenidos.
Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus
relaciones y operaciones.
Matemticas
4 -5
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
83
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
84
Matemticas
6 -7
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
85
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
86
Conjeturo y verico propiedades de congruencias y semejanzas entre guras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas.
Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y Tales).
Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza
entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas.
Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en las matemticas y en otras disciplinas.
Matemticas
8 -9
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
87
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
88
Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros
racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos
y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar
apropiadamente los distintos sistemas numricos.
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar
relaciones que involucran nmeros naturales.
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en
una situacin dada.
Matemticas
10 - 11
Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN
en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las tablas
anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de estructurar los
estndares.
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
89
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
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COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
94
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Coordinacin acadmica
Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
Formulacin de los estndares
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia
- Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega
de Nario
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Superior Farallones de Cali
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
Participantes en el proceso de validacin nacional
- Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade
- Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio
Champagnat
- Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade
- Diego Garzn C., Universidad del Valle
- Grupo de Maestros de Antioquia
- Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educacin Distrital
- Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez,
Medelln.
- Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de
Cali
- Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot
- Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca
- Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia
- Ivan Obregn Sann, consultor independiente
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
95
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
96
97
En la actualidad, ms que hablar de la ciencia en singular, se habla de disciplinas cientcas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el marco de
teoras que dirigen la investigacin. De esta manera la psicologa, la fsica, la biologa, la
geografa, la historia, etc., intentan no slo hacer descripciones de sucesos de la realidad
o predecir acontecimientos bajo ciertas condiciones, sino y fundamentalmente, comprender lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos
elementos, la interrelacin entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos.
Sin embargo, y contrario a la opinin popular, las explicaciones derivadas del quehacer
cientco no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un sello distintivo
de las ciencias est justamente en que sus teoras se encuentran en constante revisin y reformulacin.
As entonces, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los nios, nias y jvenes una formacin en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsables, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto
con ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen.
Como lo dijera Thomas Kuhn2, podemos entender la llamada verdad cientca como
un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser revaluados y reemplazados por nuevos paradigmas. Ya no se habla entonces de leyes universales, sino de
hiptesis tiles para incrementar el conocimiento. O, en palabras de Carr, los
cientcos () abrigan la esperanza ms modesta de avanzar progresivamente de una
hiptesis parcial a la siguiente, aislando sus hechos al pasarlos por el tamiz de sus
interpretaciones, y vericando stas con los hechos3.
98
Otra idea que suele aparecer cuando se piensa en la ciencia y en las personas que hacen
ciencia es que sta es una actividad solitaria, propia de seres superdotados como Newton,
Freud, Einstein o Marx. As entonces, existe la tendencia a considerar al cientco como
una persona extraa que se ha encerrado en el mundo de los libros, desconectada de
la realidad y dedicada a descubrir verdades asombrosas.
Sin embargo, los procesos de investigacin cientca no se dan en solitario. Por el
contrario, se trata de una labor desarrollada por una comunidad cientca de mane-
99
La actividad cientca es ante todo una prctica social, adicionalmente, porque implica
un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigacin que siguen
determinadas lneas de trabajo aceptadas por la comunidad cientca. Es una prctica
en la que el cientco est sujeto constantemente a la inspeccin pblica y se ve enfrentado a la tarea de sustentar, debatir, exponer, argumentar a otros sus proyectos.
Como lo veremos, este planteamiento tiene serias implicaciones en la formacin cientca a nivel escolar, en tanto requiere el fomento de la interaccin entre pares, en
donde los y las estudiantes puedan constatar que un mismo hecho, fenmeno, acontecimiento, puede ser explorado de diferentes maneras, en ocasiones completamente
diferentes y en otras complementarias, a su vez que vericar cmo problemas similares se presentan en diferentes lugares y que las soluciones planteadas pueden ser o
no suplementarias4.
Si entendemos la ciencia como una prctica social es posible comprender que dicha
prctica asume unas connotaciones particulares en los contextos escolares, toda
vez que no se trata de transmitir una ciencia verdadera y absoluta, sino asumirla
como una prctica humana, fruto del esfuerzo innovador de las personas y sus colectividades.
Hoy en da es necesario que la institucin educativa comprenda que en ella cohabita
una serie de conocimientos que no slo proviene del mundo acadmico-cientco,
sino tambin del seno de las comunidades en las que estn insertas, comunidades
cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas tnicas y populares. Cabe
anotar que, en los procesos de socializacin primaria, dichos saberes inuyen en la
manera como los nios y las nias ven y entienden el mundo y, por lo tanto, es importante aprovechar todo este acumulado para que los estudiantes accedan a un conocimiento holstico que no desconoce el saber cultural, popular y cotidiano que poseen
los estudiantes al llegar a la escuela. No es gratuito que hoy en pedagoga se insista
permanentemente en partir de los conocimientos previos que tienen los y las estudiantes para generar procesos de aprendizaje con sentido y signicado.
El reconocimiento de puntos de vista divergentes, la posibilidad de sustentarlos y de
argumentarlos, abre as las puertas a una formacin crtica que permite no solamente
que las ciencias adquieran relevancia en la vida de los estudiantes, sino que dejen de
ser, como lo dijera Levstik5, la expresin de la moralidad de un solo grupo.
Por ello, proporcionar en las clases de ciencias naturales y sociales el espacio para
que los estudiantes tengan la oportunidad de poner a prueba sus construcciones de
Hernndez, C. (2003) Constructivismo y ciencias naturales. Marco terico del currculo de Ciencias Naturales de los Colegios de la
Asociacin Alianza Educativa. Documento interno.
Levstik L. S. (1997) Any history is someone s history. Listening to
multiple voices from the past. En: Social Education. No. 61, pg.
48-52.
ra colegiada, donde se discuten las premisas a partir de las cuales se adelant una
investigacin y se ponen en dilogo con otras; se exponen y argumentan los caminos
recorridos; se contrastan los hallazgos; se plantean nuevos problemas para explorar.
S, los cientcos y las cientcas dedican gran parte de su tiempo a interactuar con
pares; trabajan en equipo; asisten a congresos donde hacen presentaciones de sus indagaciones con una actitud abierta a la espera de comentarios; las publican en revistas
y libros y estn expuestos a que sus planteamientos sean cuestionados, rebatidos o
aceptados tras nuevas investigaciones.
100
Pulgarn y Hurtado nos recuerdan que las ciencias sociales han tenido una denicin y unos estatutos ambiguos, ambigedad que se observa en la diversidad de
esquemas y estructuras organizativas que engloban las ciencias sociales y en los
diversos nombres con los que se denomina: ciencias del hombre (Piaget), ciencias
culturales, ciencias humanas, ciencias del espritu, ciencias de la discusin (Habermas) o ciencias de la comprensin (Gadamer)7.
Por su parte, la fundamentacin conceptual del nuevo Examen de Estado para ciencias
sociales y losofa dene las ciencias sociales como ciencias de la comprensin,
denicin que le inere sentido y carcter al qu y al para qu de las ciencias sociales
en la Educacin Bsica y Media en Colombia: que los y las estudiantes puedan acceder al conocimiento y comprensin de los conceptos bsicos requeridos para aproximarse al carcter dinmico, plural y complejo de las sociedades humanas.
Es importante sealar que este conocimiento bsico, construido a travs del desarrollo conceptual y metodolgico de las disciplinas sociales (como la historia, la geografa, la ciencia poltica, la economa, la psicologa, la sociologa, la antropologa), no
es el nico. Hoy las ciencias sociales reconocen que en las colectividades humanas
circulan saberes culturales que estn dotados de sentido y signicado que, al igual que
el saber producido en las academias, es de vital importancia para la comprensin de
la realidad.
101
Porque los conocimientos de la sociedad cobran sentido cuando se utilizan en la resolucin de problemas en la vida cotidiana, puede armarse que la formacin en ciencias
sociales siempre est ligada con la accin ciudadana.
Concepcin de ciencias naturales
Aunque al igual que en ciencias sociales, resulta riesgoso dar una denicin consensuada sobre las ciencias naturales, ellas son cuerpos de conocimientos que se ocupan
de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida. Se precisa que se trata de
procesos naturales para referirse a todos aquellos procesos que, o bien no tienen que
ver con el ser humano o, si lo tienen, es desde el punto de vista de especie biolgica8.
Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres grandes
categoras: procesos biolgicos, procesos qumicos y procesos fsicos. No obstante,
estos procesos no se dan de manera aislada. As, por ejemplo, para estudiar la visin
es necesario entender cmo interacciona la luz con las clulas del ojo y cmo esta
interaccin conlleva unas reacciones qumicas que generan impulsos nerviosos que
van al cerebro.
Por ello, estas divisiones no deben ser tomadas como demarcaciones ntidas que separan los tres tipos de procesos e incluso existen fenmenos que requieren el concurso
de las disciplinas que estudian estos procesos (biologa, qumica y fsica), conformndose as la sicoqumica, la bioqumica, la geologa o la ecologa.
Como se ver ms adelante, la formacin en ciencias naturales en la Educacin Bsica
y Media debe orientarse a la apropiacin de unos conceptos clave que se aproximan
de manera explicativa a los procesos de la naturaleza, as como de una manera de
proceder en su relacin con el entorno marcada por la observacin rigurosa, la sistematicidad en las acciones, la argumentacin franca y honesta.
En la concepcin que orient la formulacin de los estndares de esta rea, las herramientas conceptuales y metodolgicas adquieren un sentido verdaderamente formativo si le permiten a las y los estudiantes una relacin armnica con los dems y una
conciencia ambiental que les inste a ser parte activa y responsable de la conservacin
de la vida en el planeta. Por ello, los compromisos personales y colectivos surgen como
respuesta a una formacin en ciencias naturales que argumenta crtica y ticamente
su propio sistema de valores a propsito de los desarrollos cientcos y tecnolgicos.
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. MEN. Bogot.
