La Enseñanza de Las Matemáticas en La Escuela Primaria. Cuadernillo de Diagnóstico Personalizado

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La enseñanza
de las matemáticas
en la escuela primaria
Primera parte
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Cuadernillo
de diagnóstico
personalizado
Elementos para la detección

de necesidades de formación continua
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PB01
El Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detec-

ción de necesidades de formación continua fue elaborado en la
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio,
de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educa-
ción Pública.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006,

Argentina 28, Col. Centro, 06020, México D. F.
Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua
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PB01
Maestra, Maestro:
El presente es un reporte de los resultados académicos que obtuvo

en el examen nacional para maestros en servicio. En este cuaderni-
llo encontrará una descripción exhaustiva de los temas o aspectos
que, a partir de los resultados de su examen, se ha identificado con-
veniente reforzar. La intención central de este documento es poner
a su disposición información objetiva que seguramente le será útil para
la toma de decisiones respecto a cómo continuar su proceso de for-
mación continua. En este sentido, para algunos profesores lo más con-
veniente será profundizar en el estudio de los contenidos vinculados
con su quehacer profesional que les ha resultado más complejo
dominar; para otros, tal vez convenga consolidar los conocimientos
donde se tiene un dominio incipiente; para los que ya han conse-
guido un alto aprovechamiento, quizá sea útil reflexionar sobre las
opciones que pueden seguir apoyando su proceso de formación.
Los exámenes nacionales para maestros en servicio contribuyen a

valorar el dominio de contenidos básicos del quehacer docente, en
congruencia con los propósitos y enfoques del Plan y programas de
estudio; sin embargo, usted puede hacer una valoración más perti-
nente de su proceso de formación continua; por ello, le invitamos a
reflexionar en lo siguiente: ¿los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes desarrollados en la participación de procesos formativos se
han transformado en ideas y herramientas para favorecer el apren-
dizaje de sus alumnos?, ¿podría enunciar algunas de ellas? Si no ha
ocurrido así, ¿qué ha hecho falta? Las respuestas a estas interrogan-
tes le ayudarán a identificar sus necesidades de estudio y a tomar
una decisión académica, en relación con su trayecto de formación
continua, que responda mejor a sus demandas profesionales. La for-
mación continua no supone la acumulación sin sentido de conoci-
mientos, sino la posibilidad de transformar las prácticas educativas
en favor del aprendizaje de los alumnos.
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Conviene hacer una precisión importante para el mejor uso del pre-
sente documento. El diseño de la prueba permite identificar el domi-
nio de los aspectos generales y más representativos del campo por
evaluar, por lo que es probable que existan aspectos muy específicos
sobre los cuales no se presenta información. En este sentido, en el
cuadernillo se señalan aquellas temáticas donde existen las proble-
máticas más frecuentes entre la población sustentante, de acuerdo
con cada uno de los niveles de dominio alcanzados.
Es recomendable que analice este informe de resultados junto con
un asesor u otros colegas de su plantel o zona escolar, y posterior-
mente utilice los servicios de los Centros de Maestros a fin de que, en
forma conjunta, se construyan estrategias de estudio que respondan
a sus requerimientos personales de desarrollo profesional.
Queremos expresarle que la Secretaría de Educación Pública hace
patente su reconocimiento por ser un maestro que se interesa en su
desarrollo profesional, consciente de los retos que enfrenta y respon-
sable de emprender acciones para superarlos con el fin de estar en
condiciones de ofrecer una educación de mejor calidad a las niñas
y los niños que asisten a su escuela.
A quienes somos responsables de impulsar los servicios de formación
continua para los docentes, nos resultaría muy útil recibir sus opinio-
nes y sugerencias en:
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Mariano Escobedo No. 438, Col. Casablanca
Delegación Miguel Hidalgo, C. P. 11590, México, D. F.
o en la dirección de correo electrónico cgacms@sep.gob.mx
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¿Cómo están estructurados los mensajes

del cuadernillo de diagnóstico personalizado?
Con la intención de que se familiarice con la información contenida

en estos resultados, a continuación se presenta una descripción de
la estructura de los mensajes.
La enseñanza
1 Tema de las matemáticas
2 Contenido El papel de la estimación de resultados
específico en la enseñanza de las matemáticas
4 Descripción
Es conveniente conocer y reflexionar acerca de la función
del problema y la importancia de desarrollar la habilidad para estimar
resultados de problemas, operaciones y medidas.
En particular, se observan dificultades para reconocer el

valor didáctico y la utilidad que tiene el hecho de solici-
tar a los alumnos que, antes de resolver un problema o
una operación, o antes de medir algo, estimen el resul-
tado. Asimismo, no se logra identificar aquellas situacio-
nes que propician el desarrollo de esta habilidad.
5 Error más
Por ejemplo, se ignora que la práctica de la estimación
frecuente permitirá que los alumnos, antes de realizar cualquier
cálculo, comprendan el problema y reflexionen sobre la
relación entre los datos, o bien, que cuando ellos esti-
man una magnitud pueden darse una idea del resulta-
do que obtendrán. Esto constituye una herramienta que
les permitirá darse cuenta de si el resultado que obtie-
nen en una operación o problema es factible o no.
6 Sugerencias
Se sugiere retomar el estudio de la actividad "¿Como
de estudio cuánto es?", del capítulo I de la Guía de estudio del taller.
Asimismo, leer el texto "Estimación", del libro de Lecturas
del mismo taller. Pero, sobre todo, se invita a promover
continuamente en los alumnos el desarrollo de la habili-
dad para estimar el resultado de operaciones, proble- 3 Símbolos
mas y mediciones. Guía
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¿Cómo identificar los mensajes que

corresponden a su nivel de dominio?
Este cuadernillo ha sido diseñado para que identifique el men-

saje o mensajes que corresponden a su nivel particular de
dominio, de acuerdo con los resultados del examen nacional.
Con la intención de que usted los ubique, es preciso realizar lo
siguiente:
1) Revise, en su constancia de resultados, su calificación.

