Contenidos de e-Learning.

Tendencias, procesos y recomendaciones, es

el segundo libro de la compaa lder en e-learning y factora de
contenidos, AXG Tecnonexo, con presencia en Amrica Latina, Europa,
Canad y Estados Unidos.
Nuestro objetivo es que el lector conozca el lugar que ocupan las factoras
de contenidos en el mercado global y las tendencias de los prximos aos.
Asimismo, pretendemos aportar algunas recomendaciones bsicas en
materia de elaboracin de contenidos para e-learning.
AXG Tecnonexo es una empresa especializada en procesamiento pedaggico y
digitalizacin de contenidos de educacin virtual, provisin de sistemas de elearning y gestin del aprendizaje, y asesoramiento integral de proyectos. Hoy, es
la compaa latinoamericana de e-learning ms grande, con mayor cantidad de
implementaciones y crecimiento ms acelerado de Amrica Latina.
Con oficinas en ms de 15 pases, se diferencia por su conocimiento especfico en
e-learning y la experiencia adquirida en sus ms de 150 implementaciones, un
activo que la diferencia de cualquier otra empresa que opere en Iberoamrica.

ndice
Captulo 1
Desarrollo y diseo de contenidos: tendencias a considerar en el proceso
de tercerizacin
Elliott Masie
Captulo 2
Tendencias e innovaciones de los contenidos de e-learning
Nicols Hellers
Captulo 3
Particularidades en la elaboracin de contenidos para e-learning
Jos Mara Cals - Germn Ruiprez
Captulo 4
Contenidos en e-learning, el rey sin corona (por ahora)
Javier Martnez Aldanondo
Captulo 5
10 Consideraciones bsicas para su proyecto de desarrollo de contenidos
Santiago Subotovsky
Captulo 6
Criterios para medir y estimar el costo de desarrollo de contenidos
Marcos Fontela
Captulo 7
Reingeniera del e-learning: una tendencia en las empresas?
Jos Enebral Fernndez
Captulo 8
Aprendizaje virtual: caractersticas de las nuevas modalidades de
comunicacin-transmisin
Marcelo Taussik
Captulo 9
El aspecto ldico del e-Learning: el juego en entornos virtuales de
aprendizaje
Lucio Margulis
Captulo 10
Fuentes de contenido para el diseo de propuestas de aprendizaje virtual a
medida
Elizabeth E. Gothelf

Captulo1: Desarrollo y diseo de contenidos: tendencias a considerar en el

proceso de tercerizacin
Elliott Masie
Presidente y Fundador del MASIE Center
http://www.masie.com
La tercerizacin es una realidad con presencia cada vez mayor en el mundo
comercial. Y hoy en da, el mundo del aprendizaje no qued ajeno a esta tendencia.
Cada semana se celebran acuerdos para tercerizar o "asociar" porciones
significativas de las funciones de aprendizaje de las organizaciones. En algunos
casos, se incluye la contratacin transnacional, distribuyendo por el mundo las
actividades de desarrollo.
El rango de productos y servicios de aprendizaje posibles incluye todos los procesos
y actividades tradicionales desde tecnologa e infraestructura, hasta operaciones de
corto o largo plazo, diseo, desarrollo y entrega de contenido real. Dentro de este
rango, la tercerizacin puede abarcar una serie de posibilidades. Desde las tareas
puntuales (a un contratista o a alguien con la experiencia necesaria), hasta la
tercerizacin parcial (otorgarle a un proveedor un proceso, una funcin o actividad
completos), o completa (en el que se otorga una serie de procesos, funciones o
actividades principales). Existe asimismo una decisin independiente de tercerizar
fuera del pas o no. Pero el presente captulo se centra en las tendencias especficas
de diseo y desarrollo de contenidos y en particular en el modelo de una "factora
de contenidos".
Si bien estas tendencias se exploran con relacin al modelo "factora de
contenidos", se aplican en cierta medida a todas las decisiones de tercerizacin
fuera de un pas, en mayor o menor escala o importancia.
Existe un afn por producir contenidos de e-learning ms velozmente, a menor
costo y con mejores resultados. Los repositorios de objetos de aprendizaje -con sus
componentes estructurados sobre la base de estndares (fragmentos de video y
animaciones, clips de audio, textos, ilustraciones, conceptos, etc.)- se pueden
reformular -al igual que una factora-, para adecuarse a las necesidades, a los
clientes y/o a las aplicaciones se estn convirtiendo en la pieza clave de un enfoque
de creacin de contenidos al estilo lnea de produccin.
Para facilitar la flexibilidad y reusabilidad de los objetos de aprendizaje, se debe
desglosar el contenido en unidades lo ms pequeas posible, para que stas se
puedan combinar y readaptar en modos nicos, dando como resultado el
CONTEXTO adecuado.
Es de vital importancia completar continuamente el repositorio para permitir el
crecimiento del contenido con el paso del tiempo, ya que el nico modo de llegar a
los mximos beneficios es a travs de su crecimiento. Asimismo, se debe tener en
cuenta que es ms fcil tercerizar y/o incorporar nuevamente a la organizacin los
componentes, sobre la base de estndares, que aquellos que no estn construidos
sobre ella.
Del mismo modo, est aumentando la utilizacin de los modelos con estrategias
pedaggicas incorporadas, estandarizadas en base a los tipos de aprendizaje que se
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deben impartir (sobre la base de problemas, diversificacin, simulacin, etc.), el

tipo de asesoramiento que se debe utilizar (agarrar y arrastrar, completar los
espacios en blanco, verdadero o falso, opcin mltiple, etc.), la herramienta de
autora que se debe utilizar y el tipo de formato de entrega. Este es otro modo de
brindar consistencia, una interfaz y aspecto/sensacin estndar, calidad
comprobada y, por supuesto, resultados veloces.
Para que un proveedor pueda competir en la economa global actual debe tener la
capacidad de satisfacer necesidades de clientes en todo el mundo. Y esto se aplica
no slo a los Estados Unidos y otros pases lderes en la implementacin de elearning y tercerizadores de servicios, sino tambin a Europa y a los principales
pases asiticos. China, en particular, se est convirtiendo en uno de los principales
actores, al igual que Europa del Este. Algunos analistas anticipan que en los
prximos aos el mercado de la tercerizacin en Europa exceder al
estadounidense.
S, la ubicacin es importante! El lugar donde est localizada la factora de
contenidos afectar la tecnologa que se emplee, los costos, idiomas, husos
horarios, capacidades de soporte, cultura... y todos los dems aspectos continuos
de administracin de comunicaciones y proyectos. Por ejemplo, la infraestructura y
las comunicaciones de voz y datos del proveedor deben ser extremadamente
confiables. Los sistemas y el software empleados tienen que poder integrarse al
que su organizacin ya tiene, y ser compatibles. Pero, lo son?.
La ubicacin afecta al nivel de servicio y productividad. La diferencia horaria entre
India y el este de Estados Unidos puede ser mayor a nueve horas, mientras que la
diferencia horaria con Mxico o Brasil es de tan solo una hora. El solo hecho de
intentar organizar una reunin con varias personas puede resultar todo un desafo.
Qu ocurre si usted debe visitar peridicamente las instalaciones del proveedor, o
si l debe visitar las suyas? Algunas personas prefieren saber que su proveedor
est cerca, especialmente cuando surge un problema. El costo y el tiempo de
viaje disminuirn los ahorros? Puede controlar sus servicios de larga distancia?
Algo interesante que ocurre hoy en da es que la tercerizacin fuera del pas se
realiza en ambos sentidos.
Compaas indias como Infosys, Wipro y otras con sede en Bangladesh, estn
comenzando a abrir sucursales en los Estados Unidos.
Significar esta tendencia un cambio en la discusin sobre la tercerizacin?
La localizacin de contenido es otra rea que est recibiendo ms atencin, en
parte debido a las lecciones que se aprendieron en el pasado. Representa mucho
ms que elegir a un proveedor que habla el mismo idioma. Eso es slo el comienzo.
Cules son las interfaces de usuario aceptables? Colores? Cules son las
traducciones aceptadas de las que aparecen en los distintos diccionarios? Tono y
longitud de los mensajes de error? Cmo deberan adaptarse los ejercicios para
incluir referencias que resulten familiares? En todos los pases existen infinidad de
diferencias culturales, y en algunos casos vemos hasta diferencias en el idioma.
Llevando esta declaracin al plano internacional podemos comprender por qu la
industria manifiesta un inters acrecentado en este aspecto. La tecnologa y la
infraestructura necesaria juegan hoy un papel de mayor importancia y se han
tornado indispensables.
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Ya sea que una organizacin haya adoptado un modelo de servicio de hosting o

invertido en plataforma e infraestructura propias (o una combinacin de ambas
posibilidades), esto es una fuerza clave que permite e impulsa el diseo, desarrollo,
prueba, implementacin y entrega de contenido.
Con el transcurso del tiempo y con el progreso permanente de las tecnologas de
aprendizaje, como los dispositivos inalmbricos y porttiles, la tendencia extender
y transformar las posibilidades de diseo, creacin y entrega de contenidos.
Los proveedores que no cuenten con un slido respaldo tecnolgico, personal y
recursos, no sern competidores viables. Tener acceso a la ms alta calidad y a las
ms modernas y rentables tecnologas y herramientas, como as tambin mantener
una gran variedad de plataformas para satisfacer las necesidades de muchos y
diversos clientes, es un requisito esencial.
Es muy probable que las industrias que en el pasado han visto algunos de los
principales proyectos de aprendizaje, sean las que impulsen el enfoque de factora
de contenido. Entre ellas se encuentran muchas de las organizaciones encargadas
de servicios financieros, farmacia, tecnologa, automotores y comunicaciones. stas
tienden a ser no slo las instituciones mundiales con grandes operaciones de
capacitacin, sino tambin las que tradicionalmente han incorporado e-learning en
el pasado. Es muy comn que tambin hayan tenido experiencia en la tercerizacin
en general, y por lo tanto pueden considerarla para alguna porcin de sus
operaciones de capacitacin como un paso lgico a dar.
Se suman a esta tendencia los requisitos de cumplimiento, especialmente en los
sectores de servicios financieros y farmacia. Si bien puede ser necesario mantener
el contenido confidencial dentro de la empresa o controlarlo muy de cerca, el
requisito obligatorio, el plazo, y la naturaleza integral de las necesidades de
cumplimiento, hacen que estas industrias sean posibles utilizadoras de experiencia
vertical.
En el sector de tecnologa, comunicaciones y automviles tambin es natural que
las industrias recurran a tercerizar el contenido, ya que suelen ser consumidores de
tecnologa y muy probablemente ya utilicen servicios contratados. Asimismo, la
capacitacin y el aprendizaje puede que no se consideren parte de su principal serie
de competencias, y es posible que sea mejor que la solucin de contenido (en
ocasiones vendida por separado de sus productos bajo la forma de aprendizaje del
cliente) la manejen profesionales.
Al igual que el mercado de tercerizacin, los clientes y proveedores estn
madurando a travs de la negociacin del alcance de los servicios, los aspectos
especficos y el contrato en particular, junto con sus opciones. Y as debera ser. Si
bien el costo es sin lugar a dudas uno de los factores ms importantes a tomar en
cuenta, slo representa una parte de la historia. Por el contrario, la tendencia es
buscar la mejor combinacin entre precio, desempeo, relacin y confianza.
Es decir, comprender y evaluar exhaustivamente el entorno anterior a la
tercerizacin, para conocer qu se puede lograr y evaluar si es posible tener xito,
y si es conveniente para ambas partes interesadas antes de avanzar.
En lo que respecta a diseo y creacin de contenidos, algunas de las preguntas
bsicas a tomar en consideracin incluyen:
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Qu herramientas se utilizarn para desarrollar y mantener el contenido?

Cul es el nivel de interactividad deseado?

Qu tan ricos sern los medios que utilizar?

Qu nivel de conocimiento y entendimiento requiere el receptor de la

capacitacin?

Cules sern los procesos de control de calidad y aceptacin para el

contenido?
Y por supuesto, existe el arte del acuerdo, todas las disposiciones y opciones
legales del contrato: duracin y extincin, requisitos de soporte, costos fijos y
variables, capacidad y entrega, acuerdos de nivel de servicio, etc.
En resumen, el desarrollo de contenidos ya es algo complicado. La tercerizacin
agrega otro nivel de administracin que es crtico para el xito, pero que no elimina
(ni debera hacerlo) las decisiones que se tienen que tomar, los procesos que deben
comprenderse y administrarse, o la gran cantidad de reas que hay que abarcar:
diseo de interfaz, administracin de proyectos, herramientas de autora, nivel de
interactividad requerido, acceso y seguridad de Internet/Intranet/Extranet, audio,
video, animacin, tecnologa e infraestructura, diseo grfico, estndares,
evaluaciones de cursos, traduccin y localizacin de contenido, temas de derechos
de autor, utilizabilidad, accesibilidad y navegacin entre otros. Y por supuesto,
administrar la relacin de tercerizacin, brindar calidad y contenido dentro de tema,
alcanzar un retorno sobre la inversin y rentabilidad razonables tanto para usted
como para el proveedor, integrar los sistemas ya instalados en la organizacin,
interesar a los receptores de la capacitacin, y modificar su comportamiento de
modo positivo.
Ya sea que usted tenga un equipo grande o pequeo, que sea parte de una
empresa, un organismo gubernamental o una institucin acadmica, seguramente
llegar a la misma conclusin: que algn modo de combinacin compra/
realizacin es posible para sus necesidades de diseo y desarrollo de contenidos.
Si bien los componentes y las caractersticas sufrirn variaciones, tenga en cuenta
estas tendencias durante el proceso de determinacin de la combinacin "factora
de contenidos y modelo de armado especficos ms adecuados para usted, su
organizacin y destinatarios de la capacitacin.

