Estandares y Competencias Basicas

Estndares Bsicos de Competencias
en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas

Gua sobre lo que los estudiantes deben saber
y saber hacer con lo que aprenden
en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas
Gua sobre lo que los estudiantes deben saber
y saber hacer con lo que aprenden
Ministra de Educacin Nacional
Cecilia Mara Vlez White
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Juana Ins Daz Tafur
Director de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
lvaro Leuro vila
Subdirectora de Estndares y Evaluacin
Ingrid Vanegas Snchez
Jefe de la Ocina Asesora de Comunicaciones
Yirama Castao Giza
Coordinacin del proyecto MEN - Ascofade para la formulacin
de los estndares en competencias bsicas:
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin -Ascofade-
Miryam Ochoa, Decana de la Facultad de Educacin,
Universidad Externado de Colombia
Editor
Ministerio de Educacin Nacional
2006, Ministerio de Educacin Nacional
Proyecto editorial y coordinacin
Escribe y Edita
Mariana Schmidt Q.
Diseo y diagramacin
lvaro Rubiano Espinosa
Diseo de Cubierta
Ministerio de Educacin Nacional
Impresin
Imprenta Nacional de Colombia
Primera edicin
Mayo de 2006, 50.000 ejemplares
ISBN 958-691-290-6
Los Estndares Bsicos de Competencias en las reas fundamentales del conocimiento
son el producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado entre el Ministerio de
Educacin Nacional y las facultades de Educacin del pas agrupadas en Ascofade (Aso-
ciacin Colombiana de Facultades de Educacin). Con esta alianza se logr el concurso de
muchos actores, entre los cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de educa-
cin bsica y media del pas, as como de investigadores, redes de maestros, asociaciones
y organizaciones acadmicas y cientcas, y profesionales de varias secretaras de Edu-
cacin, quienes han participado de manera comprometida en la concepcin, formulacin,
validacin y revisin detallada de los estndares a lo largo de estos aos.
Tabla
de contenido
Palabras de la Ministra de Educacin Nacional ........ 6
Por qu? Para qu sirven?
Cmo fueron formulados?
La nocin de calidad de la educacin ...........................................8
Los estndares bsicos de competencias:
referentes comunes ......................................................................10
Por qu estndares bsicos de competencias? .....................12
Estndares, diversidad y autonoma escolar ............................13
La estructura de los estndares bsicos de competencias...14
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
Formar en lenguaje:
apertura de caminos para la interlocucin
El porqu de la formacin en lenguaje ......................................18
Las grandes metas de la formacin
en lenguaje en la Educacin Bsica y Media .............................21
Cmo orientar la formacin
en lenguaje en la Educacin Bsica y Media .............................24
La estructura de los Estndares Bsicos
de Competencias del Lenguaje ...................................................29
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje ...............32
Herramientas bibliogrcas de apoyo .......................................42
Crditos de Estndares Bsicos
de Competencias en Lenguaje ....................................................45

Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas
Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar!
El porqu de la formacin Matemtica ......................................46
Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin .................72
de Competencias en Matemticas ..............................................76
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas .........80
Herramientas bibliogrcas de apoyo .......................................90
de Competencias Matemticas ...................................................95
en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
La formacin en ciencias: el desafo!
El porqu de la formacin en Ciencias ......................................96
Las grandes metas de la formacin
en ciencias en la Educacin Bsica y Media ...........................105
Cmo orientar la formacin en ciencias
en la Educacin Bsica y Media .................................................108
La estructura de los Estndares Bsicos de
Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales ...112
en Ciencias Sociales ....................................................................122
en Ciencias Naturales .................................................................132
Herramientas bibliogrcas de apoyo .....................................142
de Competencias en Ciencias....................................................146

Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas
Formar para la ciudadana S es posible!
El porqu de la formacin en competencias ciudadanas .....148
Las grandes metas de la formacin ciudadana
Cmo orientar la formacin ciudadana
de Competencias Ciudadanas ....................................................165
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas ...............170
Herramientas bibliogrcas de apoyo .....................................180
de Competencias Ciudadanas ....................................................186
El Gobierno nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolucin Educativa y la j
como la primera de sus herramientas de equidad social, con el pleno convencimiento de
que la educacin es el camino para garantizar la paz, asegurar la igualdad de oportuni-
dades y contribuir al desarrollo del pas. De esta manera, incluy como ejes de su plan
de accin, el aumento de cobertura, el mejoramiento de la calidad de la educacin y
mayores niveles de eciencia en el sector.
A travs de estrategias en cada uno de los frentes, se pretende no solamente que cada
uno de los nios, nias y jvenes de todos los rincones del pas cuenten con un cupo en
las escuelas y colegios y permanezcan all hasta terminar sus estudios, sino tambin que
todos reciban una educacin de calidad y desarrollen las capacidades necesarias para
enfrentar los retos del mundo contemporneo.
Desde el 2003, adems de incentivar acciones en todas las regiones y localidades del pas
con miras a aumentar la cobertura, los esfuerzos se han orientado al mejoramiento de
la calidad de la educacin, basados en un ciclo que comenz con la denicin de unos
estndares bsicos que permiten desarrollar en los nios no slo habilidades comunica-
tivas, matemticas y cientcas, indispensables para enfrentar el desafo de la sociedad
de la informacin y el conocimiento, sino tambin, y tal vez lo ms importante para un
pas como el nuestro, desarrollar competencias ciudadanas que nos den la posibilidad
de formar una nueva generacin de colombianos comprometidos, respetuosos de la dife-
rencia y defensores del bien comn.
Con los estndares de calidad, trabajados en conjunto con la Asociacin Colombiana de
Facultades de Educacin, maestros, catedrticos y miembros de la comunidad educati-
va, se puso en marcha un sistema de calidad, cuyos ejes complementarios giran en torno
a las evaluaciones censales y a la aplicacin de planes de mejoramiento en las institu-
ciones educativas, con el nico objetivo de mejorar los aprendizajes de los estudiantes
colombianos.
El libro que hoy presentamos rene los estndares bsicos de competencias formulados
hasta la fecha para las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales, ciencias so-
ciales y ciudadana, acompaados de un breve marco conceptual para cada rea, que
permitir acercarse a ellos, entender su razn de ser, la concepcin que hay detrs de
ellos, su relacin con los lineamientos curriculares y algunas orientaciones sobre la ma-
nera de abordar las reas, de tal suerte que en efecto se desarrollen las competencias de
los estudiantes.
Palabras de la Ministra de Educacin Nacional
Aspiramos a que este material sea fuente de consulta y debate permanente para maes-
tras, maestros y directivos docentes, que les resulte de utilidad en la revisin de los cu-
rrculos de sus instituciones y en la formulacin de planes de mejoramiento educativo.
La creatividad de los docentes, sus conocimientos de la realidad de los estudiantes, su
experiencia en el diseo de estrategias pedaggicas sern sin duda alguna ingredientes
indispensables para que estos estndares de calidad sean alcanzados por los alumnos.
Queremos expresar nuestro agradecimiento especial a la Cmara Colombiana del Libro y
a las editoriales que expresaron su deseo de vincularse a esta bsqueda comn por lograr
una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes colombianos y que de
manera decidida apoyaron la iniciativa de hacer este libro y llevarlo a cada una de las
instituciones educativas de nuestro pas.
La responsabilidad de la educacin en Colombia es una tarea que debe reunir a toda
la sociedad. Si ponemos en ella toda nuestra fortaleza y conanza, tendremos mejores
alumnos y, por lo tanto, mejores ciudadanos que le asegurarn un futuro digno a las
prximas generaciones.
Cecilia Mara Vlez White, Ministra de Educacin Nacional
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Introduccin general
Alcanzar una educacin de calidad para todos y todas como condicin para el desarro-
llo de las naciones y de los individuos es un propsito sobre el cual no hay discusin y
Colombia as lo ha entendido.
En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educacin viene ocupando hace ya varias
dcadas un lugar preponderante en la poltica educativa colombiana, alimentndose de
los prolferos desarrollos alcanzados en el campo de la educacin y la pedagoga, de
los sealamientos de diversos organismos multilaterales, as como de las innovacio-
nes adelantadas por un gran nmero de docentes que han tenido la valenta de poner
en cuestin los modelos tradicionales al constatar que con ellos no logran que sus
estudiantes accedan de manera comprensiva a los conocimientos, ni pueden desem-
pearse con ellos en el mundo de la vida.
La nocin de calidad de la educacin
Qu se entiende por calidad y cmo trabajar por una educacin de calidad son las
preguntas centrales que han estado presentes en el camino que ha recorrido el pas
desde mediados de los aos 70 cuando el concepto de calidad de la educacin empieza
a nombrarse en la legislacin colombiana. Se trata de un concepto complejo, dada la
naturaleza de la tarea educativa, la diversidad de actores involucrados y la multiplici-
dad de factores que la afectan.
La reexin sobre la calidad nace como respuesta a la fuerte crtica hecha a la con-
centracin de esfuerzos y recursos del Estado en lo que se ha llamado la eciencia
interna del sistema educativo (acceso, retencin, promocin, repitencia y desercin).
Los resultados del modelo educativo vigente sealaron desde las dcadas de los 60 y
70 cmo la educacin, que se aspiraba se constituyera en el motor de crecimiento de
los pases, no estaba efectivamente aportando al desarrollo social de las naciones y
menos aun a satisfacer las necesidades de grandes sectores de la sociedad.
Las nuevas expectativas sociales exigan que el sistema educativo fuera ms all de
garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes, independiente-
mente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las habilidades y valores
necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
No se trata solamente de lograr la universalizacin de la educacin obligatoria, es ne-
cesario garantizar resultados en los estudiantes.
Comenz as entonces a hablarse de la calidad de la educacin como un elemento
esencial del desarrollo de los pases y, desde entonces, las polticas educativas han
Esta introduccin general fue elaborada gracias a los aportes de: Carlos Eduardo Vasco, los coordinadores de los grupos de estndares bsicos para
cada rea, Miryam Ochoa (quien coordin el proyecto general para la formulacin de estndares por parte de Ascofade), Marina Camargo y Margarita
Pea.
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mostrado un inters permanente en los distintos factores asociados con la calidad: el
currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las
escuelas y la cualicacin docente.
Si bien esta nocin de calidad no ha estado exenta de controversias, el consenso al-
rededor de la necesidad de jar metas de calidad y saber si se estn alcanzando es
cada vez mayor, en la medida en que se reconoce que los resultados esperados no se
limitan exclusivamente al rendimiento acadmico. Estas metas se jan en funcin de
una situacin deseada expresada en trminos de lo que se espera que los estudiantes
logren como resultado de su paso por la escuela; su avance se evala con el n de sa-
ber si se estn alcanzando, y en la tarea de alcanzarlas se comprometen los recursos,
el liderazgo y el saber de los docentes y de las instituciones educativas en un esfuerzo
intencional de mejoramiento continuo.
En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias constituyen uno de
los parmetros de lo que todo nio, nia y joven debe saber y saber hacer para lograr el
nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluacin externa e
interna es el instrumento por excelencia para saber qu tan lejos o tan cerca se est
de alcanzar la calidad establecida con los estndares. Con base en esta informacin,
los planes de mejoramiento establecen nuevas o ms fortalecidas metas y hacen ex-
plcitos los procesos que conducen a acercarse ms a los estndares e inclusive a
superarlos en un contexto de construccin y ejercicio de autonoma escolar.
Si bien estndares, evaluacin y planes de mejoramiento son componentes funda-
mentales de una estrategia a favor de la calidad de la educacin, es claro que por s
Planes de
mejoramiento
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Estndares bsicos
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Evaluacin
Planes de
mejoramiento
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Nsolos no garantizan la calidad. Para lograr resultados, es necesario que las institucio-
nes educativas cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones, con apoyo de
actores externos. En razn a ello, las entidades territoriales disean estrategias cuyo
propsito fundamental es apoyar a las instituciones educativas en su bsqueda por la
calidad, para lo cual disponen de herramientas y recursos que aporta el Ministerio de
Educacin Nacional a partir de programas que (1) apoyan la formacin de directivos
docentes en su gestin, (2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas metodologas
y pedagogas acordes con las necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso de
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos pedaggicos,
(4) promueven la divulgacin de experiencias signicativas y (5) atienden las necesi-
dades particulares de las poblaciones vulnerables.
Los estndares bsicos de competencias, objeto de esta publicacin, son una de esas
herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio desde 2002 a travs de una mo-
vilizacin nacional con el apoyo decidido de las facultades de Educacin
del pas a travs de Ascofade
1
, de maestros adscritos a instituciones
de educacin bsica y media, asociaciones acadmicas y cientcas, y
secretaras de educacin.
Su formulacin, validacin y socializacin se han constituido en un tra-
bajo exigente y riguroso que consulta el saber pedaggico, la prctica
escolar, la innovacin e investigacin educativa y pedaggica, el anlisis
cuidadoso y crtico de lo que reporta la evaluacin, el avance del co-
nocimiento disciplinar y su didctica, la manera como se formularon y
funcionan los estndares en otros pases
2
y los referentes con los que
cuenta el sistema educativo nacional en su conjunto
3
, entre ellos los
lineamientos curriculares para las reas.
Los estndares bsicos de competencias: referentes comunes
Se mencion arriba que es competencia de las instituciones educativas elaborar y
poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional que responda a situaciones es-
peccas de la comunidad local. As lo estableci la Ley General de Educacin y dio
autonoma a las instituciones para organizar y adaptar las reas obligatorias, introducir
asignaturas optativas, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades forma-
tivas; igualmente, para establecer un plan de estudios particular que determine los
objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo y los
criterios de evaluacin y administracin, dentro de los lineamientos que establezca
el Ministerio de Educacin Nacional
4
.
De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas autonoma en
aspectos cruciales relacionados con la denicin del currculo y los planes de estudio,
tambin se pronuncia a favor de unos referentes comunes. Se espera que estos: (a)
orienten la incorporacin en todos los planes de estudio de los conocimientos, habili-
dades y valores requeridos para el desempeo ciudadano y productivo en igualdad de
condiciones; (b) garanticen el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes;
(c) mantengan elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una creciente
descentralizacin, (d) sean comparables con lo que los estudiantes aprenden en otros
pases, y (e) faciliten la transferencia de estudiantes entre centros educativos y regio-
1
Ascofade, Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin.
Agrupa la totalidad de las instituciones de educacin superior
que poseen programas de formacin inicial y permanente de
maestros y est organizada en siete captulos nacionales: An-
tioquia y Choc; Bogot y Centro; Regin Caribe; Santanderes;
Suroccidente; Suroriente; y Zona Cafetera.
2
Argentina, Australia, Chile, Estados Unidos, Francia, Inglaterra,
Japn y Nueva Zelanda, entre otros.
3
Polticas educativas, estudios, documentos, resultados de evalua-
cin, pruebas SABER y de Estado, y refexiones sobre el desarrollo
de las disciplinas, etc.
4
Ley 115 de 1994, Artculo 77.
Los estndares bsicos de
competencias son una de
esas herramientas en las
cuales viene trabajando el
Ministerio desde 2002 a travs
de una movilizacin nacional
de expertos educativos de
reconocida trayectoria.
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N nes, importante en un pas con tan alta movilidad geogrca de la poblacin. Al mismo
tiempo, la Ley dispone que es necesario contar con unos indicadores comunes que
permitan establecer si los estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen
con unas expectativas explcitas de calidad.
Desde mediados de la dcada pasada, el Ministerio de Educacin Nacional asumi la
responsabilidad de ofrecer estos referentes comunes a los cuales hace mencin la Ley
General de Educacin. En una primera instancia los esfuerzos estuvieron orientados
a elaborar indicadores de logro y lineamientos curriculares para cada una de las reas
obligatorias del currculo sealadas en la ley. Los lineamientos, como lo sabe bien la
comunidad educativa, brindan orientaciones a las instituciones para la elaboracin de
sus planes de estudio, la formulacin de objetivos y la seleccin de los contenidos, de
acuerdo con los respectivos proyectos educativos.
La formulacin de estndares bsicos de competencias, cuyo punto de partida fueron los
lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por establecer unos referentes comu-
nes que, al precisar los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los nios, nias
y jvenes de nuestro pas independientemente de la regin a la cual pertenezcan,
orienten la bsqueda de la calidad de la educacin por parte de todo el sistema educativo
(Ministerio de Educacin, Secretaras, instituciones, actores escolares).
Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un
estudiante, una institucin o el sistema educativo en su conjunto
cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una
situacin deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estu-
diantes aprendan en cada una de las reas a lo largo de su paso por la
Educacin Bsica y Media, especicando por grupos de grados (1 a 3,
4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.
En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias se
constituyen en una gua para:
el diseo del currculo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el
trabajo de enseanza en el aula;
la produccin de los textos escolares, materiales y dems apoyos educativos, as
como la toma de decisin por parte de instituciones y docentes respecto a cules
utilizar;
el diseo de las prcticas evaluativas adelantadas dentro de la institucin;
la formulacin de programas y proyectos, tanto de la formacin inicial del profeso-
rado, como de la cualicacin de docentes en ejercicio.
Igualmente, los estndares se constituyen en unos criterios comunes para las evalua-
ciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances
en el tiempo y disear estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las nece-
sidades de las regiones e, incluso, de las instituciones educativas.
A la fecha, el Ministerio de Educacin Nacional ha entregado al pas los estndares
correspondientes a lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales y
competencias ciudadanas.
Un estndar es un criterio claro y
pblico que permite juzgar si un
estudiante, una institucin o el
sistema educativo en su conjunto
cumplen con unas expectativas
comunes de calidad.
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Por qu estndares bsicos de competencias?
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares fue su-
perar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y memorizacin
de contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y las estudiantes com-
prender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de
acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un conjunto
de competencias cuya complejidad y especializacipn crecen en la medida en que se
alcanzan mayores niveles de educacin. La nocin de competencia, histricamente re-
ferida al contexto laboral, ha enriquecido su signicado en el mundo de la educacin
en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la
aplicacin creativa, exible y responsable de conoci-
mientos, habilidades y actitudes.
En tal sentido, los estndares son unos referentes
que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las estudiantes
en el transcurrir de su vida escolar. Una competencia
ha sido denida como un saber hacer exible que pue-
de actualizarse en distintos contextos, es decir, como
la capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin del sentido de
cada actividad y sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas.
Cabe anotar que las competencias son transversales a las reas del currculo y del co-
nocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a travs del trabajo concreto en una
o ms reas, se espera que sean transferidas a distintos mbitos de la vida acadmica,
social o laboral. El desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de
las instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el ncleo comn de los
currculos en todos los niveles educativos. Los currculos por competencias hacen
posible la integracin de los distintos niveles educativos, as como las diversas ofertas
institucionales, bajo un concepto de educacin permanente, que se inicia en la prime-
ra infancia y contina a lo largo de la vida, aun despus de que los individuos nalizan
su escolarizacin.
Si bien los estndares hacen nfasis en las competencias ms que en los contenidos
temticos, no los excluyen. La competencia no es independiente de los contenidos te-
mticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber por qu o del saber para
qu, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos,
habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especcas del do-
minio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente
competente en el mbito seleccionado.
Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia,
no basta mostrarle que tiene los conocimientos necesarios, ni que posee las habilida-
des, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada
Los estndares son unos referentes que
permiten evaluar los niveles de desarrollo
de las competencias que van alcanzando
los y las estudiantes en el transcurrir de su
vida escolar.
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N uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es com-
petente para esa actividad, si no los relaciona y organiza en funcin de un desempeo
exible, ecaz y con sentido.
Los estndares propuestos por el MEN se reeren a lo central, necesario y funda-
mental en relacin con la enseanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se los
calica como bsicos. No se trata de criterios mnimos, pues no se reeren a un lmite
inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una situacin esperada, un criterio
de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores pero no inalcanzables; exigentes
pero razonables.
Es conveniente aclarar que un estndar no es un objetivo, una meta o un propsito.
Una vez jado un estndar, proponerse alcanzarlo o superarlo s se convierte en un
objetivo, una meta o un propsito, pero el estndar en s mismo no lo es. Un estndar
tampoco es un logro. Una vez jado un estndar, haberlo alcanzado o superado s es
un logro.
Estndares, diversidad y autonoma escolar
Tener estndares no implica necesariamente recortar la autonoma escolar. Como se
dijo, si bien la Ley General de Educacin otorg a las instituciones educativas autono-
ma en la denicin del currculo y los planes de estudio, dispuso al mismo tiempo que
el Ministerio de Educacin expidiera unos referentes comunes de calidad de educa-
cin que aporten a la construccin de equidad en tanto establecen lo que todos los ni-
os, nias y jvenes que cursan la Educacin Bsica y
Media deben saber y saber hacer, independientemen-
te del contexto, estrato social y lugar de residencia.
Esta caracterstica no contradice la atencin a la di-
versidad de los estudiantes, ni limita el ejercicio de
la autonoma de las instituciones educativas. Los es-
tndares bsicos de competencias plantean el qu y
no el cmo, con lo cual el proyecto educativo de cada
institucin adquiere sentido y permite tener en cuen-
ta las diferencias en los diversos contextos del pas.
En efecto, todas las instituciones educativas denen
en forma autnoma un proyecto educativo institucional adecuado a su contexto in-
mediato, regional y nacional. Esto le permite atender la diversidad regional y la de los
grupos sociales a los que se dirige la accin educativa. No obstante, estos grupos y
regiones hacen parte de un todo ms amplio, inserto en un mundo cada vez ms di-
verso pero tambin integrado, en el que individuos y grupos se desplazan por distintas
razones y requieren por ello estar dotados de las capacidades para ser competentes
en nuevos contextos.
El PEI dene igualmente los nfasis de la institucin y orienta la forma como se plani-
can, desarrollan y valoran sus propsitos educativos, los cuales a su vez se insertan en
el proyecto de Nacin, tal como lo exige nuestra Constitucin Poltica. Los estndares
desafan a las instituciones educativas a integrar y desarrollar los nes y referentes
El PEI defne los nfasis de la institucin
y orienta la forma como se planifcan,
desarrollan y valoran sus propsitos
educativos, los cuales a su vez se insertan
en el proyecto de Nacin, tal como lo exige
nuestra Constitucin Poltica.
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Ncomunes de la educacin con su propuesta educativa, para que los estudiantes aten-
didos encuentren all contenidos, mtodos, estrategias, orientaciones, adecuados a
su contexto y orientados hacia desempeos exibles, ecaces y con sentido de sus
conocimientos, comprensiones, actitudes y disposiciones.
De la misma manera, el PEI admite y facilita la contextualizacin de los estndares
porque en l se denen las concepciones, procesos y formas de llevar a la prctica la
propuesta pedaggica de cada institucin. En el trabajo de aula, los estndares bsicos
de competencias invitan al maestro a llevar a cabo procesos de planeacin de su traba-
jo pedaggico para desarrollar planes, programas, procesos y prcticas pedaggicas y
evaluativas con referencia a ellos para proponerse intencionalmente que los estudian-
tes efectivamente los alcancen y superen.
A partir de los estndares bsicos de competencias, y en el marco de cada proyecto
educativo institucional, los equipos docentes de las instituciones educativas denen
objetivos y metas comunes y para cada rea especca los contenidos temticos, la
informacin factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para de-
sarrollar la competencia respectiva, teniendo en consideracin, obviamente, lo esta-
blecido para cada grupo de grados.
Una vez alcancen esa claridad podrn desplegar exitosamente su creatividad y saber pe-
daggico para que todos sus estudiantes tengan mltiples oportunidades de aprender
lo que tienen que aprender y desarrollar las competencias hasta alcanzar o superar los
estndares relacionados con ella, de tal suerte que puedan utilizar con sentido y con per-
tinencia en sus actividades cotidianas lo aprendido y lo reejen en las evaluaciones inter-
nas del curso o en las pruebas externas censales y muestrales que intentan evaluarla.
Desde el punto de vista de la opcin pedaggica, el compromiso con el desarrollo de
competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente estrategias
y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su conocimiento, a un
docente que ensea con sentido para s mismo y para sus estudiantes, a un aula donde
nias, nios y jvenes comprenden lo que se les ensea y son capaces de transferirlo
a distintos contextos, a unos educandos creativos y activos, a unos docentes conoce-
dores de su disciplina, que tambin construye conocimiento, y que es capaz de hacer
avanzar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez
ms altos.
La estructura de los estndares bsicos de competencias
Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es funcin del sistema educa-
tivo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando, con criterios
claros y pblicos que permitan establecer si se estn alcanzando o no los niveles que
como sociedad nos hemos propuesto. Los estndares estn formulados de forma que
sea posible orientar a las instituciones educativas a denir los planes de estudio por
rea y por grado, buscando el desarrollo de las competencias en el tiempo.
Con el n de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos ni-
veles de la educacin, los estndares de cada rea se expresan en una secuencia de
complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los
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estudiantes deben saber y saber hacer al nalizar su paso por ese grupo de grados, as:
de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a sptimo, de octavo a noveno, y de
dcimo a undcimo.
Ello no signica que no se puedan superar. Es tarea de todas las instituciones educati-
vas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen,
como mnimo, el logro de estos estndares en dichos grupos de grados y ojal los
superen conforme a las particularidades de sus proyectos educativos institucionales
y sus orientaciones pedaggicas.
Coherencia vertical
Esta organizacin secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos estn-
dares de un grado involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el desarrollo
de las competencias, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico y psicolgico
del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical.
La siguiente espiral busca representar esta concepcin segn la cual las competencias
se van desarrollando a lo largo de la Educacin Bsica y Media en niveles de compleji-
dad creciente y no pueden entenderse como la suma o el acumulado de determinados
conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Por ello los estndares no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar
en un tiempo jo determinado, sino que stos identican procesos que incluso no son
terminales en el nivel donde se proponen.
Primero
a tercero
Cuarto
a quinto
Sexto
a sptimo
Octavo
a noveno
Dcimo a
undcimo
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NAs por ejemplo, en el campo relacionado con la educacin para el cuidado del medio
ambiente, se plantea:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estndar especco:
Me preocupo por que los animales, las plantas y los recursos
del medio ambiente reciban buen trato.
Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente:
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso
nico e irrepetible que merece mi respeto y consideracin.
Y para el grupo de grados de 10 a 11, este:
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en
el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor.
En el ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin
aumenta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro y que no se trata de
una sumatoria de contenidos segmentados. Los jvenes que han nalizado undcimo
grado no podran realizar acciones en defensa del medio ambiente, si no se preocupa-
ran por l (estndar para el grupo 1 a 3) y reconocieran que los seres vivos y el medio
ambiente son un recurso nico e irrepetible que merece mi respeto y consideracin.
(Estndar para los grupos 4 y 5).
Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar tambin que el nmero
de estndares que se proponen para un grupo de grados no puede dividirse por partes
iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un grado y seis en otro grado) ni
tampoco puede pensarse en una separacin por periodos del ao escolar claramente
delimitados para cada uno de ellos. El conjunto de estndares se alcanza gradual e
integradamente, en niveles de complejidad creciente.
Coherencia horizontal
De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructur los estndares para su rea
conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus procesos de enseanza, plas-
mados en su mayora en los Lineamientos Curriculares. As, por ejemplo, todos ellos acu-
dieron a unos ejes o factores articuladores que les permiten precisar los estndares.
Por ejemplo, en el caso de los estndares de matemticas, estos fueron organizados
en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos de pensamiento
matemtico, organizador curricular sealado en los Lineamientos de Matemticas. El
diseo curricular de cada institucin debe desarrollar de manera integrada los distin-
tos pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto se logra si el trabajo
en el aula se piensa desde las situaciones problemas, ms que desde los contenidos.
De esta forma es posible aprovechar en cada situacin las posibilidades de interrela-
cionar los estndares correspondientes a los diferentes pensamientos.
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N Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organiz los estndares

en tres grandes grupos que representan dimensiones fundamentales para el ejercicio
de estas: (1) convivencia y paz; (2) participacin y responsabilidad democrtica y (3)
pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razo-
nes de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo,
una joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la
discriminacin y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se
deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda
la comunidad educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de
la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin de
una cultura de paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres grupos de
estndares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estndares.
Por ello se arma que la organizacin en columnas (ver cuadros pginas 32 a 41, 80 a
89, 122 a 141 y 170 a 179) es una divisin netamente metodolgica. No obstante, es cla-
ro que para alcanzar lo propuesto para cada grupo de grados, se requiere el concurso
de todos los elementos que aparecen en las tablas. Los documentos que preceden a
los estndares mismos ofrecen elementos a los lectores para comprender por qu los
estndares fueron concebidos y aglutinados de esa manera.
Igualmente, es importante sealar que la nocin de competencias que aqu se ha ex-
puesto supone la necesaria interrelacin entre los saberes propios de las disciplinas. De
all que se adviertan relaciones entre los estndares de un rea con los de otra rea.
Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su
plena expresin, es la generacin de situaciones de aprendizaje signicativas en don-
de la formulacin de problemas y la bsqueda de respuestas a ellas, la valoracin de
los saberes previos, el estudio de referentes tericos, las preguntas constantes, el
debate argumentado, la evaluacin permanente, sean ingredientes constitutivos de
toda prctica pedaggica.
Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro pas nos han mos-
trado no solamente que una pedagoga en esta direccin s es posible, sino que con-
vierte en innitamente ms apasionante la labor docente.
El Ministerio de Educacin Nacional aspira a que esta publicacin a propsito de los
estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y competen-
cias ciudadanas, aporte a la cualicacin de las prcticas docentes y, por supuesto,
se vea reejada en estudiantes capaces de enfrentar los desafos de nuestro tiempo
aportando a la construccin de una sociedad justa y equitativa.
Los lectores y las lectoras encontrarn aqu no solamente los estndares mismos,
sino una breve presentacin conceptual que da cuenta de algunos de los principales
referentes conceptuales que estn en la base de estos, muchos de los cuales retoman
a su vez lo sealado en los lineamientos.
Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los currculos de sus
instituciones a la luz de los estndares y a formular planes de mejoramiento educa-
tivo que, acudiendo a sus propios recursos y los proporcionados por las entidades
territoriales, garanticen que todos los nios y las nias colombianas, sin distingo de
raza, credo, origen o regin donde se encuentren, reciban la educacin de calidad que
como sociedad nos hemos propuesto ofrecer.
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El porqu de la formacin en lenguaje*
Nadie se atrevera a dudar de la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje para
la formacin del individuo y la constitucin de la sociedad. Pero, realmente se tiene
claro por qu es tan importante ser competente lingsticamente para desempearse
en la vida? Aqu se busca dar respuesta a esta pregunta, sealando el papel que cumple
el lenguaje en la vida de las personas, como individuos y como miembros de un grupo
social, lo que a su vez permitir exponer someramente cul es la perspectiva concep-
tual que fundamenta los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.
Para empezar, se hace necesario reconocer que el lenguaje es una de las capacidades
que ms ha marcado el curso evolutivo de la especie humana. En efecto, gracias a l
los seres humanos han logrado crear un universo de signicados
1
que ha sido vital para
buscar respuestas al porqu de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo, poseen
los mitos); interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades (as, la
ciencia y la tecnologa no podran existir sin el uso de sistemas simblicos); construir
nuevas realidades (qu tal los mundos soados por Garca Mrquez o Julio Verne!);
establecer acuerdos para poder convivir con sus congneres (pinsese, por ejemplo,
en la Constitucin Poltica de Colombia); y expresar sus sentimientos a travs de una
carta de amor, una pintura o una pieza de teatro.
El doble valor del lenguaje
Segn lo anterior, el lenguaje se constituye en una capacidad esencial del ser humano,
la cual se caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social, resultan-
te de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual y la social.
El lenguaje tiene un valor subjetivo
2
para el ser humano, como individuo, en tanto se
constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesin de la realidad,
en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre s, a la
vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean,
esto es, tomar conciencia de s mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma
Formar en lenguaje:
apertura de caminos
para la interlocucin
ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
DEL LENGUAJE
*
Es de anotar que cuando en estos estndares se habla de lenguaje
se est haciendo alusin a lengua castellana, literatura y otros
sistemas simblicos.
1
Tobn de Castro, L. (2001) La lingstica del lenguaje: Estudios en
torno a los procesos de signifcar y comunicar. Universidad Pedag-
gica Nacional. Bogot.
2
Intra-organismo, en trminos de Halliday, M.A.K. (1975) Exploracio-
nes sobre las funciones del lenguaje. Mdica yTcnica. Barcelona.
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importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de ar-
marse como persona, es decir, constituirse en ser individual, denido por una serie
de caractersticas que lo identican y lo hacen distinto de los dems y, de otra parte, le
permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar
en procesos de construccin y transformacin de sta.
De acuerdo con lo expuesto, es claro que el lenguaje es la capacidad humana por ex-
celencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo
circunda y ofrecer una representacin de esta conceptualizacin por medio de diver-
sos sistemas simblicos. As, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje, consiste en
relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de or o de tringulo, por
ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterizacin corporal)
3
, con
el n de representar dicho contenido y as poder evocarlo, guardarlo en la memoria,
modicarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera.
En este orden de ideas, cuntas formas ha creado el ser humano para relacionarlas
con un sinnmero de contenidos! As, relaciones de contenido y forma, que a su vez
se afectan entre s, le han brindado a los seres humanos la posibilidad de construir
un universo conceptual que constituye la base de su pensamiento. Es a travs de este
proceso como las personas clasican las realidades existentes que hacen parte de su
mundo, pertenezcan stas al mbito natural o al cultural. Esto es, han conformado una
serie de categoras para identicar con la misma forma un conjunto de cosas que com-
parten determinadas caractersticas; por ejemplo, cuando pronuncian la palabra or,
estn reuniendo aquellas caractersticas comunes a todas las ores que les permiten
agruparlas en una misma clase.
El sistema lingstico, adems, interviene en la organizacin de otros
procesos cognitivos, entre ellos, la toma de conciencia de la accin que
el individuo ejerce sobre el mundo. Esta particularidad del lenguaje
hace posible que el individuo sea capaz de monitorear sus acciones y
planicarlas de acuerdo con los nes que se proponga. Por ejemplo,
cuando hace un esquema, un mapa o simplemente escribe unas ideas,
est recurriendo al lenguaje para planear lo que va a hacer antes de
llevarlo a cabo.
Adems de este valor subjetivo, el lenguaje posee una vala social
4
para el ser humano,
en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener
las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expecta-
tivas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, as, construir espacios conjuntos
para su difusin y permanente transformacin.
En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a travs de sus diversas manifesta-
ciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura,
por ejemplo, los individuos interactan y entran en relacin unos con otros con el n
de intercambiar signicados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir
diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En n, estas dos manifesta-
ciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los indi-
viduos acceden a todos los mbitos de la vida social y cultural.
3
Simone, R. (1993) Fundamentos de lingstica. Ariel. Barcelona.
4
Inter-organismo, de acuerdo con Halliday (1975) o.c.
En cuanto a su valor social, el
lenguaje se torna, a travs de
sus diversas manifestaciones,
en eje y sustento de las
relaciones sociales.
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Segn esto, se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la
posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y
sentimientos por medio de los distintos sistemas sgnicos que dicha capacidad permite
generar para cumplir con tal n. As, a travs de un proceso de accin intersubjetiva es
decir, de intercambio de signicados subjetivos, los individuos participan en contextos
sociales particulares e interactan con otros, compartiendo puntos de vista, intercam-
biando opiniones, llegando a consensos o reconociendo diferencias, construyendo cono-
cimientos, creando arte, en n, propiciando una dinmica propia de la vida en comunidad
y construyendo el universo cultural que caracteriza a cada grupo humano.
De lo anterior se desprende que el valor social del lenguaje tiene que ver con el hecho de
que las relaciones sociales y la cohesin del grupo se sustentan por medio de ste, dado
que los diversos sistemas lingsticos se constituyen en instrumentos a travs de los cua-
les los individuos entran en interaccin; as, las manifestaciones del lenguaje se constitu-
yen en medios ideales para la relacin social, para la comunicacin entre los individuos
5
.
En sntesis, resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y
social) se encuentran ntimamente ligados y le otorgan un carcter transversal que inuye
en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta razn resulta inocioso separar los planos
socio-cultural e individual, excepto cuando ello se hace para efectos de su estudio.
Diferentes manifestaciones del lenguaje
Consecuente con lo que se ha expuesto, en la propuesta que se presenta, se asume
una concepcin amplia de lenguaje que comprende, por una parte, el lenguaje verbal
que abarca a su vez las diferentes lenguas que existen y, por otra parte, el lenguaje
no verbal, en el que se ubican los dems sistemas simblicos creados por las comuni-
dades humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la msica, los gestos, la
escritura, la pintura, la escultura, entre otras opciones.
Como se ha planteado, el lenguaje es una capacidad humana que
permite, entre otras funciones, relacionar un contenido con una
forma, con el n de exteriorizar dicho contenido. Esta exteriori-
zacin puede manifestarse de diversos modos, bien sea de ma-
nera verbal, bien sea a travs de gestos, grafas, msica, formas,
colores... En consecuencia, la capacidad lingstica humana se
hace evidente a travs de distintos sistemas sgnicos que pode-
mos ubicar en dos grandes grupos: verbales y no verbales.
Por tanto, son las mltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua,
las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir
sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se ver
ms adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como estn estructurados los
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.
La actividad lingstica: comprensin y produccin
Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingstica, sean de naturaleza
verbal o no verbal, se dan dos procesos: la produccin y la comprensin. La produccin
5
Bernrdez, E. (1999) Qu son las lenguas. Alianza. Madrid.
El lenguaje es una capacidad
humana que permite, entre
otras funciones, relacionar
un contenido con una forma,
con el fn de exteriorizar dicho
contenido.
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hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera signicado, ya sea
con el n de expresar su mundo interior, transmitir informacin o interactuar con los
otros. Entre tanto, la comprensin tiene que ver con la bsqueda y reconstruccin del
signicado y sentido que implica cualquier manifestacin lingstica.
Estos dos procesos comprensin y produccin suponen la presencia de activida-
des cognitivas bsicas como la abstraccin, el anlisis, la sntesis, la inferencia, la in-
duccin, la deduccin, la comparacin, la asociacin. As entonces, una formacin en
lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en interaccin con
el contexto socio-cultural, no slo posibilita a las personas la insercin en cualquier
contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de categoriza-
cin del mundo, de organizacin de los pensamientos y acciones, y de construccin de
la identidad individual y social.
De igual modo, a travs de sus diversas manifestaciones, el lenguaje se constituye en
un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada
para la adquisicin de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo interacta con
el texto de algn autor o intercambia ideas con otros, construye nuevos conocimien-
tos, en lo personal y en lo social.
De ah que estos estndares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las capaci-
dades expresivas y comprensivas de los estudiantes tanto en lo verbal como en lo no-
verbal que les permitan, desde la accin lingstica slida y argumentada, interactuar
activamente con la sociedad y participar en la transformacin del mundo.
Las grandes metas de la formacin en lenguaje
en la Educacin Bsica y Media
El lenguaje, como se ha planteado, forma parte de las caractersticas que denen al
ser humano como especie nica. En este orden de ideas, todos los seres humanos
estn dotados con la capacidad lingstica y es funcin primordial de la formacin en
lenguaje aportar a su adecuado desarrollo. Segn esto, se plantea que dicha formacin
se orienta hacia el enriquecimiento de seis dimensiones.
La comunicacin
Como se anot, el lenguaje tiene una vala social, pues muchas de sus posibles mani-
festaciones, en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los
cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento
y eje de la vida en comunidad.
As, formar en lenguaje para la comunicacin supone formar individuos capaces de in-
teractuar con sus congneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez
que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender signicados, de
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forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situacin comuni-
cativa. Esto es, ayudar a la formacin de un individuo capaz de ubicarse claramente en
el contexto de interaccin en el que se encuentra y estar en capacidad de identicar
en ste los cdigos lingsticos que se usan, las caractersticas de los participantes
en el evento comunicativo, el propsito que los orienta y, en conformidad con ello,
interactuar.
La transmisin de informacin
Adems de posibilitar la relacin intersubjetiva, las manifesta-
ciones del lenguaje permiten que los individuos puedan llevar
informacin nueva a los otros. De acuerdo con esto, sistemas
como la lengua, la pintura, el cine, la literatura, la matemtica,
entre otros, le brindan al individuo la opcin de transmitir infor-
maciones (conceptos, datos, cifras, concepciones ideolgicas,
hiptesis, teoras) acerca de la realidad, natural o cultural, sea
perceptible o no, de tal forma que se convierten en medios que
permiten la formalizacin del conocimiento que la inteligencia
humana ha ido construyendo, a la vez que permiten tener acceso
al mismo.
Segn esto, la formacin en lenguaje debe ofrecer las herramientas necesarias al in-
dividuo para desarrollar su capacidad de producir nuevos signicados o, si se quiere,
nuevos conocimientos, que sean inteligibles y sustentados, independientemente de
quien los produce. Solamente as, el desarrollo de nuevos campos del saber podr
verse beneciado y enriquecido.
La representacin de la realidad
El lenguaje permite organizar y darle forma simblica a las percepciones y conceptua-
lizaciones que ha adelantado el individuo, pues a travs del lenguaje y gracias a la me-
moria puede construir y guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada
y coherente, que constituye el universo del signicado y del conocimiento que tiene
de la realidad.
Ha de ser meta de la formacin en lenguaje crear las condiciones que le permitan a los
individuos desarrollar su capacidad de organizar y estructurar, de forma conceptual,
su experiencia y, en consecuencia, elaborar complejas representaciones de la realidad
para utilizarlas y transformarlas cuando as lo requieran.
La expresin de los sentimientos y las potencialidades estticas
Como se dijo, el lenguaje permite la creacin de una representacin conceptual de la
realidad y, a la vez, ofrece la oportunidad de darle forma concreta a dicha representacin,
ya sea de manera tendiente a la objetividad como, por ejemplo, en el discurso tcnico
y cientco, o de manera subjetiva, con lo cual surgen, entre otras, las expresiones
emotivas y artsticas. As, diversas manifestaciones del lenguaje le brindan al individuo
la posibilidad de expresar sus sentimientos ms personales, en modalidades como el
diario ntimo, la literatura, la pintura, la msica, la caricatura, el cine, la escultura.
Adems de posibilitar la
relacin intersubjetiva, las
manifestaciones del lenguaje
permiten que los individuos
puedan llevar informacin nueva
a los otros.
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Formar en el lenguaje para la expresin artstica implica, pues, trabajar en el desa-
rrollo de las potencialidades estticas del estudiante, esto es, propiciar el reconoci-
miento de las posibilidades signicativas que le ofrece el lenguaje, por medio de sus
distintas manifestaciones, para formalizar su manera particular de ver y comprender
el mundo, y as recrearlo y ofrecerlo a otras miradas y perspectivas.
El ejercicio de una ciudadana responsable
Este ejercicio es viable a travs del lenguaje, porque con l los seres humanos expre-
san la visin que han construido del mundo, del entorno, de su forma de relacionarse
con ste y con sus congneres, lo cual supone usos del lenguaje en los que una tica
de la comunicacin propicia la diversidad, el encuentro y el dilogo de culturas, a la vez
que se constituye en cimiento de la convivencia y del respeto, pilares de la formacin
ciudadana.
Es apremiante que los estudiantes, desde una perspectiva tica de la comunicacin,
desarrollen su capacidad de emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a
partir de dar a todos los involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de
expresar sus opiniones, sus posturas, sus argumentos.
El sentido de la propia existencia.
Al poseer el lenguaje un doble valor (subjetivo y social), se constituye en una herra-
mienta que repercute en la formacin de individuos autnomos, capaces de pensar,
construir, interpretar y transformar su entorno, haciendo valer su condicin de seres
humanos nicos y diferenciados, aunque iguales a los dems en derechos, responsa-
bilidades y potencialidades.
Segn las metas que aqu se han esbozado, formar en lenguaje plantea el reto de pro-
piciar el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes para par-
ticipar con xito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a diario la institucin
educativa, la regin, el pas y el mundo, teniendo presente que ser competente en
lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes referidos al sistema lingstico, la
produccin y la comprensin textual, los contextos y la intencionalidad de los interlo-
cutores, los universos emocionales de quienes se comunican, la cultura propia y las
construidas por otros seres humanos, y los recursos ideolgicos de que hace uso toda
elaboracin de discurso, como la adopcin de una postura tica frente al discurso, los
contextos y los individuos.
Si se asumen estos elementos en las prcticas docentes, se podr armar que se est
formando hombres y mujeres capaces de conceptualizar la realidad, de comprenderla
e interpretarla, de comunicarse e interactuar con sus congneres y de participar de
la construccin de un pas solidario, tolerante y diverso en el que quepan todos, sin
distingos ni exclusiones. O, en palabras del profesor Alfonso Vargas, se podr decir
que se est aportando a la construccin de pactos de convivencia y respeto como
alternativa al creciente deterioro de la calidad de la vida de las personas en un mundo
convulsionado por los ms variados conictos
6
. 6
Vargas A. (2004) Estndares y tica de la comunicacin. En
EnRedate V. Boletn No. 7. Enero de 2004. Universidad del Valle
- Red de Maestros del Valle del Cauca para la Transformacin de la
Cultura Escolar desde el Lenguaje. Cali.
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Cmo orientar la formacin en lenguaje en
la Educacin Bsica y Media
Son muchos los caminos que maestros, lingistas, literatos, comunicadores y dems ex-
pertos en el rea han trazado para orientar la formacin en lenguaje de los y las estudian-
tes colombianos. Estos caminos toman forma a travs de diversas acciones que se han
venido adelantando en las ltimas dcadas, alrededor de la investigacin en el rea: el
enfoque semntico-comunicativo en los aos 80, la denicin de Lineamientos Curricula-
res (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996), as como la reexin crtica que
profesores de lenguaje han venido haciendo a travs de diferentes colectivos de trabajo.
Estas acciones han permitido tener una visin del rea ms madura y pertinente con las
necesidades de los y las escolares en lo que respecta a la formacin en lenguaje.
Sin pretensiones de exhaustividad, y acorde con lo expuesto hasta aqu, en este apar-
tado se harn algunos sealamientos de carcter pedaggico que, de una parte, ayuda-
rn a comprender mejor la manera como estn estructurados los Estndares Bsicos
de Competencias del Lenguaje y, de otra, aportarn al fortalecimiento de la prctica y
el saber pedaggicos que han venido consolidando docentes, investigadores e institu-
ciones educativas en esta rea.
En primer lugar, se har referencia a tres campos fundamentales que supone la forma-
cin en lenguaje, en los cuales convergen distintas posturas sobre el asunto. Luego, se
presentar una resea sobre la complejidad del desarrollo del lenguaje y algunas de
sus implicaciones pedaggicas, para terminar con algunas orientaciones que guen el
diseo de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje.
Tres campos fundamentales en la formacin en lenguaje
Tomando como referencia la concepcin de lenguaje y las metas sealadas para su
formacin, se han denido los siguientes tres campos fundamentales en la formacin
en lenguaje para la Educacin Bsica y Media: una pedagoga de la lengua castellana,
una pedagoga de la literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. Estos
tres caminos, abordados desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y crtica,
de seguro procurarn un mejor desarrollo de las competencias del lenguaje.
Veamos cmo se concibe cada uno de estos campos.
La pedagoga de la lengua castellana
Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes
comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera
que la actividad escolar debe contemplar no solamente las caractersticas formales de
la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus
particularidades como sistema simblico.
Lo anterior requiere tomar en consideracin sus implicaciones en los rdenes cog-
nitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la pedagoga de la lengua
castellana centra su foco de atencin e inters en el desarrollo de la competencia
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comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estn en condiciones de identi-
car el contexto de comunicacin en el que se encuentran y, en consecuencia, saber
cundo hablar, sobre qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que
subyacen a todo discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conictivos de la comu-
nicacin, en n, cmo actuar sobre el mundo e interactuar con los dems a partir de la
lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el
desempeo social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana
en los diferentes contextos en que ellos lo requieran.
Segn lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el pro-
psito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y for-
malista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar
as un enfoque que siga propiciando la potenciacin de mltiples formas de compren-
sin y de produccin discursivas desde una perspectiva holstica.
Ello no signica dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha tenido
en la enseanza de la lengua en nuestro pas; signica estudiar la lengua desde una pers-
pectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenmenos gramaticales en que se
hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gram-
tica desde las exigencias que plantee la construccin de discurso y, c) los aportes que la
gramtica ofrece para la concrecin de los procesos de signicacin y de comunicacin.
La pedagoga de la literatura
Por su parte, la pedagoga de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una
tradicin lectora en las y los estudiantes a travs de la generacin de procesos sis-
temticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de
leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creacin literaria que llenen de
signicado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan
enriquecer su dimensin humana, su visin de mundo y su concepcin social a travs
de la expresin propia, potenciada por la esttica del lenguaje.
Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a
que se llegue a leer entre lneas, a ver ms all de lo evidente, para poder as reinter-
pretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las realida-
des abordadas. Se busca entonces desarrollar en el estudiante, como lector activo y
comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto
es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensin.
Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir el goce literario
en objeto de comunicacin pedaggica para incidir en el desarrollo de competencias
relacionadas con lo esttico, lo emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo
Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir
el goce literario en objeto de comunicacin pedaggica para incidir
en el desarrollo de competencias relacionadas con lo esttico, lo
emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo pragmtico.
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pragmtico. En tal sentido, se requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal
suerte que se generen lectoras y lectores crticos de su propia cultura, creativos y
sensibles ante el lenguaje potico, con un amplio conocimiento cultural y con la dis-
posicin necesaria para disfrutar la ccin literaria y la libertad expresa de poder leer
cuando y como se desee.
De all que se propenda por una pedagoga de la literatura centrada bsicamente en la
apropiacin ldica, crtica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es de-
cir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones,
relaciones y, nalmente, interpretaciones. Pero tambin se espera que ese contacto
con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensin esttica de
su propio lenguaje. Para ello, se parte del criterio de leer todo tipo de textos, de cual-
quier poca, regin, autor, gnero y temtica, pues lo ms importante en este campo
es lo que, desde el papel del docente, se pueda hacer con la obra literaria, y no tanto
qu tipo de texto leer; es decir, se pretende que se lea la obra con una perspectiva
de anlisis que favorezca el desarrollo de procesos psicolgicos superiores como los
implicados en el pensamiento, la creatividad y la imaginacin.
Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradicin lectora que aporte a la compren-
sin, interpretacin y disfrute del texto literario, tambin se debe estimular la capacidad
productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intencin
literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expre-
sar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su
produccin escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de
las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.
La pedagoga de otros sistemas simblicos
Como se ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin
de sistemas simblicos para que el individuo formalice sus conceptuali-
zaciones. Estos sistemas tienen que ver con lo verbal (lengua castellana,
para este caso) y lo no verbal (gestualidad, cine, video, radio comunita-
ria, grafti, msica, pintura, escultura, arquitectura, entre muchas otras
opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar en
el mbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formacin en
lenguaje.
Segn ello, formar en lenguaje implica avanzar tambin en el conocimiento de otros
sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e
interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace nece-
sario trabajar en la comprensin y produccin de los distintos aspectos no verbales:
proxmicos, o manejo del espacio con intenciones signicativas; kinsicos, o lenguaje
corporal; prosdicos, o signicados generados por el uso de entonaciones, pausas, rit-
mos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de
las representaciones y procesos comunicativos. As, pues, se busca desarrollar y po-
tenciar la competencia simblica de los y las estudiantes, con el n de que reconozcan
las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan
en los procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y
su incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica.
La capacidad del lenguaje
posibilita la conformacin de
sistemas simblicos para que
el individuo formalice sus
conceptualizaciones.
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La complejidad del desarrollo del lenguaje
Una adecuada formacin ha de tener presente que las competencias en lenguaje se
relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y, por
supuesto, varan de acuerdo con la innidad de condiciones que ofrece el contexto
cultural del cual forman parte y participan.
El desarrollo de las competencias en lenguaje es un
proceso que se inicia desde el momento mismo de la
gestacin y acompaa al individuo toda la vida. Cuando
los infantes llegan al primer grado de Educacin Bsi-
ca cuentan ya con una serie de saberes que no pueden
ser ignorados en la labor pedaggica.
La investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han permitido es-
tablecer que en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a
travs de sus manifestaciones orales y escritas, acompaado del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso lec-
tor, as como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con miras
a la comprensin y recreacin de estos en diversas circunstancias.
Grados ms adelante conviene incursionar en procesos que conducen al conocimien-
to y manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la produccin como en la
comprensin de textos, aanzando la utilizacin en diferentes contextos del voca-
bulario que ha ido adquiriendo el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el nfa-
sis podr hacerse en el acercamiento a las diferentes formas de produccin literaria,
reconociendo en ellas algunos de sus rasgos caractersticos. En cuanto a los lenguajes
no verbales, se puede incrementar el acercamiento analtico a sistemas simblicos
diferentes a la lengua y la literatura, con miras a entender su funcionamiento comu-
nicativo.
Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideracin de herramientas cognitivo-
lingsticas que procuran el inicio de procesos discursivos de carcter argumentativo,
lo que implica un acercamiento mayor a las caractersticas de la lengua, as como a los
aspectos relevantes de la comunicacin en el marco de la diversidad cultural. En el
campo de la literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se conjuguen
el placer de leer con los rasgos ms relevantes de la produccin literaria. En cuanto a
los cdigos no verbales, se puede hacer mayor nfasis en la comprensin de aspectos
culturales y sociales que los fundamentan.
Despus, resulta pertinente reconocer con mayor precisin la importancia que tiene
el lenguaje como capacidad humana, profundizar ms en la consideracin del estu-
dio de la lengua en sus niveles bsicos como una herramienta que posibilita mayor
riqueza en su uso y avanzar en la produccin del discurso argumentado, as como en
la comprensin de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se
puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y esttico de las obras
literarias a partir de una lectura creativa, crtica y analtica de las mismas. En relacin
con el lenguaje no verbal, se ampla el trabajo en la direccin de encontrar opciones
interpretativas que enriquezcan la capacidad crtica de los y las estudiantes.
El desarrollo de las competencias en
lenguaje es un proceso que se inicia desde
el momento mismo de la gestacin y
acompaa al individuo toda la vida.
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En la Educacin Media se recomienda profundizar en la consolidacin de una actitud
crtica del estudiante a travs de la produccin discursiva (oral y escrita) y un mayor
conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita adecuarla a las necesi-
dades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo. Esta actitud crtica se
puede fortalecer, tambin, en el abordaje de la obra literaria. En lo referido al lenguaje
no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y argumentada
de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos, afectivos e ideolgi-
cos de la informacin que circula a travs de diferentes medios.
Es importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un referente que
puede potenciar el desarrollo lingstico, comunicativo y cognitivo de los estudiantes
en el transcurso de su paso por la escolaridad, el cual debe articularse con las ca-
ractersticas particulares de los estudiantes en las diferentes regiones del territorio
colombiano, as como con las necesidades y propsitos que cada institucin ha identi-
cado y denido en su Proyecto Educativo Institucional.
Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje
El trabajo pedaggico que se adelante en el rea debe incluir la generacin de expe-
riencias signicativas para los estudiantes en las que se promueva la exploracin y el
uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal
forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en
sus interacciones cotidianas y con diferentes nes: descriptivos, informativos, propo-
sitivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros.
Para ello es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada sistema
sgnico, sea este la lengua, la pintura, la msica, la caricatura, el cine, etc. As, por
ejemplo, en el caso del cdigo verbal, conviene aproximar a las y los estudiantes al
manejo de recursos extraverbales, antes mencionados, tales como los proxmicos,
los kinsicos y los prosdicos, que se constituyen en elementos importantes a la hora
de sostener una conversacin o realizar una exposicin, entre otras actividades ver-
bales.