Anótela aquí
2) Observe la tabla de la página siguiente y realice estas

acciones:
marque el rango de calificación que le corresponde.
identifique el símbolo guía que corresponde a su

nivel de dominio. Este símbolo le indicará, a lo largo
de todo el cuadernillo, los mensajes que se relacionan
con su desempeño en el examen.
3) Hojee todo el cuadernillo; busque, de acuerdo con su

símbolo guía, los mensajes que le corresponden y már-
quelos –de preferencia con algún marcatextos o lápiz de
color–. Es importante leer todas las recomendaciones.
4) Analice con detenimiento los mensajes que ha marcado

en su cuadernillo. En ellos se dará cuenta de los principales
temas, contenidos o situaciones que conviene revisar nue-
vamente y de los que, de acuerdo con las evidencias de su
examen, no ha logrado todavía un dominio suficiente. Con-
viene que realice este análisis con colegas o asesores de su
Centro de Maestros.
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SI SU SÍMBOLO
USTED
CALIFICACIÓN ES: GUÍA
Ha mostrado un logro óptimo de los contenidos evalua-

ESPERADO dos a través del examen. Cuenta con un dominio consis-
tente de conocimientos y habilidades fundamentales
79.81 a 100 para su quehacer profesional y útiles para continuar y
profundizar sus procesos de formación con excelentes
0 60 100
posibilidades de éxito.
SUFICIENTE Está cerca de alcanzar el dominio esperado de los conte-
nidos evaluados en el examen nacional. Muestra un alto
77.77 a 79.80
dominio de conocimientos y habilidades fundamentales
0 60 100
para su quehacer profesional y útiles para consolidar sus
procesos de formación con altas posibilidades de éxito.
Ha mostrado un dominio suficiente de los contenidos eva-

61.40 a 77.76 luados en el examen nacional. Posee un dominio regular
de conocimientos y habilidades fundamentales para su
0 60 100 quehacer profesional y necesario para avanzar en su pro-
ceso de formación con buenas posibilidades de éxito.
Ha mostrado un dominio básico de los contenidos eva-
60 a 61.39 luados en el examen nacional. Manifiesta un dominio ele-
mental de los conocimientos y las habilidades necesarias
0 60 100
para mejorar su proceso de formación con posibilidades
de éxito.
Está cerca de lograr el dominio suficiente de los conteni-

INSUFICIENTE * dos evaluados en el examen nacional, por lo que es
recomendable retomar el estudio sistemático de los
0 60 100 temas y aspectos que se evalúan en el examen y procu-
rar su aplicación práctica en los procesos de mejora de
los aprendizajes de sus alumnos.
Ha mostrado un débil dominio de los contenidos evalua-
dos en el examen nacional, por lo que se recomienda
INSUFICIENTE emprender el estudio de los temas y aspectos que se
evalúan en el examen y procurar su aplicación práctica
0 60 100
en los procesos de mejora de los aprendizajes de sus
alumnos.
Todavía no ha alcanzado el dominio de los contenidos
evaluados, por lo que le invitamos a que retome el estu-
dio de los temas y aspectos que se evalúan en el exa-
NO DOMINIO men, analice cuidadosamente los materiales educativos
de la SEP, aplique los nuevos conocimientos en su prácti-
ca profesional y busque el apoyo de un asesor en su
Centro de Maestros.
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Recomendaciones
específicas para apoyar
su proceso de formación continua
Cuadernillo
de diagnóstico
personalizado

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La enseñanza
de las matemáticas
Propósitos generales de la enseñanza

de las matemáticas en la escuela primaria
Es importante conocer y tener siempre presente cuáles

son los propósitos generales que se pretenden alcanzar
con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas al
término de la educación primaria.
En particular, se ha detectado que se desconocen los

propósitos explicitados en el Plan y programas de estudio
y, por consiguiente, no se toman en cuenta al planear
las actividades. Por otro lado, muchas veces se atribuye
el carácter de propósitos a otros que no lo son.
Por ejemplo, es muy común creer que un propósito gene-

ral explícito en el Plan y programas es que los alumnos
aprendan a resolver problemas de la vida cotidiana. Si
bien esto es algo recomendable, en esencia, no está
enunciado como uno de los propósitos generales de la
enseñanza de las matemáticas. Es importante recono-
cer que los propósitos generales enuncian los conoci-
mientos básicos que los alumnos deben adquirir y las
habilidades que deben desarrollar, como la capacidad
de anticipar y verificar resultados, la destreza en el uso de
ciertos instrumentos de medición, de dibujo y de cálcu-
lo, entre otros.
Se recomienda leer a profundidad la parte del enfoque de

matemáticas del Plan y programas de estudio, e identificar
y analizar los propósitos generales que se enumeran en
esa sección, así como reflexionar cómo pueden lograrse a
través de las situaciones didácticas que se trabajan con
los alumnos.
Cuadernillo
Cuadernillode
dediagnóstico
diagnóstico personalizado.
personalizado. Elementos
Elementos para
para la
ladetección
detecciónde
de necesidades
necesidades de
de formación
formacióncontinua
continua
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La enseñanza
de las matemáticas
Conocimiento del Plan y programas

de estudio de matemáticas
Es necesario conocer la secuencia programática pro-

puesta, para abordar diversos contenidos matemáticos
a lo largo de la educación primaria.
En particular, hay problemas para identificar en qué

grado se trabajan algunos contenidos, por lo que no se
reconoce la secuencia que siguen a lo largo de un
grado escolar o de la primaria; al mismo tiempo, no se
distingue cuáles contenidos constituyen una base o
antecedente para otros.
Por ejemplo, se ignora que los problemas de combinato-

ria y proporcionalidad se estudian desde cuarto grado,
mientras que se piensa, erróneamente, que los alumnos
de quinto grado ya han trabajado la multiplicación de
decimales. Por otro lado, se cree que los alumnos de pri-
mer grado no pueden acceder al estudio de la superfi-
cie, el peso y la capacidad, pero el programa marca
iniciar el trabajo con estas magnitudes desde primer
grado. Otro error es considerar que deben estudiarse las
líneas, luego los polígonos y al final los cuerpos geométri-
cos, cuando lo correcto es iniciar con cuerpos geométri-
cos, para de ahí abstraer la idea de polígono y, al último,
la noción de línea.
Se sugiere hacer de la consulta del Plan y programas de