*Elliott Masie es un reconocido analista e investigador estadounidense en los

campos de tecnologa, aprendizaje y desarrollo organizacional. Durante los ltimos
27 aos, ha proporcionado liderazgo, insight y perspectiva a las principales
corporaciones, para que puedan enfrentar la integracin de la tecnologa en sus
negocios. Ha capacitado a ms de 1.600.000 profesionales y a ms de 3.000
organizaciones en todo el mundo incluida la Agencia Central de Inteligencia de los
Estados Unidos (CIA)-. Es anfitrin de TechLearn, el principal acontecimiento
americano enfocado a la integracin del aprendizaje con la tecnologa. Adems, es
fundador de eventos como Computer Training & Support Conference, The
ReTooling Conference y The On-The-Job Learning Conference. Fue presidente de
una de las divisiones Ziff Davis Publishing. Es autor de una docena de libros y editor
de Elliott Masie Trends, un resumen informativo ledo por ms de 48,000
ejecutivos de negocios. Tambin escribe para Learning Decisions, un newsletter
del centro MASIE y se desempea como columnista regular de seis publicaciones
profesionales.
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Es el titular del MASIE Center (Saratoga Springs, NY, USA), un centro investigador
dedicado a estudiar como las organizaciones pueden absorber y crear aprendizaje
continuo y conocimientos en el centro de trabajo. Asimismo es el lder del eLearning CONSORTIUM, una coalicin de 180 empresas que aparecen en la revista
Fortune 500 y que exploran el futuro de la tecnologa en mbitos laborales,
integrada por compaias como JP MorganChase, Goldman Sachs, American
Express, UPS, Pfizer, National Security Agency, McDonalds, Sears, Bank of America
y el Departamento de Trabajo de Estados Unidos.

Captulo 2: Tendencias e innovaciones de los contenidos de e-learning

Nicols Hellers
Editor General revista e-Learning Amrica Latina
http://www.elearningamericalatina.com
Pldoras de conocimiento aplicables a la formacin cotidiana, necesidad por
desarrollar objetos reutilizables, importancia de la estandarizacin, implementacin
de simulaciones online y juegos virtuales, y la creciente importancia del contexto,
son algunas de las tendencias que actualmente pueden apreciarse en la industria
del e-learning. Analizaremos algunas de estas cuestiones, desde la ptica de los
contenidos, tratando de observar con cierto detenimiento el horizonte que comienza
a vislumbrarse en el mbito de la educacin virtual. Aunque el oficio de interpretar
insinuaciones o predecir futuros comportamientos de una actividad suele ser
riesgoso, principalmente cuando se anticipan circunstancias que nunca terminan
ocurriendo o se evalan determinados aspectos de una realidad inminente desde
una perspectiva temporal equivocada. Un peligro que se acrecienta cuando nos
referimos a cuestiones tan dinmicas como las tecnologas y los procesos
formativos.
"En materia de innovaciones que supuestamente se incorporarn a la enseanza
online, hay gures que anuncian el creciente protagonismo de los juegos,
sosteniendo que toda la capacitacin pasar por actividades ldicas. Otros declaran
que las simulaciones sern el paradigma dominante en la educacin en lnea",
seal el profesor de la Concordia University de Montreal, Saul Carliner, en una
entrevista recientemente concedida a la revista eLearn Magazine.
"Si bien considero que los juegos y las simulaciones tendrn un papel prevaleciente
en los entornos virtuales, no creo que se conviertan en factores dominantes del elearning", expres el autor del libro Advanced Web-based Training: Adapting Real
World Strategies in Your Online Learning. "Todava sigo escuchando que los blogs y
los groupware son el futuro, pero aunque estas tecnologas hacen a la
comunicacin ms fcil, debemos recordar que por ahora los das tienen slo 24
horas. Seamos realistas, las personas no tienen tiempo para verificar todos estos
mensajes si quieren mantener el resto de sus vidas", dispar Carliner -escptico.
En efecto, las innovaciones tienen que adecuarse a los contextos en los que surgen,
a fin de lograr una continuidad en el tiempo. Y as es como muchas veces
escuchamos propuestas sumamente pretenciosas, que luego derivan en la nada.
Pero tambin comienzan a manifestarse tendencias que surgen como respuestas
viables a los requerimientos que plantea la sociedad.
1. Pldoras de conocimiento
Una de las tendencias que ms frecuentemente se menciona a nivel internacional,
es la creciente utilizacin de objetos de conocimiento de ndole muy prctica,
orientados a resolver inquietudes cotidianas en el puesto de trabajo. stos suelen
tener una duracin relativamente corta, y su aplicacin es inmediata y fcilmente
accesible por los empleados que los necesitan, en el momento en que los requieren.

Se trata de las habitualmente denominadas "pldoras de conocimiento", a las que

numerosos autores les asignan un importante futuro, principalmente en el mbito
de las implementaciones corporativas de e-learning.
Las razones que sostienen esta visin son numerosas.
Fundamentalmente, las pldoras de conocimiento vendran a facilitar la
convergencia de las implementaciones de e-learning hacia sistemas de soporte a la
performance de los empleados (tambin conocidos como EPSS o Employee
Performance Support Systems), cuyo objetivo es acercar la capacitacin al puesto
de trabajo o, mejor an, poner la capacitacin en el mismo puesto de trabajo.
Aunque tambin, la creciente aceleracin en los procesos comerciales, el aumento
de la competencia, y la falta de tiempo y disponibilidad fsica, conllevan a la
necesidad de contar con pequeas dosis de conocimiento, que resuelvan casos
sumamente especficos con la mayor eficacia posible. Para ponerlo en un ejemplo:
frente a la sancin de una nueva normativa, brindar la alternativa de comprender
rpidamente en que medida va a afectar al mercado. Un recurso que ya ha sido
implementado por numerosos estudios jurdicos latinoamericanos, que para
optimizar sus tiempos de atencin y la calidad de su asesoramiento- pusieron a
disposicin de sus clientes pequeos mdulos de actualizacin, destinados a
resolver las dudas esenciales sobre nuevas legislaciones. De esta manera, reservan
para la consulta personalizada aquellas cuestiones relativas explicar como va a
afectar una ley a cada negocio en particular y no al sector en general.
As, el problema de la eficacia de la capacitacin se resuelve de plano. Ya no se
requiere que los empleados asistan a eventos de capacitacin presenciales ni
tengan que desarrollar largos cursos virtuales de formacin, para adquirir
conocimientos que potencialmente podrn requerir en el futuro. Hoy, los empleados
adquieren los conocimientos slo si y cuando los necesitan.
"Es necesario que los trabajadores encuentren fcilmente la informacin necesaria
en el momento justo", destac Jordi Sanchs, Director de eLearning de La Caixa, en
una entrevista concedida al portal eLearningWorkshops. "La mayora seala la falta
de recursos de informacin a los que se pudiera acceder rpidamente y en el
momento oportuno. Ya sabemos que hay mucha informacin en la Intranet, dicen
los empleados, pero cuesta mucho encontrarla y es muy voluminosa. Por ejemplo,
el cliente pregunta qu bienes pueden incluirse en un leasing y para encontrar ese
dato, nos tenemos que leer todo un manual", indic. A partir de estas peticiones, la
Caixa se plante para una serie de reas temticas (fiscalidad, seguros, riesgo,
etc.) algunas problemticas y soluciones, en un sistema similar al de preguntas y
respuestas, ms un motor de bsqueda que permitiera con solo dos palabras
localizar la pregunta/respuesta idnea.
"Lo que buscamos es no dispersar la atencin y dar a la gente lo que necesita en el
momento adecuado. De ah viene ese recurso de informacin contextualizada y en
el momento adecuado, que es la pldora de conocimiento. Pero a partir de ah
construimos itinerarios en funcin de objetivos de negocio muy claros y definidos",
especific Sanchs.

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Qu pasa con las mtricas?

Con las pldoras de conocimiento no slo los ndices de aprendizaje se ven
beneficiados, sino que tambin mejoran sustancialmente las tasas de productividad
y eficiencia profesional. A travs de estas pequeas dosis de contenidos, las
personas ya no necesitan aplicar saberes que difusamente recuerdan -con la alta
probabilidad de error que eso significa-, sino que cuentan con una ayuda inmediata
que les permite operar un marco de seguridad mucho mayor. Un dato que aporta
una nueva ventaja, al fomentar la reduccin de las tasas de equivocacin y sus
costos consiguientes.
En efecto, los bloques cortos y fciles de asimilar mejoran sustancialmente las
tasas de retencin de lo aprendido, que segn mediciones publicadas por
Qsmedia.es- rondan el 58% en la enseanza presencial tradicional, mientras que en
el caso del e-learning se elevan entre un 25% al 60%, alcanzndose cifras del
72.5% al 92.8%. No en vano, actualmente existe una fuerte orientacin hacia el
desarrollo de Micro Knowledge Objects (Objetos de Conocimiento Microscpicos).
Adems, la posibilidad de medir sus indicadores de eficiencia, hace posible que la
inversin que estas pldoras representan no slo sea asignable a los presupuestos
de capacitacin, sino tambin a otras reas. Lo que parece indicar que las
perspectivas de crecimiento de estas prcticas formativas sea prometedor.
La importancia del tamao
Ms all de esta clara tendencia que puede apreciarse en los procesos formativos
de muchas compaas, como Caja Madrid o La Caixa, existe cierta polmica entorno
a las dimensiones de los contenidos de e-learning.
Santiago Subotovsky, presidente de la compaa de soluciones de e-learning y
factora de contenidos, AXG Tecnonexo, explica que la customizacin del e-learning
es ms que soluciones off the shelf, ya que "un tamao no encaja para todos" y
hay que adaptar las implementaciones a las necesidades de cada cliente.
Para Liane Tarouco, de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul (Brasil), no hay
consenso en relacin al tamao de los contenidos, la forma de almacenamiento y a
cmo catalogar los objetos de aprendizaje. "Se dice que el tamao ideal de un
objeto es de hasta 15 minutos, pero no se tiene un argumento que sustente esta
posicin o explique por qu se escoge este tamao. Un objeto mayor es ms fcil
de encontrar y ayuda al desarrollador del curso, pero la combinacin de varios
pequeos objetos es mucho mejor para el usuario. Es necesario encontrar un
trmino medio", afirma la especialista brasilea.
En tanto, el gur estadounidense Elliot Masie anuncia en forma recurrente que las
grandes organizaciones deben producir contenidos especficos para su negocio, ya
que stos son los que tendrn mayor impacto en la organizacin y los que
justificarn la inversin realizada en e-learning. Asimismo, suele referirse al
"nanolearning", pensando en que los objetos didcticos tienen que ser cada vez
ms chicos, cada vez con una media de vida ms corta.
En sintona con este pensamiento, TechLearn 2003 emiti una clara postura:
actualmente, en la educacin virtual, no podemos hablar solamente de soluciones
just in time (justo a tiempo), sino tambin incorporar la expresin "just the
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amount" (en la dosis precisa). Incluso, ya se est reflexionando sobre la

"googelizacin" del e-learning: necesito algo, lo busco en Internet y encuentro justo
la dosis de conocimiento que necesito.
2. Aprendizaje porttil
Las soluciones de Mobile Learning ofrecen la libertad de capturar pensamientos e
ideas de manera espontnea, justo cuando la inspiracin llega, logrando la
ampliacin de los lmites del aula, permitiendo acceder a las tecnologas de la
informacin cundo y dnde el usuario lo necesite, y facilitando la posibilidad de
implementar innovadores modos de dar clase y aprender.
Se trata de implementaciones educativas con componentes hipertextuales y
multimediales en formatos digitales, que se utilizan para brindar capacitacin e
informacin a usuarios de diversos tipos de dispositivos mviles (palms, pocket pc,
celulares, notebooks, laptops).
Sin duda, un nuevo paradigma que cuenta con precedentes en compaas como
Vodafone, 3COM o Nokia, y que podra sintetizarse como el punto de interseccin
en el que confluyen la informtica mvil y el e-learning, para producir experiencias
educativas cuando uno quiera y desde cualquier parte, literalmente.
Sin ir ms lejos, los profesores del Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT)
han llegado a predecir que las Tablet PC de Microsoft reemplazarn en poco tiempo
a las laptop en el entorno de aprendizaje, tanto en el mbito estudiantil como en el
profesorado. Mientras que la Universidad Abierta de Catalua (UOC) y la compaa
electrnica multinacional Casio, establecieron un acuerdo de colaboracin para
desarrollar conjuntamente el aprendizaje a travs de las PDA.
"El mobile learning debe ser un componente de valor aadido en los modelos de
aprendizaje. La clave, en este caso, es la interconectividad, que elimina cualquier
dependencia de lugar o espacio y es la expresin absoluta de lo que podramos
denominar propiedad del aprendizaje por parte del empleado, en materia de
tiempo, intensidad y transferencia del conocimiento adquirido en el puesto de
trabajo. El gran reto contina siendo el cambio de hbitos o el contacto hombremquina. Todava estos dispositivos se observan como elementos con limitaciones",
reflexion hace un par de aos Mario Robles (UOC Empresas).
Discretos, livianos y flexibles. Estn son las caractersticas ms sobresalientes de
los dispositivos que se estn convirtiendo en unos de los principales artfices de los
procesos educativos mediados por la tecnologa. Aparatos que en definitiva
nacieron como una solucin para "lograr el crecimiento de los usuarios de Internet,
con el desafo de ver hasta donde podan llegar", seala el catedrtico de la UNED,
Germn Ruiprez; para luego aclarar que "por ser la pantalla ms pequea la
interactividad no ser menor". Al fin y al cabo son "ventanas" receptoras que
pueden verse apoyadas por pantallas y teclados desplegables.
Tal es la importancia que estn teniendo estos artefactos en la sociedad, que las
organizaciones proveedoras de formacin se ven en la necesidad de producir
contenidos especficamente dirigidos a los dispositivos mviles de aprendizaje.
Sin embargo, son muchos los crticos que continan discutiendo estas interfaces.
Cuestionamientos que suelen ser relativizados por algunos usuarios calificados
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como el Project Manager de Worldcom, Paul Armstrong, quien se mostr