102
Comprendiendo que el conocimiento progresa, no solamente por su sosticacin, formalizacin o abstraccin, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hacer
abordajes de la realidad ms transversales, multidimensionales y desde la perspectiva
de diversas disciplinas, se ha constituido en uno de los grandes desafos de las ciencias sociales y las ciencias naturales.
Al respecto, Jurjo Torres9 (1994) recuerda que:
Desde esta perspectiva, este mismo autor reere una denicin de interdisciplinariedad que puede ayudar a entender lo que signica una propuesta educativa con este
carcter y sentido:
La interdisciplinariedad, propiamente dicha, es algo diferente a reunir estudios complementarios de diversos especialistas en un marco de estudio de
mbito ms colectivo. La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas
en contacto son a la vez modicadas y pasan a depender claramente unas de
otras. Aqu se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que
dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco
y, en consecuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin,
una modicacin de conceptos, de terminologas fundamentales, etc.
La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante
ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades ms globales,
a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas10.
10
Si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e integrar, resulta un contrasentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene en consideracin que no es el
papel de la institucin escolar proporcionar una formacin disciplinar. La complejidad,
incremento y progreso constante de las disciplinas cientcas en sus procesos, contenidos y productos, hacen que la educacin en ciencias sea un asunto de formacin acadmica continua para permanecer a la par con sus avances conceptuales. De manera
infortunada en muchos casos las propuestas curriculares, los procesos de enseanza
103
Por ello, conviene que la formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media contemple el abordaje de problemas que demandan comprensiones holsticas (como por
ejemplo la pobreza, la contaminacin ambiental, la violencia, los modelos de desarrollo, el desarrollo tecnolgico) para que el estudio en contexto, adems de vincular
los intereses y saberes de los estudiantes, permita que los conceptos, procedimientos, enfoques y propuestas propios de las disciplinas naturales y sociales estn al servicio de la comprensin de situaciones, relaciones y entornos propios de estas reas
del conocimiento.
Flexibilizar los diseos curriculares y abrirse a las enormes posibilidades que ofrece el contexto natural y social para desarrollar procesos de formacin con sentido
y signicado para los y las estudiantes es uno de los retos que enfrenta hoy en da la
institucin escolar.
12
Investigaciones realizadas por Nieda y Macedo13 muestran que estas ideas son comunes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Adems, se ha
observado que las formas que emplean los nios para interpretar los eventos guardan
una coherencia interna que, en ocasiones, se asemeja al pensamiento cientco de
pocas pasadas, pero que diere sustancialmente de la lgica cientca actual. A estas
ideas se las ha llamado preconcepciones o nociones ingenuas, puesto que se consolidan a partir de su contacto con los miembros de su comunidad inmediata, antes del
proceso de enseanza formal de las ciencias. Lo caracterstico de estas ideas es que,
por lo general, son resistentes al cambio y en consecuencia persisten hasta la edad
adulta.
104
13
14
Desconocer en el proceso pedaggico la existencia de estas concepciones alternativas, as como pasar por alto la asombrosa capacidad de nios y nias para construir
conocimiento conduce a reforzar la idea segn la cual el pensamiento cientco es
inaccesible, difcil y destinado para unos pocos. En este ltimo caso, los estudiantes
terminan, s, apropindose de un nmero considerable de conceptos, pero no recurren en su vida cotidiana a la racionalidad cientca para pensar un problema, formular
una hiptesis, explorar lo que otros han dicho, hacer conjeturas, aventurar una explicacin, sustentar sus puntos de vista.
105
15
La manera como se ensean las ciencias en el mbito escolar depende en gran medida de la concepcin que maestros y maestras tienen de la actividad cientca. Aqu
partimos de la premisa segn la cual la idea que mantenemos de lo que la ciencia es
y de lo que los cientcos hacen, lejos de ser irrelevante pedaggicamente, se constituye en nuestra gua para implementar estrategias de enseanza a nuestra prctica
docente. Por ello, en este primer apartado hemos querido precisar cul es la nocin
de ciencias de la cual partimos en los Estndares Bsicos de Competencias y desde la
cual invitamos a maestros y maestras colombianos a asumir el desafo de la formacin
en ciencias en la Educacin Bsica y Media.
106
generacin que estar en capacidad de evaluar la calidad de la informacin a la que accede en trminos de sus fuentes y la metodologa utilizada, que tendr la necesidad
de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no caer fcilmente
en manos del dogmatismo, que estar dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes
a la suya y a cambiar de opinin ante datos contundentes o convincentes, que contar
con los elementos para identicar y buscar solucin a los problemas y que estar atenta a proceder de manera rigurosa.
Se trata, entonces, de desmiticar las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su
verdadero signicado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que vivimos.
Y para ello urge disear metodologas que les permitan a las y los estudiantes realizar
actuaciones como lo hacen cientcos y cientcas.
107
Lo anterior debe llevar a los estudiantes a asumir una postura crtica frente a las contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas y a ser
responsables frente al consumo, a ser capaces de analizar la publicidad, la calidad de
los productos, las relaciones costo-benecio, entre otros.
16
titudes y las relaciones sociales dominantes que permitan tomar distancia respecto
a los valores e ideologas establecidas, son algunas de las tareas que competen a la
formacin en ciencias naturales y sociales en las instituciones educativas.
108
El conocimiento cientco no debe seguir reservado a una lite. Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan al desafo y la satisfaccin de entender el universo de una manera integral y contribuir a su construccin mediante el acceso equitativo
a todos los escenarios en donde ello acontece: el mundo del trabajo, de la cultura, de
los medios de comunicacin, de la poltica, de la academia, de la economa, de la investigacin, entre otros. Ahora bien, tambin aquellos y aquellas estudiantes que deseen
adelantar una carrera cientca a nivel universitario deben recibir en la formacin bsica los elementos para acceder a ella y seguir sus estudios de profundizacin.
109
Se trata, entonces, de brindar bases que les permitan a los y las estudiantes acercarse
paulatinamente y de manera rigurosa al conocimiento y la actividad cientca a partir
de la indagacin, alcanzando comprensiones cada vez ms complejas, todo ello a travs
de lo que se denomina un hacer.
Para lograr generar transformaciones graduales y profundas en las formas de
conocer es importante que el aprendizaje resulte signicativo, es decir, que
los nuevos conocimientos adquiridos por un individuo se vinculen a lo conocido y transformen de una manera clara y estable los conocimientos previos, tal
como lo arman Ausubel, Hanesian y Novak19.
La consecuencia ms importante de este proceso es la disponibilidad de los
nuevos conceptos para el estudio de otros fenmenos diferentes a los planteados inicialmente. Cuando se logra aplicar un conocimiento aprendido en
un contexto a otro contexto diferente, podemos decir que el aprendizaje fue
signicativo20.
19
20
tiempo mucho ms corto y en muchas ocasiones sin estar al tanto de las preguntas y
los problemas que llevaron a los investigadores a proporcionar nuevas explicaciones.
Por ello, es necesario que el aprendizaje de las ciencias est estrechamente relacionado con la formulacin de inquietudes y bsqueda de solucin a problemas, tal como
ocurre en la vida real, teniendo de presente, claro est, que no es pretensin de la
formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media alcanzar los niveles de especializacin de produccin de conocimientos que logran los cientcos.
110
Es conveniente ensear ciencias desde los primeros aos, pues si esta formacin
se posterga, cada vez es ms difcil modificar las concepciones alternativas que
a la postre terminan dificultando el proceso de aprendizajes cientficos.
Como lo vimos, dicho estudio no puede darse de manera aislada y es necesario establecer puentes entre los distintos saberes. Sera impensable tratar de generar procesos interdisciplinarios si no es posible establecer relaciones en el interior de una
misma disciplina o de una ciencia. La diferenciacin de los contenidos disciplinares
debera ser una meta al nal de la educacin bsica y no un punto de partida.
De otro lado, no es posible pensar en aprendizajes autnticos en ciencias que no signiquen relaciones profundas y armnicas con otras reas cmo las matemticas y el
lenguaje. As, por ejemplo, el desarrollo cientco implica el uso de las matemticas
como sistema simblico que permite cuanticar y construir modelos sencillos de los
fenmenos y eventos que se observan, adems de utilizar ciertas habilidades numricas que hacen parte del mtodo cientco como son la recoleccin y organizacin de
datos cuanticables, el anlisis de dichos datos con base en la estadstica y la probabilidad, etc. (ver Estndares Bsicos de Competencias Matemticas).
21
22
Igualmente, la relacin con el lenguaje surge de una manera que podra llamarse natural
cuando la formacin en ciencias debe propiciar el desarrollo de la capacidad para comunicar ideas cientcas de forma clara y rigurosa, lo que implica un uso adecuado no solamente del lenguaje cotidiano, sino de aquel propio de las ciencias21. En el desarrollo de
indagaciones guiadas, el uso del lenguaje conlleva claridad en la exposicin de hiptesis y
habilidades para compartir con otros los hallazgos y comunicarlos, tanto oralmente como
por escrito, en una gran variedad de contextos y con una gran variedad de articios grcos, simblicos y literarios22 (ver Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje).
111
As como la comunidad cientca acepta paulatinamente la sustitucin de teoras cuando se logra un consenso en la mayora de sus componentes, los y las estudiantes logran reestructurar sus teoras en un proceso cognitivo cuando ste es facilitado por
las propuestas curriculares de la institucin educativa. En efecto, de manera similar
a como se hacen las ciencias, estas se aprenden. Varios estudios han mostrado que
los estudiantes desarrollan mejor su compresin conceptual y aprenden ms sobre la
naturaleza de las ciencias cuando participan en investigaciones cientcas, con sucientes oportunidades y apoyo para la reexin23.
La compresin de la ciencia es algo que el estudiante hace, no algo que se hace para
l24. Por eso armamos que el aprendizaje necesita de la participacin activa de las
y los estudiantes en la construccin de sus conocimientos, no siendo suciente la
simple reconstruccin personal de conocimientos previamente elaborados por otros
y proporcionados por el maestro o el libro de texto.