estudio, un hábito en la planeación didáctica. Cada vez
que se vaya a iniciar el estudio de un contenido, analizar
la secuencia que sigue a lo largo de todo el programa
de educación primaria, cuáles contenidos son sus ante-
cedentes y cuáles sus consecuentes.
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PB01
La enseñanza
de las matemáticas
Recursos para la enseñanza

de las matemáticas
Es necesario conocer el momento oportuno para utilizar adecuada-

mente los diferentes recursos que sirven de apoyo para la enseñan-
za de las matemáticas, incluidos los materiales oficiales.
En especial, se ha detectado que se ignora tanto la función que tie-
nen algunos recursos (como la calculadora, el material concreto, el
juego y los libros de texto) dentro de la enseñanza, como su uso
apropiado.
Por ejemplo, se piensa que la calculadora no puede contribuir a
una mejor comprensión de los conceptos matemáticos; sin embar-
go, en realidad, un uso adecuado de este instrumento permite a los
alumnos construir y reforzar conceptos.
Por lo que respecta al material concreto, se le ha sobrevalorado;
se considera que su papel es evitar la abstracción propia de las
matemáticas y que siempre se debe usar antes del libro de texto;
no obstante, el momento más adecuado para usarse depende
de la actividad; de hecho, puede utilizarse, por ejemplo, para
validar resultados. Asimismo, se piensa que basta con que los juegos
sean atractivos y promuevan la competencia para que sean útiles
desde el punto de vista didáctico; pero esto no es suficiente para
que en realidad promuevan el aprendizaje.
Se sugiere retomar el estudio de las actividades "El papel del juego
en el aprendizaje de las matemáticas", "La calculadora en la
clase" y "Nuestros materiales de trabajo" del capítulo I de la Guía
de estudio del taller, así como leer los apartados "Función del libro
de texto", "Importancia del material concreto en el aprendizaje de
las matemáticas" y "Los juegos matemáticos", del Libro para el
maestro. Cuarto grado.
También se le invita a que, cuando utilice algunos de estos recur-
sos, reflexione si realmente está promoviendo que los alumnos
construyan su conocimiento matemático. De igual manera, es
recomendable analizar el propósito, los contenidos y las habilida-
des que se ponen en juego al trabajar determinada actividad.
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PB01
La enseñanza
de las matemáticas
El papel del maestro en la enseñanza

de las matemáticas
Es conveniente que el docente conozca cuál es su función

durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, y que identifique las acciones más apro-
piadas para promover un aprendizaje significativo en los
alumnos.
Particularmente se detectan dificultades para identificar

cuáles acciones por parte del profesor promueven real-
mente un trabajo autónomo de los alumnos.
Por ejemplo, se cree que una de las funciones del maes-

tro es supervisar el trabajo para que los alumnos no se
equivoquen al resolver un problema o llevar a cabo una
actividad. Sin embargo, esto no es recomendable, por-
que el error que puedan cometer los alumnos forma
parte de su proceso de aprendizaje, y se recomienda
que ellos mismos lo confronten y lo discutan con sus pro-
pios compañeros. Es importante erradicar la costumbre
de que siempre ha de ser el maestro quien diga si los pro-
cedimientos o resultados son correctos o no; es conve-
niente devolver esta responsabilidad a los alumnos.
Se sugiere leer el apartado "Recomendaciones didácticas

generales", del Libro para el maestro. Segundo grado. (en
particular, reflexionar sobre cada punto que se enuncia en
la parte de "El papel del maestro en la enseñanza de las
matemáticas"). Pero, sobre todo, se aconseja que, duran-
te su desempeño en el salón de clases, el profesor reflexio-
ne si es promotor o inhibidor del trabajo autónomo de sus
alumnos.
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La enseñanza
de las matemáticas
El papel de la estimación de resultados

en la enseñanza de las matemáticas
Es conveniente conocer y reflexionar acerca de la función

y la importancia de desarrollar la habilidad para estimar
resultados de problemas, operaciones y medidas.
En particular, se observan dificultades para reconocer el

valor didáctico y la utilidad que tiene el hecho de solici-
tar a los alumnos que, antes de resolver un problema o
una operación, o antes de medir algo, estimen el resul-
tado. Asimismo, no se logra identificar aquellas situacio-
nes que propician el desarrollo de esta habilidad.
Por ejemplo, se ignora que la práctica de la estimación

permitirá que los alumnos, antes de realizar cualquier
cálculo, comprendan el problema y reflexionen sobre la
relación entre los datos, o bien, que cuando ellos esti-
man una magnitud pueden darse una idea del resulta-
do que obtendrán. Esto constituye una herramienta que
les permitirá darse cuenta de si el resultado que obtienen
en una operación o problema es factible o no.
Se sugiere retomar el estudio de la actividad "¿Como

cuánto es?", del capítulo I de la Guía de estudio del taller.
Asimismo, leer el texto "Estimación", del libro de Lecturas
del mismo taller. Pero, sobre todo, se invita a promover
continuamente en los alumnos el desarrollo de la habili-
dad para estimar el resultado de operaciones, proble-
mas y mediciones.
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PB01
La enseñanza
de las matemáticas
El papel de los problemas en la enseñanza

de las matemáticas
Es necesario identificar las características que se recomien-

da que reúna un problema para que realmente contribuya
a la construcción de conocimientos.
Se ha detectado que, erróneamente, se considera que es

conveniente que los problemas planteados a los alumnos
contengan alguna palabra "clave" para ayudarles en la
resolución y se favorezca también la construcción del algo-
ritmo convencional.
Por ejemplo, se cree que un problema de resta es el que

lleva palabras como "perdió", "gastó", "regaló", e incluso son
enfatizadas al dictar el problema. No obstante, hay proble-
mas que tienen estas palabras y no necesariamente se
resuelven con una resta; por ejemplo: Al terminar el recreo,
Dany se quedó con $5. Si durante el recreo se gastó $8,
¿cuánto dinero tenía al comenzar el recreo? Si los niños atri-
buyen la palabra "clave" (gastó) a la resta y calculan 8 – 5,
no llegarán al resultado correcto. Aquí la palabra "clave"
resulta un factor de confusión para los niños que hayan
construido la idea de que los problemas de "gastar" siempre
se resuelven con una resta.
Se sugiere leer la "Introducción" de cualquiera de los libros

