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Desarrollo de Habilidades Metacognitivas PDF
Desarrollo de Habilidades Metacognitivas PDF
RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito fundamental el desarrollo de
habilidades metacognitivas en nios, para lo cual se dise, implement y evalu
una propuesta de mediacin basada en la enseanza de estrategias heursticas
en la solucin de problemas matemticos.
El fundamento terico del estudio se bas por un lado en los modelos heursticos
de solucin de problemas planteados por Polya y Shoenfeld. Para el caso de la
variable habilidades metacognitivas eje central de la propuesta, se tom como
sustrato terico lo expuesto por Flavell en cuanto a los cuatro componentes de la
metacognicin, as como los aspectos declarativos y procedimentales sugeridos
por Brown.
La propuesta de intervencin se llev a cabo en cuatro fases: descubrimiento
dirigido, andamiaje, aprendizaje cooperativo y por ltimo la autorregulacin.
En el contexto cotidiano de las clases del rea de matemticas.
Este estudio se desarroll a partir de un diseo cuasiexperimental, con un modelo
preprueba y postprueba con grupo control, a los que se les administraron dos
instrumentos, uno para determinar que estrategias empleaban en la solucin de
problemas y otro para medir el dominio de las habilidades metacognitivas, la
muestra estuvo conformada por los estudiantes de grado cuarto del Centro
Educativo Besito Volao, ubicado en la zona rural de la ciudad de Montera.
Los resultados de la preprueba indican que los estudiantes presentan un bajo nivel
de desarrollo de las habilidades metacognitivas, as como de las estrategias de
solucin de problemas, mientras que la postprueba evidenci que la solucin de
problemas basada en la implementacin de estrategias heursticas, mejora el
ABSTRACT
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN.................................................................................................................................................................... 4
ABSTRACT ................................................................................................................................................................... 6
INTRODUCCIN........................................................................................................................................................12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.....................................................................................................................14
1.1. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA...........................................................................................14
1.2. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN......................................................20
2. OBJETIVOS ............................................................................................................................................................21
2.1. OBJETIVO GENERAL.............................................................................................................................21
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS..................................................................................................................21
3. JUSTIFICACIN .....................................................................................................................................................23
4. MARCO DE REFERENCIA......................................................................................................................................28
4.1. ANTECEDENTES ....................................................................................................................................28
4.2. MARCO TERICO CONCEPTUAL .....................................................................................................52
4.2.1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS: FUNDAMENTACIN TERICA..........................................................52
5. METODOLOGIA ..................................................................................................................................................105
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN..................................................................................................................105
5.2. POBLACIN Y MUESTRA...................................................................................................................106
5.2.1. POBLACIN.........................................................................................................................................106
5.2.2. MUESTRA............................................................................................................................................107
5.3. VARIABLES.............................................................................................................................................107
5.3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE................................................................................................................107
5.3.2. VARIABLE DEPENDIENTE ...................................................................................................................107
5.3.4. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES .............................................................................................110
5.4. HIPOTESIS GENERAL.........................................................................................................................111
5.4.1. SISTEMA DE HIPTESIS POR SUBVARIABLES....................................................................................111
5.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACIN.............................112
5.6. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN......................................................................................................114
5.6.1. ETAPA DE DIAGNSTICO...................................................................................................................114
5.6.2. ETAPA DE DISEO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN..............................................................118
5.6.3. ETAPA DE IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA ...........................................................................119
5.6.4. ETAPA DE EVALUACIN.....................................................................................................................121
6.1. FASES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN.............................................................................126
6.1.1. PRIMERA FASE: DESCUBRIMIENTO DIRIGIDO.................................................................................127
6.1.2. SEGUNDA FASE: ANDAMIAJE............................................................................................................128
6.1.3. TERCERA FASE: APRENDIZAJE COOPERATIVO..................................................................................129
6.1.4. CUARTA FASE: AUTORREGULACIN.................................................................................................130
6.2. PROPUESTA DE MODELO DE HEURSTICOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS........132
7. ANLISIS DE RESULTADOS................................................................................................................................135
7.1. TOMA DE CONCIENCIA......................................................................................................................136
7.2. PLANIFICACIN DE LA TAREA.........................................................................................................140
7.3. CONTROL EJECUTIVO........................................................................................................................144
7.4. EVALUACIN .........................................................................................................................................149
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................................................................156
9. REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES FINALES...............................................................................................163
BIBLIOGRAFA.........................................................................................................................................................166
ANEXOS...................................................................................................................................................................173
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1. Problema de las Torres de Hanoi..................................................... 55
Grfico 2. Resumen de Tipologas de problemas .............................................. 57
Grfico 3. Problema de Fijeza funcional o pre utilizacin segn Duncker ............ 60
Grfico 4. Heursticos de Resolucin de Problemas Modelo Polya .................. 66
Grfico 5. Heursticos de Resolucin de Problemas Modelo Schoenfeld .......... 71
Grfico 6. Componentes de la metacognicin segn Flavell - adaptado de Mayor
& Suengas (1993) .................................................................................... 77
Grfico 7. Componentes de la metacognicin segn Ann Brown ........................ 84
Grafico 8. Esquema General de las etapas de la investigacin......................... 122
Grafico 9. Esquema General del programa de Intervencin basado en la
enseanza de estrategias heursticas. ..................................................... 127
Grafico 10. Modelo de heursticos de resolucin de problemas basado en Polya y
Schoenfeld............................................................................................. 134
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Niveles de conciencia en uso de estrategias por nios. Adaptado de
Swartz and Perkins (1989) ........................................................................ 99
Tabla 2. Representacin del diseo cuasiexperimental con grupo control, segn
Campbell y Stanley................................................................................ 105
Tabla 3. Operacionalizacin de la variable dependiente Habilidades
Metacognitivas.............................................................................................. 110
11
LISTA DE ANEXOS
12
INTRODUCCIN
Las habilidades del pensamiento, en las ltimas dcadas han despertado mayor
inters por ser investigadas en el campo educativo, como consecuencia quizs, de
las nuevas y cada vez mayores exigencias que la sociedad del conocimiento le
encarga a la escuela, donde el reto del maestro no es solo mediar para que sus
estudiantes aprendan, sino para que aprendan a aprender, o dicho en otros
trminos, que desarrollen sus habilidades metacognitivas, imperiosa necesidad
que los docentes reconocen y valoran, pero que en la mayora de los casos no
saben cmo lograr desde los saberes especficos que orientan durante el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Llama la atencin poderosamente que a pesar de que existe un cuerpo terico
significativo al respecto, son escasos los estudios que plantean propuestas
concretas de mediacin para la poblacin infantil; en otras palabras, son pocas las
investigaciones que dan cuenta de propuestas de intervencin que favorezcan el
desarrollo de un pensamiento de alto nivel desde los primeros aos de vida, a
travs de las disciplinas escolares en el aula.
Es el caso por ejemplo, de la solucin de problemas, una capacidad tan esencial e
inherente al ser humano, que es orientado en la escuela desde la memorizacin y
aplicacin de algoritmos que los estudiantes aplican de manera mecnica y sin
lograr una verdadera apropiacin y comprensin de lo que hacen para resolver
este tipo de procesos, desaprovechando un terreno frtil para el desarrollo del
pensamiento de alto nivel.
Conviene entonces advertir, la necesidad e importancia del presente estudio, el
cual propone un modelo de intervencin pedaggica, que desde el contexto
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se est lejos de alcanzar este propsito1, entre otras razones, porque sus
prcticas educativas estn orientadas por un currculo que gira en torno a la
enseanza de contenidos en menoscabo de una formacin basada en el
desarrollo del pensamiento.
Al respecto, algunos autores tales como, Brown y Campione (1978); Tulving y
Pearlstone (1996, citados por Nickerson, Perkins y Smith, 1985), sealan, que se
trata de un objetivo educacional inadecuado si se tiene en cuenta que no slo se
necesita adquirir conocimientos, sino tambin la capacidad de tener acceso a ellos
en el momento oportuno y con un determinado propsito, a lo que agregaramos la
necesidad de desarrollar habilidades que le permitan conocer y regular los
procesos que subyacen en la construccin de sus conocimientos, de manera que
sean tiles y/o trasferibles a otros tipos de aprendizaje.
El Centro Educativo Besito Volao, ubicado en la zona rural del municipio de
Montera, no escapa a esta realidad, en l prevalece una educacin que centra
sus esfuerzos en la memorizacin y repeticin rutinaria de procedimientos y la
transmisin de eventos poco significativos para los estudiantes. Son pocas las
oportunidades que estos tienen de reflexionar sobre qu y cmo estn
aprendiendo; frecuentemente siguen instrucciones sin lograr una verdadera
comprensin de lo que estn haciendo o por qu y para qu lo hacen, de igual
manera, escasas veces cuestionan sus estrategias de aprendizaje o evalan la
eficacia de su propio desempeo.
Una evidencia categrica de lo expuesto anteriormente, es el proceso que
adelantan los estudiantes al resolver problemas matemticos, donde los
aprendices en su mayora y a menudo intentan dar respuestas a estos de manera
1 Segn datos del ICFES (Instituto Colombiano para Fomento de la Educacin Superior) en:
http://www.icfessaber.edu.co/graficar/institucion/id/223001001239/grado/5/tipo/2/rand/14284
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problemas matemticos es poca, a pesar de que son muchas las bondades que
ofrece la enseanza explicita y sistemtica de estrategias de resolucin de
problemas (Costa, 1984), o la imitacin de la ejecucin por parte de un experto
para el desarrollo de habilidades metacognitivas (Nickerson, et al., 1985). En el
Centro Educativo Besito Volao este proceso parece estar orientado de manera
ciega; tal es as, que cuando el maestro explica a sus estudiantes cmo resolver
un problema matemtico, estos ven los resultados del pensamiento del profesor,
pero rara vez son testigos del proceso de pensamiento en s, y cuando el profesor
pide a los estudiantes que lo resuelvan, este observa los resultados del ejercicios
sin indagar las representaciones que los nios hacen de la tarea, las estrategias
que emplean, el monitoreo que hacen del proceso y la evaluacin de su
desempeo en general, desaprovechando este terreno frtil para mediar en l el
desarrollo de habilidades metacognitivas.
En conclusin, los nios y nias partcipes de esta investigacin no han
desarrollado su capacidad de pensar sobre el pensamiento (metacognicin),
porque sus maestros no lo han enseado de manera intencional y sistemtica, no
han diseado e implementado estrategias que permitan desde las diferentes
disciplinas abonar este campo y de manera especial desde las habilidades de
resolucin de problemas, a pesar de que muchos de los contenidos de tipo
declarativo se aprenden mejor desde la perspectiva de la resolucin de problemas
y esta misma, abordada desde la implementacin de heursticos, promete un
espacio de mayor reflexin, planeacin, control y evaluacin consciente y regulada
del aprendizaje.