Este papel activo por parte del estudiante requiere, por supuesto, de un docente que
enfoque su enseanza de manera diferente, en donde su papel no se limite a la transmisin de conocimientos o demostracin de experiencias (esto ltimo particularmente frecuente en las ciencias naturales), sino que oriente el proceso de investigacin
de sus estudiantes como un acompaante.
La indagacin orientada permite que los resultados parciales, obtenidos por alumnas
y alumnos, sean reforzados, matizados o cuestionados a partir de aquellos propuestos
por la comunidad cientca, de la cual el representante es el docente, y a los cuales
se desea que accedan los estudiantes. Replicar procesos de investigacin dirigida ya
realizados por otros y abordar problemas que resultan de su curiosidad y su propia
investigacin y que son conocidos por quienes dirigen su trabajo servirn, adems,
para ejemplicar el largo y riguroso camino que es necesario recorrer en la construccin de los conocimientos cientcos25.
23
24
25
Hodson, citado por Valds, P., Gil, A. y Martnez, P. (2000) Qu entendemos por constructivismo en didctica de las ciencias? Instituto
Superior Pedaggico Varona. La Habana.
NSTA (2003) National Science Education Standards. National Academy Press. Washington.
Hodson, o.c.
112
113
Por ello es fundamental que las maestras y maestros del pas no hagan una lectura
descontextualizada de los Estndares Bsicos de Competencias sin tener como punto
de partida el marco conceptual esbozado en los Lineamientos Curriculares de estas
dos reas de conocimiento.
Al presentar los
Estndares Bsicos
de Competencias en
Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales como
estndares de ciencias
se busca contribuir
a la formacin del
pensamiento cientfico
y del pensamiento
crtico en los y
las estudiantes
colombianos.
no desconoce los procesos de conguracin especca que ambas reas han alcanzado en su devenir histrico, especialmente en sus componentes epistemolgicos y
metodolgicos, que le coneren caractersticas propias, denotando una identidad en
la forma como se produce conocimiento en las ciencias sociales o en las ciencias naturales. Lo anterior no signica que las formas, estilos, mtodos, enfoques de hacer
ciencia en lo social y lo natural no se complementen y enriquezcan.
114
su comprensin del mundo y llegue hasta la aplicacin de lo que aprenden, pasando por
la investigacin y la discusin sobre su importancia en el bienestar de las personas y el
desarrollo de una sociedad democrtica, justa, respetuosa y tolerante.
Por este motivo, las tres columnas se reeren a la manera de aproximarse al conocimiento como lo hacen los cientcos y las cientcas, el manejo de los conocimientos
propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias sociales y el desarrollo de
compromisos personales y sociales.
Entremos a analizar cada una de ellas.
Me aproximo al conocimiento como cientco(a) social o natural
En esta columna, localizada a la izquierda, aparecen aquellas acciones concretas de
pensamiento y de produccin referidas a las formas como proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor.
As, un cientco se formula preguntas y problemas; emprende procesos de bsqueda
e indagacin para solucionarlos; considera muchos puntos de vista sobre el mismo
problema o la misma pregunta; comparte y confronta con otros sus experiencias, sus
hallazgos y conclusiones, y responde por sus actuaciones y por las aplicaciones que se
haga de ellas.
Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales o naturales
Si aceptamos que la competencia implica usar el conocimiento en la realizacin de
acciones o productos ya sean estos abstractos o concretos, las acciones presentadas en la columna de la mitad, Manejo conocimientos propios de las ciencias, estn
basadas en conocimientos especcos (no puede haber competencias sin conocimientos) de las disciplinas independientes y conocimientos provenientes de una articulacin entre las disciplinas que hacen parte de las ciencias naturales y sociales.
Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes especcos desarrollados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a una necesidad
metodolgica y en la realidad los lmites entre unas y otras no son ntidos; por ello
conviene leerlos buscando sus complementariedades.
As, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son:
Ciencias sociales
Relaciones con la
historia y la cultura.
Relaciones espaciales
y ambientales.
Relaciones
tico-polticas.
115
Ciencias naturales
Entorno vivo.
Entorno fsico.
Relacin ciencia,
tecnologa y sociedad.
116
desarrollo compromisos
personales y sociales
1a3
4a5
Reconozco la importancia
de los aportes de algunos
legados culturales, cientcos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos.
Reconozco y respeto diferentes puntos de vista
acerca de un fenmeno
social.
Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de
otras personas (gnero,
etnia).
6a7
Grupo de
grados
Grupo de
grados
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) natural
desarrollo compromisos
personales y sociales
1a3
Observo mi entorno.
Formulo preguntas sobre objetos,
organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas.
Hago conjeturas para responder
mis preguntas.
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteraciones), utilizando dibujos, palabras
y nmeros.
4a5
6a7
117
118
119
23
As entonces, en los estndares se hace explcita la necesidad de integrar el compromiso al trabajo cientco a travs de la tercera columna, denominada desarrollo
compromisos personales y sociales.
120
el poder, se socializa y se distribuye la riqueza; por las maneras en que nos relacionamos con el ambiente, y por la manera en que establecemos acuerdos mnimos
de convivencia.
Estos problemas se abordan en los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales a partir de los ejes generadores, los cuales sirvieron de sustento para organizar
la columna central de los estndares, titulada manejo conocimientos propios de las
ciencias sociales, as:
Relaciones con la historia y las culturas se estructur a partir de los siguientes
ejes generadores de los lineamientos curriculares:
Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de
identidades y conictos (eje generador 6).
Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes
valiosos (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin) (eje generador 7).
Relaciones espaciales y ambientales se estructur a partir de los siguientes
ejes:
Mujeres y hombres como guardianes y beneciarios de la madre Tierra
(eje generador 3).
La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que permitan
preservar la dignidad humana (eje generador 4).
Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos
posibilita y limita (eje generador 5).
Relaciones tico-polticas se estructur a partir de los siguientes ejes:
La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural, tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de
la identidad colombiana (eje generador 1).
Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promocin de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir
la democracia y buscar la paz (eje generador 2).
Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios (eje generador 8).
Enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales
Finalmente, los estndares asumen este enfoque propuesto en los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales, enfoque que:
27
121
implica una verdadera creatividad, pues articula teoras, mtodos y procedimientos provenientes de las disciplinas, pero en funcin de la especicidad
de los problemas por resolver.
122
Al terminar
tercer grado...
Me reconozco como ser social e histrico, miembro de un pas con diversas etnias y culturas, con un legado
que genera identidad nacional.
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) social
Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio).
Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las que
pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo.
Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas
a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros).
Organizo la informacin, utilizando cuadros, grcas
Establezco relaciones entre la informacin obtenida en diferentes fuentes y
propongo respuestas a mis preguntas.
Utilizo diversas formas de expresin (oral, escrita, grca) para comunicar
los resultados de mi investigacin.
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a
quin entrevist, qu libros mir, qu fotos compar).
Relaciones con la
historia y las culturas
Identico algunas caractersticas fsicas,
sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico.
Identico y describo algunas caractersticas socioculturales de comunidades a las
que pertenezco y de otras diferentes a las
mas.
Identico y describo cambios y aspectos
que se mantienen en m y en las organizaciones de mi entorno.
Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades que lo
ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservacin histrica).
Identico y describo algunos elementos
que permiten reconocerme como miembro de un grupo regional y de una nacin
(territorio, lenguas, costumbres, smbolos
patrios).
Reconozco caractersticas bsicas de la diversidad tnica y cultural en Colombia.
Identico los aportes culturales que mi
comunidad y otras diferentes a la ma han
hecho a lo que somos hoy.
Reconozco conictos que se generan cuando no se respetan mis rasgos particulares
o los de otras personas.
Ciencias
0
0
Sociales 1 - 3
Me identico como un ser humano nico, miembro de diversas organizaciones sociales y polticas necesarias para el bienestar y el desarrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son acuerdos bsicos que buscan la convivencia pacca en la diversidad.
Para lograrlo...
Relaciones ticopolticas
desarrollo compromisos
personales y sociales
123
124
Al terminar
quinto grado...
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) social
Relaciones con la
historia y las culturas
Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos).
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas.
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito
(textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares,
dibujos, fotografas y recursos virtuales).
Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grcas y la archivo
en orden.
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y
propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que deben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin geogrca, aspectos econmicos).
Reviso mis conjeturas iniciales.
Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras,
textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin.
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a
mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar, cito
informacin de fuentes escritas).
Ciencias
Sociales
0
4 -5
Para lograrlo...
Relaciones ticopolticas
desarrollo compromisos
personales y sociales
125
126
Al terminar
sptimo grado...
Reconozco y valoro la presencia de diversos legados culturales de diferentes pocas y regiones para el desarrollo de
la humanidad.
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) social
Relaciones con la
historia y las culturas
Ciencias Sociales
6 -7
Para lograrlo...
Relaciones ticopolticas
desarrollo compromisos
personales y sociales
127
128
Al terminar
noveno grado...
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) social
Relaciones con la
historia y las culturas
Explico las principales caractersticas de
algunas revoluciones de los siglos XVIII y
XIX (Revolucin Francesa, Revolucin Industrial...).
Explico la inuencia de estas revoluciones
en algunos procesos sociales, polticos
y econmicos posteriores en Colombia y
Amrica Latina.
Analizo algunas de las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales que
dieron origen a los procesos de independencia de los pueblos americanos.
Explico algunos de los grandes cambios sociales que se dieron en Colombia entre los
siglos XIX y primera mitad del XX (abolicin
de la esclavitud, surgimiento de movimientos obreros...).
Comparo estos procesos teniendo en cuenta sus orgenes y su impacto en situaciones
polticas, econmicas, sociales y culturales
posteriores.
Identico algunas corrientes de pensamiento econmico, poltico, cultural y losco del siglo XIX y explico su inuencia
en el pensamiento colombiano y el de Amrica Latina.
Reconozco, en el pasado y en la actualidad,
el aporte de algunas tradiciones artsticas
y saberes cientcos de diferentes grupos
tnicos colombianos a nuestra identidad.