impresionado por la simplicidad de navegacin a travs del material de un curso
virtual, mientras lo recorra desde una Palm Pilot. Incluso, en sus declaraciones al
portal Learning Circuits destac particularmente la amplitud de los grficos.
Por su parte, Saul Carliner (consultor internacional en e-learning de empresas como
Berlitz, BellSouth, Georgia-Pacific, Guidant Corporation, IBM, Microsoft Corporation,
ST Microelectronics, 3M y UPS), confes su desconfianza inicial respecto de que las
PDA pudieran convertirse en importantes herramientas de formacin. "Pensaba que
sus pantallas diminutas las haran poco ideales para un aprendizaje a largo plazo,
pero hoy reconozco que se han convertido en buenos soportes de apoyo a
numerosos programas educativos", indic.
Hacia dnde va el mobile learning?
El crecimiento mundial de la telefona mvil y su integracin con su smil
informtico, la computacin mvil, nos hace pensar que la expansin de los
servicios -desde lo informativo a lo educativo- se encuentra en un proceso de
consolidacin.
Existen muchas compaas dedicadas al desarrollo de contenidos educativos para
dispositivos mviles y, tanto las empresas de telecomunicaciones como las
farmacuticas y las de consumo masivo, han comenzado a dotar a sus fuerzas de
ventas y servicios con este tipo de dispositivos, para el desarrollo de sus tareas
cotidianas.
Por su parte, los departamentos de sistemas y las reas comerciales y de recursos
humanos de las organizaciones, empezaron a pensar cmo aprovechar la tecnologa
disponible a fin de mantener informado y capacitado a su personal.
Acompaando este proceso, las grandes empresas internacionales dedicadas al
desarrollo y la comercializacin de plataformas de e-learning y contenidos
enlatados, miran este mercado con atencin y ya estn adaptando sus soluciones
para poder enviar, ejecutar e integrar los contenidos sobre este tipo de dispositivos.
Europa, por ejemplo, actualmente se encuentra en la fase de desarrollo y
exploracin, tanto de tecnologas como de dispositivos. Pese a que "no hay un
despegue claro de las tecnologas mviles de telefona de tercera generacin
(UMTS), las operadoras (Telefnica, Vodafone, etc) empiezan a ofertar sus
primeros servicios", apunta Jos Carlos Garca Cabrero, Director de Innovacin de
AEDISI y Profesor del Curso de Experto Profesional en e-learning de la UNED.
"Entre los factores que han influido en este retraso podramos destacar la explosin
de la burbuja tecnolgica en las bolsas mundiales, la situacin econmica global y
los elevados precios de las licencias, que han supuesto un gran lastre para el
despegue. Las inversiones son muy grandes, dado que hay que desplegar una red
completamente nueva de infraestructuras, y tambin vemos la falta de terminales
adecuados, junto con una oferta limitada de contenidos", explica el especialista.
Para Garca Cabrero, "el mercado est en plena fase de ebullicin y parece que
todos quieren buscar su hueco en un negocio que se prev muy rentable a
medio/largo plazo, tal y como lo demuestran experiencias como la popular
tecnologa i-mode, implantada en Japn por NTT DoCoMo. En el corto plazo se
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puede prever una explosin de nuevos terminales y tecnologas (por ejemplo, de

sistemas operativos) que, en el mediano plazo, sufrirn los ajustes de mercado",
precis.
Cul es el estado de implantancin del m-learning? El Director de Innovacin de
AEDISI considera que todava es muy limitado y slo podemos encontrar proyectos
piloto que ofrecen servicios de consulta de calificaciones, avisos urgentes, etc, a los
telfonos mviles GSM mediante tecnologas como WAP o los mensajes cortos
(SMS). "Existen tambin desarrollos pioneros como los del Laboratorio de
Ingeniera Didctica de la UNED, que dispone de un prototipo multimedia (con
audio, vdeo e interactividad) para el aprendizaje de espaol por extranjeros",
indic el experto.
El ojo del embrin
Muchos son los especialistas que coinciden en que debemos entender que si el
mercado del e-learning an es embrionario, el mobile learning representa apenas
un destello del ojo de ese embrin. De todos modos, no son pocos los proveedores
de educacin virtual que, en sociedad con las industrias de la electrnica y la
informtica, hoy trazan enrgicos planes para convertir al aprendizaje porttil en un
importante player de los procesos formativos.
"En la actualidad, el desafo de las compaas de e-learning est focalizado en cmo
entregar una experiencia de aprendizaje dondequiera que el aprendiz lo necesite",
advierte Michael Wenger, Director Mundial de e-learning de Sun Microsystems. La
duda reside en cuanto tiempo insumir instalar masivamente el aprendizaje mvil.
3. Simulaciones
"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el que la realidad es
modelada para poder aprender de ella", explic la especialista en diseo educativo
de programas virtuales, Elizabeth Gothelf, en recientes declaraciones a la revista eLearning Amrica Latina. "En trminos pedaggicos una simulacin puede ser un
caso de estudio, un role playing, un juego en computadora (en el que el usuario
interacta con el programa o con otros participantes), o un programa de realidad
virtual", sostuvo.
La posibilidad que ofrecen Internet y las nuevas tecnologas de la informacin, al
permitir la existencia de espacios simulados en entornos virtuales y la alternativa
de interactuar con ellos -poniendo a prueba las decisiones del usuario-, es la piedra
basal de este fenmeno.
Los primeros ejemplos de estas prcticas aplicadas a la capacitacin fueron segn
sostiene Gothelf- los simuladores de vuelo -an vigentes-, donde el instructor
puede generar diferentes condiciones de riesgo que el piloto que se est
entrenando percibe como si fueran reales. En funcin de esas situaciones l debe
reaccionar tomando decisiones y ejecutando acciones equivalentes a las que
debera realizar en un avin real.
Hoy, las simulaciones virtuales se aplican a todos los mbitos profesionales. Y la
principal valoracin que se hace de las mismas, es que ponen al aprendiz en
circunstancias ilusorias, pero con fuertes caractersticas de realidad, permitindoles
entrenarse en toma de decisiones, ejecucin de procedimientos y otras cuestiones,
14

sin los riesgos que implicara un error en la vida real. Es decir, cualquier error
cometido en una simulacin puede ser una buena oportunidad para aprender.
Los juegos de rol que simulan entornos sociales virtuales tambin son antecedentes
inmediatos de las actuales simulaciones formativas. En ellos, una persona que
presume ser el responsable poltico de una comuna, debe ejecutar determinadas
acciones en el marco de un mbito dinmico donde otros individuos cumplen
diferentes funciones, que se relacionan e interactan con la que a ste le ha tocado
desempear. Este tipo de actividades ldicas se enfocan en el comportamiento
humano.
Un claro ejemplo orientado al mundo empresarial, es ofrecido por el consultor y
formador de recursos humanos, Ricardo Lucas, quien considera que las
simulaciones de gestin de empresa son unas potentes herramientas de
aprendizaje, que hacen posible que los participantes en las mismas puedan
aprender sobre los factores que influyen en las distintas reas de sus negocios:
comunicndose, argumentando, negociando, compitiendo, tomando decisiones,
alcanzando compromisos y poniendo a prueba sus ideas de manera creativa, pero
sin consecuencias reales. De hecho, alrededor de un 60% de las empresas
estadounidenses han utilizado o utilizan algn tipo de simulacin en sus programas
de formacin para directivos.
"Los participantes tienen que manejar informacin -cuantitativa y cualitativa- y
fijarse objetivos que podrn alcanzar total o parcialmente. Experimentan tambin
las consecuencias de sus propias decisiones y acciones enfrentndose a las
mltiples incertidumbres surgidas de la incompleta comprensin que tienen de la
situacin y de las acciones de sus competidores y de otras entidades externas",
apunta Lucas, en un artculo publicado por RRHH Magazine. "Las simulaciones no
pueden ofrecer una experiencia real, pero ofrecen lo ms parecido a la misma, una
experiencia indirecta de carcter casi adictivo por la fuerte motivacin que generan
en los participantes gracias a su carcter participativo e interactivo y a los factores
competitivos que producen altos niveles de compromiso. La gran mayora de los
participantes en simulaciones de empresa mencionan que su participacin en las
mismas fue su experiencia de aprendizaje ms provechosa y memorable", destaca.
Profundizando an ms la tendencia, podemos ver como las simulaciones empiezan
a ser el ncleo de los cursos MBA, ocupando hasta el 40-50% de las horas lectivas.
"Las estrategias docentes han sido diseadas para facilitar al mximo la adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de habilidades. Junto a los mtodos tradicionales
basados en clases magistrales, anlisis de casos, trabajo en grupo, conferencias y
visitas a empresas y organizaciones, cobran una relevancia especial mtodos
mucho ms activos y participativos como las experiencias de entrenamiento
externo (outdoor training), los juegos de rol (role playings) y las simulaciones
empresariales (business games)", seala un documento sobre estrategia docente
publicado por la Universitat Autnoma de Barcelona.
Fundamentos y ventajas del uso de simulaciones en e-learning
Para la especialista Elizabeth Gothelf estas prcticas comparten los fundamentos
pedaggicos que presenta su uso en procesos de enseanza y aprendizaje en
general:
Crean un marco para la exploracin y la prctica ayudando a los estudiantes a
observarse y probarse en un mbito en el que no se corren riesgos.
15

 Facilitan el anlisis de diversas situaciones desde diferentes perspectivas.

Permiten aprender de los errores sin sufrir penalidades.
Contienen un importante componente ldico.
Son fuertemente motivadoras.
Requieren aplicar e integrar conocimientos aprendidos con anterioridad.
Favorecen a la incorporacin de responsabilidades y la toma de decisiones por
parte de los estudiantes.
En todo caso y como para establecer una diferencia, en el e-learning, las
simulaciones se potencian con el feedback inmediato que provee la virtualidad. Al
respecto, David Klaila, Gerente General de Celemi Learning Business, afirma que
pueden convertirse en las "killer-application" de la educacin virtual.
Ricardo Lucas destaca las ventajas que suelen aportar a los procesos formativos:
Aprender haciendo
Motivacin
Entorno libre de riesgos
Trabajo en equipo
Compresin del tiempo
Realismo
Interaccin inteligente
Competencia entre participantes
Experiencia comprehensiva de aprendizaje
Aprendizaje acelerado
Escalabilidad
Atencin incrementada
En particular, la motivacin es de suma importancia, dado que uno de los
problemas que el e-learning no ha podido resolver an es cmo hacer para que los
estudiantes no abandonen los programas antes de finalizarlos. "Comparen cunto
tiempo pasa un usuario leyendo informacin o haciendo ejercicios tradicionales en
la pantalla con el tiempo que es capaz de estar conectado con un juego bien
diseado y saquen sus conclusiones. Basta mirar la proliferacin de lugares pblicos
donde adolescentes y adultos pasan horas jugando en red", subraya Gothelf.
Aunque, como seala esta experta argentina, un juego motivador no es
necesariamente una instancia de alto valor educativo, puesto que para que una
simulacin promueva aprendizajes tiene que tener un slido modelo terico y
pedaggico por detrs. Esto es, estar pensado, para que el usuario adems de
divertirse, reflexione sobre sus acciones y/o aprenda a realizar procedimientos
concretos.
Las herramientas ms populares entre los especialistas
En Online Learning Europe 2002, la prestigiosa consultora Brandon Hall convoc a
expertos de varias nacionalidades para comparar diversas herramientas de
simulacin aplicables a la educacin virtual. A partir de este anlisis, la firma
elabor un Simulation report en el que se estableci un ranking de las e-Learning
Simulation Tools ms destacadas.
El primer lugar fue ocupado por el producto "OnDemand" de Global Knowledge
(http://kp.globalknowledge.com), obteniendo una calificacin de 7.76 puntos, sobre
diez posibles. En segundo termino se ubic "X.HLP Designers" a la cual se le
16

adjudic la mayor velocidad-, de X.HLP (http://www.xhlp-usa.com), con un puntaje

de 7.67. Para completar el podio, "RapidBuilder", de XStream Software
(http://www.xstreamsoftware.com), logr un 7.42.
Estas herramientas fueron evaluadas en relacin a la facilidad de uso, velocidad de
desarrollo, robustez de la simulacin y valuacin de sus caractersticas generales.
Las tres que fueron destacadas en las primeras posiciones, presentaron mejores
perfomance integrales en la consideracin global de las cuatro categoras.
Las restantes e-Learning Simulation Tools evaluadas fueron:
"RADAuthor", de Global Competency Systems (www.radauthor.com),
"SoftSim", de Outstart (www.outstart.com),
"Virtual Profesor", de Productivity Center (www.prodctr.com),
"DazzlerMax", de MaxIT (www.maxit.com), y
"ViewletBuilder" consagrada como la ms fcil de usar y la ms robusta-, de
Qarbon (www.qarbon.com).
4. Reutilizacin de contenidos
En la actualidad uno de los requerimientos ms concretos provenientes de la
exigente demanda de los sectores corporativo, acadmico y gubernamental, gira
entorno a la premura por lograr procesos de actualizacin rpida y contar con la
posibilidad de reutilizar, distribuir independientemente, identificar y etiquetar los
materiales virtuales, de acuerdo a las necesidades de cada organizacin.
En lo que hace a especficamente a la posibilidad de volver a utilizar contenidos de
e-learning, se busca fomentar una explotacin ms extensiva e intensiva, para "no
tener que modificar todas las piezas frente a una necesidad de cambio o
renovacin, sino simplemente la porcin necesaria", como dice Juan Manuel Casco,
de la Gerencia de Recursos Humanos de Caja Madrid. Es decir, que si se han tenido
en cuenta estos requerimientos al momento de estructurarse un plan de desarrollo
de contenidos para la capacitacin de recursos humanos; frente a la fusin de dos
compaas, la compra de una empresa por parte de otra, o el cambio de imagen de
una firma, no implicar volver todo a fojas cero. As es como, hoy por hoy, los
responsables de organizaciones pblicas y privadas que poseen programas de elearning consideran que implementando estos criterios se lograrn mayores niveles
de rentabilidad.
La funcin de los estndares
El profesor de la Universidad de La Habana (Cuba), Jorge Gil Mateos, sostiene que
para los consumidores de e-learning, la produccin de contenidos debe contar con
la capacidad de generar, almacenar, organizar y reutilizar materiales digitales
propios, adems de reutilizar los ya generados por otras instituciones.
Es por eso, que el establecimiento de especificaciones comunes a nivel mundial
puede asegurar una relacin que enriquezca tanto a los autores como a los usuarios
de diversos contenidos, que se asociarn a procesos de estandarizacin y facilitarn
tanto su organizacin, como su acceso y utilizacin, puntualiza Gil Mateos. Postura
que se ve respaldada por el 72,34% de las empresas latinoamericanas, quienes
subrayaron la importancia de que las implementaciones se sujeten a estndares
internacionales, en una encuesta desarrollada por la consultora Pearson a pedido de
AXG Tecnonexo, en octubre de 2003.
17