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2. OBJETIVOS
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3. JUSTIFICACIN
El desarrollo del pensamiento en todas sus expresiones, ha sido a lo largo del
tiempo una meta educativa deseable de alcanzar en todos los niveles escolares;
sin embargo, en los ltimos aos se ha incrementado notablemente esta intencin,
lo cual obedece, entre otras razones, a las nuevas necesidades impuestas por la
sociedad del conocimiento de formar individuos capaces de aprender a aprender
en cualquier lugar y a lo largo de toda su vida, as lo expresa Delors (1997)
cuando nos plantea que en la sociedad que est surgiendo en el mundo entero,
basada en el saber, continuar nuestra educacin durante toda la vida ya no es un
lujo, sino una necesidad. Pero este objetivo educativo que ha crecido en sus
pretensiones, hoy propone otro tema de discusin que tribute an ms a esta
nueva exigencia, aprender cmo aprender.
Por tal razn, el diseo de nuevos programas orientados a la adquisicin,
desarrollo o perfeccionamiento de habilidades que posibiliten la formacin de un
sujeto autnomo y autorregulado, es una necesidad preponderante de las
escuelas del siglo XXI, y donde la metacognicin es a nuestro juicio, el constructo
terico que mejor encarna este nuevo ideal educativo.
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presentar y construir con ellos una serie de posibles alternativas o rutas generales
que les ayuden o los acerquen a encontrar soluciones.
El xito radica entonces, en que los estudiantes no slo aprendan a solucionar
problemas, sino que adems se apropien de las estrategias utilizadas, que sepan
cmo y cundo emplearlas, de qu forma lo estn haciendo; que es lo que saben
y lo que no saben, es decir, que lo hagan de forma eficiente, activando as sus
habilidades metacognitivas, puesto que es la metacognicin sobre la estrategia,
ms que la estrategia en s misma, lo que resulta ser fundamental.
El proyecto de intervencin contempla a los nios como los autores y arquitectos
de sus propias estrategias de resolucin de problemas; sin embargo, los propios
recursos del nio no son suficientes para lograr una resolucin experta y madura
(Thornton, 1998), en consecuencia, el programa propuesto toma el enfoque de
enseanza recproca, donde tanto el docente como los estudiantes compartirn la
responsabilidad de interpretar, seleccionar o construir las estrategias
solucionadoras de problemas.
Se trata en definitiva, de que los estudiantes en compaa de su docente,
compaeros de aula y otros pares externos, se conviertan en los actores
protagnicos de este proceso, que se espera sea trascendental para el
aprestamiento de sus habilidades metacognitivas.
Con esta investigacin se pretende suplir el vaco curricular que el Centro
Educativo Besito Volao tiene en cuanto al empleo de estrategias didcticas
contemporneas e innovadoras, acordes con las exigencias formativas actuales y
las necesidades educativas de los estudiantes, de manera, que estudiantes y
docentes se vean desafiados a desarrollar habilidades metacognitivas en sus
contextos cotidianos de clase, y con lo cual unos y otros interacten de manera
competente, en un mundo cada ms exigente, dinmico y cambiante.
28
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1. ANTECEDENTES
El proceso de recopilacin de informacin nos permite establecer un amplio
estado del arte que se presenta de manera grfica en las tablas que se resean a
continuacin, donde se sintetizan los principales hallazgos en cuanto a las
variables: metacognicin en nios, resolucin de problemas, heursticos y
posibles relaciones entre resolucin de problemas y metacognicin.
Cabe anotar en este primer apartado, referido a la metacognicin en nios, que
son pocas las investigaciones de campo encontradas, sin embargo desde el
aspecto terico existe un importante nmero de estudios.
METACOGNICIN EN NIOS
TITULO
SINOPSIS
CONCLUSIONES
Metacognicin en
Nios
Navarro Roldn
Claudia Patricia y
Anglica Mara
Alarcn Pea
29
METACOGNICIN EN NIOS
TITULO
SINOPSIS
CONCLUSIONES
informacin,
procesos
todos
controlados por el propio nio (Florez ,
2003).
Colombia
2008
Metacognicin en
nios: una
posibilidad a partir
de la Teora
Vygotskiana
Luisa Beyanira
Sandia Rondel
Venezuela
2004
30
METACOGNICIN EN NIOS
TITULO
CONCLUSIONES
SINOPSIS
Enseanza
Aprendizaje de
estrategias
metacognitivas en
nios de educacin
infantil
Jess Muoz
Peinado
Espaa
31
METACOGNICIN EN NIOS
TITULO
2004
CONCLUSIONES
SINOPSIS
desarrollaran
estrategias
de
metaenseanza.
Para
la
recoleccin de la informacin, los
estudiantes
desarrollaron un problema tipo pluzzle, las
observaciones y respuestas de los
estudiantes se registraron en un
instrumento de elaboracin propia,
antes, durante y despus de la
ejecucin de la tarea, para el caso de las maestras se recurri a
fuentes primarias como proyecto
institucional, currculos, diarios de
campo y grabaciones en video.
Procedimiento para
la evaluacin de
las estrategias de
autorregulacin
durante el
aprendizaje de
educacin infantil
Jorge Amante
Romera
Espaa
2003
32
METACOGNICIN EN NIOS
TITULO
SINOPSIS
CONCLUSIONES
33
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
Estrategias
generales en la
resolucin de
problemas de la
olimpiada
mexicana
matemtica
34
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
35
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
Evaluacin Educativa, publicados
por el Observatorio Ciudadano de la
Educacin el 4 de diciembre de
2000. En este programa participaron
28 pases y Mxico ocup el
penltimo lugar en comprensin de
textos (Aguilar y Cepeda, 2004).
Algunos de los aspectos que se
pueden destacar de las conclusiones
obtenidas en esta investigacin son
los siguientes:
Procesos de cambio
cognitivo en la
resolucin de
problemas en nios
de un ao de edad.
36
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
40 nias), nacidos entre 1999 y
2001, distribuidos en tres grupos:
- Grupo 1: formado por 17 sujetos
(10 nios y 7 nias) de 15 meses de
edad.
- Grupo 2: formado por 29 sujetos
(11 nios y 18 nias) de 18 meses.
- Grupo 3: formado por 29 sujetos
(14 nios y 15 nias) de 21 meses.
La accesibilidad a los sujetos fue
posible gracias a la colaboracin de
11 centros de educacin infantil de la
ciudad de Tarragona en Espaa, que
aceptaron formar parte en el estudio.
De estos centros, cinco son privados,
cuatro son privados subvencionados
y dos son pblicos, y estn situados
en entornos socio-econmicos
heterogneos.
CONCLUSIONES
otras. Este hecho se aproxima al
supuesto bsico de la teora de
olas solapadas de Siegler (1996)
que afirma que los nios varan la
frecuencia de uso de las
estrategias a medida que
acumulan ms experiencia y
edad.
Se enfatizan los siguientes hallazgos
en cuanto a los cambios evolutivos
ms relevantes en la resolucin de la
tarea, relacionados con los aspectos
estudiados.
- En relacin a la eficiencia de la
resolucin de la tarea, se puede
afirmar que es a partir de los 18
meses cuando se produce una
optimizacin de la misma.
- Con respecto el uso estratgico, se
observa una mayor estabilidad en la
eleccin estratgica a lo largo de la
tarea a partir de los 18 meses de
edad, lo que significa una mayor
consolidacin de la capacidad
estratgica.
37
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
Estrategias en la
resolucin de
problemas de pre
calculo en el
segundo de primaria
Lic. Aneliz Cecilia
Siles Torrelio
Bolivia
2006
SNTESIS
CONCLUSIONES
resolucin de la tarea participan tanto
factores de tipo externo (el feedback
generado
en
la
resolucin,
caractersticas del contexto de la
tarea, etc.) como de tipo interno
(bsqueda de nuevas posibilidades,
procedimiento de autocomprobacin,
etc.).
Finalizado este estudio se observ
que, en su mayora, los estudiantes
utilizaron estrategias no relacionadas
directamente con sus aprendizajes
escolares, por lo que, se concluy en
denominarlas estrategias intuitivas.
38
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
del pensamiento preconceptual hacia
uno lgico, que permita la resolucin
de problemas de clculo, ms
adelante. Por lo tanto, la ayuda que
los estudiantes reciban del maestro
debe estimular la independencia,
creatividad y activismo en el
estudiante, con el fin de que l mismo
pueda resolver los problemas que se
le presentan.
Programa de apoyo
para facilitar el
aprendizaje de
resolucin de
problemas de suma y
resta en nios con
bajo rendimiento
acadmico
Octaviano Garcia,
Estela Jimenez, Rosa
de Carmen Florez
Participaron 11 alumnos de 3 y 4
grados de una escuela primaria pblica
de la ciudad de Mxico. Se evaluaron
sus conocimientos conceptuales y
algortmicos, su estrategia de solucin
de problemas y su actitud hacia las
matemticas.
Mxico
2006
39
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
Estrategias utilizadas
por alumnos de
quinto grado para
resolver problemas
verbales de
matemticas
Julio Cesar Artega P.,
Jos Guzman H.
Mxico
2005
40
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TITULO
SNTESIS
los avances logrados por los
estudiantes en la fase experimental,
discriminando al mismo tiempo las
estrategias que empleaban para
resolver dichos problemas.
CONCLUSIONES
Al final del trabajo experimental, los
estudiantes
incorporaron algunas
estrategias analizadas en las revisiones
colectivas, a la vez que empleaban
menos tiempo en la implementacin de
las mismas.
En cuanto al propsito de esta
investigacin a la identificacin de las
estrategias usadas por los nios de
quinto grado al resolver problemas
algebraicos, se observ que en general
estos emplean estrategias aritmticas y
en algunos casos el apoyo con dibujos.
Los resultados obtenidos en esta
investigacin, muestran que empleando
problemas de tipo algebraico y
propiciando las condiciones didcticas
adecuadas, los estudiantes generan
estrategias que les pueden ser de
utilidad en su transicin al pensamiento
algebraico.
41
42
HEURISTICOS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
Reflexiones sobre la
instruccin
heurstica como una
va para aumentar la
eficiencia en la
resolucin de
problemas
Benito F. Gmez
Martnez
Cuba
2000
La realizacin de ejercicios y
problemas por parte de los
estudiantes, bajo la conduccin
del docente, debe tender a la
instruccin heurstica, lo que
redundara en el aumento de la
eficiencia de los estudiantes en la
bsqueda de vas de solucin.
Los recursos heursticos se
emplean
aisladamente
por
algunos profesores, destacndose
el hecho de que este uso se hace
en el sentido de la enseanza, es
decir, los utiliza el profesor, como
un medio de optimizar su
comunicacin con los estudiantes
y nunca como una instruccin que
permita el entrenamiento de los
estudiantes para el uso productivo
de dichas estrategias.