Describo el impacto del proceso de modernizacin (desarrollo de los medios de
comunicacin, industrializacin, urbanizacin...) en la organizacin social, poltica,
econmica y cultural de Colombia en el
siglo XIX y en la primera mitad del XX.
Para lograrlo...
Relaciones ticopolticas
desarrollo compromisos
personales y sociales
129
130
Al terminar
undcimo grado...
Identico algunas caractersticas culturales y sociales de los procesos de transformacin que se generaron a partir del desarrollo poltico y econmico de
Colombia y el mundo a lo largo del siglo XX.
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) social
Realizo investigaciones como lo hacen los cientcos sociales: diseo proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.
Formulo proyectos
Planteo un tema o problema de investigacin.
Delimito el tema o problema espacial y temporalmente.
Justico la importancia de la investigacin que propongo.
Deno los objetivos y la hiptesis del trabajo.
Describo la metodologa que seguir en mi investigacin, que incluya un plan
de bsqueda de diversos tipos de informacin pertinente a los propsitos
de mi investigacin.
Diseo un cronograma de trabajo.
Diseo un plan de bsqueda bibliogrca con diferentes trminos y combinacin de trminos para encontrar informacin pertinente.
Desarrollo las investigaciones
Hago una revisin bibliogrca siguiendo mi plan.
Analizo crticamente los documentos (qu tipo de documento es, quin es
el autor, a quin est dirigido, de qu habla, por qu se produjo, desde qu
posicin ideolgica est hablando, qu signica para m).
Recojo informacin de otras fuentes pertinentes segn mi plan.
Registro informacin de manera sistemtica.
Clasico, comparo e interpreto la informacin obtenida en las diversas fuentes.
Utilizo herramientas de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales
para analizar la informacin.
Saco conclusiones.
Presento los resultados
Utilizo diversas formas de expresin, para dar a conocer los resultados de
mi investigacin.
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin obtenida.
Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigacin y relacionarlos con otros.
Relaciones con la
historia y las culturas
Explico el origen del rgimen bipartidista
en Colombia.
Analizo el periodo conocido como la Violencia y establezco relaciones con las formas actuales de violencia.
Identico las causas, caractersticas y consecuencias del Frente Nacional.
Explico el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotrco en Colombia.
Analizo desde el punto de vista poltico,
econmico, social y cultural algunos de los
hechos histricos mundiales sobresalientes del siglo XX (guerras-mundiales, conicto en el Medio Oriente, cada del muro
de Berln...).
Identico y analizo las diferentes formas
del orden mundial en el siglo XX (Guerra
Fra, globalizacin, enfrentamiento Oriente-Occidente...).
Analizo y describo algunas dictaduras en
Amrica Latina a lo largo del siglo XX.
Analizo y describo algunas revoluciones en
Amrica Latina a lo largo del siglo XX.
Reconozco el cambio en la posicin de la
mujer en el mundo y en Colombia a lo largo
del siglo XX y su incidencia en el desarrollo
poltico, econmico, social, cultural, familiar y personal.
Identico y explico las luchas de los grupos
tnicos en Colombia y Amrica en busca de
su reconocimiento social e igualdad de derechos desde comienzos del siglo XX hasta
la actualidad.
Establezco relaciones entre las distintas
manifestaciones artsticas y las corrientes
ideolgicas del siglo XX.
Para lograrlo...
Relaciones ticopolticas
desarrollo compromisos
personales y sociales
131
132
Al final de
tercer grado...
Me identico como un ser vivo que comparte algunas caractersticas con otros seres vivos y que
se relaciona con ellos en un entorno en el que
todos nos desarrollamos.
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) natural
Observo mi entorno.
Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y
exploro posibles respuestas.
Hago conjeturas para responder mis preguntas.
Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una experiencia.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla, metro, termmetro, reloj, balanza...) y no convencionales (vasos, tazas, cuartas, pies,
pasos...).
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteraciones), utilizando dibujos, palabras y nmeros.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias propias y de otros...) y doy el crdito correspondiente.
Selecciono la informacin apropiada para dar respuesta a mis preguntas.
Analizo, con la ayuda del profesor, si la informacin obtenida es suciente
para contestar mis preguntas.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas.
Comunico de diferentes maneras el proceso de indagacin y los resultados
obtenidos.
Entorno vivo
Establezco relaciones entre las funciones
de los cinco sentidos.
Describo mi cuerpo y el de mis compaeros y compaeras.
Describo caractersticas de seres vivos y
objetos inertes, establezco semejanzas y
diferencias entre ellos y los clasico.
Propongo y verico necesidades de los seres vivos.
Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos.
Describo y verico ciclos de vida de seres
vivos.
Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y describo algunas caractersticas que se heredan.
Identico y describo la ora, la fauna, el
agua y el suelo de mi entorno.
Explico adaptaciones de los seres vivos al
ambiente.
Comparo fsiles y seres vivos; identico
caractersticas que se mantienen en el
tiempo.
Identico patrones comunes a los seres
vivos.
Ciencias
0
0
Naturales 1 - 3
Para lograrlo...
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Clasico y comparo objetos segn
sus usos.
Diferencio objetos naturales de
objetos creados por el ser humano.
Identico objetos que emitan luz
o sonido.
Identico circuitos elctricos en
mi entorno.
Analizo la utilidad de algunos aparatos elctricos a mi alrededor.
Identico aparatos que utilizamos
hoy y que no se utilizaban en pocas pasadas.
Asocio el clima con la forma de
vida de diferentes comunidades.
Identico necesidades de cuidado de mi cuerpo y el de otras
personas.
desarrollo compromisos
personales y sociales
133
Cuarto a quinto
Al final de
quinto grado...
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo
Explico la importancia de la clula como
unidad bsica de los seres vivos.
Identico los niveles de organizacin celular de los seres vivos.
Identico en mi entorno objetos que cumplen funciones similares a las de mis rganos y sustento la comparacin.
Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin.
Clasico seres vivos en diversos grupos
taxonmicos (plantas, animales, microorganismos).
Indago acerca del tipo de fuerza (compresin, tensin o torsin) que puede fracturar diferentes tipos de huesos.
Identico mquinas simples en el cuerpo
de seres vivos y explico su funcin.
Investigo y describo diversos tipos de neuronas, las comparo entre s y con circuitos
elctricos.
Analizo el ecosistema que me rodea y lo
comparo con otros.
Identico adaptaciones de los seres vivos,
teniendo en cuenta las caractersticas de
los ecosistemas en que viven.
Explico la dinmica de un ecosistema, teniendo en cuenta las necesidades de energa y nutrientes de los seres vivos (cadena
alimentaria).
Identico fenmenos de camuaje en el
entorno y los relaciono con las necesidades de los seres vivos.
Ciencias
0
0
Naturales 4 - 5
Para lograrlo...
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Identico mquinas simples en objetos cotidianos y describo su utilidad.
Construyo mquinas simples para
solucionar problemas cotidianos.
Identico, en la historia, situaciones en las que en ausencia de motores potentes se utilizaron mquinas
simples.
Analizo caractersticas ambientales de mi entorno y peligros que lo
amenazan.
Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia cida y el
debilitamiento de la capa de ozono
con la contaminacin atmosfrica.
Asocio el clima y otras caractersticas del entorno con los materiales
de construccin, los aparatos elctricos ms utilizados, los recursos
naturales y las costumbres de diferentes comunidades.
Verico que la coccin de alimentos
genera cambios fsicos y qumicos.
Identico y describo aparatos que
generan energa luminosa, trmica
y mecnica.
Identico y establezco las aplicaciones de los circuitos elctricos en el
desarrollo tecnolgico.
Establezco relaciones entre microorganismos y salud.
Reconozco los efectos nocivos del
exceso en el consumo de cafena,
tabaco, drogas y licores.
Establezco relaciones entre deporte y salud fsica y mental.
desarrollo compromisos
personales y sociales
135
136
Al final de
sptimo grado...
Identico condiciones de
cambio y de equilibrio en
los seres vivos y en los ecosistemas.
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo
Explico la estructura de la clula y las funciones bsicas de sus componentes.
Verico y explico los procesos de smosis y
difusin.
Clasico membranas de los seres vivos de
acuerdo con su permeabilidad frente a diversas sustancias.
Clasico organismos en grupos taxonmicos de
acuerdo con las caractersticas de sus clulas.
Comparo sistemas de divisin celular y argumento su importancia en la generacin de
nuevos organismos y tejidos.
Explico las funciones de los seres vivos a partir de las relaciones entre diferentes sistemas de rganos.
Comparo mecanismos de obtencin de energa en los seres vivos.
Reconozco en diversos grupos taxonmicos la
presencia de las mismas molculas orgnicas.
Explico el origen del universo y de la vida a
partir de varias teoras.
Caracterizo ecosistemas y analizo el equilibrio dinmico entre sus poblaciones.
Propongo explicaciones sobre la diversidad
biolgica teniendo en cuenta el movimiento
de placas tectnicas y las caractersticas climticas.
Establezco las adaptaciones de algunos seres
vivos en ecosistemas de Colombia.
Formulo hiptesis sobre las causas de extincin de un grupo taxonmico.
Justico la importancia del agua en el sostenimiento de la vida.
Describo y relaciono los ciclos del agua, de
algunos elementos y de la energa en los ecosistemas.
Explico la funcin del suelo como depsito
de nutrientes.
Para lograrlo...
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Analizo el potencial de los recursos naturales de mi entorno para la obtencin
de energa e indico sus posibles usos.
Identico recursos renovables y no
renovables y los peligros a los que estn expuestos debido al desarrollo de
los grupos humanos.
Justico la importancia del recurso
hdrico en el surgimiento y desarrollo
de comunidades humanas.
Identico factores de contaminacin
en mi entorno y sus implicaciones
para la salud.
Relaciono la dieta de algunas comunidades humanas con los recursos disponibles y determino si es balanceada.
Analizo las implicaciones y responsabilidades de la sexualidad y la reproduccin
para el individuo y para su comunidad.
Establezco relaciones entre transmisin de enfermedades y medidas de
prevencin y control.