Precisamente, uno de los expertos en estndares ms reconocidos en Espaa, Jorge

Dieguez, sostiene que "conforme aumenta el nmero de contenidos almacenados
en un repositorio, se hace necesario tener mecanismos que permitan la bsqueda,
clasificacin y organizacin de los contenidos". Y justamente, el modelo actual de
Factora de Contenidos se adapta a estas necesidades, puesto que facilita la
reelaboracin rpida y sistemtica de materiales reutilizables que luego pueden ser
agregados y distribuidos de mltiples formas, en funcin de las necesidades y
referencias de clientes o empleados.
A su vez, el titular del Masie Center y reconocido experto estadounidense, Elliott
Masie, advierte que las expectativas de las organizaciones sobre las
implementaciones de e-learning y el retorno de la inversin (ROI), quedan
insatisfechas una vez que las opciones de contenidos genricos (off-the-shelf) se
agotan. De ah la necesidad de lograr los mayores ndices de reutilizacin posibles.
Sin embargo... Alguna vez se realizar la promesa de la reusabilidad de
los contenidos?
A partir del gran movimiento que se ha generado entorno a los modelos de
desarrollo de contenidos -con una lgica de objetos supuestamente reutilizables-,
muchos protagonistas del sector de la educacin virtual manifiestan que en la
prctica, poca reutilizacin se ha dado a los mismos.
"Estamos todos de acuerdo que los contenidos habran de ser reutilizables,
accesibles, independientes del contexto pero estos principios son difciles de llevar a
cabo. La mayora de los contenidos educativos se desarrollan para cumplir unos
ciertos objetivos en el proceso educativo. Este hecho hace que su reutilizacin
dentro de otro contexto sea difcil", sostiene Jos Manuel Ybar, Delegado del
Rector por la Oficina Autnoma Interactiva Docent de la Universitat Autnoma de
Barcelona. "Resulta evidente que hemos de ir hacia la creacin de bases de datos
con materiales perfectamente catalogados y, en este mbito, existen muchas
propuestas de estandarizacin. Hablar de reusabilidad implica hablar de un
conjunto de normas que permitan la mas fcil conexin entre diferentes productos
de software y de contenidos".
El especialista cataln enfatiza que en el mbito de la educacin, los procesos de
estandarizacin han de permitir que, cuando se busca informacin, sta pueda
conseguirse de forma estructurada y ordenada, y no anrquicamente, como ahora.
Los meta-datos son la informacin que -siguiendo un estndar, como puede ser
LOM o Learning Object Metadata- permite identificar un contenido. Por poner un
ejemplo, esta informacin podra incluir: propiedades pedaggicas, nivel de curso,
de habilidad de prerrequisitos".
Si nos centramos en la reutilizacin de lo que se define como elemento central del
diseo educativo de contenidos para la web -el objeto didctico-, Salvador Snchez
(en su trabajo "Reutilizacin efectiva de los contenidos educativos mediante el
diseo por contrato de los objetivos didcticos") plantea un conjunto de problemas
que lo impiden:
Diferencias en la determinacin del tamao ptimo de los objetos,
Dificultades en la integracin y gestin de objetos didcticos creados en
diferentes idiomas,
Problemas en la determinacin de la calidad de los objetos didcticos para
articular experiencias educativas,
18

 Estndares de definicin de metadatos no suficientemente maduros...

Incluso, teniendo una base de datos de objetos didcticos catalogados es difcil
determinar -en el momento de crear una experiencia educativa- cules podemos
reutilizar y con qu nivel de conformidad respecto a unos objetivos didcticos
existentes.
"En definitiva, los objetos didcticos tienen una reusabilidad muy importante, pero
su reutilizacin no es en absoluto sencilla. El camino por recorrer todava es largo",
concluye Ybar. El gran desafo de los prximos aos estar justamente- en las
soluciones que encontremos a la reutilizacin efectiva de los contenidos de elearning, para as poder dar respuesta a una constante necesidad de las empresas,
gobiernos e instituciones educativas.
5. Conclusin
Al analizar las pldoras de conocimiento, la reutilizacin y estandarizacin de
materiales, y las simulaciones online, hemos abordado transversalmente la
importancia del contexto en relacin a los contenidos de la educacin virtual.
Para complementar lo que ya se ha dicho en este captulo, podemos sealar que
cada contenido de e-learning genera su propio contexto, ms all del dispositivo
tecnolgico a travs del cual se lo adquiera. Para ello deben estar etiquetados, a fin
de facilitar su identificacin y bsqueda, y hacer posible su gestin y
contextualizacin automtica con otros Learning Objects con los que comparte
conceptos. Asimismo -como sostienen los responsables de QSmedia en su trabajo
"Qu es un Learning Object?"-, deben disearse de acuerdo con un estndar que
permita su independencia de la plataforma LMS o LCMS, a fin de que puedan ser
cargados por cualquier plataforma compatible con la especificacin escogida. En la
actualidad ADL y AICC estn trabajando en un sistema de empaquetamiento de
Learning Objects que garantice esta interoperabilidad (SCORM).
Parafraseando a Elliott Masie, si "el contenido es el rey" como se dice desde hace
un tiempo-, entonces "el contexto es la reina" ("If Conent is King, then Content is
Queen"). Efectivamente, la creacin del contexto puede ser uno de los retos ms
grandes del e-learning actual.

Nicols Hellers (periodismo@fibertel.com.ar) es Editor General de la revista digital

e-Learning Amrica Latina. En el mbito acadmico se desempea como Profesor
titular de las ctedras de Historia del Periodismo, Periodismo Grfico y Anlisis de
Medios Audiovisuales de la Facultad de Periodismo de la Universidad del Museo
Social Argentino y Profesor Invitado como especialista en e-learning de la Facultad
de Psicologa de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa,
Universidad de Guadalajara (Jalisco, Mxico), la Universidad Carlos III (Legans,
Espaa), la Pontificia Universidad Catlica de Campinas (Sao Paulo, Brasil), la
Universidad de Alcal de Henares (Alcal de Henares, Espaa) la Universidad del
Norte (Barranquilla, Colombia), la Universidad Ricardo Palma (Lima, Per), la
Universidad Rey Juan Carlos I (Mstoles, Espaa), la Universidad Nacional del
Centro (Tandil, Argentina), la Universidad de Campinas (Sao Paulo, Brasil), la
Universidad Antonio de Lebrija (Madrid, Espaa) y el Universitario Autnomo del
Sur (Montevideo, Uruguay). Abogado, con estudios post-universitarios en
19

comunicacin de la Georgetown University, desarrolla actividades profesionales en

Latinoamrica, Espaa y Alemania, como especialista en comunicacin institucional
y editor de contenidos periodsticos. Conferencista habitual en seminarios y
conferencias internacionales en Europa y Latinoamrica, es coautor y compilador
del libro e-learning: mejores prcticas y recomendaciones para organizaciones
iberoamericanas, junto a expertos como Elliot Masie (USA) y Lorenzo Garca Aretio
(Espaa).

20

Captulo 3: Particularidades en la elaboracin de contenidos para elearning

Jos Mara Cals y Germn Ruiprez*
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Madrid, Espaa)
Nadie pone en duda que la nueva dimensin educativa -con la incorporacin de las
nuevas tecnologas- est experimentando un auge creciente en los ltimos aos. La
enseanza virtual -mximo exponente de esta revolucin- supone un foco de
atencin para muchas empresas e instituciones, que han visto en ella no slo un
sistema eficaz desde un punto de vista didctico, sino tambin un nuevo medio
para hacer llegar sus contenidos -ms all de las fronteras que impona el
tradicional mtodo de educacin a distancia-. Y ello, con un considerable ahorro en
infraestructura, aunque este tema -de especial efervescencia en estos momentoses variable, dependiendo de si el agente gestor es corporativo o acadmico.
El e-learning o la enseanza virtual, requiere, para su desarrollo, de las llamadas
plataformas de gestin del conocimiento o Learning Management System (LMS).
Estos espacios permiten realizar el proceso de enseanza aprendizaje con enormes
posibilidades didcticas y con una flexibilidad hasta ahora nunca contemplada,
tanto para el docente como para el alumno.
Aunque es bien conocido por todos, un espacio de esta naturaleza incluye tanto
herramientas de comunicacin sncrona y asncrona, como las orientadas a la
evaluacin y aquellas de vital importancia, que se requieren para depositar y
gestionar los contenidos educativos, entre otras.
Si la plataforma esta bien desarrollada, todos estas herramientas deben contemplar
una integracin clara entre ellas, asegurando una versatilidad y precisin a la hora
de organizar el proceso educativo.
En el mercado, existe un nmero significativo de estos desarrollos, aunque la
calidad y posibilidades pueden diferir entre ellos. Pero en trminos generales, con
mayor o menos acierto por parte de los desarrolladores, todos poseen las
herramientas de comunicacin necesarias (foros de discusin, chat y correo
electrnico), as como de evaluacin, de seguimiento del alumno y de contenidos;
donde el docente o la persona responsable del curso, deposita los materiales que
van a conformar su contenido terico o prctico.
La configuracin de un curso virtual es variable en su dificultad, ya que hay
aspectos que obligan a una mayor especializacin que otros.
Por ejemplo, un curso virtual debe tener -por regla general-, adems del contenido
que le es propio -y que el alumno debe estudiar y comprender-, espacios de
reflexin y dilogo (mediante foros de discusin o chat), y una seccin adecuada
para testar o evaluar los conocimientos adquiridos (pruebas de auto-evaluacin o
exmenes), fundamentalmente.
Las LMS, ya incluyen herramientas que, con una simple instruccin, permiten crear
foros adecuados al curso (tantos como el profesor considere necesarios), organizar
los chat u organizar una serie de pruebas que le sirvan al alumno para conocer de
forma rpida el nivel de su aprendizaje o, incluso, poder realizar pruebas que
21

pudieran ser vinculantes, para ir salvando y superando determinadas partes del

curso. Asimismo, todas estas herramientas poseen unos Manager que dan la
posibilidad de configurarlas, tanto en su temporalidad como en las condiciones en
las que deben ser realizadas.
Hasta aqu, la configuracin de un curso no suele presentar grandes dificultades,
slo la necesidad de ir creando las diversas pruebas, segn las particularidades de
la plataforma. Y por supuesto, someterse a un periodo corto de aprendizaje en el
manejo de estas herramientas por parte del responsable.
Otra cosa muy distinta es la elaboracin de los contenidos que deben ser
introducidos en el curso a disposicin de los alumnos. Un aspecto que implica el
dominio de una serie de instrumentos externos a la plataforma y el manejo de
determinadas habilidades.
La creacin de contenidos para su distribucin Online es un proceso lento y
laborioso, que involucra a varios agentes.
En primer lugar, es necesario que exista un experto en la materia a tratar,
responsable de elaborar -segn sus conocimientos-, el material terico que
posteriormente va a ser convertido a formato electrnico, para su distribucin a
travs de la plataforma. Este especialista no suele tener ms conocimientos que los
que le proporciona su saber y, si cabe, algunos de ofimtica, a fin de presentarlos
en el formato adecuado para su posterior conversin.
Es importante que el experto disponga de una pequea gua, en la que se le den las
pautas adecuadas para que pueda elaborar los contenidos. As, se le puede indicar
la estructura primaria del curso e incluso el formato del texto que debe entregar
(tipo de letra a utilizar si va a elaborar su documentos en un procesador de texto,
mrgenes, sangrados, etc), o la manera de presentar las figuras o grficos a ser
incrustados en el texto.
Esta gua es importante, pues de ella depende la agilidad en la conversin de los
documentos y su adecuacin a los objetivos generales del curso.
En segundo lugar, se debe contemplar al especialista en metodologa. Su
importancia es extrema, pues es la persona encargada de trabajar con el experto
en contenidos, para que stos lleguen al alumno con todas las garantas didcticas
posibles. Le indicar cules son los epgrafes importantes que debe contemplar, la
manera en que debe ser tratado lo escrito (extensin, cuadros necesarios, aporte
grfico), como as tambin supervisar el trabajo que este experto viene realizando,
asistirle cuando lo requiera, y proponer a la seccin tcnica la elaboracin de los
elementos necesarios que deben ser incluidos de manera grfica o dinmica.
Adems de estos dos agentes iniciales, de cuya actividad depende la bondad del
curso, existen otros tcnicos que se encargarn de dar forma a todo el material
elaborado por el especialista segn las directrices metodolgicas acordadas.
Estos tcnicos son de varios tipos: los diseadores -encargados de crear un entorno
grfico atractivo para el alumno y adecuado a las caractersticas del curso-, los
expertos en maquetacin multimedia y los programadores de recursos didcticos especialistas, en la mayora de los casos, en programacin Java o Javascript-.

22

Nadie puede ignorar que en la actualidad existe un amplio mercado de cursos ya

elaborados sobre distintas materias, aunque la idoneidad de estos contenidos no
siempre es aceptable. Adems, muchas veces estos vienen desarrollados en
paquetes que resulta difcil adecuarlos a los requerimientos de los sistemas de los
que dispone una empresa o institucin educativa. Por ello, con frecuencia suele
resultar ms rentable elaborar los contenidos ad hoc.
Aunque sean unos segundos, es interesante detenerse en este ltimo aspecto, para
reflexionar sobre lo que supone este hecho, de manera diferencial, entre el mundo
corporativo y el acadmico.
Una corporacin arbitra la formacin en funcin de sus necesidades. Algunas veces,
esto requiere de cursos especializados que deben ser creados a propsito -por
ejemplo, sobre el manejo de una determinada aplicacin-; pero en otras, puede
echar mano de cursos ya existentes, como podra ser el caso de un curso de
ofimtica o para el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, en el
mbito acadmico -cuya actividad est supeditada a la expedicin de un ttulo en
funcin de un determinado plan de estudios establecido- la cosa es algo ms difcil,
y avoca -irremediablemente- a la creacin de cursos propios que cumplan con los
requerimientos y objetivos del centro educativo y de la formacin que imparte.
Como quiera que sea, un curso virtual, en cuanto a sus contenidos, debera
contemplar los siguientes aspectos:

Exposicin ordenada y gradual de los conocimientos, no dejando -en

contraposicin a lo que muchos piensan- al libre albedro del alumno, la
navegacin por los contenidos y, en consecuencia, la forma de aprenderlos.
Es decir, considerando la flexibilidad que debe imperar en la educacin a
distancia, hay que procurar dirigir ordenadamente el estudio, bien por
artificios tcnicos dentro de la plataforma o por orientaciones didcticas.
Los contenidos deben ser autosuficientes en su esencia. Es decir, deben
recoger todo lo que se considere que es importante que el alumno conozca.
Aunque es interesante tambin proporcionarle informacin complementaria
por si desea ampliar o profundizar ms. Esto es de especial significacin en
el mbito acadmico, donde un aspecto que debe primar es el estudio crtico
y el aprendizaje de la bsqueda de nuevos recursos.
Los contenidos, si bien deben ser autosuficientes, no deben estar elaborados
de forma tal que aslen al alumno, pues es fundamental tambin su
participacin e interaccin con el resto de sus compaeros y el docente; lo
cual redunda en el enriquecimiento de su aprendizaje y su motivacin.
Hay que procurar tambin que los contenidos del curso no sean una mera
copia electrnica del referente impreso, pues con ello estaramos
restringiendo las posibilidades didcticas de la enseanza virtual. En este
sentido, es necesario contemplar la proporcin de texto y -all donde se
pueda- que la enseanza venga apoyada por elementos multimedia, que la
hagan ms atractiva e impelen a la interaccin y participacin activa del
alumno. Lo que, consecuentemente, mejora su capacidad para aprender.