Por ltimo, no es posible exigir del
estudiante la utilizacin de los
recursos heursticos en la
resolucin de problemas si antes
no se ha venido desarrollando en
l habilidades en la utilizacin de
esos recursos en situaciones ms
simples. No basta con entrenarlo
en la utilizacin de esos recursos
slo al enfrentarse a la resolucin
de problemas. Se debe convertir
todo el proceso de instruccin, al
menos en lo que a las
Matemticas se refiere, en una
Instruccin Heurstica.
43
HEURISTICOS
TITULO
La heurstica y el
conocimiento
matemtico
especfico en la
solucin de
problemas
SNTESIS
CONCLUSIONES
No existe una forma exacta de Reinaldo Hernndez proceder, que conduzca siempre a la
Camacho
solucin de cualquier tipo de
problema matemtico, o al menos no
Cuba
ha sido descubierta hasta el
2000
momento. Pero s se han elaborado
indicaciones generales, que permiten
guiar en alguna medida, a las
personas que estn tratando de
resolver un problema; lo que se
suelen
llamar
elementos
heursticos.
Entre sus principales componentes
estn los medios auxiliares
heursticos y los procedimientos
heursticos, entre los que se encuentran los principios de
analoga, induccin, reduccin y
generalizacin; as como las reglas
heursticas que representan impulsos
en el proceso de bsqueda de
solucin y algunas estrategias de
trabajo.
Por otro lado, se citan en este
documento las opiniones del profesor
A. Schoenfeld, en cuanto a que
existen cuatro dimensiones que
influyen en el proceso de resolver
problemas:
a) Dominio del conocimiento o
recursos.
b) Estratgias cognoscitivas.
c) Estratgias metacognitivas.
d) Sistemas de creencias. (Citado
por Santos Trigo, 1994)
Y se considera que las estrategias
metacognitivas estn relacionadas
con el autocontrol y la autoevaluacin
que la persona realiza durante la
resolucin de problemas, las cuales
Un entrenamiento adecuado en el
uso de estos recursos, permite
incrementar las capacidades de
los estudiantes en la solucin de
problemas;
pero solamente
conocer esos procedimientos no
resulta suficiente para resolver un
problema, es indispensable que la
persona que intenta resolverlo
est preparada para hacerlo, que
conozca las operaciones o
procedimientos necesarios para
resolver el problema, y ms an,
que est interesada en obtener la
solucin.
Las estrategias metacognitivas de
cada estudiante son importantes
para regular su actividad
intelectual durante el proceso de
solucin de problemas y pueden
ser influenciadas positivamente
mediante estmulos directos
dirigidos de forma inteligente y
oportuna por parte del profesor.
44
HEURISTICOS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
45
HEURISTICOS
TITULO
SNTESIS
CONCLUSIONES
Finalmente y, desde el punto de vista de
la praxis educativa, se apuntan algunas
ventajas e inconvenientes observados
en la implantacin de la heurstica:
Ventajas:
Para el alumno: (a) Mayor
sistematizacin del proceso de
resolucin de problemas y habituacin al
mismo.
(b)
Posibilidad
de
autoevaluacin a travs de la
identificacin de las etapas en que se
han cometido errores.
Para el profesor: (a) Facilidad para
abordar la correccin de los ejercicios
en funcin de las etapas de la
heurstica, evitndose en gran medida el
olvido de algn tramo de la resolucin.
(b) Diagnstico de los errores ms
comunes entre los alumnos.
Inconvenientes:
Para el alumno y para el profesor: mayor
coste temporal en la resolucin de los
ejercicios y en su evaluacin,
respectivamente.
46
47
TITULO
Utilidad de
distintas ayudas en
la resolucin de un
problema de
insight y su
relacin con las
estrategias
metacognitivas
SINOPSIS
CONCLUSIONES
48
TITULO
Colombia
2006
Estrategias
metacognitivas en
la resolucin de
problemas
matemticos
Jos Gregorio
Lpez
Venezuela
2005
SINOPSIS
CONCLUSIONES
49
TITULO
El papel de la
inteligencia y la
metacognicin en la
resolucin de
problemas
Montse Domnech
Auqu
Espaa
2004
Metacognicin,
SINOPSIS
CONCLUSIONES
declarativos y procedimentales y,
en consecuencia, es improbable
que vean el valor de estos
conocimientos o que puedan
retenerlos.
Los anlisis estadsticos de esta tesis,
revelaron que la inteligencia tiene un
papel relevante en la resolucin de
problemas. As, el grupo identificado
con alta capacidad intelectual resuelve
mejor los problemas ya que: tiene
mayor comprensin, evala los
distintos intentos llevados a cabo,
halla las pistas ms importantes para
poder resolver el problema y las
aplica, comete menos errores y
alcanza
la
solucin
exitosa
significativamente ms a menudo que
el grupo identificado con capacidad
intelectual media.
50
TITULO
resolucin de
problemas y
enseanza de las
matemticas, una
propuesta
integradora desde el
enfoque
antropolgico
Esther Rodrguez
Quintana
Espaa
2005
SINOPSIS
CONCLUSIONES
una
problemtica
casi
que
generalizada sobre la dificultad de los
alumnos frente a la resolucin de
problemas matemticos. Por lo tanto,
este trabajo estuvo dirigido al objetivo
de estudiar cmo mejorar la
instruccin en matemticas de modo
que facilite la capacidad de
resolucin de problemas de los
alumnos y se centr especialmente
en la educacin secundaria.
El objetivo inicial fue realizar un
estudio exploratorio para analizar la
bondad de un modelo propuesto para
la resolucin de tareas matemticas,
usando como tema Funciones.
Se encontr que la
ausencia de un modelo de la
actividad
matemtica
que
incorpore la resolucin de
problemas y con ello los aspectos
metacognitivos,
de manera
integrada en el proceso de
enseanza-aprendizaje,
hace
difcil el desarrollo transpositivo
necesario para llevar a la prctica
este objetivo educativo.
La verdadera actividad de
resolucin de problemas que se
plantea promueve una razn de
ser a los aspectos metacognitivos
que se convierten as en un
aspecto inseparable del proceso
de enseanza y de aprendizaje.
Un ltimo aspecto que se puede
mencionar de los demostrados
en este estudio es cmo la
incorporacin de una verdadera
actividad de resolucin de
problemas en el aula como la
propuesta en este mismo implica
un afloramiento de los aspectos
metacognitivos.
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TITULO
CONCLUSIONES
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Este problema consiste en pasar todos los discos del primer eje hasta el tercero,
teniendo en cuenta que no se puede mover ms de un disco a la vez, no se puede
colocar un disco ms grande sobre uno pequeo y no se puede mover la base.
Grfico 1. Problema de las Torres de Hanoi
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PRIMER GRUPO
SEGUNDO GRUPO
Duncker descubri que, cuando los objetos estaban dentro de las cajas la solucin
al problema se dificultaba ms. Esto se debe a que las cajas se vean como
recipientes, no como artculos que podan ser parte de la solucin, de manera que
los resolutores tenan la idea pre-concebida del uso de la caja, por lo que era difcil
deshacerse de esta fijacin funcional y buscar un nuevo uso.
Se trata, en definitiva, de buscar a los objetos nuevas utilidades fuera de las
convencionales, superando as la fijacin que el sujeto posee sobre dichos objetos
para conseguir el insight o solucin.
Independientemente de las diferencias entre la fijeza funcional y la rigidez de las
conductas de fijeza del mtodo, ambos fenmenos pueden afectar negativamente
su conducta de solucin de problemas.
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- Cuando los estudiantes conocen y saben aplicar heursticos, stos los ayudan
a resolver problemas.
- Los estudiantes carecen de un buen conjunto de heursticos.
- Los estudiantes no aprenden los heursticos de modo espontneo a travs de
los ejemplos; los heursticos deben ensearse de un modo explcito.
- Los estudiantes no aplican de modo fiable los heursticos que conocen; resulta
necesario proporcionarles algn tipo de gua o ayuda.
De igual manera Rubinstein y sus colegas (1975, citado por Chvez, 2006) plantea
algunas reglas tiles para el xito de las estrategias heursticas:
- Busque la imagen global, no se pierda en detalles.
- Mantenga su objetividad, no se parcialice demasiado pronto.
- Genere un modelo para simplificar el problema, utilice palabras
representaciones pictricas, smbolos y ecuaciones.
- Intente cambiar la representacin del problema.
- Formule preguntas verbales, vare la pregunta.
- Sea flexible, cuestione la credibilidad de sus premisas.
- Trabaje con el mtodo de bsqueda hacia atrs. Revise.
- Proceda a manera de llegar a soluciones generales.
- Use analogas y metforas.
- Hable acerca del problema.
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Visin retrospectiva: Suele ser comn que incluso los buenos estudiantes, una
vez resuelto el problema cierren sus cuadernos, omitiendo as una fase importante
y muy instructiva del trabajo, como lo es consolidar sus conocimientos y
desarrollar sus aptitudes para resolver problemas.
El docente debe enseara a sus estudiantes que ningn problema puede
considerarse completamente terminado, siempre queda algo por hacer, algo por
mejorar, algo por aprender.
Adems y como es natural el estudiante puede cometer errores en su
razonamiento, a pesar de haber adelantado una buena planeacin y ejecucin de
heursticos, ante lo cual la opcin es verificar.
Otra posibilidad que enriquece a los estudiantes es proponer modos distintos de
resolver el problema as como pensar en futuras aplicaciones del mtodo
empleado.
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sucinta los principales aportes tericos de Ann Brown y John Flavell y que han
sido de gran soporte para el diseo de la intervencin de la presente propuesta.
Otros aspectos incluidos en este apartado son los referidos a la metacognicin en
nios, la influencia del medio en su desarrollo y el estado de la evaluacin de la
metacognicin.
4.2.2. METACOGNICIN: ASPECTOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS TERICOS
4.2.2.1. Aproximacin histrica del concepto metacognicin
Mayor et al., (1993), nos introducen de manera breve en el devenir histrico del
concepto metacognicin. Afirman que sta tiene como antecedente los trabajos
sobre la metamatemtica, el metalenguaje y la metacomunicacin y que para los
aos 70 empieza aplicarse a la cognicin, al conocimiento, al pensamiento y a
distintos proceso cognitivos, siendo Flavell (1971) uno de los que empez a utilizar
el trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria; pronto
otros autores lo relacionan con dominios especficos, como la lectura, la
comprensin, la atencin, la interaccin social y, a mediados de los 80, se
replantea con fuerza la aplicacin del trmino metacognicin en general y la
necesidad de definirlo terica y operacionalmente.
As mismo explican cmo diversos autores p. ej. Welleman, 1998; Yussen, 1985;
Cavanaught y Perlmuter, 1982; Brown, 1987 citados en Mayor et al., 1993,
coinciden en que se trata de un concepto borroso, con una diversidad de
significados y que se enraza en la ms antigua historia de la filosofa, y que ha ido
perfilndose como consecuencia de distintas tradiciones tericas y
epistemolgicas, tales como el procesamiento de la informacin, el paradigma
cognitivo-estructural, el cognitivo conductual y el psicomtrico.
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4.2.2.2. Qu es la metacognicin?