De igual manera, la formacin en lenguaje implica propiciar situaciones en donde
tengan cabida los procesos de produccin y comprensin implicados en la actividad
lingstica. Podemos hablar entonces de la produccin y la comprensin oral, la com-
prensin y la produccin escrita, as como la produccin y la comprensin de los dems
sistemas sgnicos, atendiendo al principio que plantea que el ser humano constante-
mente est interactuando con signicados, ya sea en calidad de productor (emisor) o
de intrprete (receptor) de estos.
En este orden de ideas, la produccin de lenguaje no slo se limita a emitir textos
orales o escritos, sino iconogrcos, musicales, gestuales, entre otros. As mismo, la
comprensin lingstica no se restringe a los textos orales o escritos, sino que se lee
y, en consecuencia, se comprende todo tipo de sistemas sgnicos, comprensin que
supone la identicacin del contenido, as como su valoracin crtica y sustentada.
En suma, se puede armar que estimular la produccin y la comprensin de los dife-
rentes sistemas simblicos mediante la generacin de experiencias enriquecedoras
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de aprendizaje les brindar a los y las estudiantes la oportunidad de construir y expre-
sar signicados, de comprender y recrear el mundo
7
.
Por otra parte, cabe anotar que los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
hacen nfasis en la tica de la comunicacin como un factor transversal, de lo cual
se inere una propuesta didctica orientada a la formacin de sujetos participativos,
crticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si en consonancia con
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se apunta a la consolidacin de
una cultura de la argumentacin en el aula
8
y en la escuela, de tal forma que stas se
conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedaggicas man-
comunadas transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al
poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
Una sociedad ms igualitaria tendr razn de ser en el momento en que los indivi-
duos puedan justicar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes propios y
los de los dems. Y una didctica de la argumentacin puede ser uno de los caminos
ms expeditos para la transformacin de las prcticas pedaggicas y, por ende, de la
sociedad en pleno
9
.
de Competencias del lenguaje
De acuerdo con los referentes expuestos hasta aqu, el lector encontrar que los es-
tndares han sido denidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) a
partir de cinco factores de organizacin que identican las columnas de los cuadros
que aparecen ms adelante. Ellos son:
Produccin textual
Comprensin e interpretacin textual
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin.
Cabe anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la perspectiva
esttica del lenguaje. Como se dijo anteriormente, la tica de la comunicacin es un
aspecto de carcter transversal que deber abordarse en relacin solidaria con los
otros cuatro factores; a su vez, la gramtica y el desarrollo cognitivo subyacente apa-
recen de forma implcita en todos los factores.
Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica los ejes pro-
puestos en los Lineamientos para el rea
10
y se fomenta el enfoque interdisciplinario y
autnomo por el que propugnan estos ltimos. De esta manera, se proponen estndares
7
Las experiencias de docentes en nuestro pas dan cuenta de si-
tuaciones de aprendizaje muy interesantes tales como: la produc-
cin de peridicos escolares, la correspondencia con estudiantes
de otras instituciones (incluso de otros pases), la elaboracin de
productos comunicativos (circulares, afches, invitaciones) para
actividades de la institucin, el desarrollo de ferias de la ciencia,
el funcionamiento de emisoras escolares e incluso situaciones
ms cotidianas como puede ser la elaboracin de una carta a un
beb que est prximo a nacer.
8
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curricula-
res. Lengua Castellana. MEN. Bogot, pg. 89.
9
Dimat C. y Correa J. I. (2001) Sirve para algo argumentar?
En: Educacin en matemticas. Investigaciones e innovaciones del
IDEP. IDEP-Editorial Magisterio. Bogot.
10
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lengua Castellana. Li-
neamientos curriculares. MEN. Bogot.
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que activen en forma integral los procesos a que aluden los ejes de los lineamientos, y
que son: (1) procesos de construccin de sistemas de signicacin; (2) procesos de
interpretacin y produccin de textos; (3) procesos culturales y estticos asociados al
lenguaje: el papel de la literatura; (4) principios de interaccin y procesos culturales
implicados en la tica de la comunicacin y (5) procesos de desarrollo del pensamiento.
Se precisa que aqu los procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor, puesto
que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje.
Queda claro, entonces, cmo en esta propuesta de estndares se potencian los pro-
cesos referidos en los ejes expuestos en los Lineamientos -sin aislarlos- y se propone
su desarrollo a partir del dilogo efectivo y enriquecedor entre ellos.
Factores, estndares y subprocesos
Cada uno de los estndares del lenguaje tiene una estructura conformada por un
enunciado identicador y unos subprocesos que evidencian su materializacin,
a partir de los cinco factores a los que se ha hecho referencia.
En el enunciado identicador del estndar se exponen un saber especco y una
nalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que
se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedaggicas
necesarias para su consolidacin.
En los subprocesos bsicos se maniesta el estndar y aunque no son los nicos
11
,
s un nio, nia o joven cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que
puede adelantar un nio, nia o joven en su formacin en lenguaje.
Produzco textos escritos que responden a
diversas necesidades comunicativas.
Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comu-
nicativo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comu-
nicacin y libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro-
puestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspec-
tos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la
lengua castellana.
PRODUCCIN TEXTUAL
Grados de primero a tercero
Un ejemplo de estndar
Factor
Enunciado
identifcador
Subprocesos
11
Tngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de
los intereses del estudiante, las caractersticas de la institucin,
las necesidades de la regin, la creatividad del maestro, etc.
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La secuencialidad de los estndares
Por otra parte, los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje estn organiza-
dos de manera secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de un
grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el desarrollo
de las competencias de lenguaje, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico
y psicolgico del estudiante.
La estructura denida permite una lectura vertical y horizontal de los estndares, as
como la comprensin de su relacin con el conjunto de grupos de grados y la organiza-
cin temtica y conceptual de cada estndar.
En lo conceptual, los estndares propuestos en el rea de lenguaje para cada grupo de
grados presuponen unos conocimientos construidos en los grados anteriores, lo cual
permite verlos como secuenciales, no slo de un grado a otro, sino de un grupo a otro,
atendiendo requerimientos de orden cognitivo y buscando potenciar el desarrollo de los
ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares, sin aislarlos, ms bien interrelacio-
nndolos en forma adecuada para alcanzar los objetivos propuestos por este documento.
Esta secuencialidad puede entenderse de la siguiente manera en este ejemplo:
En relacin con la produccin textual, en la siguiente tabla se observa la secuenciali-
dad a la que se hace alusin, la cual es evidente no slo en los enunciados de los estn-
dares, sino y ante todo en los subprocesos comprometidos en su consecucin:
Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comu-
nicativo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comu-
nicacin y libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro-
puestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspec-
tos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la
lengua castellana.
PRODUCCIN TEXTUAL
Ejemplo de secuencialidad en relacin con la produccin textual
Para lo cual,
Elijo un tema para producir un texto escrito, tenien-
do en cuenta un propsito, las caractersticas del
interlocutor y las exigencias del contexto.
Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
Produzco la primera versin de un texto informativo,
atendiendo a requerimientos (formales y conceptua-
les) de la produccin escrita en lengua castellana,
con nfasis en algunos aspectos gramaticales (con-
cordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres,
entre otros) y ortogrcos.
Reescribo el texto a partir de las propuestas de co-
rreccin formuladas por mis compaeros y por m.
Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas y que siguen un procedi-
miento estratgico para su elaboracin.
Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas.
PRODUCCIN TEXTUAL
Grados de cuarto a quinto
Produzco textos orales que responden
a distintos propsitos comunicativos.
Primero a tercero
Al terminar tercer grado...
Produzco textos escritos que responden
a diversas necesidades comunicativas.
COMPRENSIN E
INTERPRETACIN TEXTUAL
PRODUCCIN TEXTUAL
Comprendo textos que tienen diferen-
tes formatos y nalidades.
Para lo cual,
Utilizo, de acuerdo con el contexto,
un vocabulario adecuado para ex-
presar mis ideas.
Expreso en forma clara mis ideas
y sentimientos, segn lo amerite la
situacin comunicativa.
Utilizo la entonacin y los matices
afectivos de voz para alcanzar mi
propsito en diferentes situaciones
comunicativas.
Tengo en cuenta aspectos semnti-
cos y morfosintcticos, de acuerdo
con la situacin comunicativa en la
que intervengo.
Describo personas, objetos, luga-
res, etc., en forma detallada.
Describo eventos de manera se-
cuencial.
Elaboro instrucciones que eviden-
cian secuencias lgicas en la reali-
zacin de acciones.
Expongo y deendo mis ideas en fun-
cin de la situacin comunicativa.
Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector
de mi texto y el propsito comunica-
tivo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere
mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas
fuentes: personas, medios de co-
municacin y libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis
ideas.
Desarrollo un plan textual para la
produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis es-
critos, teniendo en cuenta las pro-
puestas de mis compaeros y profe-
sor, y atendiendo algunos aspectos
gramaticales (concordancia, tiem-
pos verbales, pronombres) y orto-
grcos (acentuacin, maysculas,
signos de puntuacin) de la lengua
castellana.
Para lo cual,
Leo diferentes clases de textos:
manuales, tarjetas, aches, cartas,
peridicos, etc.
Reconozco la funcin social de los
diversos tipos de textos que leo.
Identico la silueta o el formato de
los textos que leo.
Elaboro hiptesis acerca del sen-
tido global de los textos, antes y
durante el proceso de lectura; para
el efecto, me apoyo en mis conoci-
mientos previos, las imgenes y los
ttulos.
Identico el propsito comunicati-
vo y la idea global de un texto.
Elaboro resmenes y esquemas
que dan cuenta del sentido de un
texto.
Comparo textos de acuerdo con
sus formatos, temticas y funcio-
nes.
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por
ejemplo Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicati-
vos) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
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Comprendo textos literarios
para propiciar el desarrollo de
mi capacidad creativa y ldica.
LITERATURA
TICA DE LA
COMUNICACIN
MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
Comprendo la informacin
que circula a travs de algu-
nos sistemas de comunica-
cin no verbal.
Identico los principales ele-
mentos y roles de la comuni-
cacin para enriquecer proce-
sos comunicativos autnticos.
Reconozco los medios de co-
municacin masiva y caracte-
rizo la informacin que difun-
den.
Para lo cual,
Leo fbulas, cuentos, poe-
mas, relatos mitolgicos,
leyendas, o cualquier otro
texto literario.
Elaboro y socializo hipte-
sis predictivas acerca del
contenido de los textos.
Identico maneras de
cmo se formula el inicio
y el nal de algunas narra-
ciones.
Diferencio poemas, cuen-
tos y obras de teatro.
Recreo relatos y cuentos
cambiando personajes,
ambientes, hechos y po-
cas.
Participo en la elaboracin
de guiones para teatro de
tteres.
Para lo cual,
Identico los diversos
medios de comunica-
cin masiva con los que
interacto.
Caracterizo algunos me-
dios de comunicacin:
radio, televisin, prensa,
entre otros.
Comento mis programas
favoritos de televisin o
radio.
Identico la informacin
que emiten los medios
de comunicacin masiva
y la forma de presentarla.
Establezco diferencias y
semejanzas entre noti-
cieros, telenovelas, anun-
cios comerciales, dibujos
animados, caricaturas,
entre otros.
Utilizo los medios de co-
municacin masiva para
adquirir informacin e
incorporarla de manera
signicativa a mis esque-
mas de conocimiento.
Para lo cual,
Entiendo el lenguaje
empleado en historietas
y otros tipos de textos
con imgenes jas.
Expongo oralmente lo
que me dicen mensajes
cifrados en pictogramas,
jeroglcos, etc.
Reconozco la temtica
de caricaturas, tiras c-
micas, historietas, anun-
cios publicitarios y otros
medios de expresin
grca.
Ordeno y completo la
secuencia de vietas
que conforman una his-
torieta.
Relaciono grcas con
texto escrito, ya sea
completndolas o expli-
cndolas.
Para lo cual,
Reconozco los principa-
les elementos constitu-
tivos de un proceso de
comunicacin: interlo-
cutores, cdigo, canal,
texto y situacin comu-
nicativa.
Establezco semejanzas y
diferencias entre quien
produce el texto y quien
lo interpreta.
Identico en situaciones
comunicativas reales los
roles de quien produce
y de quien interpreta un
texto.
Identico la intencin de
quien produce un texto.
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
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Cuarto a quinto
Al terminar quinto grado...
COMPRENSIN E
PRODUCCIN TEXTUAL
Comprendo diversos tipos de texto,
utilizando algunas estrategias de bs-
queda, organizacin y almacenamiento
de la informacin.
Para lo cual,
Organizo mis ideas para producir
un texto oral, teniendo en cuenta mi
realidad y mis propias experiencias.
Elaboro un plan para la exposicin
de mis ideas.
Selecciono el lxico apropiado y
acomodo mi estilo al plan de expo-
sicin as como al contexto comuni-
cativo.
Adecuo la entonacin y la pronuncia-
cin a las exigencias de las situacio-
nes comunicativas en que participo.
Produzco un texto oral, teniendo en
cuenta la entonacin, la articulacin
y la organizacin de ideas que re-
quiere la situacin comunicativa.
Para lo cual,
Elijo un tema para producir un texto
escrito, teniendo en cuenta un pro-
psito, las caractersticas del inter-
locutor y las exigencias del contex-
to.
Diseo un plan para elaborar un tex-
to informativo.
Produzco la primera versin de un
texto informativo, atendiendo a
requerimientos (formales y con-
ceptuales) de la produccin escrita
en lengua castellana, con nfasis
en algunos aspectos gramaticales
(concordancia, tiempos verbales,
nombres, pronombres, entre otros)
y ortogrcos.
Reescribo el texto a partir de las
propuestas de correccin formula-
das por mis compaeros y por m.
Para lo cual,
Leo diversos tipos de texto: des-
criptivo, informativo, narrativo, ex-
plicativo y argumentativo.
Comprendo los aspectos formales
y conceptuales (en especial: carac-
tersticas de las oraciones y formas
de relacin entre ellas), al interior
de cada texto ledo.
Identico la intencin comunicativa
de cada uno de los textos ledos.
Determino algunas estrategias para
buscar, seleccionar y almacenar
informacin: resmenes, cuadros
sinpticos, mapas conceptuales y
chas.
Establezco diferencias y semejan-
zas entre las estrategias de bs-
queda, seleccin y almacenamien-
to de informacin.
Utilizo estrategias de bsqueda,
seleccin y almacenamiento de
informacin para mis procesos de
produccin y comprensin textual.
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso signicativo de la entona-
cin y la pertinencia articulatoria) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
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Produzco textos orales, en situaciones
comunicativas que permiten evidenciar el
uso signicativo de la entonacin y la per-
tinencia articulatoria.
Produzco textos escritos que responden
a diversas necesidades comunicativas y
que siguen un procedimiento estratgico
para su elaboracin.
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Elaboro hiptesis de lectura
acerca de las relaciones entre
los elementos constitutivos de
un texto literario, y entre ste
y el contexto.
LITERATURA
TICA DE LA
COMUNICACIN
Caracterizo el funcionamien-
to de algunos cdigos no ver-
bales con miras a su uso en
situaciones comunicativas
autnticas.
Caracterizo los medios de co-
municacin masiva y seleccio-
no la informacin que emiten,
para utilizarla en la creacin de
nuevos textos.
Para lo cual,
Identico los elementos
constitutivos de la comu-
nicacin: interlocutores,
cdigo, canal, mensaje y
contextos.
Caracterizo los roles des-
empeados por los su-
jetos que participan del
proceso comunicativo.
Tengo en cuenta, en mis
interacciones comunica-
tivas, principios bsicos
de la comunicacin: re-
conocimiento del otro en
tanto interlocutor vlido
y respeto por los turnos
conversacionales.
comunicativas reales los
roles, las intenciones de
los interlocutores y el
respeto por los princi-
pios bsicos de la comu-
nicacin.
Conozco y analizo los elemen-
tos, roles, relaciones y reglas
bsicas de la comunicacin,
para inferir las intenciones y
expectativas de mis interlo-
cutores y hacer ms ecaces
mis procesos comunicativos.
Para lo cual,
Entiendo las obras no
verbales como produc-
tos de las comunidades
humanas.
Doy cuenta de algunas
estrategias empleadas
para comunicar a travs
del lenguaje no verbal.
Explico el sentido que
tienen mensajes no
verbales en mi contex-
to: seales de trnsito,
indicios, banderas, colo-
res, etc.
Reconozco y uso cdigos
no verbales en situacio-
nes comunicativas au-
tnticas.
Para lo cual,
Reconozco las caracte-
rsticas de los diferentes
medios de comunicacin
masiva.
Selecciono y clasico la
informacin emitida por
los diferentes medios
de comunicacin.
Elaboro planes textua-
les con la informacin
seleccionada de los me-
dios de comunicacin.
Produzco textos orales
y escritos con base en
planes en los que utilizo
la informacin recogida
de los medios.
Socializo, analizo y corri-
jo los textos producidos
con base en la informa-
cin tomada de los me-
dios de comunicacin
masiva.
Para lo cual,
Leo diversos tipos de tex-
to literario: relatos mito-
lgicos, leyendas, cuentos,
fbulas, poemas y obras
teatrales.
Reconozco, en los textos
literarios que leo, elemen-
tos tales como tiempo, es-
pacio, accin, personajes.
Propongo hiptesis pre-
dictivas acerca de un tex-
to literario, partiendo de
aspectos como ttulo, tipo
de texto, poca de la pro-
duccin, etc.
Relaciono las hiptesis
predictivas que surgen de
los textos que leo, con su
contexto y con otros tex-
tos, sean literarios o no.
Comparo textos narrati-
vos, lricos y dramticos,
teniendo en cuenta al-
gunos de sus elementos
constitutivos.
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Sexto a sptimo
Al terminar sptimo grado...
COMPRENSIN E
PRODUCCIN TEXTUAL
Comprendo e interpreto diver-
sos tipos de texto, para esta-
blecer sus relaciones internas
y su clasicacin en una tipolo-
ga textual.
LITERATURA
Conozco y utilizo algunas es-
trategias argumentativas que
posibilitan la construccin de
textos orales en situaciones
comunicativas autnticas.
Produzco textos escritos que
responden a necesidades espe-
ccas de comunicacin, a pro-
cedimientos sistemticos de
elaboracin y establezco nexos
intertextuales y extratextuales.
Reconozco la tradicin oral
como fuente de la conforma-
cin y desarrollo de la litera-
tura.
Para lo cual,
Interpreto y clasico tex-
tos provenientes de la
tradicin oral tales como
coplas, leyendas, relatos
mitolgicos, canciones,
proverbios, refranes, pa-
rbolas, entre otros.
Caracterizo rasgos es-
peccos que consolidan
la tradicin oral, como:
origen, autora colectiva,
funcin social, uso del
lenguaje, evolucin, recu-
rrencias temticas, etc.
Identico en la tradicin
oral el origen de los gne-
ros literarios fundamen-
tales: lrico, narrativo y
dramtico.
Establezco relaciones en-
tre los textos provenien-
tes de la tradicin oral y
otros textos en cuanto a
temas, personajes, len-
guaje, entre otros aspec-
tos.
Para lo cual,
Reconozco las caracters-
ticas de los diversos tipos
de texto que leo.
Propongo hiptesis de in-
terpretacin para cada uno
de los tipos de texto que
he ledo.
Identico las principales
caractersticas formales
del texto: formato de pre-
sentacin, ttulos, graca-
cin, captulos, organiza-
cin, etc.
Comparo el contenido de
los diferentes tipos de
texto que he ledo.
Relaciono la forma y el
contenido de los textos
que leo y muestro cmo se
inuyen mutuamente.
Establezco relaciones de
semejanza y diferencia
entre los diversos tipos de
texto que he ledo.
Para lo cual,
Deno una temtica para
la produccin de un texto
narrativo.
Llevo a cabo procedimien-
tos de bsqueda, selec-
cin y almacenamiento de
informacin acerca de la
temtica que voy a tratar
en mi texto narrativo.
Elaboro un plan textual,
organizando la informacin
en secuencias lgicas.
Produzco una primera
versin del texto narrativo
teniendo en cuenta perso-
najes, espacio, tiempos y
vnculos con otros textos
y con mi entorno.
Reescribo un texto, te-
niendo en cuenta aspectos
de coherencia (unidad te-
mtica, relaciones lgicas,
consecutividad tempo-
ral...) y cohesin (conec-
tores, pronombres, ma-
nejo de modos verbales,
puntuacin...).
Para lo cual,
Deno una temtica para
la elaboracin de un texto
oral con nes argumenta-
tivos.
Formulo una hiptesis
para demostrarla en un
texto oral con nes argu-
mentativos.
Llevo a cabo procedimien-
tos de bsqueda, selec-
cin y almacenamiento de
informacin acerca de la
temtica que voy a tratar
en un texto con nes argu-
mentativos.
Elaboro un plan textual,
jerarquizando la informa-
cin que he obtenido de
fuentes diversas.
Caracterizo estrategias
argumentativas de tipo
descriptivo.
Utilizo estrategias des-
criptivas para producir un
texto oral con nes argu-
mentativos.
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Conozco y
utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construccin de textos orales en situacio-
nes comunicativas autnticas) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
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TICA DE LA
COMUNICACIN
Caracterizo los medios de co-
municacin masiva y seleccio-
no la informacin que emiten
para clasicarla y almacenarla.
Para lo cual,
Caracterizo el contex-
to cultural del otro y lo
comparo con el mo.
comunicativas autnti-
cas algunas variantes lin-
gsticas de mi entorno,
generadas por ubicacin
geogrca, diferencia
social o generacional,
profesin, ocio, entre
otras.
Evidencio que las varian-
tes lingsticas encie-
rran una visin particu-
lar del mundo.
Reconozco que las va-
riantes lingsticas y
culturales no impiden
respetar al otro como
interlocutor vlido.
Reconozco, en situaciones
comunicativas autnticas, la
diversidad y el encuentro de
culturas, con el n de aan-
zar mis actitudes de respeto
y tolerancia.
Para lo cual,
Caracterizo obras no
verbales (pintura, es-
cultura, arquitectura,
danza, etc.), mediante
producciones verbales.
Cotejo obras no verba-
les con las descripcio-
nes y explicaciones que
se han formulado acerca
de dichas obras.
Comparo el sentido que
tiene el uso del espacio
y de los movimientos
corporales en situacio-
nes comunicativas co-
tidianas, con el sentido
que tienen en obras ar-
tsticas.
Propongo hiptesis de
interpretacin de espec-
tculos teatrales, obras
pictricas, escultricas,
arquitectnicas, entre
otras.
Para lo cual,
Reconozco las caracte-
rsticas de los principa-
les medios de comuni-
cacin masiva.
Selecciono y clasico la
informacin emitida por
los medios de comuni-
cacin masiva.
Recopilo en chas, ma-
pas, grcos y cuadros la
informacin que he ob-
tenido de los medios de
comunicacin masiva.
Organizo (mediante
ordenacin alfabtica,
temtica, de autores,
medio de difusin, entre
muchas otras posibili-
dades) la informacin
recopilada y la almaceno
de tal forma que la pue-
da consultar cuando lo
requiera.
Para lo cual,
Leo obras literarias de
gnero narrativo, lrico y
dramtico, de diversa te-
mtica, poca y regin.
Comprendo elementos
constitutivos de obras li-
terarias, tales como tiem-
po, espacio, funcin de
los personajes, lenguaje,
atmsferas, dilogos, es-
cenas, entre otros.
Reconozco en las obras
literarias procedimientos
narrativos, lricos y dra-
mticos.
Comparo los procedimien-
tos narrativos, lricos o
dramticos empleados en
la literatura que permiten
estudiarla por gneros.
Formulo hiptesis de com-
prensin acerca de las
obras literarias que leo te-
niendo en cuenta gnero,
temtica, poca y regin.
LITERATURA
Comprendo obras literarias
de diferentes gneros, propi-
ciando as el desarrollo de mi
capacidad crtica y creativa.
Relaciono de manera inter-
textual obras que emplean el
lenguaje no verbal y obras que
emplean el lenguaje verbal.
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Octavo a noveno
Al terminar noveno grado...
textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que prime el
respeto por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos) como los sub-procesos
que aparecen en la misma columna.
LITERATURA
COMPRENSIN E
PRODUCCIN TEXTUAL
Comprendo e interpreto textos,
teniendo en cuenta el funciona-
miento de la lengua en situaciones
de comunicacin, el uso de es-
trategias de lectura y el papel del
interlocutor y del contexto.
Produzco textos orales de tipo
argumentativo para exponer
mis ideas y llegar a acuerdos
en los que prime el respeto
por mi interlocutor y la valora-
cin de los contextos comuni-
cativos.
Produzco textos escritos que evi-
dencian el conocimiento que he al-
canzado acerca del funcionamiento
de la lengua en situaciones de co-
municacin y el uso de las estrate-
gias de produccin textual.
Determino en las obras literarias
latinoamericanas, elementos
textuales que dan cuenta de sus
caractersticas estticas, hist-
ricas y sociolgicas, cuando sea
pertinente.
Para lo cual,
Conozco y caracterizo pro-
ducciones literarias de la
tradicin oral latinoameri-
cana.
Leo con sentido crtico
obras literarias de auto-
res latinoamericanos.
Establezco relaciones
entre obras literarias lati-
noamericanas, proceden-
tes de fuentes escritas y
orales.
Caracterizo los principales
momentos de la literatura
latinoamericana, aten-
diendo a particularidades
temporales, geogrcas,
de gnero, de autor, etc.
Identico los recursos del
lenguaje empleados por
autores latinoamericanos
de diferentes pocas y los
comparo con los emplea-
dos por autores de otros
contextos temporales y
espaciales, cuando sea
pertinente.
Para lo cual,
Elaboro hiptesis de lectura de
diferentes textos, a partir de la
revisin de sus caractersticas
como: forma de presentacin,
ttulos, gracacin y manejo
de la lengua: marcas textuales,
organizacin sintctica, uso de
decticos, entre otras.
Comprendo el sentido global
de cada uno de los textos que
leo, la intencin de quien lo
produce y las caractersticas
del contexto en el que se pro-
duce.
Caracterizo los textos de acuer-
do con la intencin comunicati-
va de quien los produce.
Analizo los aspectos textuales,
conceptuales y formales de
cada uno de los textos que leo.
Inero otros sentidos en cada
uno de los textos que leo, re-
lacionndolos con su sentido
global y con el contexto en el
cual se han producido, reco-
nociendo rasgos sociolgicos,
ideolgicos, cientcos y cul-
turales.
Para lo cual,
Diseo un plan textual para
la presentacin de mis
ideas, pensamientos y sabe-
res en los contextos en que
as lo requiera.
Utilizo un texto explicati-
vo para la presentacin de
mis ideas, pensamientos y
saberes, de acuerdo con las
caractersticas de mi inter-
locutor y con la intencin
que persigo al producir el
texto.
Identico estrategias que
garantizan coherencia, cohe-
sin y pertinencia del texto.
Tengo en cuenta reglas sin-
tcticas, semnticas y prag-
mticas para la produccin
de un texto.
Elaboro una primera versin
de un texto explicativo aten-
diendo a los requerimientos
estructurales, conceptuales
y lingsticos.
Reescribo el texto, a partir
de mi propia valoracin y del
efecto causado por ste en
mis interlocutores.
Para lo cual,
Organizo previamente
las ideas que deseo ex-
poner y me documento
para sustentarlas.
Identico y valoro los
aportes de mi inter-
locutor y del contexto
en el que expongo mis
ideas.
Caracterizo y utilizo
estrategias descripti-
vas y explicativas para
argumentar mis ideas,
valorando y respetando
las normas bsicas de
la comunicacin.
Utilizo el discurso
oral para establecer
acuerdos a partir del
reconocimiento de los
argumentos de mis in-
terlocutores y la fuerza
de mis propios argu-
mentos.
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TICA DE LA
COMUNICACIN
Comprendo los factores socia-
les y culturales que determinan
algunas manifestaciones del
lenguaje no verbal.
Retomo crtica y selectivamente la informacin que circula a
travs de los medios de comunicacin masiva, para confrontarla
con la que proviene de otras fuentes.
Reexiono en forma crtica acerca
de los actos comunicativos y expli-
co los componentes del proceso de
comunicacin, con nfasis en los
agentes, los discursos, los contex-
tos y el funcionamiento de la lengua,
en tanto sistema de signos, smbo-
los y reglas de uso.
Para lo cual,
Reconozco el lenguaje
como capacidad humana
que congura mltiples
sistemas simblicos y po-
sibilita los procesos de
signicar y comunicar.
Entiendo la lengua como
uno de los sistemas sim-
blicos producto del len-
guaje y la caracterizo en
sus aspectos convenciona-
les y arbitrarios.
Explico el proceso de co-
municacin y doy cuenta
de los aspectos e indivi-
duos que intervienen en
su dinmica.
Comprendo el concepto
de coherencia y distingo
entre coherencia local y
global, en textos mos o de
mis compaeros.
Valoro, entiendo y adopto
los aportes de la ortografa
para la comprensin y pro-
duccin de textos.
Para lo cual,
Caracterizo diversas
manifestaciones del
lenguaje no verbal: m-
sica, pintura, escultura,
arquitectura, mapas y
tatuajes, entre otras.
Identico rasgos cultu-
rales y sociales en diver-
sas manifestaciones del
lenguaje no verbal: m-
sica, pintura, escultura,
arquitectura, mapas y
tatuajes, entre otros.
Relaciono manifestacio-
nes artsticas no verba-
les con las personas y
las comunidades huma-
nas que las produjeron.
Interpreto manifes-
taciones artsticas no
verbales y las relaciono
con otras producciones
humanas, ya sean arts-
ticas o no.
Para lo cual,
Caracterizo los medios de comunicacin masiva a partir de
aspectos como: de qu manera(s) difunden la informacin,
cul es su cobertura y alcance, y a qu tipo de audiencia se
dirigen, entre otros.
Diferencio los medios de comunicacin masiva de acuerdo
con sus caractersticas formales y conceptuales, haciendo
nfasis en el cdigo, los recursos tcnicos, el manejo de
la informacin y los potenciales mecanismos de participa-
cin de la audiencia.
Utilizo estrategias para la bsqueda, organizacin, alma-
cenamiento y recuperacin de informacin que circula en
diferentes medios de comunicacin masiva.
Selecciono la informacin obtenida a travs de los medios
masivos, para satisfacer mis necesidades comunicativas.
Utilizo estrategias para la bsqueda, organizacin, alma-
cenamiento y recuperacin de la informacin que propor-
cionan fuentes bibliogrcas y la que se produce en los
contextos en los que interacto.
Establezco relaciones entre la informacin seleccionada en
los medios de difusin masiva y la contrasto crticamente con
la que recojo de los contextos en los cuales intervengo.
Determino caractersticas, funciones e intenciones de los
discursos que circulan a travs de los medios de comuni-
cacin masiva.
Interpreto elementos polticos, culturales e ideolgicos que
estn presentes en la informacin que difunden los medios
masivos y adopto una posicin crtica frente a ellos.
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Dcimo a undcimo
Al terminar undcimo grado...
COMPRENSIN E
PRODUCCIN TEXTUAL
Analizo crtica y creativamente diferen-
tes manifestaciones literarias del con-
texto universal.
Para lo cual,
Comprendo el valor del lenguaje en
los procesos de construccin del
conocimiento.
Desarrollo procesos de autocontrol
y correccin lingstica en mi pro-
duccin de textos orales y escritos.
Caracterizo y utilizo estrategias des-
criptivas, explicativas y analgicas
en mi produccin de textos orales y
escritos.
Evidencio en mis producciones
textuales el conocimiento de los
diferentes niveles de la lengua y el
control sobre el uso que hago de
ellos en contextos comunicativos.
Produzco ensayos de carcter argu-
mentativo en los que desarrollo mis
ideas con rigor y atendiendo a las
caractersticas propias del gnero.
Para lo cual,
Elaboro hiptesis de interpretacin
atendiendo a la intencin comunica-
tiva y al sentido global del texto que
leo.
Relaciono el signicado de los tex-
tos que leo con los contextos so-
ciales, culturales y polticos en los
cuales se han producido.
Diseo un esquema de interpreta-
cin, teniendo en cuenta al tipo de
texto, tema, interlocutor e intencin
comunicativa.
Construyo reseas crticas acerca
de los textos que leo.
Asumo una actitud crtica frente a
los textos que leo y elaboro, y frente
a otros tipos de texto: explicativos,
descriptivos y narrativos.
Para lo cual,
Leo textos literarios de diversa n-
dole, gnero, temtica y origen.
Identico en obras de la literatura
universal el lenguaje, las caracte-
rsticas formales, las pocas y es-
cuelas, estilos, tendencias, temti-
cas, gneros y autores, entre otros
aspectos.
Comprendo en los textos que leo
las dimensiones ticas, estticas,
loscas, entre otras, que se evi-
dencian en ellos.
Comparo textos de diversos auto-
res, temas, pocas y culturas, y uti-
lizo recursos de la teora literaria
para enriquecer su interpretacin.
LITERATURA
textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hago
de ella en contextos comunicativos orales y escritos) como los sub-procesos que aparecen en la
misma columna.
Lenguaje
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Produzco textos argumentativos que evi-
dencian mi conocimiento de la lengua y el
control sobre el uso que hago de ella en
contextos comunicativos orales y escritos.
Comprendo e interpreto textos con acti-
tud crtica y capacidad argumentativa.
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TICA DE LA COMUNICACIN MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
Interpreto en forma crtica la infor-
macin difundida por los medios de
comunicacin masiva.
Para lo cual,
Identico, caracterizo y valoro diferen-
tes grupos humanos teniendo en cuenta
aspectos tnicos, lingsticos, sociales y
culturales, entre otros, del mundo contem-
porneo.
Respeto la diversidad de criterios y posi-
ciones ideolgicas que surgen en los gru-
pos humanos.
Utilizo el dilogo y la argumentacin para
superar enfrentamientos y posiciones an-
tagnicas.
Comprendo que en la relacin intercultu-
ral con las comunidades indgenas y afro-
colombianas deben primar el respeto y la
igualdad, lo que propiciar el acercamiento
socio-cultural entre todos los colombia-
nos.
Argumento, en forma oral y escrita, acerca
de temas y problemticas que puedan ser
objeto de intolerancia, segregacin, seala-
mientos, etc.
Expreso respeto por la diversidad cultural y so-
cial del mundo contemporneo, en las situacio-
nes comunicativas en las que intervengo.
Para lo cual,
Doy cuenta del uso del lenguaje
verbal o no verbal en manifes-
taciones humanas como los
grafti, la publicidad, los sm-
bolos patrios, las canciones, los
caligramas, entre otros.
Analizo las implicaciones cul-
turales, sociales e ideolgicas
de manifestaciones humanas
como los grafti, la publicidad,
los smbolos patrios, las can-
ciones, los caligramas, entre
otros.
Explico cmo los cdigos ver-
bales y no verbales se articulan
para generar sentido en obras
cinematogrcas, canciones y
caligramas, entre otras.
Produzco textos, empleando
lenguaje verbal o no verbal,
para exponer mis ideas o para
recrear realidades, con sentido
crtico.
Para lo cual,
Comprendo el papel que cum-
plen los medios de comuni-
cacin masiva en el contexto
social, cultural, econmico y
poltico de las sociedades con-
temporneas.
Inero las implicaciones de los
medios de comunicacin masiva
en la conformacin de los con-
textos sociales, culturales, pol-
ticos, etc., del pas.
Analizo los mecanismos ideol-
gicos que subyacen a la estruc-
tura de los medios de informa-
cin masiva.
Asumo una posicin crtica fren-
te a los elementos ideolgicos
presentes en dichos medios, y
analizo su incidencia en la socie-
dad actual.
Retomo crticamente los lenguajes
no verbales para desarrollar proce-
sos comunicativos intencionados.
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A sabiendas de la importancia que tiene la lectura en la
formacin permanente de un maestro o maestra, y con el
propsito de poder compartir una informacin bibliogrca
que pueda servir de referente para la consulta y la profundi-
zacin en cada uno los temas que se han expuesto a lo largo
del documento, a continuacin se ofrece una bibliografa b-
sica, que puede ser til y pertinente para los requerimientos
tericos y metodolgicos del rea de lenguaje. Por no tratar-
se de un censo exhaustivo, cada docente del pas podr en-
riquecerla o transformarla, de acuerdo con sus necesidades
y con sus facilidades de acceso a los textos referidos.
Aragn Holgun, Gustavo Adolfo (2004) Consideraciones
sobre la idea de literatura implicada en los estndares. En:
EnRedate V. Boletn No. 7, Enero de 2004. Red de Maestros
del Valle del Cauca para la Transformacin de la Cultura Es-
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Argello G., Rodrigo (2001) Imaginacin, creacin y trans-
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Coordinacin acadmica
Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional
Formulacin de los estndares
- Mara Luca Bock, Colegio Andino, Bogot
- Jorge Enrique Cabeza Barrios, Ministerio de Educacin Nacio-
nal MEN
- Edwin Carvajal Crdoba, Universidad de Antioquia
- Aura Marina Castro de Ramrez, Institucin Educativa Distrital
Heladia Meja
- Jorge Vidal Castro Riveros, Institucin Educativa Distrital Jorge
Soto del Corral
- Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional
- Cecilia Dimat Rodrguez, Universidad Externado de Colombia
- Vladimir Nez Camacho, Ponticia Universidad Javeriana
- Ligia Ochoa Sierra, Universidad Nacional de Colombia
Participantes en el proceso de validacin nacional
- Patricia Acevedo Camacho, Institucin Educativa Distrital Jorge
Soto del Corral
- Roberto Amado Olarte, Institucin Educativa Distrital Andrs
Bello
- Miguel ngel vila Bayona, Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia
- ngela Camargo Uribe, Universidad Pedaggica Nacional
- Consuelo Campos, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Olga Cano, Olga V. Castillo, Institucin Educativa Distrital An-
drs Bello
- Martha Castillo Balln, Icfes
- Joselyn Corredor Tapias, Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia
- Jaime Antonio Buitrago Castelblanco, Institucin Educativa Dis-
trital Jorge Soto del Corral
- Ernesto Cuchimaque, Icfes
- Gilma Forero, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Mary Claret Forero, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Diana Patricia Gonzlez, Institucin Educativa Distrital Heladia
Meja
- Magda Luca Lpez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Consuelo Maldonado, Institucin Educativa Distrital Heladia
Meja
- Beatriz Medina B., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Aura S. Mena, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Gonzalo de J. Mojica, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Martha Patricia Moreno Fernndez, Escuela Normal Superior
Nuestra Seora de la Paz
- Mnica Moreno Torres, Universidad de Antioquia
- Judith V. Olarte, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Manuel Guillermo Ortega, Universidad del Atlntico
- Annas Pedraza, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Mauricio Prez Abril, Coordinador Lineamientos Curriculares
- Ana Mara Pernent de Samper, Colegio Santa Mara
- Mara del Carmen Pinzn de Bello, Institucin Educativa Distri-
tal Andrs Bello
- Marieta Quintero Meja, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
- Teresa Quionez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Margarita Rosa de Quionez, Institucin Educativa Distrital An-
drs Bello
- Mireya Rodrguez G., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Csar Augusto Romero Farfn, Universidad Pedaggica y Tecno-
lgica de Colombia
- Carmen Nidia Saavedra, Institucin Educativa Distrital Andrs
Bello
- Doris M. Salcedo, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Gloria Snchez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- lvaro William Santiago Galvis, Universidad Pedaggica Nacional
- Martha Solano, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Norma C. Triana, Icfes
- Imelda Urrego S., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Hna. Yolanda Vivas Mendoza, Escuela Normal Superior Nuestra
Seora de la Paz
Texto sobre los referentes conceptuales
de los estndares (pginas 18 a 31)
- Cecilia Dimat Rodrguez, Universidad Externado de Colombia
- lvaro William Santiago Galvis, Universidad Pedaggica Nacional
Para su elaboracin se tuvo en cuenta el marco conceptual desa-
rrollado por los autores de los estndares.
Se agradecen los comentarios y
aportes a dicho texto de:
- Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universidad Ex-
ternado de Colombia
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor de Ascofade
- Myriam Cecilia Castillo Perilla, Universidad Pedaggica Nacional
- Aura Marina Castro, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
MEN
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje
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EN MTEMTICAS
Potenciar el pensamiento matemtico:
un reto escolar!
El porqu de la formacin matemtica
Desde hace tres dcadas, la comunidad colombiana de educadores matemticos viene
investigando, reexionando y debatiendo sobre la formacin matemtica de los nios,
nias y jvenes y sobre la manera como sta puede contribuir ms ecazmente a las
grandes metas y propsitos de la educacin actual. En este sentido, la educacin ma-
temtica debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacio-
nadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad
y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el
ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. Para comprender mejor los cam-
bios en la relacin entre las metas de la educacin matemtica y los nes de la edu-
cacin actual de cara al siglo XXI, a continuacin se describen algunos cambios en las
argumentaciones sobre la importancia de la formacin matemtica y su relacin con
las nuevas visiones de la naturaleza de las matemticas.
Hace ya varios siglos que la contribucin de las matemticas a los nes de la educacin
no se pone en duda en ninguna parte del mundo. Ello, en primer lugar, por su papel en
la cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plsticas, la arquitectura, las gran-
des obras de ingeniera, la economa y el comercio; en segundo lugar, porque se las ha
relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lgico y, nalmente, porque
desde el comienzo de la Edad Moderna su conocimiento se ha considerado esencial
para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
En Colombia, desde los inicios de la Repblica hasta la dcada de los setenta, la contri-
bucin de la formacin matemtica a los nes generales de la educacin se argument
principalmente con base en las dos ltimas razones de carcter personal y cientco-
tcnico, a saber: por su relacin con el desarrollo de las capacidades de razonamiento
lgico, por el ejercicio de la abstraccin, el rigor y la precisin, y por su aporte al
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el pas. Estos nes estuvieron fuertemente
condicionados por una visin de la naturaleza de las matemticas como cuerpo esta-
ble e infalible de verdades absolutas, lo que condujo a suponer que slo se requera
estudiar, ejercitar y recordar un listado ms o menos largo de contenidos matemti-
cos hechos, deniciones, propiedades de objetos matemticos, axiomas, teoremas y
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S procedimientos algortmicos para formar a todos los estudiantes en el razonamiento
lgico y en los conocimientos matemticos.
Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque el
desarrollo del pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa no son
tareas exclusivas de las matemticas sino de todas las reas de la Educacin Bsica y
Media y, de otro, por el reconocimiento de tres factores adicionales que no se haban
considerado anteriormente como prioritarios: la necesidad de una educacin bsica de
calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y
el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos.
El primero de ellos obedece al ideal de ofrecer a toda la poblacin del pas una educacin
bsica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar tambin la integracin social
y la equidad en y a travs de la educacin matemtica, es decir, formar en matemticas a
todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta formacin ya no est dada como
suceda en la primera mitad del Siglo XX por el ltro social que limitaba mucho el nme-
ro de estudiantes que accedan a la educacin secundaria, sino que tiene que atender a
toda la poblacin juvenil, independientemente de su preparacin adecuada o deciente
en las matemticas de la Educacin Bsica Primaria y de su motivacin o desmotivacin
por las mismas. Por ello, se hace necesario comenzar por la identicacin del conoci-
miento matemtico informal de los estudiantes en relacin con las actividades prcticas
de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacio-
nada nicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo
y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas consideraciones se
amplan con la visin del carcter histrico y contingente de las matemticas, conside-
radas ahora como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas
que surgen ligadas a un contexto cultural e histrico concreto y que estn en continua
transformacin y reconstruccin como otros cuerpos de prcticas y saberes. De esta for-
ma se ampla la base argumentativa para relacionar las matemticas con las nalidades
culturalmente valoradas de la educacin.
El segundo factor incorpora nuevas nalidades sociales a los prop-
sitos de la formacin matemtica, las cuales se argumentan con las
siguientes razones. La primera alude al carcter utilitario ampliado
del conocimiento matemtico, en tanto que el mundo social y labo-
ral fuertemente tecnologizado del Siglo XXI requiere cada vez ms
de herramientas proporcionadas por las matemticas sin olvidar
ni menospreciar los aportes de otras disciplinas como las ciencias
naturales y sociales y por las nuevas tecnologas, para lograr con
ellas desempeos ecientes y creativos en muchas labores en las
que antes no se requera ms que de la aritmtica elemental. La
segunda razn alude al conocimiento matemtico imprescindible y
necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y
crtica en su vida social y poltica y para interpretar la informacin
necesaria en la toma de decisiones.
El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms
all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valo-
res democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgi-
Hace ya varios siglos que
la contribucin de las
matemticas a los fnes de
la educacin no se pone en
duda en ninguna parte del
mundo.
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Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
mientos curriculares. MEN. Bogot.
co y matemtico que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar
justicaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana
crtica, es decir, para participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y
para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este
factor agrega a las dems funciones de la formacin matemtica una nueva funcin po-
ltica: la preocupacin por la formacin en valores democrticos y por el ejercicio de la
ciudadana crtica. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseanza de las
matemticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes
y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, para ejercer la inicia-
tiva y la crtica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos.
Para lograrlo hay que hacer nfasis en los actos comunicativos, de tal suerte que se le
permita al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas,
opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que
deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva.
Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestruc-
turaciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace
necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de
la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un perio-
do histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria,
contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos de forma-
cin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana cultural-
mente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes polticos, sociales y
culturales a la educacin matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en con-
sideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros
deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas. La
incorporacin de estos nes a la enseanza de las matemticas obliga a reconocer que
sta forma parte del sistema de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos
y que se incardina en una prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una
enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los
contenidos del rea y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que
se oriente a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas,
cientcas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas.
As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matem-
tica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuer-
zan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes
de la educacin.
Sobre la nocin de competencia matemtica
Sin utilizar todava la conceptualizacin y la terminologa actual de las competencias, la
visin sobre las matemticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas
1
preparaba ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incor-
porar una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en
la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas
como herramientas ecaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados
tipos de pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa.
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S Tambin pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual
sobre las competencias la teora del aprendizaje signicativo de Ausubel
2
, Novak y
Gowin
3
, y la de la enseanza para la comprensin de Perkins, Gardner, Wiske y otros
4
.
En la primera, la signicatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de
lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales con sentido,
utilidad y ecacia. En la segunda, la comprensin se entiende explcitamente como
relacionada con los desempeos de comprensin, que son actuaciones, actividades,
tareas y proyectos en los cuales se muestra la comprensin adquirida y se consolida
y profundiza la misma. En las dimensiones de la comprensin se incluye no slo la
ms usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los as-
pectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las formas de expresar y comu-
nicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o cientco-tcnica en que
se despliegue dicha comprensin. Todas estas dimensiones se articulan claramente
con una nocin amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo exible, ecaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin
supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en
contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a res-
ponder en el aula de clase.
Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por
competencias como un aprendizaje signicativo y comprensivo.
En la enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no
se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de
una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico
(se tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe entenderse
como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada
competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los
contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competen-
cias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino
que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por si-
tuaciones problema signicativas y comprensivas, que posibiliten
avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos.
La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de
las investigaciones y reexiones que adelanta la comunidad de investigadores en edu-
cacin matemtica. Una sntesis apretada de los resultados de stas permite precisar
que adems de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la expresin
ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los nes de la
educacin matemtica de todos los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el
apartado anterior) y con la adopcin de un modelo epistemolgico sobre las propias
matemticas. La adopcin de un modelo epistemolgico coherente para dar sentido
a la expresin ser matemticamente competente requiere que los docentes, con base
en las nuevas tendencias de la losofa de las matemticas, reexionen, exploren y se
apropien de supuestos sobre las matemticas tales como:
Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura
y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos
2
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa edu-
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3
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4
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Las competencias matemticas
no se alcanzan por generacin
espontnea, sino que requieren
de ambientes de aprendizaje
enriquecidos por situaciones
problema signifcativas y
comprensivas, que posibiliten
avanzar a niveles de competencia
ms y ms complejos.
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Spara plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matem-
ticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen
progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son
socialmente decantadas y compartidas.
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganiza-
do de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura como
un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn lgica-
mente estructurados y justicados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conoci-
miento matemtico:
La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su en-
torno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano.
La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se
expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros
de representacin.
En el conocimiento matemtico tambin
se han distinguido dos tipos bsicos: el co-
nocimiento conceptual y el conocimiento
procedimental. El primero est ms cer-
cano a la reexin y se caracteriza por ser
un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones
entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se
asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms
cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El
conocimiento procedimental ayuda a la construccin y renamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso ecaz, exible y en contexto de los conceptos, proposicio-
nes, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el saber cmo.
Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin
enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada
de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo,
cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones
implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al com-
prender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o saber
procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reexiva con carcter
exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace
y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo,
sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo.
Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda
la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente competente:
En el conocimiento matemtico se han
distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento
conceptual y el conocimiento procedimental.
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S Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de
la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere
analizar la situacin; identicar lo relevante en ella; establecer relaciones entre
sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de
ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos pro-
blemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este
proceso general requiere del uso exible de conceptos, procedimientos y diversos
lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, refor-
mular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha situacin. Estas activida-
des tambin integran el razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que
justiquen los anlisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones
propuestas.
Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica
para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar
dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es decir
dominar con uidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los
distintos lenguajes matemticos.
Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,
como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la de-
mostracin.
Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por
qu usarlos de manera exible y ecaz. As se vincula la habilidad procedimental
con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.
Los cinco procesos generales de la actividad matemtica
En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto orden los
cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos.
En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada
una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben superar
obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la
respectiva disciplina. En los apartados siguientes se har mencin de cada uno de esos
procesos generales desde las particularidades presentes en la actividad matemtica
que ocurre en su enseanza y en su aprendizaje. Debe aclararse, adems, que esta
clasicacin en cinco procesos generales de la actividad matemtica no pretende ser
Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos.
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Sexhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni
tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e interac-
ciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de
formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en
sus diferentes momentos.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matem-
ticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema propor-
cionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la me-
dida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas mate-
mticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad.
La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una si-
tuacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e
interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples solu-
ciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los
cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos,
para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que
la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen
ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema suciente-
mente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y
resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento mate-
mtico en sus diversas formas.
La modelacin
Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimen-
sional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces
se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que
se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta
una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para
poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto
de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de
manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y
dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una
representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como su-
cede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente mode-
los, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo
es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra
utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analo-
gas, smiles o alegoras.
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S La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y se-
leccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o
por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los
problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estu-
diante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse
cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o alge-
braicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido.
En una situacin problema, la modelacin permite
decidir qu variables y relaciones entre variables
son importantes, lo que posibilita establecer mode-
los matemticos de distintos niveles de complejidad,
a partir de los cuales se pueden hacer predicciones,
utilizar procedimientos numricos, obtener resulta-
dos y vericar qu tan razonable son stos respecto
a las condiciones iniciales.
Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado
tambin con frecuencia desde 1977 de la matematizacin de una situacin pro-
blema, con un trmino introducido por Hans Freudenthal
5
. Esta expresin se suele
tomar como sinnimo de la modelacin y ambas pueden entenderse en formas
ms y ms complejas, que van desde una forma muy elemental, como simplicacin
y restriccin de la complejidad de una situacin real para reducirla a una situacin
ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le
puede aplicar, cmo se relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden
ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situacin, hasta
una forma muy avanzada, como creacin de nuevos modelos y teoras matemticas
que permitan simular la evolucin de una situacin real en el tiempo. La segunda
forma de entender la matematizacin y la modelacin es ms propia de los cursos
avanzados de fsica, ingeniera, economa, demografa y similares, pero la primera
puede comenzarse desde el preescolar e irse complejizando en los sucesivos gra-
dos escolares; esta primera manera de entender la matematizacin y la modelacin
es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente documento de
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.
Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse como
la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientcas y
matemticas para reconstruirlas mentalmente. Al respecto, Lynn Arthur Steen propu-
so en 1988
6
una denicin de las matemticas que va ms all de la descripcin usual
de ellas como la ciencia del espacio y el nmero: considera que las matemticas parten
de una base emprica, pero para detectar en ella esquemas que se repiten, que pode-
mos llamar modelos o patrones (patterns), y en la multitud de esos modelos o
patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre sus relaciones para producir
nuevas estructuras matemticas, sin poner lmites a la produccin de nuevos modelos
mentales, nuevas teoras y nuevas estructuras. Por lo tanto, las matemticas seran la
ciencia de los modelos o patrones (Mathematics is the science of patterns). Steen
contina as: El matemtico busca modelos o patrones en el nmero, en el espacio,
en la ciencia, en los ordenadores y en la imaginacin. Las teoras matemticas explican
La matematizacin o modelacin
puede entenderse como la deteccin de
esquemas que se repiten en las situaciones
cotidianas, cientfcas y matemticas para
reconstruirlas mentalmente.
5
Freudenthal, H. (1977). Mathematics as an educational task. D.
Reidel. Norwell, Massachusetts.
6
Steen, L. A. (1988) The science of patterns,Science. Vol. 240 (29
April, 1988), 611-616.
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7
Ibid., pg. 616. Ver tambin el artculo de Romberg, Thomas
(1992), Caractersticas problemticas del currculo escolar de
matemticas (en ingls). En: Philip W. Jackson (ed.), Handbook
of research on curriculum: A project of the American Educational
Research Association. Macmillan. New York.
8
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 237-239. Ver tambin:
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol.
1, pgs. 48-53.
9
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros
semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter Lang-Uni-
versidad del Valle. Cali, pgs. 32-42 y 74-83. (Original francs
publicado en 1995).
las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y
los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estruc-
turas matemticas perdurables
7
.
La comunicacin
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La
adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proce-
so deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita
sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de
las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estu-
diantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y smbolos, aprecien
la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eciencia,
ecacia y economa de los lenguajes matemticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y
resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemti-
ca puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera
que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la com-
prensin de las matemticas
8
. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone
al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico,
formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece
posible aprender y comprender dicho contenido
9
.
El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones co-
herentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas
y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar
y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de
estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teo-
ras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos
modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particu-
lar, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones
pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento
lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo,
al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previa-
mente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su
contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.
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La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin
segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algorit-
mos, procurando que la prctica necesaria para aumentar la velocidad y precisin de
su ejecucin no oscurezca la comprensin de su carcter de herramientas ecaces
y tiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden modicarse,
ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas
por otras.
Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el de-
sarrollo signicativo y comprensivo del conocimiento matemtico es conveniente
considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de
estos mecanismos es la alternacin de momentos en los que prima el conocimiento
conceptual y otros en los que prima el procedimental, lo cual requiere atencin,
control, planeacin, ejecucin, vericacin e interpretacin intermitente de resul-
tados parciales.
Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica re-
petida para lograr una rpida, segura y efectiva ejecucin de los procedimientos; esta
automatizacin no contribuye directamente al desarrollo signicativo y comprensivo
del conocimiento, pero s contribuye a adquirir destrezas en la ejecucin fcil y rpida
de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden aanzar
y profundizar el dominio de dichos conocimientos, pero tambin pueden perder uti-
lidad en la medida en que se disponga de ayudas tecnolgicas que ejecuten dichas
tareas ms rpida y conablemente.
Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reexin sobre qu procedimientos y al-
goritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el interior de
determinado sistema simblico y en qu contribuyen a su conceptualizacin. Esta re-
exin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales
un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber cundo
aplicarlo de manera able y ecaz y cundo basta utilizar una tcnica particular para
obtener ms rpidamente el resultado.
Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un
solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas
usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos
para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en
clase y apreciar sus ventajas y desventajas. Esta comparacin
permite distinguir claramente la operacin conceptual de las
distintas formas algortmicas de ejecutarla y el resultado de
dicha operacin conceptual del smbolo producido al nal de
la ejecucin de uno u otro algoritmo. Todo ello estimula a los
estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener re-
sultados en casos particulares. Esto los prepara tambin para
el manejo de calculadoras, el uso de hojas de clculo, la elabo-
racin de macroinstrucciones y aun para la programacin de
computadores.
As el docente decida practicar
y automatizar un solo algoritmo
para cada una de las operaciones
aritmticas usuales, es conveniente
describir y ensayar otros
algoritmos para cada una de ellas,
compararlos con el que se practica
en clase y apreciar sus ventajas y
desventajas.
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10
Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lgica del nio a la lgica
del adolescente. Paids. Barcelona. (Original francs publicado en
1955).
11
Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. I. El
pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Buenos Aires. (Origi-
nal francs publicado en 1950).
Los cinco tipos de pensamiento matemtico
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemtica-
mente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organiza-
cin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de
manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin
anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido
ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en con-
texto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, ecaz y eciente
en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudian-
te va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos
cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especca
en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cin-
co tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional.
El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico
A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los
adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio
formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar
ese paso
10
. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto
que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y
que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero
y sobre el espacio
11
, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento
lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos
anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia.
En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con res-
pecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estu-
diantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin.
Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se
mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar
y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay
duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensa-
miento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas
que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del cas-
tellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y pro-
fundos, en la losofa, en las ciencias naturales y sociales, en n, en cualquiera de las
reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe
desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en
la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde
muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas
y deductivas ms complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favo-
rito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin
del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte
del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe
desarrollar tambin el pensamiento lgico.
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S Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarro-
llar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las
argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de
teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La prc-
tica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir
de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal
basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o
numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra eucli-
diana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas
de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para
el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin, la axiomatizacin y, ante
todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima
entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico.
La subdivisin del pensamiento matemtico
Para los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias podra
haber bastado la divisin entre pensamiento lgico y pensamiento matemtico, sin sub-
dividir este ltimo. Pero en toda la tradicin griega y medieval ya se haba distinguido
entre la manera de hacer matemticas con respecto al nmero: la aritmtica, y la manera
de hacerlas con respecto al espacio: la geometra. Para la aritmtica se pens durante si-
glos nicamente en los nmeros de contar, con las operaciones de adicin y sustraccin,
multiplicacin y divisin. Para la geometra se pens tambin durante siglos nicamente
en la geometra euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos
maneras de hacer matemticas sugieren pues una primera subdivisin del pensamiento
matemtico al menos en dos tipos: el pensamiento numrico y el espacial.
Con el desarrollo de las matemticas y luego de la fsica, se not tambin que haba
aspectos espaciales ms intuitivos y cualitativos que los de la geometra, de los que
se desarroll una ciencia abstracta del espacio (llamada topologa por la palabra
griega para el espacio o el lugar, topos), los cuales no necesitaban de las nociones
mtricas. Se not tambin que las nociones mtricas no se aplicaban slo a lo espacial
(como en el caso de longitud, rea y volumen) sino tambin a lo temporal (duracin y
frecuencia) y a otras muchas disciplinas, especialmente la fsica y la qumica (fuerza,
peso, masa, densidad, temperatura, presin, velocidad, aceleracin, etc.). Era pues
conveniente distinguir tambin el pensamiento mtrico del pensamiento numrico y
del espacial.
Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial
e integral, se empez a notar tambin que entre los estudiantes de matemticas haba
algunos que sobresalan en los aspectos aritmticos y geomtricos, pero que tenan
dicultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones continuas
de los procesos fsicos. Pareci pues conveniente distinguir tambin el pensamiento
probabilstico o aleatorio y el pensamiento analtico o variacional como tipos de pen-
samiento matemtico diferentes del numrico, el espacial y el mtrico, aunque muy
relacionados con ellos.
Miguel de Guzmn
12
, una de las guras ms inuyentes en la educacin matemtica en
Espaa y en Latinoamrica, seala al respecto que, ms all de las ramas tradicionales
12
Guzmn, M. de (1995) Tendencias e innovaciones en educacin
matemtica. Conferencia en el Seminario de Educacin Matem-
tica. (Documento indito disponible en la OEI). OEI. Bogot.
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de las matemticas: la aritmtica y la geometra, en su devenir histrico el espritu
matemtico habra de enfrentarse con:
la complejidad del smbolo (lgebra)
la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo)
la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontro-
lable (probabilidad, estadstica)
la complejidad de la estructura formal del pensamiento
(lgica matemtica).
Aqu se puede ver una clara relacin con
los cinco tipos de pensamiento matemti-
co enunciados en los Lineamientos Curri-
culares: en la aritmtica, el pensamiento
numrico; en la geometra, el pensamien-
to espacial y el mtrico; en el lgebra y el
clculo, el pensamiento mtrico y el varia-
cional, y en la probabilidad y estadstica, el
pensamiento aleatorio; nalmente, puede
verse la alusin al pensamiento lgico,
llamado tambin hipottico-deductivo o
pensamiento formal.
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o
de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico,
pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso
y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el
pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se
describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita
y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfec-
cionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.
El pensamiento numrico y los sistemas numricos
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de
los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y signi-
cado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferen-
tes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems,
se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para
dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento
numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de
los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de
los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.
Aqu se puede ver una clara relacin con
los cinco tipos de pensamiento matemtico
enunciados en los Lineamientos Curriculares:
en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la
geometra, el pensamiento espacial y el mtrico;
en el lgebra y el clculo, el pensamiento
mtrico y el variacional, y en la probabilidad y
estadstica, el pensamiento aleatorio.
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S En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de
conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin)
generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con
unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin
y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinali-
dad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad sim-
ple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones
usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparti-
ciones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren ms bien a los nmeros que
resultan de esas mediciones.
Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy di-
fciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el ro-
mano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema
de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de
la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema
de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales
positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proli-
feracin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin
Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a
estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los rea-
les y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos
(como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesi-
mal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las
notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los
complejos.
Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numera-
cin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de
dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que
durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar
se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase
de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que
signica razn).
El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita
una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una
extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional
implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida
no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o
en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes.
Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como opera-
dor ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin
como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), represen-
tado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por
un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como
razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin
de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.
Histricamente, las
operaciones usuales de la
aritmtica eran muy difciles
de ejecutar con los sistemas
de numeracin griegos o con
el romano, y slo en el Siglo
XIII se empez a adoptar
en Europa el sistema de
numeracin indo-arbigo.
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Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero en-
tero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero
racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms
general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hin-
des empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases
europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El
concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos cambios
en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto
a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros naturales
a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros
racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concep-
to de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos diferentes.
El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad
llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev
a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados rea-
les, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nme-
ros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin
de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabi-
lidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros
racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos
de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales,
tanto por medio de decimales innitos como de smbolos algebraicos.
El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin
de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero
real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados complejos. stos,
a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las
operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos.
Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales po-
sitivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno
de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a
partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas
notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente
sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos
ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos natu-
rales, mucho menos los dems.
As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un
conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos con-
textos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por
medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El com-
plejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado
arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el
manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringir-
se a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y
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S utilizando paciente y progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un
acompaamiento pedaggico paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr
que la gran mayora de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del
pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad.
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos
El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de
los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales
13
contempla las actuaciones del sujeto en
todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con
los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de
la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la crea-
cin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de
conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propie-
dades del espacio geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las
coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos.
Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto
reexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su
relacin con los dems y, de otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante
en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el
macro-espacio, rerindose no slo al tamao de los espacios en los que se desarro-
lla la vida del individuo, sino tambin a su relacin con esos espacios
14
. En este primer
momento del pensamiento espacial no son importantes las mediciones ni los resulta-
dos numricos de las medidas, sino las relaciones entre los objetos involucrados en
el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con respecto a estos objetos y a
este espacio.
Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del
espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrizacin, pues ya no es su-
ciente con decir que algo est cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar
qu tan cerca o qu tan lejos est. Esto signica un salto de lo cualitativo a lo cuan-
titativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De
esta manera, la percepcin geomtrica se complejiza y ahora las propiedades de los
objetos se deben no slo a sus relaciones con los dems, sino tambin a sus medidas y
a las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran
la mtrica son las que, en un tercer momento, se convertirn en conocimientos forma-
les de la geometra, en particular, en teoremas de la geometra euclidiana.
Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin;
con el diseo y construccin de objetos artesanales y tecnolgicos; con la educacin
fsica, los deportes y la danza; con la observacin y reproduccin de patrones (por
ejemplo en las plantas, animales u otros fenmenos de la naturaleza) y con otras for-
mas de lectura y comprensin del espacio (elaboracin e interpretacin de mapas, re-
presentaciones a escala de sitios o regiones en dibujos y maquetas, etc.), entre otras
muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y motivadoras para el desarrollo del
pensamiento espacial.
13
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56.
14
Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las no-
ciones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las
matemticas. Aportes y Refexiones. Paids Educador. Buenos
Aires.
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As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtri-
co requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y
huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o
hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y
guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos
de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia
o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo
con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones
permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita
conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra,
semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una
alternativa para renar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta
privilegiada de exploracin y de representacin del espacio
15
. El trabajo con la geo-
metra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que
permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tra-
dicional.
Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones
planas o curvas limitadas o ilimitadas y los
cuerpos slidos o huecos limitados o ilimi-
tados pueden considerarse como los ele-
mentos de complicados sistemas de guras,
transformaciones y relaciones espaciales:
los sistemas geomtricos. Como todos los
sistemas, los geomtricos tienen tres aspec-
tos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que
se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por
dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de representacin
diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas simblicos para ex-
presar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su tratamiento, para razonar
sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos renamientos en los sistemas
geomtricos. El pensamiento espacial opera mentalmente sobre modelos internos del
espacio en interaccin con los movimientos corporales y los desplazamientos de los
objetos y con los distintos registros de representacin y sus sistemas notacionales o
simblicos. Sin estos ltimos, tampoco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con
los sistemas geomtricos y, en consecuencia, renar el pensamiento espacial que los
construye, maneja, transforma y utiliza.
Los sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el pa-
pel o el tablero y describirse cada vez ms namente por medio del lenguaje ordinario
y los lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar los distintos
modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas. Estos modelos con sus
teoras se suelen llamar geometras.
La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de
manera lgica. Por ello, entre los propsitos principales de su estudio est denir, jus-
ticar, deducir y comprender algunas demostraciones. La geometra euclidiana puede
considerarse como un punto de encuentro entre las matemticas como una prctica
social y como una teora formal y entre el pensamiento espacial y el pensamiento m-
15
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57.
Como todos los sistemas, los geomtricos tienen
tres aspectos: los elementos de que constan, las
operaciones y transformaciones con las que se
combinan, y las relaciones o nexos entre ellos.
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S trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento
espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aun-
que no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia
y rena los dos primeros.
El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas
Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la
comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su
medicin y el uso exible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situa-
ciones. En los Lineamientos Curriculares se especican conceptos y procedimientos
relacionados con este tipo de pensamiento, como:
La construccin de los conceptos de cada magnitud.
La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes.
La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspec-
tos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto.
La apreciacin del rango de las magnitudes.
La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos
de medicin.
La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin.
La asignacin numrica.
El papel del trasfondo social de la medicin
16
.
En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar
que la estimacin de las medidas de las cantidades y la apreciacin de los rangos entre
los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente
numrico de los sistemas de medidas y sealan la estimacin como puente de rela-
ciones entre las matemticas, las dems ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en
contextos en los que no se requiere establecer una medida numrica exacta. Otros
aspectos importantes en este pensamiento son la integracin de la estimacin con los
procedimientos numricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la
valoracin de las cifras signicativas y el uso de tcnicas de encuadramiento, as como
la expresin de medidas grandes y pequeas por medio de la notacin cientca.
Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el renamiento de las
unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto
muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comer-
cio y la industria. Se conguraron en distintas regiones y pases muchos sistemas de
unidades y medidas o sistemas mtricos, como el francs, el espaol, el ruso, el ingls y
su variante norteamericana y, despus de la Revolucin Francesa, se empez a disear
un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y conguraciones, como
el sistema CGS (centmetro-gramo-segundo) y el MKS (metro-kilogramo-segundo) y,
ms recientemente, el SI (Sistema Internacional de unidades y medidas), que es el
ms extendido actualmente. Sin embargo, el ingls y el norteamericano siguen siendo
muy utilizados en todo el mundo y muchos de los antiguos sistemas locales subsisten
ms o menos adaptados a las unidades internacionales. As pues, el pensamiento m-
16
Ibid., pg. 63.
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trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las
notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos,
en una interaccin dialctica constante y cambiante.
En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es
importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para
cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc.,
y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea,
el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra
que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tam-
bin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada
magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos)
o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas
conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expre-
sadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con
el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con
punto y en notacin cientca. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal
y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la lon-
gitud) se indican por los prejos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.)
y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro)
y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (de-
cena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima,
milsima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre
procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y
entre la precisin y la exactitud de una medicin.
De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con as-
pectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios
pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, me-
tro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como
ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo
del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta
manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas
cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con
lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene tener elementos
conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identicar
cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las
cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas ecaces para el aho-
rro del agua, el gas y la energa elctrica.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por fal-
ta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va
a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimien-
tos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en
la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu
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S de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos
fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de
sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos.
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas es-
peccos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces
con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos
patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del
tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros
fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas,
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los
resultados de dispositivos como los que se usan para extraer es-
feras numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar
los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas
o chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y
estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de
que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar
y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de
los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con
asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia;
asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y
asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpre-
tacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, de-
sarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones
aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de la probabilidad con nmeros
entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sis-
temas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica.
El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de
informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de
los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica infe-
rencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se
volvi inseparable del pensamiento aleatorio.
Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados du-
rante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los
avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para
los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores,
como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar,
analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se
presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como pro-
ductos de los distintos programas de anlisis de datos.
El azar se relaciona con
la ausencia de patrones o
esquemas especfcos en las
repeticiones de eventos o sucesos,
y otras veces con las situaciones
en las que se ignora cules
puedan ser esos patrones, si
acaso existen, como es el caso de
los estados del tiempo.
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Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos
para calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin estndar, sino avanzar
gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las
situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente
probables y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos
y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de
datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin posible con la ayuda
de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el n de
intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respecti-
vos y de tomar decisiones lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber
con certeza lo que va a pasar.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos
Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconoci-
miento, la percepcin, la identicacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin
en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grcos o al-
gebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos signicativos
para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus
sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico
y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple
un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la
variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas.
El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de pen-
samiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o
probabilstico) y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras ciencias, en es-
pecial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales
por medio de modelos matemticos. En particular la relacin con otros pensamientos
aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio, aunque se representan
usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos, requieren de conceptos y
procedimientos relacionados con distintos sistemas numricos (en particular, del siste-
ma de los nmeros reales, fundamentales en la construccin de las funciones de variable
real), geomtricos, de medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pue-
den presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional.
El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la detec-
cin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin para iden-
ticar el patrn que se repite peridicamente. Las regularidades (entendidas como
unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan
objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden jado o de acuer-
do a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un
patrn. Al identicar en qu se parecen y en qu se diferencian los trminos de estas
sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identicar en qu consiste
la repeticin de mismo patrn y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto
procedimiento, algoritmo o frmula.
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S Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu
forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de
guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente tr-
mino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos
siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones,
e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir
el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas
iniciales e intentar generalizarlas.
Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y
de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las guras
involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las
guras en los cuales se basa el proceso de generalizacin
17
. Esta es una
forma muy apropiada de preparar el aprendizaje signicativo y comprensivo
de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al
sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para
la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal
de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes
a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o
menos directamente a la expresin algebraica.
El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs
del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta du-
rante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de vehculos frente
a la institucin durante una maana) representados en grcas y tablas. Esta manera de
acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas
de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se
puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud
de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo.
En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente li-
gado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por
medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordina-
rio o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que actan
como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o
frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo.
El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las li-
neales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como
con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estu-
dio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las
relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre
la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar
cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproxima-
cin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables.
Las regularidades
(entendidas como
unidades de repeticin) se
encuentran en sucesiones o
secuencias que presentan
objetos, sucesos, formas o
sonidos, uno detrs de otro
en un orden fjado o de
acuerdo a un patrn.
17
Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemticamen-
te. Labor. Barcelona.
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SEs importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estu-
dio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin
tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos
y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino
tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y com-
plejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que
cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de va-
riacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las
situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento,
tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta
a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar
una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pen-
samiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se logra a travs de la elaboracin e
interpretacin de ciertas representaciones matemticas grcas, tablas, ecuaciones,
inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y
dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejem-
plo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones
y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades
entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones
de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones
de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pen-
samiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con
la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media.
El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral
en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se
poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin
del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el
lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de
variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por
tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos.
Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con
sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, par-
metros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e
inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo
cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades
caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la
adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o
el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo
de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin
del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valo-
res de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.
Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al
estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son stos
los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el
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S clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es nece-
sario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos funda-
mentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo
cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores
aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas
de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qu-
micos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como
ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico.
Ya desde el comienzo de la Bsica Secundaria cobra especial importancia el estudio
de los nmeros decimales como sistemas de representacin de valores aproximados
y como expresiones innitas para nmeros racionales e irracionales, as como el cl-
culo del rea del crculo, de los volmenes de cilindros, conos y esferas y de las reas
exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a los estudiantes para conceptualizar el
lmite, la continuidad, la derivada como tasa de cambio instantnea y la integral deni-
da como lmite de una suma.
Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemtico
Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos conceptuales
comunes que permiten el diseo de situaciones de aprendizaje y en particular de situa-
ciones problema que integren los diferentes pensamientos y que, a la vez, posibilitan
que los procesos de aprendizaje de las matemticas se den a partir de la construccin de
formas generales y articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemtico. Entre
los elementos integradores de mayor relevancia se pueden destacar:
El estudio de la variacin como una base fundamental para acceder a los procesos
de generalizacin propios de cada uno de los pensamientos. En este sentido, el
estudio de las propiedades de los nmeros y sus operaciones y de la manera como
varan sus resultados con el cambio de los argumentos u operandos, o de los obje-
tos de la geometra y sus caractersticas y de la manera como cambian las medidas
de las cantidades asociadas con las transformaciones de esos objetos, se propo-
nen como procesos de abstraccin y generalizacin a partir del anlisis de lo que
es invariante en medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones.
Muchos de los conceptos de la aritmtica y la geometra se suelen presentar en
forma esttica, pero ganaran mucho en exibilidad y generalidad y atraeran ms
el inters de los estudiantes si se presentan en forma dinmica y variacional.
El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medicin se constituyen
en la base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de
cada pensamiento. El estudio de la variacin hace necesaria una referencia a
la identicacin de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes
y de las medidas de las cantidades asociadas. As, por ejemplo, ya se seal a
propsito del pensamiento numrico cmo el tratamiento de las magnitudes
cobra fuerza en el aprendizaje del concepto de nmero (medir y contar como
base para su aprendizaje), de las operaciones entre nmeros (al operar no
solo se opera sobre nmeros, sino tambin, sobre las cantidades y magnitudes
que ellos representan en el contexto del problema que se pretende resolver)
y de las relaciones entre ellos (al comparar nmeros es conveniente comparar
longitudes de segmentos y trazos o marcas en una recta numrica).
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La estimacin y la aproximacin son dos procesos presentes en los diferentes
pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la construccin de los
conceptos, procesos y procedimientos relativos a cada pensamiento, princi-
palmente al numrico, al mtrico y al aleatorio; llaman la atencin sobre el
carcter inexacto e incompleto de muchos de los resultados de las matemti-
cas y de otras ciencias, y ayudan a organizar formas de pensamiento exibles
asociadas a contextos particulares. De otra parte, muestran que en la mayora
de las situaciones cotidianas lo que se necesita es tener una buena estimacin
del rango de magnitud de un resultado y no tanto un resultado exacto.
El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compues-
tas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fun-
damentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen,
velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de
otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin hace que los
conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de manera directa
con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas cientcas
naturales y sociales.
El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace
necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional,
al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identi-
car variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto
de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las va-
riables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.
Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas
El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante
todo sociocultural desde donde se construye sentido y signicado para las activida-
des y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexio-
nes con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las dems actividades
de la institucin educativa y, en particular, con las dems ciencias y con otros mbitos
de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamien-
tos Curriculares
18
, se reere tanto al contexto ms amplio al entorno sociocultural,
al ambiente local, regional, nacional e internacional como al contexto intermedio de
la institucin escolar en donde se viven distintas situaciones y se estudian distintas
reas y al contexto inmediato de aprendizaje preparado por el docente en el espacio
del aula, con la creacin de situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a
la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun
fantsticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argu-
mentar y construir conocimiento en forma signicativa y comprensiva.
Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales
y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se
preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto in-
mediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas, muebles
18
mientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42.
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S y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por
la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institu-
cional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura
escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados adminis-
trativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito
de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el
contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de
la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.
Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o pro-
yectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir que
stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta recomendacin
suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraes-
colar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es importante para despertar
su inters y permitirles acceder a las actividades con una cierta familiaridad y com-
prensin previa, pero no puede olvidarse que este contexto extraescolar o sociocul-
tural no se reduce al vecindario, al municipio, al departamento o a la regin, sino que
se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y tal vez al universo entero, pues para
muchos estudiantes el espacio, los planetas, el sistema solar, las estrellas, conste-
laciones y galaxias son tan cercanas a su inters y a sus afectos como los accidentes
geogrcos de sus pueblos y ciudades.
Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultu-
ral para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede servir
de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el contexto
escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las clases de
distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las naturales, la
educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse provechosamente muchos
temas y situaciones muy bien contextualizadas para el trabajo matemtico. Igualmente,
dentro del ambiente de trabajo que se crea en la clase de matemticas se pueden dise-
ar situaciones problema que a un observador externo le pueden parecer puramente
tericas y alejadas del contexto extraescolar o del sociocultural, pero que pueden es-
tar muy bien contextualizadas en el ambiente de estudio e investigacin matemtica
que el docente ha logrado crear en el contexto inmediato de su aula.
As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y simbli-
cos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se entrecruzan en cada
clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica, proyecto de aula o perodo
acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas
se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los
procesos generales, reejan los que tradicionalmente se haban llamado los contenidos
del rea, o sea, los conceptos y procedimientos de las matemticas, y se reeren a los
contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia
seleccionados como estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia
profesional del docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de nave-
gar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones
previas a la realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en
el curso de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evalua-
cin que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.
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Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
Conforme a los planteamientos expuestos en el apartado anterior, la enseanza de
las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el do-
cente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico signicativo
y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos y as permi-
te que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus compaeros,
profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber
matemtico. Para comprender de forma ms detallada cmo y qu aspectos deben
impulsarse, a continuacin se describen y analizan algunas maneras de dinamizar estas
interacciones.
Partir de situaciones de aprendizaje signifcativo
y comprensivo de las matemticas
Las situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo en las matemticas escola-
res son situaciones que superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos
accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los estudiantes y, por
tanto, les permiten buscar y denir interpretaciones, modelos y problemas, formular
estrategias de solucin y usar productivamente materiales manipulativos, representa-
tivos y tecnolgicos.
En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre si-
tuacin y actividad. Por situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos,
investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran basados en
las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamien-
to generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento
de una situacin bien preparada, el conocimiento surge en ellos como la herramienta
ms ecaz en la solucin de los problemas relacionados con la misma.
Por su parte, la actividad se reere al trabajo intelectual personal y grupal de los estu-
diantes, tales como denir estrategias para interpretar, analizar, modelar y reformular
la situacin; formular preguntas y problemas, conjeturas o hiptesis; explicar, justi-
car (y aun demostrar) o refutar sus conjeturas e hiptesis; utilizar materiales mani-
pulativos; producir, interpretar y transformar representaciones (verbales, gestuales,
grcas, algebraicas, tabulares, etc.); calcular con lpiz y papel o emplear calculadoras
y hojas de clculo u otros programas de computador; comparar y discutir resultados
producidos con o sin computador; redactar y presentar informes, etc. En este sentido,
la actividad estimulada por la situacin permite avanzar y profundizar en la compren-
sin, en las habilidades y en las actitudes de los estudiantes, en una palabra: en las
competencias matemticas.
La situacin problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estruc-
turas matemticas, pero stos no son evidentes en s mismos, sino que tienen que
ser interpretados activamente por los estudiantes. En esta interpretacin intervienen
tanto factores sociales y culturales propios de la clase de matemticas, como los que
median a travs del ambiente de aprendizaje y el clima institucional y los que provienen
del contexto extraescolar. Es importante sealar que un mismo contenido matemtico
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S puede y en ocasiones debe presentarse a travs de diversas situaciones, como es
el caso de la multiplicacin y sus diversos signicados, de las fracciones y sus diversas
interpretaciones, etc.
La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinan-
te para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las
actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que
se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas, por
los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los docentes
que median en el tratamiento de la misma.
Disear procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y sociales
El aprendizaje se propone como un proceso activo que
emerge de las interacciones entre estudiantes y contextos,
entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y pro-
fesores en el tratamiento de las situaciones matemticas.
Estas formas de interaccin tienen importancia capital para
la comunicacin y la negociacin de signicados. Por ello
se enfatiza en el diseo de situaciones matemticas que
posibiliten a los estudiantes tomar decisiones; exponer
sus opiniones y ser receptivos a las de los dems; generar
discusin y desarrollar la capacidad de justicar las arma-
ciones con argumentos. Todo ello conlleva a incluir en la or-
ganizacin del aprendizaje matemtico el trabajo en equipo
y a fomentar la cooperacin entre los estudiantes, la cual no
excluye momentos de competicin sana y leal entre ellos o
con otros cursos, grados y colegios.
Fomentar en los estudiantes actitudes de aprecio,
seguridad y confanza hacia las matemticas
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya
sabe sobre ese tema de las matemticas (formal o informalmente), o sea, sus con-
cepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su proceso
de aprendizaje. As al docente le parezca que las concepciones previas son err-
neas, las potencialidades mnimas y las actitudes negativas, no dispone de otra base
para que el estudiante mismo inicie activamente sus procesos de aprendizaje. Slo
a partir de ellas puede empezar a cuestionar las preconcepciones, a incrementar las
potencialidades y a modicar las actitudes para que el progreso en los saberes con-
ceptuales y procedimentales le vaya dando la seguridad y la conanza en que puede
avanzar hacia nuevos aprendizajes. En ocasiones, estos saberes previos deben am-
pliarse a redes conceptuales ms generales, reconstruirse, o incluso descartarse
como intiles por el mismo estudiante, pero en ningn caso descalicarse o ser
objeto de burla o reprensin por parte de profesores y compaeros. Esta construc-
cin y reconstruccin de sentidos y signicados matemticos, que el estudiante vive
en la tensin entre lo que ya sabe o cree saber y lo que se le propone para aprender,
genera en l una posicin activa y una actitud positiva para enfrentar esos nuevos
aprendizajes.
Al momento de iniciar el
aprendizaje de un nuevo concepto,
lo que el estudiante ya sabe sobre
ese tema de las matemticas
( formal o informalmente), o sea,
sus concepciones previas, sus
potencialidades y sus actitudes, son
la base de su proceso de aprendizaje.
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SSi bien esta consideracin cuidadosa y respetuosa de las concepciones previas del
estudiante, de sus potencialidades y de sus actitudes hacia las matemticas es ca-
racterstica de una posicin constructivista del aprendizaje, tambin es necesario
reconocer que es una caracterstica distintiva de muchas otras propuestas actuales
en la pedagoga de las matemticas y, en particular, de las teoras del aprendizaje sig-
nicativo y de la enseanza para la comprensin. El reconocimiento de nociones y
conocimientos previos, potencialidades, y actitudes del estudiante pone de maniesto
entre otras dos cuestiones importantes: de un lado, el reconocimiento de que el
estudiante nunca parte de cero para desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de
otro, el reconocimiento de su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones pro-
blema propuestas en el aula de clase.
Vencer la estabilidad e inercia de las prcticas de la enseanza
Como se mencion antes, desarrollar las competencias matemticas supone organizar
procesos de enseanza y aprendizaje basados en estructuras curriculares dinmicas
que se orienten hacia el desarrollo de competencias. Esto obliga al diseo de proce-
sos, situaciones y actividades contextualizadas en situaciones que portan una visin
integral del conocimiento matemtico, centradas en el desarrollo de las competencias
matemticas, orientadas a alcanzar las dimensiones polticas, culturales y sociales de
la educacin matemtica. Estos elementos imprimen nuevas dinmicas a las prcticas
escolares de ensear y aprender matemticas que ayudan a estructurar los procesos
curriculares y a planear las actividades de aula.
De igual modo, es necesario ampliar la visin sobre los textos escolares y las directivas
ministeriales como los nicos medios para hacer explicitas las exigencias del cambio.
Se trata de generar la necesidad de mirar crticamente la amplia oferta de textos esco-
lares que se encuentra en el mercado, de tal forma que se tenga una vigilancia crtica
por parte de los docentes sobre la pertinencia, concordancia y coherencia de stos
con los nes de la educacin y las polticas del sistema educativo, en particular con los
Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias. Se trata tam-
bin de ampliar, profundizar, y por que no, de trascender los textos escolares y los do-
cumentos ociales a travs de una amplia documentacin bibliogrca, disponible hoy
en da en mltiples formatos (impresos y digitales) que se pueden obtener a travs
del Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin Departamental y
Municipal, las bibliotecas y centros de documentacin de las alcaldas y universidades,
la consulta en Internet y el intercambio con otros colegas.
As mismo, la conformacin de grupos de trabajo por departamento en cada institu-
cin, o de grupos informales de autoformacin y de investigacin, dejar atrs las pro-
puestas de los textos escolares y de los documentos ociales en el avance de los do-
centes hacia el perfeccionamiento de sus conocimientos matemticos, pedaggicos y
didcticos, de sus estrategias de enseanza y del logro de aprendizajes signicativos
y comprensivos en sus estudiantes, que ojal los lleven mucho ms all de lo que pro-
ponen los estndares para cada conjunto de grados.
Aprovechar la variedad y efcacia de los recursos didcticos
Los recursos didcticos, entendidos no slo como el conjunto de materiales apropia-
dos para la enseanza, sino como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre
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S los cuales se estructuran las situaciones problema ms apropiadas para el desarrollo
de la actividad matemtica de los estudiantes, deben ser analizados en trminos de los
elementos conceptuales y procedimentales que efectivamente permiten utilizarlos si
ya estn disponibles, o si no existen, disearlos y construirlos.
Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de una
situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos elemen-
tos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se proponen para
que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a profundizar y
consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento mate-
mtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los recursos se hacen mediadores
ecaces en la apropiacin de conceptos y procedimientos bsicos de las matemticas
y en el avance hacia niveles de competencia cada vez ms altos.
Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos
(regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o toma-
dos de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que requiera la
tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados desde ambien-
tes informticos como calculadoras, software especializado, pginas interactivas de
Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar presentes desde
los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y perspectivas a los
procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en tanto que permiten re-
organizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera rpida y eciente tareas
rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de representaciones para el
tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones, simulaciones, modelacio-
nes, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento
propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemti-
cas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad
19
.
Refnar los procesos de evaluacin
La evaluacin formativa ha de poner nfasis en la valoracin permanente de las dis-
tintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones mate-
mticas y a partir de ellas formulan y solucionan problemas. Estas actuaciones se
potencian cuando el docente mantiene siempre la exigencia de que los estudiantes
propongan interpretaciones y conjeturas; proporcionen explicaciones y ampliaciones;
argumenten, justiquen y expliquen los procedimientos seguidos o las soluciones pro-
puestas
20
.
La evaluacin formativa como valoracin permanente integra la observacin atenta y
paciente como herramienta necesaria para obtener informacin sobre la interaccin
entre estudiantes, entre stos y los materiales y recursos didcticos y sobre los pro-
cesos generales de la actividad matemtica tanto individual como grupal. Para obtener
informacin de calidad sobre las actividades de los estudiantes es necesario precisar
los criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivel exigible de la activi-
dad matemtica del estudiante en el conjunto de grados al que pertenece. No puede
olvidarse que la calidad de los juicios que se emitan sobre el avance en los niveles de
competencia de los estudiantes depende de un amplio nmero de evidencias de las
actuaciones de los estudiantes, obtenidas de diversas fuentes de informacin y de
19
Respecto a este tema de los medios informticos en la enseanza
de las matemticas existe una amplia documentacin publicada
por el MEN, la cual se referencia en la Bibliografa.
20
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 115-120. Ver tambin:
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol.
1, pgs. 95-107.
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Sdistintas situaciones que estimulen las producciones orales, gestuales, pictricas y
escritas. El registro de las evidencias por parte del docente, complementado con los
registros que cada estudiante debe llevar de su propio trabajo carpetas para la Bsi-
ca Primaria y diarios de clase y portafolios para la Bsica Secundaria y la Media ayuda
para que los estudiantes se apropien de su propio avance y asuman la responsabilidad
conjunta en su aprendizaje.
de Competencias en Matemticas
Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas seleccionan algunos de los
niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Por ello
aparecen en cinco columnas que corresponden a cada uno de dichos tipos de pensa-
miento y a los sistemas conceptuales y simblicos asociados a l, aunque muchos de
esos estndares se reeran tambin a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
En forma semejante, cada estndar de cada columna pone el nfasis en uno o dos de
los cinco procesos generales de la actividad matemtica que cruzan dichos tipos de
pensamiento (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos), pero suele referirse tambin a otros procesos generales que pueden prac-
ticarse en distintos contextos para contribuir a superar el nivel seleccionado como
estndar.
Los estndares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuar-
to a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y dcimo a undcimo) para dar mayor
exibilidad a la distribucin de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar
al docente en la organizacin de ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y
comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados los
niveles de competencia respectivos y, ojal, a ir mucho ms all de lo especicado en
los estndares de ese conjunto de grados.
El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de desarrollo de
competencias que se desarrollan gradual e integradamente, con el n de ir superando
niveles de complejidad creciente en el desarrollo de las competencias matemticas a
lo largo del proceso educativo. Los estndares presentados a continuacin no deben
pues entenderse como metas que se puedan delimitar en un tiempo jo determinado,
sino que stos identican niveles de avance en procesos graduales que, incluso, no
son terminales en el conjunto de grados para el que se proponen. Dicho de otra ma-
nera, si en un conjunto de dos grados se proponen 12 estndares para un determinado
pensamiento, ello no signica que stos pueden dividirse por partes iguales entre
los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis para un grado y seis para el otro),
ni menos todava puede pensarse en una separacin por periodos del ao escolar
claramente delimitados para cada uno de esos estndares. Por el contrario, se debe
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S procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de
todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su
conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver ms
abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares).
Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en Mate-
mticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias ciuda-
danas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas correspondientes
a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta organizacin responde
exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica del diseo de situaciones
de aprendizaje es conveniente que se integren estndares de varios tipos de pensa-
miento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una misma situacin problema
del rea de matemticas y ms todava en proyectos integrados de dos o ms de
ellas usualmente se involucran conceptos, proposiciones, teoras y procedimientos
de diferentes reas, distintos tipos de pensamiento matemtico y todos los procesos
generales, y en el aprendizaje de un determinado concepto es necesario ubicarlo y
utilizarlo en los distintos contextos.
Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en
coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos
pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los
dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situacio-
nes de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms que desde
los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las posibilidades de
relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de pensamiento matemtico.
As mismo, en cada institucin se pueden coordinar docentes de distintas reas para
proponer proyectos integrados que integren dos o ms de ellas a lo largo de actividades
programadas para resolver problemas de la institucin o del entorno, o articuladas alre-
dedor de tpicos generadores, narraciones o proyectos productivos
21
. A travs de uno
solo de estos proyectos integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes
pueden avanzar con mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacio-
nadas con varias reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un
conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.
La manera como est formulado cada estndar
As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en
cada una de las cinco columnas, que estn encabezadas por el tipo de pensamiento res-
pectivo y los sistemas asociados a l, se reeren tambin a la siguiente estructura:
La estructura descrita es evidente en tanto los cinco procesos generales que se
proponen en los Lineamientos Curriculares para toda actividad matemtica y que se
describieron arriba (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos
de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos
y algoritmos) constituyen las actividades intelectuales que van a permitir a los estu-
diantes alcanzar y superar un nivel suciente en las competencias; de igual manera,
Procesos
generales
Conceptos
y procedimientos matemticos
Contextos
21
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot. Sobre
integracin curricular, ver tambin:
Vasco, C. E.; Bermdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C. y Len, T.
(1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curri-
cular. CINEP. Bogot.
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tal como se ha descrito, el desarrollo de las competencias es mediado por diferentes
contextos, ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo de las
matemticas, en donde procesos generales como la comunicacin y el razonamiento
son esenciales para todos ellos.
Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la fa-
ceta prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el
procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las
matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos
del mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de
aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las ma-
temticas formales. El tejido de estos hilos requiere aceptar, tal como se ha descrito
en cada pensamiento, que un concepto matemtico admite diversas aproximaciones,
como por ejemplo, los distintos signicados de las fracciones o los signicados de
la multiplicacin presentes en la estructura multiplicativa; del mismo modo, las pro-
posiciones acerca de las propiedades de las operaciones numricas, de las guras
geomtricas, etc., pueden alcanzarse usualmente por ms de una va.
En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento (numrico, espacial, mtri-
co, variacional y aleatorio), si bien es necesario distinguir procesos y procedimien-
tos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el numrico, la lectura
y escritura de nmeros), tambin es necesario reconocer que algunos son trans-
versales a varios de ellos, como es el caso de los procedimientos asociados a las
representaciones grcas, pues el uso de grcas incluye la representacin lineal
de los nmeros en la recta numrica; la representacin de conceptos geomtricos
por medio de guras; las representaciones de relaciones entre dos variables por
medio de grcas cartesianas o las representaciones en grcos de barras en los
sistemas de datos.
A medida que los estudiantes avanzan en la Educacin Bsica y Media, la compleji-
dad conceptual de sus conocimientos no se evidencia slo en los aspectos formales
de la disciplina que ellos pueden expresar verbalmente o por escrito, sino tambin
en el tipo de procesos generales de la actividad matemtica que pueden realizar
con solvencia, ecacia y actitud positiva. A medida que los estudiantes vayan dis-
poniendo de mejores comprensiones conceptuales, van a poder desarrollar pro-
cesos de mayor complejidad y estarn en capacidad de enfrentar el tratamiento de
situaciones de mayor nivel de abstraccin. As, los contextos y situaciones dentro
de los cuales los estudiantes pueden desplegar su actividad matemtica pueden y
deben involucrar mayores niveles de complejidad y ofrecerles desafos cada vez
ms retadores, para darles oportunidad de avanzar en los niveles de competencia
matemtica sealados en los estndares del conjunto de grados respectivo y, ojal,
para superarlos ampliamente.
Coherencia vertical y horizontal
La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas a las
que ya se hizo mencin exigen en los estndares una alta coherencia tanto vertical
como horizontal. La primera est dada por la relacin de un estndar con los dems
estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados. La segunda est
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dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama si-
guiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. As,
la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el con-
tenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los estndares de
pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad y precisin del
proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia horizontal tambin
es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de medicin (pensamiento
mtrico) es necesario describir la situacin numricamente (por ejemplo un rea o
volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en donde los resultados de las
mediciones implican el pensamiento numrico); tener en cuenta las caractersticas
geomtricas de los patrones y grcos usados para describir los datos (por ejemplo,
si en los pictogramas o en las grcas de barras es importante slo la altura o tambin
el rea de la barra, como s es importante en las grcas circulares, lo que involucra
el pensamiento espacial) y seleccionar los tipos de grcas y las convenciones nece-
sarias para traducir los datos numricos de las tablas de datos en el tipo de grca
seleccionado (pensamiento aleatorio).
Coherencia
vertical
De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados
de precisin especcos.
De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situacio-
nes tomadas de distintas ciencias.
De 6 a 7: Identico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de
la misma magnitud.
De 4 a 5: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para
diferentes mediciones.
De 1 a 3
Pensamiento mtrico
Realizo y describo procesos de
medicin con patrones arbitra-
rios y algunos estandarizados, de
acuerdo al contexto.
Pensamiento Numrico: Describo, comparo y cuantico situaciones
con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones.
Pensamiento Geomtrico: Reconozco congruencia y semejanza en-
tre guras (ampliar, reducir).
Pensamiento Aleatorio: Represento datos relativos a mi entorno
usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.
Coherencia horizontal
Primero a tercero
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Reconozco signicados del nmero en diferentes contex-
tos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, locali-
zacin entre otros).
Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros,
en diferentes contextos y con diversas representaciones.
Describo situaciones que requieren el uso de medidas
relativas.
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones
comunes.
Uso representaciones principalmente concretas y pict-
ricas para explicar el valor de posicin en el sistema de
numeracin decimal.
Uso representaciones principalmente concretas y pic-
tricas para realizar equivalencias de un nmero en las
diferentes unidades del sistema decimal.
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser
impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser
menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en di-
ferentes contextos.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de
composicin y de transformacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin
proporcional.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente cl-
culo mental) y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, si a la luz de los datos de un problema, los re-
sultados obtenidos son o no razonables.
Identico regularidades y propiedades de los nmeros
utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculado-
ras, bacos, bloques multibase, etc.).
Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimen-
sionales.
Dibujo y describo cuerpos o guras tridimensionales en
distintas posiciones y tamaos.
Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, pa-
ralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su
condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de
referencia.
Represento el espacio circundante para establecer rela-
ciones espaciales.
Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una gura.
Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del
arte y el diseo.
Reconozco congruencia y semejanza entre guras (am-
pliar, reducir).
Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y -
guras geomtricas tridimensionales y dibujos o guras
geomtricas bidimensionales.
Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia
y posicin en el espacio.
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PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
Reconozco y describo regularida-
des y patrones en distintos contex-
tos (numrico, geomtrico, musi-
cal, entre otros).
Describo cualitativamente situacio-
nes de cambio y variacin utilizando
el lenguaje natural, dibujos y gr-
cas.
Reconozco y genero equivalencias
entre expresiones numricas y
describo cmo cambian los smbo-
los aunque el valor siga igual.
Construyo secuencias numricas
y geomtricas utilizando propieda-
des de los nmeros y de las guras
geomtricas.
Clasico y organizo datos de acuerdo
a cualidades y atributos y los presen-
to en tablas.
Interpreto cualitativamente datos
referidos a situaciones del entorno
escolar.
Describo situaciones o eventos a
partir de un conjunto de datos.
Represento datos relativos a mi
entorno usando objetos concretos,
pictogramas y diagramas de barras.
Identico regularidades y tenden-
cias en un conjunto de datos.
Explico desde mi experiencia la
posibilidad o imposibilidad de ocu-
rrencia de eventos cotidianos.
Predigo si la posibilidad de ocurren-
cia de un evento es mayor que la de
otro.
Resuelvo y formulo preguntas que
requieran para su solucin colec-
cionar y analizar datos del entorno
prximo.
Reconozco en los objetos propieda-
des o atributos que se puedan me-
dir (longitud, rea, volumen, capaci-
dad, peso y masa) y, en los eventos,
su duracin.
Comparo y ordeno objetos respecto
a atributos medibles.
Realizo y describo procesos de me-
dicin con patrones arbitrarios y
algunos estandarizados, de acuerdo
al contexto.
Analizo y explico sobre la pertinen-
cia de patrones e instrumentos en
procesos de medicin.
Realizo estimaciones de medidas
requeridas en la resolucin de pro-
blemas relativos particularmente
a la vida social, econmica y de las
ciencias.
Reconozco el uso de las magnitudes
y sus unidades de medida en situa-
ciones aditivas y multiplicativas.
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Cuarto a quinto
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situa-
ciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razo-
nes y proporciones.
Identico y uso medidas relativas en distintos contextos.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en di-
ferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con
la de los porcentajes.
Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin
decimal en relacin con el conteo recurrente de unida-
des.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin
requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros
naturales y sus operaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de
composicin, transformacin, comparacin e igualacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de propor-
cionalidad directa, inversa y producto de medidas.
Identico la potenciacin y la radicacin en contextos ma-
temticos y no matemticos.
Modelo situaciones de dependencia mediante la propor-
cionalidad directa e inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicati-
vas.
Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad
de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los
resultados obtenidos.
Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus
relaciones y operaciones.
Comparo y clasico objetos tridimensionales de acuerdo
con componentes (caras, lados) y propiedades.
Comparo y clasico guras bidimensionales de acuerdo
con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersti-
cas.
Identico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas,
inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones es-
tticas y dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especicar localiza-
ciones y describir relaciones espaciales.
Identico y justico relaciones de congruencia y semejan-
za entre guras.
Construyo y descompongo guras y slidos a partir de con-
diciones dadas.
Conjeturo y verico los resultados de aplicar transforma-
ciones a guras en el plano para construir diseos.
Construyo objetos tridimensionales a partir de represen-
taciones bidimensionales y puedo realizar el proceso con-
trario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
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SISTEMAS DE MEDIDAS
Y SISTEMAS DE DATOS
Describo e interpreto variaciones
representadas en grcos.
Predigo patrones de variacin en
una secuencia numrica, geomtri-
ca o grca.
Represento y relaciono patrones
numricos con tablas y reglas ver-
bales.
Analizo y explico relaciones de de-
pendencia entre cantidades que
varan en el tiempo con cierta regu-
laridad en situaciones econmicas,
sociales y de las ciencias naturales.
Construyo igualdades y desigualda-
des numricas como representa-
cin de relaciones entre distintos
datos.
Represento datos usando tablas y
grcas (pictogramas, grcas de
barras, diagramas de lneas, diagra-
mas circulares).
Comparo diferentes representacio-
nes del mismo conjunto de datos.
Interpreto informacin presentada
en tablas y grcas. (pictogramas,
grcas de barras, diagramas de l-
neas, diagramas circulares).
Conjeturo y pongo a prueba predic-
ciones acerca de la posibilidad de
ocurrencia de eventos.
Describo la manera como parecen
distribuirse los distintos datos de
un conjunto de ellos y la comparo
con la manera como se distribuyen
en otros conjuntos de datos.
Uso e interpreto la media (o prome-
dio) y la mediana y comparo lo que
indican.
Resuelvo y formulo problemas a par-
tir de un conjunto de datos prove-
nientes de observaciones, consultas
o experimentos.
Diferencio y ordeno, en objetos y
eventos, propiedades o atributos
que se puedan medir (longitudes,
distancias, reas de supercies, vo-
lmenes de cuerpos slidos, vol-
menes de lquidos y capacidades de
recipientes; pesos y masa de cuer-
pos slidos; duracin de eventos o
procesos; amplitud de ngulos).
Selecciono unidades, tanto con-
vencionales como estandarizadas,
apropiadas para diferentes medi-
ciones.
Utilizo y justico el uso de la esti-
macin para resolver problemas
relativos a la vida social, econmica
y de las ciencias, utilizando rangos
de variacin.
Utilizo diferentes procedimientos
de clculo para hallar el rea de la
supercie exterior y el volumen de
algunos cuerpos slidos.
Justico relaciones de dependencia
del rea y volumen, respecto a las
dimensiones de guras y slidos.
Reconozco el uso de algunas mag-
nitudes (longitud, rea, volumen,
capacidad, peso y masa, duracin,
rapidez, temperatura) y de algunas
de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud
respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.
Describo y argumento relaciones
entre el permetro y el rea de gu-
ras diferentes, cuando se ja una de
estas medidas.
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Sexto a sptimo
Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas
relativas y de variaciones en las medidas.
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para re-
solver problemas en contextos de medida.
Justico la extensin de la representacin polinomial de-
cimal usual de los nmeros naturales a la representacin
decimal usual de los nmeros racionales, utilizando las
propiedades del sistema de numeracin decimal.
Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones en-
tre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de
las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.)
en diferentes contextos.
Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades b-
sicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las
de las distintas formas de la desigualdad y las de la adi-
cin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin.
Justico procedimientos aritmticos utilizando las rela-
ciones y propiedades de las operaciones.
Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas, en diferentes contextos y dominios num-
ricos.
Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de
la potenciacin o radicacin.
Justico el uso de representaciones y procedimientos en
situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Justico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de las
respuestas obtenidas.
Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de
los nmeros, utilizando calculadoras o computadores.
Justico la eleccin de mtodos e instrumentos de clcu-
lo en la resolucin de problemas.
Reconozco argumentos combinatorios como herramienta
para interpretacin de situaciones diversas de conteo.
Represento objetos tridimensionales desde diferentes
posiciones y vistas.
Identico y describo guras y cuerpos generados por cor-
tes rectos y transversales de objetos tridimensionales.
Clasico polgonos en relacin con sus propiedades.
Predigo y comparo los resultados de aplicar transforma-
ciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reexiones) y
homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre guras
bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones
y propiedades de semejanza y congruencia usando repre-
sentaciones visuales.
Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtri-
cos.
Identico caractersticas de localizacin de objetos en sis-
temas de representacin cartesiana y geogrca.
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SISTEMAS DE MEDIDAS
Y SISTEMAS DE DATOS
Describo y represento situaciones
de variacin relacionando diferen-
tes representaciones (diagramas,
expresiones verbales generaliza-
das y tablas).
Reconozco el conjunto de valores
de cada una de las cantidades varia-
bles ligadas entre s en situaciones
concretas de cambio (variacin).
Analizo las propiedades de corre-
lacin positiva y negativa entre
variables, de variacin lineal o de
proporcionalidad directa y de pro-
porcionalidad inversa en contextos
aritmticos y geomtricos.
Utilizo mtodos informales (ensa-
yo y error, complementacin) en la
solucin de ecuaciones.
Identico las caractersticas de las
diversas grcas cartesianas (de
puntos, continuas, formadas por
segmentos, etc.) en relacin con la
situacin que representan.
Comparo e interpreto datos prove-
nientes de diversas fuentes (prensa,
revistas, televisin, experimentos,
consultas, entrevistas).
Reconozco la relacin entre un con-
junto de datos y su representacin.
Interpreto, produzco y comparo re-
presentaciones grcas adecuadas
para presentar diversos tipos de
datos. (diagramas de barras, diagra-
mas circulares.)
Uso medidas de tendencia central
(media, mediana, moda) para inter-
pretar comportamiento de un con-
junto de datos.
Uso modelos (diagramas de rbol,
por ejemplo) para discutir y prede-
cir posibilidad de ocurrencia de un
evento.
Conjeturo acerca del resultado de
un experimento aleatorio usando
proporcionalidad y nociones bsicas
de probabilidad.
Resuelvo y formulo problemas a
partir de un conjunto de datos pre-
sentados en tablas, diagramas de
barras, diagramas circulares.
Predigo y justico razonamientos y
conclusiones usando informacin
estadstica.
Utilizo tcnicas y herramientas para
la construccin de guras planas y
cuerpos con medidas dadas.
Resuelvo y formulo problemas que
involucren factores escalares (di-
seo de maquetas, mapas).
Calculo reas y volmenes a travs
de composicin y descomposicin
de guras y cuerpos.
Identico relaciones entre distintas
unidades utilizadas para medir can-
tidades de la misma magnitud.
requieren tcnicas de estimacin.
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Octavo a noveno
Utilizo nmeros reales en sus diferentes representacio-
nes y en diversos contextos.
Resuelvo problemas y simplico clculos usando propie-
dades y relaciones de los nmeros reales y de las relacio-
nes y operaciones entre ellos.
Utilizo la notacin cientca para representar medidas de
cantidades de diferentes magnitudes.
Identico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la loga-
ritmacin para representar situaciones matemticas y no
matemticas y para resolver problemas.
Conjeturo y verico propiedades de congruencias y seme-
janzas entre guras bidimensionales y entre objetos tridi-
mensionales en la solucin de problemas.
Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtri-
cas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pit-
goras y Tales).
Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza
entre tringulos en la resolucin y formulacin de proble-
mas.
Uso representaciones geomtricas para resolver y formu-
lar problemas en las matemticas y en otras disciplinas.
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SISTEMAS DE MEDIDAS
Y SISTEMAS DE DATOS
Identico relaciones entre propie-
dades de las grcas y propiedades
de las ecuaciones algebraicas.
Construyo expresiones algebraicas
equivalentes a una expresin alge-
braica dada.
Uso procesos inductivos y lenguaje
algebraico para formular y poner a
prueba conjeturas.
Modelo situaciones de variacin
con funciones polinmicas.
Identico diferentes mtodos para
solucionar sistemas de ecuaciones
lineales.
Analizo los procesos innitos que
subyacen en las notaciones deci-
males.
Identico y utilizo diferentes mane-
ras de denir y medir la pendiente
de una curva que representa en el
plano cartesiano situaciones de va-
riacin.
Identico la relacin entre los cam-
bios en los parmetros de la repre-
sentacin algebraica de una familia
de funciones y los cambios en las
grcas que las representan.
Analizo en representaciones gr-
cas cartesianas los comportamien-
tos de cambio de funciones espe-
ccas pertenecientes a familias de
funciones polinmicas, racionales,
exponenciales y logartmicas.
Reconozco cmo diferentes mane-
ras de presentacin de informacin
pueden originar distintas interpre-
taciones.
Interpreto analtica y crticamente
informacin estadstica proveniente
de diversas fuentes (prensa, revis-
tas, televisin, experimentos, con-
sultas, entrevistas.
Interpreto y utilizo conceptos de
media, mediana y moda y explicito
sus diferencias en distribuciones de
distinta dispersin y asimetra.
Selecciono y uso algunos mtodos
estadsticos adecuados al tipo de
problema, de informacin y al nivel
de la escala en la que esta se repre-
senta (nominal, ordinal, de intervalo
o de razn).
Comparo resultados de experimen-
tos aleatorios con los resultados
previstos por un modelo matemtico
probabilstico.
Resuelvo y formulo problemas se-
leccionando informacin relevante
en conjuntos de datos provenientes
de fuentes diversas. (prensa, revis-
tas, televisin, experimentos, con-
sultas, entrevistas).
Reconozco tendencias que se pre-
sentan en conjuntos de variables
relacionadas.
Calculo probabilidad de eventos
simples usando mtodos diversos
(listados, diagramas de rbol, tcni-
cas de conteo).
Uso conceptos bsicos de probabili-
dad (espacio muestral, evento, inde-
pendencia, etc.).
Generalizo procedimientos de cl-
culo vlidos para encontrar el rea
de regiones planas y el volumen de
slidos.
Selecciono y uso tcnicas e ins-
trumentos para medir longitudes,
reas de supercies, volmenes y
ngulos con niveles de precisin
apropiados.
Justico la pertinencia de utilizar
unidades de medida estandarizadas
en situaciones tomadas de distintas
ciencias.
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Dcimo a undcimo
Analizo representaciones decimales de los nmeros rea-
les para diferenciar entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros
racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos
y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus re-
laciones y operaciones para construir, manejar y utilizar
apropiadamente los distintos sistemas numricos.
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar
relaciones que involucran nmeros naturales.
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes no-
taciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en
una situacin dada.
Identico en forma visual, grca y algebraica algunas
propiedades de las curvas que se observan en los bordes
obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y transver-
sales en un cilindro y en un cono.
Identico caractersticas de localizacin de objetos
geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y
otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular de
las curvas y guras cnicas.
Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades
geomtricas de guras cnicas por medio de transforma-
ciones de las representaciones algebraicas de esas gu-
ras.
Uso argumentos geomtricos para resolver y formular
problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real
usando relaciones y funciones trigonomtricas.
Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.
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Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN
en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las tablas
anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de estructurar los
estndares.
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SISTEMAS DE MEDIDAS
Y SISTEMAS DE DATOS
Utilizo las tcnicas de aproximacin
en procesos innitos numricos.
Interpreto la nocin de derivada
como razn de cambio y como va-
lor de la pendiente de la tangente
a una curva y desarrollo mtodos
para hallar las derivadas de algunas
funciones bsicas en contextos ma-
temticos y no matemticos.
Analizo las relaciones y propiedades
entre las expresiones algebraicas y
las grcas de funciones polinmi-
cas y racionales y de sus derivadas.
Modelo situaciones de variacin
peridica con funciones trigono-
mtricas e interpreto y utilizo sus
derivadas.
Interpreto y comparo resultados de
estudios con informacin estadsti-
ca provenientes de medios de comu-
nicacin.
Justico o refuto inferencias basa-
das en razonamientos estadsticos a
partir de resultados de estudios pu-
blicados en los medios o diseados
en el mbito escolar.
Diseo experimentos aleatorios (de
las ciencias fsicas, naturales o so-
ciales) para estudiar un problema o
pregunta.
Describo tendencias que se obser-
van en conjuntos de variables rela-
cionadas.
Interpreto nociones bsicas relacio-
nadas con el manejo de informacin
como poblacin, muestra, variable
aleatoria, distribucin de frecuen-
cias, parmetros y estadgrafos).
Uso comprensivamente algunas me-
didas de centralizacin, localizacin,
dispersin y correlacin (percenti-
les, cuartiles, centralidad, distancia,
rango, varianza, covarianza y normali-
dad).
Interpreto conceptos de probabili-
dad condicional e independencia de
eventos.
Resuelvo y planteo problemas usan-
do conceptos bsicos de conteo
y probabilidad (combinaciones,
permutaciones, espacio muestral,
muestreo aleatorio, muestreo con
remplazo).
Propongo inferencias a partir del es-
tudio de muestras probabilsticas.
Diseo estrategias para abordar
situaciones de medicin que re-
quieran grados de precisin espe-
ccos.
involucren magnitudes cuyos va-
lores medios se suelen denir in-
directamente como razones entre
valores de otras magnitudes, como
la velocidad media, la aceleracin
media y la densidad media.
Justico resultados obtenidos me-
diante procesos de aproximacin
sucesiva, rangos de variacin y lmi-
tes en situaciones de medicin.
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A continuacin se ofrecen a los lectores y lectoras unas
referencias bibliogrcas que pueden resultar de utilidad
para seguir ampliando sus conocimientos en el campo de
la enseanza de las matemticas. Por no tratarse de un cen-
so exhaustivo, cada maestro del pas podr enriquecerla o
transformarla, de acuerdo con sus necesidades y con sus
facilidades de acceso a los textos referidos.
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Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia
- Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega
de Nario
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Su-
perior Farallones de Cali
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
- Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade
- Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio
Champagnat
- Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade
- Diego Garzn C., Universidad del Valle
- Grupo de Maestros de Antioquia
- Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educa-
cin Distrital
- Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez,
Medelln.
- Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de
Cali
- Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot
- Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca
- Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia
- Ivan Obregn Sann, consultor independiente
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
- Carlos Eduardo Vasco, consultor Ascofade
- Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
El texto ha sido elaborado con base en un documento pre-
liminar redactado por el grupo que elabor los estndares
y otro que tuvo como autoras a: Cecilia Casasbuenas, con-
sultora Ascofade; Virginia Cifuentes, consultora Ascofade y
Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega de
Nario.
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universi-
dad Externado de Colombia
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco de
Paula Santander
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
- ngela Duarte P., Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
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Crditos de Estndares Bsicos de Competencias de Matemticas
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El porqu de la formacin en Ciencias
Vivimos una poca en la cual la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental en
el desarrollo de los pueblos y en la vida cotidiana de las personas. mbitos tan cru-
ciales de nuestra existencia como el transporte, la democracia, las comunicaciones,
la toma de decisiones, la alimentacin, la medicina, el entretenimiento, las artes e,
inclusive, la educacin, entre muchos ms, estn signados por los avances cientcos
y tecnolgicos. En tal sentido, parece difcil que el ser humano logre comprender el
mundo y desenvolverse en l sin una formacin cientca bsica.
En un mundo cada vez ms complejo, cambiante y desaante, resulta apremiante que
las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que proveen
las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en l se presentan, los
fenmenos que acontecen en l) y aportar a su transformacin, siempre desde una
postura crtica y tica frente a los hallazgos y enormes posibilidades que ofrecen las
ciencias. Sabemos bien que as como el conocimiento cientco ha aportado bene-
cios al desarrollo de la humanidad, tambin ha generado enormes desequilibrios.
Como lo veremos aqu, formar en Ciencias Sociales y Naturales en la Educacin Bsica
y Media signica contribuir a la consolidacin de ciudadanos y ciudadanas capaces de
asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser;
formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger informacin; detenerse en sus
hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar
nuevas comprensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras
de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas determi-
nados y hacer uso tico de los conocimientos cientcos, todo lo cual aplica por igual
para fenmenos tanto naturales como sociales.
S, formar hombres y mujeres que caminen de la mano de las ciencias para ver y actuar en
el mundo, para saberse parte de l, producto de una historia que viene construyndose
hace millones de aos con la conjugacin de fenmenos naturales, individuales y socia-
les, para entender que en el planeta convivimos seres muy diversos y que, precisamente
en esa diversidad, est la posibilidad de enriquecernos.
La formacin en ciencias:
el desafo!
ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN
CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES
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As entonces, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los nios, nias y jvenes una for-
macin en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsa-
bles, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto
con ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen.
Pero, desde qu perspectiva de las ciencias estamos haciendo este planteamiento?
Cmo nos permite la formacin en ciencias alcanzar lo dicho anteriormente? En este
primer apartado buscaremos dar respuesta a estos interrogantes, sealando algunos
de los conceptos bsicos que fundamentan los Estndares Bsicos de Competencias
en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Concepcin de ciencias que orient la construccin de los estndares
El trmino ciencia es un trmino esquivo. Tal como arma Mason, si quisiramos
denir lo que la ciencia ha sido [], hallaramos difcil formular una denicin vlida
para todos los tiempos y lugares.
1
Veamos un ejemplo: en el siglo XIX se entenda la
ciencia como la observacin directa de los hechos, entendidos estos como fenmenos
sujetos a leyes naturales invariables. El cientco, entonces, deba descubrir las leyes de
la naturaleza, demostrarlas y vericarlas por medio de experimentos y procedimientos
repetibles. As, se crea que las grandes verdades de la ciencia ya estaban siendo des-
cubiertas y en muy poco tiempo se completaran. Como se ver ms adelante, esto tuvo
enormes repercusiones en la manera misma de aproximarse al mundo de lo social y en
la concepcin de las ciencias sociales.
A principios del siglo XX, esta concepcin de ciencia empez a reva-
luarse, al poner el acento en quien explora la realidad y vislumbrar
que lo que hace ese hombre o mujer cuando indaga el mundo es asig-
nar signicado a su experiencia y construir modelos que buscan expli-
car fragmentos de la realidad a partir de una interaccin permanente
con el objeto que se est estudiando. As se llega a considerar que la
verdad no est dada, que est en permanente construccin y resigni-
cacin: los paradigmas, las teoras y los mtodos de comprensin de
la realidad (natural o social) son aproximaciones que corresponden a
determinados momentos histrico-culturales que se transforman con
el desarrollo mismo de las sociedades.
En la actualidad, ms que hablar de la ciencia en singular, se habla de disciplinas cient-
cas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el marco de
teoras que dirigen la investigacin. De esta manera la psicologa, la fsica, la biologa, la
geografa, la historia, etc., intentan no slo hacer descripciones de sucesos de la realidad
o predecir acontecimientos bajo ciertas condiciones, sino y fundamentalmente, compren-
der lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos
elementos, la interrelacin entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos.
Sin embargo, y contrario a la opinin popular, las explicaciones derivadas del quehacer
cientco no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un sello distintivo
de las ciencias est justamente en que sus teoras se encuentran en constante revi-
sin y reformulacin.
El trmino ciencia es un trmino
esquivo. Tal como afrma
Mason, si quisiramos defnir
lo que la ciencia ha sido [],
hallaramos difcil formular una
defnicin vlida para todos los
tiempos y lugares.
1
Mason, S. (1997) Historia de las ciencias sociales. La ciencia del
siglo XX. Alianza Editorial. Madrid.
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Como lo dijera Thomas Kuhn
2
, podemos entender la llamada verdad cientca como
un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser revaluados y reempla-
zados por nuevos paradigmas. Ya no se habla entonces de leyes universales, sino de
hiptesis tiles para incrementar el conocimiento. O, en palabras de Carr, los
cientcos () abrigan la esperanza ms modesta de avanzar progresivamente de una
hiptesis parcial a la siguiente, aislando sus hechos al pasarlos por el tamiz de sus
interpretaciones, y vericando stas con los hechos
3
.
En efecto, la actividad cientca est dada principalmente por un proceso continuo de
formulacin de hiptesis y diseo de trayectorias investigativas para su constatacin,
cuyo principal propsito es la bsqueda rigurosa de explicaciones y comprensiones
alternativas a las dadas hasta el momento, que los conduzcan a un conocimiento ms
slido, ms complejo, ms profundo de aquello que est siendo objeto de estudio. Ha-
cer ciencias, hoy en da, es una actividad con metodologas no sujetas a reglas jas, ni
ordenadas, ni universales, sino a procesos de indagacin ms exibles y reexivos que
realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales, econmicas y
polticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa ndole.
As entonces, el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumu-
lan datos en forma mecnica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un dilogo
que permita la construccin de nuevos signicados. Por esta razn es importante invitar
a los y las estudiantes a realizar anlisis crticos del contexto en el que se realizan las
investigaciones, as como de sus procedimientos y resultados.
No obstante lo dicho hasta aqu, ms personas de las que quisiramos siguen creyendo
que la realidad es idntica a aquella que se describe en los libros. Aun cuando se re-
conoce que la actividad cientca es una actividad que implica creatividad, innovacin
e investigacin, a menudo sta se asocia con la verdad absoluta y pocas veces se es
consciente de que lo que est en los libros de ciencia son diversos modelos que, como
dijimos antes, pueden ser cuestionados y revaluados.
Quines hacen ciencia y cmo la hacen?
Otra idea que suele aparecer cuando se piensa en la ciencia y en las personas que hacen
ciencia es que sta es una actividad solitaria, propia de seres superdotados como Newton,
Freud, Einstein o Marx. As entonces, existe la tendencia a considerar al cientco como
una persona extraa que se ha encerrado en el mundo de los libros, desconectada de
la realidad y dedicada a descubrir verdades asombrosas.
Sin embargo, los procesos de investigacin cientca no se dan en solitario. Por el
contrario, se trata de una labor desarrollada por una comunidad cientca de mane-
2
Kuhn, Thomas (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1997)
Un currculo cientfco para estudiantes de 11 a 14 aos. Unesco.
Madrid.
3
Carr, Edward Hallet (1967) Qu es la historia? Seix Barral. Barce-
lona, pgs. 82-83.
Como lo dijera Tomas Kuhn, podemos entender la llamada
verdad cientfca como un conjunto de paradigmas provisionales,
susceptibles de ser revaluados y reemplazados por nuevos paradigmas.
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ra colegiada, donde se discuten las premisas a partir de las cuales se adelant una
investigacin y se ponen en dilogo con otras; se exponen y argumentan los caminos
recorridos; se contrastan los hallazgos; se plantean nuevos problemas para explorar.
S, los cientcos y las cientcas dedican gran parte de su tiempo a interactuar con
pares; trabajan en equipo; asisten a congresos donde hacen presentaciones de sus in-
dagaciones con una actitud abierta a la espera de comentarios; las publican en revistas
y libros y estn expuestos a que sus planteamientos sean cuestionados, rebatidos o
aceptados tras nuevas investigaciones.
La actividad cientca es ante todo una prctica social, adicionalmente, porque implica
un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigacin que siguen
determinadas lneas de trabajo aceptadas por la comunidad cientca. Es una prctica
en la que el cientco est sujeto constantemente a la inspeccin pblica y se ve en-
frentado a la tarea de sustentar, debatir, exponer, argumentar a otros sus proyectos.
Como lo veremos, este planteamiento tiene serias implicaciones en la formacin cien-
tca a nivel escolar, en tanto requiere el fomento de la interaccin entre pares, en
donde los y las estudiantes puedan constatar que un mismo hecho, fenmeno, aconte-
cimiento, puede ser explorado de diferentes maneras, en ocasiones completamente
diferentes y en otras complementarias, a su vez que vericar cmo problemas simila-
res se presentan en diferentes lugares y que las soluciones planteadas pueden ser o
no suplementarias
4
.
Si entendemos la ciencia como una prctica social es posible comprender que dicha
prctica asume unas connotaciones particulares en los contextos escolares, toda
vez que no se trata de transmitir una ciencia verdadera y absoluta, sino asumirla
como una prctica humana, fruto del esfuerzo innovador de las personas y sus co-
lectividades.
Hoy en da es necesario que la institucin educativa comprenda que en ella cohabita
una serie de conocimientos que no slo proviene del mundo acadmico-cientco,
sino tambin del seno de las comunidades en las que estn insertas, comunidades
cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas tnicas y populares. Cabe
anotar que, en los procesos de socializacin primaria, dichos saberes inuyen en la
manera como los nios y las nias ven y entienden el mundo y, por lo tanto, es impor-
tante aprovechar todo este acumulado para que los estudiantes accedan a un conoci-
miento holstico que no desconoce el saber cultural, popular y cotidiano que poseen
los estudiantes al llegar a la escuela. No es gratuito que hoy en pedagoga se insista
permanentemente en partir de los conocimientos previos que tienen los y las estu-
diantes para generar procesos de aprendizaje con sentido y signicado.
El reconocimiento de puntos de vista divergentes, la posibilidad de sustentarlos y de
argumentarlos, abre as las puertas a una formacin crtica que permite no solamente
que las ciencias adquieran relevancia en la vida de los estudiantes, sino que dejen de
ser, como lo dijera Levstik
5
, la expresin de la moralidad de un solo grupo.
Por ello, proporcionar en las clases de ciencias naturales y sociales el espacio para
que los estudiantes tengan la oportunidad de poner a prueba sus construcciones de
4
Hernndez, C. (2003) Constructivismo y ciencias naturales. Mar-
co terico del currculo de Ciencias Naturales de los Colegios de la
Asociacin Alianza Educativa. Documento interno.
5
Levstik L. S. (1997) Any history is someones history. Listening to
multiple voices from the past. En: Social Education. No. 61, pg.
48-52.
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signicado es vital. A partir de all lograrn renarlas, transformarlas o reemplazarlas
para entender el mundo que los rodea con una mayor profundidad
6
.
La concepcin de ciencias sociales y ciencias naturales
que orient la construccin de los estndares
Concepcin de ciencias sociales
Aunque es difcil lograr un consenso sobre el objeto de estudio de las ciencias sociales
dado su carcter abierto, histrico y cultural, nos aventuramos a armar que su objeto
es la reexin sobre la sociedad. Se trata de una reexin que no se queda en la inter-
pretacin y comprensin de los hechos sociales y que, a travs del estudio e indagacin
sistemtica, busca proveer conocimientos sobre lo social que orienten la bsqueda del
bienestar de la humanidad y la convivencia pacca de los distintos integrantes.
Pulgarn y Hurtado nos recuerdan que las ciencias sociales han tenido una de-
nicin y unos estatutos ambiguos, ambigedad que se observa en la diversidad de
esquemas y estructuras organizativas que engloban las ciencias sociales y en los
diversos nombres con los que se denomina: ciencias del hombre (Piaget), ciencias
culturales, ciencias humanas, ciencias del espritu, ciencias de la discusin (Ha-
bermas) o ciencias de la comprensin (Gadamer)
7
.
Por su parte, la fundamentacin conceptual del nuevo Examen de Estado para ciencias
sociales y losofa dene las ciencias sociales como ciencias de la comprensin,
denicin que le inere sentido y carcter al qu y al para qu de las ciencias sociales
en la Educacin Bsica y Media en Colombia: que los y las estudiantes puedan acce-
der al conocimiento y comprensin de los conceptos bsicos requeridos para aproxi-
marse al carcter dinmico, plural y complejo de las sociedades humanas.
Es importante sealar que este conocimiento bsico, construido a travs del desa-
rrollo conceptual y metodolgico de las disciplinas sociales (como la historia, la geo-
grafa, la ciencia poltica, la economa, la psicologa, la sociologa, la antropologa), no
es el nico. Hoy las ciencias sociales reconocen que en las colectividades humanas
circulan saberes culturales que estn dotados de sentido y signicado que, al igual que
el saber producido en las academias, es de vital importancia para la comprensin de
la realidad.
Adems de permitir a las y los estudiantes apropiarse de los conceptos socialmente
validados para comprender la realidad, es necesario que la formacin en ciencias so-
ciales en la Educacin Bsica ofrezca a sus estudiantes las herramientas necesarias
para hacer uso creativo y estratgico de diversas metodologas que les permitan acce-
der de manera comprensiva a la compleja realidad social y las distintas instancias de
interaccin humana.
Ahora bien, no basta ofrecer a los estudiantes las herramientas conceptuales y meto-
dolgicas propias de las ciencias sociales. Ellas son importantes en tanto fundamentan
la bsqueda de alternativas a los problemas sociales que limitan la dignidad humana,
para lo cual es importante forjar en nios, nias y jvenes posturas crticas y ticas
6
Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada: Cmo aprenden los
nios y cmo deberan ensear las escuelas. Paids. Barcelona.
Perkins, D. (1998) What is understanding? En: Martha Stone
(editor) Teaching for understanding: Linking research with prac-
tice. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.
7
Pulgarn, R. y Hurtado, L. P. (2003) Resultados Pruebas Saber en
el rea de Ciencias Sociales en el departamento de Antioquia. Se-
cretara de Educacin para la Cultura de Antioquia. Medelln, pg.
89.
Aunque es difcil lograr
un consenso sobre el
objeto de estudio de las
ciencias sociales dado
su carcter abierto,
histrico y cultural,
nos aventuramos a
afrmar que su objeto
es la refexin sobre la
sociedad.
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frente a situaciones de injusticia social como la pobreza, el irrespeto a los derechos
humanos, la contaminacin, la exclusin social, el abuso del poder.
Porque los conocimientos de la sociedad cobran sentido cuando se utilizan en la reso-
lucin de problemas en la vida cotidiana, puede armarse que la formacin en ciencias
sociales siempre est ligada con la accin ciudadana.
Concepcin de ciencias naturales
Aunque al igual que en ciencias sociales, resulta riesgoso dar una denicin consen-
suada sobre las ciencias naturales, ellas son cuerpos de conocimientos que se ocupan
de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida. Se precisa que se trata de
procesos naturales para referirse a todos aquellos procesos que, o bien no tienen que
ver con el ser humano o, si lo tienen, es desde el punto de vista de especie biolgica
8
.
Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres grandes
categoras: procesos biolgicos, procesos qumicos y procesos fsicos. No obstante,
estos procesos no se dan de manera aislada. As, por ejemplo, para estudiar la visin
es necesario entender cmo interacciona la luz con las clulas del ojo y cmo esta
interaccin conlleva unas reacciones qumicas que generan impulsos nerviosos que
van al cerebro.
Por ello, estas divisiones no deben ser tomadas como demarcaciones ntidas que sepa-
ran los tres tipos de procesos e incluso existen fenmenos que requieren el concurso
de las disciplinas que estudian estos procesos (biologa, qumica y fsica), conformn-
dose as la sicoqumica, la bioqumica, la geologa o la ecologa.
Como se ver ms adelante, la formacin en ciencias naturales en la Educacin Bsica
y Media debe orientarse a la apropiacin de unos conceptos clave que se aproximan
de manera explicativa a los procesos de la naturaleza, as como de una manera de
proceder en su relacin con el entorno marcada por la observacin rigurosa, la siste-
maticidad en las acciones, la argumentacin franca y honesta.
En la concepcin que orient la formulacin de los estndares de esta rea, las herra-
mientas conceptuales y metodolgicas adquieren un sentido verdaderamente forma-
tivo si le permiten a las y los estudiantes una relacin armnica con los dems y una
conciencia ambiental que les inste a ser parte activa y responsable de la conservacin
de la vida en el planeta. Por ello, los compromisos personales y colectivos surgen como
respuesta a una formacin en ciencias naturales que argumenta crtica y ticamente
su propio sistema de valores a propsito de los desarrollos cientcos y tecnolgicos.
La complejidad del mundo natural y social: ms all de las disciplinas
As como la especializacin disciplinar ha sido fundamental para el avance y el de-
sarrollo cientco de la humanidad, hacia la mitad del siglo XX las ciencias sociales y
naturales reconocieron sus limitaciones al enfrentarse con la dicultad de explicar y
comprender problemas tales como los desequilibrios ecolgicos, la exclusin social,
la desnutricin infantil, las migraciones humanas o la infertilidad.
8
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curricula-
res de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. MEN. Bogot.
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Todos estos problemas, que son expresiones no solamente de la complejidad de los
objetos de estudio de las ciencias sociales y las ciencias naturales, sino de la intrin-
cada red de relaciones entre el mundo social y el mundo natural, de sus interacciones
y retroacciones entre las partes y el todo y entre las partes entre s, sealaron la
enorme brecha entre los saberes encajonados en disciplinas, su parcelacin, su en-
claustramiento, su disociacin.
Comprendiendo que el conocimiento progresa, no solamente por su sosticacin, for-
malizacin o abstraccin, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hacer
abordajes de la realidad ms transversales, multidimensionales y desde la perspectiva
de diversas disciplinas, se ha constituido en uno de los grandes desafos de las cien-
cias sociales y las ciencias naturales.
Al respecto, Jurjo Torres
9
(1994) recuerda que:
La interdisciplinariedad viene jugando un papel importante en la solucin de
problemas sociales, tecnolgicos y cientcos, al tiempo que contribuye de-
cisivamente a sacar a la luz nuevos u ocultos problemas que anlisis de corte
disciplinar no permiten vislumbrar.
Desde esta perspectiva, este mismo autor reere una denicin de interdisciplina-
riedad que puede ayudar a entender lo que signica una propuesta educativa con este
carcter y sentido:
La interdisciplinariedad, propiamente dicha, es algo diferente a reunir estu-
dios complementarios de diversos especialistas en un marco de estudio de
mbito ms colectivo. La interdisciplinariedad implica una voluntad y compro-
miso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas
en contacto son a la vez modicadas y pasan a depender claramente unas de
otras. Aqu se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que
dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco
y, en consecuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin,
una modicacin de conceptos, de terminologas fundamentales, etc.
La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante
ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los que se en-
frenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades ms globales,
a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas
10
.
Si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e integrar, resulta un contra-
sentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene en consideracin que no es el
papel de la institucin escolar proporcionar una formacin disciplinar. La complejidad,
incremento y progreso constante de las disciplinas cientcas en sus procesos, conte-
nidos y productos, hacen que la educacin en ciencias sea un asunto de formacin aca-
dmica continua para permanecer a la par con sus avances conceptuales. De manera
infortunada en muchos casos las propuestas curriculares, los procesos de enseanza
9
Torres, J. (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo
integrado. Morata. Madrid, pg.75.
10
Id., pg. 75.
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y de aprendizaje agudizan el problema. Se ensea y se aprende en forma segmentada,
se separan las disciplinas antes de reconocer sus solidaridades, se fragmentan los
problemas ms que vincularlos e integrarlos.
Por ello, conviene que la formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media con-
temple el abordaje de problemas que demandan comprensiones holsticas (como por
ejemplo la pobreza, la contaminacin ambiental, la violencia, los modelos de desarro-
llo, el desarrollo tecnolgico) para que el estudio en contexto, adems de vincular
los intereses y saberes de los estudiantes, permita que los conceptos, procedimien-
tos, enfoques y propuestas propios de las disciplinas naturales y sociales estn al ser-
vicio de la comprensin de situaciones, relaciones y entornos propios de estas reas
del conocimiento.
Flexibilizar los diseos curriculares y abrirse a las enormes posibilidades que ofre-
ce el contexto natural y social para desarrollar procesos de formacin con sentido
y signicado para los y las estudiantes es uno de los retos que enfrenta hoy en da la
institucin escolar.
Del conocimiento intuitivo al conocimiento cientfco
Si bien hemos dicho que el conocimiento cientco parte de un inters de los seres
humanos por comprenderse a ellos mismos y al mundo que les rodea, esa curiosidad
debe, como tambin se ha armado, renarse, ser rigurosa y estar enmarcada dentro
de un cuerpo de conocimientos y maneras de proceder en cuya validez hay consenso
en un momento dado. Cmo se da ese paso de una aproximacin que podramos llamar
ingenua a una aproximacin cientca a los fenmenos sociales y naturales es algo que
se explora a continuacin.
El carcter activo de la mente conduce a los seres humanos desde muy pequeos a
interrogarse sobre todo cuanto viven su cuerpo, su relacin con los dems, los fen-
menos que observan y a construir explicaciones de lo que acontece en su entorno.
Ya en los primeros meses, nios y nias construyen teoras sobre el mundo natural
y social, como bien lo han sealado los estudios adelantados por toda una lnea de
investigacin en psicologa cognitiva y educativa
11
. Por ejemplo, cuando dejan caer los
objetos, los lanzan o los sacuden, los nios comienzan a desarrollar ideas sobre la
forma en que se mueven y hasta son capaces de predecir su trayectoria ante deter-
minadas acciones; as van construyendo una teora intuitiva de la fsica de los cuerpos
que les posibilita, entre otras cosas, llegar a jugar ecazmente con un baln
12
. Podra
armarse que de manera similar, cuando participan en las ceremonias propias de su
cultura (rituales de paso, elecciones, enfrentamientos), los pequeos van haciendo
elaboraciones conceptuales sobre la vida en comunidad.
S, nios, nias y jvenes enfrentan permanentemente situaciones que los invitan a
reexionar sobre su propio desarrollo, el funcionamiento de los grupos sociales a los
que pertenecen o sus relaciones con el medio ambiente a su alrededor: un beb que
nace, las plantas que crecen, un conicto que aqueja a su comunidad, el funcionamien-
to del transporte pblico, el cambio del tamao de la Luna, el funcionamiento de un
electrodomstico, en n, todo con cuanto entran en contacto.
11
Sobre teoras intuitivas en la infancia uno de los textos clsicos
es Carey, Susan (1987) Theory change in childhood. Piaget today.
Laurence Elbaum. Hillsdale. N.J. Tambin puede consultarse Pozo,
J. y Carretero, M. (1987) Del pensamiento formal a las concepcio-
nes espontneas: qu cambia en la enseanza de las ciencias?.
En: Infancia y Aprendizaje. No. 38 o Karmilof Smith, A y Inhleder,
B. (1981) Si quieres avanzar hazte con una teora. En: Infancia y
Aprendizaje. No. 13. Traduccin al castellano de J. Pozo.
12
Spelke, E. (1991) Physical knowledge on infancy: Refection on
Piagets theory. Laurance Erlbaum. Hillsdale, NJ.
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Investigaciones realizadas por Nieda y Macedo
13
muestran que estas ideas son comu-
nes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Adems, se ha
observado que las formas que emplean los nios para interpretar los eventos guardan
una coherencia interna que, en ocasiones, se asemeja al pensamiento cientco de
pocas pasadas, pero que diere sustancialmente de la lgica cientca actual. A estas
ideas se las ha llamado preconcepciones o nociones ingenuas, puesto que se conso-
lidan a partir de su contacto con los miembros de su comunidad inmediata, antes del
proceso de enseanza formal de las ciencias. Lo caracterstico de estas ideas es que,
por lo general, son resistentes al cambio y en consecuencia persisten hasta la edad
adulta.
Aquellas ideas que se elaboran para interpretar la realidad
y buscan solucionar los interrogantes y problemas que se
presentan en la cotidianidad han sido denominadas por
los investigadores a que estamos haciendo referencia
concepciones alternativas. Sin embargo, a diferencia de
los conceptos y modelos explicativos cientcos, las con-
cepciones alternativas no permiten comprender los fen-
menos en toda su complejidad, tal como lo ha sealado
Gardner
14
; despus de todo, en la vida diaria no realizamos
indagaciones sistemticas, ni registramos nuestras obser-
vaciones en detalle, ni derivamos conclusiones de manera
lgica y consistente.
Una de las metas fundamentales de la formacin en ciencias es procurar que los y
las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento cientco, tomando
como punto de partida su conocimiento natural del mundo y fomentando en ellos
una postura crtica que responda a un proceso de anlisis y reexin. La adquisicin
de unas metodologas basadas en el cuestionamiento cientco, en el reconocimiento
de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado favorece la construccin de
nuevas comprensiones, la identicacin de problemas y la correspondiente bsqueda
de alternativas de solucin.
En este orden de ideas, tratndose de la formacin en ciencias, resulta apremiante
no slo tener presente la existencia de concepciones alternativas en la mente de los
estudiantes, sino conocer en detalle en qu consisten y cmo estn organizadas en el
pensamiento. Slo as, partiendo de las ideas y conocimientos previos, el estudiante
podr aproximarse a elaboraciones cada vez ms complejas y rigurosas, acordes con
las teoras que han sido ampliamente argumentadas, debatidas y consensuadas por las
comunidades cientcas.
Desconocer en el proceso pedaggico la existencia de estas concepciones alternati-
vas, as como pasar por alto la asombrosa capacidad de nios y nias para construir
conocimiento conduce a reforzar la idea segn la cual el pensamiento cientco es
inaccesible, difcil y destinado para unos pocos. En este ltimo caso, los estudiantes
terminan, s, apropindose de un nmero considerable de conceptos, pero no recu-
rren en su vida cotidiana a la racionalidad cientca para pensar un problema, formular
una hiptesis, explorar lo que otros han dicho, hacer conjeturas, aventurar una expli-
cacin, sustentar sus puntos de vista.
13
Nieda J. y Macedo B., o.c.
14
Id.
Una de las metas fundamentales de
la formacin en ciencias es procurar
que los y las estudiantes se aproximen
progresivamente al conocimiento
cientfco, tomando como punto de
partida su conocimiento natural del
mundo.
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Nieda J. y Macedo B., o.c.
La manera como se ensean las ciencias en el mbito escolar depende en gran me-
dida de la concepcin que maestros y maestras tienen de la actividad cientca. Aqu
partimos de la premisa segn la cual la idea que mantenemos de lo que la ciencia es
y de lo que los cientcos hacen, lejos de ser irrelevante pedaggicamente, se cons-
tituye en nuestra gua para implementar estrategias de enseanza a nuestra prctica
docente. Por ello, en este primer apartado hemos querido precisar cul es la nocin
de ciencias de la cual partimos en los Estndares Bsicos de Competencias y desde la
cual invitamos a maestros y maestras colombianos a asumir el desafo de la formacin
en ciencias en la Educacin Bsica y Media.
Las grandes metas de la formacin en ciencias
El propsito ms alto de la educacin es preparar a las personas para llevar vidas
responsables cuyas actuaciones estn a favor de s mismos y de la sociedad en su
conjunto. La educacin en ciencias tiene en ello un papel fundamental al aportar a la
formacin de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera autnoma, de
actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los que se
encuentran.
Para ello, se propone como horizonte de accin de la formacin en ciencias las si-
guientes grandes metas:
Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfco
Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia for-
mularse preguntas, plantear hiptesis, buscar evidencias, analizar la informacin, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus
planteamientos, trabajar en equipo y ser reexivos sobre su actuacin.
Si bien no es meta de la Educacin Bsica y Media formar cientcos, es evidente que
la aproximacin de los estudiantes al quehacer cientco les ofrece herramientas para
comprender el mundo que los rodea, con una mirada ms all de la cotidianidad o de
las teoras alternativas, y actuar con ellas de manera fraterna y constructiva en su vida
personal y comunitaria
15
.
En consecuencia, ha de ser meta de la formacin en ciencias tanto sociales como
naturales desarrollar el pensamiento cientco y en consecuencia fomentar la ca-
pacidad de pensar analtica y crticamente. Solamente as, podremos contar con una
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generacin que estar en capacidad de evaluar la calidad de la informacin a la que ac-
cede en trminos de sus fuentes y la metodologa utilizada, que tendr la necesidad
de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no caer fcilmente
en manos del dogmatismo, que estar dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes
a la suya y a cambiar de opinin ante datos contundentes o convincentes, que contar
con los elementos para identicar y buscar solucin a los problemas y que estar aten-
ta a proceder de manera rigurosa.
Se trata, entonces, de desmiticar las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su
verdadero signicado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que vivimos.
Y para ello urge disear metodologas que les permitan a las y los estudiantes realizar
actuaciones como lo hacen cientcos y cientcas.
Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo
Si como se vio en el apartado anterior, la ciencia se encuentra en permanente cons-
truccin, es meta de la formacin en ciencias ofrecer a cada estudiante las herra-
mientas conceptuales y metodolgicas necesarias no solamente para acceder a los
conocimientos que se ofrecen durante su paso por la Educacin Bsica y Media, sino
para seguir cultivndose por el resto de sus das. Slo as podrn explorar, interpretar
y actuar en el mundo, donde lo nico constante es el cambio.
Teniendo en consideracin que los lmites entre las disciplinas no son jos, la forma-
cin en ciencias debe propiciar tanto un conocimiento de algunos conceptos claves
propios de ellas, como el establecimiento de puentes, de relaciones, de articulaciones
entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas.
Lo anterior plantea el reto de promover en la Educacin Bsica y Media un pensamien-
to ms holstico, a la vez que la capacidad de buscar e interpretar nueva informacin
que entre a enriquecer ese gran mapa conceptual que permitir interactuar con un
entorno complejo y cambiante.
Desarrollar la capacidad de valorar crticamente la ciencia
Hoy en da somos conscientes tanto de las enormes ventajas como de las amenazas
que representa el desarrollo cientco para la supervivencia de la humanidad. Para
nadie es un secreto los peligros que enfrenta la humanidad como consecuencia de
la implementacin de una ciencia sin responsabilidad social: amenazas nucleares,
debilitamiento de la capa de ozono, desertizacin de nuestros suelos cultivables, et-
nocidios de comunidades ancestrales como consecuencia de la implementacin de
megaproyectos, por mencionar solo algunas de estas consecuencias. Estas evidencias,
requieren de parte de los estudiantes, una postura crtica que permita cuestionar la
supremaca de la ciencia.
Se trata, entonces, de desmitifcar las ciencias y llevarlas
al lugar donde tienen su verdadero signifcado, llevarlas a
la vida diaria, a explicar el mundo en el que vivimos.
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En este sentido debe ser meta de la formacin cientca desarrollar la capacidad de
los estudiantes de observar y analizar crticamente cmo los descubrimientos e ideas
cientcos han incidido en el pensamiento de las personas, sus sentimientos, su crea-
tividad, su comportamiento, teniendo presente que las diferencias culturales inuyen
en el grado de aceptacin de las ideas cientcas, su uso y valoracin.
Lo anterior debe llevar a los estudiantes a asumir una postura crtica frente a las con-
tribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas y a ser
responsables frente al consumo, a ser capaces de analizar la publicidad, la calidad de
los productos, las relaciones costo-benecio, entre otros.
Aportar a la formacin de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad
Puesto que el conocimiento cientco nos permite reconocer la unidad, la diversidad
y la interdependencia del mundo natural y social, tal como se arma en el documento
Science for all Americans (Ciencia para todos los americanos) de la Asociacin Nor-
teamericana para el Desarrollo de la Ciencia
16
, una adecuada formacin en ciencias
fomenta el respeto por la condicin humana y la naturaleza, que se traduce en una ca-
pacidad para tomar decisiones en todos los mbitos de la vida, teniendo presente sus
implicaciones en cada uno de los seres que habitamos el planeta: nios, nias, jve-
nes, hombres y mujeres adultos, ancianos y ancianas, poblaciones de diversas etnias
y condiciones socio-culturales, animales, plantas, recursos hdricos y minerales en
n, en ese gran conjunto que hemos llamado la Tierra y que los seres humanos hemos
ayudado a congurar.
De igual manera, comprender quines somos, cmo nos hemos constituido en seres
humanos, qu caminos hemos recorrido, qu nos caracteriza, qu sentido le damos a
nuestra presencia en la Tierra, cmo nos organizamos socialmente, qu concepciones
ideolgicas nos orientan, cul es nuestro papel en el desarrollo del mundo futuro, ele-
mentos que nos proporciona el conocimiento cientco, permite a los seres humanos
ubicarnos en un momento histrico determinado y en un contexto cultural, poltico e
ideolgico, todo lo cual orienta nuestras acciones.
Por ello, una de las metas de la formacin en ciencias es educar personas que se
saben parte de un todo y que conocen su complejidad como seres humanos, que son
responsables de sus actuaciones, que asumen posturas crticas y reexivas ante aque-
llo que se da por establecido, que identican las consecuencias fundamentales de las
decisiones locales y nacionales, que sustentan y debaten sus planteamientos teniendo
en cuenta los aportes del conocimiento cientco, que escuchan los argumentos de
otros y revisan los propios a la luz de ellos, que trabajan con sus pares para buscar
soluciones a situaciones problemticas. En suma, hombres y mujeres que cuenten
con las herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadana y as aportar a la
consolidacin de una sociedad democrtica.
Propiciar la creacin de espacios de reexin para debatir asuntos polmicos y de
aplicacin de valores sociales a favor del inters pblico (por ejemplo, tener en cuen-
ta las dimensiones ticas de los temas y desarrollar la capacidad de detectar fraudes
y presentar quejas o denuncias), as como fomentar un sentido crtico ante las ac-
16
The American Association for the Advancement of Science (1990)
Science for all Americans. Project 2061. http://project2061.aaas.
org/tools/sfaa/index.html. Se precisa que en el documento se
hace mencin exclusivamente a la interdependencia del mundo
natural.
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Nieda y Macedo, o.c.
18
Id.
titudes y las relaciones sociales dominantes que permitan tomar distancia respecto
a los valores e ideologas establecidas, son algunas de las tareas que competen a la
formacin en ciencias naturales y sociales en las instituciones educativas.
El conocimiento cientco no debe seguir reservado a una lite. Es necesario que am-
plios sectores de la poblacin accedan al desafo y la satisfaccin de entender el univer-
so de una manera integral y contribuir a su construccin mediante el acceso equitativo
a todos los escenarios en donde ello acontece: el mundo del trabajo, de la cultura, de
los medios de comunicacin, de la poltica, de la academia, de la economa, de la inves-
tigacin, entre otros. Ahora bien, tambin aquellos y aquellas estudiantes que deseen
adelantar una carrera cientca a nivel universitario deben recibir en la formacin bsi-
ca los elementos para acceder a ella y seguir sus estudios de profundizacin.
Cmo orientar la formacin en ciencias
Mltiples estudios han puesto en evidencia que conforme a las concepciones que se
tengan de la ciencia, stas van a ser enseadas
17
. En la visin de las ciencias como
conocimientos terminados, propia del siglo XIX, el papel del maestro o la maestra con-
sista en suministrar este conocimiento acabado a los estudiantes.
A raz de las nuevas comprensiones sobre la ciencia, este enfoque ha sido completa-
mente revaluado y se ha visto la necesidad de ofrecer una formacin en la cual, si bien
los contenidos conceptuales son importantes, tambin lo son las maneras de proceder
de los cientcos, es decir, todas aquellas acciones que se realizan en un proceso de
indagacin. Un resultado inicial de este viraje en la manera de concebir la enseanza
de las ciencias fue la aparicin del llamado aprendizaje por descubrimiento, que
supona redescubrir lo ya descubierto
18
. El excesivo nfasis pedaggico en este pro-
ceso gener en su momento una gran falta de rigurosidad en la formacin cientca y
una carencia alarmante en el dominio conceptual por parte de los estudiantes. Como
consecuencia de ello es frecuente encontrar entre maestros y maestras desconanza
en esta forma de promover el aprendizaje.
No obstante, desde una visin contempornea de las ciencias y de su formacin, existe la
frrea conviccin de que es necesario desarrollar las competencias de las y los estudian-
tes a partir de la conjugacin de: (1) conceptos cientcos, (2) metodologas y maneras
de proceder cientcamente y (3) compromiso social y personal. En este apartado se
ofrecen algunas orientaciones que quizs ayuden a superar en parte los inconvenientes
que se han venido presentando en los ltimos aos.
El valor de los aprendizajes signifcativos
Mientras los cientcos asumen nuevas explicaciones como resultado de un proceso
casi siempre largo, complejo y apasionante, los estudiantes deben incorporarlas en un
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tiempo mucho ms corto y en muchas ocasiones sin estar al tanto de las preguntas y
los problemas que llevaron a los investigadores a proporcionar nuevas explicaciones.
Por ello, es necesario que el aprendizaje de las ciencias est estrechamente relacio-
nado con la formulacin de inquietudes y bsqueda de solucin a problemas, tal como
ocurre en la vida real, teniendo de presente, claro est, que no es pretensin de la
formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media alcanzar los niveles de especia-
lizacin de produccin de conocimientos que logran los cientcos.
Se trata, entonces, de brindar bases que les permitan a los y las estudiantes acercarse
paulatinamente y de manera rigurosa al conocimiento y la actividad cientca a partir
de la indagacin, alcanzando comprensiones cada vez ms complejas, todo ello a travs
de lo que se denomina un hacer.
Para lograr generar transformaciones graduales y profundas en las formas de
conocer es importante que el aprendizaje resulte signicativo, es decir, que
los nuevos conocimientos adquiridos por un individuo se vinculen a lo conoci-
do y transformen de una manera clara y estable los conocimientos previos, tal
como lo arman Ausubel, Hanesian y Novak
19
.
La consecuencia ms importante de este proceso es la disponibilidad de los
nuevos conceptos para el estudio de otros fenmenos diferentes a los plan-
teados inicialmente. Cuando se logra aplicar un conocimiento aprendido en
un contexto a otro contexto diferente, podemos decir que el aprendizaje fue
signicativo
20
.
Una pedagoga que tiene presente niveles de complejidad en el aprendizaje
Estrechamente relacionado con lo dicho anteriormente, es necesario tener presente
que el desarrollo del pensamiento en nios y nias avanza poco a poco hacia formas
ms complejas. Por ello, la formacin en ciencias debe respetar este desarrollo, pero
a la vez jalonarlo. De qu manera? La idea es enfrentar a los estudiantes a situaciones
en las que el conocimiento previo o ingenuo no les sea til, es decir, que no les provea
explicaciones; as entonces, surgen nuevas preguntas que conducen a construcciones
conceptuales ms complejas.
Ello supone, a su vez, revisar un concepto en ms de una ocasin, de manera que los y
las estudiantes tengan el espacio y el tiempo de aproximarse varias veces a los mismos
problemas, pero profundizando en su compresin, en los modelos empleados para
explicarlos y solucionarlos al emplear las herramientas nuevas que estn adquiriendo.
Es conveniente ensear ciencias desde los primeros aos, pues si esta formacin se
posterga, cada vez es ms difcil modicar las concepciones alternativas que a la pos-
tre terminan dicultando el proceso de aprendizajes cientcos.
Ante esta perspectiva cclica y el creciente desarrollo de los contenidos propios de
cada disciplina, la pregunta sobre qu ensear se vuelve central, teniendo en cuenta
que no todos los conceptos cientcos se pueden abordar en la escuela y que, por lo
tanto, hay que privilegiar la profundizacin sobre el cubrimiento de los contenidos
disciplinares.
19
Ausubel, D., Hanesian, H. y Novak, J. (1.983) Psicologa educativa:
un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico.
20
Mestre J. P. (2001) Implications of research on learning for the
education of prospective science and physics teachers. En: Physics
Education. Volume 36 (January), pg. 44-51.
Cuando se logra aplicar
un conocimiento
aprendido en un
contexto a otro contexto
diferente, podemos
decir que el aprendizaje
fue signifcativo.
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Si bien es importante trabajar conceptos que sean tiles directa e inmediatamente
para generar inters en los estudiantes, es necesario considerar que existen concep-
tos fundamentales para el desarrollo del ser humano y su desempeo en la actualidad
(como, por ejemplo, el concepto de democracia manejado en la antigua Grecia o el
de la estructura y funcin del ADN), que no son aplicables de manera inmediata o
que no corresponden a preguntas cotidianas. Otro criterio es seleccionar aquellos
conceptos que son claves para alcanzar comprensiones ms abstractas, complejas y
unicadoras, que permiten explicar fenmenos aparentemente desligados, como la
chispa de corriente y la atraccin del imn hacia el hierro, o la intrincada red de causas
y consecuencias que explica los fenmenos sociales.
Trabajar desde una mirada interdisciplinaria
Tambin es importante recordar que cada una de las disciplinas, propias de las cien-
cias sociales o de las ciencias naturales, cuenta con unos saberes bsicos general-
mente complejos, como las leyes de conservacin o el sistema legal que, resulta obvio,
deben ser abordados.
Como lo vimos, dicho estudio no puede darse de manera aislada y es necesario esta-
blecer puentes entre los distintos saberes. Sera impensable tratar de generar pro-
cesos interdisciplinarios si no es posible establecer relaciones en el interior de una
misma disciplina o de una ciencia. La diferenciacin de los contenidos disciplinares
debera ser una meta al nal de la educacin bsica y no un punto de partida.
De otro lado, no es posible pensar en aprendizajes autnticos en ciencias que no sig-
niquen relaciones profundas y armnicas con otras reas cmo las matemticas y el
lenguaje. As, por ejemplo, el desarrollo cientco implica el uso de las matemticas
como sistema simblico que permite cuanticar y construir modelos sencillos de los
fenmenos y eventos que se observan, adems de utilizar ciertas habilidades numri-
cas que hacen parte del mtodo cientco como son la recoleccin y organizacin de
datos cuanticables, el anlisis de dichos datos con base en la estadstica y la probabi-
lidad, etc. (ver Estndares Bsicos de Competencias Matemticas).
Igualmente, la relacin con el lenguaje surge de una manera que podra llamarse natural
cuando la formacin en ciencias debe propiciar el desarrollo de la capacidad para comu-
nicar ideas cientcas de forma clara y rigurosa, lo que implica un uso adecuado no sola-
mente del lenguaje cotidiano, sino de aquel propio de las ciencias
21
. En el desarrollo de
indagaciones guiadas, el uso del lenguaje conlleva claridad en la exposicin de hiptesis y
habilidades para compartir con otros los hallazgos y comunicarlos, tanto oralmente como
por escrito, en una gran variedad de contextos y con una gran variedad de articios gr-
cos, simblicos y literarios
22
(ver Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje).
Es conveniente ensear ciencias desde los primeros aos, pues si esta formacin
se posterga, cada vez es ms difcil modifcar las concepciones alternativas que
a la postre terminan difcultando el proceso de aprendizajes cientfcos.
21
Hernndez, C., o.c.
22
NSTA (2000) Pathways to science standards: Guidelines for mo-
ving the vision into practice. National Science Teachers Associa-
tion. Nueva York.
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La importancia de la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje
As como la comunidad cientca acepta paulatinamente la sustitucin de teoras cuan-
do se logra un consenso en la mayora de sus componentes, los y las estudiantes lo-
gran reestructurar sus teoras en un proceso cognitivo cuando ste es facilitado por
las propuestas curriculares de la institucin educativa. En efecto, de manera similar
a como se hacen las ciencias, estas se aprenden. Varios estudios han mostrado que
los estudiantes desarrollan mejor su compresin conceptual y aprenden ms sobre la
naturaleza de las ciencias cuando participan en investigaciones cientcas, con su-
cientes oportunidades y apoyo para la reexin
23
.
La compresin de la ciencia es algo que el estudiante hace, no algo que se hace para
l
24
. Por eso armamos que el aprendizaje necesita de la participacin activa de las
y los estudiantes en la construccin de sus conocimientos, no siendo suciente la
simple reconstruccin personal de conocimientos previamente elaborados por otros
y proporcionados por el maestro o el libro de texto.
Este papel activo por parte del estudiante requiere, por supuesto, de un docente que
enfoque su enseanza de manera diferente, en donde su papel no se limite a la trans-
misin de conocimientos o demostracin de experiencias (esto ltimo particularmen-
te frecuente en las ciencias naturales), sino que oriente el proceso de investigacin
de sus estudiantes como un acompaante.
La indagacin orientada permite que los resultados parciales, obtenidos por alumnas
y alumnos, sean reforzados, matizados o cuestionados a partir de aquellos propuestos
por la comunidad cientca, de la cual el representante es el docente, y a los cuales
se desea que accedan los estudiantes. Replicar procesos de investigacin dirigida ya
realizados por otros y abordar problemas que resultan de su curiosidad y su propia
investigacin y que son conocidos por quienes dirigen su trabajo servirn, adems,
para ejemplicar el largo y riguroso camino que es necesario recorrer en la construc-
cin de los conocimientos cientcos
25
.
El trabajo colaborativo en el aula
Aprender haciendo, como se viene exponiendo, permite desarrollar no solamente las
capacidades individuales sino sociales de los y las estudiantes. Ahora bien, este tipo de
aprendizaje puede congurarse como una posibilidad de trabajo cooperativo entre pares
que se lleve a todos los espacios de formacin. Con la constitucin de pequeas comu-
nidades cientcas se logra que los estudiantes sean capaces de asumir una serie de
compromisos individuales y colectivos que redunden en el bien del grupo, semilla que
se aspira repercuta en el futuro en bien de toda la sociedad.
Para poder fortalecer estos aprendizajes en los estudiantes es necesario que tambin
el maestro se involucre en procesos de conformacin de comunidad cientca y as,
de manera conjunta con otros y otras docentes, comparta sus experiencias, debata
sus posturas, profundice sus conocimientos tanto de su disciplina como de otras y
evale sus actuaciones de enseanza. Estas redes de colaboracin entre docentes
pueden ser de gran valor para mantener posturas crticas y reexivas sobre la propia
prctica e introducir modicaciones a la prctica pedaggica.
23
Hodson, citado por Valds, P., Gil, A. y Martnez, P. (2000) Qu en-
tendemos por constructivismo en didctica de las ciencias? Instituto
Superior Pedaggico Varona. La Habana.
24
NSTA (2003) National Science Education Standards. National Aca-
demy Press. Washington.
25
Hodson, o.c.
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Una evaluacin diferente
Si la ciencia est formada por un conjunto de saberes que estn en permanente cam-
bio, en donde la revisin y el anlisis crtico de lo que se hace es fundamental, la eva-
luacin es un componente que no puede faltar en la formacin en ciencias. Una evalua-
cin que sea vista, al igual que la ciencia, como proceso, es decir que sea permanente,
que arroje luces sobre el camino recorrido y el que se seguir recorriendo.
Ya no es posible una evaluacin dirigida a detectar errores, puntos de quiebre. Se
trata de una evaluacin orientada a identicar fortalezas que permitan superar las de-
bilidades, una evaluacin para determinar qu estn aprendiendo realmente los y las
estudiantes y buscar herramientas que permitan a cada docente orientar el proceso
de enseanza y de aprendizaje hacia los objetivos propuestos, teniendo en cuenta tam-
bin, por supuesto, los vacos detectados en sus estudiantes.
Segn lo expuesto aqu, una formacin en ciencias debe ir de la mano de una evalua-
cin que contemple no solamente el dominio de conceptos alcanzados por las y los
estudiantes, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre los diversos
conceptos de varias disciplinas, as como las formas de proceder cientcamente y los
compromisos personales y sociales que se asumen.
La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias
en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
En las pginas precedentes se ha dicho que formar en ciencias nos enfrenta al desafo
de desarrollar en los y las estudiantes, a lo largo de la Educacin Bsica y Media, las
competencias necesarias no solamente para que sepan qu son las ciencias naturales
y las ciencias sociales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus experien-
cias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construccin y
al mejoramiento de su entorno.
Al presentar los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Cien-
cias Sociales como estndares de ciencias se busca contribuir a la formacin del pen-
samiento cientco y del pensamiento crtico en los y las estudiantes colombianos.
Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los procesos
de indagacin que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para rea-
lizarlos. As los estudiantes podrn desarrollar las habilidades y actitudes cientcas
necesarias para explorar fenmenos y eventos y resolver problemas propios de las
mismas.
As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales guardan una relacin bastante estrecha, en lo que se reere a su estructura.
No obstante, es necesario sealar que esta estructura comn mas no homognea
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no desconoce los procesos de conguracin especca que ambas reas han alcan-
zado en su devenir histrico, especialmente en sus componentes epistemolgicos y
metodolgicos, que le coneren caractersticas propias, denotando una identidad en
la forma como se produce conocimiento en las ciencias sociales o en las ciencias na-
turales. Lo anterior no signica que las formas, estilos, mtodos, enfoques de hacer
ciencia en lo social y lo natural no se complementen y enriquezcan.
Por ello es fundamental que las maestras y maestros del pas no hagan una lectura
descontextualizada de los Estndares Bsicos de Competencias sin tener como punto
de partida el marco conceptual esbozado en los Lineamientos Curriculares de estas
dos reas de conocimiento.
Estndares y acciones concretas de pensamiento y de produccin
Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales, as como aque-
llos de Ciencias Naturales, sealan aquello que todos los estudiantes del pas,
independientemente de la regin en la que se encuentren, deben saber y saber
hacer una vez nalizado su paso por un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9,
y 10 a 11). De esta manera los estndares se articulan en una secuencia de com-
plejidad creciente.
Para alcanzar los estndares en ciencias, cuyo nmero vara entre tres y cuatro
por grupo de grados, es necesario el concurso de una serie de acciones concre-
tas de pensamiento y de produccin que aparecen desglosadas en tres columnas
y corresponden a un nmero de alrededor de 60 en cada grupo de grados.
Esta organizacin muestra que las competencias bsicas de las ciencias son po-
cas, pero que para alcanzarlas es necesario realizar una gran cantidad de accio-
nes. Conviene tener presente que solamente al llevar a la prctica simultnea-
mente acciones concretas de pensamiento y de produccin de las tres columnas
puede una persona ser competente en ciencias.
Las acciones concretas de pensamiento y de produccin no estn numeradas, pues
ninguna de ellas es ms importante que las otras, as como tampoco implican un or-
den, considerando que en el proceder cientco la organizacin corresponde a las
necesidades que plantee el problema que se busca solucionar.
Finalmente, es necesario decir que estas acciones corresponden a lo bsico, pero no
quiere decir que sean nicas; por el contrario, hacemos una invitacin abierta a los y
las docentes para que las enriquezcan con aquellas acciones que en su prctica les
han permitido mejorar la formacin en ciencias para sus estudiantes, de acuerdo con
el contexto de la institucin educativa y su PEI.
Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de produccin
Como se ha dicho, las acciones concretas de pensamiento y de produccin requeridas
para alcanzar los estndares por conjuntos de grados estn desglosadas en tres colum-
nas, buscando con ello que a travs de su formacin en ciencias todos los nios, nias
y jvenes vivan un proceso de construccin de conocimiento. Un proceso que parta de
Al presentar los
Estndares Bsicos
de Competencias en
Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales como
estndares de ciencias
se busca contribuir
a la formacin del
pensamiento cientfco
y del pensamiento
crtico en los y
las estudiantes
colombianos.
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su comprensin del mundo y llegue hasta la aplicacin de lo que aprenden, pasando por
la investigacin y la discusin sobre su importancia en el bienestar de las personas y el
desarrollo de una sociedad democrtica, justa, respetuosa y tolerante.
Por este motivo, las tres columnas se reeren a la manera de aproximarse al conoci-
miento como lo hacen los cientcos y las cientcas, el manejo de los conocimientos
propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias sociales y el desarrollo de
compromisos personales y sociales.
Entremos a analizar cada una de ellas.
Me aproximo al conocimiento como cientco(a) social o natural
En esta columna, localizada a la izquierda, aparecen aquellas acciones concretas de
pensamiento y de produccin referidas a las formas como proceden quienes las estu-
dian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor.
As, un cientco se formula preguntas y problemas; emprende procesos de bsqueda
e indagacin para solucionarlos; considera muchos puntos de vista sobre el mismo
problema o la misma pregunta; comparte y confronta con otros sus experiencias, sus
hallazgos y conclusiones, y responde por sus actuaciones y por las aplicaciones que se
haga de ellas.
Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales o naturales
Si aceptamos que la competencia implica usar el conocimiento en la realizacin de
acciones o productos ya sean estos abstractos o concretos, las acciones presenta-
das en la columna de la mitad, Manejo conocimientos propios de las ciencias, estn
basadas en conocimientos especcos (no puede haber competencias sin conocimien-
tos) de las disciplinas independientes y conocimientos provenientes de una articula-
cin entre las disciplinas que hacen parte de las ciencias naturales y sociales.
Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que bus-
can dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes especcos desarro-
llados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a una necesidad
metodolgica y en la realidad los lmites entre unas y otras no son ntidos; por ello
conviene leerlos buscando sus complementariedades.
As, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son:
Relaciones
tico-polticas.
Relaciones espaciales
y ambientales.
Relaciones con la
historia y la cultura.
Ciencias sociales
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Para el caso de las ciencias naturales, ellas son:

Conscientes de que el saber disciplinar es una meta y no un punto de partida, para
el ltimo grupo de aos (dcimo y undcimo) en ciencias naturales la columna
entorno vivo se reere directamente a los procesos biolgicos y la titulada entor-
no fsico se subdivide en procesos qumicos y procesos fsicos. De esta manera
se busca facilitar la comprensin y diferenciacin de los problemas especcos
relacionados con cada disciplina.
Desarrollo compromisos personales y sociales
El ltimo grupo de acciones concretas de pensamiento y de produccin, localizado
en la columna de la derecha, recoge las responsabilidades que como personas
y como miembros de una sociedad se asumen cuando se conocen y se valoran
crticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean naturales
o sociales.
Coherencia horizontal y vertical de los estndares
La estructura dada a los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales exige una lectura horizontal que parta de la columna de la
izquierda (me aproximo al conocimiento como cientco social o natural) para
concebir metodologas y procesos que pueden utilizarse para que los estudian-
tes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (segunda columna) con los
mtodos, rigor y actitudes propias del trabajo de los cientcos. A su vez, para
valorar y utilizar los conocimientos son necesarios unos compromisos personales
y sociales.
De otra parte, los estndares guardan una coherencia vertical (por grupos de gra-
dos) respondiendo as a niveles crecientes de complejidad, lo que se reeja tanto
en las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos propios de
las ciencias y los compromisos personales y sociales.
Los siguientes cuadros ejemplican esta coherencia tanto horizontal como verti-
cal. Ntese cmo acciones concretas de pensamiento y produccin de una columna
guardan relacin, en un mismo grupo de grados, con aquellas ubicadas en las otras
dos columnas. De igual manera, puede observarse de qu forma de un conjunto de
grados a otros, dichas acciones aumentan en su nivel de complejidad.
Relacin ciencia,
tecnologa y sociedad.
Entorno fsico. Entorno vivo.
Ciencias naturales
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Hago preguntas sobre m
y sobre las organizaciones
sociales a las que pertenez-
co (familia, curso, colegio,
barrio...).
Reconozco diversos aspec-
tos mos y de las organiza-
ciones sociales a las que
pertenezco, as como los
cambios que han ocurrido a
travs del tiempo.
Hago preguntas acerca de los
fenmenos polticos, econ-
micos, sociales y culturales
estudiados (prehistoria, pue-
blos prehispnicos colombia-
nos).
Planteo conjeturas que res-
pondan provisionalmente a
estas preguntas.
Reviso mis conjeturas inicia-
les.
Establezco relaciones en-
tre informacin localizada
en diferentes fuentes y
propongo respuestas a las
preguntas que planteo.
Formulo preguntas acerca
de hechos polticos, econ-
micos sociales y culturales.
Establezco relaciones entre
informacin localizada en
diferentes fuentes y pro-
pongo respuestas a las pre-
guntas que planteo.
Reconozco redes complejas
de relaciones entre eventos
histricos, sus causas, sus
consecuencias y su inciden-
cia en la vida de los diferen-
tes agentes involucrados.
me aproximo al
conocimiento como
cientfco(a) social
Establezco relaciones entre estas culturas
y sus pocas.
Comparo entre s algunos sistemas pol-
ticos estudiados y a la vez con el sistema
poltico colombiano.
Localizo diversas culturas en el espacio
geogrco y reconozco las principales ca-
ractersticas fsicas de su entorno.
Comparo las organizaciones econmicas de
diferentes culturas con las de la actualidad
en Colombia y propongo explicaciones para
las semejanzas y diferencias que encuen-
tro.
manejo conocimientos propios
de las ciencias sociales
Identico y describo algunas caractersti-
cas socioculturales de comunidades a las
que pertenezco y de otras diferentes a las
mas.
Comparo actividades econmicas que se
llevan a cabo en diferentes entornos.
Identico y describo caractersticas y fun-
ciones bsicas de organizaciones sociales
y polticas de mi entorno (familia, colegio,
barrio, vereda, corregimiento, resguardo,
territorios afrocolombianos, municipio).
Identico y describo caractersticas socia-
les, polticas, econmicas y culturales de las
primeras organizaciones humanas (banda,
clan, tribu...).
Relaciono estas caractersticas con las
condiciones del entorno particular de cada
cultura.
Identico y describo caractersticas de las
diferentes regiones naturales del mundo
(desiertos, polos, selva hmeda tropical,
ocanos).
Explico semejanzas y diferencias entre or-
ganizaciones poltico-administrativas.
Reconozco y respeto dife-
rentes puntos de vista.
Valoro aspectos de las or-
ganizaciones sociales y po-
lticas de mi entorno que
promueven el desarrollo
individual y comunitario.
Reconozco la importancia
de los aportes de algunos
legados culturales, cient-
cos, tecnolgicos, artsti-
cos, religiosos en diver-
sas pocas y entornos.
Reconozco y respeto di-
ferentes puntos de vista
acerca de un fenmeno
social.
Respeto mis rasgos indivi-
duales y culturales y los de
otras personas (gnero,
etnia).
Reconozco y respeto las di-
ferentes posturas frente a
los fenmenos sociales.
Participo en debates y discu-
siones: asumo una posicin,
la confronto, la deendo y
soy capaz de modicar mis
posturas cuando reconozco
mayor peso en los argumen-
tos de otras personas.
Comparto y acato las normas
que ayudan a regular la con-
vivencia en los grupos socia-
les a los que pertenezco.
desarrollo compromisos
personales y sociales
Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Sociales
Grupo de
grados
1 a 3
4 a 5
6 a 7
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Observo mi entorno.
Formulo preguntas sobre objetos,
organismos y fenmenos de mi en-
torno y exploro posibles respuestas.
Hago conjeturas para responder
mis preguntas.
Registro mis observaciones en for-
ma organizada y rigurosa (sin altera-
ciones), utilizando dibujos, palabras
y nmeros.
Observo el mundo en el que vivo.
Formulo preguntas a partir de una
observacin o experiencia y escojo
algunas de ellas para buscar posi-
bles respuestas.
Propongo explicaciones provisiona-
les para responder mis preguntas.
Identico condiciones que inuyen
en los resultados de una experien-
cia y que pueden permanecer cons-
tantes o cambiar (variables).
Registro mis observaciones, datos y
resultados de manera organizada y
rigurosa (sin alteraciones), en forma
escrita y utilizando esquemas, grcos
y tablas.
Observo fenmenos especcos.
Formulo preguntas especcas so-
bre una observacin o experiencia y
escojo una para indagar y encontrar
posibles respuestas.
Formulo explicaciones posibles,
con base en el conocimiento coti-
diano, teoras y modelos cientcos,
para contestar preguntas.
Registro mis resultados en forma
organizada y sin alteracin alguna.
me aproximo al conocimiento
como cientfco(a) natural
manejo conocimientos propios
de las ciencias naturales
Clasico organismos en grupos
taxonmicos de acuerdo con
las caractersticas de sus clu-
las.
Describo el desarrollo de mo-
delos que explican la estructu-
ra de la materia.
Identico recursos renovables
y no renovables y los peligros a
los que estn expuestos debi-
do al desarrollo de los grupos
humanos.
Describo caractersticas de se-
res vivos y objetos inertes, esta-
blezco semejanzas y diferencias
entre ellos y los clasico.
Identico diferentes estados f-
sicos de la materia (el agua, por
ejemplo) y verico causas para
cambios de estado.
Asocio el clima con la forma de
vida de diferentes comunidades.
Clasico seres vivos en diversos
grupos taxonmicos (plantas,
animales, microorganismos).
Describo y verico el efecto de
la transferencia de energa tr-
mica en los cambios de estado
de algunas sustancias.
Asocio el clima y otras carac-
tersticas del entorno con los
materiales de construccin, los
aparatos elctricos ms utili-
zados, los recursos naturales y
las costumbres de diferentes
comunidades.
Escucho activamente a mis
compaeros y compaeras
y reconozco puntos de vista
diferentes.
Valoro y utilizo el conoci-
miento de diversas personas
de mi entorno.
compaeros y compaeras,
reconozco puntos de vista
diferentes y los comparo con
los mos.
Cuido, respeto y exijo respe-
to por mi cuerpo y el de las
dems personas.
Respeto y cuido los seres
vivos y los objetos de mi en-
torno.
compaeros y compaeras,
reconozco otros puntos de
vista, los comparo con los
mos y puedo modicar lo que
pienso ante argumentos ms
slidos.
Reconozco los aportes de
conocimientos diferentes al
cientco.
Reconozco que los modelos
de la ciencia cambian con el
tiempo y que varios pueden
ser vlidos simultneamente.
Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Naturales
Grupo de
grados
1 a 3
4 a 5
6 a 7
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Relaciones entre los Estndares Bsicos de Competencias y los Lineamientos
Para la estructuracin de estos estndares fueron punto de partida los Lineamien-
tos Curriculares para Ciencias Naturales y Educacin Ambiental formulados en 1998 y
aquellos para Sociales enunciados en 2002 por el Ministerio de Educacin Nacional y
ampliamente divulgados en el pas. A continuacin se expone de qu manera fueron
tenidos en cuenta.
Relaciones para el caso de las ciencias naturales
El documento de Lineamientos en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental propone
dos ejes fundamentales para el desarrollo de las competencias en esta rea, as:
Procesos de pensamiento y accin que, a su vez, se abordan desde tres aspectos
fundamentales:
cuestionamiento, formulacin de hiptesis y explicitacin de teoras;
acciones que ejecuta el estudiante para alcanzar lo anterior;
reexin con anlisis y sntesis que permite al estudiante entender a cabalidad
para qu le sirve lo aprendido.
Conocimiento cientco bsico que desarrolla a partir de:
relaciones biolgicas;
relaciones fsicas;
relaciones qumicas,
todas ellas abordadas desde la bsica primaria.
Como se ver, esta estructura es similar a la manejada en los Estndares Bsicos de
Competencias en Ciencias Naturales, as:
Todo aquello referido en los lineamientos a los procesos de pensamiento y accin
(cuestionamiento, formulacin de hiptesis, explicitacin de teoras, reexin,
anlisis y sntesis) ha sido retomado en la primera columna de los estndares,
llamada me aproximo al conocimiento como cientco natural.
Por su parte, en la segunda columna de los estndares, manejo conocimientos
propios de las ciencias naturales, se encuentran las acciones directamente rela-
cionadas con el conocimiento cientco al que hacen mencin los lineamientos.
Es preciso resaltar que en los estndares se estn trabajando de manera integral,
desde el primer grupo de grados, fsica, qumica y biologa.
De manera adicional, los lineamientos proponen construir valores en el saln de
clase de ciencias, sin que esto se desarrolle a fondo y plantean que la nalidad del
rea de ciencias naturales y educacin ambiental es desarrollar en los estudiantes
competencias bsicas a travs de los siguientes procesos formativos: investigacin
cientca bsica, formacin de conciencia tica sobre el papel de las ciencias na-
turales en relacin con el ambiente y a la calidad de vida y, nalmente, la formacin
para el trabajo.
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As entonces, en los estndares se hace explcita la necesidad de integrar el com-
promiso al trabajo cientco a travs de la tercera columna, denominada desarrollo
compromisos personales y sociales.
Relaciones para el caso de las ciencias sociales
La estructuracin de los Estndares Bsicos de Competencia de Ciencias Sociales
tom en consideracin las caractersticas propias del conocimiento cientco social.
En este orden de ideas, asumi como fundamento la propuesta adoptada en los Linea-
mientos Curriculares de Ciencias Sociales, lo cual le permiti mantener y conservar su
perspectiva abierta, crtica, problmica, y transdisciplinaria, as:
Perspectiva abierta de las ciencias sociales
Los estndares conservan esta perspectiva, toda vez que las metas de calidad que
se proponen all no parten de un conocimiento acabado. La comprensin de la so-
ciedad pasa por reconocer y valorar los aportes y las lecturas que distintas culturas
hacen de ella. En este sentido, el saber cultural, popular y cotidiano de estudiantes
y docentes no se subvalora, sino que por el contrario, se revaloriza como elemento
y aporte importante que entra a dialogar con el conocimiento cientco especiali-
zado para alcanzar una mejor comprensin de la realidad.
En esta perspectiva, es posible el anlisis permanente de la realidad local, regio-
nal, nacional e internacional, entendida como una relacin glocal, que al decir de
Meja se entiende como el lugar en el cual lo global hace presencia en el mundo
local
26
, condicin que no pierden de vista los Estndares Bsicos de Competen-
cias en Ciencias Sociales, en la medida en que proponen situaciones e interrelacio-
nes que todo el tiempo recorren y recrean las diferentes dimensiones espaciales y
temporales que acontecen en distintas sociedades y comunidades.
Perspectiva crtica de las ciencias sociales
Los estndares asumen esta perspectiva esbozada en los Lineamientos Curricula-
res y propia de las ciencias sociales, ya que no asumen la comprensin de la rea-
lidad social a partir de explicaciones elaboradas como nicas, sino que proponen
situaciones, hechos, fenmenos que deben ser deconstruidos a travs de los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje para develar los intereses que hay en juego y
construir colectivamente posiciones y posturas ticas, que no necesariamente son
homogneas, sino que respetan el carcter plural y diverso de los seres humanos
en procura de transformar las condiciones adversas que condicionan y limitan la
dignidad humana.
Perspectiva problmica de las ciencias sociales
A su vez, los estndares conservan esta perspectiva en el sentido que los linea-
mientos curriculares proponen para abordar el conocimiento, anlisis y compren-
sin de la realidad a partir de los grandes problemas que aquejan a la humanidad.
Problemas que se originan en la perspectiva diversa de los seres humanos por su
condicin tnica, poltica, econmica, ideolgica; por las formas en que se ejerce
23
Meja M.R. (2004) Implicaciones de la globalizacin en el mbito
social y educativo. En Revista Magisterio. No. 11, octubre-no-
viembre de 2004, pg. 24.
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el poder, se socializa y se distribuye la riqueza; por las maneras en que nos relacio-
namos con el ambiente, y por la manera en que establecemos acuerdos mnimos
de convivencia.
Estos problemas se abordan en los Lineamientos Curriculares de Ciencias Socia-
les a partir de los ejes generadores, los cuales sirvieron de sustento para organizar
la columna central de los estndares, titulada manejo conocimientos propios de las
ciencias sociales, as:
Relaciones con la historia y las culturas se estructur a partir de los siguientes
ejes generadores de los lineamientos curriculares:
Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de
identidades y conictos (eje generador 6).
Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes
valiosos (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin) (eje gene-
rador 7).
Relaciones espaciales y ambientales se estructur a partir de los siguientes
ejes:
Mujeres y hombres como guardianes y beneciarios de la madre Tierra
(eje generador 3).
La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que permitan
preservar la dignidad humana (eje generador 4).
Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos
posibilita y limita (eje generador 5).
Relaciones tico-polticas se estructur a partir de los siguientes ejes:
La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multi-
cultural, tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de
la identidad colombiana (eje generador 1).
Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promo-
cin de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir
la democracia y buscar la paz (eje generador 2).
Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan di-
versos poderes para afrontar necesidades y cambios (eje generador 8).
Enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales
Finalmente, los estndares asumen este enfoque propuesto en los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales, enfoque que:
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implica una verdadera creatividad, pues articula teoras, mtodos y proce-
dimientos provenientes de las disciplinas, pero en funcin de la especicidad
de los problemas por resolver.
La recombinacin transversal entre especialidades y subdisciplinas, en torno
a problemas situados en las fronteras de las Ciencias Sociales, est dando lu-
gar a zonas hbridas que exigen la combinacin de teoras, conceptos, mto-
dos y tcnicas provenientes de diferentes tradiciones disciplinares. Es el caso,
por ejemplo, de los estudios sobre violencia, sobre juventud, sobre pobreza y
sobre los efectos de la globalizacin.
27
Esta perspectiva, que ilumina la propuesta curricular de los Lineamientos Curriculares
de Ciencias Sociales, propone como dispositivo para la formacin social una estructu-
ra basada en ejes generadores, preguntas problematizadoras, mbitos conceptuales y
competencias sociales, permitiendo as que los aportes disciplinares a nivel concep-
tual y metodolgico conuyan para comprender los grandes problemas y situaciones
sociales que estudiantes y maestros enfrentan y viven cotidianamente.
La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales re-
toman este enfoque para desarrollar los tres tipos de relaciones propuestos en la
columna del centro (relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y
ambientales, y relaciones tico-polticas), relaciones que deben asumirse y desarro-
llarse desde una mirada integral, a partir del enfoque interdisciplinario propuesto en
los lineamientos del rea, de manera que permitan la comprensin de los fenmenos
sociales, teniendo en cuenta los aportes conceptuales y metodolgicos que nos ofre-
cen la variedad de disciplinas que conforman las ciencias sociales.
Adems, la columna de la izquierda titulada me aproximo al conocimiento como cient-
co social permite que docentes y estudiantes se apropien de los mtodos y tcnicas
que utilizan las y los cientcos sociales para estudiar, comprender y transformar la
sociedad, aporte que se logra a partir del acumulado que tienen las disciplinas que
hacen parte de esta macro disciplina social.
Igualmente, la columna desarrollo compromisos personales y sociales permite que el
estudio y la comprensin de lo social se proyecte en la adopcin de posturas ticas
que le permitan intervenir a docentes y estudiantes en la resolucin de los problemas
sociales estudiados.
27
Citado por Ministerio de Educacin Nacional (2002) Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales. MEN. Bogot.
Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que perte-
nezco (familia, curso, colegio, barrio).
Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las que
pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo.
Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas
a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros).
Organizo la informacin, utilizando cuadros, grcas
Establezco relaciones entre la informacin obtenida en diferentes fuentes y
propongo respuestas a mis preguntas.
Utilizo diversas formas de expresin (oral, escrita, grca) para comunicar
los resultados de mi investigacin.
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a
quin entrevist, qu libros mir, qu fotos compar).
como cientfco(a) social
Relaciones con la
historia y las culturas
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
Primero a tercero
Identico algunas caractersticas fsicas,
sociales, culturales y emocionales que ha-
cen de m un ser nico.
Identico y describo algunas caractersti-
cas socioculturales de comunidades a las
que pertenezco y de otras diferentes a las
mas.
Identico y describo cambios y aspectos
que se mantienen en m y en las organiza-
ciones de mi entorno.
Reconozco en mi entorno cercano las hue-
llas que dejaron las comunidades que lo
ocuparon en el pasado (monumentos, mu-
seos, sitios de conservacin histrica).
Identico y describo algunos elementos
que permiten reconocerme como miem-
bro de un grupo regional y de una nacin
(territorio, lenguas, costumbres, smbolos
patrios).
Reconozco caractersticas bsicas de la di-
versidad tnica y cultural en Colombia.
Identico los aportes culturales que mi
comunidad y otras diferentes a la ma han
hecho a lo que somos hoy.
Reconozco conictos que se generan cuan-
do no se respetan mis rasgos particulares
o los de otras personas.
Ciencias
Sociales 1
0
- 3
0
Me reconozco como ser social e his-
trico, miembro de un pas con diver-
sas etnias y culturas, con un legado
que genera identidad nacional.
Al terminar
tercer grado...
Reconozco la interaccin entre el ser hu-
mano y el paisaje en diferentes contextos e
identico las acciones econmicas y las con-
secuencias que resultan de esta relacin.
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manejo conocimientos
y ambientales
Relaciones tico-
polticas
Me ubico en el entorno fsico y de repre-
sentacin (en mapas y planos) utilizando
referentes espaciales como arriba, abajo,
dentro, fuera, derecha, izquierda.
Establezco relaciones entre los espacios
fsicos que ocupo (saln de clase, colegio,
municipio) y sus representaciones (ma-
pas, planos, maquetas...).
Reconozco diversas formas de representa-
cin de la Tierra.
Reconozco y describo las caractersticas f-
sicas de las principales formas del paisaje.
Identico y describo las caractersticas de
un paisaje natural y de un paisaje cultural.
Establezco relaciones entre los accidentes
geogrcos y su representacin grca.
Establezco relaciones entre paisajes natu-
rales y paisajes culturales.
Identico formas de medir el tiempo (ho-
ras, das, aos...) y las relaciono con las
actividades de las personas.
Comparo actividades econmicas que se
llevan a cabo en diferentes entornos.
Establezco relaciones entre el clima y las
actividades econmicas de las personas.
Reconozco, describo y comparo las activi-
dades econmicas de algunas personas en
mi entorno y el efecto de su trabajo en la
comunidad.
Identico los principales recursos natura-
les (renovables y no renovables).
Reconozco factores de tipo econmico que
generan bienestar o conicto en la vida so-
cial.
Reconozco que los recursos naturales son
nitos y exigen un uso responsable.
Identico y describo caractersti-
cas y funciones bsicas de organi-
zaciones sociales y polticas de mi
entorno (familia, colegio, barrio,
vereda, corregimiento, resguar-
do, territorios afrocolombianos,
municipio).
Identico situaciones cotidianas
que indican cumplimiento o in-
cumplimiento en las funciones de
algunas organizaciones sociales y
polticas de mi entorno.
Comparo las formas de organiza-
cin propias de los grupos peque-
os (familia, saln de clase, cole-
gio) con las de los grupos ms
grandes (resguardo, territorios
afrocolombianos, municipio).
Identico factores que generan
cooperacin y conicto en las or-
ganizaciones sociales y polticas
de mi entorno y explico por qu lo
hacen.
Identico mis derechos y deberes
y los de otras personas en las co-
munidades a las que pertenezco.
Identico normas que rigen algu-
nas comunidades a las que perte-
nezco y explico su utilidad.
Reconozco algunas normas que
han sido construidas socialmente
y distingo aquellas en cuya cons-
truccin y modicacin puedo
participar (normas del hogar,
manual de convivencia escolar,
Cdigo de Trnsito).
Reconozco y respeto diferentes
puntos de vista.
Comparo mis aportes con los de
mis compaeros y compaeras e
incorporo en mis conocimientos y
juicios elementos valiosos aporta-
dos por otros.
Respeto mis rasgos individuales y
los de otras personas (gnero, et-
nia, religin).
Reconozco situaciones de discrimi-
nacin y abuso por irrespeto a los
rasgos individuales de las personas
(religin, etnia, gnero, discapaci-
dad) y propongo formas de cam-
biarlas.
Reconozco la diversidad tnica y cul-
tural de mi comunidad, mi ciudad
Participo en actividades que expre-
san valores culturales de mi comuni-
dad y de otras diferentes a la ma.
Participo en la construccin de
normas para la convivencia en los
grupos sociales y polticos a los
que pertenezco (familia, colegio,
barrio...).
Cuido mi cuerpo y mis relaciones
con los dems.
Cuido el entorno que me rodea y ma-
nejo responsablemente las basuras.
Uso responsablemente los recur-
sos (papel, agua, alimentos).
Valoro aspectos de las organizacio-
nes sociales y polticas de mi en-
torno que promueven el desarrollo
individual y comunitario.
propios de las ciencias sociales
Me identico como un ser humano nico, miembro de diversas orga-
nizaciones sociales y polticas necesarias para el bienestar y el desa-
rrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son acuer-
dos bsicos que buscan la convivencia pacca en la diversidad.
Para lograrlo...
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Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y cul-
turales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos).
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas.
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito
(textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares,
dibujos, fotografas y recursos virtuales).
Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grcas y la archivo
en orden.
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y
propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que de-
ben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin geogr-
ca, aspectos econmicos).
Reviso mis conjeturas iniciales.
Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras,
textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin.
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a
mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar, cito
informacin de fuentes escritas).
Relaciones con la
Cuarto a quinto
Identico y explico fenmenos sociales y
econmicos que permitieron el paso del
nomadismo al sedentarismo (agricultura,
divisin del trabajo...).
Identico y describo caractersticas so-
ciales, polticas, econmicas y culturales
de las primeras organizaciones humanas
(banda, clan, tribu...).
Comparo caractersticas de las primeras
organizaciones humanas con las de las or-
ganizaciones de mi entorno.
Identico algunas condiciones polticas,
sociales, econmicas y tecnolgicas que
permitieron las exploraciones de la anti-
gedad y el medioevo.
Establezco algunas relaciones entre explo-
raciones de la antigedad y el medioevo y
exploraciones de la actualidad.
Identico, describo y comparo algunas
caractersticas sociales, polticas, econ-
micas y culturales de las comunidades pre-
hispnicas de Colombia y Amrica.
Relaciono estas caractersticas con las
condiciones del entorno particular de cada
cultura.
Comparo caractersticas de los grupos pre-
hispnicos con las caractersticas sociales,
polticas, econmicas y culturales actua-
les.
Identico los propsitos de las organiza-
ciones coloniales espaolas y describo
aspectos bsicos de su funcionamiento.
Identico y comparo algunas causas que
dieron lugar a los diferentes perodos
histricos en Colombia (Descubrimiento,
Colonia, Independencia...).
4
0
- 5
0
Al terminar
quinto grado...
Reconozco que tanto los individuos como las organizaciones
sociales se transforman con el tiempo, construyen un legado
y dejan huellas que permanecen en las sociedades actuales.
Ciencias
Sociales
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y ambientales
Relaciones tico-
polticas
Me ubico en el entorno fsico utilizando
referentes espaciales (izquierda, dere-
cha, puntos cardinales).
Utilizo coordenadas, escalas y conven-
ciones para ubicar los fenmenos his-
tricos y culturales en mapas y planos
de representacin.
Identico y describo caractersticas de
las diferentes regiones naturales del
mundo (desiertos, polos, selva hmeda
tropical, ocanos).
Identico y describo algunas de las
caractersticas humanas (sociales, cul-
turales) de las diferentes regiones
naturales del mundo.
Clasico y describo diferentes activida-
des econmicas (produccin, distribu-
cin, consumo) en diferentes sec-
tores econmicos (agrcola, ganadero,
minero, industrial...) y reconozco su
impacto en las comunidades.
Reconozco los diferentes usos que se
le dan a la tierra y a los recursos na-
turales en mi entorno y en otros (par-
ques naturales, ecoturismo, ganadera,
agricultura).
Identico organizaciones que resuel-
ven las necesidades bsicas (salud,
educacin, vivienda, servicios pblicos,
vas de comunicacin) en mi comu-
nidad, en otras y en diferentes pocas y
culturas; identico su impacto sobre el
desarrollo.
Identico y describo algunas
caractersticas de las organiza-
ciones poltico-administrativas
colombianas en diferentes po-
cas (Real Audiencia, Congreso,
Concejo Municipal).
Comparo caractersticas del sis-
tema poltico-administrativo de
Colombia ramas del poder p-
blico en las diferentes pocas.
Explico semejanzas y diferencias
entre organizaciones poltico-ad-
ministrativas.
Explico el impacto de algunos he-
chos histricos en la formacin li-
mtrofe del territorio colombiano
(Virreinato de la Nueva Granada,
Gran Colombia, separacin de Pa-
nam).
Reconozco las responsabilidades
que tienen las personas elegidas
por voto popular y algunas carac-
tersticas de sus cargos (perso-
neros estudiantiles, concejales,
congresistas, presidente)
Conozco los Derechos de los
Nios e identico algunas ins-
tituciones locales, nacionales e
internacionales que velan por su
cumplimiento (personera estu-
diantil, comisara de familia, Uni-
cef).
Reconozco y respeto diferentes pun-
tos de vista acerca de un fenmeno
social.
Participo en debates y discusiones:
asumo una posicin, la confronto con
la de otros, la deendo y soy capaz de
modicar mis posturas si lo considero
pertinente.
Respeto mis rasgos individuales y cul-
turales y los de otras personas (gne-
ro, etnia).
Asumo una posicin crtica frente a
situaciones de discriminacin y abuso
por irrespeto a los rasgos individuales
de las personas (etnia, gnero) y
propongo formas de cambiarlas.
Reconozco la importancia de los apor-
tes de algunos legados culturales, cien-
tcos, tecnolgicos, artsticos, religio-
sos en diversas pocas y entornos.
Participo en la construccin de nor-
mas para la convivencia en los grupos
a los que pertenezco (familia, colegio,
barrio...).
Cuido mi cuerpo y mis relaciones con
las dems personas.
Cuido el entorno que me rodea y ma-
nejo responsablemente las basuras.
Uso responsablemente los recursos
(papel, agua, alimento, energa).
Deendo mis derechos y los de otras
personas y contribuyo a denunciar ante
las autoridades competentes (profe-
sor, padres, comisara de familia)
casos en los que son vulnerados.
Reconozco la utilidad de las organiza-
ciones poltico-administrativas y sus
cambios a travs del tiempo como re-
sultado de acuerdos y conictos.
Para lograrlo...
Reconozco algunas caractersticas fsicas
y culturales de mi entorno, su interaccin
y las consecuencias sociales, polticas y
econmicas que resultan de ellas.
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Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos sociales y cultu-
rales.
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente estas preguntas.
Recolecto y registro sistemticamente informacin que obtengo de diferen-
tes fuentes (orales, escritas, iconogrcas, virtuales).
Identico las caractersticas bsicas de los documentos que utilizo (qu tipo
de documento es, quin es el autor, a quin est dirigido, de qu habla...).
Clasico correctamente las fuentes que utilizo primarias, secundarias, ora-
les, escritas, iconogrcas).
Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasico, organizo y archivo la infor-
macin obtenida.
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y
propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Analizo los resultados y saco conclusiones.
Comparo las conclusiones a las que llego despus de hacer la investigacin
con mis conjeturas iniciales.
Reconozco que los fenmenos estudiados pueden observarse desde diver-
sos puntos de vista.
Identico y tengo en cuenta los diversos aspectos que hacen parte de los
fenmenos que estudio (ubicacin geogrca, evolucin histrica, organiza-
cin poltica, econmica, social y cultural).
Reconozco redes complejas de relaciones entre eventos histricos, sus cau-
sas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes
involucrados.
Utilizo diversas formas de expresin (escritos, exposiciones orales, cartele-
ras), para comunicar los resultados de mi investigacin.
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin obtenida.
Relaciones con la
Sexto a sptimo
Describo caractersticas de la organizacin
social, poltica o econmica en algunas
culturas y pocas (la democracia en los
griegos, los sistemas de produccin de la
civilizacin inca, el feudalismo en el medio-
evo, el surgimiento del Estado en el Rena-
cimiento...).
Establezco relaciones entre estas culturas
y sus pocas.
Comparo diferentes culturas con la socie-
dad colombiana actual y propongo explica-
ciones para las semejanzas y diferencias
que encuentro.
Comparo legados culturales (cientcos
tecnolgicos, artsticos, religiosos) de
diferentes grupos culturales y reconozco
su impacto en la actualidad.
Reconozco que la divisin entre un perodo
histrico y otro es un intento por caracteri-
zar los hechos histricos a partir de marca-
das transformaciones sociales.
Identico algunas caractersticas sociales,
polticas y econmicas de diferentes pero-
dos histricos a partir de manifestaciones
artsticas de cada poca.
Identico algunas situaciones que han ge-
nerado conictos en las organizaciones so-
ciales (el uso de la mano de obra en el im-
perio egipcio, la expansin de los imperios,
la tenencia de la tierra en el medioevo).
Identico y comparo las caractersticas de
la organizacin social en las colonias espa-
olas, portuguesas e inglesas en Amrica.
Identico y comparo el legado de cada una
de las culturas involucradas en el encuen-
tro Europa-Amrica-frica.
6
0
- 7
0
Al terminar
sptimo grado...
Reconozco y valoro la presencia de diversos legados cultura-
les de diferentes pocas y regiones para el desarrollo de
la humanidad.
Ciencias Sociales
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y ambientales
Relaciones tico-
polticas
Reconozco caractersticas de la Tierra
que la hacen un planeta vivo.
Utilizo coordenadas, convenciones y
escalas para trabajar con mapas y pla-
nos de representacin.
Reconozco y utilizo los husos horarios.
Localizo diversas culturas en el espacio
geogrco y reconozco las principales
caractersticas fsicas de su entorno.
Establezco relaciones entre la ubicacin
geoespacial y las caractersticas climti-
cas del entorno de diferentes culturas.
Identico sistemas de produccin en di-
ferentes culturas y perodos histricos y
establezco relaciones entre ellos.
Comparo las organizaciones econmi-
cas de diferentes culturas con las de
la actualidad en Colombia y propongo
explicaciones para las semejanzas y
diferencias que encuentro.
Describo las caractersticas que permiten
dividir a Colombia en regiones naturales.
Identico factores econmicos, so-
ciales, polticos y geogrcos que han
generado procesos de movilidad po-
blacional en las diferentes culturas y
perodos histricos.
Comparo caractersticas de la organiza-
cin econmica (tenencia de la tierra,
uso de la mano de obra, tipos de ex-
plotacin) de las colonias espaolas,
portuguesas e inglesas en Amrica.
Explico el impacto de las culturas involu-
cradas en el encuentro Europa-Amrica-
frica sobre los sistemas de produccin
tradicionales (tenencia de la tierra, uso
de la mano de obra, tipos de explotacin).
Identico normas en algunas de
las culturas y pocas estudiadas y
las comparo con algunas normas
vigentes en Colombia.
Identico las ideas que legitima-
ban el sistema poltico y el sis-
tema jurdico en algunas de las
culturas estudiadas.
Reconozco y describo diferentes
formas que ha asumido la demo-
cracia a travs de la historia.
Comparo entre s algunos siste-
mas polticos estudiados y a su
vez con el sistema poltico colom-
biano.
Identico variaciones en el signi-
cado del concepto de ciudadana
en diversas culturas a travs del
tiempo.
Identico criterios que permiten
establecer la divisin poltica de
un territorio.
Comparo y explico cambios en
la divisin poltica de Colombia y
Amrica en diferentes pocas.
Identico y comparo las caracte-
rsticas de la organizacin poltica
en las colonias espaolas, portu-
guesas e inglesas en Amrica.
Reconozco y respeto las diferentes
posturas frente a los fenmenos so-
ciales.
Participo en debates y discusiones:
asumo una posicin, la confronto, la
deendo y soy capaz de modicar mis
posturas cuando reconozco mayor peso
en los argumentos de otras personas.
situaciones de discriminacin (etnia,
gnero...) y propongo formas de cam-
biarlas.
Participo en la construccin de normas
para la convivencia en los grupos a los
que pertenezco (familia, colegio, orga-
nizacin juvenil, equipos deportivos...).
Comparto y acato las normas que ayu-
dan a regular la convivencia en los gru-
pos sociales a los que pertenezco.
Participo activamente en la conforma-
cin del gobierno escolar.
Tomo decisiones responsables frente
al cuidado de mi cuerpo y de mis rela-
ciones con los dems (drogas, relacio-
nes sexuales...).
Apoyo a mis amigos y amigas en la
toma responsable de decisiones so-
bre el cuidado de su cuerpo.
Asumo una posicin crtica frente al
deterioro del medio ambiente y parti-
cipo en su proteccin.
Identico diferencias en las concep-
ciones que legitiman las actuaciones
en la historia y asumo posiciones cr-
ticas frente a ellas (esclavitud, Inqui-
sicin...).
Reconozco algunos de los sistemas
polticos que se establecieron en dife-
rentes pocas y culturas y las principa-
les ideas que buscan legitimarlos.
Para lograrlo...
Analizo cmo diferentes culturas produ-
cen, transforman y distribuyen recursos,
bienes y servicios de acuerdo con las ca-
ractersticas fsicas de su entorno.
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Relaciones con la
Octavo a noveno
Explico las principales caractersticas de
algunas revoluciones de los siglos XVIII y
XIX (Revolucin Francesa, Revolucin In-
dustrial...).
Explico la inuencia de estas revoluciones
en algunos procesos sociales, polticos
y econmicos posteriores en Colombia y
Amrica Latina.
Analizo algunas de las condiciones socia-
les, econmicas, polticas y culturales que
dieron origen a los procesos de indepen-
dencia de los pueblos americanos.
Explico algunos de los grandes cambios so-
ciales que se dieron en Colombia entre los
siglos XIX y primera mitad del XX (abolicin
de la esclavitud, surgimiento de movimien-
tos obreros...).
Comparo estos procesos teniendo en cuen-
ta sus orgenes y su impacto en situaciones
polticas, econmicas, sociales y culturales
posteriores.
Identico algunas corrientes de pensa-
miento econmico, poltico, cultural y lo-
sco del siglo XIX y explico su inuencia
en el pensamiento colombiano y el de Am-
rica Latina.
Reconozco, en el pasado y en la actualidad,
el aporte de algunas tradiciones artsticas
y saberes cientcos de diferentes grupos
tnicos colombianos a nuestra identidad.
Describo el impacto del proceso de mo-
dernizacin (desarrollo de los medios de
comunicacin, industrializacin, urbaniza-
cin...) en la organizacin social, poltica,
econmica y cultural de Colombia en el
siglo XIX y en la primera mitad del XX.
Al terminar
noveno grado...
Identico el potencial de diversos legados sociales, polticos,
econmicos y culturales como fuentes de identidad, promotores
del desarrollo y fuentes de cooperacin y conicto en Colombia.
Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos sociales y cultu-
rales.
Planteo hiptesis que respondan provisionalmente estas preguntas.
Hago planes de bsqueda que incluyan posibles fuentes primarias y secun-
darias (orales, escritas, iconogrcas, virtuales) y diferentes trminos
para encontrar informacin que conteste mis preguntas.
Recolecto y registro la informacin que obtengo de diferentes fuentes.
Clasico las fuentes que utilizo (en primarias o secundarias, y en orales,
escritas, iconogrcas, estadsticas).
Identico las caractersticas bsicas de los documentos que utilizo (qu tipo
de documento es, quin es el autor, a quin est dirigido, de qu habla, por
qu se produjo...).
Analizo crticamente los documentos que utilizo e identico sus tesis.
Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasico, organizo, comparo y archivo
la informacin obtenida.
Utilizo mapas, cuadros, tablas, grcas y clculos estadsticos para analizar
informacin.
Analizo los resultados de mis bsquedas y saco conclusiones.
Comparo las conclusiones a las que llego despus de hacer la investigacin
con las hiptesis iniciales.
Reconozco que los fenmenos sociales pueden observarse desde diversos
puntos de vista (visiones e intereses).
Identico y estudio los diversos aspectos de inters para las ciencias socia-
les (ubicacin geogrca, evolucin histrica, organizacin poltica, econ-
mica, social y cultural).
Reconozco mltiples relaciones entre eventos histricos: sus causas, sus
consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos
involucrados.
Reconozco, en los hechos histricos, complejas relaciones sociales polti-
cas, econmicas y culturales.
Utilizo diversas formas de expresin para comunicar los resultados de mi
investigacin.
Promuevo debates para discutir los resultados de mis observaciones.
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y ambientales
Relaciones tico-
polticas
Describo las principales caractersticas
fsicas de los diversos ecosistemas.
Explico la manera como el medio am-
biente inuye en el tipo de organizacin
social y econmica que se da en las re-
giones de Colombia.
Comparo las maneras como distintas
comunidades, etnias y culturas se han
relacionado econmicamente con el
medio ambiente en Colombia a lo largo
de la historia (pesca de subienda, culti-
vo en terrazas...).
Comparo las causas de algunas olas de
migracin y desplazamiento humano en
nuestro territorio a lo largo del siglo
XIX y la primera mitad del siglo XX (co-
lonizacin antioquea, urbanizacin del
pas...).
Explico el impacto de las migraciones
y desplazamientos humanos en la vida
poltica, econmica, social y cultural de
nuestro pas en el siglo XIX y la primera
mitad del siglo XX y lo comparo con los
de la actualidad.
Identico algunos de los procesos que
condujeron a la modernizacin en Co-
lombia en el siglo XIX y primera mitad
del siglo XX (bonanzas agrcolas, pro-
cesos de industrializacin, urbaniza-
cin...).
Explico las polticas que orientaron la
economa colombiana a lo largo del si-
glo XIX y primera mitad del XX (protec-
cionismo, liberalismo econmico...).
Comparo los mecanismos de
participacin ciudadana contem-
plados en las constituciones po-
lticas de 1886 y 1991 y evalo su
aplicabilidad.
Identico algunas formas en las
que organizaciones estudiantiles,
movimientos sociales, partidos
polticos, sindicatos... participa-
ron en la actividad poltica colom-
biana a lo largo del siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX.
Identico y explico algunos de los
principales procesos polticos
del siglo XIX en Colombia (fede-
ralismo, centralismo, radicalismo
liberal, Regeneracin...).
Comparo algunos de los procesos
polticos que tuvieron lugar en Co-
lombia en los siglos XIX y XX (por
ejemplo, radicalismo liberal y Re-
volucin en Marcha; Regeneracin
y Frente Nacional; constituciones
polticas de 1886 y 1991...).
Identico y comparo algunos de
los procesos polticos que tuvie-
ron lugar en el mundo en el siglo
XIX y primera mitad del siglo XX
(procesos coloniales en frica
y Asia; Revolucin Rusa y Revo-
lucin China; Primera y Segunda
Guerra Mundial...).
Relaciono algunos de estos proce-
sos polticos internacionales con
los procesos colombianos en el si-
glo XIX y primera mitad del siglo XX.
Respeto diferentes posturas frente a
Participo en discusiones y debates
acadmicos.
situaciones de discriminacin y abuso
por irrespeto a las posiciones ideol-
gicas y propongo formas de cambiar-
las.
Reconozco que los derechos funda-
mentales de las personas estn por
encima de su gnero, su liacin po-
ltica, religin, etnia
Reconozco la importancia del patrimo-
nio cultural y contribuyo con su pre-
servacin.
Participo en la construccin de nor-
mas para la convivencia en los grupos
a los que pertenezco (familia, colegio,
barrio...) y las acato.
Reconozco en el pago de los impues-
tos una forma importante de solidari-
dad ciudadana.
Utilizo mecanismos de participacin
establecidos en la Constitucin y en
organizaciones a las que pertenezco.
al cuidado de mi cuerpo y mis relacio-
nes con los dems.
Asumo una posicin crtica frente al
deterioro del medio ambiente y parti-
cipo en su conservacin.
Analizo crticamente los elementos
constituyentes de la democracia, los
derechos de las personas y la identi-
dad en Colombia.
Para lograrlo...
Reconozco y analizo la interaccin perma-
nente entre el espacio geogrco y el ser
humano y evalo crticamente los avances
y limitaciones de esta relacin.
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Relaciones con la
Dcimo a undcimo
Explico el origen del rgimen bipartidista
en Colombia.
Analizo el periodo conocido como la Vio-
lencia y establezco relaciones con las for-
mas actuales de violencia.
Identico las causas, caractersticas y con-
secuencias del Frente Nacional.
Explico el surgimiento de la guerrilla, el pa-
ramilitarismo y el narcotrco en Colombia.
Analizo desde el punto de vista poltico,
econmico, social y cultural algunos de los
hechos histricos mundiales sobresalien-
tes del siglo XX (guerras-mundiales, con-
icto en el Medio Oriente, cada del muro
de Berln...).
Identico y analizo las diferentes formas
del orden mundial en el siglo XX (Guerra
Fra, globalizacin, enfrentamiento Orien-
te-Occidente...).
Analizo y describo algunas dictaduras en
Amrica Latina a lo largo del siglo XX.
Analizo y describo algunas revoluciones en
Amrica Latina a lo largo del siglo XX.
Reconozco el cambio en la posicin de la
mujer en el mundo y en Colombia a lo largo
del siglo XX y su incidencia en el desarrollo
poltico, econmico, social, cultural, fami-
liar y personal.
Identico y explico las luchas de los grupos
tnicos en Colombia y Amrica en busca de
su reconocimiento social e igualdad de de-
rechos desde comienzos del siglo XX hasta
la actualidad.
Establezco relaciones entre las distintas
manifestaciones artsticas y las corrientes
ideolgicas del siglo XX.
Al terminar
undcimo grado...
Realizo investigaciones como lo hacen los cientcos sociales: diseo pro-
yectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.
Formulo proyectos
Planteo un tema o problema de investigacin.
Delimito el tema o problema espacial y temporalmente.
Justico la importancia de la investigacin que propongo.
Deno los objetivos y la hiptesis del trabajo.
Describo la metodologa que seguir en mi investigacin, que incluya un plan
de bsqueda de diversos tipos de informacin pertinente a los propsitos
de mi investigacin.
Diseo un cronograma de trabajo.
Diseo un plan de bsqueda bibliogrca con diferentes trminos y combi-
nacin de trminos para encontrar informacin pertinente.
Desarrollo las investigaciones
Hago una revisin bibliogrca siguiendo mi plan.
Analizo crticamente los documentos (qu tipo de documento es, quin es
el autor, a quin est dirigido, de qu habla, por qu se produjo, desde qu
posicin ideolgica est hablando, qu signica para m).
Recojo informacin de otras fuentes pertinentes segn mi plan.
Registro informacin de manera sistemtica.
Clasico, comparo e interpreto la informacin obtenida en las diversas fuentes.
Utilizo herramientas de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales
para analizar la informacin.
Saco conclusiones.
Presento los resultados
Utilizo diversas formas de expresin, para dar a conocer los resultados de
mi investigacin.
Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigacin y relacio-
narlos con otros.
Identico algunas caractersticas culturales y socia-
les de los procesos de transformacin que se gene-
raron a partir del desarrollo poltico y econmico de
Colombia y el mundo a lo largo del siglo XX.
Identico y tomo posicin frente a
las principales causas y consecuen-
cias polticas, econmicas, sociales
y ambientales de la aplicacin de las
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y ambientales
Relaciones tico-
polticas
Identico los principales postulados
del liberalismo clsico, el socialismo,
el marxismo-leninismo y analizo la
vigencia actual de algunos de ellos.
Establezco algunas relaciones entre los
diferentes modelos de desarrollo eco-
nmico utilizados en Colombia y Amrica
Latina y las ideologas que los sustentan.
Analizo el impacto de estos modelos en
la regin.
Explico y evalo el impacto del desa-
rrollo industrial y tecnolgico sobre el
medio ambiente y el ser humano.
Analizo crticamente los factores que
ponen en riesgo el derecho del ser
humano a una alimentacin sana y su-
ciente (uso de la tierra, desertizacin,
transgnicos...).
Identico algunos factores que han
dado origen a las nuevas formas de
organizacin de la economa mundial
(bloques econmicos, tratados de libre
comercio, reas de libre comercio...).
Analizo consecuencias de estas nuevas
formas de organizacin sobre las rela-
ciones econmicas, polticas y sociales
entre los Estados.
Reconozco el impacto de la globaliza-
cin sobre las distintas economas y
reconozco diferentes reacciones ante
este fenmeno.
Identico y analizo las consecuencias
sociales, econmicas, polticas y cultu-
rales de los procesos de concentracin
de la poblacin en los centros urbanos
y abandono del campo.
Describo el impacto de hechos po-
lticos de mediados del siglo XX (9
de abril, Frente Nacional) en las
organizaciones sociales, polticas y
econmicas del pas.
Analizo el paso de un sistema democr-
tico representativo a un sistema demo-
crtico participativo en Colombia.
Identico y explico algunas conse-
cuencias de la crisis del bipartidismo.
Reconozco y explico los cambios y
continuidades en los movimientos
guerrilleros en Colombia desde su
surgimiento hasta la actualidad.
Identico causas y consecuencias de
los procesos de desplazamiento forza-
do de poblaciones y reconozco los de-
rechos que protegen a estas personas.
Identico las organizaciones inter-
nacionales que surgieron a lo largo
del siglo XX (ONU, OEA) y evalo
el impacto de su gestin en el mbi-
to nacional e internacional.
Analizo las tensiones que los he-
chos histricos mundiales del siglo
XX han generado en las relaciones
internacionales (Guerra Fra, globa-
lizacin, bloques econmicos...)
Comparo diferentes dictaduras y
revoluciones en Amrica Latina y
su impacto en la construccin de la
democracia.
Identico las funciones que cum-
plen las ocinas de vigilancia y con-
trol del Estado.
Identico mecanismos e institucio-
nes constitucionales que protegen
los derechos fundamentales de los
ciudadanos y las ciudadanas.
Respeto diferentes posturas frente a
Participo en debates y discusiones
acadmicas.
Propongo la realizacin de eventos
acadmicos (foros, mesas redondas,
paneles).
situaciones de discriminacin ante
posiciones ideolgicas y propongo
mecanismos para cambiar estas situa-
ciones.
Reconozco que los derechos funda-
mentales de las personas estn por
encima de su gnero, su liacin po-
ltica, etnia, religin
Analizo crticamente la inuencia de
los medios de comunicacin en la vida
de las personas y de las comunidades.
Promuevo campaas para fomentar la
cultura del pago de impuestos y ejerzo
vigilancia sobre el gasto pblico en mi
comunidad.
al cuidado de mi cuerpo y de mis rela-
ciones con otras personas.
Asumo una posicin crtica frente a las
acciones violentas de los distintos gru-
pos armados en el pas y en el mundo.
Asumo una posicin crtica frente a los
procesos de paz que se han llevado a
cabo en Colombia, teniendo en cuenta
las posturas de las partes involucradas.
Comprendo que el ejercicio poltico es el resultado
de esfuerzos por resolver conictos y tensiones
que surgen en las relaciones de poder entre los
Estados y en el interior de ellos mismos.
Para lograrlo...
diferentes teoras y modelos econmi-
cos en el siglo XX y formulo hiptesis
que me permitan explicar la situacin
de Colombia en este contexto.
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Observo mi entorno.
Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y
exploro posibles respuestas.
Hago conjeturas para responder mis preguntas.
Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una experiencia.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla, metro, ter-
mmetro, reloj, balanza...) y no convencionales (vasos, tazas, cuartas, pies,
pasos...).
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteracio-
nes), utilizando dibujos, palabras y nmeros.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias pro-
pias y de otros...) y doy el crdito correspondiente.
Selecciono la informacin apropiada para dar respuesta a mis preguntas.
Analizo, con la ayuda del profesor, si la informacin obtenida es suciente
para contestar mis preguntas.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras perso-
nas.
Comunico de diferentes maneras el proceso de indagacin y los resultados
obtenidos.
Entorno vivo
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales
Primero a tercero
Establezco relaciones entre las funciones
de los cinco sentidos.
Describo mi cuerpo y el de mis compae-
ros y compaeras.
Describo caractersticas de seres vivos y
objetos inertes, establezco semejanzas y
diferencias entre ellos y los clasico.
Propongo y verico necesidades de los se-
res vivos.
Observo y describo cambios en mi desarro-
llo y en el de otros seres vivos.
Describo y verico ciclos de vida de seres
vivos.
Reconozco que los hijos y las hijas se pare-
cen a sus padres y describo algunas carac-
tersticas que se heredan.
Identico y describo la ora, la fauna, el
agua y el suelo de mi entorno.
Explico adaptaciones de los seres vivos al
ambiente.
Comparo fsiles y seres vivos; identico
caractersticas que se mantienen en el
tiempo.
Identico patrones comunes a los seres
vivos.
Ciencias
Naturales
1
0
- 3
0
Me identico como un ser vivo que comparte al-
gunas caractersticas con otros seres vivos y que
se relaciona con ellos en un entorno en el que
todos nos desarrollamos.
Al fnal de
tercer grado...
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Entorno fsico
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Describo y clasico objetos segn carac-
tersticas que percibo con los cinco senti-
dos.
Propongo y verico diversas formas de me-
dir slidos y lquidos.
Establezco relaciones entre magnitudes y
unidades de medida apropiadas.
Identico diferentes estados fsicos de la
materia (el agua, por ejemplo) y verico
causas para cambios de estado.
Identico y comparo fuentes de luz, calor y
sonido y su efecto sobre diferentes seres
vivos.
Identico situaciones en las que ocurre
transferencia de energa trmica y realizo
experiencias para vericar el fenmeno.
Clasico luces segn color, intensidad y
fuente.
Clasico sonidos segn tono, volumen y
fuente.
Propongo experiencias para comprobar la
propagacin de la luz y del sonido.
Identico tipos de movimiento en seres
vivos y objetos, y las fuerzas que los produ-
cen.
Verico las fuerzas a distancia generadas
por imanes sobre diferentes objetos.
Construyo circuitos elctricos simples con
pilas.
Registro el movimiento del Sol, la Luna y
las estrellas en el cielo, en un periodo de
tiempo.
Clasico y comparo objetos segn
sus usos.
Diferencio objetos naturales de
objetos creados por el ser huma-
no.
Identico objetos que emitan luz
o sonido.
Identico circuitos elctricos en
mi entorno.
Analizo la utilidad de algunos apa-
ratos elctricos a mi alrededor.
Identico aparatos que utilizamos
hoy y que no se utilizaban en po-
cas pasadas.
Asocio el clima con la forma de
vida de diferentes comunidades.
Identico necesidades de cui-
dado de mi cuerpo y el de otras
personas.
Escucho activamente a mis com-
paeros y compaeras y reconozco
puntos de vista diferentes.
Valoro y utilizo el conocimiento de
diversas personas de mi entorno.
Cumplo mi funcin y respeto la de
otras personas en el trabajo en
grupo.
Reconozco la importancia de ani-
males, plantas, agua y suelo de mi
entorno y propongo estrategias
para cuidarlos.
Respeto y cuido los seres vivos y
los objetos de mi entorno.
propios de las ciencias naturales
Reconozco en el entorno fen-
menos fsicos que me afectan
y desarrollo habilidades para
aproximarme a ellos.
Para lograrlo...
Valoro la utilidad de algunos objetos y
tcnicas desarrollados por el ser huma-
no y reconozco que somos agentes de
cambio en el entorno y en la sociedad.
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Observo el mundo en el que vivo.
Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algu-
nas de ellas para buscar posibles respuestas.
Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una experiencia y
que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).
Diseo y realizo experimentos modicando una sola variable para dar res-
puesta a preguntas.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (balanza, bscula,
cronmetro, termmetro...) y no convencionales (paso, cuarta, pie, braza,
vaso...).
Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y ri-
gurosa (sin alteraciones), en forma escrita y utilizando esquemas, grcos y
tablas.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias y ex-
perimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente.
Establezco relaciones entre la informacin y los datos recopilados.
Selecciono la informacin que me permite responder a mis preguntas y de-
termino si es suciente.
Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados
esperados.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras perso-
nas.
Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de indagacin y los resultados
que obtengo.
Entorno vivo
Cuarto a quinto
Explico la importancia de la clula como
unidad bsica de los seres vivos.
Identico los niveles de organizacin celu-
lar de los seres vivos.
Identico en mi entorno objetos que cum-
plen funciones similares a las de mis rga-
nos y sustento la comparacin.
Represento los diversos sistemas de rga-
nos del ser humano y explico su funcin.
Clasico seres vivos en diversos grupos
taxonmicos (plantas, animales, microor-
ganismos).
Indago acerca del tipo de fuerza (compre-
sin, tensin o torsin) que puede fractu-
rar diferentes tipos de huesos.
Identico mquinas simples en el cuerpo
de seres vivos y explico su funcin.
Investigo y describo diversos tipos de neu-
ronas, las comparo entre s y con circuitos
elctricos.
Analizo el ecosistema que me rodea y lo
comparo con otros.
Identico adaptaciones de los seres vivos,
teniendo en cuenta las caractersticas de
los ecosistemas en que viven.
Explico la dinmica de un ecosistema, te-
niendo en cuenta las necesidades de ener-
ga y nutrientes de los seres vivos (cadena
alimentaria).
Identico fenmenos de camuaje en el
entorno y los relaciono con las necesida-
des de los seres vivos.
Ciencias
Naturales
4
0
- 5
0
Al fnal de
quinto grado...
Me ubico en el universo y en la Tierra
e identico caractersticas de la ma-
teria, fenmenos fsicos y manifesta-
ciones de la energa en el entorno.
Identico estructuras de los seres vi-
vos que les permiten desarrollarse en
un entorno y que puedo utilizar como
criterios de clasicacin.
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Entorno fsico
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Describo y verico el efecto de la transfe-
rencia de energa trmica en los cambios
de estado de algunas sustancias.
Verico la posibilidad de mezclar diversos
lquidos, slidos y gases.
Propongo y verico diferentes mtodos de
separacin de mezclas.
Establezco relaciones entre objetos que
tienen masas iguales y volmenes diferen-
tes o viceversa y su posibilidad de otar.
Comparo movimientos y desplazamientos
de seres vivos y objetos.
Relaciono el estado de reposo o movimien-
to de un objeto con las fuerzas aplicadas
sobre ste.
Describo fuerzas y torques en mquinas
simples.
Verico la conduccin de electricidad o ca-
lor en materiales.
Identico las funciones de los componen-
tes de un circuito elctrico.
Describo los principales elementos del
sistema solar y establezco relaciones de
tamao, movimiento y posicin.
Comparo el peso y la masa de un objeto en
diferentes puntos del sistema solar.
Describo las caractersticas fsicas de la
Tierra y su atmsfera.
Relaciono el movimiento de traslacin con
los cambios climticos.
Establezco relaciones entre mareas, co-
rrientes marinas, movimiento de placas
tectnicas, formas del paisaje y relieve, y
las fuerzas que los generan.
Identico mquinas simples en obje-
tos cotidianos y describo su utilidad.
Construyo mquinas simples para
solucionar problemas cotidianos.
Identico, en la historia, situacio-
nes en las que en ausencia de moto-
res potentes se utilizaron mquinas
simples.
Analizo caractersticas ambienta-
les de mi entorno y peligros que lo
amenazan.
Establezco relaciones entre el efec-
to invernadero, la lluvia cida y el
debilitamiento de la capa de ozono
con la contaminacin atmosfrica.
Asocio el clima y otras caractersti-
cas del entorno con los materiales
de construccin, los aparatos elc-
tricos ms utilizados, los recursos
naturales y las costumbres de dife-
rentes comunidades.
Verico que la coccin de alimentos
genera cambios fsicos y qumicos.
Identico y describo aparatos que
generan energa luminosa, trmica
y mecnica.
Identico y establezco las aplicacio-
nes de los circuitos elctricos en el
desarrollo tecnolgico.
Establezco relaciones entre micro-
organismos y salud.
Reconozco los efectos nocivos del
exceso en el consumo de cafena,
tabaco, drogas y licores.
Establezco relaciones entre depor-
te y salud fsica y mental.
paeros y compaeras, reconoz-
co puntos de vista diferentes y
los comparo con los mos.
Reconozco y acepto el escep-
ticismo de mis compaeros y
compaeras ante la informacin
que presento.
Valoro y utilizo el conocimiento
de diferentes personas de mi
entorno.
Cumplo mi funcin cuando tra-
bajo en grupo, respeto las fun-
ciones de otros y contribuyo a
lograr productos comunes.
Identico y acepto diferencias
en las formas de vida y de pen-
sar.
Reconozco y respeto mis seme-
janzas y diferencias con los de-
ms en cuanto a gnero, aspecto
y limitaciones fsicas.
Propongo alternativas para cui-
dar mi entorno y evitar peligros
que lo amenazan.
Cuido, respeto y exijo respeto
por mi cuerpo y el de las dems
personas.
Para lograrlo...
Identico transformaciones en mi entorno a par-
tir de la aplicacin de algunos principios fsicos,
qumicos y biolgicos que permiten el desarrollo
de tecnologas.
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Formulo preguntas especcas sobre una observacin o experiencia y escojo
una para indagar y encontrar posibles respuestas.
Formulo explicaciones posibles, con base en el conocimiento cotidiano, teoras
y modelos cientcos, para contestar preguntas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de un experimento y que
pueden permanecer constantes o cambiar (variables).
Diseo y realizo experimentos y verico el efecto de modicar diversas variables
para dar respuesta a preguntas.
Realizo mediciones con instrumentos y equipos adecuados a las caractersticas
y magnitudes de los objetos y las expreso en las unidades correspondientes.
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grcos y tablas.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.
Utilizo las matemticas como una herramienta para organizar, analizar y presen-
tar datos.
Busco informacin en diferentes fuentes.
Evalo la calidad de la informacin, escojo la pertinente y doy el crdito corres-
pondiente.
Establezco relaciones causales entre los datos recopilados.
Establezco relaciones entre la informacin recopilada en otras fuentes y los da-
tos generados en mis experimentos.
Analizo si la informacin que he obtenido es suciente para contestar mis pre-
guntas o sustentar mis explicaciones.
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los re-
sultados esperados.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas y
con las de teoras cientcas.
Sustento mis respuestas con diversos argumentos.
Identico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagacin y los resultados que
obtengo, utilizando grcas, tablas y ecuaciones aritmticas.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo
nuevas preguntas.
Entorno vivo
Sexto a sptimo
Explico la estructura de la clula y las funcio-
nes bsicas de sus componentes.
Verico y explico los procesos de smosis y
difusin.
Clasico membranas de los seres vivos de
acuerdo con su permeabilidad frente a diver-
sas sustancias.
Clasico organismos en grupos taxonmicos de
acuerdo con las caractersticas de sus clulas.
Comparo sistemas de divisin celular y ar-
gumento su importancia en la generacin de
nuevos organismos y tejidos.
Explico las funciones de los seres vivos a par-
tir de las relaciones entre diferentes siste-
mas de rganos.
Comparo mecanismos de obtencin de ener-
ga en los seres vivos.
Reconozco en diversos grupos taxonmicos la
presencia de las mismas molculas orgnicas.
Explico el origen del universo y de la vida a
partir de varias teoras.
Caracterizo ecosistemas y analizo el equili-
brio dinmico entre sus poblaciones.
Propongo explicaciones sobre la diversidad
biolgica teniendo en cuenta el movimiento
de placas tectnicas y las caractersticas cli-
mticas.
Establezco las adaptaciones de algunos seres
vivos en ecosistemas de Colombia.
Formulo hiptesis sobre las causas de extin-
cin de un grupo taxonmico.
Justico la importancia del agua en el soste-
nimiento de la vida.
Describo y relaciono los ciclos del agua, de
algunos elementos y de la energa en los eco-
sistemas.
Explico la funcin del suelo como depsito
de nutrientes.
Establezco relaciones entre las caracters-
ticas macroscpicas y microscpicas de la
materia y las propiedades fsicas y qumi-
cas de las sustancias que la constituyen.
Identico condiciones de
cambio y de equilibrio en
los seres vivos y en los eco-
sistemas.
Al fnal de
sptimo grado...
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Entorno fsico
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Clasico y verico las propiedades de la ma-
teria.
Verico la accin de fuerzas electrostticas y
magnticas y explico su relacin con la carga
elctrica.
Describo el desarrollo de modelos que expli-
can la estructura de la materia.
Clasico materiales en sustancias puras o
mezclas.
Verico diferentes mtodos de separacin
de mezclas.
Explico cmo un nmero limitado de elemen-
tos hace posible la diversidad de la materia
conocida.
Explico el desarrollo de modelos de organiza-
cin de los elementos qumicos.
Explico y utilizo la tabla peridica como he-
rramienta para predecir procesos qumicos.
Explico la formacin de molculas y los esta-
dos de la materia a partir de fuerzas electros-
tticas.
Relaciono energa y movimiento.
Verico relaciones entre distancia recorrida,
velocidad y fuerza involucrada en diversos ti-
pos de movimiento.
Comparo masa, peso y densidad de diferen-
tes materiales mediante experimentos.
Explico el modelo planetario desde las fuer-
zas gravitacionales.
Describo el proceso de formacin y extincin
de estrellas.
Relaciono masa, peso y densidad con la acele-
racin de la gravedad en distintos puntos del
sistema solar.
Explico las consecuencias del movimiento de
las placas tectnicas sobre la corteza de la
Tierra.
Analizo el potencial de los recursos na-
turales de mi entorno para la obtencin
de energa e indico sus posibles usos.
Identico recursos renovables y no
renovables y los peligros a los que es-
tn expuestos debido al desarrollo de
los grupos humanos.
Justico la importancia del recurso
hdrico en el surgimiento y desarrollo
de comunidades humanas.
Identico factores de contaminacin
en mi entorno y sus implicaciones
para la salud.
Relaciono la dieta de algunas comuni-
dades humanas con los recursos dis-
ponibles y determino si es balanceada.
Analizo las implicaciones y responsabili-
dades de la sexualidad y la reproduccin
para el individuo y para su comunidad.
Establezco relaciones entre transmi-
sin de enfermedades y medidas de
prevencin y control.
Identico aplicaciones de diversos
mtodos de separacin de mezclas en
procesos industriales.
exceso en el consumo de cafena, ta-
baco, drogas y licores.
Establezco relaciones entre deporte y
salud fsica y mental.
Indago sobre los adelantos cientcos
y tecnolgicos que han hecho posible
la exploracin del universo.
Indago sobre un avance tecnolgico
en medicina y explico el uso de las
ciencias naturales en su desarrollo.
Indago acerca del uso industrial de
microorganismos que habitan en am-
bientes extremos.
paeros y compaeras, reconozco
otros puntos de vista, los comparo
con los mos y puedo modicar lo
que pienso ante argumentos ms
slidos.
Reconozco y acepto el escepti-
cismo de mis compaeros y com-
paeras ante la informacin que
presento.
Reconozco los aportes de conoci-
mientos diferentes al cientco.
Reconozco que los modelos de
la ciencia cambian con el tiempo
y que varios pueden ser vlidos
simultneamente.
Cumplo mi funcin cuando trabajo
en grupo y respeto las funciones
de las dems personas.
Identico y acepto diferencias en
las formas de vivir, pensar, solu-
cionar problemas o aplicar cono-
cimientos.
Me informo para participar en
debates sobre temas de inters
general en ciencias.
Diseo y aplico estrategias para el
manejo de basuras en mi colegio.
Cuido, respeto y exijo respeto por
mi cuerpo y por los cambios cor-
porales que estoy viviendo y que
viven las dems personas.
Tomo decisiones sobre alimen-
tacin y prctica de ejercicio que
favorezcan mi salud.
Para lograrlo...
Evalo el potencial de los recursos naturales, la
forma como se han utilizado en desarrollos tec-
nolgicos y las consecuencias de la accin del ser
humano sobre ellos.
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Formulo preguntas especcas sobre una observacin, sobre una experiencia o
sobre las aplicaciones de teoras cientcas.
Formulo hiptesis, con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos
cientcos.
Identico y verico condiciones que inuyen en los resultados de un experimen-
to y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).
Propongo modelos para predecir los resultados de mis experimentos.
Realizo mediciones con instrumentos adecuados a las caractersticas y magnitu-
des de los objetos de estudio y las expreso en las unidades correspondientes.
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grcos y tablas.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.
Utilizo las matemticas como herramienta para modelar, analizar y presentar
datos.
Busco informacin en diferentes fuentes.
Evalo la calidad de la informacin recopilada y doy el crdito correspondiente.
Establezco relaciones causales y multicausales entre los datos recopilados.
Establezco relaciones entre la informacin recopilada y mis resultados.
Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden de magnitud del error
experimental.
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los re-
sultados esperados.
Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras
personas y con las de teoras cientcas.
Identico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunico el proceso de indagacin y los resultados, utilizando grcas, tablas,
ecuaciones aritmticas y algebraicas.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo
nuevas preguntas.
Entorno vivo
Octavo a noveno
Reconozco la importancia del modelo de la
doble hlice para la explicacin del almace-
namiento y transmisin del material heredi-
tario.
Establezco relaciones entre los genes, las
protenas y las funciones celulares.
Comparo diferentes sistemas de reproduc-
cin.
Justico la importancia de la reproduccin
sexual en el mantenimiento de la variabili-
dad.
Establezco la relacin entre el ciclo mens-
trual y la reproduccin humana.
Analizo las consecuencias del control de la
natalidad en las poblaciones.
Clasico organismos en grupos taxonmicos
de acuerdo con sus caractersticas celulares.
Propongo alternativas de clasicacin de al-
gunos organismos de difcil ubicacin taxon-
mica.
Identico criterios para clasicar individuos
dentro de una misma especie.
Comparo sistemas de rganos de diferentes
grupos taxonmicos.
Explico la importancia de las hormonas en la
regulacin de las funciones en el ser huma-
no.
Comparo y explico los sistemas de defensa
y ataque de algunos animales y plantas en el
aspecto morfolgico y siolgico.
Formulo hiptesis acerca del origen y evolu-
cin de un grupo de organismos.
Establezco relaciones entre el clima en las
diferentes eras geolgicas y las adaptaciones
de los seres vivos.
Comparo diferentes teoras sobre el origen
de las especies.
Explico condiciones de cambio y conser-
vacin en diversos sistemas, teniendo en
cuenta transferencia y transporte de ener-
ga y su interaccin con la materia.
Explico la variabilidad en las poblaciones
y la diversidad biolgica como conse-
cuencia de estrategias de reproduccin,
cambios genticos y seleccin natural.
Al fnal de
noveno grado...
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Entorno fsico
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Comparo masa, peso, cantidad de sustan-
cia y densidad de diferentes materiales.
Comparo slidos, lquidos y gases tenien-
do en cuenta el movimiento de sus mol-
culas y las fuerzas electroestticas.
Verico las diferencias entre cambios qu-
micos y mezclas.
Establezco relaciones cuantitativas entre
los componentes de una solucin.
Comparo los modelos que sustentan la de-
nicin cido-base.
Establezco relaciones entre las variables
de estado en un sistema termodinmico
para predecir cambios fsicos y qumicos
y las expreso matemticamente.
Comparo los modelos que explican el com-
portamiento de gases ideales y reales.
Establezco relaciones entre energa inter-
na de un sistema termodinmico, trabajo
y transferencia de energa trmica, y las
expreso matemticamente.
Relaciono las diversas formas de transfe-
rencia de energa trmica con la formacin
de vientos.
Establezco relaciones entre frecuencia,
amplitud, velocidad de propagacin y lon-
gitud de onda en diversos tipos de ondas
mecnicas.
Explico el principio de conservacin de la
energa en ondas que cambian de medio
de propagacin.
Reconozco y diferencio modelos para ex-
plicar la naturaleza y el comportamiento
de la luz.
Identico la utilidad del ADN como he-
rramienta de anlisis gentico.
Argumento las ventajas y desventajas de
la manipulacin gentica.
Establezco la importancia de mantener
la biodiversidad para estimular el desa-
rrollo del pas.
Indago sobre aplicaciones de la micro-
biologa en la industria.
Comparo informacin qumica de las eti-
quetas de productos manufacturados por
diferentes casas comerciales.
Identico productos que pueden tener
diferentes niveles de pH y explico algunos
de sus usos en actividades cotidianas.
Explico la relacin entre ciclos termo-
dinmicos y el funcionamiento de moto-
res.
Explico las aplicaciones de las ondas
estacionarias en el desarrollo de instru-
mentos musicales.
Identico aplicaciones de los diferentes
modelos de la luz.
Describo factores culturales y tecno-
lgicos que inciden en la sexualidad y
reproduccin humanas.
Identico y explico medidas de preven-
cin del embarazo y de las enfermeda-
des de transmisin sexual.
Reconozco los efectos nocivos del ex-
ceso en el consumo de cafena, tabaco,
drogas y licores.
Establezco relaciones entre el deporte y
la salud fsica y mental.
Indago sobre avances tecnolgicos en
comunicaciones y explico sus implica-
ciones para la sociedad.
Describo procesos fsicos y qumicos de
la contaminacin atmosfrica.
paeros y compaeras, reconozco
otros puntos de vista, los comparo
con los mos y puedo modicar lo
que pienso ante argumentos ms
slidos.
Reconozco y acepto el escepti-
cismo de mis compaeros y com-
paeras ante la informacin que
presento.
Reconozco que los modelos de
la ciencia cambian con el tiempo
y que varios pueden ser vlidos
simultneamente.
en grupo y respeto las funciones
de las dems personas.
Me informo para participar en
debates sobre temas de inters
general en ciencias.
Cuido, respeto y exijo respeto por
mi cuerpo y por los cambios cor-
porales que estoy viviendo y que
viven las dems personas.
Tomo decisiones responsables y
compartidas sobre mi sexualidad.
Analizo crticamente los pape-
les tradicionales de gnero en
nuestra cultura con respecto a la
sexualidad y la reproduccin.
Tomo decisiones sobre alimen-
tacin y prctica de ejercicio que
favorezcan mi salud.
Para lograrlo...
Identifico aplicaciones comercia-
les e industriales del transporte
de energa y de las interacciones
de la materia.
Identico aplicaciones de algunos
conocimientos sobre la herencia y la
reproduccin al mejoramiento de la
calidad de vida de las poblaciones.
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Observo y formulo preguntas especcas sobre aplica-
ciones de teoras cientcas.
Formulo hiptesis con base en el conocimiento coti-
diano, teoras y modelos cientcos.
Identico variables que inuyen en los resultados de
un experimento.
Propongo modelos para predecir los resultados de
mis experimentos y simulaciones.
Realizo mediciones con instrumentos y equipos ade-
cuados.
Registro mis observaciones y resultados utilizando
esquemas, grcos y tablas.
Registro mis resultados en forma organizada y sin al-
teracin alguna.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin
y evidencia.
Establezco diferencias entre modelos, teoras, leyes e
hiptesis.
Utilizo las matemticas para modelar, analizar y pre-
sentar datos y modelos en forma de ecuaciones, fun-
ciones y conversiones.
Busco informacin en diferentes fuentes, escojo la
pertinente y doy el crdito correspondiente.
Establezco relaciones causales y multicausales entre
los datos recopilados.
Relaciono la informacin recopilada con los datos de
mis experimentos y simulaciones.
Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden
de magnitud del error experimental.
Saco conclusiones de los experimentos que realizo,
aunque no obtenga los resultados esperados.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis pregun-
tas.
Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las
comparo con las de otros y con las de teoras cientcas.
Comunico el proceso de indagacin y los resultados,
utilizando grcas, tablas, ecuaciones aritmticas y
algebraicas.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por
otros autores y formulo nuevas preguntas.
Entorno vivo
Dcimo a undcimo
Explico la relacin entre el
ADN, el ambiente y la diversi-
dad de los seres vivos.
mutacin, seleccin natural y
herencia.
Comparo casos en especies
actuales que ilustren diferen-
tes acciones de la seleccin
natural.
Explico las relaciones entre
materia y energa en las cade-
nas alimentarias.
Argumento la importancia de la
fotosntesis como un proceso de
conversin de energa necesaria
para organismos aerobios.
Busco ejemplos de principios
termodinmicos en algunos
ecosistemas.
Identico y explico ejemplos
del modelo de mecnica de
uidos en los seres vivos.
Explico el funcionamiento de
neuronas a partir de modelos
qumicos y elctricos.
Relaciono los ciclos del agua y
de los elementos con la ener-
ga de los ecosistemas.
Explico diversos tipos de rela-
ciones entre especies en los
ecosistemas.
individuo, poblacin, comuni-
dad y ecosistema.
Explico y comparo algunas
adaptaciones de seres vivos en
ecosistemas del mundo y de
Colombia.
Relaciono la estructura de las mo-
lculas orgnicas e inorgnicas con
sus propiedades fsicas y qumicas y
su capacidad de cambio qumico.
Explico la diversidad biolgica como
consecuencia de cambios ambienta-
les, genticos y de relaciones din-
micas dentro de los ecosistemas.
Al fnal de
undcimo grado...
Explico la estructura de los to-
mos a partir de diferentes teo-
ras.
Explico la obtencin de energa
nuclear a partir de la alteracin
de la estructura del tomo.
Identico cambios qumicos en
la vida cotidiana y en el ambien-
te.
Explico los cambios qumicos
desde diferentes modelos.
Explico la relacin entre la es-
tructura de los tomos y los en-
laces que realiza.
Verico el efecto de presin
y temperatura en los cambios
qumicos.
Uso la tabla peridica para de-
terminar propiedades fsicas y
qumicas de los elementos.
Realizo clculos cuantitativos en
cambios qumicos.
Identico condiciones para con-
trolar la velocidad de cambios
qumicos.
Caracterizo cambios qumicos
en condiciones de equilibrio.
Relaciono la estructura del car-
bono con la formacin de mol-
culas orgnicas.
Relaciono grupos funcionales
con las propiedades fsicas y
qumicas de las sustancias.
Explico algunos cambios qumi-
cos que ocurren en el ser huma-
no.
Procesos biolgicos
Entorno fsico
Procesos qumicos
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Ciencia, tecnologa
y sociedad
Establezco relaciones entre las dife-
rentes fuerzas que actan sobre los
cuerpos en reposo o en movimiento
rectilneo uniforme y establezco con-
diciones para conservar la energa
mecnica.
Modelo matemticamente el movi-
miento de objetos cotidianos a partir
de las fuerzas que actan sobre ellos.
Explico la transformacin de energa
mecnica en energa trmica.
Establezco relaciones entre estabili-
dad y centro de masa de un objeto.
Establezco relaciones entre la conser-
vacin del momento lineal y el impulso
en sistemas de objetos.
Explico el comportamiento de uidos
en movimiento y en reposo.
Relaciono masa, distancia y fuerza de
atraccin gravitacional entre objetos.
Establezco relaciones entre el mode-
lo del campo gravitacional y la ley de
gravitacin universal.
Establezco relaciones entre fuerzas
macroscpicas y fuerzas electrostti-
cas.
Establezco relaciones entre campo
gravitacional y electrosttico y entre
campo elctrico y magntico.
Relaciono voltaje y corriente con los
diferentes elementos de un circuito
elctrico complejo y para todo el sis-
tema.
Explico aplicaciones tecnolgicas del
modelo de mecnica de uidos.
Analizo el desarrollo de los compo-
nentes de los circuitos elctricos y su
impacto en la vida diaria.
Analizo el potencial de los recursos
naturales en la obtencin de energa
para diferentes usos.
Establezco relaciones entre el depor-
te y la salud fsica y mental.
Explico el funcionamiento de algn
antibitico y reconozco la importancia
de su uso correcto.
exceso en el consumo de cafena, ta-
baco, drogas y licores.
Explico cambios qumicos en la coci-
na, la industria y el ambiente.
Verico la utilidad de microorganis-
mos en la industria alimenticia.
Describo factores culturales y tecno-
lgicos que inciden en la sexualidad y
la reproduccin humanas.
Argumento la importancia de las me-
didas de prevencin del embarazo y
de las enfermedades de transmisin
sexual en el mantenimiento de la sa-
lud individual y colectiva.
Identico tecnologas desarrolladas
en Colombia.
Escucho activamente a mis compae-
ros y compaeras, reconozco otros
puntos de vista, los comparo con los
mos y puedo modicar lo que pienso
ante argumentos ms slidos.
Reconozco y acepto el escepticismo
de mis compaeros y compaeras
ante la informacin que presento.
Reconozco que los modelos de la
ciencia cambian con el tiempo y que
varios pueden ser vlidos simult-
neamente.
en grupo y respeto las funciones de
otras personas.
Me informo para participar en deba-
tes sobre temas de inters general
en ciencias.
Cuido, respeto y exijo respeto por mi
cuerpo y por el de las dems perso-
nas.
Tomo decisiones responsables y
compartidas sobre mi sexualidad.
Analizo crticamente los papeles tra-
dicionales de gnero en nuestra cul-
tura con respecto a la sexualidad y la
reproduccin.
Tomo decisiones sobre alimentacin
y prctica de ejercicio que favorezcan
mi salud.
Me informo sobre avances tecnol-
gicos para discutir y asumir posturas
fundamentadas sobre sus implicacio-
nes ticas.
Para
lograrlo...
Identico aplicaciones de diferentes modelos
biolgicos, qumicos y fsicos en procesos in-
dustriales y en el desarrollo tecnolgico; anali-
zo crticamente las implicaciones de sus usos.
Utilizo modelos biolgicos,
fsicos y qumicos para ex-
plicar la transformacin y
conservacin de la energa.
Explico las fuerzas entre
objetos como interac-
ciones debidas a la carga
elctrica y a la masa.
Procesos fsicos
Entorno fsico
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- Elkin Daro Agudelo, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
MEN
- Alfonso Claret Zambrano, Universidad del Valle
- Claudia Ordez, Centro de Investigacin y Formacin en Edu-
cacin CIFE de la Universidad de los Andes
Asesores
- Jairo Gmez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
- Jos Luis Villaveces, Observatorio de Ciencia y Tecnologa
Formulacin de los estndares de C. Sociales
Primer momento: Diciembre 2002 - Febrero 2003
- Marta Nora lvarez Ros, Universidad de Antioquia
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra
- Jos Antonio Delgado, Colegios Alemanes del rea Andina
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la Amazonia
- Mara Cristina Franco, Universidad de la Sabana
- Alberto Gmez Martnez, Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas
- Jemimah Gmez Arias, Universidad Santo Toms
- Jos Guillermo Ortiz, Icfes
- Jos Antonio Rivera Serrano, Subdireccin de Estndares y Eva-
luacin, MEN
- Luis Gildardo Rivera Galindo, Universidad Tecnolgica de Pereira
- Alfonso Torres Carrillo, Universidad Pedaggica Nacional
Segundo momento: Junio 2003 - Agosto 2003
- Jairo Gmez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
- Nicols Emilio Londoo, Universidad Tecnolgica del Choc
- Adela Molina, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
- Jos Guillermo Ortiz, Icfes
Tercer momento: Noviembre 2003 Abril 2004
- Ins Cristina Torres, CIFE-Universidad de los Andes
- Carolina Valencia, CIFE - Universidad de los Andes
Formulacin de los estndares de C. Naturales
Primer momento: Diciembre 2002- Febrero 2003
- Ligia Beatriz Arvalo Malagn, Universidad de San Buenaventura
- Ana Mara Crdenas, Subd. de Estndares y Evaluacin, MEN
- Elizabeth Colmenares Guluma, Institucin Educativa Distrital
Luis Lpez de Mesa
- Andrs Espinosa Ros, Universidad del Valle
- Edwin Germn Garca, Universidad del Valle
- Giovanni Marcelo Iafrancesco, Universidad de La Salle
- Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
- Luz Yadira Pea, Colegio Santa Mara
- Ral Posada Almanza, Universidad de la Amazonia
- Alfonso Ramrez Sanabria, Universidad del Cauca
- Sonia Consuelo Rey, Fe y Alegra
- Guillermo Len Vsquez Zapata, Universidad del Cauca
- Robinson Vifara Ortiz, Universidad del Valle
Segundo momento: Junio 2003 - Agosto 2003
- Elizabeth Colmenares, Institucin Educativa Distrital Luis Lpez
de Mesa
- Giovanni Iafrancesco, Universidad de La Salle
- Rosario Martnez, consultora Ascofade
Caldas
- Ral Hernando Posada, Universidad de la Amazonia
- Alfonso Enrique Ramrez, Universidad del Cauca
- Sonia Consuelo Rey, Fe y Alegra
- Guillermo Len Vsquez, Universidad del Cauca
Tercer momento: Noviembre 2003 - Abril 2004
- Alfonso Claret Zambrano, Universidad del Valle
- Elizabeth Colmenares, Institucin Educativa Luis Lpez de Mesa
- Mara Figueroa, CIFE - Universidad de los Andes
- Carola Hernndez, CIFE - Universidad de los Andes
- Mara Martnez, CIFE - Universidad de los Andes
Caldas
- Ligia Esther Aldana, Fundacin Volvamos a la Gente
- Ana Dora Alfonso, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
gas de Santos, Bogot
- Fanny Angulo, Universidad de Antioquia
- Jos Libardo Aragn, Colegio Cafam, Bogot
- Alberto Aristizbal, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
- Ramn Ignacio Atehorta, Colegio Republicano Santa Librada
- Hugo vila Rodrguez, Colonia Escolar La Enea
- Francisco Cajiao, consultor independiente
- Fidel Crdenas, Universidad Pedaggica Nacional
- Elizabeth Casallas, Institucin Educativa Distrital Paulo Sexto
- Farid Casanova, Escuela Normal Superior, Florencia, Caquet
- Enrique Chaux, Universidad de los Andes
- Jos Ignacio Correa, Universidad Pedaggica Nacional
- Aracelly Corts Osorio, Colonia Escolar La Enea
- Ulises Torres Cruz, Asociacin Nacional de Docentes Directivos
de la Educacin Ocial Colombiana Asodic.
- Myriam Stella Cuervo Madero, Colegio Cafam, Bogot
- Berta Daza, Universidad de los Andes
- Docentes del Area de Ciencias Sociales, Movimiento de Educa-
cin Popular Integral Fe y Alegra, Regional Bogot - Tolima
- Mauricio Duque, Universidad de los Andes
- Mara Rubby G. de Escolar, Confederacin Nacional Catlica de
Educacin Conaced, con el apoyo de profesores de los cole-
gios de La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
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- Jaime Hernando Fajardo Pabn, Colegio Cafam, Bogot
- Edith Figueredo de Urrego, MEN
- lvaro Garca Martnez, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
- Gloria Garca, Universidad Pedaggica Nacional
- Jairo Garca Becerra, CASD, Cali
- Gloria de Giraldo, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
- Jairo Hernando Gmez Esteban, Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas
- Diana Gonzlez, Institucin Educativa Distrital Santa Mara
- Mara P. de Gonzlez, Confederacin Nacional Catlica de Edu-
cacin Conaced, con el apoyo de profesores de los colegios
de La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot
- Myriam Gonzlez Buitrago, Icfes
- Rosalba Gonzlez M., Instituto Tcnico de Bachillerato Comer-
cial Sagrados Corazones, Florencia, Caquet
- Jaime Hernndez Tavera, Colegio Cafam, Bogot
- Rosario Jaramillo, MEN
- Wilson Len Adurramn, Fundacin Volvamos a la Gente
- Jorge Octavio Lpez Villa, Fundacin Volvamos a la Gente
- Margarita Luengas, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
- Carmen Alicia Martnez, Universidad del Tolima
- Jos Roberto Medina Barreto, Colegio Cafam, Bogot
- Claudia Sofa Melo Melo, Icfes
- Dagoberto Monroy Livano, Colegio Cafam, Bogot
- Aura Ins Montaez, Icfes
- William Manuel Mora Penagos, Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas
- Gabriel Murillo Castao, Universidad de los Andes
- Mara Cristina Murillo, Colegio Campoalegre, Bogot
- Consuelo Ospina de F., Ponticia Universidad Javeriana
- Elizabeth Otlora de Mosquera, Colegio Cafam, Bogot
- Juan Carlos Orozco, Universidad Pedaggica Nacional
- Clara Ins Padilla, Corporacin Universitaria Unin America-
naCorporacin Colegio Verde de Villa de Leyva
- Rosalba Pastrn Cubides, Colegio Cafam, Bogot
- Luis Antonio Pea Snchez, Colegio Cafam, Bogot
- Clara Pinilla, Universidad del Bosque
- Fernando Pinilla Lpez, Colegio Cafam, Bogot
- Deyanira Pinzn de Silva, Instituto Nacional Femenino Lorencita
Villegas de Santos, Bogot
- Raquel Pulgarn Silva, Universidad de Antioquia
- Irene Rodrguez Castillo, Confederacin Nacional Catlica de Edu-
cacin Conaced, con el apoyo de profesores de los colegios de
La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot
- Luz Adriana Rengifo, Universidad del Valle
- Lilia Reyes, Universidad Pedaggica Nacional
- Juan Benito Rondn, Seminario Menor, Florencia, Caquet
- Olga Salas, Colegio Antonio Ricaurte, Florencia, Caquet
- Liliana Patricia Snchez, Fundacin Volvamos a la Gente
- Marcela Snchez, Instituto Colsubsidio de Educacin Femenina,
Bogot
- Josu L. Sarmiento Lozano, Icfes
- Sor Sara Cecilia Sierra, Escuela Normal Superior de Copacabana
- Claudia Solarte, Universidad de San Buenaventura.
- Fabio Solarte, Colegio Alemn, Cali
- Carlos Soto, Universidad de Antioquia
- Mariana Soto Velandia, Instituto Nacional Femenino Lorencita
Villegas de Santos, Bogot
- Jos Rafael Toro, Universidad de los Andes
- Isabel Mercedes Torres Garay, Fundacin Volvamos a la Gente
- Maritza Torres Carrasco, Convenio MEN/UDIS
- Alfonso Ral Trujillo, Institucin Educativa Distrital Bravo Pez
- Evelia Trujillo Tovar, Escuela Normal Superior, Florencia, Caquet
- Carlos Uribe, Universidad del Valle
- Aurelio Usn, Instituto para la Investigacin Educativa y el Desa-
rrollo Pedaggico IDEP, Secretara de Educacin de Bogot
- Maribel Velasco, Universidad del Valle
- Mara Ofelia Vlez, Agroecolgico Amaznico Buinaima, Floren-
cia, Caquet
- Patricia Vlez, Colegio Los Nogales
Entidades que participaron en el
proceso de validacin nacional
- Academia de Ciencias Exactas
- Academia de Ciencias Geogrcas
- Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia ACAC.
- Comisin Pedaggica Nacional de Comunidades Negras
- Comit de Educacin de la Academia Colombiana de Historia
- Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
Colombia
- Fundacin Volvamos a la Gente
- Grupo de Estudio de Educacin en Ciencias Naturales
- Maloka
- Red de Educadores en Ciencias Experimentales de la Universi-
dad del Valle
- Sociedad Geogrca de Colombia
- Subsecretara Acadmica, Secretara de Educacin de Bogot
- Elkin Agudelo, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Carola Hernndez, Universidad de los Andes
- Juanita Lleras, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Mara Martnez, Ponticia Universidad Javeriana
- Carolina Valencia, Universidad de los Andes
Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los documentos desa-
rrollados por los autores de los estndares a lo largo de su proce-
so de formulacin.
- Ana Mara Crdenas, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
MEN
- Miryam Ochoa, Coordinacin general Ascofade, Universidad Ex-
ternado de Colombia
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El porqu de la formacin en competencias ciudadanas
El ciudadano se construye
para que la sociedad se transforme
y ese proceso de construccin ciudadana
es un proceso de transformacin social.
1
Preguntarse por la formacin ciudadana que un pas ofrece a las nuevas generaciones
es de vital importancia para cualquier nacin. En las circunstancias actuales de Colom-
bia esta pregunta cobra una mayor relevancia cuando, como sociedad, estamos hacien-
do enormes esfuerzos por buscar alternativas que nos permitan resolver los conic-
tos de una manera pacca, superar la exclusin social, abrir nuevos espacios para la
participacin ciudadana, enfrentar los altos ndices de corrupcin y lograr relaciones
ms armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios
pblicos y los hogares de muchos colombianos y colombianas. El pas ha recorrido un
camino para ello y los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas buscan unirse
a esta bsqueda que, sin lugar a dudas, se constituye en un desafo inaplazable que
involucra a distintos sectores de la poblacin.
La experiencia de muchos maestros y maestras del pas, el desarrollo de diversas
disciplinas sociales y el trabajo de organizaciones especialmente dedicadas a estu-
diar y abordar lo que se ha llamado la formacin ciudadana, nos demuestran que s es
posible disear estrategias con base en principios claros, integradas a los planes de
mejoramiento de cada institucin y capaces de lograr transformaciones culturales,
aun en las zonas ms marginadas y en las ms afectadas por la violencia. As lo pusieron
de presente las 121 experiencias signicativas que en esta rea fueron expuestas y
analizadas en los pasados Foros Regionales y en el Foro Educativo Nacional convocado
por el Ministerio de Educacin y llevado a cabo en Bogot entre el 25 y 26 de octubre
del ao 2004, as como las ponencias y talleres desarrollados por investigadores y edu-
cadores de diversas regiones de Colombia y del mundo que hicieron presencia en los
mencionados foros.
Formar para la ciudadana...
s es posible!
CIUDADANAS
1
Cepeda, M.J. (2004) Ponencia Ciudadana y Estado Social de
Derecho. Foro Educativo Nacional de Competencias Ciudadanas.
Bogot, octubre 25.
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Quizs la gran leccin que dej este encuentro es la certeza de lo que maestros y
maestras pueden lograr y la riqueza que se obtiene de un dilogo de saberes entre
docentes, investigadores y administradores de la educacin. Debemos, como ellos,
tomarnos en serio la formacin ciudadana, puesto que a conciencia o sin ella, en cada
una de nuestras actuaciones cotidianas, los adultos y las instituciones estamos en-
seando a nios, a nias y a jvenes determinadas maneras de vivir en sociedad. La
clave, parece estar, entonces, en dar esa formacin de manera reexiva y deliberada,
teniendo claras las caractersticas de los ciudadanos y ciudadanas que deseamos que
participen en la construccin de nuestra sociedad.
Para continuar en este camino de reexin, cabe preguntarse cul es la concepcin de
ciudadana y de formacin ciudadana presente en los estndares.
La concepcin de ciudadana en esta propuesta
El concepto de ciudadana que est en la base de los Estnda-
res Bsicos de Competencias Ciudadanas parte de la premisa
bsica de que es caracterstica de los seres humanos vivir en
sociedad. Las relaciones humanas son necesarias para sobre-
vivir y para darle sentido a la existencia. Desde el momento
mismo de su nacimiento, nios y nias empiezan a aprender
a relacionarse con otras personas y a entender qu signica
vivir en sociedad. Este aprendizaje contina toda la vida.
Estas relaciones no son, por supuesto, sencillas. Muchas veces los intereses individuales
no coinciden con los de los dems, lo que genera tensiones que dicultan la convivencia
2