Lo que cuentan las cuentas de sumar y de restar o Lo que cuen-
tan las cuentas de multiplicar y dividir (en particular, el apar-
tado "Otras sugerencias para ayudar a los alumnos a
trabajar con problemas"). Para dar riqueza al tipo de pro-
blemas que plantea a los alumnos, se sugiere leer el apar-
tado "Otras variables que generan una mayor diversidad de
situaciones problemáticas", del capítulo III de la Guía de
estudio del taller.
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PB01
Los números naturales

y el Sistema Decimal de Numeración
Actividades de enseñanza sobre

el Sistema Decimal de Numeración
Es importante desarrollar la habilidad para analizar las

actividades que se plantean a los alumnos, con el fin de
determinar si son convenientes o adecuadas para cum-
plir el fin didáctico que se establece.
En particular, se detectan dificultades al identificar el pro-

pósito o el contenido matemático principal que se traba-
ja con un juego o determinada actividad relacionada
con el Sistema Decimal de Numeración.
Por ejemplo, se piensa que si la actividad involucra el tra-

bajo con unidades y decenas es porque se está traba-
jando el valor posicional de las cifras y la notación
desarrollada, lo cual no siempre es cierto. Existen proble-
mas en los que se busca que los alumnos identifiquen la
relación entre los diferentes órdenes, sin que tengan que
identificar el valor posicional de cada una de las cifras o
escribir el número en notación desarrollada. Algo similar
ocurre cuando se trabaja con la descomposición en fac-
tores: de inmediato se cree que se está trabajando con
los múltiplos de un número, lo cual está implícito, pero no
necesariamente constituye el contenido principal.
Se sugiere retomar el estudio de las actividades "Nues-

tros materiales de trabajo", del capítulo I de la Guía de
estudio del taller, como ejemplo del tipo de análisis por
realizar. No obstante que la identificación de propósitos
y contenidos de una actividad es una habilidad que se
desarrolla practicándola continuamente, se recomien-
da que el profesor, cada vez que inicie una actividad
con sus alumnos, la analice e identifique estos aspectos.
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PB01
Los números naturales

y el Sistema Decimal de Numeración
Secuencias de actividades o problemas

para el estudio de los primeros números
Es necesario conocer la propuesta y las recomendaciones

que se dan en los materiales oficiales sobre la enseñanza y el
aprendizaje de los primeros números.
En particular, se detectan problemas para comprender la

secuencia que se sugiere para este tema, de tal manera que
hay dificultades para poder establecer el orden en que con-
viene presentar o trabajar las actividades de los libros de texto.
Por ejemplo, es común que los maestros crean, erróneamente,

que después de enseñar los números del 1 al 9 y el cero se
enseñe el concepto de decena, y que, a partir de que los
alumnos sepan del 1 al 10, y de 10 en 10 al 90, podrán formar
cualquier número. También se equivocan al creer que a la
enseñanza de la representación numérica del 1 al 9 le sigue la
enseñanza de la representación numérica del 11 al 15. En los
materiales oficiales, la serie del 11 al 15 se enseña antes del
concepto de decena, porque los nombres de estos números
no tienen una relación clara con su descomposición en dece-
nas y unidades, como sí la tienen, por ejemplo, el 24 o el 72 (no
decimos "diez y tres": decimos "trece"). De ahí que en la pro-
puesta actual se estudian como un bloque completo antes de
introducir la decena.
Se sugiere retomar el estudio de la actividad "Nuestros mate-

riales de trabajo", del capítulo I de la Guía de estudio del taller,
y leer el apartado "Los números, sus relaciones y sus operacio-
nes" en las "Recomendaciones didácticas por eje", del Libro
para el Maestro. Primer grado. También es importante identificar
las lecciones sobre la enseñanza de los primeros números en el
libro del texto de los alumnos, y analizar la secuencia didácti-
ca ahí plasmada.
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PB01
La suma y la resta
Estructura de problemas aditivos
Es necesario reflexionar acerca de las variables didácticas

que hacen que los problemas aditivos tengan diferente
grado de dificultad.
En particular, es común considerar que los problemas con

números mayores son más difíciles que los que tienen
números menores. También se cree, erróneamente, que si
los alumnos dominan el algoritmo de la suma o la resta
están en posibilidades de resolver cualquier problema que
implique alguna de estas operaciones.
Por ejemplo, se cree que el problema: Carlos tiene 70 cani-

cas. Jugó y ganó otras 20. ¿Cuántas canicas tiene ahora
Carlos?, es más difícil que el problema: Carlos jugó y perdió
5 canicas. Si ahora tiene 12 canicas, ¿cuántas tenía antes de
jugar?, lo cual es incorrecto. El segundo problema es más
difícil, porque su estructura es más compleja, independien-
temente del rango numérico que maneja. En el primer pro-
blema se trata de encontrar el estado final (la cantidad
que se tiene al final); en el segundo problema se trata de
encontrar el estado inicial (la cantidad que se tenía al princi-
pio) y, aunque mencione la palabra "perdió", uno de los pro-
cedimientos para resolverlo es realizar la suma: 5 + 12 = 17, de
ahí que para los alumnos resulte difícil.
Se recomienda trabajar la actividad "Problemas aditivos

con distintas estructuras", del capítulo III de la Guía de estu-
dio del taller, en donde se remitirá a la lectura "Problemas
fáciles, problemas difíciles", del libro de Lecturas del mismo
taller. También es conveniente analizar los problemas aditi-
vos del libro de texto del grado que está trabajando, e
identificar su estructura.
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PB01 2006 25/5/2006 08:28 pm Página 20
PB01
La suma y la resta
Estrategias didácticas para erradicar