Delimitar conceptualmente la metacognicin podra resultar, en apariencia, una
tarea sencilla, proponer definiciones como la cognicin sobre la cognicin, el
conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, as lo
hacen parecer, pero si se tiene en cuenta que a travs del tiempo se le ha
vinculado por intermedio de muchos trabajos e investigaciones de diversas
maneras, podramos entonces comprender la complejidad de este constructo al
respecto Wellman (1985, citado por Mateos, 2001:19), expone, la metacognicin
es uno de esos conceptos borrosos que han proliferado en la literatura
psicolgica y en los ambientes educativos, en gran parte, al hecho de que ha
adoptado diferentes acepciones y usos.
Entre sus mximos representantes de quienes podemos valernos para
desentraar dicho concepto tenemos a John Flavell, quien describe junto con
Wellman la metacognicin como el cuarto y ms alto nivel de la actividad mental,
(Flavell y Wellman 1977, citado por Bruer, 1995), explican que en el nivel ms
bajo se encuentran los procesos innatos bsicos como el relacionar los contenidos
de la memoria en funcionamiento con las condiciones de las reglas de produccin.
En el siguiente nivel se hallan elementos como saber que 9 x 7 = 63, ser capaces
de recordar el nombre de soltera de la madre, y tener suficientes esquemas o
hechos para estar culturalmente alfabetizado. En el tercer nivel se hallan las
estrategias y los mtodos dbiles y fuertes que utilizamos voluntaria y
conscientemente. Por ejemplo, uno puede repetir en silencio un nmero de
telfono para mantenerlo activo en la memoria y, por ltimo el cuarto nivel es el
nivel metacognitivo, donde se da el conocimiento, la conciencia y el control de los
otros tres niveles. Es nuestra conciencia sobre nosotros mismos (y, por extensin,
otros) como capaces de resolver problemas.
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Entre otros muchos autores que han propuesto definiciones para la metacognicin
tenemos a Brown (1987, citado por Monereo y Pozo, 1999), quien la define como
el conocimiento y la conciencia de los procesos cognitivos propios, sobre esta
doble naturaleza, el conocimiento de la cognicin referida al aspecto declarativo
del conocimiento el saber qu y la regulacin de la cognicin referida al aspecto
procedimental saber cmo, se profundizar en posteriores apartes.
Paris y sus colaboradores (1983, citado por Mateos, 2001), consideran que
adems del aspecto declarativo y el procedimental, la metacognicin incluye un
tercer aspecto: el condicional (saber cundo y por qu) que se refiere a saber por
qu cierta estrategia funciona o cundo utilizar una estrategia en vez de otra. En
consecuencia, la metacognicin para este autor, vendra a ser la aplicacin
estratgica de estos tres conocimientos declarativo, procedimental y condicional,
para lograr metas y resolver problemas.
Para Bruer (1995), la metacognicin es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar
problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales.
En trminos generales se podra concluir que existe un consenso general entre los
diversos tericos al referirse a la metacognicin como la conciencia, el
conocimiento y la regulacin de la actividad cognitiva para efecto de planificar,
supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender y/o
ejecutar una tarea cognitiva.
Sin embargo, la presente propuesta se basa fundamentalmente en los postulados
tericos de Flavell y Brown, por considerar que sus componentes se complementa
mutuamente y que resultan fciles de integrar, en programas educativos como el
que se plantea en este estudio.
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ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una
eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor, cuando advierto que debera
tomar nota de D porque puedo olvidarlo... la metacognicin hace referencia, entre
otras cosas, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de
estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que
actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (Flavell 1976,
en Mateos 2001: 21-22), en apartados posteriores nos referiremos ms en detalle
al modelo de metacognicin propuesto por Flavell.
Grfico 6. Componentes de la metacognicin segn Flavell - adaptado de Mayor & Suengas (1993)
78
progreso hacia las metas, que pueden llegar a ser interpretadas conscientemente;
explica, que las mismas situaciones que nos llevan a usar el conocimiento que
poseemos sobre la actividad cognitiva, a veces desemboca en un estado de
conciencia o semiinconsciencia de la actividad cognitiva que est teniendo lugar.
Por ejemplo, la lectura de un texto de contenido familiar puede estimular en
nosotros una reaccin tal como: yo conozco esto ya, o la lectura de una palabra
desconocida puede hacernos pensar No s qu significa esta palabra. Un
ejemplo bien conocido de experiencia metacognitiva citado por Flavell y Wellman
(1977, en Mateos 2001), en relacin con la memoria es la experiencia de tenerlo
en la punta de la lengua, cuando falla la recuperacin de una informacin pero
uno sabe que lo sabe. Las experiencias metacognitivas se dan frecuentemente
cuando la cognicin falla, cuando algo resulta difcil de comprender, recordar o
resolver; posiblemente se dan muy pocas experiencias conscientes cuando la
actividad procede de manera fluida.
Finalmente, plantea que con la edad se aprende a interpretar esas experiencias y
a responder adecuadamente a ellas. Los nios, por el contrario, pueden tener
tales experiencias consientes, pero no saben cul es su significado e
implicaciones.
En relacin con el componente de las estrategias, y continuando con Flavell, se
diferencian dos tipos de estrategias, cognitivas y metacognitivas. Las estrategias
son cognitivas cuando se emplean para hacer progresar la actividad cognitiva
hacia la meta y son metacognitivas cuando su funcin es supervisar ese progreso.
En relacin con el componente conocimiento metacognitivo, explica que las
personas pueden desarrollar un conocimiento sobre tres aspectos de la actividad
cognitiva: la persona, la tarea y las estrategias, los cuales se describen en detalle
a continuacin.
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forma flexible para adaptarse a las demandas de la situacin. (Brown, 1978 citado
en Mateos, 2001 p.26).
Cabe sealar la diferencia que establece entre aplicar una tcnica y desplegar una
estrategia, al exponer que un individuo puede emplear una tcnica ciegamente
sin usarla estratgicamente, la tcnica se convierte en estrategia en el momento
en que se tiene conocimiento sobre cundo, dnde y cmo usarla.
Cabe sealar que, para la autora en mencin, la autoconciencia es un pre
requisito de la autorregulacin y para ella gran parte del desarrollo de la
autoconciencia, demanda un proceso progresivo de control de la propia actividad
cognitiva el cual comienza siendo externo, pero que gradualmente va siendo
interiorizado. Sin embargo, explica que la necesidad de ejercer este control
deliberado para poder resolver eficazmente muchas tareas no significa, sin
embargo que esta actividad tenga que ser siempre controlada. Brown defiende la
idea de que la capacidad para resolver problemas se incrementa con la
automatizacin de los elementos ms rutinarios de la tarea de manera que los
procesos controlados slo son necesarios para procesar los elementos ms
novedosos.
Es decir, los expertos regulan sus procesos de forma automtica hasta que surgen
problemas, entonces la regulacin automtica se abandona y pasa a ser ejercida
de manera consciente y deliberada.
Hasta aqu hemos podido ver que Brown en sus primeros trabajos identifica la
metacognicin fundamentalmente con el control deliberado de la solucin de
problemas, en trabajos posteriores establece una distincin entre dos fenmenos
metacognitivos -conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin- ,
teniendo en cuenta que aunque se encuentran estrechamente relacionadas
presentan algunas caractersticas diferentes.
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Al respecto, diversas investigaciones (p. ej. Relich, Debus y Walker, 1986; Schunk
y Hanson, King, 1991; Feuerstein, Hoffman, Jesen y Rand, 1985; Carr y Kurtz,
1991, citados por Mayor et al., 1993) ofrecen entre otras, las siguientes
conclusiones:
Exponer a los nios con poca motivacin de logro a modelos (semejantes a
ellos) para que expliquen problemas aritmticos aumenta su motivacin y
sensacin de eficacia.
Al observar a compaeros que tienen dificultades, pero que finalmente
logran resolver problemas aritmticos, les despierta mayor motivacin y
sensacin de autoeficacia, que cuando no tiene modelos u observan a
maestros y compaeros que solucionan problemas sin ninguna dificultad.
Los compaeros tambin desempean un papel importante a la hora de
proponer actividades o tcnicas de cuestionamiento, pues entre
compaeros resulta ms motivante y ms eficaz a la hora de mejorar la
comprensin de los temas expuestos en clase, que un mero
autocuestionamiento.
La falta de atributos metacognitivos en el funcionamiento infantil obedece a
la falta de mediadores humanos adultos que los ejemplifiquen.
De igual manera en algunas dificultades presentadas por los estudiantes
para recoger y analizar informacin, suele ser de mucho beneficio que los
programas de los que participan estn orientados por docentes que
realmente posean y por tanto manifiesten un repertorio metacognitivo
desarrollado.
Existen indicios de que la percepcin que los profesores tienen de sus
alumnos suele ser holstica y basada en el rendimiento acadmico, es as
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como los estudiantes con calificaciones altas son vistos como poseedores
de estrategias metacognitivas altas, mejor autoconcepto, mas dedicacin y
esfuerzo de aquellos con calificaciones bajas. Sin embargo estas
calificaciones no coinciden con las que los propios alumnos hacen de s
mismos.
Los anteriores hallazgos constituyen evidencias de la importancia de la interaccin
de los estudiantes con las personas que le rodean para desarrollar sus habilidades
metacognitivas y claro est en la medida en que estas sean planeadas,
conscientes y acertadas los resultados sern los esperados.
4.2.4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN
Uno de los grandes desafos con que se enfrenta la investigacin y la praxis
profesional al tratar la metacognicin es cmo evaluarla, dado que operacionalizar
la actividad metacognitiva no se traduce directamente en una respuesta
observable.
Mayor et al. (1993), plantea al respecto que la evaluacin de la actividad
metacognitiva est inmersa en las aporas de la introspeccin, al igual que la
diferenciacin de la actividad cognitiva de la metacognitiva est en las
contradicciones propias de identificarse y, a la vez diferenciarse la una de la otra.
La introspeccin del control quin controla al controlador interno?, de la
intencionalidad cuando la cognicin tiene por objeto intencional la propia
cognicin, que es igual y distinta de s misma, de la dialctica entre unidad y
diversidad, de la recursividad etc.
Para resolverlo parcialmente se ha recurrido a diferentes procedimientos y
sistemas indirectos de evaluacin.
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Por otro lado est el debate sobre el tipo de preguntas que se formulan, las cuales
en ocasiones no son las ms adecuadas (Mateos, 2002); como por ejemplo las
que plantean situaciones hipotticas a los nios, puesto que a ellos se les dificulta
proyectarse como participantes en este tipo de situaciones y dicha habilidad
aparece tardamente en su desarrollo. Otro inconveniente que puede presentarse
en las entrevistas es cuando se realizan preguntas demasiado generales, como
por ejemplo qu hay que hacer para ser un buen lector?, pues los nios
escasamente poseen teoras generales sobre la actividad cognitiva, les resulta
mucho ms fcil describir situaciones especficas relacionadas con su experiencia
personal.