Identico aplicaciones de diversos
mtodos de separacin de mezclas en
procesos industriales.
Reconozco los efectos nocivos del
exceso en el consumo de cafena, tabaco, drogas y licores.
Establezco relaciones entre deporte y
salud fsica y mental.
Indago sobre los adelantos cientcos
y tecnolgicos que han hecho posible
la exploracin del universo.
Indago sobre un avance tecnolgico
en medicina y explico el uso de las
ciencias naturales en su desarrollo.
Indago acerca del uso industrial de
microorganismos que habitan en ambientes extremos.
desarrollo compromisos
personales y sociales
137
138
Al final de
noveno grado...
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo
Reconozco la importancia del modelo de la
doble hlice para la explicacin del almacenamiento y transmisin del material hereditario.
Establezco relaciones entre los genes, las
protenas y las funciones celulares.
Comparo diferentes sistemas de reproduccin.
Justico la importancia de la reproduccin
sexual en el mantenimiento de la variabilidad.
Establezco la relacin entre el ciclo menstrual y la reproduccin humana.
Analizo las consecuencias del control de la
natalidad en las poblaciones.
Clasico organismos en grupos taxonmicos
de acuerdo con sus caractersticas celulares.
Propongo alternativas de clasicacin de algunos organismos de difcil ubicacin taxonmica.
Identico criterios para clasicar individuos
dentro de una misma especie.
Comparo sistemas de rganos de diferentes
grupos taxonmicos.
Explico la importancia de las hormonas en la
regulacin de las funciones en el ser humano.
Comparo y explico los sistemas de defensa
y ataque de algunos animales y plantas en el
aspecto morfolgico y siolgico.
Formulo hiptesis acerca del origen y evolucin de un grupo de organismos.
Establezco relaciones entre el clima en las
diferentes eras geolgicas y las adaptaciones
de los seres vivos.
Comparo diferentes teoras sobre el origen
de las especies.
Para lograrlo...
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Identico la utilidad del ADN como herramienta de anlisis gentico.
Argumento las ventajas y desventajas de
la manipulacin gentica.
Establezco la importancia de mantener
la biodiversidad para estimular el desarrollo del pas.
Indago sobre aplicaciones de la microbiologa en la industria.
Comparo informacin qumica de las etiquetas de productos manufacturados por
diferentes casas comerciales.
Identico productos que pueden tener
diferentes niveles de pH y explico algunos
de sus usos en actividades cotidianas.
Explico la relacin entre ciclos termodinmicos y el funcionamiento de motores.
Explico las aplicaciones de las ondas
estacionarias en el desarrollo de instrumentos musicales.
Identico aplicaciones de los diferentes
modelos de la luz.
Describo factores culturales y tecnolgicos que inciden en la sexualidad y
reproduccin humanas.
Identico y explico medidas de prevencin del embarazo y de las enfermedades de transmisin sexual.
Reconozco los efectos nocivos del exceso en el consumo de cafena, tabaco,
drogas y licores.
Establezco relaciones entre el deporte y
la salud fsica y mental.
Indago sobre avances tecnolgicos en
comunicaciones y explico sus implicaciones para la sociedad.
Describo procesos fsicos y qumicos de
la contaminacin atmosfrica.
desarrollo compromisos
personales y sociales
139
140
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo
Entorno fsico
Procesos biolgicos
Procesos qumicos
Para
lograrlo...
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Explico aplicaciones tecnolgicas del
modelo de mecnica de uidos.
Analizo el desarrollo de los componentes de los circuitos elctricos y su
impacto en la vida diaria.
Analizo el potencial de los recursos
naturales en la obtencin de energa
para diferentes usos.
Establezco relaciones entre el deporte y la salud fsica y mental.
Explico el funcionamiento de algn
antibitico y reconozco la importancia
de su uso correcto.
Reconozco los efectos nocivos del
exceso en el consumo de cafena, tabaco, drogas y licores.
Explico cambios qumicos en la cocina, la industria y el ambiente.
Verico la utilidad de microorganismos en la industria alimenticia.
Describo factores culturales y tecnolgicos que inciden en la sexualidad y
la reproduccin humanas.
Argumento la importancia de las medidas de prevencin del embarazo y
de las enfermedades de transmisin
sexual en el mantenimiento de la salud individual y colectiva.
Identico tecnologas desarrolladas
en Colombia.
desarrollo compromisos
personales y sociales
141
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145
146
Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los documentos desarrollados por los autores de los estndares a lo largo de su proceso de formulacin.
147
COMPETENCIAS CIUDADANAS
148
149
Estas relaciones no son, por supuesto, sencillas. Muchas veces los intereses individuales
no coinciden con los de los dems, lo que genera tensiones que dicultan la convivencia2
y la organizacin social. Resolver estas tensiones es complejo, tanto que a pesar de que
los seres humanos llevamos miles de aos viviendo en sociedad, seguimos aprendiendo
a convivir y explorando distintas maneras de organizarnos polticamente. Por esta razn,
el desarrollo de las competencias para relacionarse con otras personas y participar activamente en la construccin social como actores polticos es muy importante.
Afortunadamente, las experiencias signicativas de maestros y padres de familia y los
desarrollos en disciplinas como las Ciencias Polticas, el Derecho, la Historia, la Sociologa, la Antropologa, la Psicologa y la Pedagoga, entre otras, ofrecen luces sobre
cmo aprender a convivir y a desempearse como actores polticos de la sociedad.
Inspirados en ellos, los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se constituyen en una propuesta que le apuesta a la construccin de comunidades ms paccas,
democrticas, participativas, incluyentes y justas.
Algunas de las competencias sociales bsicas aplicables a todas las relaciones humanas individuales y colectivas se desarrollan al poner en prctica habilidades que
permiten resolver los conictos de intereses de manera pacca, en lugar de hacerlo
imponiendo los propios puntos de vista u optando por caminos violentos. Por ejemplo,
se debe hacer un esfuerzo consciente por entender los argumentos de las partes y, de
ser posible, encontrar soluciones creativas que los abarque.
Dentro de esta lgica, los tres principios habermasianos de la tica del discurso que
buscan una comunicacin democrtica verdadera pueden servir de gua para ilustrar
Esta perspectiva de convivencia se puede enriquecer con la propuesta de Antanas Mockus sobre la regulacin legal, moral y
cultural. Ver: Mockus, A. y Corzo, J. (2003) Cumplir para convivir.
Factores de convivencia y su relacin con normas y acuerdos. Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Polticos y
Relaciones Internacionales. Bogot.
Habermas, J. (1990) citado por Georg Lind (2002) La enseanza
moral y democrtica: Un reto afectivo y cognitivo. En: http://
www.uni-konstanz.de/ag-moral/lind.htm. Traduccin de Rosario
Jaramillo.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
Quizs la gran leccin que dej este encuentro es la certeza de lo que maestros y
maestras pueden lograr y la riqueza que se obtiene de un dilogo de saberes entre
docentes, investigadores y administradores de la educacin. Debemos, como ellos,
tomarnos en serio la formacin ciudadana, puesto que a conciencia o sin ella, en cada
una de nuestras actuaciones cotidianas, los adultos y las instituciones estamos enseando a nios, a nias y a jvenes determinadas maneras de vivir en sociedad. La
clave, parece estar, entonces, en dar esa formacin de manera reexiva y deliberada,
teniendo claras las caractersticas de los ciudadanos y ciudadanas que deseamos que
participen en la construccin de nuestra sociedad.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
el tipo de educacin que podemos impartir. El primero de ellos es: obligar a todos los
participantes a adoptar las perspectivas de todos los dems para equilibrar los intereses; el segundo: solamente pueden pretender validez aquellas normas que tengan
o puedan tener la aprobacin de todos los afectados en su condicin de participantes
en un discurso prctico; y el tercero: el consenso slo puede obtenerse si todos los
participantes participan libremente: no podemos esperar que surja el consentimiento a menos que todos los afectados puedan aceptar libremente las consecuencias y
afectos secundarios que pueda tener para la satisfaccin de los intereses de cada
persona.
150
En la resolucin pacca de los conictos sociales tambin entran en juego otros mltiples factores, tales como: 1) reconocer el marco normativo en el que sucede el conicto; 2) tener presente que todos los seres humanos tenemos los mismos derechos
y deberes; 3) identicar el rol del Estado.
Ser ciudadano
es respetar los
derechos de los
dems. El ncleo
central para ser
ciudadano es,
entonces, pensar
en el otro.
151
Segn lo dicho, se puede ver que lo privado y lo pblico se entremezclan: lo pblico generando contextos colectivos en los que se desarrollan las vidas privadas, y lo
privado brindando formas individuales de relacionarse con lo pblico y de generar
transformaciones sobre l6. El escenario de lo pblico se acerca a la vida cotidiana
de las personas en tanto la participacin democrtica y los derechos humanos cobran
vida en el hogar y en la escuela, a tal punto que en ocasiones no es fcil distinguir entre
los dos mbitos.
9
10
Equipo de Nuevas Voces Ciudadanas (2003) Informe de sistematizacin realizado durante los aos 2001 y 2002. Departamento
Administrativo de Bienestar Social del Distrito. Bogot (mimegrafo).
Las Naciones Unidas es una organizacin intergubernamental
que tiene como propsito preservar la paz, promover y proteger
los derechos humanos y crear consensos para establecer polticas
universales en torno de los principales problemas de la humanidad. Fue creada despus de la Segunda Guerra Mundial por 51
pases. Hoy la integran ms de 190 pases, entre ellos, Colombia.
Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/
aboutun/hrights.htm.
Ibid.