concepciones erróneas de los alumnos
Es de suma importancia conocer estrategias adecuadas

para lograr que los alumnos abandonen las concepciones
erróneas que tienen con respecto a la suma y a la resta.
Es común pensar que cuando los alumnos se equivocan al

sumar o restar, basta con explicarles nuevamente el proce-
dimiento para erradicar el error. En general, se desconocen
otras estrategias, como el planteamiento de contraejem-
plos, el uso de material concreto para verificar resultados,
la confrontación y validación por parte de otros compañe-
ros, y la continua práctica de la estimación para que el
alumno detecte cuando un resultado es ilógico.
Por ejemplo, cuando un alumno pasa a mostrar a sus com-

pañeros un procedimiento erróneo y los convence de que es
correcto, no es muy recomendable que el maestro invalide
directamente el procedimiento y les explique un procedi-
miento correcto. Resulta más significativo para los alumnos si
plantea un ejemplo en el que el procedimiento equivocado
arroje un resultado visiblemente erróneo, y sean ellos mismos
quienes se den cuenta del error cometido.
Se recomienda leer los apartados "El papel del maestro en

la enseñanza de las matemáticas" y "Los errores en la reso-
lución de problemas", de las "Recomendaciones didácticas
generales" del Libro para el maestro. Segundo grado. Tam-
bién es aconsejable que, cuando algunos de sus alumnos
cometan errores, el docente trate de aplicar las estrategias
sugeridas en los materiales de apoyo, y que sólo recurra a
la explicación directa cuando dichas estrategias no hayan
sido suficientes.
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PB01
La suma y la resta
Problemas que impliquen la suma y la resta

y diversos algoritmos de estas operaciones
Es conveniente resolver diversas situaciones problemáti-

cas que involucren la suma y la resta, profundizar en el
estudio de los algoritmos convencionales y no conven-
cionales para sumar y restar, y comprender que los prin-
cipios del sistema decimal de numeración son la base de
cada uno de los pasos del algoritmo.
Es muy común que los errores, al resolver problemas aditi-

vos, consistan en no considerar adecuadamente todos los
datos implicados en el problema, más que en las opera-
ciones mismas. Por otro lado, no se ha reflexionado en los
fundamentos de cada uno de los pasos de los algoritmos
convencionales o no convencionales para sumar y restar,
sobre todo en la comprensión del valor posicional de las
cifras (unidades, decenas, centenas, etc.).
Por ejemplo, el algoritmo convencional de la suma indi-

ca que se debe iniciar sumando unidades, después
decenas y así sucesivamente. Sin embargo, en una suma
con números de tres cifras, es posible iniciar por las cen-
tenas, luego las decenas y al final las unidades, siempre
y cuando se respete el valor posicional de las cifras.
Se sugiere estudiar la actividad "Los procedimientos

para sumar y restar", del capítulo III de la Guía de estudio
del taller, así como resolver las lecciones de los libros de
texto de quinto y sexto grados que trabajan la resolución
de problemas aditivos y, de ser posible, revisar el libro Lo
que cuentan las cuentas de sumar y de restar.
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PB01 2006 25/5/2006 08:28 pm Página 22
PB01
La suma y la resta
Secuencias de actividades o problemas

para el estudio de la suma y la resta
Es conveniente desarrollar la habilidad para ordenar

secuencias de actividades o problemas que se refieran
a la enseñanza y aprendizaje de la suma y la resta, de
acuerdo con las recomendaciones didácticas que se
dan para estos contenidos en los materiales de apoyo.
En particular, se piensa, erróneamente, que todo lo rela-

cionado con la resta es más difícil que la suma, y suelen
ordenarse situaciones didácticas según este criterio.
Por ejemplo, ante dos situaciones, una de suma y otra de

resta, no se presta atención a otras variables didácticas,
como el uso de material o gráficos, la magnitud de los
números, la estructura de los problemas, etc., sino que se
piensa que la situación de resta debe ir después de la
situación de suma. No obstante, hay varias situaciones
de resta que pueden resultar más fáciles que alguna de
suma.
Se sugiere repasar la actividad "Nuestros materiales de

trabajo", del tema I del capítulo III de la Guía de estudio
del taller, así como analizar las secuencias didácticas
relacionadas con la suma y la resta de números natura-
les planteadas en los libros de texto (en particular, los de
primero y segundo grados, en donde hay más lecciones
dedicadas al trabajo con estas operaciones).
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PB01 2006 25/5/2006 08:28 pm Página 23
PB01
La multiplicación y la división
Errores al resolver problemas de multiplicación

o división. Estrategias más adecuadas
para erradicarlos
Es conveniente desarrollar tanto la habilidad para reconocer los

errores que los alumnos suelen cometer al resolver las operacio-
nes de multiplicación o división o problemas que involucran estas
operaciones, así como posibles estrategias didácticas para el tra-
tamiento de estos errores.
Es muy común creer que la mayoría de los errores que cometen

los alumnos al resolver una multiplicación o división, se debe sólo
a que tienen un dominio limitado del valor posicional de las cifras.
Si bien es cierto que el entendimiento de este concepto mate-
mático es una condición necesaria pero no suficiente para abor-
dar las operaciones básicas, también lo es el hecho de que
dentro de los algoritmos de estas operaciones existen otros
aspectos que desempeñan un papel muy importante, como el
saber interpretar correctamente el resultado al resolverlas.
Por ejemplo, dentro de la secuencia didáctica para abordar el

algoritmo de la multiplicación por dos cifras, se plantea el uso de
arreglos rectangulares como una práctica previa al algoritmo
convencional. El uso de estos arreglos es conveniente porque
permite al alumno comprender algunos pasos que conforman el
algoritmo de esta operación, como el dejar un espacio en blan-
co al multiplicar por decenas.
Se sugiere leer los apartados "El papel del maestro en la ense-