Podra ser sugerente establecer algunos parmetros que fueran distintivos entre los
materiales que deberan ser elaborados para los mbitos corporativo y acadmico.
Pero ello es difcil, pues todo depende de las caractersticas intrnsecas del curso de
que se trate y de los objetivos marcados por el centro gestor.

23

Sin embargo, resulta aleccionador observar la forma en la que los contenidos

pueden ser tratados dentro del propio mbito acadmico.
Con respecto a las universidades, en la actualidad stas se han acercado al elearning de distintas maneras. Para unas, la educacin virtual supone un
ensanchamiento de sus fronteras, especialmente en las llamadas enseanzas de
postgrado. Para otras, no deja de ser un mero apoyo a la docencia tradicional, que
es el fundamento de su existencia. Y para un tercer grupo, como es el de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) espaola, la incorporacin
de la enseanza virtual ha supuesto, sin lugar a dudas, una necesidad.
La instauracin de una enseanza virtual, como complemento a la docencia
presencial tradicional, es un hecho cuyo desarrollo depende del sentido que el
profesor desee dar al curso virtual. En la mayora de las ocasiones, se prima ms
que el curso disponga de informacin complementaria -que el alumno no puede
recibir en clase- y de herramientas de comunicacin, amn de una serie de
recursos que complementen su aprendizaje.
En contraposicin, la enseanza virtual -como elemento fundamental y nico del
proceso de aprendizaje- es ms compleja, ya que debe contemplar un entorno que
emule -con plenitud-, las posibilidades con las que un alumno pudiera encontrase
en un aula fsica. Pero que no sea simple reflejo de ello, sino que haga uso
ordenado y meditado de todas las posibilidades educativas que suplan y superen la
carencia de un contacto personal con el profesor; sobre las cuales prime la
asuncin de que es el alumno el que debe enfrentarse a los conocimientos.
Mucho se ha hablado de esta sensacin de aislamiento del alumno en un entorno
educativo a distancia. De cmo ello acaba haciendo mella en l y de cmo esta
condicin es la causante, en la mayora de las ocasiones, de su abandono. A raz de
esto y, para finalizar, debemos decir que, con independencia de la calidad de los
contenidos educativos de un curso, es -quiz ms importante- propiciar la
colaboracin grupal del alumno a travs de las LMS y fomentar su participacin
constante mediante el uso de las herramientas de comunicacin. Esto asegura un
buen rendimiento, y eleva su atencin y motivacin por aprender, especialmente en
aquellas disciplinas o estudios de ciclo largo o medio, ms que en los de corta
duracin, como podra ser el caso de los aprendizajes en entornos corporativos.

*Jos Mara Cals es Director del Departamento de Psicobiologa de la UNED y ex

Director de Tecnologas Avanzadas en esta Universidad. Durante los siete ltimos
aos, su actividad profesional y acadmica le ha permitido desarrollar importantes
proyectos, tanto en su universidad como en centros y universidades del extranjero,
todos ellos relacionados con la educacin y las nuevas tecnologas. Ha impartido
diversos cursos, seminarios y conferencias sobre educacin a distancia y nuevas
tecnologas, y tiene varias publicaciones sobre esta materia. En la actualidad, es
Director Ejecutivo de Expocampus (1er Foro de expertos de e-learning) y Director
de organizacin de AEDISI, de la cual es cofundador.

24

*Germn Ruiprez es Doctor por la Universidad de Marburg (Alemania) y por la

Universidad Complutense de Madrid. Actualmente se desempea como Director del
Laboratorio de Ingeniera Didctica de la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED) de Espaa y Presidente de la Agencia Espaola para el Desarrollo
e Investigacin de la Sociedad de la Informacin (AEDISI). Adems, ha impartido
docencia en cerca de una decena de universidades y es autor o colaborador de ms
de setenta libros, monografas, CD-ROMs, vdeos y artculos, relacionados con elearning y enseanza asistida por ordenador.

25

Captulo 4: Contenidos en e-learning, el rey sin corona (por ahora)

Javier Martnez Aldanondo*
Gerente de Desarrollo de Proyectos en Chile de Gec (Grupo UOC)
http://www.gecsa.cl
rase una vez (principios de los aos 80) un joven (yo) que decidi que haba
llegado el momento de aprender a conducir. Y para lograrlo, la opcin ms evidente
era la de matricularse en una autoescuela. Exista, adems otra opcin que
consista en sentarse a los mandos de un coche (el de mi padre) junto con alguien
experimentado (mi padre) que me ayudase a aprender.
Como la segunda opcin era ms sencilla (y econmica) comenc por pilotar el
coche de mi padre por algunos lugares poco concurridos de San Sebastin,
abusando de su paciencia y tratando de seguir sus consejos cada vez que no haca
las cosas de la mejor manera. Con el tiempo, no me qued otra alternativa que
matricularme en la autoescuela, estudiar el cdigo de circulacin y realizar
innumerables de tests de respuesta mltiple e incluso pagar por el mnimo de
clases prcticas obligatorias. Como colofn de la historia y como todos hemos
hecho, tuve que superar el examen terico y el examen prctico (recuerdo que era
uno de los pocos das que he visto nevar en San Sebastin y poda sentir en el
cogote el aliento del parco e inexpresivo examinador). Resultado: casi dos dcadas
despus sigo conduciendo normalmente aunque tengo serias dudas sobre si sera
capaz de aprobar de nuevo el examen terico.
Supongo que habr quien se preguntar porqu escojo este ejemplo para tratar el
tema de los contenidos de e-learning. Como veremos, hay mltiples aspectos
comunes:
El aprendizaje tuvo lugar fuera de las aulas: reflejos, educacin, prudencia,
averas, atascos, accidentes ...
La motivacin
El aprendizaje en el momento en que se necesita
Aprender haciendo
La importancia de cometer errores
El razonamiento
La posibilidad de tener expertos a quien acudir en el momento de cometer
los errores
El papel de las emociones
Sin embargo, la manera en que aprendemos a conducir no es ni mucho menos un
ejemplo habitual sobre la forma en que nos ensean el resto de habilidades y
conocimientos necesarios para trabajar y vivir en esta sociedad que pomposamente
llamamos del Conocimiento.
Estoy convencido de que estamos en los albores de una revolucin que
presumiblemente va a tener un impacto enorme en la manera en aprenderemos a
partir de ahora, al igual que los ordenadores han cambiado sin remedio nuestra
forma de trabajar. Sin embargo, el principal medio de produccin en la aldea global
sigue siendo el cerebro humano. No es la tecnologa la que tiene las respuestas ni
resuelve nuestros problemas sino que es un asunto de personas. Si suprimo a las
personas no queda nada. Sabemos que los contenidos no tienen un poder mgico
para convertir a un alumno en un experto. Aprender es una tarea compleja, es una
26

habilidad en si misma, que requiere tiempo y disear unos buenos contenidos

tambin. Y como todo en Internet, los alumnos estn siempre a un solo click de
ratn de abandonar el curso.
Como punto de partida me gustara sealar cules son las tres preguntas que nos
debemos hacer a la hora de valorar un contenido de e-learning:
Cunto se parece al trabajo para el que intentamos formar al alumno? Por
ejemplo, si es un curso de Negociacin, el alumno negocia? Se enfrenta a
diferentes situaciones, personalidades, problemas?
Qu HACE el alumno durante el curso? Escucha? Lee? O reflexiona,
investiga, decide, vive las conclusiones, rectifica ? Es curioso pero solemos
decir estoy haciendo un curso cuando la verdad es que apenas HACEMOS
nada, por regla general escuchamos o leemos pero no hacemos.
Qu sabe HACER el alumno cuando finaliza que antes no saba? El alumno,
sabe negociar? cuando llegue a su trabajo, se darn casos donde piense
esto lo hice ayer en el curso, s que me equivoqu pero tambin s cmo lo
resolv y por tanto puedo aplicarlo?
Si somos mnimamente crticos, nos daremos cuenta de que pocos, muy pocos
contenidos -de e-learning o no- superan esta primera prueba.
Para empezar a hablar de contenidos debemos tener en cuenta tres aspectos que
por regla general pasan inadvertidos y que sin embargo son la clave sobre la que se
asienta todo lo dems: CMO aprenden las personas y en funcin de esto, CMO
enseamos y QU enseamos.
Para analizarlo -y aunque pensemos que el e-learning es el futuro que nos esperatan solo tenemos que retroceder unos cuantos siglos. Scrates predicaba que el
conocimiento estaba dentro y no fuera de las personas y trataba de ayudarlas a
razonar por s mismas. Aristteles sentenci en su momento Lo que tenemos que
aprender, lo aprendemos haciendo. Los romanos tambin entendieron que Educare
consiste en extraer lo mejor de uno mismo. Plutarco deca El cerebro no es un
vaso que hay que llenar sino una chispa que hay que encender. Incluso Galileo
sentenci No se puede ensear nada a ningn hombre, simplemente podemos
ayudarle a descubrirlo por s mismo. Y qu hacemos nosotros? Tratamos de llenar
las cabezas de los alumnos con ingentes cantidades de datos, les hacemos un
examen y si responden lo que el profesor ha dicho, aprueban y obtienen un ttulo.
Pero el mejor maestro no es el que da la respuesta correcta sino el que ayuda a
encontrarla por uno mismo. Medimos los cursos por los kilos de contenidos, por
las horas de clase, por la cantidad de participantes. La capacidad de procesar
informacin de los humanos es finita. Einstein dijo: No necesito saberlo todo. Tan
solo necesito saber donde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite.
Pero la realidad, y todos los que estudiamos una carrera universitaria lo hemos
podido comprobar en nuestras carnes, es muy diferente. En la vida no hay
respuestas correctas ni nos hacen exmenes escritos a final de mes en el trabajo.
La vida es mucho ms compleja que todo eso. Como mucho hay cosas que
funcionan y cosas que no. Lo ms importante en una empresa no son las personas,
ni siquiera el conocimiento de esas personas. Lo ms importante es su
EXPERIENCIA, lo que SABEN HACER. Es por esa razn por la que les contratan, por
la que aportan valor y por la que les pagan. Si nos paramos a pensar, la mayor
parte de las cosas que hacemos en el trabajo no las hemos aprendido ni en el
colegio ni en la universidad. Las hemos aprendido a lo largo de muchos aos de
27

trabajo y esfuerzo, de cometer errores, aprender de ellos y acumular una

valiossima experiencia. Y cuanta mas experiencia tenemos en un trabajo, mejor lo
hacemos. Yo no aprend a conducir en la autoescuela, aprend a lo largo de muchas
horas sentado al volante haciendo kilmetros y viviendo situaciones diferentes.
Esto conduce a la primera afirmacin sobre CMO APRENDEN LAS PERSONAS.
Aprendemos haciendo y no escuchando. El modelo Yo s, t no sabes, yo te
cuento no es real. Cuando una persona se hace una pregunta quiere decir que est
pensando, explorando, buscando explicaciones, soluciones. Slo entonces puedo
estar seguro de que empieza a aprender. Qu oportunidades damos en los cursos
de pensar, investigar, experimentar, preguntar?.
Para aprender, este suele ser el proceso que seguimos inconscientemente:
Fijarnos un Objetivo (por ejemplo, ir de vacaciones a Australia)
Actuar en consecuencia (reservar billete de avin, alojamiento, buscar
informacin del pas, etc.).
Es posible que vayamos al aeropuerto y que las cosas no sucedan como
esperbamos porque, por ejemplo, nos encontremos un problema de
Overbooking que nos deja en tierra hasta el da siguiente.
Reflexionamos (qu ha ocurrido y porqu), buscamos una explicacin
(preguntamos a alguien de la aerolnea como es posible) y almacenamos en
la memoria la enseanza (hay que confirmar el vuelo con 48 horas de
antelacin).
APRENDEMOS. La siguiente vez que planifiquemos unas vacaciones,
sabremos que tenemos que confirmar el vuelo antes de ir al aeropuerto.
En el fondo, un experto no es ms que una persona que acumula gran nmero de
casos, ha practicado tantas veces unas determinadas tareas que ha terminado por
dominarlas perfectamente. Ha EXPERIMENTADO. Ha creado respuestas automticas
a todos esos casos, ha acumulado la experiencia de cmo resolverlos de manera
que sabe responder a ellos casi sin pensar. La nica diferencia con los dems es
que se ha entrenado con esmero para solucionar todos esos casos. Pero no
olvidemos que al comienzo era igual que los dems, empez de cero.
En la oficina no nos pasamos las horas sentados en una silla escuchando a alguien,
nos pasamos las horas haciendo cosas continuamente. Si fuese tan sencillo,
bastara con escuchar a los mejores expertos en cada materia para convertirnos en
expertos como ellos y de esta manera acabara el fracaso escolar y en gran medida
el negocio de la formacin sera diferente. Los problemas no se pueden comprender
intelectualmente, hay que vivirlos. Alguien piensa que podemos modificar el
comportamiento de las personas, cambiar su manera de hacer las cosas para que
las hagan mejor por el mero hecho de sentarlas en un aula o ponerles unos textos
en una pantalla y unos ejercicios?
Si lo que se aprende no procede del descubrimiento personal, de una experiencia o
de un caso concreto, no se recuerda ni se aprende. Quin de nosotros sera capaz
hoy de aprobar un examen de cualquiera de las asignaturas de la carrera? El
problema no es que se nos haya olvidado, el problema es que nunca lo aprendimos.
Lo nico que hicimos fue memorizar una serie de datos para una fecha
determinada. A partir de aqu el cerebro, que tiene una enorme facilidad para
eliminar lo que no necesita o utiliza, sustituy aquello por otras informaciones
posteriores y lo borr. De hecho el conocimiento real es inconsciente. Para tratar de