En respuesta a las dificultades mencionadas en cuanto al empleo de entrevistas,
Justice (1986, citado por Mateos, 2002), presenta las experiencias de algunas
investigaciones como procedimientos alternativos que buscan reducir las
demandas de verbalizacin, por ejemplo, quien buscaba evaluar el conocimiento
de estrategias por medio de la presentacin videos modelos que mostraban el uso
de estas, para que los nios evaluaran la mejor opcin, otra alternativa para evitar
los escenarios hipotticos y las preguntas de carcter general, es pedir a los nios
que acten como tutores de nios de menor edad, orientando la forma de llevar a
cabo una tarea, para finalmente hacer un anlisis de dichas instrucciones en la
tutora (Garner, Wagoner y Smith, 1983 en Mateos, 2002).
Varios autores p.ej., Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron (1985, citados por
Mayor et al., 1993), sugieren motivar a los sujetos a responder con la mayor
sinceridad posible a los cuestionarios, lo cual se puede conseguir hacindoles ver
lo importante de su contribucin y de ser honestos, argumentado que ellos son los
nicos que realmente pueden describir lo que han pensado y sentido y que los
experimentadores dependen completamente de ellos.
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92
4.2.4.2 Observacin
En ocasiones donde los cuestionarios y entrevista resultan inviables, la
observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del pensamiento
en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos
metacognitivos empelados por los sujetos.
En cuanto a las observaciones escenificadas, se les puede pedir a los nios que
escenifiquen situaciones, por ejemplo, para ver si entienden y recuerdan de qu
trata la tarea, se les puede pedir que jueguen a que se las tienen que explicar a un
amigo. De igual manera es posible evaluar los lmites de su metacognicin
hacindoles preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea; as se ver
si son capaces de disear estrategias de complejidad creciente bajo condiciones
de mximo apoyo.
Otra estrategia es pedirle que enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms
pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Lo cual es
particularmente til para conseguir exteriorizar el conocimiento y uso de
estrategias. Por su puesto no hay garantas de que el sujeto-tutor verbalice todo lo
que sabe acerca de determinada estrategia, pero s parece cierto que la
motivacin de los nios para intentar hacer un buen papel como maestros suele
ser muy alta.
Por otro lado, son muchos los nios que hablan a s mismos, en voz alta, sin
intencin de que sean odo por otras personas, de los cual se puede inferir qu
estrategias metacognitivas estn empelando en ciertas tareas.
Si bien la observacin de este tipo de manifestaciones puede resultar interesantes,
su utilizacin es escasa debido a que: 1) la espontaneidad con que ocurre hace
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dirige hacia las propiedades de los objetos que constituyen la realidad externa del
sujeto (abstraccin emprica) termina dirigindose hacia las representaciones
internas de esa realidad (abstraccin reflexiva) (Fisher R, 1998).
De igual manera, diversos estudios confirman que la metacognicin en los nios
no solo es posible sino que est presente desde tempranas edades (KarmiloffSmith, 1992; Pramling, 1990 y 1993 en Muoz, 2003), y al parecer existe
consenso sobre la tesis de que su desarrollo mejora con las experiencias, siendo
de vital importancia el entorno familiar, escolar, el tipo de tareas que se le
propongan, las situaciones a las que deba enfrentarse; adems atribuyen un valor
importante al tiempo, es decir a mayor edad mayores oportunidades de desarrollo.
Una de las investigadoras que ha dedicado especial atencin al desarrollo de la
metacognicin en nios de preescolar es Pramling 1990 y 1993, (en Muoz 2003),
quien toma distancia del concepto que Flavell y Brown exponen sobre este,
afirmando que no se trata de una cuestin de conocimiento o de control sobre la
cognicin, sino una cuestin de las diferentes formas de conceptualizar o pensar
sobre algo y cuyo contenido no tiene que ser necesariamente propio del dominio
tradicional de la metacognicin como lo es el aprendizaje o la memoria. Su
propuesta est referida a cmo comprenden los nios; que aparece en su
pensamiento al reflexionar sobre algo de su entorno y dice que lo que aparezca
depender del contenido y de la situacin, puesto que el pensamiento no se puede
separar del mundo.
En cuanto a sus estudios, esta autora pretendi desarrollar el pensamiento de los
nios a tres niveles distintos de generalidad: por una parte la forma en que
piensan los nios acerca de su propio aprendizaje, las estructuras de los
diferentes contenidos y por ltimo los contenidos. La metodologa que propone es
partir de las concepciones que los nios tenan sobre diversos temas del mundo
96
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En cuanto a la variable estrategia, cabe mencionar que los nios requieren una
comprensin de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de la
estrategia, es decir, deben saber cul estrategia elegir, cmo usarla y cundo
resulta ms efectiva.
Los estudios adelantados al respecto (p. ej. Ferrest-Pressley y Waller 1984; Lovett
y Pillon, 1995; citados en Mateos 2001), se han enfocado en diferentes
dimensiones de la misma, tales como las estrategias de memoria, de lectura y los
aspectos condicionales de la misma, encontrando por ejemplo que los nios en la
edad pre escolar ya poseen un conocimiento, aunque, muy elemental, de las
estrategias de memoria particularmente las relacionada con situaciones de la vida
cotidiana, pero este conocimiento de las estrategias en el aspecto condicional, no
parece ser de desarrollo temprano, afirma que muchos nios de 12 aos no
parecen ser conscientes de la necesidad de ajustar sus estrategias a las
demandas de la tarea, otros estudios en cambio, revelan que incluso los nios de
8 y 9 aos pueden tambin manifestar algn grado de conocimiento, aunque sea
muy rudimentario, sobre los tipos de estrategias ms apropiadas a diferentes
tareas, lo cual parece ser posible si se reducen las demandas de verbalizacin
que se hacen a los nios y se evitan preguntas dirigidas a hacerles reflexionar
sobre los que haran en situaciones hipotticas, enfrentndolos a situaciones
reales en las que tengan que desempear una tarea sencilla y cotidiana.
Finalmente, estas habilidades y conocimientos expresados en apartados
anteriores empiezan a manifestarse ms claramente durante los aos de la
educacin bsica primaria y es mucho ms completo alrededor de los 11 o 12
aos. No obstante algunos aspectos del conocimiento metacognitivo contina
desarrollndose hasta al menos la adolescencia.
Otro aspecto que resulta de inters resaltar es lo referido al desarrollo
metacognitivo de nios de sectores poblacionales diferentes, al respecto
Campione 1987 y Watson 1996, en Fisher R, 1998, encontraron que los
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99
USO ESTRATGICO
EL USO REFLEXIVO
Tabla 1. Niveles de conciencia en uso de estrategias por nios. Adaptado de Swartz and Perkins (1989)
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101
Tareas originales, como aquellas que ofrecen ms de una solucin difcil tipo
crucigramas, sopas de letras, sodukos etc.
Tareas que incluyen conflictos cognitivos como debates o filosofa para nios.
102
103
lgicas, otra muestra de ello es el hecho de que el rendimiento de los nios no sea
consistente en versiones distintas de una tarea.
Siendo as, la capacidad de resolver problemas no est determinada tanto por la
edad como por la informacin y la estrategia que inferimos de esa informacin. A
mayor informacin y comprensin en un rea particular, mayores posibilidades de
elaborar estrategias para resolver problemas.
Otro mbito de anlisis en la resolucin de problemas est asociado directamente
con la metacognicin, en este sentido y continuando con Freeman, se encuentra
que las diferencias en las destrezas a la hora de los nios resolver problemas
matemticos, se atribuyen a diferencias de inteligencia, de experiencias
(incluyendo la experiencia de ser enseado) y de uso de procesos metacognitivos.
As por ejemplo, los nios excepcionales o con un alto desarrollo de sus
habilidades metacognitivas, adaptan sus estrategias a la demandas de la tarea es
decir no necesariamente resuelven sus tareas de manera rpida, como en el caso
de la resolucin de problemas, los cuales acostumbran a resolver lentamente, sin
embrago muestran ms perspicacia y xito en este tipo de tarea, obviamente
cuando el nio se enfrenta con una tarea rutinaria, no necesita ejercer un control
deliberado sobre su propia actuacin, es as como muchas de las tareas escolares
propuestas a los estudiantes pueden ser resueltas slo a travs de habilidades
cognitivas, caso contrario ocurre en las tareas no rutinarias que parecen
caracterizarse no tanto por la ejecucin automtica de rutinas especficas sobre
aprendidas como por el empleo efectivo de un amplio rango de procedimientos de
control (Mateos, 1999).
En conclusin cuando se trata de resolver problemas nuevos o poco familiares,
estos procesos tienen un carcter metacognitivo y la metacognicin ayuda a los
104
nios a aprovechar al mximo sus recursos cognitivos, una relacin dual que
promete.
Otro factor desencadnate de buenos resolutorios de problemas es lo planteado
por Lev Vigostky quien propuso que el proceso de compartir la resolucin de
problemas con un compaero hbil es uno de los principales mtodos de
adquisicin de destrezas de los nios. Demostr que el nivel de destreza que un
nio puede producir, depende en gran parte, de cunto apoyo tiene del entorno,
especialmente de otras personas, compartir, la tarea de resolver problemas resulta
ser uno de los proceso clave por el que los nios aprenden las destrezas que
necesitan para llegar a resolver problemas con madurez. Los nios aprenden
mucho observando a los dems, escuchando e incluso simplemente resolviendo
problemas en su entorno social.
Por ltimo se presenta a juicio de Thornton (1997) los siguientes criterios que
haran posible de manera general la resolucin de problemas:
-
105
5. METODOLOGIA
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin est enmarcada en los criterios metodolgicos del paradigma
cuantitativo, con un diseo cuasiexperimental de grupos equivalentes (control y
experimental). El diseo resultante aparece representado en la Tabla 2, donde O1
son las observaciones en el grupo experimental antes de comenzar el tratamiento,
O3 son las observaciones dentro del grupo control antes de la intervencin, X es
el tratamiento basado en la enseanza de heursticos para la resolucin de
problemas para los estudiantes del grupo experimental, O2 son las observaciones
en el grupo experimental despus de la intervencin y O4 son las mediciones en el
grupo control, una vez finalizado el tratamiento.
GRUPO
PRETEST
TRATAMIENTO
POSTEST
E
C
O1
O3
O2
O4
Tabla 2. Representacin del diseo cuasiexperimental con grupo control, segn Campbell y Stanley
106
107
5.3. VARIABLES
5.3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
Constituida por el programa de enseanza de estrategias heursticas para la
resolucin de problemas matemticos.
5.3.2. VARIABLE DEPENDIENTE
La variable que se espera afectar con la intervencin es el conjunto de habilidades
metacognitivas que los sujetos del experimento empleen en el contexto de una
108
109
110
Toma de conciencia
Habilidades de
planificacin de la tarea
Habilidades de control
ejecutivo de la
actividad.