ñanza de las matemáticas" y "Los errores en la resolución de pro-
blemas", de las "Recomendaciones didácticas generales" del
Libro para el maestro. Segundo grado. También es aconsejable
que, cuando algunos de sus alumnos cometan errores, el docen-
te trate de aplicar las estrategias sugeridas en los materiales de
apoyo, y que sólo recurra a la explicación directa cuando dichas
estrategias no hayan sido suficientes.
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PB01
Actividades y problemas
para el estudio de la división
Es necesario desarrollar la habilidad para ordenar una

secuencia de actividades o problemas que se refieran a
la enseñanza y aprendizaje de la división, así como reco-
nocer los tipos de problemas que pueden ayudar a la
construcción del algoritmo convencional.
En particular, se desconoce que, al resolver cierto tipo

de problemas de división, los alumnos pueden utilizar
procedimientos informales y que éstos desempeñan un
papel importante, ya que ocupan un lugar dentro de la
secuencia de enseñanza, permiten a los niños dar signi-
ficado a la operación y son el antecedente del procedi-
miento formal (en este caso, el algoritmo de la división).
Por ejemplo, ante un problema tasativo, como: Se va a for-

mar montones de 4 naranjas. Si se tienen 20 naranjas, ¿cuán-
tos montones se harán?, un procedimiento informal que
usarán los alumnos es la suma iterada (4 + 4 + 4 + 4 + 4), y este
procedimiento surge de manera natural antes de que a
los niños se les ocurra utilizar el cuadro de multiplicacio-
nes. Por ello, dentro de una secuencia didáctica para la
construcción del algoritmo de la división, el uso de pro-
cedimientos propios antecede al uso del cuadro de mul-
tiplicaciones.
Se sugiere revisar: la secuencia didáctica para la ense-

ñanza de la división plasmada en el libro Lo que cuentan
las cuentas de multiplicar y dividir, la actividad "Del conteo
a las cuentas", del capítulo IV de la Guía de estudio del
taller, y en los libros de texto de primero a cuarto grados, las
lecciones dedicadas al estudio de esta operación.
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PB01
Resolución de problemas
de multiplicación y división
Es necesario resolver problemas que impliquen las operacio-

nes de multiplicar y dividir interpretando adecuadamente el
resultado; asimismo, es importante reconocer las relaciones
que existen entre los elementos de estas operaciones.
Hay dificultades porque se piensa que, cuando se plantea un

problema de división, el resultado es siempre el cociente tal y
como aparece en la operación; sin embargo, en ocasiones se
debe considerar el residuo o, incluso, éste podría ser el resulta-
do del problema. Por otro lado, también se detectan dificulta-
des para reconocer que el dividendo equivale al producto del
cociente por el divisor más el residuo, o que la parte decimal
de un cociente, multiplicada por el divisor, equivale al residuo
de la división si al resolver la división no se obtienen decimales.
Por ejemplo, el problema: En una escuela, 135 alumnos se van

de excursión. Van a contratar autobuses para 40 pasajeros.
¿Cuántos autobuses deben contratar?, puede resolverse con
una división cuyo cociente es 3 y el residuo es 15 (obsérvese
que el residuo implica que, en lugar de contratar 3 autobuses,
se necesitan 4). Asimismo, existen problemas que se simplifican
si se conocen las relaciones entre los elementos de la división;
por ejemplo: Al resolver en una calculadora la división 58678
entre 25, en la pantalla aparece 2347.12. Si sólo se obtiene la
parte entera del resultado, ¿cuál es el residuo de esta división?,
el residuo de la división se obtiene multiplicando 0.12 por 25.
Se sugiere resolver la actividad "¿Qué nos sobra?", del capítu-

lo III de la Guía de estudio del taller, y las lecciones de los libros
de texto de quinto y sexto grados, referentes a la multiplica-
ción y la división de enteros y decimales.
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PB01
Geometría
Análisis de situaciones de aprendizaje

relacionadas con la geometría
Es necesario desarrollar la habilidad para identificar los

contenidos que se trabajan en una actividad y para
ordenar una secuencia didáctica de situaciones de
geometría.
En especial, se detectan dificultades para reconocer los

contenidos específicos que se trabajan en una construc-
ción geométrica y para ordenar una serie de activida-
des en las que el alumno desarrolle la imaginación
espacial relacionada con la simetría de las figuras.
Por ejemplo, se cree, equivocadamente, que para el

trazo de una figura que está formada sólo por cuadrados,
es más importante saber el tipo de cuadrilátero que las
características que distinguen a esa figura, como igual-
dad, paralelismo y perpendicularidad de sus lados. Asi-
mismo, se piensa que reproducir un proceso de dobleces
y cortes para obtener una figura simétrica, es más difícil
que sólo imaginar si con dobleces y cortes puede obte-
nerse cierta figura, cuando en realidad no siempre es así,
pues depende de otras variables, como la figura en sí
misma, el número de dobleces, la posición, etcétera.
Se recomienda estudiar nuevamente el tema "Simetría",

y las actividades "Clasificando cuadriláteros " y "Los cua-
driláteros y sus diagonales", de la Guía de estudio del
taller. Pero, sobre todo, se invita a hacer una costumbre
el hecho de analizar las actividades que propone a los
alumnos, identificando los propósitos, los contenidos y el
orden más adecuado para trabajarlas.
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PB01
Geometría
Imaginación espacial, figuras

y cuerpos geométricos
Es importante desarrollar la imaginación espacial, e identifi-

car las principales características de figuras y cuerpos geo-
métricos y su aplicación en la resolución de problemas.
En particular, existen dificultades para identificar los criterios

de clasificación y nombres de algunas figuras geométricas,
así como para imaginarse mentalmente o reconocer la
plantilla con que se puede armar determinado cuerpo
geométrico. Se piensa que, para armar un cuerpo geomé-
trico, existe sólo una forma de hacer el desarrollo plano o
plantilla y no se considera que puede haber otras poco
comunes.
Para muchos docentes es difícil imaginar que con el

siguiente desarrollo es posible armar un cubo debido a su
poco parecido con la plantilla convencional.
Se recomienda trabajar de nuevo las actividades 1 y 2 del