Algunos, como el derecho a la libre asociacin, se pueden suspender en estados de excepcin como tiempos de guerra, pero
otros derechos, como el derecho a la vida y la prohibicin de la
tortura, se protegen siempre. Ver Conciencia Colombia y Facultad
de Derecho, Universidad de los Andes (2002). Educar en derecho
internacional humanitario. Manual prctico para docentes. Gente
Nueva Editorial. Bogot.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
A su vez, la ciudadana abarca el mbito privado de las relaciones humanas que se dan en
el seno de las familias y las dems relaciones afectivas donde surgen tambin, y de manera frecuente, conictos de intereses que es necesario aprender a resolver paccamente. Al igual que en el mbito pblico, en el mbito privado es importante pensar en el
otro, tomarlo en cuenta y ser conscientes de que en la vida privada tambin se aporta a la
construccin de la sociedad. Igualmente que, al estar las acciones privadas enmarcadas
en la Constitucin Poltica y los Derechos Humanos, estos derechos deben respetarse y
promoverse en el mbito privado, como puede serlo el derecho a no ser maltratado.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
152
11
12
13
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
El documento se escribi a lo largo de diez aos con la participacin de representantes de distintas religiones, sociedades y
culturas.
Sheridan B. y otros autores (2001) Ciudades para la niez. Los derechos de la infancia, la pobreza y la administracin urbana. Unicef.
Bogot. 2004, pg. 28
153
Al ser la Constitucin Poltica de Colombia consecuente con esta visin internacional de participacin activa de la niez y considerando que nios y nias son personas
colombianas, ellos tienen, al igual que los adultos, mltiples espacios para la participacin y mecanismos para ejercer sus derechos. As, por ejemplo, El Estado y la
sociedad garantizarn la participacin activa de los jvenes en los organismos pblicos
y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y progreso de la juventud (Artculo 45). A su vez, los menores de edad, pueden acudir a la accin de tutela para proteger de manera inmediata sus derechos constitucionales, cuando quiera que estos
resulten vulnerados o amenazados por la accin o la omisin de cualquier autoridad
pblica (Artculo 86).
Como se ha visto, el marco jurdico internacional de los Derechos Humanos y la Constitucin Poltica de nuestro pas le apuestan a una visin de nias, nios y jvenes
como agentes activos a nivel social y poltico desde temprana edad. Es claro, entonces,
que la educacin debe orientar y guiar la participacin infantil. El papel de la educacin, tanto en la familia como en la institucin educativa, es de gran importancia para
desarrollar en la niez y la juventud las competencias necesarias para desempearse
de manera responsable en la vida pblica y privada.
Ahora bien, el grado de participacin infantil debe ser acorde con la edad. A medida
que nias y nios crecen, aprenden a comunicarse y se vuelven cada vez ms independientes y autnomos, pueden adquirir gradualmente mayores responsabilidades
en su ejercicio de la ciudadana. Desde pequeos estn empezando a comprender el
mundo e inician este entendimiento con su entorno inmediato (familia, por ejemplo)
y a medida que crecen, su visin del colectivo en el que viven se va ampliando y empiezan a ser conscientes de que hacen parte de otros colectivos como pueden serlo la
institucin escolar, su comunidad, la ciudad, el pas, hasta incluir a todos los seres que
habitan el Planeta incluyendo, claro est, a animales y plantas.
Esta progresin perceptiva, en la que el ser humano cobra conciencia de saberse
parte de un colectivo cada vez ms amplio y trascendental, est contemplada en los
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas. A medida que se avanza en el conjunto de grados escolares, y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de nios y
nias, se espera que vayan ampliando su mbito de accin. Los ms pequeos aprenden las competencias ciudadanas necesarias para desempearse constructivamente
en su entorno cercano (familia, saln de clases). Posteriormente, las competencias
ciudadanas crecen en complejidad y el mbito de accin se ampla. As, entonces, se
14
COMPETENCIAS CIUDADANAS
Por ello, uno de los principios orientadores de la Convencin es la participacin (Artculo 12), estrechamente relacionado con el derecho a la libre expresin de nios y
nias. Segn la Convencin, ellos y ellas tienen derecho a inuir en las decisiones que
les afectan en sus familias, colegios y comunidades, razn por la cual deben estar involucrados en aquellos procesos donde puedan ejercer y hacer cumplir sus derechos.
Por ende, el rol de los adultos es guiarlos, escuchar y valorar sus opiniones, teniendo
en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran. Tambin es responsabilidad
de los adultos proveer a los infantes la informacin requerida para que puedan formular opiniones relevantes. Adems, todos los nios y nias tienen derecho a reunirse
paccamente para participar en procesos polticos (Artculo 15), lo que resulta fundamental en su formacin democrtica14.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
154
espera que al nalizar el grado undcimo los jvenes hayan desarrollado las competencias ciudadanas necesarias para, por ejemplo, participar de manera constructiva en
iniciativas a favor de la no violencia, en la toma de decisiones polticas, y hacer uso de
mecanismos democrticos para proteger y promover los derechos humanos a escala
local, nacional y global.
Tambin se espera que al cumplir 18 aos, las y los jvenes estn en una etapa de desarrollo que les permita adquirir otras responsabilidades polticas, como puede serlo
participar en elecciones municipales, departamentales y nacionales, en referendos y
consultas populares, y hacer uso de otros mecanismos de participacin democrtica,
reconocindose as jurdicamente su ciudadana, segn lo dispone la Constitucin Poltica de Colombia (Artculo 40).
En tanto la Constitucin y los Derechos Humanos que en ella se recogen, dejen de ser
algo abstracto y ajeno, se podr hacer realidad el ideal comn que ella proclama, pues
la democracia participativa, la pluralidad y la justicia se viven y se construyen en el da
a da en todos aquellos escenarios en los cuales interactuamos con otros.
La propuesta de formacin
ciudadana de los estndares
toma en consideracin
la complejidad del ser
humano y contempla el
desarrollo integral necesario
para posibilitar la accin
constructiva en la sociedad.
Segn esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas, pero no son sucientes, puesto que tenerlos no implica actuar de
manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las
competencias que puedan ayudar a nios, nias y jvenes a manejar la complejidad de
la vida en sociedad y a seguir desarrollndolas pues no olvidemos que el ser humano
siempre est desarrollando estas competencias, dado que le permiten expresarse,
entenderse, y negociar hbilmente con otros (comunicativas), que ayudan a reexio-
155
15
16
COMPETENCIAS CIUDADANAS
COMPETENCIAS CIUDADANAS
156
17
Algunos ejemplos de competencias comunicativas son escuchar atentamente los argumentos ajenos y comprenderlos a pesar de no compartirlos y expresar asertivamente, es decir, con claridad, rmeza y sin agresin, los propios puntos de vista. El
arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) tambin es una forma muy
valiosa para comunicarse con los dems, pues permite la expresin a travs de otros
sistemas simblicos.
157
Las competencias
cognitivas son
relevantes
en todas las
interacciones
humanas,
especialmente en
el dilogo y en la
deliberacin.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar
lo que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y bencos para
todos. Entre ms se aprenda a comunicarse de manera descentrada, emptica e inteligente, mayores sern las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratndose de
un trabajo formativo intencionado, se propone que los distintos escenarios de la institucin educativa se conviertan en un laboratorio donde se debatan distintos puntos de
vista, se argumenten las posiciones y se invite a escuchar activamente al otro.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
158
Aunque en la educacin se ha privilegiado el desarrollo intelectual, los avances psicolgicos y pedaggicos de los ltimos aos enfatizan la importancia de apoyar el desarrollo
emocional desde la institucin educativa. Muchos estudios demuestran que un desarrollo emocional adecuado podra incidir en la prevencin de problemas que la escuela y la
sociedad luchan por evitar, como pueden serlo el consumo de drogas, la desercin escolar, la depresin, la agresin e inclusive algunas enfermedades fsicas. Tambin se ha
visto que las competencias emocionales contribuyen al xito en la vida social, acadmica
y profesional. Segn se ha sealado, dedicarle tiempo al desarrollo de estas competencias sirve para potenciar el desarrollo intelectual y, adems, para prevenir problemticas
complejas que el desarrollo intelectual por s solo no logra evitar18.
18
19
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Javier Vergara Editor. Buenos
Aires.
Noddings, N.(1992). The challenge to care in schools. An alternative approach to education. Teachers College Press. Nueva York.
Este enfoque incluye tambin los valores? Acoger esta propuesta no implica dejar de
lado la formacin en valores, sino mejorarla, transformando el enfoque tradicional de
enseanza. Como se dijo con respecto a los conocimientos, saber los valores es slo
uno de los muchos elementos necesarios para desarrollar un saber-hacer exible.
Tambin se necesitan competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras. Por qu no es suciente conocer los valores? En la vida real las decisiones no
159
Los seres humanos forman parte de grupos humanos (familia, escuela, pas, humanidad) y esto necesariamente implica tomar en cuenta a los otros seres que hacen parte
de esos grupos y cuidar de ellos. Surge as la necesidad de aprender a no maltratar
y protegerse a s mismo y a otros del maltrato fsico, verbal, sexual, psicolgico, a
pedir disculpas cuando se le hace dao a los dems y a perdonar a los que nos hacen
dao (lo que tambin representa un cuidado propio, porque el resentimiento y la rabia
generan mucho sufrimiento), a respetar las normas de trnsito para prevenir accidentes, y a respetar los derechos sexuales y reproductivos, entre otros. En suma, esto
implica actuar de manera solidaria con las personas.
Como se ha mencionado en apartados anteriores, el cuidado de plantas, animales y,
en general, de todos los seres vivos y del medio ambiente es tambin indispensable
cuando se habla de convivir paccamente, en tanto compartimos el planeta. Por ello,
cuando se habla de vivir en paz y constructivamente, esto incluye necesariamente a
todo aquello que nos rodea, no slo a los seres humanos.
20
COMPETENCIAS CIUDADANAS
involucran un solo valor, sino varios valores y diversos factores, por ejemplo emocionales, que pueden estar en conicto. Si el estudiante cree que todos los valores
aprendidos son imprescindibles, cmo decide entre uno y otro en estas circunstancias reales? Es importante que en las instituciones educativas se practiquen situaciones en las que se enfrentan distintos valores (dilemas morales) y que se desarrollen
las competencias necesarias para resolver estos dilemas responsablemente20.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
160
En este sentido, es primordial darse cuenta del potencial de todos los seres humanos,
incluso de los ms pequeos, para participar activamente en la construccin de los
acuerdos, las normas y las acciones colectivas que promuevan los intereses pblicos.