Habilidades de
evaluacin
DEFINICIN
INDICADORES
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113
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Etapa de diagnstico.
Etapa de diseo de la propuesta de intervencin.
Etapa de implementacin de la propuesta o programa de intervencin.
Etapa de evaluacin.
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118
119
120
se present a los nios diversas situaciones en las que ellos mismos deban notar
la necesidad de conocer y aplicar nuevas estrategias.
Cabe destacar que fue una experiencia inicial valiosa en cuanto que se logr
despertar el inters y la motivacin de los estudiantes, por aprender mucho ms
sobre el programa.
Andamiaje: En esta etapa y tras haber iniciado el contacto de los estudiantes con
las estrategias heursticas, se procedi a implementar la plantilla diseada por la
unidad investigativa (Anexo 12), la cual fue de fcil comprensin y manejo por parte
de los nios, quienes expresaron al finalizar esta etapa que este mecanismo les
facilit la comprensin y resolucin de las tareas de resolucin de problemas.
Aprendizaje cooperativo: Los nios vivieron experiencias novedosas en esta
etapa que los desafiaron en diferentes sentidos, tal como ensear a estudiantes
de grados inferiores lo que haban aprendido hasta el momento.
Otra actividad que de igual manera suscit en ellos mucho inters fue compartir
sus experiencias al respecto con estudiantes de otra institucin educativa de la
misma ciudad, que tuvieron la oportunidad de visitarlos, con la puesta en marcha
de esta actividad ellos mismos evaluaron sus avances y aspectos por mejorar,
siempre motivados por aprender ms. Ambas actividades fueron de vital
importancia para recoleccin de informacin puesto que permiti que los nios de
manera espontnea verbalizaran sus pensamientos y as mediar para poder
realizar ajustes al proceso.
Otros docentes tambin se vincularon en esta fase del programa, a travs de la
explicacin de sus estrategias para resolver problemas matemticos, propiciando
otras miradas que contribuyan al fortalecimiento de un pensamiento creativo y
divergente.
121
Otra actividad de clara importancia fue el taller con los padres, un nuevo espacio
en que los nios se mostraban a s mismos y a sus padres cuanto haban
aprendido, cmo lo haban hecho y cunto les haca falta. El vincular a sus
acudientes, pretenda de alguna manera la continuidad de una educacin basada
en el desarrollo del pensamiento en su seno familiar, as como conocer otra
mirada ms de este importante proceso.
Autorregulacin: Como ltima etapa los estudiantes se enfrentaron a diversas
tareas sin proponer ayudas o mediaciones por parte del docente, solo en caso de
que estos las solicitaran por iniciativa propia.
122
123
6. PROGRAMA DE INTERVENCIN
El programa de intervencin o tratamiento para el desarrollo de las habilidades
metacognitivas en nios, se basa en la doble naturaleza de la metacognicin
-como conocimiento y control de la propia actividad cognitiva- de la que hablan
diversos tericos (Flavell, Brown, Paris, Mateos, entre otros); pretende desarrollar
en los estudiantes la toma de conciencia de sus propios recursos cognitivos, as
como incitar en ellos una actitud ms reflexiva, planificada y controlada al
momento de enfrentar una tarea y desplegar una estrategia.
Se desarrolla en el contexto natural de clases, con una frecuencia de cinco horas
semanales, durante un perodo de doce semanas, en sesiones de trabajo tanto
individuales como en grupos.
Est concebido en cuatro fases: Descubrimiento Dirigido, Andamiaje,
Enseanza Recproca y Autorregulacin, con la orientacin del maestro titular y la
participacin tanto de sus compaeros de clases como de otros pares diestros en
la tarea que nos ocupa.
La metodologa a emplear es la enseanza explcita de estrategias heursticas,
como alternativa de la enseanza tradicional de algoritmos, para la resolucin de
124
125
126
127
Grafico 9. Esquema General del programa de Intervencin basado en la enseanza de estrategias heursticas.
128
129
130
131
Las actividades parten de la premisa de que los estudiantes han alcanzado un alto
nivel de conocimiento de las estrategias heursticas, adems de una motivacin
intrnseca que le impulsa a empelarlas, en la medida en que requiera ajustar sus
acciones para as alcanzar las metas propuestas.
Lo anterior se justifica desde la teora de aprendizaje autorregulado que define al
aprendiz como un sujeto intencional, activo, capaz de iniciar y dirigir su propio
aprendizaje, encaminando su actuar a la consecucin de una meta y controlando
lo que aprende (Zimmerman y Schunk, 1989, citado por Mateos, 2001).
As entonces, los desempeos de los estudiantes tienen como propsito
fundamental el desplegar de manera creativa, autnoma, consciente y
autorregulada las estrategias heursticas aprendidas para resolver problemas
matemticos.
Entre las tcnicas propuestas para tal propsito, estn la enseanza a nios de
grados inferiores, la auto observacin, verbalizaciones de los procesos llevados a
cabo a travs de la tcnica la estrategia pensando en voz alta, entrevistas. ,
entre otras.
El control de las actividades lo asume el grupo clase, cada nio y nia es
autnomo para planear y desplegar sus estrategias, el docente solo facilita los
recursos necesarios e interviene en los casos que ameritan su ayuda siempre
induciendo a la auto flexin.
132
133
Conoces algn problema parecido a este? Podras realizar el que tienes ahora
usando la misma estrategia?
Lograras resolver el problema dividindolo en partes?
Podras obtener la respuesta mediante la estrategia ensayo error?
DESARROLLAR EL PLAN
Revisa cada paso.
Se te ha presentado alguna dificultad. Cmo lo vas resolver?
Haz encontrado alguna ayuda o recursos que te pueden ayudar a resolver el
problema.
MIRAR HACIA ATRS
Verifica la solucin propuesta.
He respondido la pregunta?
Podras resolver el problema de otra manera?
Qu debo reforzar o mejorar?
134
135
7. ANLISIS DE RESULTADOS
En este captulo se presentan los resultados de los contrastes de hiptesis
utilizando la metodologa no paramtrica, a travs del test de Wilcoxon, propuesto
por Wilcoxon, (1945) esta prueba se realiza utilizando los mismos individuos antes
y despus de la estrategia, es decir, tenemos las mismas unidades
experimentales, correspondiente a los 36 estudiantes de un grupo experimental y
control, y el test de U-Mann Whitney, tambin llamada de Mann-Whitney-Wilcoxon
o prueba de Wilcoxon-Mann-Whitney es una prueba no paramtrica aplicada a dos
muestras independientes. Es de hecho, la versin no paramtrica de la habitual
prueba t de Student. Propuesto inicialmente en (1945) por Wilcoxon para muestras
de igual tamaos y extendido tanto en cuanto a muestras de tamao arbitrario
como en otros sentidos por H. B. Mann y D. R. Whitney en (1947).
Para contrastar las hiptesis de que las variables cambian de manera positiva,
segn los resultados esperados para cada uno de los grupos (experimental y
control) despus de la estrategia, se analizaron en primera medida el
comportamiento de cada tems del cuestionario antes y despus de la aplicacin
de la estrategia, luego se concluye el comportamiento por las subvariables: toma
de conciencia, planificacin de la tarea, control ejecutivo y evaluacin, de igual
forma antes y despus de la estrategia y por ltimo, se hace una interpretacin
136
Se observa que la proporcin de los sujetos que tienden hacia las categoras
inferiores en el post test es mayor en el grupo control que en el experimental, este
resultado indica que la estrategia de intervencin implementada mejor la
motivacin de los estudiantes por la tarea propuesta, lo cual es considerado desde
la teora (Ugartetxea, 2002), uno de los factores ms influyentes en el xito del
proceso de aprendizaje, y de manera especial en los nios.
137
2.
138
En atencin a los resultados se puede concluir que tanto el grupo control como el
experimental mejoran en su conciencia respecto a los conocimientos que
requieren para resolver un problema; sin embargo, las proporciones de
estudiantes que al finalizar la intervencin muestran mayor tendencia hacia las
categoras superiores en comparacin con el pretest es mayor en el grupo
experimental que en el control.
139
5.
28,000
40,500
126,265
-2,112
1,645
0,039
0,05
140
141
7.
Las estadsticas muestran como el grupo experimental tras ser intervenido, mejora
de manera representativa a la hora de afrontar de manera reflexiva un problema
propuesto, as lo evidencian las grficas donde la proporcin de estudiantes en
categoras bajas es mayor en el grupo control que en el experimental, lo que
valida lo afirmado anteriormente.
8.
Los resultados en este tem permiten hablar de avances positivos para el grupo
experimental, quien despus de la intervencin muestra un ligero avance hacia
142
143
43,500
50,000
173,158
-2,494
1,645
0,047
0,05
144
145
aumento de las categoras superiores y nos permite inferir que a diferencia del
grupo control, en este ltimo si hubo mejora en el aspecto mencionado.
12. Buscas las ayudas necesarias (profesora, compaeros, padres, libros,
etc.) cuando tienes una dificultad.
146
Segn lo que reflejan los resultados de este tems, en el que se da cuenta del
conocimiento de los nios sobre el por qu realizan una determinada operacin al
resolver un problema, es claro que se present una gran disminucin de las
categoras inferiores, dicho comportamiento es comn en ambos grupos, haciendo
la salvedad de que en el grupo experimental se alcanzan a posicionar algunos
sujetos intervenidos en el nivel mximo de las categoras, lo cual se atribuye como
producto de la estrategia aplicada.
15. Cambias de estrategia en caso de que no resulte la que planeaste.
147
148
58,000
50,000
172,368
1,709
1,645
0,027
0,05
149
7.4. EVALUACIN
16. Explicas si lograste resolver un problema completamente.
150
Analizado este tem, cuyo inters era determinar si los nios eran capaces de
evaluar si las estrategias le haban sido funcionales o no al desarrollar problemas,
se observa al comparar el grupo control frente al experimental de forma general,
que ambos evidencian un progreso, aunque con diferencias bastantes marcadas
en trminos de proporciones. En el primer grupo no se not variacin en la
categora inferior Nada; mientras que en el grupo experimental la disminucin de
esta misma categora es bastante notable, anotando adems que se ubic una
pequea proporcin en la mxima categora (Mucho). Esto se toma como un
indicador importante para determinar la influencia positiva del programa de
intervencin en el aspecto mencionado al inicio.
151
152
En el tem referido a la capacidad de los nios para pensar en un mejor plan como
alternativa a la solucin del problema planteado, se observa que el grupo control
presenta una ligera tendencia a mejorar, lo cual se ve representado en la
disminucin de la proporcin de la categora nada, sin embargo cabe destacar
que ningn sujeto se ubica en las categoras superiores, en cuanto al grupo
experimental se reflejan mejores resultados, pues en este caso las categoras
inferiores disminuyen ampliamente, en especial la ms baja (nada), lo que indica
que en este grupo hubo un efecto significativo de la estrategia de intervencin.
20. Eres consciente, de cmo tu inters te ayuda o dificulta encontrar la
solucin de un problema.