28

explicar y formalizar lo que realmente sabemos hacer, tenemos que pararnos a

pensar un buen rato y nos costar trabajo tratar de enunciarlo claramente.
Por ejemplo, para aprender a conducir, yo tuve que superar 4 fases:
1. No s que no s. Con 12 aos, ni saba conducir ni saba que hubiese que
saber conducir porque no era un tema que me preocupase lo ms mnimo.
2. S que no s. Con 18 aos me di cuenta que conducir era algo til y yo no
saba hacerlo.
3. S que s. Cuando me baj del coche aquel da de noviembre en que
nevaba, era consciente de que ya saba conducir aunque tena que pensar
cuidadosamente casi cada paso que daba.
4. No s que s. Hoy cuando cojo el coche, ni siquiera tengo que pensar en lo
que hago. Ponerme el cinturn, arrancar el coche, soltar el freno, pisar el
embrague, meter marcha atrs mientras escucho la radio, hablo por el mvil
... se ha convertido en algo inconsciente.
Aqu podemos introducir uno de los aspectos relevantes de los contenidos de elearning. La motivacin. Yo aprend a conducir cuando me di cuenta que para no
depender del transporte pblico, de terceras personas (casi siempre mis padres) o
de otras limitaciones, la mejor solucin era aprender a conducir. La motivacin no
exista a los 12 aos pero s a los 18 de la misma manera que hace pocos aos,
casi nadie estaba motivado para aprender a pensar en el Euro como moneda. Sin
embargo, la motivacin es algo bsicamente interno, no puede ser impuesto, y una
persona motivada es capaz de aprender de un trozo de peridico viejo mientras una
persona que no lo est no aprender aunque le paguemos un MBA en Harvard.
Ahora bien, todas las personas nos movemos por objetivos, cosas o situaciones que
nos interesan y por las que estamos dispuestos a actuar para alcanzarlas porque
nos producen sensaciones placenteras. Cuando tienes un objetivo, tienes inters en
aprender para alcanzarlo. Este es un elemento fundamental porque el alumno
aprende cuando l quiere y no cuando lo decide el profesor. No podemos obligarle a
aprender lo que nosotros sabemos sin que le hayamos despertado un inters
previo. Tampoco podemos ensearle lo que hemos decidido que queremos que
sepa y menos todava si es capaz de darse cuenta que seguramente no podr
aplicar o transferir a su trabajo lo que le estamos contando. El protagonista ya no
va a ser el profesor que deja de ser el poseedor nico de los conocimientos y la
autoridad que decide sobre el futuro del alumno. Pero si somos capaces de
alinearnos con sus objetivos, si somos capaces de entender que es lo que le mueve,
lo que le motiva, lo que le gusta, entonces tenemos una ocasin incomparable para
disear unos contenidos que resulten atractivos y donde sea el protagonista de una
historia donde deber jugar un papel activo, un rol principal para construir su
propio conocimiento.
Y es aqu donde generalmente se est desperdiciando una gran oportunidad. Cmo
podemos esperar que los alumnos dediquen su tiempo (anytime suele ser su
tiempo libre) y su propio espacio (anywhere acaba siendo su propia casa) para
leer manuales aburridos convertidos a HTML en una pantalla y hacer tests de
autoevaluacin? Al menos en el aula pueden charlar con sus compaeros cuando se
aburren. El ordenador es un doing device, un aparato para hacer cosas y no para
pasar pginas ni para escuchar pasivamente. Para eso ya est la televisin. Pulsar
iconos no es sinnimo de Interactivo. E-learning no significa leer en la pantalla del
ordenador lo que antes leamos en un papel. Ni multimedia (animaciones
llamativas, sonidos, imgenes, videos espectaculares) es sinnimo de aprendizaje.
29

La razn por la que muy poca gente es capaz de disfrutar haciendo un curso va elearning es porque quien lo ha diseado, lo ha hecho pensando en s mismo, en lo
que sabe y en lo que cree que los dems deben saber. No obstante, vivimos una
era donde es el cliente el que juzga los productos y no al revs, donde tenemos que
hacer las cosas con el cliente como punto de referencia, pensando en lo que le
gusta, lo que disfruta y lo que necesita. Pero eso significa realizar un trabajo
bastante ms complejo.
Veamos un par de ejemplos: Posiblemente para un nio aprenderse de memoria las
capitales de las provincias espaolas no sea un plato de muy buen gusto. Sin
embargo si diseamos un programa donde el nio forma parte de un equipo de
ftbol o de un grupo musical que cada semana tiene que jugar o actuar en una
ciudad distinta, es altamente posible que en el propsito de alcanzar el objetivo que
le motiva (planificar cada viaje, jugar o actuar en cada ciudad), el nio aprender lo
que queremos y lo har divirtindose y sin darse cuenta.
Segundo ejemplo, un curso de Macroeconoma y lo elijo por que lo encuentro
especialmente rido. Todos los modelos que se manejan hoy en da se parecen
como gotas de agua a la hora de impartir un curso de esta naturaleza, da lo mismo
que sea presencial o no. Monlogo del Profesor o experto cualificado, durante
muchas horas y tal vez algn tipo de evaluacin para comprobar si los alumnos han
entendido los conceptos. Resultado? Curso en principio poco atractivo, con un
enorme caudal de contenido terico y poqusima interaccin y aprendizaje real.
Podemos pedir al alumno que se motive? Difcilmente. Que participe, y sobre
todo, que cuando acabe tenga los conocimientos suficientes para ejercer un trabajo
en esa rea? Es mucho pedir. El propio alumno tiene sus dudas sobre si "sabe que
sabe" Ser capaz de HACER lo que me han dicho que hay que hacer en mi trabajo
diario? Sin embargo, el problema no radica en el alumno, ni siquiera en la materia.
Radica en el mtodo.
Hay algo que podamos hacer? El ser humano es por naturaleza curioso, le gusta
jugar (al ftbol, a las cartas, a juegos de rol o a hacer crucigramas). Planteemos las
cosas al revs. Lo lgico es que si alguien quiere o debe hacer un curso de
Macroeconoma es porque trabaja o quiere trabajar en algn puesto donde pueda
aplicar esos conocimientos. Entonces, construyamos una historia que recree, lo
mejor posible, una situacin real de trabajo donde tenga que poner en prctica sus
conocimientos. Tenemos que crear un escenario donde situar al alumno,
asignndole un papel y un objetivo a cumplir, una meta. Propongmosle por
ejemplo, "Vas a trabajar en el equipo de asesores del presidente de tu pais, se
desata una crisis de suministro de petrleo y tu tarea consistir en asesorarle sobre
las diferentes medidas que habr que tomar para solucionarlo".
De entrada ya le estamos planteando un reto y la aplastante mayora de los seres
humanos reaccionan positivamente ante estos estmulos sobre todo cuando
identifican que les va a reportar beneficios directos sobre su desempeo
profesional. No le aburrimos con introducciones sobre el curso, sobre para qu le
servir. Tenemos que captar su atencin e interesarlo desde el comienzo. Que
adopte una actitud proactiva, que "haga cosas". A partir de aqu, el alumno va a ser
quien tendr las claves para desenvolverse en un entorno donde va a encontrar
todos los elementos que necesite, en forma de informacin, videos de expertos,
historias reales sobre casos similares, instrumentos de trabajo, para llevar adelante
su tarea y "hacer tareas" (un informe al presidente, defender el informe en una
30

rueda de prensa, etc.). Pero tendr que hacerlo l, con su cerebro y su

razonamiento. Y sobre todo fracasando y reflexionando sobre los motivos de su
fracaso hasta dar con la solucin su error. No hay mejor tutor que uno mismo
cuando est cautivado por una actividad que le fascina.
Como enseamos
Tenemos que reconocer que la educacin ha evolucionado muy poco a lo largo del
tiempo. Si pudiramos trasladar en el tiempo a un cirujano de hace 400 aos a un
quirfano de hoy, posiblemente quedara paralizado por la diferencia de escenarios
y su incapacidad para entender la situacin. Sin embargo, si hacemos el mismo
experimento con un profesor, es casi seguro que en 5 minutos podra tomar el
mando y seguira la clase con total normalidad (los pupitres de la famosa aula de
Fray Luis de Len no son muy diferentes de los que yo utilic). La tnica habitual
sigue siendo pizarra y borrador y esto significa que el profesor hace el 95% de
trabajo. Habla, lee, explica, escribe, dicta, pregunta, etc. Pero lo curioso es que
quien debera hacer el 95% del trabajo debera ser el alumno que es quien debe
aprender. Alguien se imagina a un padre enseando a montar en bici a su hijo y
empleando el 95% del tiempo pedaleando sentado sobre la bici mientras su hijo le
escucha? O aprender a cocinar viendo a Arguiano en la tele? Adems, no siempre
el que ensea es el profesor ni el que aprende es el alumno.
En el caso del e-learning, estamos reproduciendo prcticamente el mismo modelo,
dejando nulo espacio al alumno para que reflexione, tome decisiones, investigue, se
cuestione y tenga dudas. Todo lo que le pedimos es que avance pginas, lea y
escuche y al final haga unos cuantos tests. Es lo ms sencillo pero ni mucho menos
lo mejor en trminos de aprendizaje.
Para aprender, el protagonista debe ser el alumno que tiene que hacer cosas y no
escuchar pasivamente como se las cuenta otra persona. Nadie aprende a negociar
si no es negociando y practicando mil veces hasta perfeccionar la habilidad que
acaba siendo automtica e inconsciente. Y para ello tiene que experimentar,
cometer errores, reflexionar, buscar explicaciones, recibir el consejo de quien sabe,
intentarlo de nuevo, es decir siendo Proactivo. La memoria y el aprendizaje van
ntimamente ligados a las emociones. Y no parece muy emocionante ni impactante
saber que durante un curso (o una carrera) tu papel es el de sentarte en un aula a
escuchar y coger apuntes. Si cada vez las personas van a tener ms autonoma y
mas poder de decisin, habr que prepararles para ello y no tan solo para aplicar
las reglas como si fuesen robots.
Qu enseamos
Segn lo que las propias empresas indican, este sera el retrato robot del perfil del
universitario recin licenciado que necesitan (no es exhaustivo ni mucho menos):
Capacidad de escribir y redactar correctamente y de forma estructurada.
Hablar en pblico y hacer presentaciones verbales y escritas.
Capacidad de anlisis.
Razonamiento y resolucin de problemas. Negociacin.
Trabajo en Equipo.
Espritu Emprendedor.
Creatividad e Innovacin.
Comunicacin.
Inteligencia emocional.
31

Capacidad para aprender y desaprender.

Por desgracia, esto no es lo que se aprende en la universidad (ni casi en ninguna

parte, lo aprendemos trabajando y practicando). La universidad fabrica acadmicos,
profesores de primero de carrera pero no profesionales. Entre otras muchas cosas
porque quienes suelen impartir las clases tampoco son profesionales sino
acadmicos. Es casi aquello de cmo me va a dar un sacerdote lecciones sobre el
matrimonio. Esto es tan evidente, que las empresas estn creando sus propias
Universidades Corporativas para tratar de corregir este problema. Existen ya varios
cientos de universidades corporativas censadas en Estados Unidos, fenmeno que
comienza a extenderse en nuestro pas. Lo malo es que luego reproducen, con los
mismos errores, el mismo modelo de formacin que las universidades tradicionales.
Todas aquellas habilidades por las que realmente somos valorados para acceder a
un trabajo prcticamente no aparecen por ningn sitio en la universidad. Recibimos
clases de Latn, de lgebra, de Trigonometra y de muchas cosas ms que jams
utilizamos ni recordamos y sin embargo nunca aprendemos sobre Salud y Nutricin
o a Aprender a Convivir con una pareja durante muchos aos.
En Estados Unidos existen algunas iniciativas donde las propias empresas estn
preparando esos retratos robot que recogen las capacidades bsicas que necesitan
para sus nuevos empleados y se est negociando con algunas universidades para
empezar a crear curriculums universitarios adaptados a estas necesidades.
Aspectos clave para disear contenidos de e-learning:
Vamos a tomar como base el ejemplo que nos ha servido de gua hasta este
momento que es el de Aprender a Conducir.
Aprender Haciendo: parece obvio pensar que aprender a conducir es una
actividad de Hacer. El aprendizaje se desdobla en 2 partes. Terica y Prctica. La
verdad es que no tiene mucho sentido hacerlo por separado porque cuando
conducimos empleamos ambas facetas al mismo tiempo. Por tanto lo ideal sera
aprender la teora mientras practicamos ya que es cuando mejor estableceremos la
conexin entre la teora y su aplicacin en la vida real. Dando por hecho que es
imprescindible conocer las seales y las normas bsicas de circulacin, la parte
clave es el aspecto prctico, manejarnos con el vehculo. Es decir, lo que vamos a
hacer durante nuestra vida va a ser conducir un coche en multitud de situaciones.
Nadie entendera que para aprender a conducir solo hicisemos un examen terico.
Sin embargo, en la mayor parte de los casos en las que las empresas o las
instituciones educativas tratan de ensear algo a los alumnos, casi nunca los
alumnos tienen la oportunidad de practicar, de Hacer eso que les queremos
ensear. Los cursos de Ventas, Inteligencia Emocional, Atencin al Cliente, Gestin
de Proyectos, Direccin de Reuniones y cualquier ejemplo que queramos poner
describen situaciones, hablan de principios, teoras, definiciones pero no ponen al
alumno en situacin de Vender, Empatizar o Atender a un cliente. El alumno NUNCA
vende ni atiende clientes. Increble pero cierto, mxime cuando la actividad de los
alumnos al finalizar el curso ser precisamente esa. Se trata de razonamiento
superfluo, superficial. Hagamos esta reflexin: Cunto tiempo pasa el alumno
activamente, haciendo cosas durante el curso? Y cuanto tiempo pasivamente
leyendo, escuchando, mirando?