Este poder democrtico de transformacin social es primordial para el objetivo de
forjar una sociedad realmente participativa que impulse el desarrollo social, econmico y jurdico.
161
Como bien lo ilustra esta cita, la formacin en competencias ciudadanas implica humildad para escuchar al otro y partir del estudiante para construir conjuntamente dinmicas que aporten a la transformacin de la sociedad. Implica tambin, segn se ha
dicho, formar con el ejemplo propio y esto aplica a todo el equipo docente y dems
miembros de la comunidad, como pueden serlo los docentes de educacin fsica, las
directivas, los padres de familia y el personal administrativo, y no solamente a quienes
tienen a su cargo las ctedras de tica y de Sociales, aunque estos espacios sean muy
valiosos, como se ver ms adelante.
Para guiar el camino es necesaria la intervencin intencionada de directivos y docentes
en cada una de las acciones de la vida cotidiana y en distintos contextos. La pregunta
21
COMPETENCIAS CIUDADANAS
COMPETENCIAS CIUDADANAS
central sobre cmo encaminar la formacin ciudadana es, entonces, cmo ensear
para promover transformaciones en la accin diaria? En este apartado se ofrecen algunas orientaciones pedaggicas al respecto que, por supuesto, conviene analizar y
debatir en el seno de los equipos pedaggicos, as como alimentarlas en la prctica
cotidiana de las instituciones educativas.
162
La accin ciudadana se da siempre en contexto. Los individuos actuamos dentro de contextos sociales y esos contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las
competencias. Por ello es fundamental que todos los adultos involucrados en la educacin se propongan promover y
construir ambientes democrticos y paccos reales, tanto en el hogar como en la vida escolar (entre otros), para
favorecer el ejercicio de las competencias ciudadanas.
La mejor manera de promover las acciones que queremos desarrollar es vivirlas cotidianamente en la escuela; a su vez, un modo efectivo de promover valores es aplicarlos
all mismo. La construccin de ambientes que nos permiten vivir lo que queremos desarrollar se logra a travs de transformaciones en la cultura de la institucin educativa.
Esta es una tarea que idealmente debe involucrar a toda la comunidad educativa. En
zonas de alta criminalidad, la construccin de este tipo de ambientes escolares puede
constituirse en una tarea particularmente retadora y, en algunos casos, dolorosamente peligrosa. Sin embargo, hay instituciones educativas en estas zonas que han logrado
avances enormes en la construccin de un ambiente de paz y democracia, y que con
su esfuerzo han transformado sus comunidades y han dado razones para pensar que
lograrlo s es posible22.
Si se quieren contextos para la participacin democrtica, para la resolucin pacca
de conictos y para el respeto de la diversidad humana, deben tomarse decisiones
explcitas y conscientes para ofrecerlos en la vida cotidiana. Es importante crear espacios que permitan, por ejemplo, la participacin y la toma de decisiones sobre asuntos
reales, todos los das, desde el comienzo de la escolaridad. Revisar conjuntamente los
manuales de convivencia y las prcticas del gobierno escolar puede ser valioso en este
sentido, pero sugerimos que los esfuerzos de la comunidad educativa no se limiten a
ello.
22
163
Como ya se ha establecido, la formacin en ciudadana se construye en las relaciones humanas. Todas las situaciones de la vida cotidiana son una oportunidad para formar en competencias ciudadanas. Por ello, la formacin en ciudadana no es propia
ni exclusiva de una sola rea acadmica. Ella es propia de todas las instancias de la
institucin educativa en la que existan relaciones humanas, es decir, involucra a toda
la comunidad educativa, desde las personas que hagan el aseo del colegio, hasta los
padres de familia, y se puede y debe desarrollar en todas las reas acadmicas (es
transversal) y en todos los espacios de la institucin educativa, inclusive en los recreos, la hora de almuerzo, etc.
Por supuesto que el equipo docente tiene mucho
que aportar, en sus clases, al desarrollo y a la prctica de estas competencias. En todas las reas acadmicas se pueden proponer actividades, reexiones y discusiones valiosas; por ejemplo, una clase
de educacin fsica, un proyecto de ciencias naturales, un taller de teatro o de pintura son espacios
que permiten aprender a vivir y a trabajar juntos.
No se trata de dejar de ensear lo que es propio de
cada rea sino, por el contrario, de aprovechar esos
temas y oportunidades de interaccin para contribuir a la formacin ciudadana.
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Los estndares son criterios claros y pblicos que permiten establecer cules son
los niveles bsicos de calidad de la educacin ciudadana a los que tienen derecho los
nios, nias y jvenes de todas las regiones de nuestro pas. En este orden de ideas,
los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas no enfatizan en los contenidos
que se deben ensear, sino en las competencias que se deben desarrollar para transformar la accin diaria 24.
Los estndares han sido estructurados tomando como punto de partida lo dicho en las
pginas anteriores. Sirven para orientar las iniciativas pedaggicas de las instituciones
educativas escolares y tambin de los hogares y de las instituciones de educacin superior, entre otros, una vez entendidas su esencia y su aplicabilidad a mltiples contextos.
En tal sentido promueven la construccin de una sociedad crtica y transformadora,
pero una sociedad que critica y se rebela a travs de herramientas democrticas
y paccas, que se une para promover la justicia social, que reclama sus derechos
y cumple con sus deberes, que promueve y protege los derechos humanos, que
genera lazos de solidaridad entre los ms desfavorecidos y los ms afortunados,
que protege el medio ambiente, que anima a la ciudadana a respetar las normas
de trnsito para evitar muertes y lesiones, y que impulsa iniciativas para prevenir el
maltrato infantil.
24
Los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se elaboraron buscando la coherencia con los Lineamientos Curriculares
que ya se haban construido, pero se busc que dieran pasos
importantes hacia adelante, principalmente por su enfoque de
desarrollo de competencias. Se invita al lector a leer (o releer) los
Lineamientos Curriculares en Constitucin Poltica y Democracia,
tica y Valores y Ciencias Sociales, entre otros, a la luz de los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas.
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Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razones
de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo, una
joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la discriminacin y el comportamiento agresivo y podra organizar un foro para deliberar sobre
estos problemas y plantear soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad
educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de la joven y de
la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin de una cultura de
paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres grupos de estndares se
entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estndares.
Es necesario precisar tambin que el orden en el que se presentan estos grupos no
signica que deban trabajarse en esa misma secuencia. Es decir, el orden de las intervenciones pedaggicas depender de las prioridades que establezcan las instituciones
educativas conforme a su Proyecto Educativo Institucional, no de la organizacin visual
de la presentacin.
Grados de complejidad
Las competencias se desarrollan de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo y socioemocional de nios, nias y jvenes como ya se haba sealado y muchas se ejercitan
a lo largo de la vida. Por eso, muchos estndares (generales y especcos) aumentan en
grado de complejidad y profundizacin desde primero hasta undcimo. A esto se reere
Grupo de
estndares
Estndar
general
Estndares
especficos
la armacin de que los estndares guardan una coherencia vertical. Un ejemplo relacionado con la educacin para cuidar el medio ambiente es el siguiente:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el estndar especco es:
Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato.
Para el grupo de grados de 6 a 7 el estndar especco es:
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible
que merece mi respeto y consideracin.
Para el grupo de grados de 10 a 11 el estndar especco es:
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local
como global, y participo en iniciativas a su favor.
En este ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
COMPETENCIAS CIUDADANAS
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Un ejemplo de estndar
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dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin aumenta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro. Mientras que al nalizar tercer
grado se espera que los nios y las nias se preocupen por el medio ambiente, al nalizar
undcimo se espera que los jvenes realicen acciones en defensa del medio ambiente.
Los adultos tambin tienen mucho que aprender. Es necesario que todos, docentes,
instituciones y familias, estn dispuestos a dialogar sobre cmo formar para la ciudadana y a innovar las prcticas pedaggicas. Muchas instituciones en Colombia han
emprendido esta labor y los resultados son esperanzadores.
Se espera que los estndares se conviertan, no solamente en un reto importante, sino
tambin en una gua que ayude a realizar este trascendental trabajo, da tras da, en
cada mbito particular.
Tipos de competencias
Como se explic anteriormente, las competencias ciudadanas requieren del concurso de:
conocimientos;
competencias comunicativas;
competencias cognitivas;
competencias emocionales;
competencias integradoras.
En los estndares, estos elementos estn diferenciados para facilitar la comprensin
de la complejidad del comportamiento humano y su abordaje pedaggico.
Al lado de cada estndar especco encontrar los conos que ayudan a identicar qu
est principalmente en juego en cada estndar especco de competencias ciudadanas y no deben tomarse al pie de la letra. A veces, es imposible separar lo emocional de
lo cognitivo. Adems, puede aadrsele a los enunciados otro de los conos, si se cree
que ms competencias entran en juego. Los aportes enriquecen los cuadros.
Por ejemplo, en el siguiente estndar especco (que aparece en el cuadro anterior)
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente los
de los dems miembros del grupo.
se arma que entran en juego competencias comunicativas y emocionales. Por qu?
Las competencias comunicativas estn en juego porque este estndar especco de
competencia ciudadana se reere de manera particular a la interaccin con otros compaeros e involucra el dilogo, y las competencias emocionales estn en juego porque
ste implica expresar sentimientos y escuchar respetuosamente los sentimientos de
otros. Qu otros tipos de competencias podran estar en juego? Quizs las competencias cognitivas, porque escuchar respetuosamente a otras personas puede implicar
adoptar la perspectiva del otro.
Otros ejemplos:
En el siguiente estndar especco:
se dice que se trata de un estndar especco, referido a los conocimientos, puesto que se alude al entendimiento de dos conceptos fundamentales para la ciudadana: la norma y el acuerdo. Qu otros tipos de competencias podran estar
en juego? Quizs las competencias cognitivas, porque la comprensin real puede
implicar reexin y anlisis crtico.