153
61,500
50,000
173,421
1,873
1,645
0,019
0,05
154
792,000
760,500
9934,110
2,316
1,645
0,038
0,05
155
156
8. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la investigacin han permitido contrastar las hiptesis
planteadas al inicio del estudio y extraer una serie de conclusiones respecto a la
incidencia de la aplicacin del programa de enseanza de estrategias heursticas
en la resolucin de problemas matemticos para el desarrollo de las habilidades
metacognitivas.
En sntesis se encontr que:
1. Los bajos niveles de desarrollo de las habilidades metacognitivas en la
poblacin infantil evidenciados en la pre-prueba especialmente las referidas al
conocimiento y planificacin de la tarea y de las estrategias de resolucin de
problemas, obedecen por un lado a que los estudiantes se ven abocados a
resolver simples ejercicios, que no constituyen para los mismos tareas
intelectualmente exigentes (termino adoptado por Gonzlez, 1998), lo cual a su
vez implica que los procesos que orientan los maestros para enfrentar este
tipo de tareas se enfoquen en la enseanza de algoritmos o tcnicas los cuales
son aplicados por los estudiantes como una secuencia automatizada de
acciones, al respecto Pozo, 1996 y Monereo, 1994 citados por Mart, 1999,
sealan que solo la existencia de una actividad consiente e intencional por
157
158
159
160
161
162
163
164
165
de registros flmicos y/o audio que disipen posibles dudas dada la poca
espontaneidad de algunos nios en edades tempranas para verbalizar sus
pensamientos.
Creemos que quedan algunas incgnitas por resolver que podran ser materia de
futuras investigaciones, por ejemplo cmo mejorar la habilidad toma de conciencia
en igual proporcin que las otras habilidades, cmo podra integrarse al currculo
de las escuelas el desarrollo de las habilidades metacognitivas de manera
progresiva y sistemtica desde el preescolar hasta la media, y si no es as que
estrategias podran implementarse para permitir la trasferencia de estos
aprendizajes a otros contextos.
Finalmente deseamos expresar el aprendizaje como maestras que el proyecto nos
permiti vivir, primero desde la experiencia hermosa de ver progresar a los nios y
las nias en su autorregulacin, motivacin y determinacin por aprender y
segundo en el compromiso como docentes investigadoras que creca de manera
significativa al vivenciar como podemos generar conocimiento y/o estrategias
pedaggicas que aporten a mejorar la calidad educativa de nuestra regin, en
especial de aquellos que ms lo necesitan.
166
BIBLIOGRAFA
167
168
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Estrategias generales en la resolucin de problemas de la olimpiada mexicana
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en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/155/15590209.pdf.
172
173
ANEXOS
174
Anexo 1
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN
NIOS Y NIAS
1. TOMA DE CONCIENCIA
1
2
3
4
5
2. PLANIFICACIN DE LA TAREA
6
7
8
9
10
4. EVALUACION DE LA TAREA
16
17
18
19
20
NADA
POCO
MEDIO
MUCHO
175
Anexo 2
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN
NIOS Y NIAS
(Aplicacin Introspectiva)
1. TOMA DE CONCIENCIA
1
2
3
4
5
NADA
POCO
MEDIO
MUCHO
NADA
POCO
MEDIO
MUCHO
NADA
POCO
MEDIO
MUCHO
NADA
POCO
MEDIO
MUCHO
2. PLANIFICACIN DE LA TAREA
6
4. EVALUACION DE LA TAREA
16 Puedes explicar si lograste resolver el problema
completamente.
17 Sabes si los pasos aplicados para resolver el problema te
sirvieron para encontrar la solucin correcta.
18 Puedes explicar qu pasos del problema te parecieron
difciles de resolver.
19 Sabes cmo podras mejorar la prxima vez tu plan para
resolver el problema.
20 Crees que t inters influye para encontrar la solucin de un
problema.
176
Anexo 3.
INSTRUCCIONES PARA EL CLCULO DE VALIDEZ DE CONTENIDO Y DE
CONSTRUCTO DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE HABILIDADES
METACOGNITIVAS
Universidad de Crdoba SUE Caribe
Maestra en Educacin
Ttulo de la Investigacin: Estrategias heursticas en la resolucin de problemas
matemticos para el desarrollo de habilidades metacognitivas en nios y nias de 9 a 11
aos de edad del centro Educativo Besito Volao.
Investigadoras:
Liliana Martnez Barragn.
Mariluz Negrete Agmez.
Fecha de aplicacin:
Nos encontramos desarrollando una investigacin sobre la enseanza de heursticos en la
resolucin de problemas matemticos para el desarrollo de habilidades metacognitivas en
nios y nias de cuarto grado, con edades promedio de 9 y 12 del centro educativo Besito
Volao, ubicado en la zona rural de la ciudad de Montera.
El tipo de investigacin es cuantitativa con un diseo cuasiexperimental de dos grupos
(experimental y control), con mediciones antes y despus del tratamiento.
Ante la poca disponibilidad de instrumentos debidamente validados, para realizar las
mediciones requeridas, especficamente en la poblacin infantil, se dise uno tomando
como elementos para su construccin, principalmente, los postulados de Flavell (1971) y
Ann Brown (1978); dicho instrumento consta de 20 reactivos, agrupados en 4 categoras
que corresponden a las subvariables que se describen brevemente a continuacin:
Toma de conciencia: Conocer las caractersticas de la persona, de la tarea y de la
estrategia.
Planeacin: Anticipar las consecuencias de las acciones.
Control ejecutivo: Determinar la efectividad del uso de estrategias.
Evaluacin: Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados
alcanzados.
Se solicita a usted, su colaboracin en dos tareas. En primer lugar, califique cada uno de
los tems del instrumento de evaluacin adjunto, valorando si son una muestra
representativa de la variable Habilidades Metacognitivas (Validez de contenido), a fin de
calcular indicadores subjetivos de validez, a partir de sus puntuaciones.
177
Para lo anterior, estime cuantificando, de acuerdo con la siguiente escala (escriba por
favor, la calificacin al lado de cada tem, para esto debe remitirse al instrumento el cual
aparece al final del documento)
Mide ese tem la habilidad que dice medir?
Nada en absoluto. 0
Casi nada..1 2
Un poco o algo. 3 4
Aceptable..
5
Mucho o bastante 6 7
Casi o absoluta o totalmente. 8 9
Total o absolutamente 10
En segundo lugar, una vez que haya terminado con la tarea anterior, emita una nueva
calificacin, utilizando la misma escala, esta vez para las subvariables, teniendo en
cuenta En qu medida cree que las cuatro subvariables planteadas en el instrumento
(Toma de conciencia, planeacin, control ejecutivo y evaluacin), son indicadores que
sustentan el constructo habilidades metacognitivas? (validez de constructo).
Si desea hacer alguna observacin y/o recomendacin puedes hacerlo en este espacio:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
178
Anexo 4.
PLANILLA DE VALORACIN DE EXPERTOS SOBRE EL INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
1 2
3 4 5
7 8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
8 8
8 8 8
8 8
7 10
8 8 9
8 10 10 9
8.5 9
10
10
10
9 8
8 8 9
8 9
Global
tems
Experto
179
Anexo 5.
PRUEBA DE EQUIVALENCIA ENTRE GRUPOS
Sexo: Femenino
Masculino
180
2. Continua la secuencia:
3. Completa la serie:
181
Anexo 6.
PRUEBA PARA ESTABLECER LAS ESTRATEGIAS EMPELADAS POR LOS
ESTUDIANTES AL RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS
Sexo: Femenino
Masculino
Edad: _______aos
Resuelve cada problema y luego escribe cmo hiciste para encontrar las respuestas:
Un ganadero tiene 125 vacas y cinco burros. Qu edad tiene el ganadero?
182
Anexo 7.
PLANTILLA PARA REGISTRAR LAS ESTRATEGIAS EMPELADAS POR LOS
ESTUDIANTES AL RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS
ESTRATEGIAS
Adivina qu
operacin debe
ser utilizada.
Mira los nmeros
y ellos le dicen
que operacin
debe usar.
Trata con todas
las operaciones y
selecciona la
respuesta ms
razonable.
Busca las
palabras claves y
ella le dicen qu
operacin usar.
Decide si la
operacin debe
ser grande o
pequea segn
los nmeros
dados.
Selecciona la
operacin cuyo
significado es
apropiado al texto.
ESTUDIANTES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
183
Anexo 8.
RESULTADOS DE LA PRUEBA PARA DETERMINAR LAS ESTRATEGIAS
USADAS POR LOS NIOS
ESTRATEGIA
A
B
C
D
E
F
FRECUENCIA DE
USO
6
1
2
2
2
4
TOTAL
17
ESTRATEGIAS:
A: Adivina qu operacin debe ser utilizada.
B: Mira los nmeros y ellos le dicen que operacin debe usar.
C: Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms razonable.
D: Busca las palabras claves y ella le dicen qu operacin usar.
E: Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros dados.
F: Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.
184
Anexo 9.
PRUEBA DEL PRETEST PARTE I
PROBLEMA QUE REQUIERE DE OPERACIONES MATEMTICAS
Sexo: Femenino
Masculino
Edad: _______aos
Doa Mara quiere saber cunto dinero puede ganar por la venta de los
animalitos que tiene en su patio, aydala a averiguarlo, observa atentamente la
lista de precios.
LISTA DE PRECIOS
Una Gallina
Un Gallo
Un Pollito
$12.500
$12.000
$ 3.000
185
Anexo 10.
PRUEBA DEL PRETEST - PARTE II
PROBLEMA QUE REQUIERE DE RAZONAMIENTO LGICO
Sexo: Femenino
Masculino
Edad: _______aos
EL SUMAFRUTAS
Pon un nmero de una cifra (cualquiera del 0 a 9) a cada fruta en los cuadritos
pequeos, para que sumadas te den como resultado los nmeros que se
encuentran al final tanto a la derecha como debajo. A las frutas iguales debes
poner el mismo nmero.
+
+
=6
= 15
= 13
+
= 10
=7
= 17
186
Anexo 11.
PRUEBA DEL POSTEST PARTE I
PROBLEMA QUE REQUIERE DE OPERACIONES MATEMTICAS
Sexo: Femenino
Masculino
Edad: _______aos
El seor Juanito desea saber cunto dinero le deben pagar por la venta que
acaba de hacer, aydale a saberlo. Observa la lista de precios.
LISTA DE PRECIOS
1 Berenjena
1 Zanahoria
$ 500
1 Tomate
1 Lechuga
$ 200
$ 600
$ 250
VEND ESTO
187
Anexo 12.
PRUEBA DEL POSTEST - PARTE II
PROBLEMA QUE REQUIERE DE RAZONAMIENTO LGICO
Sexo: Femenino
Masculino
Edad: _______aos
SUMA-ANIMALITOS
Pon un nmero de una cifra (cualquiera del 0 a 9) a cada animalito en los
cuadritos pequeos, para que sumados te den como resultado los nmeros que se
encuentran al final tanto a la derecha como debajo. A los animalitos iguales debes
poner el mismo nmero.