y la organizacin social. Resolver estas tensiones es complejo, tanto que a pesar de que
los seres humanos llevamos miles de aos viviendo en sociedad, seguimos aprendiendo
a convivir y explorando distintas maneras de organizarnos polticamente. Por esta razn,
el desarrollo de las competencias para relacionarse con otras personas y participar acti-
vamente en la construccin social como actores polticos es muy importante.
Afortunadamente, las experiencias signicativas de maestros y padres de familia y los
desarrollos en disciplinas como las Ciencias Polticas, el Derecho, la Historia, la So-
ciologa, la Antropologa, la Psicologa y la Pedagoga, entre otras, ofrecen luces sobre
cmo aprender a convivir y a desempearse como actores polticos de la sociedad.
Inspirados en ellos, los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se constitu-
yen en una propuesta que le apuesta a la construccin de comunidades ms paccas,
democrticas, participativas, incluyentes y justas.
Algunas de las competencias sociales bsicas aplicables a todas las relaciones hu-
manas individuales y colectivas se desarrollan al poner en prctica habilidades que
permiten resolver los conictos de intereses de manera pacca, en lugar de hacerlo
imponiendo los propios puntos de vista u optando por caminos violentos. Por ejemplo,
se debe hacer un esfuerzo consciente por entender los argumentos de las partes y, de
ser posible, encontrar soluciones creativas que los abarque.
Dentro de esta lgica, los tres principios habermasianos
3
de la tica del discurso que
buscan una comunicacin democrtica verdadera pueden servir de gua para ilustrar
2
Esta perspectiva de convivencia se puede enriquecer con la pro-
puesta de Antanas Mockus sobre la regulacin legal, moral y
cultural. Ver: Mockus, A. y Corzo, J. (2003) Cumplir para convivir.
Factores de convivencia y su relacin con normas y acuerdos. Uni-
versidad Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Polticos y
Relaciones Internacionales. Bogot.
3
Habermas, J. (1990) citado por Georg Lind (2002) La enseanza
moral y democrtica: Un reto afectivo y cognitivo. En: http://
www.uni-konstanz.de/ag-moral/lind.htm. Traduccin de Rosario
Jaramillo.
El concepto de ciudadana que est
en la base de los Estndares Bsicos
de Competencias Ciudadanas
parte de la premisa bsica de que es
caracterstica de los seres humanos
vivir en sociedad.
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el tipo de educacin que podemos impartir. El primero de ellos es: obligar a todos los
participantes a adoptar las perspectivas de todos los dems para equilibrar los intere-
ses; el segundo: solamente pueden pretender validez aquellas normas que tengan
o puedan tener la aprobacin de todos los afectados en su condicin de participantes
en un discurso prctico; y el tercero: el consenso slo puede obtenerse si todos los
participantes participan libremente: no podemos esperar que surja el consentimien-
to a menos que todos los afectados puedan aceptar libremente las consecuencias y
afectos secundarios que pueda tener para la satisfaccin de los intereses de cada
persona.
En la resolucin pacca de los conictos sociales tambin entran en juego otros ml-
tiples factores, tales como: 1) reconocer el marco normativo en el que sucede el con-
icto; 2) tener presente que todos los seres humanos tenemos los mismos derechos
y deberes; 3) identicar el rol del Estado.
As entonces, el reconocimiento mutuo, que asume a los integrantes de la sociedad
como sujetos de derechos y actores polticos, da cabida al pluralismo y aumenta la
posibilidad de deliberar para llegar a acuerdos que promuevan el bien comn. Como
bien arma Mockus, La ciudadana es un mnimo de humanidad compartida. Cuando
decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mnimos,
que genera una conanza bsica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los de-
ms. El ncleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en
tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no slo al otro que est cerca y
con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino tambin considerar
al otro ms remoto, al ser humano aparentemente ms lejano al desconocido, por
ejemplo o a quien har parte de las futuras generaciones (...) pero el ciudadano tam-
bin se dene por su relacin con el Estado. Uno es ciudadano de un pas especco
con unas normas establecidas por un Estado especco. Cuando se habla de las conse-
cuencias, un ciudadano no slo mira las consecuencias para unos, sino para todos
4
.
En efecto, pensar en todos los seres humanos supone tener presentes los intereses
de aquellas personas que consideramos muy distintas a nosotros como pueden ser-
lo, por ejemplo, los hinchas de un equipo de ftbol distinto al nuestro o personas de
otra preferencia sexual, de otro estrato socioeconmico, de otra raza, de otra regin
del pas, tambin de aquellos que por estas u otras razones nos producen sentimien-
tos de rechazo y de odio y claro est, de todos aquellos a los que no conocemos y
que quizs nunca conoceremos como es el caso de quienes habitan en otra regin o
incluso en otro pas.
En la concepcin de ciudadana que subyace a los Estndares Bsicos de Competencias
Ciudadanas, la relacin de los integrantes de la sociedad con el Estado, la exigibilidad y
ejercicio de los Derechos Humanos y constitucionales, y la accin del ciudadano en la
vida pblica son fundamentales. Es lo que se denomina la dimensin pblica de la ciu-
dadana, en donde los intereses personales pueden ser tambin intereses comunes,
como por ejemplo comer diariamente. As, para defender un inters individual ante
otros, se puede incluir a los dems que tienen ese mismo inters, es decir, pensarlo
como un inters comn, o lo que es lo mismo, volver pblico lo privado, y trabajar para
que este inters de todos se cumpla; segn el ejemplo, contribuir para que la sociedad
garantice unos mnimos alimenticios para todos sus miembros
5
.
4
Mockus, A. (2004) Por qu competencias ciudadanas en
Colombia? En: Al Tablero. Febrero-marzo 2004. Ministerio de
Educacin Nacional. Bogot, pg. 11.
5
Cepeda, M. J. o.c.
Ser ciudadano
es respetar los
derechos de los
dems. El ncleo
central para ser
ciudadano es,
entonces, pensar
en el otro.
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A su vez, la ciudadana abarca el mbito privado de las relaciones humanas que se dan en
el seno de las familias y las dems relaciones afectivas donde surgen tambin, y de ma-
nera frecuente, conictos de intereses que es necesario aprender a resolver pacca-
mente. Al igual que en el mbito pblico, en el mbito privado es importante pensar en el
otro, tomarlo en cuenta y ser conscientes de que en la vida privada tambin se aporta a la
construccin de la sociedad. Igualmente que, al estar las acciones privadas enmarcadas
en la Constitucin Poltica y los Derechos Humanos, estos derechos deben respetarse y
promoverse en el mbito privado, como puede serlo el derecho a no ser maltratado.
Segn lo dicho, se puede ver que lo privado y lo pblico se entremezclan: lo pbli-
co generando contextos colectivos en los que se desarrollan las vidas privadas, y lo
privado brindando formas individuales de relacionarse con lo pblico y de generar
transformaciones sobre l
6
. El escenario de lo pblico se acerca a la vida cotidiana
de las personas en tanto la participacin democrtica y los derechos humanos cobran
vida en el hogar y en la escuela, a tal punto que en ocasiones no es fcil distinguir entre
los dos mbitos.
El marco normativo de las competencias ciudadanas
Los seres humanos, conscientes de las dicultades de la vida en sociedad, han es-
tablecido unos acuerdos de suma importancia unas normas legales fundamenta-
les para promover y proteger los principios bsicos de la vida armnica en sociedad.
Estos grandes acuerdos conforman el horizonte de formacin de las competencias
ciudadanas.
El ms signicativo de estos acuerdos es la Declaracin Universal de los Derechos Hu-
manos, en cuyo prembulo se enuncia: la libertad, la justicia y la paz en el mundo
tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales
e inalienables de todos los miembros de la familia humana. El texto de dicha De-
claracin, adoptada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea General de las Nacio-
nes Unidas
7
, se constituye en un ideal comn por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse que debe ser distribuido, expuesto, ledo y comentado en las es-
cuelas y otros establecimientos de enseanza, sin distincin fundada en la condicin
poltica de los pases o de los territorios.
8
Al ser los Derechos Humanos el marco de
los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, formar en competencias ciuda-
danas signica formar en y para los Derechos Humanos.
Esta Declaracin y su aplicacin mundial son de vital importancia para prevenir calami-
dades en el futuro de la humanidad. Como se maniesta en el prembulo de la misma,
el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos
de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad (por ejemplo, el Holo-
causto del Siglo XX). As, entonces, esta Declaracin protege los Derechos Humanos
para que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la
tirana y la opresin
9
.
Los Derechos Humanos son el conjunto de derechos civiles, polticos, econmicos,
sociales, ambientales y culturales de todas las personas del mundo, en todas las cir-
cunstancias
10
. Por ejemplo, el Artculo 4 declara que nadie estar sometido a escla-
vitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos estn prohibidas en todas
6
Equipo de Nuevas Voces Ciudadanas (2003) Informe de sistema-
tizacin realizado durante los aos 2001 y 2002. Departamento
Administrativo de Bienestar Social del Distrito. Bogot (mime-
grafo).
7
Las Naciones Unidas es una organizacin intergubernamental
que tiene como propsito preservar la paz, promover y proteger
los derechos humanos y crear consensos para establecer polticas
universales en torno de los principales problemas de la humani-
dad. Fue creada despus de la Segunda Guerra Mundial por 51
pases. Hoy la integran ms de 190 pases, entre ellos, Colombia.
8
Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/
aboutun/hrights.htm.
9
Ibid.
10
Algunos, como el derecho a la libre asociacin, se pueden sus-
pender en estados de excepcin como tiempos de guerra, pero
otros derechos, como el derecho a la vida y la prohibicin de la
tortura, se protegen siempre. Ver Conciencia Colombia y Facultad
de Derecho, Universidad de los Andes (2002). Educar en derecho
internacional humanitario. Manual prctico para docentes. Gente
Nueva Editorial. Bogot.
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sus formas. A su vez, toda persona tiene derecho a la educacin () la educacin
tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; favorecer la
comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
tnicos o religiosos (Artculo 26)
11
. Otros derechos humanos son el derecho a la
libertad, a la propiedad, a la libre expresin, a la nacionalidad, a la familia, al trabajo y
al descanso.
En 1991, colombianas y colombianos acogieron,
tras un amplio proceso de deliberacin en el que
participaron diferentes fuerzas de todo el pas, un
acuerdo legal mximo que incorpora los Derechos
Humanos y dems marcos legales internacionales
raticados por Colombia. Esta norma de normas
es la Constitucin Poltica de Colombia, nuestra
carta de navegacin cuando nos preguntemos qu
queremos ensearle a nios, nias y jvenes so-
bre lo que implica saberse parte de Colombia y
actuar en sociedad.
Conforme a esta Carta, Colombia es un Estado Social de Derecho. La Constitucin de
1991 reconoce los derechos y deberes que todos tenemos como personas colombia-
nas. Como colombianos podemos y debemos ser activos en la construccin de una so-
ciedad ms pacca y, para ello, defender y promover los Derechos Humanos. Tambin
debemos actuar de manera solidaria, respondiendo con acciones humanitarias ante
situaciones que pongan en peligro la vida o la salud de las personas (Artculo 95),
proteger el medio ambiente y los recursos culturales, y participar en la vida poltica,
cvica y comunitaria del pas (Artculo 95). Igualmente, respetar la dignidad humana
y el libre desarrollo de la personalidad propia y la de otras personas, sin discriminar a
las personas por ser distintas.
Las grandes metas de la formacin en competencias ciudadanas estn ligadas a estos
derechos y deberes; igualmente buscan aportar a construir la paz, a fomentar la parti-
cipacin democrtica y a valorar la pluralidad. Puesto que la nuestra es una democracia
participativa, y en sta se enfatiza el poder poltico de cada persona, los Estndares
Bsicos de Competencias Ciudadanas buscan hacer ecaz este poder poltico: empo-
derar a nios, nias y jvenes para participar democrticamente en la sociedad y desa-
rrollar las competencias necesarias para el uso constructivo de esta participacin.
Los derechos de la infancia son hoy particularmente relevantes en Colombia y en el
mundo. La Constitucin de 1991 acoge los Derechos Humanos de todos los nios y ni-
as que estn reunidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio aprobada unni-
memente en 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas
12
y, desde entonces,
raticada por 192 pases, entre ellos Colombia. Esta Convencin promueve una nueva
concepcin de la niez en la que los menores de edad no se entienden como sujetos
pasivos bajo el poder de decisin de sus padres, sino como agentes activos, sujetos de
sus propios derechos, partcipes de las decisiones sociales. Sin duda alguna, estos
derechos civiles y polticos denen al nio como un agente activo, capaz de ejercer sus
derechos, y no simplemente como el beneciario de una atencin protectora
13
.
La Constitucin de 1991 reconoce los
derechos y deberes que todos tenemos como
personas colombianas. Como colombianos
podemos y debemos ser activos en la
construccin de una sociedad ms pacfca
y, para ello, defender y promover los
Derechos Humanos.
11
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
12
El documento se escribi a lo largo de diez aos con la partici-
pacin de representantes de distintas religiones, sociedades y
culturas.
13
Sheridan B. y otros autores (2001) Ciudades para la niez. Los de-
rechos de la infancia, la pobreza y la administracin urbana. Unicef.
Bogot. 2004, pg. 28
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Por ello, uno de los principios orientadores de la Convencin es la participacin (Ar-
tculo 12), estrechamente relacionado con el derecho a la libre expresin de nios y
nias. Segn la Convencin, ellos y ellas tienen derecho a inuir en las decisiones que
les afectan en sus familias, colegios y comunidades, razn por la cual deben estar in-
volucrados en aquellos procesos donde puedan ejercer y hacer cumplir sus derechos.
Por ende, el rol de los adultos es guiarlos, escuchar y valorar sus opiniones, teniendo
en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran. Tambin es responsabilidad
de los adultos proveer a los infantes la informacin requerida para que puedan formu-
lar opiniones relevantes. Adems, todos los nios y nias tienen derecho a reunirse
paccamente para participar en procesos polticos (Artculo 15), lo que resulta fun-
damental en su formacin democrtica
14
.
Al ser la Constitucin Poltica de Colombia consecuente con esta visin internacio-
nal de participacin activa de la niez y considerando que nios y nias son personas
colombianas, ellos tienen, al igual que los adultos, mltiples espacios para la parti-
cipacin y mecanismos para ejercer sus derechos. As, por ejemplo, El Estado y la
sociedad garantizarn la participacin activa de los jvenes en los organismos pblicos
y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y progreso de la juventud (Ar-
tculo 45). A su vez, los menores de edad, pueden acudir a la accin de tutela para pro-
teger de manera inmediata sus derechos constitucionales, cuando quiera que estos
resulten vulnerados o amenazados por la accin o la omisin de cualquier autoridad
pblica (Artculo 86).
Como se ha visto, el marco jurdico internacional de los Derechos Humanos y la Cons-
titucin Poltica de nuestro pas le apuestan a una visin de nias, nios y jvenes
como agentes activos a nivel social y poltico desde temprana edad. Es claro, entonces,
que la educacin debe orientar y guiar la participacin infantil. El papel de la educa-
cin, tanto en la familia como en la institucin educativa, es de gran importancia para
desarrollar en la niez y la juventud las competencias necesarias para desempearse
de manera responsable en la vida pblica y privada.
Ahora bien, el grado de participacin infantil debe ser acorde con la edad. A medida
que nias y nios crecen, aprenden a comunicarse y se vuelven cada vez ms inde-
pendientes y autnomos, pueden adquirir gradualmente mayores responsabilidades
en su ejercicio de la ciudadana. Desde pequeos estn empezando a comprender el
mundo e inician este entendimiento con su entorno inmediato (familia, por ejemplo)
y a medida que crecen, su visin del colectivo en el que viven se va ampliando y em-
piezan a ser conscientes de que hacen parte de otros colectivos como pueden serlo la
institucin escolar, su comunidad, la ciudad, el pas, hasta incluir a todos los seres que
habitan el Planeta incluyendo, claro est, a animales y plantas.
Esta progresin perceptiva, en la que el ser humano cobra conciencia de saberse
parte de un colectivo cada vez ms amplio y trascendental, est contemplada en los
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas. A medida que se avanza en el con-
junto de grados escolares, y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de nios y
nias, se espera que vayan ampliando su mbito de accin. Los ms pequeos apren-
den las competencias ciudadanas necesarias para desempearse constructivamente
en su entorno cercano (familia, saln de clases). Posteriormente, las competencias
ciudadanas crecen en complejidad y el mbito de accin se ampla. As, entonces, se
14
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unicef http://
www.unicef.org/
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espera que al nalizar el grado undcimo los jvenes hayan desarrollado las compe-
tencias ciudadanas necesarias para, por ejemplo, participar de manera constructiva en
iniciativas a favor de la no violencia, en la toma de decisiones polticas, y hacer uso de
mecanismos democrticos para proteger y promover los derechos humanos a escala
local, nacional y global.
Tambin se espera que al cumplir 18 aos, las y los jvenes estn en una etapa de de-
sarrollo que les permita adquirir otras responsabilidades polticas, como puede serlo
participar en elecciones municipales, departamentales y nacionales, en referendos y
consultas populares, y hacer uso de otros mecanismos de participacin democrtica,
reconocindose as jurdicamente su ciudadana, segn lo dispone la Constitucin Po-
ltica de Colombia (Artculo 40).
En tanto la Constitucin y los Derechos Humanos que en ella se recogen, dejen de ser
algo abstracto y ajeno, se podr hacer realidad el ideal comn que ella proclama, pues
la democracia participativa, la pluralidad y la justicia se viven y se construyen en el da
a da en todos aquellos escenarios en los cuales interactuamos con otros.
La propuesta de formacin en competencias ciudadanas
Como se desprende de lo dicho, la concepcin de formacin ciudadana de esta pro-
puesta supone apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que ne-
cesitan nios, nias y jvenes del pas para ejercer su derecho a actuar como agentes
activos y de manera constructiva en la sociedad: para participar activa y responsable-
mente en las decisiones colectivas de manera democrtica, para resolver los conic-
tos en forma pacca y para respetar la diversidad humana, entre otros importantes,
como proteger el medio ambiente. En otras palabras, formar de manera reexiva y
deliberada para proteger y promover los Derechos Humanos y hacer realidad la socie-
dad que soamos, conscientes del reto enorme que esto implica.
Construir la sociedad que se quiere es una tarea compleja, como lo
es la convivencia humana. La propuesta de formacin ciudadana de
los estndares toma en consideracin la complejidad del ser humano
y contempla el desarrollo integral necesario para posibilitar la accin
constructiva en la sociedad. Esto signica transformar la educacin
tradicional en Cvica y Valores (y en otras reas anes) que ha pri-
vilegiado la transmisin de conocimientos y apoyar, en cambio, el
desarrollo de seres humanos competentes emocional, cognitiva y co-
municativamente, y en la integracin de dichas competencias (emo-
cionales, cognitivas y comunicativas) tanto en el mbito privado como
pblico, con lo cual se favorece su desarrollo moral.
Segn esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar compe-
tencias ciudadanas, pero no son sucientes, puesto que tenerlos no implica actuar de
manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las
competencias que puedan ayudar a nios, nias y jvenes a manejar la complejidad de
la vida en sociedad y a seguir desarrollndolas pues no olvidemos que el ser humano
siempre est desarrollando estas competencias, dado que le permiten expresarse,
entenderse, y negociar hbilmente con otros (comunicativas), que ayudan a reexio-
La propuesta de formacin
ciudadana de los estndares
toma en consideracin
la complejidad del ser
humano y contempla el
desarrollo integral necesario
para posibilitar la accin
constructiva en la sociedad.
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nar crticamente sobre la realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y
poder mirar las de los dems, para incluirlas en la propia vida (cognitivas), que permi-
ten identicar, expresar y manejar las emociones propias y las de otros (emocionales)
y que permiten integrar estos conocimientos y competencias al actuar en la vida diaria
personal y pblica (integradoras).
El desarrollo de estas competencias est ntimamente ligado al desarrollo moral de
los seres humanos, aspecto bsico para la formacin ciudadana. El desarrollo moral
se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar
decisiones cada vez ms autnomas tras considerar el punto de vista de los otros, con
el n de realizar acciones que reejen una mayor preocupacin por los dems y por
el bien comn. Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia
a los intereses personales, sino ms bien la construccin de un dilogo y una comuni-
cacin permanente con los dems, que logre establecer balances justos y maneras de
hacer compatibles los diversos intereses involucrados
15
.
En suma, la formacin ciudadana de los seres humanos no slo sucede en el aula, sino
en cada una de las actuaciones cuando se entra en interaccin con otros y supone
el concurso de un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas, emocionales,
comunicativas e integradoras que, articulados entre s, hacen posible actuar de mane-
ra constructiva en la sociedad democrtica
16
.
Las grandes metas de la formacin ciudadana
Las generaciones futuras de Colombia tienen el derecho de vivir en una sociedad mu-
cho ms pacca, democrtica y justa y tienen el deber de contribuir a la construccin
de dicha sociedad. La educacin es, sin duda, uno de los caminos para lograr este obje-
tivo. Como fue sealado en el apartado anterior, el n ltimo de la formacin ciudadana
es avanzar en la transformacin de la sociedad, para lo cual conviene reconocer tanto
los errores como los aciertos de nuestra historia.
En este orden de ideas, las metas de la formacin ciudadana son tanto individuales
como sociales porque, como es claro, los individuos actuando solos o en conjun-
to son quienes construyen la sociedad, y es a partir de sus herramientas personales
como sta se transforma. Se trata de metas que promueven el reconocimiento y la
proteccin de los Derechos Humanos y de la Constitucin Poltica de 1991. De acuerdo
con lo que se ha dicho, estas metas de formacin ciudadana son:
Fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos
Los conocimientos son muy importantes para orientar la accin ciudadana. Por ello, el
desarrollo de conocimientos pertinentes en las instituciones educativas sigue siendo
una meta bsica de la formacin. En ese sentido, como complemento a los Estndares
15
Sobre el desarrollo moral se puede consultar Kohlberg, L. (1997)
La educacin moral segn Lawrence Kohlberg. Gedisa Editorial.
Barcelona. Otros autores que tambin han trabajado el tema son
John C.Gibbs, Martin Hofman y Georg Lind.
16
Para enriquecer lo expuesto ver Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005)
Formacin ciudadana. Ascofade. Bogot.
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Bsicos de Competencias Ciudadanas, los Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden apoyar al docente a desarrollar conte-
nidos enriquecedores y signicativos para los estudiantes con el n de promover el
desarrollo de competencias ciudadanas.
Sin embargo, segn esta propuesta, la formacin no debe centrarse exclusivamente
en la adquisicin de conocimientos porque ello no favorece el desarrollo integral
requerido para el desempeo ciudadano en contextos reales. Esto tambin se aplica
a la enseanza de valores de manera tradicional. Conocer los valores no es sucien-
te para que las acciones sean consecuentes con ellos. Por ejemplo, algunos nios
pueden saber de memoria que el valor de la honestidad es importante y recitar un
prrafo sobre lo que signica ser honesto (e inclusive entender que la honestidad
puede ser valiosa) y, sin embargo, actuar de manera deshonesta, como por ejemplo
hacer trampa en los exmenes o mentir. Muchas veces, saber que se debe actuar
honestamente no es suciente para ser honestos. Por eso, el nfasis de esta pro-
puesta de formacin no es la transmisin de valores ni de conocimientos, sino el
desarrollo de competencias, lo que incluye el desarrollo de posturas valorativas y
de conocimientos a partir de un enfoque ms activo y reexivo por parte de los
estudiantes.