Para los grados dcimo a undcimo, en el grupo de estndares convivencia y paz
aparece el siguiente estndar especco de competencias ciudadanas:
Analizo crticamente la situacin de los derechos humanos en Colombia y en el
mundo y propongo alternativas para su promocin y defensa..
En este estndar estn en juego las competencias cognitivas y las competencias
integradoras. En efecto, en l se resalta el anlisis crtico, lo que supone una competencia cognitiva. Por su parte, en la formulacin de alternativas se articulan los
dems tipos de competencias, es decir, los conocimientos, las competencias emocionales, comunicativas y cognitivas. Qu otros tipos de competencias podran
estar en juego? El primer segmento del estndar analizo crticamente la situacin
de los derechos humanos en Colombia y en el mundo indica que los conocimientos sobre los Derechos Humanos necesarios para realizar el anlisis crtico se
desarrollaron previamente. Tambin es interesante anotar que la generacin de
alternativas para promover y defender los Derechos Humanos implica participar
de manera democrtica y responsable; he ah otro ejemplo de las intersecciones
entre los grupos de estndares.
Para los grados de dcimo a undcimo, en el grupo de estndares Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias aparece el siguiente estndar especco:
Reconozco las situaciones de discriminacin y exclusin ms agudas que se presentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en
el internacional; las relaciono con las discriminaciones que observo en mi vida
cotidiana.
En este estndar entran en juego los conocimientos y las competencias cognitivas. El reconocimiento de las situaciones a las que se reere este estndar
requiere de un amplio conocimiento de la historia y la actualidad del mundo, as
como relacionar este entendimiento de la discriminacin con la vida cotidiana,
competencia cognitiva importante. Qu otros tipos de competencias podran
estar en juego? Quizs las competencias comunicativas, porque relacionar las
discriminaciones ms agudas con las que se observan en la vida cotidiana podra
llevar a discutir estas relaciones con otras personas y expresarlas a travs del
arte.
Ahora bien, en los estndares, los conocimientos y las competencias comunicativas,
cognitivas, emocionales e integradoras estn diferenciadas para enfatizar su importancia y facilitar su desarrollo pedaggico, pero conviene siempre tener presente que
las competencias ciudadanas son todas ellas que, articuladas entre s, hacen posible
que actuemos de manera constructiva en la sociedad.
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COMPETENCIAS CIUDADANAS
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PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la construccin de acuerdos bsicos sobre normas
para el logro de metas comunes y las cumplo.
Identico y respeto las diferencias y semejanzas entre los dems y yo, y rechazo situaciones de exclusin o discriminacin en
mi familia, con mis amigas y amigos y en mi saln.
Identico las diferencias y semejanzas de gnero, aspectos fsicos, grupo tnico, origen social, costumbres, gustos,
ideas y tantas otras que hay entre las dems personas y yo.
(Competencias cognitivas y conocimientos).
Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas
caractersticas de etnia, edad, gnero, ocio, lugar, situacin socioeconmica, etc. (Competencias cognitivas y conocimientos).
Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
(Qu tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?).
(Competencias emocionales y comunicativas).
Identico las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos
hecho sentir mal a alguien excluyndolo, burlndonos o ponindole apodos ofensivos. (Competencias cognitivas).
Maniesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a
alguien por su gnero, etnia, condicin social y caractersticas fsicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias
emocionales y comunicativas).
Comparo cmo me siento cuando me discriminan o me excluyen... y cmo, cuando me aceptan. As puedo explicar por
qu es importante aceptar a las personas. (Competencias
cognitivas).
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COMPETENCIAS CIUDADANAS
Cuarto a quinto
Al terminar quinto grado...
CONVIVENCIA Y PAZ
Asumo, de manera pacca y constructiva, los conictos cotidianos en mi vida escolar y
familiar y contribuyo a la proteccin de los derechos de las nias y los nios.
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Conozco y s usar los mecanismos de participacin estudiantil de mi medio escolar. (Conocimientos y competencias integradoras).
Conozco las funciones del gobierno escolar y el manual de
convivencia. (Conocimientos).
Identico y expreso, con mis propias palabras, las ideas y
los deseos de quienes participamos en la toma de decisiones, en el saln y en el medio escolar. (Conocimientos y
competencias comunicativas).
Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e intereses
en las discusiones grupales. (Competencias comunicativas).
Identico y manejo mis emociones, como el temor a participar o la rabia, durante las discusiones grupales. (Busco
frmulas secretas para tranquilizarme). (Competencias
emocionales).
Propongo distintas opciones cuando tomamos decisiones
en el saln y en la vida escolar. (Competencias comunicativas).
Coopero y muestro solidaridad con mis compaeros y mis
compaeras; trabajo constructivamente en equipo. (Competencias integradoras).
Participo con mis profesores, compaeros y compaeras
en proyectos colectivos orientados al bien comn y a la solidaridad. (Competencias integradoras).
Reconozco la importancia de la creacin de obras de todo
tipo, tales como las literarias y artsticas y, por ende, la importancia del respeto al derecho de autor. (Competencias
cognitivas y conocimientos).
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PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Comprendo que, segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Constitucin Nacional, las personas
tenemos derecho a no ser discriminadas. (Conocimientos).
Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los
seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de
manera diferente. (Conocimientos).
Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, colegio, barrio, regin, pas, etc.) y entiendo que eso hace
parte de mi identidad. (Competencias cognitivas).
Respeto y deendo las libertades de las personas: libertad
de expresin, de conciencia, de pensamiento, de culto y de
libre desarrollo de la personalidad. (Competencias integradoras).
Comprendo que existen diversas formas de expresar las
identidades (por ejemplo, la apariencia fsica, la expresin
artstica y verbal, y tantas otras...) y las respeto. (Competencias comunicativas).
Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su
autoestima y sus relaciones con los dems se ven afectadas. (Competencias cognitivas).
Identico mis emociones ante personas o grupos que tienen intereses o gustos distintos a los mos y pienso cmo
eso inuye en mi trato hacia ellos. (Competencias emocionales y cognitivas).
Analizo de manera crtica mis pensamientos y acciones
cuando estoy en una situacin de discriminacin y establezco si estoy apoyando o impidiendo dicha situacin con
mis acciones u omisiones. (Competencias cognitivas).
Acto con independencia frente a situaciones en las que
favorecer a personas excluidas puede afectar mi imagen
ante el grupo. (Competencias integradoras).
Reconozco que los nios, las nias, los ancianos y las personas discapacitadas merecen cuidado especial, tanto en espacios pblicos como privados. (Competencias integradoras).
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PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y
equidad, y en defensa de los derechos civiles y polticos.
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PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Conozco y s usar los mecanismos constitucionales de participacin que permiten expresar mis opiniones y participar en la toma
de decisiones polticas tanto a nivel local como a nivel nacional.
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Seguramente hay muchos libros en las instituciones educativas o en las bibliotecas municipales que pueden alimentar
la comprensin de la ciudadana y apoyar las innovaciones
pedaggicas de las instituciones educativas. Aqu ofrecemos
una muestra de algunas referencias que pueden ser de gran
utilidad. Est organizada en dos secciones: (a) perspectivas
sobre ciudadana y (b) metodologas y herramientas para
desarrollar competencias ciudadanas.
En este libro tambin se encuentran herramientas para desarrollar competencias ciudadanas y reseas de recursos de
apoyo.
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COMPETENCIAS CIUDADANAS
Bravo, A.J., Martnez, V., Mantilla, L. y Bastidas, A. (s. f.) Aprendiendo a manejar mi mundo afectivo: Educacin en habilidades
para la vida. Fe y Alegra. Regional Santander. Bucaramanga.
Carpena, A. (2003) Educacin socioemocional en la etapa de
primaria. Materiales prcticos y de reexin. EUMO-Octaedro.
Barcelona.
Chaux, E., Lleras, J. y Velsquez, A.M. (autores compiladores) (2004) Competencias ciudadanas: de los estndares al
aula. Una propuesta de integracin de las reas acadmicas.
Ministerio de Educacin Nacional, Universidad de los Andes.
Bogot.
Delval, J. y Enesco, I. (1994) Moral, desarrollo y educacin.
Anaya. Madrid.
Dewey, J. (1975) Moral principles in education. Southern Illinois University Press. Carbondale.
Eisenberg, N. (1999) Infancia y conductas de ayuda. Traduccin de Roc Filella. Morata. Madrid.
Fisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1993) S, de acuerdo: cmo negociar
sin ceder. Traduccin: E. Vasco y A. de Hassan. Norma. Bogot.
Fondo de Prevencin Vial (2004) Educacin en trnsito y seguridad vial. Material de trabajo para el docente en el aula.
Fondo de Prevencin Vial. Colombia.
Fundacin Empresarios por la Educacin y Ministerio de Educacin Nacional (2004) Quince experiencias para aprender
ciudadana... y una ms. Fundacin Empresarios por la Educacin y Ministerio de Educacin Nacional. Bogot26.
Gibbs, J.C. (2003) Moral development and reality. Beyond the
theories of Kohlberg and Hoffman. Sage Publications. California.
Gil, F. (1997) La participacin democrtica en la escuela. De
cmo los agentes educativos se las ingenian para gobernarse.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot.
Girard, K. (1997) Resolucin de conictos en las escuelas: manual para educadores. Ediciones Granica. Barcelona.
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Traduccin de
Elsa Mateo. Javier Vergara Editor. Buenos Aires.
Hersh, R.H., Reimer, J. y Paolitto, D.P. (1983) El crecimiento
moral. De Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid.
Hoffman, M.L. (2002) Desarrollo moral y empata: implicaciones
para la atencin y la justicia. Idea Books. Barcelona.
Johnson, D. W. (1999) Los nuevos crculos de aprendizaje: cooperacin en el saln de clases y en la escuela. Association for
Supervision and Curriculum Development. Virginia.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
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184 El Ministerio de Educacin Nacional agradece la colaboracin, a lo largo del proceso 2002-2006, de