tema "Los poliedros", y las actividades 2 y 3 del tema "Triángu-
los y cuadriláteros", de la Guía de estudio del taller. También se
sugiere revisar las lecciones sobre imaginación espacial con
cuerpos geométricos, que se trabajan en los libros de texto
desde el segundo hasta el sexto grados y las referentes a los
cuadriláteros.
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PB01
Geometría
Las alturas de un triángulo
Es necesario identificar correctamente las tres alturas de un triángulo.
En particular, se tiene una concepción errónea de lo que es la

altura de un triángulo. Se piensa que el triángulo tiene sólo la altu-
ra correspondiente al lado sobre el que parece apoyarse y se
cree que ésta siempre es vertical.
Por ejemplo, si observamos el siguiente triángulo,
es común que se piense que la línea discontinua es la altura de este

triángulo por el simple hecho de estar vertical, lo cual es un error. Se
olvida que la altura se define como: la perpendicular que va del vér-
tice al lado opuesto o a su prolongación. Como el triángulo tiene tres
vértices con sus correspondientes lados opuestos, entonces tiene
tres alturas. En el siguiente triángulo se han marcado correctamen-
te, con líneas discontinuas y la letra a, las tres alturas; obsérvese que
pueden estar en cualquier posición y, a veces, fuera del triángulo.
Se sugiere estudiar la actividad "Triángulos y alturas", del capítulo

V de la Guía de estudio del taller, y resolver la lección "Acerca de
las alturas", del bloque 4 del Libro de texto. Cuarto grado, y la lec-
ción "Triángulos y rectángulos" del Libro de texto. Quinto grado.
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PB01
Geometría
Los errores en la clase de geometría

y su tratamiento didáctico
Es importante identificar las concepciones geométricas

erróneas que tienen los alumnos y las estrategias didác-
ticas más recomendables para erradicarlas.
En particular, se detectan dificultades relacionadas con

el manejo de las ideas erróneas que tienen los alumnos
acerca de los ángulos y las alturas de un triángulo (en
específico, de un triángulo obtusángulo).
Por ejemplo, se cree que, para que el alumno compren-

da que la medida de un ángulo no depende de la medi-
da de los lados, es necesario que se analicen conceptos
como ángulo recto, cuando lo primordial es que el alum-
no construya el concepto de ángulo como giro. Por otro
lado, se piensa que la dificultad de un alumno para
identificar las alturas de un triángulo obtusángulo radica
en que no ha identificado el ángulo obtuso, cuando en
realidad es mucho más importante repasar el trazo de la
perpendicular de un punto a un lado del triángulo (o a
su prolongación), porque de este trazo depende la
correcta identificación de la altura.
Se recomienda revisar las actividades "Triángulos y altu-

ras" (capítulo V) y "Nuestros materiales de trabajo" (del
tema 4 del capítulo VI) de la Guía de estudio del taller, y
el apartado "Ángulos", del Libro para el maestro. Cuarto
grado.
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PB01
Geometría
Resolución de problemas geométricos
Es necesario resolver problemas que impliquen el uso adecuado

de las propiedades y características de figuras geométricas.
En particular, se detectan dificultades en el manejo de ángulos y de

las propiedades de figuras como el triángulo, el romboide y el círculo
y, en especial, con su construcción y los criterios que las caracterizan.
Por ejemplo, los ángulos obtusos son aquellos que miden más de 90º
pero menos de 180º, y es común que ante un ángulo de este tipo
no se tomen en cuenta las condiciones que permitirán determinar
su medida exacta y sólo se haga una estimación del mismo, o bien,
que en figuras como los romboides no se distinga que éstos se dife-
rencian de los rectángulos precisamente por tener dos ángulos
obtusos y dos agudos, en lugar de cuatro ángulos rectos.
ángulo obtuso
También se tiene la falsa idea de que los pasos de una construc-

ción son únicos y no pueden variar, cuando en realidad pueden
existir varios procesos de construcción, y dentro de un mismo pro-
ceso es importante identificar aquellos pasos que son esenciales
bajo ciertas condiciones para obtener la figura deseada.
Se sugiere revisar las actividades "Clasificando cuadriláteros" y "Los

cuadriláteros y sus diagonales", de la Guía de estudio del taller. Tam-
bién es recomendable identificar y resolver las lecciones de los libros
de texto de quinto y sexto grados, en que se trabajan construcciones
geométricas, y las del libro de cuarto grado, que se refieren al tema
de ángulos.
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PB01
Medición
Análisis de situaciones y secuencias didácticas

para la enseñanza y el aprendizaje de la longitud
Es importante identificar los propósitos de las actividades en

donde se trabaja la longitud, y reconocer la secuencia didác-
tica propuesta en los materiales de trabajo para la enseñanza
de esta magnitud: percepción, comparación directa o con un
intermediario, y medición con unidades no convencionales y
convencionales.
En particular, se detecta cierta confusión entre lo que es medir

con unidades arbitrarias y comparar con un intermediario;
ambos tipos de actividades forman parte de la secuencia
didáctica marcada en el programa, y que está plasmada de
manera concreta en los libros de texto y los ficheros de activi-
dades. También hay dificultades para identificar qué etapa de
esa secuencia didáctica se trabaja en determinadas activi-
dades.
Por ejemplo, se cree que si para decidir cuál segmento es

mayor que otro se usa un objeto, ese objeto es una unidad no
convencional. Esto no siempre es correcto; si sólo se compara
sin decir una medida, realmente no se está midiendo con uni-
dades no convencionales, sino que se está comparando con
ayuda de un intermediario. En la comparación directa o con
un intermediario no necesariamente tiene que darse una
medida (un número); en cambio, en la medición con unida-
des no convencionales o convencionales se da una medida
(la tira mide 5 lápices, el segmento mide 3 centímetros, etc.).
Se sugiere leer el texto "Sistemas decimales de medición", del

libro de Lecturas del taller. Asimismo, se aconseja identificar las
lecciones sobre longitud, de los libros de texto de los primeros
tres grados, e identificar en ellas la secuencia didáctica pro-
puesta en el texto que se sugiere líneas arriba.
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PB01
Medición
Resolución de problemas que implican la medida y

el cálculo del volumen y la capacidad de objetos
Por su uso en las matemáticas, en otras ciencias y en la