Promover el desarrollo de competencias comunicativas
De acuerdo con lo expuesto, el nfasis de la formacin en competencias ciudadanas
es el desarrollo integral humano que implica el desarrollo de competencias comu-
nicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales favorecen el desarrollo
moral. Es muy importante anotar que si bien estas competencias estn interrelacio-
nadas en la vida humana, en esta propuesta se desglosan con nes conceptuales y
pedaggicos.
As pues, las competencias comunicativas
17
son necesarias para establecer un dilogo
constructivo con las otras personas. En qu consiste este dilogo? Es una conver-
sacin o intercambio en el que las personas involucradas se reconocen mutuamente
como seres humanos que merecen respeto y atencin. Es un dilogo en el que no se
habla con la intencin de hacer dao y en el que todos pueden expresar sus puntos de
vista sin miedos, de tal suerte que se facilite la negociacin de conictos y la delibera-
cin sobre temas de inters comn.
Algunos ejemplos de competencias comunicativas son escuchar atentamente los ar-
gumentos ajenos y comprenderlos a pesar de no compartirlos y expresar aserti-
vamente, es decir, con claridad, rmeza y sin agresin, los propios puntos de vista. El
arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) tambin es una forma muy
valiosa para comunicarse con los dems, pues permite la expresin a travs de otros
sistemas simblicos.
El nfasis de la formacin en competencias ciudadanas es el desarrollo
integral humano que implica el desarrollo de competencias comunicativas,
cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales favorecen el desarrollo moral.
17
Estas competencias comunicativas se pueden relacionar con los
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.
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Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar
lo que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y bencos para
todos. Entre ms se aprenda a comunicarse de manera descentrada, emptica e inte-
ligente, mayores sern las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratndose de
un trabajo formativo intencionado, se propone que los distintos escenarios de la insti-
tucin educativa se conviertan en un laboratorio donde se debatan distintos puntos de
vista, se argumenten las posiciones y se invite a escuchar activamente al otro.
Promover el desarrollo de competencias cognitivas
Las competencias cognitivas se reeren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales importantes en el ejercicio ciudadano. Entre ellas se destacan la competen-
cia para generar alternativas de solucin a los conictos, para identicar las distintas
consecuencias que podra tener una decisin, para ver la misma situacin desde el
punto de vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados y las compe-
tencias de argumentacin, reexin y anlisis crtico, entre otras. Dicho de otro modo,
estas competencias cognitivas son el manejo que podemos darle a la informacin aca-
dmica y social que tenemos para incluir a las otras personas, a los grupos sociales, al
Estado y al medio ambiente en nuestras reexiones y decisiones.
Estas competencias implican incorporar el aprendizaje dentro de redes de conoci-
miento cada vez ms complejas y con sentido. Lo anterior implica reexionar sobre la
vivencia de los valores y discutir, por ejemplo, las razones por las cuales las personas
mienten y las razones por las cuales puede ser ms favorable y tico actuar honesta-
mente, tomando en cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los
dems.