32

Los Expertos: historias, Casos y ejemplos. Las personas pensamos en palabras y

nos comunicamos bsicamente hablando. Nuestra vida es una historia y cuando
describimos situaciones, lo solemos hacer en forma de cuentos e historias y nos
apoyamos en ejemplos para hacernos comprender mejor. Desde el principio de los
tiempos, la tradicin oral ha tenido una importancia capital y por tanto ha
incorporado en sus relatos una enorme cantidad de informacin y conocimiento.
Una figura clave a la hora de disear cualquier contenido son los expertos, aquellas
personas, dentro o fuera de la organizacin, que han conseguido dominar su rea
de actividad hasta ser reconocidos como los mejores. Debemos ser capaces de
trabajar con ellos para entender cul es el proceso que siguen, donde se cometen
los errores mas habituales, cul es la mejor manera de resolverlos, etc., y construir
contenidos para que el resto de empleados puedan vivir esas mismas
experiencias. Pero sobre todo, que en los momentos en los que los alumnos
necesiten ayuda para avanzar, puedan tener a su alcance a esos expertos,
grabados en video, online, para consultarles. No podemos desaprovechar
oportunidades de aprender y por eso los expertos deben estar siempre disponibles.
Mi padre era ese experto cuando tena problemas para aparcar o cuando el coche
sala dando tirones al arrancar y meter primera. Obviamente, el valor de la
tecnologa es el de proporcionarnos al alcance de la mano a todos esos expertos a
los que posiblemente nunca podamos conocer. Hace cientos de aos, la educacin
estaba reservada para unas elites. Slo algunos tenan acceso a ella. Esos
privilegiados tenan sus tutores particulares que les educaban en un entorno 1 to 1
en todo tipo de materias. La democracia trajo consigo la universalizacin de la
educacin y pasamos a un entorno de aprendizaje masificado 1 to X. En lugar de 1
profesor y 30, 50, 100 alumnos, la tecnologa nos permite pasar a la situacin
contraria:10 profesores para 1 alumno y no debisemos desaprovechar la
oportunidad.
Disponer de la informacin relevante en el momento en que se necesita:
Est muy relacionado con el aspecto de la motivacin. Si no voy a utilizar lo que
estoy aprendiendo hasta dentro de 10 meses, difcilmente lo voy a tener muy en
cuenta. Cuanto ms se aproxime el entorno de aprendizaje a la realidad en la que
tenemos que el alumno desempee el trabajo, tanto ms efectivo ser. Y cuanto
mas cercano sea a sus intereses ms fcil ser que aprenda y quiera saber mas.
Adems, en la era de Internet lo lgico es que la gente aprenda cuando lo necesite
(just in time y just enough) y no cuando conviene realizar el curso o las aulas estn
libres o a los expertos les va bien.
Motivacin: La motivacin y la curiosidad son la energa para el aprendizaje. No
hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que est encandilada por un
tema en particular. Cuntos compaeros hemos tenido en la escuela que sacaban
malsimas notas pero lo saban todo sobre deportes. Todos tenemos un enorme
caudal de energa y creatividad del que desconocemos sus lmites y que se
desaprovecha porque nuestro sistema educativo y laboral lo reprime. El reto
consiste en transformar a los alumnos de asistentes en participantes. Como
indicaba al comienzo, de nada hubiera servido que alguien tratase de ensearme a
conducir cuando tena 12 aos. El alumno debe perseguir sus propios objetivos y
solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y vamos a buscar la respuesta
y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido. Tenemos una
magnfica oportunidad para ofrecer a los empleados instrumentos y herramientas
para hacer mejor su trabajo Y la mayora de personas agradecen esa posibilidad, a
nadie le gusta la sensacin de inseguridad y el temor a no hacerlo bien.
33

Los errores: Es muy importante practicar pero sobre todo es importante cometer
errores. Por qu? Porque cuando cometemos un error, se pone en marcha un
mecanismo automtico que busca la manera de resolver el problema, o bien por m
mismo o bien pidiendo ayuda a alguien. Y es en ese momento en el que estamos
preparados para encontrar una solucin o escuchar a alguien que nos ayude a
encontrarla. Ese momento de aprendizaje es la clave y slo se desata cuando las
cosas no suceden como preveamos. Por ello, la prctica perfecciona el aprendizaje
y la reflexin lleva al aprendizaje profundo. El mejor ejemplo de esto son los nios:
No saben leer ni escribir ni siquiera hablar, no saben que aprenden, no son
conscientes y tienen objetivos (hablar para comunicarse, andar para explorar sitios,
etc). Son autnticas mquinas de aprender: alguien ha visto un nio deprimido
por sus errores o que ha decidido dejar de intentar aprender a andar? Estn
motivados y aprenden a base de cometer errores que los padres siempre entienden
como imprescindibles.
El ordenador nos permite practicar tantas veces como sea necesario: Los
ordenadores tienen una paciencia infinita con nosotros y sobre todo nuestros
errores no tienen consecuencias porque constituyen entornos seguros de
aprendizaje. Y mientras en la vida real, las personas cometen errores
accidentalmente, en el mundo virtual podemos provocar que los cometan. Y esta es
una ventaja de la que podemos sacar un provecho incomparable y sino pensemos
en los simuladores de vuelo. Tambin permiten reproducir escenarios costosos o
peligrosos con relativa comodidad.
El estudiante decide su propio ritmo y controla su proceso: Parece
indiscutible que si estamos viviendo la era de la personalizacin, resulte difcil
entender que los alumnos tengan que estar el mismo da, en un mismo sitio, a la
misma hora, en la misma pgina. Y que si un profesor explica algo, mientras un
alumno se queda pensando en ello, aquel contina avanzando. Las personas,
aunque aprendemos todas igual (haciendo) tenemos diferentes estilos. Unos
prefieren pasar directamente a la accin, otros prefieren investigar, otros solicitar
consejo, otros ver cmo lo hace un experto. Por eso un buen contenido deber
tener en cuenta que hay que proporcionar diferentes vas para que todos esos
estilos estn representados y el alumno pueda escoger su propio camino. Adems
no todos tenemos la misma capacidad para aprender, unos van ms rpido que
otros. Tenemos 5 sentidos y cuantos ms de ellos impliquemos, ms le
facilitaremos la labor. Por tanto, el e-learning consiste tambin en dar al alumno la
libertad para avanzar cundo y cmo quiera.
El resultado de la tarea es el examen: Tiene mucha importancia el hecho de
que aprobase el examen terico o lo que realmente cuenta es que sepa conducir?
Tenemos una tendencia difcilmente controlable de medir el conocimiento sobre la
base de exmenes y tests. Posiblemente porque resulta mucho ms fcil que tratar
de medir el desempeo. Pero la vida es mucho ms que Verdadero o Falso.
Tratemos de medir tareas reales y no lo simplifiquemos por muy cmodo que nos
resulte. Si quiero ensear a alguien a andar en bici y al da siguiente viene andando
en bici, no me preocupa demasiado que sepa responder cuantos radios tiene la
rueda o donde est el freno delantero.
Entretener: El aprendizaje debe ser divertido. Pensar puede ser divertido y
aprender tambin. Aunque la tradicin nos asocia la educacin con entornos serios
(todos con uniforme, en silencio o nos castigaban) la realidad es que los seres
humanos nos involucramos con aquello que nos divierte, que nos entretiene. Lo
34

llevamos en la sangre desde nios. Nos gusta jugar, nos gusta disfrutar y si
ponemos un poco de creatividad, veremos que no es tan complicado aquello de
proponer una experiencia agradable de aprendizaje. Es ms, va a resultar
imprescindible. Vivimos una sociedad de estmulos constantes, de ocio, cine,
televisin, videojuegos y los alumnos no van a entender ni aceptar contenidos
aburridos, planos. Van a querer aprender y pasrselo bien mientras aprenden. Pero
por muy maravilloso que sea el clima, por muy gratificante que sea la experiencia,
si no est conectada directamente con lo que cada individuo enfrenta en el da a da
de su trabajo, no lograremos que sea efectivo para el fin que se le supone: Que
sean capaces de hacer mejor sus tareas.
Las emociones: Los seres humanos recordamos las experiencias que nos han
dejado huella en nuestra vida. La primera novia, un accidente, el fallecimiento de
un familiar, el atentado a las torres gemelas. Como decamos, memoria y emocin
van ntimamente ligadas. Cuando vamos al cine, no slo lo hacemos porque nos
divertimos sino que nos hace soar, emocionarnos, a veces reflexionar, vivir
historias, identificarnos con personajes, odiarlos, defenderlos, llorar, rer. Y sin
embargo sabemos que es slo una pelcula. Si somos capaces de provocar ese tipo
de reacciones en un alumno, reforzaremos enormemente el aprendizaje. Debemos
esforzarnos por provocar situaciones memorables, intensas, perdurables, donde el
alumno se olvide de que esta en una simulacin virtual y viva las sensaciones que
vive en la vida real. Y se puede lograr, ya lo creo que se puede.
El aprendizaje es personal: Aunque las personas vivimos, aprendemos y
trabajamos en grupo, el aprendizaje real es personal. Lo que yo s HACER, me lo
llevo conmigo all donde vaya. Los grupos fomentan la relacin social y refuerzan el
aprendizaje pero el proceso interno es individual. El e-learning permite las
diferencias entre personas. Aprendo DE otros y CON otros pero aprendo YO. O YO
s conducir o no lo s. Por eso el rol del profesor ser primero Aprender a Ensear
para luego Ensear a Aprender (y no tanto ser el mejor experto en su materia) y el
del alumno cada vez ms aprender a aprender.
Porque el e-learning est fracasando?
Porque hay cosas que hoy en da los ordenadores no pueden reproducir como el
mundo real. Para aprender a hablar en pblico, no hay ms remedio que hablar en
pblico.
Porque la manera en que aprenden las personas no tiene nada que ver con la forma
en que tratamos de ensearles. Estudiar no tiene sentido, aprender si que lo tiene.
No es natural pasarse horas sentado leyendo o escuchando cuando nos pasamos el
da haciendo cosas, activos, en continuo movimiento. Y por tanto aadir tecnologa
a un modelo que no funciona no solo no mejora la situacin sino que la empeora.
Y porque parte de los responsables de e-learning en las empresas son los antiguos
responsables de formacin y estamos en la situacin que asemejara a poner el email en manos de Correos y Telgrafos.
Los errores ms habituales al disear contenidos
Digitalizar los contenidos en papel sin procesarlos. Por el mero hecho de
poner informacin o contenidos en una web no significa que se vayan a
aprender. Internet es una gran biblioteca pero eso no equivale a pensar que
hemos reunido todo el conocimiento de la tierra en una sola y gigante base
35

de datos. Si seguimos colgando en la red los mismos manuales que

utilizamos en las aulas, solo estamos empeorando el modelo por mucho que
lo queramos disfrazar con foros, tutores y herramientas colaborativas.
Creer que escuchar, leer y memorizar es aprender.
Creer que escoger una respuesta equivale a practicar.
Creer que escoger la respuesta correcta es un buen examen de aptitud.
Dar la respuesta correcta cuando te equivocas.
Creer que describir una situacin sustituye estar y vivir esa situacin.
Olvidar que aprender y divertirse no son conceptos opuestos.

Cul es la propuesta? T PRACTICAS, y cuando tengas PROBLEMAS te ayudamos.

Para esto es para lo que nos sirven las tecnologas. Los ordenadores no se aburren,
eliminan el miedo al fracaso y al ridculo, permiten experimentar, simular
situaciones reales y diferentes estilos de aprendizaje.
El proceso para el alumno es el siguiente:
1. Se sita en un Escenario: Situacin real (fsica o virtual) con su contexto.
2. Le planteamos unos Objetivos realistas que debe alcanzar y que le interesan.
3. Se empieza a hacer preguntas para lograr alcanzar los objetivos y le surgen
dudas:
4. Aqu entramos ofreciendo soporte: expertos, historias, teora, etc.
Ahora hganse esta pregunta: Cuntos cursos conocen donde se conjuguen todos
estos elementos? Cundo han visto un curso tan bien diseado que les entrasen
unas ganas irresistibles de hacerlo?.
Llamar e-learning a lo que se hace a da de hoy me parece un poco atrevido. Hay
nombres ms adecuados como e-reading o e-training. Conocemos muy pocas
experiencias de xito y en cambio existe bastante confusin. Les propongo que
hagan el siguiente experimento: Acudan a cualquiera de los mltiples seminarios,
conferencias, jornadas sobre e-learning (los hay por docenas) y fjense a ver si son
capaces de encontrar en alguna de ellas algn ejemplo real de algn curso real
hecho para algn cliente real que de verdad les impacte, les resulte una experiencia
interesante sobre cmo aplicar las tecnologas para que las personas aprendan
mejor. Cranme, les van a sobrar dedos de una mano. Por qu? Muy sencillo,
porque jams se mira el mundo a travs de los ojos del alumno y porque todava
no tenemos experiencia en este campo. No podemos construir cursos para elearning sin antes comprender como aprenden las personas y sin entender que
estamos hablando de un medio nuevo como es Internet. Estamos empleando las
nuevas tecnologas (Internet) con la mentalidad antigua (editorial) lo cual es en
cierta manera natural. Los comienzos de Cine tienen muchas similitudes con esta
situacin. Las primeras pelculas de los hermanos Lumiere trataban de filmar obras
de teatro o escenas de la vida real como Obreros a la salida de una fbrica.
Tuvieron que pasar algunos aos hasta que el cine desarrollase su propio lenguaje
(guiones, exteriores, sonido, efectos especiales, montaje) y llegar a ser lo que hoy
conocemos. As que tenemos que ser conscientes de que por regla general, nos
encontramos en la primera generacin de contenidos de e-learning, que siguen un
esquema similar al de un libro de texto aunque aprovechando las mejoras que
permite la digitalizacin como incorporacin de la imagen, animacin, sonido y la
capacidad de poner ejercicios on-line al alumno. Estos contenidos son lineales y
secuenciales y utilizan el examen como herramienta de evaluacin.