vida cotidiana, es importante resolver problemas que
involucren el cálculo de volúmenes y capacidades, tanto
si se dan dimensiones como si, de manera implícita, se dan
ciertos datos para inferir la medida que se pide.
En específico, se detectan dificultades para establecer

las relaciones y equivalencias entre las medidas de
capacidad y las de volumen, y para calcular el volumen
de un cuerpo con determinadas características.
Por ejemplo, no se tiene claro que 1 dm3 equivale a un

litro; de ahí que, cuando se piden las dimensiones para
un recipiente que tenga una capacidad determinada
(100 litros, 1000 litros, etc.), no se pueden calcular correc-
tamente tales dimensiones. Por lo regular se piensa, erró-
neamente, que un metro cúbico equivale a un litro,
cuando en realidad equivale a 1000 litros.
Se sugiere retomar el estudio del tema "La capacidad y el

volumen", del capítulo VI de la Guía de estudio del taller, así
como identificar y resolver las lecciones que traten estas
magnitudes en los libros de texto de quinto y sexto grados.
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PB01
Medición
Errores ante problemas de medición
Es importante desarrollar la habilidad para reconocer los

errores conceptuales que tienen los alumnos, relaciona-
dos con la medición, así como identificar sus posibles
causas.
En particular, es común que los maestros no estén acos-

tumbrados a analizar las respuestas de los alumnos. En
ocasiones, una respuesta incorrecta no se debe sólo a
un mal manejo de procedimientos convencionales o fór-
mulas; muchas veces, los errores tienen que ver con
ideas equivocadas sobre un concepto.
Por ejemplo, ante problemas de estimar medidas, se pien-

sa que el conocimiento y uso de fórmulas es indispensable
para resolverlos. Si el alumno no puede resolver un proble-
ma de estimación de una magnitud, cómo el área, es
posible que aun cuando conozca un procedimiento o fór-
mula para calcularla, no tenga idea del tamaño de las
unidades de medida que está manejando, y esto puede
conducirlo fácilmente a cometer un error.
Se sugiere desarrollar la habilidad para observar continua-

mente a los alumnos, identificar los errores que cometen,
tratar de comprender o hallar las causas de esos errores y
emprender estrategias adecuadas para que los alumnos
abandonen tales concepciones erróneas.
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PB01
Medición
Resolución de problemas que impliquen

las magnitudes longitud, área y peso
Es necesario resolver diversos problemas en donde se

empleen el cálculo y la medición de longitudes, áreas y
el peso de objetos.
En particular, se detectan dificultades para el cálculo

indirecto de estas magnitudes, es decir, hacer inferen-
cias a partir de ciertos datos que se dan de manera
implícita y de ellos deducir la medida que se pide.
Por ejemplo, se puede calcular el área de un triángulo

sin saber las medidas de su base y su altura, siempre y
cuando se tengan algunas condiciones que permiten
inferir el área pedida; tal es el caso cuando el triángulo
forma parte de una superficie mayor y se sabe el área
de esta última y la parte que el triángulo forma de ella.
Se recomienda resolver las actividades "Tres cuartas y

una goma", "Cuadros chicos y grandes", "Las formas se
transforman", "Balanzas y básculas", de la Guía de estudio
del taller, así como identificar y resolver algunas lecciones
que traten los temas de longitudes, áreas y peso en los
libros texto de quinto y sexto grados.
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PB01
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1993.
35
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Cuadernillo
de diagnóstico
personalizado

La enseñanza
de las matemáticas
Primera parte
Se imprimió por encargo de la Comisión

Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
El tiro fue de 00 000 ejemplares

La Enseñanza de Las Matemáticas en La Escuela Primaria. Cuadernillo de Diagnóstico Personalizado

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Elementos para la detección

El Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detec-

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006,

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

El presente es un reporte de los resultados académicos que obtuvo

Los exámenes nacionales para maestros en servicio contribuyen a

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

¿Cómo están estructurados los mensajes

Con la intención de que se familiarice con la información contenida

En particular, se observan dificultades para reconocer el

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

¿Cómo identificar los mensajes que

Este cuadernillo ha sido diseñado para que identifique el men-

1) Revise, en su constancia de resultados, su calificación.

2) Observe la tabla de la página siguiente y realice estas

marque el rango de calificación que le corresponde.

identifique el símbolo guía que corresponde a su

3) Hojee todo el cuadernillo; busque, de acuerdo con su

4) Analice con detenimiento los mensajes que ha marcado

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

Ha mostrado un logro óptimo de los contenidos evalua-

Ha mostrado un dominio suficiente de los contenidos eva-

Está cerca de lograr el dominio suficiente de los conteni-

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

Elementos para la detección

Propósitos generales de la enseñanza

Es importante conocer y tener siempre presente cuáles

En particular, se ha detectado que se desconocen los

Por ejemplo, es muy común creer que un propósito gene-

Se recomienda leer a profundidad la parte del enfoque de

Conocimiento del Plan y programas

Es necesario conocer la secuencia programática pro-

En particular, hay problemas para identificar en qué

Por ejemplo, se ignora que los problemas de combinato-

Se sugiere hacer de la consulta del Plan y programas de

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

Recursos para la enseñanza

Es necesario conocer el momento oportuno para utilizar adecuada-

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

El papel del maestro en la enseñanza

Es conveniente que el docente conozca cuál es su función

Particularmente se detectan dificultades para identificar

Por ejemplo, se cree que una de las funciones del maes-

Se sugiere leer el apartado "Recomendaciones didácticas

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

El papel de la estimación de resultados

Es conveniente conocer y reflexionar acerca de la función

En particular, se observan dificultades para reconocer el

Por ejemplo, se ignora que la práctica de la estimación

Se sugiere retomar el estudio de la actividad "¿Como

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

El papel de los problemas en la enseñanza

Es necesario identificar las características que se recomien-

Se ha detectado que, erróneamente, se considera que es

Por ejemplo, se cree que un problema de resta es el que

Se sugiere leer la "Introducción" de cualquiera de los libros

Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

Los números naturales

Actividades de enseñanza sobre