Las competencias cognitivas son relevantes en todas las interacciones humanas, es-
pecialmente en el dilogo y en la deliberacin. Estas competencias implican ponerse
en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una decisin,
personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo.
Promover el desarrollo de competencias emocionales
Las competencias emocionales permiten la identicacin y respuesta constructiva
ante las emociones propias y las de los dems. Un ejemplo pertinente es reconocer
los propios sentimientos y tener empata, es decir, compartir las emociones de otros.
La empata nos conecta emocionalmente con las otras personas y nos motiva a actuar
a favor del bien comn.
Identicar las propias emociones permite conocerse mejor a s mismo y ayuda a au-
torregular la intensidad de estas emociones, a construir una mayor conciencia de s
mismo y de las propias acciones; por ejemplo, poder identicar cundo se est sin-
tiendo rabia, captar la intensidad de esta emocin, comprender su funcin en la vida
social y poder autorregularla. Permite responder de manera constructiva ante esta
emocin, emprendiendo una accin colectiva pacca y democrtica para solucionar
el problema que est generando rabia. Si no se sabe identicar las propias emociones
y cmo regularlas para responder de manera constructiva a ellas, es probable que en
muchas circunstancias estas emociones impulsen a las personas a realizar acciones
Las competencias
cognitivas son
relevantes
en todas las
interacciones
humanas,
especialmente en
el dilogo y en la
deliberacin.
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que le hagan dao a otros o a s mismos. A su vez, identicar y responder de manera
constructiva ante las emociones de otras personas ayuda a construir relaciones ms
sanas y satisfactorias, sin herir al otro ni discriminarlo.
Aunque en la educacin se ha privilegiado el desarrollo intelectual, los avances psicol-
gicos y pedaggicos de los ltimos aos enfatizan la importancia de apoyar el desarrollo
emocional desde la institucin educativa. Muchos estudios demuestran que un desarro-
llo emocional adecuado podra incidir en la prevencin de problemas que la escuela y la
sociedad luchan por evitar, como pueden serlo el consumo de drogas, la desercin es-
colar, la depresin, la agresin e inclusive algunas enfermedades fsicas. Tambin se ha
visto que las competencias emocionales contribuyen al xito en la vida social, acadmica
y profesional. Segn se ha sealado, dedicarle tiempo al desarrollo de estas competen-
cias sirve para potenciar el desarrollo intelectual y, adems, para prevenir problemticas
complejas que el desarrollo intelectual por s solo no logra evitar
18
.
Promover el desarrollo de competencias integradoras
Finalmente, las competencias integradoras articulan, en la accin misma, todas las dems
competencias y conocimientos. As, pues, manejar conictos de manera pacca y cons-
tructiva requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conictos, de algu-
nas competencias cognitivas, como generar ideas y opciones creativas ante una situacin
de conicto, de competencias emocionales, como autorregular la rabia, y de ciertas com-
petencias comunicativas, como transmitir asertivamente los propios intereses.
Fomentar el desarrollo moral
El desarrollo moral es el avance cognitivo y emocional que permite a las personas to-
mar decisiones cada vez ms autnomas que reejen preocupacin por el bien comn.
Las competencias relacionadas con el desarrollo moral se encuentran a lo largo de la
propuesta de los estndares, pues todo el tiempo se necesitan para relacionarnos con
las dems personas. As, por ejemplo, la empata; el juicio moral para poder analizar,
argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana; la descentracin; la coordi-
nacin de perspectivas y el pensamiento sistmico y complejo estn estrechamente
relacionados con el desarrollo moral.
La tica del cuidado
19
se basa en gran parte en el reconocimiento del papel de las
emociones en la accin moral y de su importancia en la disposicin a dicha accin. Es
la consideracin importantsima de que no slo la distincin lgica de las intenciones
y de las consecuencias de las propias acciones inuye en la sustentacin de la decisin
moral, sino tambin la disposicin de interesarse por la historia, el contexto, las cir-
cunstancias del otro, que lo llevan a tener la posicin que tiene y a revisar, entonces, la
propia, a la luz de ese anlisis nuevo.
Este enfoque incluye tambin los valores? Acoger esta propuesta no implica dejar de
lado la formacin en valores, sino mejorarla, transformando el enfoque tradicional de
enseanza. Como se dijo con respecto a los conocimientos, saber los valores es slo
uno de los muchos elementos necesarios para desarrollar un saber-hacer exible.
Tambin se necesitan competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integra-
doras. Por qu no es suciente conocer los valores? En la vida real las decisiones no
18
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qu es ms im-
portante que el cociente intelectual. Javier Vergara Editor. Buenos
Aires.
19
Noddings, N.(1992). The challenge to care in schools. An alterna-
tive approach to education. Teachers College Press. Nueva York.
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involucran un solo valor, sino varios valores y diversos factores, por ejemplo emo-
cionales, que pueden estar en conicto. Si el estudiante cree que todos los valores
aprendidos son imprescindibles, cmo decide entre uno y otro en estas circunstan-
cias reales? Es importante que en las instituciones educativas se practiquen situacio-
nes en las que se enfrentan distintos valores (dilemas morales) y que se desarrollen
las competencias necesarias para resolver estos dilemas responsablemente
20
.
Estos conocimientos y competencias permiten a las personas actuar como ciudadanos
competentes. Con ellos, nias, nios y jvenes de Colombia podrn lograr las siguien-
tes grandes metas de la formacin ciudadana:
Aportar a la construccin de la convivencia y la paz
Como se ha dicho, el desarrollo de competencias ciudadanas le apunta a la transfor-
macin cultural de nuestro pas. Esta meta supone reconocer y analizar los anteceden-
tes histricos y las caractersticas sociales actuales de Colombia, como son los altos
ndices de violencia en contextos tales como familia, poltica y vida urbana. Por eso es
importante formar a los y las estudiantes para que cuenten con las competencias y
conocimientos necesarios para relacionarse con otras personas de manera pacca y
constructiva, sin recurrir a la violencia, a partir de la consideracin de los dems como
seres humanos que tienen sus mismos derechos y deberes, en pro de la proteccin
de los Derechos Humanos y acorde con la Constitucin Poltica.
Como se sabe, ello no supone la ausencia de con-
ictos, pues cuando se comparte un espacio con
alguien es de esperarse que los intereses de uno y
otro no sean los mismos y que, por lo tanto, sea ne-
cesario buscar alternativas para llegar a consensos.
De lo que se trata es de formar a los estudiantes
para que estn en capacidad de resolver sus dife-
rencias mediante el dilogo y sin acudir a la violen-
cia. Para ello, el desarrollo de las competencias y
los conocimientos ya descritos es muy valioso.
Los seres humanos forman parte de grupos humanos (familia, escuela, pas, humani-
dad) y esto necesariamente implica tomar en cuenta a los otros seres que hacen parte
de esos grupos y cuidar de ellos. Surge as la necesidad de aprender a no maltratar
y protegerse a s mismo y a otros del maltrato fsico, verbal, sexual, psicolgico, a
pedir disculpas cuando se le hace dao a los dems y a perdonar a los que nos hacen
dao (lo que tambin representa un cuidado propio, porque el resentimiento y la rabia
generan mucho sufrimiento), a respetar las normas de trnsito para prevenir acciden-
tes, y a respetar los derechos sexuales y reproductivos, entre otros. En suma, esto
implica actuar de manera solidaria con las personas.
Como se ha mencionado en apartados anteriores, el cuidado de plantas, animales y,
en general, de todos los seres vivos y del medio ambiente es tambin indispensable
cuando se habla de convivir paccamente, en tanto compartimos el planeta. Por ello,
cuando se habla de vivir en paz y constructivamente, esto incluye necesariamente a
todo aquello que nos rodea, no slo a los seres humanos.
20
Sobre las limitaciones de la formacin tradicional en valores se
puede consultar Chaux, E., Lleras, J., Velsquez, A. M. (autores
compiladores) (2004) Competencias ciudadanas: de los estnda-
res al aula. Una propuesta de integracin de las reas acadmicas.
Ministerio de Educacin Nacional, Universidad de los Andes. Bo-
got. El texto completo se encuentra en: www.colombiaaprende.
edu.co.
De lo que se trata es de formar a los
estudiantes para que estn en capacidad
de resolver sus diferencias mediante el
dilogo y sin acudir a la violencia. Para
ello, el desarrollo de las competencias y los
conocimientos ya descritos es muy valioso.
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Promover la participacin y responsabilidad democrtica
Esta meta supone entender que como sujetos sociales de derechos, nios, nias y
jvenes del pas pueden y deben participar polticamente por medios democrticos
para generar transformaciones sociales. Las instituciones educativas deben promo-
ver y orientar esta participacin segn el nivel de desarrollo de los estudiantes en
mltiples contextos, como la escuela, el barrio, la familia y el pas para que puedan
desempearse como agentes constructores de sus comunidades cercanas y, a medida
que crezcan, como actores polticos en la sociedad colombiana y en el mundo.
Este objetivo implica comprender que nios, nias y jvenes hacen
parte de un conglomerado humano y que la creacin conjunta de los
acuerdos y las normas y su cumplimiento permiten regular la vida
en comunidad y favorecen el bien comn. Hallarle el sentido a la nor-
ma es importante para poder llegar a acuerdos que se cumplan o se
modiquen conjuntamente. Sin lugar a dudas, aprender a construir
y respetar acuerdos colectivos es un proceso complejo que supone
la capacidad del estudiante de descentrarse, ponerse en el lugar del
otro inclusive de quienes no estn presentes, coordinar distintas
perspectivas, argumentar, debatir, escuchar, tener en cuenta las dis-
tintas consecuencias que podran llegar a tener esos acuerdos y estar
dispuestos a acatarlas, as en ocasiones vayan en contrava de los in-
tereses propios.
En este sentido, es primordial darse cuenta del potencial de todos los seres humanos,
incluso de los ms pequeos, para participar activamente en la construccin de los
acuerdos, las normas y las acciones colectivas que promuevan los intereses pblicos.
Este poder democrtico de transformacin social es primordial para el objetivo de
forjar una sociedad realmente participativa que impulse el desarrollo social, econ-
mico y jurdico.
Promover la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias humanas
Colombia es un pas multitnico y multicultural, y hace parte de una comunidad glo-
bal muy diversa culturalmente. Esto puede signicar una enorme riqueza, siempre y
cuando reconozcamos que todos incluyendo a aquellos que histricamente han sido
discriminados y excluidos tienen una perspectiva distinta del mundo por el lugar que
han ocupado y que, a la manera de un calidoscopio, todos aportan elementos para
obtener visiones ms amplias.
De acuerdo con la formacin en y para los Derechos Humanos en el marco de la Constitu-
cin de nuestro pas, es meta de la formacin ciudadana ensear a las y los estudiantes a
respetar a quienes son diferentes, reconocerlos como sujetos con los mismos derechos
y deberes e interesarse autnticamente por la perspectiva desde la cual el otro u otra
observa la realidad y as hacerse a modelos cada vez ms complejos de nuestra sociedad.
Para prevenir la discriminacin es importante identicar, analizar y cuestionar los pre-
juicios y los estereotipos que se tienen. Algunas herramientas para lograrlo pueden ser
el contacto con esas personas hacia quienes se tienen prejuicios o realizar anlisis de
casos para mostrar cmo estos prejuicios y estereotipos varan culturalmente.
Sin lugar a dudas, aprender a
construir y respetar acuerdos
colectivos es un proceso
complejo que supone la
capacidad del estudiante de
descentrarse, ponerse en el
lugar del otro.
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Esto supone, obviamente, trabajar en favor de la construccin de la propia identidad
vital para la estima personal y comprensin del mundo, pues si los estudiantes no
saben quines son, a qu grupos culturales pertenecen, tampoco van a poder diferen-
ciarse de los dems y disfrutar cabalmente de la enorme diversidad humana, como
tampoco estarn en capacidad de poner al servicio del bien comn su propia perspec-
tiva del mundo.
Cmo orientar la formacin ciudadana
Si el xito consiste en conseguir que la persona llegue a una posicin clara,
lo primero que debo hacer es esforzarme por encontrar
a la persona donde ella misma se halla y comenzar desde ah.
Este es el secreto del arte de ayudar a otros. Quien an no haya dominado este arte,
se engaa al intentar apoyar a los dems. Porque para poder ayudar efectivamente es
necesario comprender lo que la otra persona est comprendiendo.
Si no reconozco esto, de nada le servir a la otra persona mi mayor comprensin.
Por el contrario, si lo que hago es ufanarme de mi buena comprensin
porque soy vanidoso y orgulloso, en el fondo, lo nico que estoy haciendo
es conseguir ser admirado y no beneciar al otro. Porque el verdadero valor
de ayudar no est en ser seor sino servidor, saber que ayudar no signica ser
ambicioso, sino paciente; signica saber sobrellevar por un tiempo
la atribucin de que uno est equivocado y no comprende
lo que el otro s comprende... Porque ser maestro no signica armar simplemente
que una cosa es de tal o cual manera o echar un buen discurso.
Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, signica ser aprendiz.
La instruccin comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz,
se pone en su lugar para poder comprender lo que l o ella
comprende y la forma en que lo comprende...
Sren Kierkegaard
21