+
+
=6
= 15
= 13
= 10
=7
= 17
188
Anexo 13.
PLANTILLA PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Lee atentamente el problema, tantas veces como sea
necesario
SI
Sabes ya de qu se
trata?
NO
Haz un dibujo de lo
que dice el problema
Dibuja aqu
Resmelo teniendo en
cuenta:
Datos que dan:
Datos que
piden:
Todos los datos son necesarios y
suficientes?
SI
NO
Sobra o falta alguno?
SI
Explica aqu
NO
Cul?...
SI
NO
Repasa los pasos anteriores
189
Anexo 14.
BATERIA DE PROBLEMAS DESARROLLADOS EN LA INTERVENCIN
FASE 1: DESCUBRIMIENTO DIRIGIDO
Semana Uno
Da 1
190
Da 2
N3: La jirafa
191
N8: La modista
Si una modista gasta para confeccionar tres vestidos $ 35.000 en tela,
$ 2.500 en hilo, $ 800 en botones y $ 5.000 en adornos. Cunto dinero gana,
si vende cada uno en $ 45.000.
192
Da 5
Semana Dos
Da 1
193
Da 2
N13: La Alcanca
Felipe rene en su alcanca $ 500 todos los das para comprar una coleccin
de carros de juguetes. Si ha ahorrado durante 23 das Ya tendr el dinero
suficiente para comprar los carritos?
$4.500
$ 6.750
N14: 9 en Lnea
Coloca los nmeros del 1 al 5 de modo que cada lnea sume 9
$ 3.300
194
Da 3
195
FASE 2: ANDAMIAJE
Semana Tres
196
Semana Cuatro
Da 3
N25: El cartero
Un cartero reparte doscientas ochenta y dos cartas y cincuenta paquetes, pero
le faltan por repartir setenta y ocho cartas. Cuntas cartas llevaba en la
cartera antes de repartir?
Da 4
N26: Viaje de vacaciones
Marta y Manuel se van de vacaciones. Al contratar el viaje pagan trescientos
cincuenta mil pesos y an les quedan por pagar doscientos veinte mil pesos.
Cunto les cuesta el viaje?
197
198
Semana seis
199
N35: El Tractor
Un tractor lleva 2 sacos de 72 kilos cada uno, 8 sacos de 6 sacos de 56 kilos
cada uno. Cuntos kilos lleva en total?
FASE 4: AUTORREGULACIN
Semana siete
200
Da 3
201
Anexo 15.
GUIA DE TRABAJO PARA LA INTERVENCIN
FASE 1: Descubrimiento Dirigido
Semana Uno
Da 1
Hilo conductor: Comprensin de problemas
Objetivo
Develar posibles
errores cometidos
por los estudiantes
a la hora de
resolver problemas
matemticos, tales
como deficiente
comprensin del
enunciado, poca
atencin a detalles
presentados
en
grficos o tablas,
deficiente relacin
de los datos y la
incgnita,
entre
otros.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 minutos
Juguetes
(balones,
maecas,
tambores,
carritos)
hojas,
lpices,
colores,
borradores,
sacapuntas.
202
Da 2
Hilo conductor: Representaciones
Objetivo
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
Incitar a los
estudiantes a
que
reconozcan la
representacin
de problemas
como
un
mecanismo
que le permite
avanzar en la
comprensin
de estos, de
manera activa,
autnoma y
regulada.
Repartiendo
animalitos
90 minutos
Hojas,
lpices,
borradores,
sacapuntas.
(Ver anexos
Problema
No 2)
203
Da 3
Hilo conductor: Manejo de Datos
Objetivos
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
Permitir que
los estudiantes
puedan
analizar las
diferentes
formas en que
se
pueden
expresar los
datos en un
problema
(grfica,
numrica,
explcita
o
implcita), as
como
permitirles
que
reconozcan
cuando falta o
sobra un dato
y como poder
sortear estas
situaciones.
La jirafa
90 minutos
Hojas,
lpices,
borradores,
sacapuntas.
(Ver anexos
Problema
No 3)
El peso
total
(Ver anexos
Problema
No4)
mi colegio
(Ver anexos
Problema
No5)
204
Da 4
Hilo conductor: Estrategias
Objetivo
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
Generar en los
estudiantes la
necesidad de
aplicar
diferentes
estrategias de
solucin
cuando
se
enfrentan a
problemas con
caractersticas
diferentes
tales como: la
representacin
del problema,
la mencin de
los datos, el
tipo
de
incgnita etc.
Acertijo
numrico
90 minutos
Carteleras,
rtulos con
nmeros y
operadores.
La
Modista
(Ver anexos
Problema
No.6)
El joven
hind y el
gato
(Ver anexos
Problema
No7)
(Ver anexos
Problema
No.8)
205
Da 5
Hilo conductor: Evaluacin
Objetivo
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
Suscitar en los
estudiantes la
reflexin
sobre
la
importancia
de revisar sus
procesos de
solucin de
problemas.
La Buseta
de Besito
Volao
60 minutos
Hojas,
lpices,
borradores,
sacapuntas.
(Ver anexos
Problema
No.9)
206
Semana Dos
Da 1
Hilo conductor: Comprender el problema
Objetivo
Inducir a
estudiantes
diseo
heursticos
faciliten
comprensin
problemas.
Proceso
los
al
de
que
la
de
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas,
carteleras.
207
Da 2
Hilo conductor: Idear un plan
Objetivo
Inducir a los
estudiantes
al
diseo
de
heursticos que les
permita
comprender
la
utilidad de planes
especficos
en
diferentes tipos de
problemas.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
90 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas,
carteleras.
208
Da 3
Hilo conductor: Ejecutar ese plan
Objetivo
Proceso
Problema
Mostrar a los
estudiantes
la
necesidad
de
revisar los pasos
aplicados en la
resolucin de un
problema,
determinando los
heursticos
que
resultan tiles para
lograr este proceso.
Las
Ventanas
(Ver anexos
Problema
No.17)
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas,
carteleras.
209
Da 4
Hilo conductor: Mirar hacia atrs
Objetivo
Mostrar a los
estudiantes
las
ventajas de revisar
todo el proceso de
resolucin
del
problema,
aplicando
los
heursticos
requeridos
para
esto.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas,
carteleras.
210
FASE 2: Andamiaje
Semana Tres
Da 1, 2, 3, 4
Hilo conductor: Resolucin consciente y planificada de problemas mediados
por Plantilla de resolucin de problemas
Objetivo
Proceso
Problema
Generar
autoconfianza en
los nios en el
proceso
de
resolucin
de
problemas, a travs
del uso de una
plantilla
como
herramienta
de
andamiaje para tal
fin.
Las
Bolitas de
cristal
(Ver anexos
Problema
No.19)
La
Papelera
(Ver anexos
Problema
No.20)
Los
lpices de
Manuel
(Ver anexos
Problema
No.21)
La comida
de mi
perro
(Ver anexos
Problema
No.22)
Tiempo
Aproximado
Materiales
211
Semana Cuatro
Da 1, 2, 3, 4
Hilo conductor: Resolucin consciente y planificada de problemas mediados
por juego de Ruta Eureka
Objetivo
Generar
autoconfianza en
los nios en el
proceso
de
resolucin
de
problemas, a travs
del uso del juego
Ruta
Eureka
como herramienta
de andamiaje para
tal fin.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Viaje de
vacaciones
(Ver anexos
Problema No.
41)
Materiales
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas,
juego Ruta
Eureka
212
Proceso
Problema
Propiciar
la
retroalimentacin
entre los pares
internos de los
heursticos
aprendidos.
El
almacn
(Ver anexos
Problema
No. 54)
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas,
objetos
(juguetes,
ropa, etc.)
213
Da 2
Objetivo
Proceso
Problema
Propiciar
la
retroalimentacin
entre los pares
internos de los
heursticos
aprendidos.
El Baln
de ftbol
(Ver anexos
Problema
No. )
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas.
214
Da 3
Objetivo
Proceso
Problema
Propiciar
la
retroalimentacin
entre los pares
internos de los
heursticos
aprendidos.
Los
Dulces
(Ver anexos
Problema
No. 55)
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Fotocopias,
lpices,
borradores,
sacapuntas.
215
Semana seis
Hilo conductor: Resolucin de problemas con pares externos
Da 1
Objetivo
Proceso
Problema
Propiciar
la
retroalimentacin
de los heursticos
aprendidos
con
pares externos.
El
Camin
(Ver anexos
Problema No.
9)
El camin
de Peyo
(Ver anexos
Problema
No. 58)
Tiempo
Aproximado
Materiales
90 min.
Marcadores
, tablero.
216
Da 2
Objetivo
Proceso
Problema
Propiciar
la
retroalimentacin
de los heursticos
aprendidos
con
pares externos.
El cruce
del pollo
(Ver anexos
Problema
No. 26)
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Marcadores
, tablero.
217
Da 3
Objetivo
Proceso
Problema
Propiciar
la Se invitar a un padre de familia para que
La
retroalimentacin
comparta con los nios la experiencia de Reforestaci
de los heursticos solucin de problemas.
n
(Ver anexos
aprendidos
con
Problema
pares externos.
No. 61)
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Marcadores
, tablero.
218
Da 4
Objetivo
Propiciar
la Salida a otra I.E.
retroalimentacin
de los heursticos
aprendidos
con
pares externos.
Proceso
Problema
El
Tractor
(Ver anexos
Problema
No. 60)
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Marcadores
, tablero,
219
FASE 4: Autorregulacin
Semana siete
Hilo conductor: Aplicacin de las estrategias heursticas convenidas durante
la intervencin
Da 1
Objetivo
Evidenciar en los
nios
la
implementacin de
heursticos
al
momento de buscar
la solucin de
problemas.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min
Marcadores
, cartulinas,
tablero,
hojas.
220
Da 2
Objetivo
Evidenciar en los
nios
la
implementacin de
heursticos
al
momento de buscar
la solucin de
problemas.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
90 min.
Marcadores
, lpices,
borradores,
sacapuntas,
fotocopias,
filmadora.
221
Da 3
Objetivo
Evidenciar en los
nios
la
implementacin de
heursticos
al
momento de buscar
la solucin de
problemas.
Proceso
Problema
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Lpices,
borradores,
sacapuntas,
fotocopias.
222
Da 4
Hilo conductor:
Objetivo
Evidenciar en los
nios
la
implementacin de
heursticos
al
momento de buscar
la solucin de
problemas.
Proceso
Problema
anexos
en el tablero, aplicando la estrategia (Ver
Problema
pensando en voz alta, de modo que el
No. 63)
auditorio y ellos mismos, puedan
evidenciar la aplicabilidad de los
heursticos para buscar la solucin.
Tiempo
Aproximado
Materiales
60 min.
Marcadores
, lpices,
borradores,
sacapuntas,
fotocopias.
223