Como bien lo ilustra esta cita, la formacin en competencias ciudadanas implica hu-
mildad para escuchar al otro y partir del estudiante para construir conjuntamente di-
nmicas que aporten a la transformacin de la sociedad. Implica tambin, segn se ha
dicho, formar con el ejemplo propio y esto aplica a todo el equipo docente y dems
miembros de la comunidad, como pueden serlo los docentes de educacin fsica, las
directivas, los padres de familia y el personal administrativo, y no solamente a quienes
tienen a su cargo las ctedras de tica y de Sociales, aunque estos espacios sean muy
valiosos, como se ver ms adelante.
Para guiar el camino es necesaria la intervencin intencionada de directivos y docentes
en cada una de las acciones de la vida cotidiana y en distintos contextos. La pregunta
21
Sren K. (1962) La perspectiva de mi obra como autor. Harper.
New York (original 1848); pg. 27. Cita traducida por Rosario
Jaramillo.
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central sobre cmo encaminar la formacin ciudadana es, entonces, cmo ensear
para promover transformaciones en la accin diaria? En este apartado se ofrecen al-
gunas orientaciones pedaggicas al respecto que, por supuesto, conviene analizar y
debatir en el seno de los equipos pedaggicos, as como alimentarlas en la prctica
cotidiana de las instituciones educativas.
La construccin de ambientes democrticos y pacfcos
La accin ciudadana se da siempre en contexto. Los indi-
viduos actuamos dentro de contextos sociales y esos con-
textos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las
competencias. Por ello es fundamental que todos los adul-
tos involucrados en la educacin se propongan promover y
construir ambientes democrticos y paccos reales, tan-
to en el hogar como en la vida escolar (entre otros), para
favorecer el ejercicio de las competencias ciudadanas.
La mejor manera de promover las acciones que queremos desarrollar es vivirlas coti-
dianamente en la escuela; a su vez, un modo efectivo de promover valores es aplicarlos
all mismo. La construccin de ambientes que nos permiten vivir lo que queremos de-
sarrollar se logra a travs de transformaciones en la cultura de la institucin educativa.
Esta es una tarea que idealmente debe involucrar a toda la comunidad educativa. En
zonas de alta criminalidad, la construccin de este tipo de ambientes escolares puede
constituirse en una tarea particularmente retadora y, en algunos casos, dolorosamen-
te peligrosa. Sin embargo, hay instituciones educativas en estas zonas que han logrado
avances enormes en la construccin de un ambiente de paz y democracia, y que con
su esfuerzo han transformado sus comunidades y han dado razones para pensar que
lograrlo s es posible
22
.
Si se quieren contextos para la participacin democrtica, para la resolucin pacca
de conictos y para el respeto de la diversidad humana, deben tomarse decisiones
explcitas y conscientes para ofrecerlos en la vida cotidiana. Es importante crear espa-
cios que permitan, por ejemplo, la participacin y la toma de decisiones sobre asuntos
reales, todos los das, desde el comienzo de la escolaridad. Revisar conjuntamente los
manuales de convivencia y las prcticas del gobierno escolar puede ser valioso en este
sentido, pero sugerimos que los esfuerzos de la comunidad educativa no se limiten a
ello.
Es importante resaltar que el desarrollo de las competencias ciudadanas no est slo
condicionado por el contexto, sino que puede contribuir a cambiarlo. En la medida
en que nios, nias y jvenes del pas aprendan a ejercer su ciudadana de mane-
ra competente ser posible que los ambientes en los que se desenvuelven se vayan
transformando para favorecer ms la democracia, la paz y la pluralidad. A su vez, las
transformaciones que los adultos puedan lograr en los distintos ambientes (aula,
escuela, casa, barrio, entre muchos otros) para que estos sean ms democrticos y
constructivos favorecer enormemente el desarrollo de las competencias ciudada-
nas en nias, nios y jvenes. En otras palabras, la relacin entre el desarrollo de
competencias ciudadanas y la construccin de ambientes democrticos y paccos es
recproca e incide en la accin ciudadana.
22
En Colombia Innova www.colombiaaprende.edu.co aparecern
prximamente experiencias signifcativas.
La mejor manera de promover las
acciones que queremos desarrollar es
vivirlas cotidianamente en la escuela;
a su vez, un modo efectivo de promover
valores es aplicarlos all mismo.
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Una formacin transversal a todas las reas
Como ya se ha establecido, la formacin en ciudadana se construye en las relacio-
nes humanas. Todas las situaciones de la vida cotidiana son una oportunidad para for-
mar en competencias ciudadanas. Por ello, la formacin en ciudadana no es propia
ni exclusiva de una sola rea acadmica. Ella es propia de todas las instancias de la
institucin educativa en la que existan relaciones humanas, es decir, involucra a toda
la comunidad educativa, desde las personas que hagan el aseo del colegio, hasta los
padres de familia, y se puede y debe desarrollar en todas las reas acadmicas (es
transversal) y en todos los espacios de la institucin educativa, inclusive en los re-
creos, la hora de almuerzo, etc.
Por supuesto que el equipo docente tiene mucho
que aportar, en sus clases, al desarrollo y a la prc-
tica de estas competencias. En todas las reas aca-
dmicas se pueden proponer actividades, reexio-
nes y discusiones valiosas; por ejemplo, una clase
de educacin fsica, un proyecto de ciencias natu-
rales, un taller de teatro o de pintura son espacios
que permiten aprender a vivir y a trabajar juntos.
No se trata de dejar de ensear lo que es propio de
cada rea sino, por el contrario, de aprovechar esos
temas y oportunidades de interaccin para contri-
buir a la formacin ciudadana.
En ningn momento se pretende que el desarrollo de las competencias ciudadanas
reemplace la funcin del profesor de tica, Filosofa o Ciencias Sociales, pues stas
son reas fundamentales para el aprendizaje de conocimientos y competencias ciuda-
danas, como se seala ms adelante. Lo que s puede implicar el nuevo marco de las
competencias ciudadanas es que lo que se ensea y cmo se ensea en estas reas se
transforme para responder ms al enfoque de competencias y al ciudadano y ciudada-
na que queremos ayudar a desarrollar.
Las dinmicas cotidianas de la vida escolar tambin son excelentes ocasiones para el
desarrollo y la prctica de competencias ciudadanas. Cualquier decisin que se deba
tomar puede contribuir a desarrollar y practicar competencias de participacin de-
mocrtica. Es importante vincular a los y las estudiantes en la construccin, el an-
lisis crtico y la modicacin de las normas que rigen sus actividades cotidianas. Por
ejemplo, construir con los de tercero el manual de convivencia del saln o disear
con los de octavo la organizacin y las reglas del juego de un encuentro deportivo son
proyectos que pueden llevarlos, no slo a que se comprometan ms con esas normas
que ayudaron a crear, sino a comprender el sentido y el papel de las normas en la
sociedad
23
.
Los espacios especfcos para la formacin ciudadana
Adems de este trabajo en equipo en todas las instancias, es muy importante que
existan espacios especcos para el aprendizaje y la prctica de ciertas competen-
cias ciudadanas. Estos espacios son idneos para desarrollar contenidos especcos
23
Para profundizar en esta propuesta de formacin transversal y
conocer algunos ejemplos para cada una de las reas acadmicas
ver Chaux, E. y cols. (2004), o.c.
En todas las reas acadmicas se pueden
proponer actividades, refexiones y
discusiones valiosas; por ejemplo, una clase
de educacin fsica, un proyecto de ciencias
naturales, un taller de teatro o de pintura
son espacios que permiten aprender a vivir
y a trabajar juntos.
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como discutir qu es una norma, cmo se formula y aprueba, y cmo se cambia y
realizar discusiones ticas, para lo cual puede resultar de gran ayuda el uso de dilemas
morales. El aprendizaje y el ejercicio, a travs de casos reales o simulados, de com-
petencias para manejar pacca, constructiva y creativamente los conictos pueden
hacer parte de proyectos escolares, durante las actividades de direccin de grupo, o
en clases como tica y Valores o Constitucin y Democracia.
Otro de los espacios aprovechados tradicionalmente para tratar los temas
de ciudadana es la clase de Ciencias Sociales y aunque ya sabemos que
esta rea no debe ser la nica, s debe seguir jugando un papel muy im-
portante. Las Ciencias Sociales brindan conocimientos y conceptos funda-
mentales para el ejercicio de la ciudadana, tales como los mecanismos, las
instancias y las dinmicas de participacin democrtica, la Filosofa y las
enseanzas de la Historia. Esta rea brinda un espacio indispensable para
analizar crticamente y argumentar sobre cmo la historia y las sociedades
humanas han sido construidas por la participacin de los seres humanos.
Una estrategia podra consistir en analizar casos de discriminacin, como
episodios histricos en los que un grupo social, a nombre de una idea que
considera justa, ha buscado la destruccin o el sometimiento de otros
grupos. Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales ofrecen una gua valiosa para realizar este trabajo.
La importancia de la evaluacin rigurosa
La evaluacin rigurosa frecuente permite orientar ms acertadamente la inversin en
recursos humanos y nancieros para la realizacin de iniciativas pedaggicas cada vez
ms efectivas. Las habilidades para conocernos, conocer a los dems y vivir juntos
se ponen a prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del mbito
escolar, y por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluacin. Sin embargo,
el hecho de establecer unos criterios claros y pblicos, como los estndares, facilita
a cada institucin hacer un seguimiento y observar, no slo cmo van sus estudiantes,
sino qu hace la comunidad educativa para contribuir a la formacin ciudadana.
Los resultados de la Prueba Saber de Competencias Ciudadanas pueden ser una
herramienta til para identicar fortalezas y debilidades que permitan disear pla-
nes de mejoramiento ms acertados. De manera complementaria, se sugiere que
las instituciones educativas acudan a otras herramientas de evaluacin rigurosa para
complementar los resultados de las Pruebas Saber y para usarlas con ms frecuen-
cia. Una herramienta valiosa puede ser la observacin juiciosa del comportamiento
de los estudiantes y de otros miembros de la comunidad educativa en situaciones
cotidianas, porque en estas situaciones de interaccin diaria se puede medir ms
claramente el desarrollo de competencias ciudadanas. Una posibilidad de ello po-
dra ser que dos observadores independientes registren en una tabla el nmero de
peleas que suceden en el recreo durante siete das antes del inicio y despus de la
implementacin de una iniciativa pedaggica para disminuir la agresin. Es importan-
te que estas metodologas sean rigurosas, porque de lo contrario se podra llegar a
conclusiones errneas. Este esfuerzo conjunto en las instituciones educativas y en
los hogares contribuir enormemente a la construccin del pas que anhelamos para
las generaciones del futuro.
Las Ciencias Sociales
brindan conocimientos y
conceptos fundamentales
para el ejercicio de la
ciudadana, tales como los
mecanismos, las instancias
y las dinmicas de
participacin democrtica,
la Filosofa y las
enseanzas de la Historia.
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de Competencias Ciudadanas
Los estndares son criterios claros y pblicos que permiten establecer cules son
los niveles bsicos de calidad de la educacin ciudadana a los que tienen derecho los
nios, nias y jvenes de todas las regiones de nuestro pas. En este orden de ideas,
los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas no enfatizan en los contenidos
que se deben ensear, sino en las competencias que se deben desarrollar para trans-
formar la accin diaria
24
.
Los estndares han sido estructurados tomando como punto de partida lo dicho en las
pginas anteriores. Sirven para orientar las iniciativas pedaggicas de las instituciones
educativas escolares y tambin de los hogares y de las instituciones de educacin supe-
rior, entre otros, una vez entendidas su esencia y su aplicabilidad a mltiples contextos.
En tal sentido promueven la construccin de una sociedad crtica y transformadora,
pero una sociedad que critica y se rebela a travs de herramientas democrticas
y paccas, que se une para promover la justicia social, que reclama sus derechos
y cumple con sus deberes, que promueve y protege los derechos humanos, que
genera lazos de solidaridad entre los ms desfavorecidos y los ms afortunados,
que protege el medio ambiente, que anima a la ciudadana a respetar las normas
de trnsito para evitar muertes y lesiones, y que impulsa iniciativas para prevenir el
maltrato infantil.
Organizacin de estndares por grupos de grados
En las siguientes pginas se presenta la propuesta de estndares de competencias
ciudadanas organizada por grupos de grados as: 1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11. Quizs,
en una primera lectura, el lenguaje puede sonar novedoso o desconocido, y esto se
debe al hecho de que la formacin ciudadana ha sido un rea que ha tenido menos
desarrollo curricular que otras.
Adems, las condiciones sociales de muchas regiones de Colombia hacen que la pues-
ta en marcha de cambios en favor de la formacin ciudadana sea un reto complejo. Es
posible, por lo tanto, que algunos enunciados parezcan difciles de lograr. Sin embar-
go, los estndares fueron estructurados de tal forma que los estudiantes de Colombia
puedan alcanzarlos paso a paso, con el apoyo de toda la comunidad escolar, en las
situaciones cotidianas de cualquier institucin educativa y tambin fuera de ella.
Tres grupos de estndares
Conforme con las metas que establecimos para la formacin ciudadana, hemos orga-
nizado los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas en tres grandes grupos
que representan dimensiones fundamentales para el ejercicio de stas. Ellos son:
Convivencia y paz.
Participacin y responsabilidad democrtica.
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.

24
Los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se elabo-
raron buscando la coherencia con los Lineamientos Curriculares
que ya se haban construido, pero se busc que dieran pasos
importantes hacia adelante, principalmente por su enfoque de
desarrollo de competencias. Se invita al lector a leer (o releer) los
Lineamientos Curriculares en Constitucin Poltica y Democracia,
tica y Valores y Ciencias Sociales, entre otros, a la luz de los Es-
tndares Bsicos de Competencias Ciudadanas.
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Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razones
de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo, una
joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la discri-
minacin y el comportamiento agresivo y podra organizar un foro para deliberar sobre
estos problemas y plantear soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad
educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de la joven y de
la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin de una cultura de
paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres grupos de estndares se
entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estndares.
Es necesario precisar tambin que el orden en el que se presentan estos grupos no
signica que deban trabajarse en esa misma secuencia. Es decir, el orden de las inter-
venciones pedaggicas depender de las prioridades que establezcan las instituciones
educativas conforme a su Proyecto Educativo Institucional, no de la organizacin visual
de la presentacin.
Estndares generales y estndares especfcos
Como se ilustra en el cuadro que aparece a continuacin, cada grupo de estndares
(en cada grupo de grados) est encabezado por un gran estndar de competencia ciu-
dadana general, o estndar general de competencias ciudadanas. Por ejemplo, para
los grados primero a tercero, el grupo de estndares participacin y responsabilidad
democrtica est encabezado por el siguiente estndar general:
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la construccin
de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.
A su vez, para cada grupo y debajo de ese estndar general que encabeza la lista, se
presentan los estndares de competencias necesarias para lograr ese gran estndar;
son los estndares especcos de competencias ciudadanas.
En el ejemplo anterior (primero a tercer grado, grupo participacin y responsabili-
dad democrtica) hay ocho estndares especcos de competencias ciudadanas ne-
cesarias para alcanzar el estndar general. Dos de estos estndares de competencias
especcas, necesarias para que el estudiante participe en su contexto cercano en la
construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y las
cumpla (primero y quinto), son:
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente los
de los dems miembros del grupo.
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo.
Grados de complejidad
Las competencias se desarrollan de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo y socioe-
mocional de nios, nias y jvenes como ya se haba sealado y muchas se ejercitan
a lo largo de la vida. Por eso, muchos estndares (generales y especcos) aumentan en
grado de complejidad y profundizacin desde primero hasta undcimo. A esto se reere
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la armacin de que los estndares guardan una coherencia vertical. Un ejemplo relacio-
nado con la educacin para cuidar el medio ambiente es el siguiente:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el estndar especco es:
Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reci-
ban buen trato.
Para el grupo de grados de 6 a 7 el estndar especco es:
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible
que merece mi respeto y consideracin.
Para el grupo de grados de 10 a 11 el estndar especco es:
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local
como global, y participo en iniciativas a su favor.
En este ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
Grupo de
estndares
Estndar
general
Estndares
especfcos
Un ejemplo de estndar
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la
construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas
comunes y las cumplo.
PARTICIPACIN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRTICA
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho
respetuosamente los de los dems miembros del grupo.
Maniesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas
en la casa y en la vida escolar.
Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden afectar
mi participacin en clase.
Maniesto desagrado cuando a m o a alguien del saln no nos escu-
chan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin agredir.
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir, de las ac-
ciones que buscan enmendar el dao causado cuando incumplo nor-
mas o acuerdos.
Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi saln y
reconozco la importancia que tienen las normas para lograr esas me-
tas. (Por ejemplo, en nuestro proyecto para la Feria de la Ciencia).
Participo en los procesos de eleccin de representantes estudianti-
les, conociendo bien cada propuesta antes de elegir.
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dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin au-
menta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro. Mientras que al nalizar tercer
grado se espera que los nios y las nias se preocupen por el medio ambiente, al nalizar
undcimo se espera que los jvenes realicen acciones en defensa del medio ambiente.
Los adultos tambin tienen mucho que aprender. Es necesario que todos, docentes,
instituciones y familias, estn dispuestos a dialogar sobre cmo formar para la ciu-
dadana y a innovar las prcticas pedaggicas. Muchas instituciones en Colombia han
emprendido esta labor y los resultados son esperanzadores.
Se espera que los estndares se conviertan, no solamente en un reto importante, sino
tambin en una gua que ayude a realizar este trascendental trabajo, da tras da, en
cada mbito particular.
Tipos de competencias
Como se explic anteriormente, las competencias ciudadanas requieren del concurso de:
conocimientos;
competencias comunicativas;
competencias cognitivas;
competencias emocionales;
competencias integradoras.
En los estndares, estos elementos estn diferenciados para facilitar la comprensin
de la complejidad del comportamiento humano y su abordaje pedaggico.
Al lado de cada estndar especco encontrar los conos que ayudan a identicar qu
est principalmente en juego en cada estndar especco de competencias ciudada-
nas y no deben tomarse al pie de la letra. A veces, es imposible separar lo emocional de
lo cognitivo. Adems, puede aadrsele a los enunciados otro de los conos, si se cree
que ms competencias entran en juego. Los aportes enriquecen los cuadros.
Por ejemplo, en el siguiente estndar especco (que aparece en el cuadro anterior)
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente los
de los dems miembros del grupo.
se arma que entran en juego competencias comunicativas y emocionales. Por qu?
Las competencias comunicativas estn en juego porque este estndar especco de
competencia ciudadana se reere de manera particular a la interaccin con otros com-
paeros e involucra el dilogo, y las competencias emocionales estn en juego porque
ste implica expresar sentimientos y escuchar respetuosamente los sentimientos de
otros. Qu otros tipos de competencias podran estar en juego? Quizs las competen-
cias cognitivas, porque escuchar respetuosamente a otras personas puede implicar
adoptar la perspectiva del otro.
Otros ejemplos:
En el siguiente estndar especco:
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se dice que se trata de un estndar especco, referido a los conocimientos, pues-
to que se alude al entendimiento de dos conceptos fundamentales para la ciu-
dadana: la norma y el acuerdo. Qu otros tipos de competencias podran estar
en juego? Quizs las competencias cognitivas, porque la comprensin real puede
implicar reexin y anlisis crtico.
Para los grados dcimo a undcimo, en el grupo de estndares convivencia y paz
aparece el siguiente estndar especco de competencias ciudadanas:
Analizo crticamente la situacin de los derechos humanos en Colombia y en el
mundo y propongo alternativas para su promocin y defensa..
En este estndar estn en juego las competencias cognitivas y las competencias
integradoras. En efecto, en l se resalta el anlisis crtico, lo que supone una com-
petencia cognitiva. Por su parte, en la formulacin de alternativas se articulan los
dems tipos de competencias, es decir, los conocimientos, las competencias emo-
cionales, comunicativas y cognitivas. Qu otros tipos de competencias podran
estar en juego? El primer segmento del estndar analizo crticamente la situacin
de los derechos humanos en Colombia y en el mundo indica que los conocimien-
tos sobre los Derechos Humanos necesarios para realizar el anlisis crtico se
desarrollaron previamente. Tambin es interesante anotar que la generacin de
alternativas para promover y defender los Derechos Humanos implica participar
de manera democrtica y responsable; he ah otro ejemplo de las intersecciones
entre los grupos de estndares.
Para los grados de dcimo a undcimo, en el grupo de estndares Pluralidad, iden-
tidad y valoracin de las diferencias aparece el siguiente estndar especco:
Reconozco las situaciones de discriminacin y exclusin ms agudas que se pre-
sentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en
el internacional; las relaciono con las discriminaciones que observo en mi vida
cotidiana.
En este estndar entran en juego los conocimientos y las competencias cogni-
tivas. El reconocimiento de las situaciones a las que se reere este estndar
requiere de un amplio conocimiento de la historia y la actualidad del mundo, as
como relacionar este entendimiento de la discriminacin con la vida cotidiana,
competencia cognitiva importante. Qu otros tipos de competencias podran
estar en juego? Quizs las competencias comunicativas, porque relacionar las
discriminaciones ms agudas con las que se observan en la vida cotidiana podra
llevar a discutir estas relaciones con otras personas y expresarlas a travs del
arte.
Ahora bien, en los estndares, los conocimientos y las competencias comunicativas,
cognitivas, emocionales e integradoras estn diferenciadas para enfatizar su impor-
tancia y facilitar su desarrollo pedaggico, pero conviene siempre tener presente que
las competencias ciudadanas son todas ellas que, articuladas entre s, hacen posible
que actuemos de manera constructiva en la sociedad.
Comprendo la importancia de valores bsicos de la convivencia ciudadana como
la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por m mismo y por los de-
ms, y los practico en mi contexto cercano (hogar, saln de clase, recreo, etc.).
Primero a tercero
CONVIVENCIA Y PAZ
Comprendo que todos los nios y nias tenemos derecho a recibir buen trato, cuidado y amor. (Co-
nocimientos).
Reconozco las emociones bsicas (alegra, tristeza, rabia, temor) en m y en las otras personas.
(Competencias emocionales).
Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras,
pintura, teatro, juegos, etc.). (Competencias comunicativas y emocionales).
Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar mis
emociones para no hacer dao a otras personas. (Competencias emocionales).
Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente cer-
cana pueden afectarme a m. (Competencias cognitivas).
Comprendo que nada justica el maltrato de nias y nios y que todo maltrato se puede evitar. (Co-
nocimientos).
Identico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas) y s
a quines acudir para pedir ayuda y proteccin. (Competencias cognitivas y conocimientos).
Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cario de aquellas que pueden maltratarme. (Pido
a los adultos que me enseen a diferenciar las muestras verdaderamente cariosas de las de abuso
sexual o fsico y que podamos hablar de esto en la casa y en el saln.) (Conocimientos).
Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas; maniesto satisfaccin al preocu-
parme por sus necesidades. (Competencias integradoras).
Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego y en la
vida escolar. (Conocimientos).
Identico cmo me siento yo o las personas cercanas cuando no recibimos buen trato y expreso
empata, es decir, sentimientos parecidos o compatibles con los de otros. (Estoy triste porque a
Juan le pegaron.) (Competencias emocionales).
Conozco y respeto las reglas bsicas del dilogo, como el uso de la palabra y el respeto por la palabra
de la otra persona. (Clave: practico lo que he aprendido en otras reas sobre la comunicacin, los
mensajes y la escucha activa). (Competencias comunicativas).
Conozco y uso estrategias sencillas de resolucin pacca de conictos. (Cmo establecer un acuer-
do creativo para usar nuestro nico baln en los recreos... sin jugar siempre al mismo juego?). (Cono-
cimientos y competencias integradoras).
Conozco las seales y las normas bsicas de trnsito para desplazarme con seguridad. (Conocimien-
tos).
Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato.
(Competencias cognitivas y emocionales).
As, paso a paso... lo voy logrando
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Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compae-
ros), en la construccin de acuerdos bsicos sobre normas
para el logro de metas comunes y las cumplo.
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Identico y respeto las diferencias y semejanzas entre los de-
ms y yo, y rechazo situaciones de exclusin o discriminacin en
mi familia, con mis amigas y amigos y en mi saln.
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y
escucho respetuosamente los de los dems miembros del
grupo. (Competencias comunicativas y emocionales).
Maniesto mi punto de vista cuando se toman decisiones
colectivas en la casa y en la vida escolar. (Competencias
comunicativas).
Reconozco que emociones como el temor o la rabia pue-
den afectar mi participacin en clase. (Competencias
emocionales).
Maniesto desagrado cuando a m o a alguien del saln no
nos escuchan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin
agredir. (Competencias comunicativas y emocionales).
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo. (Cono-
cimientos).
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir,
de las acciones que buscan enmendar el dao causado
cuando incumplo normas o acuerdos. (Competencias cog-
nitivas).
Colaboro activamente para el logro de metas comunes en
mi saln y reconozco la importancia que tienen las normas
para lograr esas metas. (Por ejemplo, en nuestro proyecto
para la Feria de la Ciencia). (Competencias integrado-
ras).
Participo en los procesos de eleccin de representantes
estudiantiles, conociendo bien cada propuesta antes de
elegir. (Competencias integradoras).
Identico las diferencias y semejanzas de gnero, aspec-
tos fsicos, grupo tnico, origen social, costumbres, gustos,
ideas y tantas otras que hay entre las dems personas y yo.
(Competencias cognitivas y conocimientos).
Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas
caractersticas de etnia, edad, gnero, ocio, lugar, situa-
cin socioeconmica, etc. (Competencias cognitivas y co-
nocimientos).
Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
(Qu tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?).
(Competencias emocionales y comunicativas).
Identico las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos
hecho sentir mal a alguien excluyndolo, burlndonos o po-
nindole apodos ofensivos. (Competencias cognitivas).
Maniesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a
alguien por su gnero, etnia, condicin social y caracters-
ticas fsicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias
emocionales y comunicativas).
Comparo cmo me siento cuando me discriminan o me ex-
cluyen... y cmo, cuando me aceptan. As puedo explicar por
qu es importante aceptar a las personas. (Competencias
cognitivas).
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Asumo, de manera pacca y constructiva, los conictos cotidianos en mi vida escolar y
familiar y contribuyo a la proteccin de los derechos de las nias y los nios.
Cuarto a quinto
CONVIVENCIA Y PAZ
Entiendo que los conictos son parte de las relaciones, pero que tener conictos no signica que
dejemos de ser amigos o querernos. (Conocimientos).
Conozco la diferencia entre conicto y agresin, y comprendo que la agresin (no los conictos) es
lo que puede hacerle dao a las relaciones. (Conocimientos).
Identico los puntos de vista de la gente con la que tengo conictos ponindome en su lugar. (Com-
petencias cognitivas).
Identico las ocasiones en que acto en contra de los derechos de otras personas y comprendo por
qu esas acciones vulneran sus derechos. (Competencias cognitivas).
Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conicto. (Competen-
cias comunicativas).
Identico mltiples opciones para manejar mis conictos y veo las posibles consecuencias de cada
opcin. (Competencias cognitivas).
Utilizo mecanismos para manejar mi rabia. (Ideas para tranquilizarme: respirar profundo, alejarme
de la situacin, contar hasta diez o...). (Competencias emocionales).
Pido disculpas a quienes he hecho dao (as no haya tenido intencin) y logro perdonar cuando me
ofenden. (Competencias integradoras).
Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresin pero con claridad y ecacia) para frenar
situaciones de abuso en mi vida escolar. (Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algn
compaero indefenso). (Competencias integradoras).
Reconozco cmo se sienten otras personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y
contribuyo a aliviar su malestar. (Competencias emocionales e integradoras).
Conozco los derechos fundamentales de los nios y las nias. (A tener nombre, nacionalidad, familia,
cuidado, amor, salud, educacin, recreacin, alimentacin y libre expresin). (Conocimientos).
Identico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la proteccin y defensa
de los derechos de los nios y las nias y busco apoyo, cuando es necesario. (Competencias cogni-
tivas).
Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio escolar
y en otras situaciones. (Competencias integradoras).
Reconozco que tengo derecho a mi privacidad e intimidad; exijo el respeto a ello. (Competencias
integradoras).
Me cuido a m mismo! Comprendo que cuidarme y tener hbitos saludables favorece mi bienestar
y mis relaciones. (Competencias integradoras).
Ayudo a cuidar las plantas, los animales y el medio ambiente en mi entorno cercano. (Competencias
integradoras).
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Participo constructivamente en procesos democrticos en mi
saln y en el medio escolar.
Reconozco y rechazo las situaciones de exclusin o discrimina-
cin en mi medio escolar.
Conozco y s usar los mecanismos de participacin estu-
diantil de mi medio escolar. (Conocimientos y competen-
cias integradoras).
Conozco las funciones del gobierno escolar y el manual de
convivencia. (Conocimientos).
Identico y expreso, con mis propias palabras, las ideas y
los deseos de quienes participamos en la toma de decisio-
nes, en el saln y en el medio escolar. (Conocimientos y
competencias comunicativas).
Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e intereses
en las discusiones grupales. (Competencias comunicati-
vas).
Identico y manejo mis emociones, como el temor a parti-
cipar o la rabia, durante las discusiones grupales. (Busco
frmulas secretas para tranquilizarme). (Competencias
emocionales).
Propongo distintas opciones cuando tomamos decisiones
en el saln y en la vida escolar. (Competencias comunicati-
vas).
Coopero y muestro solidaridad con mis compaeros y mis
compaeras; trabajo constructivamente en equipo. (Com-
petencias integradoras).
Participo con mis profesores, compaeros y compaeras
en proyectos colectivos orientados al bien comn y a la so-
lidaridad. (Competencias integradoras).
Reconozco la importancia de la creacin de obras de todo
tipo, tales como las literarias y artsticas y, por ende, la im-
portancia del respeto al derecho de autor. (Competencias
cognitivas y conocimientos).
Reconozco que todos los nios y las nias somos personas
con el mismo valor y los mismos derechos. (Conocimien-
tos).
Reconozco lo distintas que somos las personas y comprendo
que esas diferencias son oportunidades para construir nue-
vos conocimientos y relaciones y hacer que la vida sea ms
interesante y divertida. (Competencias cognitivas y conoci-
mientos).
Identico mi origen cultural y reconozco y respeto las se-
mejanzas y diferencias con el origen cultural de otra gente.
(Al saln lleg una nia de otro lado: habla distinto y me
ensea nuevas palabras). (Competencias cognitivas).
Identico algunas formas de discriminacin en mi escuela
(por gnero, religin, etnia, edad, cultura, aspectos econ-
micos o sociales, capacidades o limitaciones individuales)
y colaboro con acciones, normas o acuerdos para evitarlas.
(Competencias cognitivas e integradoras).
Identico mis sentimientos cuando me excluyen o discrimi-
nan y entiendo lo que pueden sentir otras personas en esas
mismas situaciones. (Competencias emocionales).
Expreso empata (sentimientos parecidos o compatibles
con los de otros) frente a personas excluidas o discrimi-
nadas. (Competencias emocionales).
Identico y reexiono acerca de las consecuencias de la
discriminacin en las personas y en la convivencia escolar.
(Competencias cognitivas).
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Sexto a sptimo
CONVIVENCIA Y PAZ
Conozco procesos y tcnicas de mediacin de conictos. (Conocimientos).
Sirvo de mediador en conictos entre compaeros y compaeras, cuando me autorizan, fomentando
el dilogo y el entendimiento. (Competencias integradoras).
Apelo a la mediacin escolar, si considero que necesito ayuda para resolver conictos. (Competen-
cias integradoras).
Reconozco el conicto como una oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones.
Identico las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos en una situacin de conicto,
en la que no estoy involucrado. (En un problema, escucho a cada cual para entender sus opiniones.)
Comprendo que las intenciones de la gente, muchas veces, son mejores de lo que yo inicialmente
pensaba; tambin veo que hay situaciones en las que alguien puede hacerme dao sin intencin.
Comprendo que el engao afecta la conanza entre las personas y reconozco la importancia de
recuperar la conanza cuando se ha perdido. (Competencias integradoras).
Comprendo la importancia de brindar apoyo a la gente que est en una situacin difcil. (Por ejem-
plo, por razones emocionales, econmicas, de salud o sociales). (Competencias integradoras).
Comprendo que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la
educacin y la recreacin. (Conocimientos).
Reexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso paccamente mi des-
acuerdo cuando considero que hay injusticias. (Competencias cognitivas y comunicativas).
Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones
en mi vida. (Por ejemplo, el derecho a la planicacin familiar). (Conocimientos y competencias
integradoras).
Promuevo el respeto a la vida, frente a riesgos como ignorar seales de trnsito, portar armas,
conducir a alta velocidad o habiendo consumido alcohol; s qu medidas tomar para actuar con
responsabilidad frente a un accidente. (Competencias integradoras).
Comprendo que el espacio pblico es patrimonio de todos y todas y, por eso, lo cuido y respeto.
(Competencias integradoras).
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible que merece mi
respeto y consideracin. (Competencias integradoras).
Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi
medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda).
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Identico y rechazo las diversas formas de discriminacin en mi
medio escolar y en mi comunidad, y analizo crticamente las ra-
zones que pueden favorecer estas discriminaciones.
Conozco la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
y su relacin con los derechos fundamentales enunciados
en la Constitucin. (Conocimientos).
Conozco los mecanismos constitucionales que protegen
los derechos fundamentales (como la tutela) y comprendo
cmo se aplican. (Conocimientos).
Analizo el manual de convivencia y las normas de mi insti-
tucin; las cumplo voluntariamente y participo de manera
pacca en su transformacin cuando las considero injus-
tas. (Competencias cognitivas e integradoras).
Exijo el cumplimiento de las normas y los acuerdos por
parte de las autoridades, de mis compaeros y de m
mismo(a). (Competencias integradoras).
Maniesto indignacin (rechazo, dolor, rabia) cuando se vul-
neran las libertades de las personas y acudo a las autoridades
apropiadas. (Competencias emocionales e integradoras).
Analizo cmo mis pensamientos y emociones inuyen en
mi participacin en las decisiones colectivas. (Competen-
cias cognitivas y emocionales).
Identico decisiones colectivas en las que intereses de
diferentes personas estn en conicto y propongo alter-
nativas de solucin que tengan en cuenta esos intereses.
Preveo las consecuencias que pueden tener, sobre m y so-
bre los dems, las diversas alternativas de accin propuestas
frente a una decisin colectiva. (Competencias cognitivas).
Escucho y expreso, con mis palabras, las razones de mis
compaeros(as) durante discusiones grupales, incluso cuan-
do no estoy de acuerdo. (Competencias comunicativas).
Uso mi libertad de expresin y respeto las opiniones aje-
nas. (Competencias comunicativas e integradoras).
Comprendo que el disenso y la discusin constructiva contri-
buyen al progreso del grupo. (Competencias comunicativas).
Comprendo la importancia de participar en el gobierno es-
colar y de hacer seguimiento a sus representantes. (Com-
Comprendo que, segn la Declaracin Universal de los De-
rechos Humanos y la Constitucin Nacional, las personas
tenemos derecho a no ser discriminadas. (Conocimientos).
Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los
seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de
manera diferente. (Conocimientos).
Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, co-
legio, barrio, regin, pas, etc.) y entiendo que eso hace
parte de mi identidad. (Competencias cognitivas).
Respeto y deendo las libertades de las personas: libertad
de expresin, de conciencia, de pensamiento, de culto y de
libre desarrollo de la personalidad. (Competencias inte-
gradoras).
Comprendo que existen diversas formas de expresar las
identidades (por ejemplo, la apariencia fsica, la expresin
artstica y verbal, y tantas otras...) y las respeto. (Compe-
tencias comunicativas).
Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su
autoestima y sus relaciones con los dems se ven afecta-
das. (Competencias cognitivas).
Identico mis emociones ante personas o grupos que tie-
nen intereses o gustos distintos a los mos y pienso cmo
eso inuye en mi trato hacia ellos. (Competencias emocio-
nales y cognitivas).
Analizo de manera crtica mis pensamientos y acciones
cuando estoy en una situacin de discriminacin y esta-
blezco si estoy apoyando o impidiendo dicha situacin con
mis acciones u omisiones. (Competencias cognitivas).
Acto con independencia frente a situaciones en las que
favorecer a personas excluidas puede afectar mi imagen
ante el grupo. (Competencias integradoras).
Reconozco que los nios, las nias, los ancianos y las perso-
nas discapacitadas merecen cuidado especial, tanto en espa-
cios pblicos como privados. (Competencias integradoras).
Identico y rechazo las situaciones en las que se vulneran los
derechos fundamentales y utilizo formas y mecanismos de
participacin democrtica en mi medio escolar.
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Octavo a noveno
CONVIVENCIA Y PAZ
Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares,
amigos, amigas y pareja, a pesar de las diferencias, disgustos o conictos. (Competencias integra-
doras).
Comprendo que los conictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que se pueden
manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos de vista del otro.
(Competencias cognitivas y comunicativas).
Identico y supero emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar y reconciliar-
me con quienes he tenido conictos. (Competencias emocionales).
Utilizo mecanismos constructivos para encauzar mi rabia y enfrentar mis conictos. (Ideas: detener-
me y pensar; desahogarme haciendo ejercicio o hablar con alguien). (Competencias emocionales).
Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden causar-
me sufrimiento o hacrselo a otras personas, cercanas o lejanas. (Competencias cognitivas).
Conozco y utilizo estrategias creativas para solucionar conictos. (Por ejemplo, la lluvia de ideas).
(Competencias cognitivas y conocimientos).
Analizo crticamente los conictos entre grupos, en mi barrio, vereda, municipio o pas. (Competen-
cias cognitivas).
Analizo, de manera crtica, los discursos que legitiman la violencia. (Competencias cognitivas).
Identico dilemas de la vida, en los que distintos derechos o distintos valores entran en conicto
y analizo posibles opciones de solucin, considerando los aspectos positivos y negativos de cada
una. (Estoy en dilema entre la ley y la lealtad: mi amigo me confes algo y yo no s si contar o no).
Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos va-
lores entran en conicto; reconozco los mejores argumentos, as no coincidan con los mos. (Com-
petencias comunicativas).
Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos. (Competencias integradoras).
Construyo relaciones paccas que contribuyen a la convi-
vencia cotidiana en mi comunidad y municipio.
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Rechazo las situaciones de discriminacin y exclusin social en
el pas; comprendo sus posibles causas y las consecuencias ne-
gativas para la sociedad.
Comprendo las caractersticas del Estado de Derecho y del
Estado Social de Derecho y su importancia para garantizar
los derechos ciudadanos. (Conocimientos).
Identico y analizo las situaciones en las que se vulneran
los derechos civiles y polticos (Al buen nombre, al debido
proceso, a elegir, a ser elegido, a pedir asilo, etc.). (Compe-
tencias cognitivas y conocimientos).
Conozco, analizo y uso los mecanismos de participacin
ciudadana. (Competencias cognitivas y conocimientos).
Identico los sentimientos, necesidades y puntos de vista
de aquellos a los que se les han violado derechos civiles y
polticos y propongo acciones no violentas para impedirlo.
(Competencias emocionales y cognitivas).
Analizo crticamente mi participacin en situaciones en las
que se vulneran o respetan los derechos e identico cmo
dicha participacin contribuye a mejorar o empeorar la si-
tuacin. (Competencias cognitivas).
Cuestiono y analizo los argumentos de quienes limitan las
libertades de las personas. (Competencias cognitivas).
Analizo crticamente la informacin de los medios de co-
municacin. (Competencias cognitivas).
Hago seguimiento a las acciones que desarrollan los re-
presentantes escolares y protesto paccamente cuando
no cumplen sus funciones o abusan de su poder. (Compe-
tencias cognitivas e integradoras).
Comprendo que los mecanismos de participacin permi-
ten decisiones y, aunque no est de acuerdo con ellas, s
que me rigen. (Competencias cognitivas).
Conozco y uso estrategias creativas para generar opciones
frente a decisiones colectivas. (Competencias cognitivas y
conocimientos).
Participo en la planeacin y ejecucin de acciones que con-
tribuyen a aliviar la situacin de personas en desventaja.
(Competencias integradoras).
Comprendo el signicado y la importancia de vivir en una
nacin multitnica y pluricultural. (Conocimientos).
Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su
relacin con la exclusin, la discriminacin y la intolerancia
a la diferencia. (Conocimientos).
Comprendo que la discriminacin y la exclusin pueden te-
ner consecuencias sociales negativas como la desintegra-
cin de las relaciones entre personas o grupos, la pobreza
o la violencia. (Competencias cognitivas).
Respeto propuestas ticas y polticas de diferentes cultu-
ras, grupos sociales y polticos, y comprendo que es legti-
mo disentir. (Competencias integradoras).
Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los
que histricamente se les han vulnerado (mujeres, grupos
tnicos minoritarios, homosexuales, etc.). (Competencias
integradoras).
Comprendo que la orientacin sexual hace parte del libre
desarrollo de la personalidad y rechazo cualquier discrimi-
nacin al respecto. (Competencias integradoras).
Analizo mis prcticas cotidianas e identico cmo mis ac-
ciones u omisiones pueden contribuir a la discriminacin.
Maniesto indignacin (rechazo, dolor, rabia) frente a
cualquier discriminacin o situacin que vulnere los de-
rechos; apoyo iniciativas para prevenir dichas situaciones.
(Competencias emocionales e integradoras).
Identico dilemas relacionados con problemas de exclu-
sin y analizo alternativas de solucin, considerando los
aspectos positivos y negativos de cada opcin. (Dilema:
Debe el Estado privilegiar o no a grupos que histricamen-
te han sido discriminados, como por ejemplo facilitar la en-
trada a la universidad de esos grupos por encima de otros?).
Argumento y debato dilemas relacionados con exclusin y
reconozco los mejores argumentos, as no coincidan con
los mos. (Competencias comunicativas).
Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio esco-
lar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y
equidad, y en defensa de los derechos civiles y polticos.
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Dcimo a undcimo
CONVIVENCIA Y PAZ
Contribuyo a que los conictos entre personas y entre grupos se manejen de manera pacca y
constructiva mediante la aplicacin de estrategias basadas en el dilogo y la negociacin. (Compe-
tencias integradoras).
Utilizo distintas formas de expresin para promover y defender los derechos humanos en mi con-
texto escolar y comunitario. (Competencias comunicativas).
Analizo crticamente las decisiones, acciones u omisiones que se toman en el mbito nacional o
internacional y que pueden generar conictos o afectar los derechos humanos. (Competencias
cognitivas).
Analizo crticamente la situacin de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y propongo
alternativas para su promocin y defensa. (Competencias cognitivas e integradoras).
Maniesto indignacin (dolor, rabia, rechazo) de manera pacca ante el sufrimiento de grupos o
naciones que estn involucradas en confrontaciones violentas. (Competencias emocionales).
Valoro positivamente las normas constitucionales que hacen posible la preservacin de las di-
ferencias culturales y polticas, y que regulan nuestra convivencia. (Competencias cognitivas y
conocimientos).
Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la ad-
ministracin de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento
crtico, para evitar abusos. (Conocimientos).
Conozco las instancias y s usar los mecanismos jurdicos ordinarios y alternativos para la resolu-
cin pacca de conictos: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliacin, comisaras de
familia; negociacin, mediacin, arbitramento. (Conocimientos).
Identico dilemas de la vida en las que entran en conicto el bien general y el bien particular;
analizo opciones de solucin, considerando sus aspectos positivos y negativos. (Competencias
cognitivas).
Argumento y debato sobre dilemas de la vida en los que entran en conicto el bien general y el bien
particular, reconociendo los mejores argumentos, as sean distintos a los mos. (Competencias
comunicativas).
Conozco y respeto las normas de trnsito. (Conocimientos y competencias integradoras).
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y
participo en iniciativas a su favor. (Conocimientos y competencias integradoras).
Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a
favor de la no-violencia en el nivel local o global.
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Expreso rechazo ante toda forma de discriminacin o exclusin
social y hago uso de los mecanismos democrticos para la supe-
racin de la discriminacin y el respeto a la diversidad.
Comprendo que en un Estado de Derecho las personas
podemos participar en la creacin o transformacin de las
leyes y que stas se aplican a todos y todas por igual. (Co-
nocimientos).
Conozco los principios bsicos del Derecho Internacional
Humanitario (por ejemplo, la proteccin a la sociedad civil
en un conicto armado). (Conocimientos).
Analizo crticamente el sentido de las leyes y comprendo la
importancia de cumplirlas, as no comparta alguna de ellas.
(Competencias cognitivas e integradoras).
Analizo crticamente y debato con argumentos y evidencias
sobre hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial,
y comprendo las consecuencias que estos pueden tener
sobre mi propia vida. (Competencias cognitivas y comuni-
cativas).
Expreso empata ante grupos o personas cuyos derechos
han sido vulnerados (por ejemplo, en situaciones de des-
plazamiento) y propongo acciones solidarias para con
ellos. (Competencias emocionales e integradoras).
Participo en manifestaciones paccas de rechazo o soli-
daridad ante situaciones de desventaja social, econmica
o de salud que vive la gente de mi regin o mi pas. (Com-
Participo en iniciativas polticas democrticas en mi medio
escolar o localidad. (Competencias integradoras).
Comprendo qu es un bien pblico y participo en acciones
que velan por su buen uso, tanto en la comunidad escolar,
como en mi municipio. (Conocimientos y competencias
integradoras).
Comprendo que cuando se acta en forma corrupta y se
usan los bienes pblicos para benecio personal, se afec-
tan todos los miembros de la sociedad. (Conocimientos).
Construyo una posicin crtica frente a las situaciones de
discriminacin y exclusin social que resultan de las re-
laciones desiguales entre personas, culturas y naciones.
Reconozco las situaciones de discriminacin y exclusin
ms agudas que se presentan ahora, o se presentaron en
el pasado, tanto en el orden nacional como en el interna-
cional; las relaciono con las discriminaciones que observo
en mi vida cotidiana. (Conocimientos y competencias cog-
nitivas).
Comprendo que el respeto por la diferencia no signica
aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos
humanos o normas constitucionales. (Competencias cog-
nitivas).
Identico prejuicios, estereotipos y emociones que me
dicultan sentir empata por algunas personas o grupos y
exploro caminos para superarlos. (Competencias cogniti-
vas y emocionales).
Identico y analizo dilemas de la vida en los que los valores
de distintas culturas o grupos sociales entran en conicto
y exploro distintas opciones de solucin, considerando sus
aspectos positivos y negativos. (Competencias cognitivas y
comunicativas).
Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valo-
res de distintas culturas o grupos sociales entran en con-
icto; reconozco los mejores argumentos, as no coincidan
con los mos. (Competencias cognitivas y comunicativas).
Conozco y s usar los mecanismos constitucionales de participa-
cin que permiten expresar mis opiniones y participar en la toma
de decisiones polticas tanto a nivel local como a nivel nacional.
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Seguramente hay muchos libros en las instituciones educa-
tivas o en las bibliotecas municipales que pueden alimentar
la comprensin de la ciudadana y apoyar las innovaciones
pedaggicas de las instituciones educativas. Aqu ofrecemos
una muestra de algunas referencias que pueden ser de gran
utilidad. Est organizada en dos secciones: (a) perspectivas
sobre ciudadana y (b) metodologas y herramientas para
desarrollar competencias ciudadanas.
Perspectivas sobre ciudadana
Aristteles (1967) tica nicomaquea. En Obras Completas.
Aguilar. Madrid.
Cortina, A. (1999) Los ciudadanos como protagonistas. Crculo de
Lectores. Barcelona.
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la ciudadana. Alianza Editorial. Madrid.
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Cortina, A. (1994) 10 palabras claves en tica. Verbo Divino.
Navarra.
Cortina, A. (1990) tica sin moral. Tecnos. Madrid.
Cortina, A. (1989) tica mnima. Tecnos. Madrid.
Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distri-
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nuevas ciudadanas. Memorias Seminario Internacional. Pon-
ticia Universidad Javeriana, Facultad de Ciencias Polticas y
Relaciones Internacionales, Departamento Administrativo de
Bienestar Social del Distrito. Bogot.
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Hoyos, G. (1998) Convergencia entre tica y poltica. Siglo del
Hombre. Bogot.
Hume, D. (1984) Tratado de la naturaleza humana. Orbis. Ma-
drid.
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Alianza. Madrid.
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Tecnos. Madrid.
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tumbres. Aguilar. Buenos Aires.
Macintyre, A. (1987) Tras la virtud. Crtica. Barcelona.
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Touraine, A. & Castells, M. (2002) Teoras para una nueva so-
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cia, la pobreza y la administracin urbana. Unicef. Bogot.
Varios (2002) Camino hacia nuevas ciudadanas. Departamen-
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Estudios Sociales y Culturales Pensar. Bogot.
Metodologas y herramientas para
desarrollar competencias ciudadanas
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les. Una estrategia pedaggica para el desarrollo de la autono-
ma moral. Secretara de Educacin Distrital. Bogot.
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En este libro tambin se encuentran herramientas para desarrollar competencias ciudadanas y reseas de recursos de
apoyo.
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Bravo, A.J., Martnez, V., Mantilla, L. y Bastidas, A. (s. f.) Apren-
diendo a manejar mi mundo afectivo: Educacin en habilidades
para la vida. Fe y Alegra. Regional Santander. Bucaramanga.
Carpena, A. (2003) Educacin socioemocional en la etapa de
primaria. Materiales prcticos y de reexin. EUMO-Octaedro.
Barcelona.
Chaux, E., Lleras, J. y Velsquez, A.M. (autores compilado-
res) (2004) Competencias ciudadanas: de los estndares al
aula. Una propuesta de integracin de las reas acadmicas.
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cin de Roc Filella. Morata. Madrid.
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sin ceder. Traduccin: E. Vasco y A. de Hassan. Norma. Bogot.
Fondo de Prevencin Vial (2004) Educacin en trnsito y se-
guridad vial. Material de trabajo para el docente en el aula.
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ciudadana... y una ms. Fundacin Empresarios por la Edu-
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(1999). Educacin para la paz. Una pedagoga para consoli-
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celona.
Salm, R. (1999) La solucin de conictos en la escuela. Coope-
rativa Editorial Magisterio. Bogot.
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Stone, D.; Patton, B. y Heen, S. (1999) Negociacin: una orien-
tacin para enfrentar las conversaciones difciles. Traduccin
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instituciones educativas. Narcea. Madrid.
Ury, W. (2000) Alcanzar la paz: Diez caminos para resolver con-
ictos en la casa, el trabajo y el mundo. Paids. Mxico.
Otros recursos aparecen en www.colombiaaprende.edu.co
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El texto completo de este libro se puede encontrar en www.fundacionexe.org.co.
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Enrique Chaux, Centro de Investigacin y Formacin en Educacin
CIFE y Departamento de Psicologa, Universidad de los Andes
- Elkin Daro Agudelo, MEN
- Sara Victoria Alvarado, Cinde - Universidad de Manizales
- Berta Luca Buitrago, Universidad de los Llanos
- Elizabeth Castillo, Universidad del Cauca
- Amanda Corts, Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico IDEP
- Aracelly Corts, Colonia Escolar La Enea
y Fundacin Volvamos a la Gente
- Berta Cecilia Daza, Universidad de los Andes
- Valeria Eberle, MEN
- Eduardo Escalln, Colegio Los Nogales
- Rosario Jaramillo, MEN
- Juanita Lleras, Universidad de los Andes
- Rudol Mrquez, Colegio Distrital Agustn Fernndez
- Jos Fernando Meja, Universidad de los Andes
- Gonzalo Ordez, Universidad Industrial de Santander
- Guillermo Ortiz, Icfes
- Hctor Fabio Ospina, Cinde - Universidad de Manizales
- Alexander Ruiz, Universidad Pedaggica Nacional
- Jaime Saldarriaga, Universidad de Los Andes
- Clara Agudelo, MEN
- Hernn Daro Alzate, Fondo de Prevencin Vial
- Ada Arenas, Fondo de Prevencin Vial
- Judith Atencia, MEN
- Leonor Avils, Universidad Industrial de Santander
- Yolima Beltrn, Universidad Industrial de Santander
- Catalina Botero, Defensora del Pueblo
- Patricia Botero, Cinde - Universidad de Manizales
- Marina Camargo, Cinde - Universidad de Manizales
- Juana Carrizosa, Universidad Pedaggica
- Cristina Carulla, Universidad de los Andes
- Pa Castilleja, Columbia University
- Aura Luz Castro de Pico, Universidad Industrial de Santander
- Elsa Beatriz Castro, Institucin Educativa Distrital San Francisco
- Adriana Cepeda, Universidad de los Andes
- Ivn Daro Chahn, Universidad Industrial de Santander
- Maritza Corredor, MEN
- Myriam Corredor, MEN
- Ricardo Delgado, Cinde - Universidad de Manizales
- Docentes, padres y madres de familia del municipio Saman,
Caldas
- Martha Gmez, Fondo de Prevencin Vial
- Susana Gmez, Universidad Industrial de Santander
- Luz Marina Gutirrez, Instituto de Caldas
- Marlene Herrera, MEN
- Guillermo Hoyos, Instituto Pensar - Ponticia Universidad Jave-
riana
- Luca Len, MEN
- Mara Teresa Luna, Cinde - Universidad de Manizales
- Mara Cecilia Martnez, Institucin Educativa Distrital Manuela
Ayala de Gaitn
- Maryluz Meja, Fondo de Poblacin de Naciones Unidas
- Jorge Orlando Melo, Biblioteca Luis ngel Arango
- Mesa de Trabajo de Ciencias Sociales y para la Cultura, de la
Secretara de Educacin de Antioquia
- Jos Alberto Mesa, S.J., Colegio San Jos, Barranquilla
- Antanas Mockus, ex alcalde de Bogot
- Juan Carlos Mojica, OEI
- Betty Monroy Henao, Universidad Externado de Colombia
- Heriberto Murcia, Fondo de Prevencin Vial
- Ludwing Ocaziones de Jaimes, Fondo de Prevencin Vial
- Gisella Olivera, MEN
- Claudia Luca Ordez, Universidad de los Andes
- Mara Clara Ortiz, MEN
- Marta Isabel Ortiz, Fondo de Prevencin Vial
- Carlos Pacheco, Fondo de Poblacin de Naciones Unidas
- Fernando Pearanda, Cinde - Universidad de Manizales
- Josefa de Posada, Universidad Externado de Colombia
- Mara Helena Ramrez, Centro Educativo Distrital Nuevo Kennedy
- Clara Ins Restrepo H., Secretara de Educacin de Manizales
- Jos Vicente Reyes, Fondo de Prevencin Vial
- Antonio Rivera, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Ofelia Roldn, Cinde - Universidad de Manizales
- Jos Manuel Sabucedo, Universidad Santiago de Compostela
- Carlos Snchez, Secretara de Educacin Distrital de Bogot
- Alfonso Silva, Universidad Industrial de Santander
- Daniel Surez, Ashoka Fellow
- Jos Rafael Toro, Universidad de los Andes
- Catalina Torres, MEN
- Carlos Valerio Echavarra, Cinde - Universidad de Manizales
- Elosa Vasco, Cinde - Universidad de Manizales
- Nancy Stella Vesga, Universidad Industrial de Santander
Instituciones educativas que participaron
en el proceso de validacin nacional
- Alemania Unicada, Bogot
- Argelia, Bogot
- Britalia, Bogot
- Carlos Albn Holgun, Bogot
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas
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- Comit Departamental de Cafeteros de Caldas
- Escuela La Flora, Bucaramanga
- Escuela Luis Carlos Galn, Bucaramanga
- Florentino Gonzlez, Bogot
- Francisco de Paula Santander, Bogot
- Instituto Integrado Maltera Seccin Colonia Escolar la Enea, Caldas
- INEM de Bucaramanga
- Jaime Garzn, Bogot
- Javier Matiz, Bogot
- Jorge Soto del Corral, Bogot
- Juan Evangelista Gmez, Bogot
- La Giralda, Bogot
- Las Ameritas, Bogot
- Los Alpes, Bogot
- Los Nogales, Bogot
- Luis Lpez de Mesa, Bogot
- Manuel del Socorro Rodrguez, Bogot
- Miravalle, Bogot
- Nuevo Chile, Bogot
- Paraso Mirador, Bogot
- Reino de Holanda, Bogot
- Santiago de las Atalayas, Bogot
- Tom Adams, Bogot
- Toms Rueda Vargas, Bogot
- Valles de Cafam, Bogot
- Villa Dindalito, Bogot
de los estndares (pgs. 148 169)
Adriana Cepeda, MEN, con la interlocucin de Rosario Jara-
millo, MEN
Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los documentos desarro-
llados por los autores de los estndares a lo largo del proceso de
su formulacin, as como la cartilla publicada en 2004 que circul
con el peridico El Tiempo titulada Formar para la ciudadana
s es posible.
- Enrique Chaux, Universidad de los Andes
- Berta Cecilia Daza, Universidad de los Andes
- Eduardo Escalln, MEN
- Mara Paulina Fajardo, MEN
- Nora Ins Fonnegra, Escuela Normal Superior, Jeric, Antioquia
- Diana Gutirrez, MEN
- Juanita Lleras, MEN
- Jos Fernando Meja, Universidad de los Andes
- Jorge Orlando Melo, Biblioteca Luis ngel Arango
- Carolina Meza Botero, MEN
- Antanas Mockus, ex alcalde de Bogot
- Miryam Ochoa, Coordinacin general Ascofade, Universidad Ex-
ternado de Colombia
- Mara Helena Ramrez, Centro Educativo Distrital Nuevo Kenne-
dy, Bogot
- Gloria Ins Rodrguez, Universidad de los Andes
- Alexander Ruiz, Universidad Pedaggica Nacional
- Jaime Saldarriaga, Corporacin Regin
- Ana Mara Velsquez, Universidad de los Andes
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Representantes de Calidad de Secretaras de Educacin, que leyeron y
comentaron todos los documentos introductorios a los estndares
que aparecen en esta publicacin, con la respectiva Secretara a la cual
pertenecen.
- Marco Aurelio Ayala, Floridablanca
- Jaime Baquero Narvez, Neiva
- Alba Ins Garca, Bogot
- Armando Garca Ojeda, Cundinamaraca
- Isabel Garca de Medina, Cundinamarca
- Gloria Amparo Marn, Cali
- Nicanor Montealegre Soto, Florencia
- Claudia Osorio, Manizales
- Tula Mara Panzza Martnez, Sincelejo
- Emidgio Prez Villanueva, Cesar
- Sandra Liliana Posada Muoz, Medelln
- Mara Cecilia Rodrguez, Cauca
- Ana Amalia Santos, Fusagasug
- Margarita Trujillo, Valle
El Ministerio de Educacin Nacional agradece la colaboracin, a lo largo del proceso 2002-2006, de
las Directivas de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin Ascofade y su apoyo en la
realizacin de los talleres y la movilizacin de los participantes a nivel regional.

Directivas Junta Nacional Ascofade 2002-2006
Carlos Javier Mosquera, Gloria Castrilln Castro, Presidentes; Mara Teresa Lpez de Smith, Vicepresidenta; Mara
Teresa Zapata, Secretaria; Miryam Luca Ochoa Piedrahita, Tesorera; Gerardo Andrs Perafn, Fiscal.

Presidentes de Captulos
Captulo Centro: Mara Teresa Lpez de Smith, Universidad Libre.
Captulo Eje Cafetero: Mara Teresa Zapata, Universidad Tecnolgica de Pereira.
Captulo Caribe: Roco Blanco Reza, Universidad de Crdoba y Eric Rodrguez Sastoque, Universidad del Magdalena.
Captulo Suroccidente: Gloria Castrilln Castro, Universidad del Valle y lvaro Torres Mesas, Universidad de Nario.
Captulo Antioquia: Ana Isabel Aranzazu, Fundacin Universitaria Luis Amig y Carlos Soto Lombana, Universidad de
Antioquia.
Captulo Suroriente: Sandra Amaya de Pujana y Luis Alberto Malagn, Universidad del Tolima.
Captulo Santanderes: Csar Augusto Roa, Universidad Industrial de Santander.

Estandares y Competencias Basicas

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Estndares Bsicos de Competencias

en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas

N Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organiz los estndares

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