36

Sin embargo, si hablamos de contenidos a da de hoy, seguimos hablando del

hermano pobre del e-learning. La mayor parte de las inversiones econmicas se
estn realizando en tecnologa (LMS, comunicaciones, hardware) que no deja de ser
un medio y nunca un fin (condicin necesaria, pero no suficiente). Esto nos conduce
a poner un nfasis desmedido en la distribucin y por tanto en el ahorro de costes
sin preocuparse apenas por la calidad. Como resultado, las primeras experiencias
de los alumnos con un curso va e-learning resultan aburridas y decepcionantes
generando una importante tasa de abandonos. No perdamos de vista que las
tecnologas que empleemos para el aprendizaje son el soporte, el vehculo que nos
permite un acceso ms rpido, ms sencillo, ms completo. Pero la clave est en
los contenidos. La tecnologa es a los contenidos lo que el envoltorio al caramelo.
Ambos son imprescindibles pero lo que nuestros alumnos necesitan son los
contenidos, el motivo por el que los formamos no es la tecnologa, lo que van a
emplear para trabajar son los contenidos. Los tutores juegan un rol fundamental
pero tambin en este apartado no es oro todo lo que reluce: as como un buen
profesional no es sinnimo de buen formador, un buen formador presencial
tampoco es sinnimo de buen formador online.
Hace tiempo le estas dos asombrosas estadsticas:
Slo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo.
A partir del ao 2002, por cada euro que se gaste en tecnologa, se gastarn
cinco en contenidos.
La clave del e-learning radica en que es la NICA manera de proporcionar
informacin y conocimientos actualizados a los trabajadores (las armas claves para
competir) en un entorno donde es el rpido quien vence al lento y no el grande al
pequeo. Los mtodos tradicionales de formacin simplemente no van a poder
mantener el ritmo. Todo esto es especialmente cierto en grandes organizaciones
con alto nmero de personas a formar y amplia variedad de productos y servicios.
Los profesionales no necesitan cursos, lo que necesitan son soluciones a problemas.
Por tanto las empresas no quieren el e-learning, necesitan el e-learning. El
aprendizaje dejar de ser un anexo, un parntesis en el trabajo para integrarse y
formar parte como un elemento ms.
Tenemos que empezar a pensar en los contenidos de segunda generacin. Aquellos
que estn concebidos para que el alumno aprenda algo a travs de la prctica de
ese algo, que se basan en la idea del simulador, que son totalmente activos, en los
cuales no hay teora y la evaluacin se realiza en la medida en que el alumno es
capaz de completar una tarea.
Para finalizar, parece una obviedad hacer hincapi en que nos hallamos ante una
magnifica oportunidad. El mercado de la educacin va a ser uno de ms
importantes en los prximos aos (ya es el segundo en la economa
estadounidense). Las empresas saben que la nica ventaja competitiva sostenible
es lo que saben hacer sus empleados. Y las personas son conscientes de que
aprender es ya crucial para desarrollar su carrera profesional.
Como he venido sosteniendo, no hay nada mejor que el aprendiz que aprende junto
al maestro y tiene la oportunidad de mirar por encima de su hombro para ver cmo
hace las cosas y recibir su consejo cada vez que comete un error. Y esto, que hasta
hace poco tiempo resultaba prohibitivo, la tecnologa ya nos lo permite de manera
que las personas pueden aprender de forma natural, como siempre lo han hecho.
No desaprovechemos la ocasin. Hoy cuando los alumnos se asoman a un campus
37

virtual, o bien encuentran muy pocos contenidos o los que hay no les ilusionan.
Como cuando vamos al cine con nimo de disfrutar un rato, una buena pelcula nos
engancha, una mala nos aburre.
Pero maana las cosas no sern as. La calidad de los contenidos ser la clave por
la que las personas se decantarn por una u otra oferta. La tecnologa ser
transparente (al igual que lo es hoy en el caso del cine y la televisin). Y quienes
empiecen a disear y construir contenidos teniendo en cuenta estos y otros
aspectos, tendrn ms posibilidades de triunfar en esta an incipiente industria del
e-learning.
Esta es la pregunta que nos deberamos hacer siempre que vayamos a disear
contenidos: Como podemos convertir una experiencia de recepcin pasiva de
informacin en una experiencia activa de construccin de conocimiento?.
Los contenidos reinarn y aunque todava estn sin corona no ser por mucho
tiempo.

*Javier Martnez Aldanondo es Licenciado en Derecho por la Universidad del Pas

Vasco y Master en Internet Management Institut Catal de Tecnologa. Gerente de
Desarrollo de Proyectos en Chile de Gec (www.gecsa.cl), empresa participada por
Catenaria (www.catenaria.cl) y por el Grupo UOC (www.uoc.edu). Juez
Internacional Brandon Hall Excellence in e-learning Awards 2003 y 2004. Profesor
Mdulo e-learning, Master Gestin de Conocimiento ICT y Metodologa didctica
para e-learning Universidad de Via del Mar Universidad de Sevilla. Ponente en
diferentes Congresos Internacionales (Online Educa, Virtual Educa, Edunet, etc),
tiene artculos publicados en diversos medios impresos y digitales. Ha participado
como co-autor de dos libros sobre e-learning.

38

Captulo 5: 10 consideraciones bsicas para su proyecto de desarrollo de

contenidos
Santiago Subotovsky
Presidente AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com
Dmelo y lo olvidar,
Ensamelo y tal vez lo recuerde,
Implcame y lo aprender
Confucio

El desarrollo de un programa exitoso de e-learning es como el Nirvana: quienes han

llegado no encuentran palabras para describir la satisfaccin y beneficios que
sienten al alcanzarlo, y esto es lo que hace que el camino para quienes no han
llegado an sea ms difcil. Escuchamos las maravillas de esta nueva prctica, pero
a la hora de intentar implementar un modelo de xito nos encontramos frente a un
abismo, sin saber qu direccin tomar para salir airosos. Desde la cima del Monte
Everest la visin es clara y deslumbrante, pero el sendero hacia la cumbre es una
ardua tarea que requiere entrenamiento y conocimiento.
Luego de haber participado en numerosas implementaciones de soluciones de elearning, con audiencias multiculturales y los ms variados escenarios, se pueden
identificar esas claves que pueden hacer del trayecto un proceso menos sinuoso.
Estos elementos sern vitales para que su solucin de e-learning sea exitosa, pero
no se debe olvidar que cada camino tiene sus propias particularidades. Es por esto
que es imprescindible conocer las consideraciones bsicas, pero -ms anentenderlas e internalizarlas, para adaptarlas a las necesidades propias de cada
organizacin.
Teniendo en cuenta que una solucin de e-learning tiene elementos tecnolgicos,
de contenidos y servicios, vamos a concentrarnos en el condimento que -segn la
consultora IDC (Kaufman, 2003)- conforma el 60% de los costos de los proyectos
de e-learning: el contenido.
Muchas veces, con la plataforma tecnolgica instalada, se piensa que lo ms difcil
ha pasado. Lamentablemente esto no es as, ya que la plataforma tecnolgica es
importante, pero no es la razn por la cual los participantes tomarn los cursos. De
hecho, la tecnologa se convierte cada vez ms en un commodity que se supone
debera funcionar correcta y eficientemente para facilitar el proceso de aprendizaje.
Suponiendo, entonces, que se dispone de una plataforma tecnolgica efectiva y
eficiente, nos concentraremos en el contenido, al que Elliot Masie ha denominado
"El Rey" del e-learning (Masie, 2003).
Para entender su importancia en la determinacin del xito o fracaso de una
estrategia de e-learning, primero debemos entender el perfil de quien estar
haciendo esta evaluacin: el "e-learner". Un personaje que se acerca a esta nueva
modalidad, generando una demanda que puede provenir de fuentes variadas, a las
que podemos organizar en dos grupos: drivers coercitivos y drivers de eficiencia.

39

Mientras que los drivers coercitivos son aquellos que inducen a tomar la
capacitacin por cuestiones de certificacin, requerimientos obligatorios de
formacin continua o cuestiones regulatorias; los drivers de eficiencia son los que
estimulan a tomar cursos para progresar dentro de una organizacin, que puede
ser una empresa o la misma sociedad.
Esto puede observarse con la Pirmide de Maslow, (Maslow, 1991) en la que se
presenta una jerarqua de 5 necesidades que deben ser satisfechas:
1.
2.
3.
4.
5.

Necesidades
Necesidades
Necesidades
Necesidades
Necesidades

fisiolgicas: hambre, sed, sexo

de seguridad: fsica, econmica
de pertenencia: afiliacin
de estima: aprobacin, reconocimiento
de autorrealizacin: desarrollo del potencial

Las tres primeras necesidades se relacionan con factores de contexto y,

generalmente, son impuestas sobre el e-learning por sus superiores, con lo cual
seran elementos exgenos, motivaciones extrnsecas o drivers coercitivos. Por otro
lado, las ltimas dos necesidades se relacionan con factores de contenidos,
representando motivaciones intrnsecas o drivers de eficiencia, ya que provienen
del propio trabajo o del individuo mismo. De ambos grupos, el segundo genera un
nivel de motivacin con resultados superiores de estimulacin para el aprendizaje.
Es por esto que, al trabajar programas de e-learning, se debe apuntar llevar al elearner por todos estos niveles de motivacin, ya que si no se capitaliza sobre los
ltimos dos, se pierde el efecto ms poderoso y virtuoso.
Es importante entender que los adultos que tomarn cursos online habitualmente
no tienen ms dificultad que los nios para aprender. Mientras que los ms
pequeos saben que tienen que aprender y por lo tanto estn dispuestos a hacerlo,
los mayores asumen que ya han incorporado todo lo que deben saber y por lo
tanto- se vuelven menos permeables a nuevos conocimientos. As, este argumento
se convierte en una profeca auto cumplida.
Sin embargo, es cierto que muchas veces los adultos tienen que atravesar un doble
proceso, ya que primero tienen que desaprender prcticas que han desarrollado
durante un largo tiempo -internalizndolas y hacindolas suyas-, para luego
aprender nuevos conceptos. Cuando estos e-learners estn motivados, se genera
un estado de tensin en el que existe disposicin para una accin consistente.
Motivacin que tiende a aumentar a medida que se incrementa la valoracin de los
contenidos (Rotter, 1953).
Una vez logrado el acercamiento a los programas de e-learning, la calidad del
contenido es el elemento clave que funciona como catalizador para que el "elearner" se entusiasme, y sus motivaciones -si eran coercitivas- pasen a ser de
eficiencia, o si eran de eficiencia- pasen a reforzarse, para que as la organizacin
logre capitalizar sobre estos dos ltimos factores motivacionales de Maslow.
Esta primera impresin que se llevan los "e-learners" puede condicionar el xito o
fracaso de todo el programa, ya que si el contenido defrauda sus expectativas, se
dispara un ciclo vicioso que contagia a toda la organizacin.

40

Por otro lado, el desarrollo de "contenido apasionante", genera una atraccin hacia
esta nueva modalidad y genera un espiral virtuoso que lleva a la organizacin a
capitalizar sobre los niveles ms altos de motivacin para aprender.

41

Habiendo analizado algunos aspectos tericos, nos encontramos con el escenario

que el Siddhartha de Hesse (Hesse, 1922) debata: sabemos a dnde tenemos que
llegar, pero no sabemos cmo. Con el objetivo de dilucidarlo, durante las prximas
secciones materializaremos en diez puntos de fcil comprensin y aplicacin, un
declogo de consideraciones elementales para el desarrollo de contenidos
fascinantes.
Nudo
A primera vista parece fcil el desarrollo de contenido, ya que todos alguna vez
hemos armado una presentacin utilizando Power Point y nos hemos sentido
orgullosos de la calidad y sorprendidos por la facilidad de produccin. Sin embargo,
no debemos olvidarnos que el e-learning es una modalidad nueva, en la que hay
que pensar en un paradigma diferente, ya que las particularidades la hacen una
prctica nica y apasionante:
La informacin tiende a ser de acceso inmediato, pero est mediatizada por la
tecnologa.
Se est slo frente al computador, pero con acceso a otras personas (pares), que
pueden estar distribuidos en distintos pases.
Tengo acceso al instructor y a mis pares, pero puedo contactarme desde mi casa
y en pijama a las 11 de la noche.
Son muchas las consideraciones a realizar, pero primero debemos asumir que
estamos frente a un nuevo medio en el que no se pueden tomar los contenidos de
un programa presencial y, directamente, digitalizarlos y ponerlos online. Son
muchas las organizaciones que estn cometiendo este error. Una tendencia, por
cierto, que hemos estado repitiendo durante muchos aos.
Recordemos que con el descubrimiento del cine, se puso un micrfono en el
escenario en el que estaban representando una obra de teatro, se film la puesta
en escena y se llam cine a esa prctica. Si este cine precario no hubiese
desarrollado sus propias metodologas aprovechando el potencial que el nuevo
medio ofreca, hoy en da seguiramos viendo teatro filmado.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, podemos ver que la complejidad de la
filmacin de una obra de teatro no tiene relacin con la que supone la realizacin
de una superproduccin de Hollywood. Aqu es dnde debemos preguntarnos si
queremos que nuestros cursos sean obras de teatro filmadas, o apasionantes films
como muchas pelculas hollywoodenses.
Si pensamos en films espectaculares como Star Wars, en e-learning podemos hacer
an ms, ya que tenemos un elemento muy poderoso que el cine no tiene: la
interactividad. Asimismo, no debemos olvidarnos que incluso con grandes
presupuestos, se pueden hacer pelculas malas
I. EXPECTATIVAS
El manejo de expectativas es crucial no slo para el desarrollo de contenidos de elearning, sino para cualquier otro proyecto en cualquier mbito de la vida.
Pensemos, por ejemplo, en el propsito de buscar una pareja. Cuando un amigo le
comenta a otro que la persona que tiene para presentarle es su "alma gemela" y la
ms linda que ha visto, las expectativas de quien va a ser presentado aumentan
42

considerablemente, por lo que al conocer a su supuesta "alma gemela" las

probabilidades de xito son bajas, a menos que se trate de una persona
extraordinaria. Asumiendo que es una persona normal y la hubiese conocido en
otras circunstancias -sin estas altas expectativas-, la relacin podra haber
progresado de otra manera.
No son pocos los casos en los que se utilizan los argumentos ms absurdos para
vender proyectos de e-learning dentro de la propia organizacin. A los grupos
involucrados se les venden espejos de colores. A los decisores se les dice que los
costos no sern altos. Al sector de tecnologa, que no habr requerimientos
adicionales para su departamento. A los instructores, que no les afectar su
trabajo. Y a la audiencia, que tendrn los mejores programas en lnea para que sus
carreras despeguen y sus sueldos aumenten.
Las expectativas son elevadas, tal vez demasiado. Luego de la implementacin, a
pesar de que todo funcione bien, el cliente podr encontrarse descontento. Y una
presin negativa tan fuerte hace que el proyecto termine fracasando.
Por lo general, al presentarse una idea de solucin de e-learning a una
organizacin, las expectativas son medias, por tratarse de una modalidad
desconocida. Luego, al intentar venderla a la organizacin y hacer que sta la
compre, las promesas a veces son exageradas, por lo que luego de comprar las
expectativas quedan sobrevaluadas. Esto hace que a la hora de la implementacin
estas expectativas sobrevaluadas se derrumben, poniendo en riesgo la continuidad
del proyecto.

43

Las expectativas representan la visin de estados o acciones futuras, y para su

manejo se pueden identificar 3 componentes:
1. Establecimiento de expectativas: algo que se dice o se hace dentro de la misma
organizacin, o que incluso se toma de fuentes externas.
2. Monitoreo de expectativas: una vez establecidas las expectaciones "oficiales", es
importante mantenerse alerta y chequear cambios en ellas, ya sea por factores
endgenos o exgenos. As como el refrn dice "no se puede administrar lo que uno
no mide", en este caso "no se pueden manejar las expectativas si uno no las
conoce".
3. Influencia de expectativas: cuando se detectan esperanzas irreales es necesario
cambiarlas y resulta crucial identificar la fuente de las mismas, para evitar la
propagacin. Es importante entender que el cambio de expectativas puede estar
bien fundamentado y obligar a una modificacin en el enfoque del proyecto.
II. PROCESO
Habiendo definido la importancia y necesidad de desarrollar contenidos para la
estrategia de e-learning, y teniendo la aprobacin del presupuesto, muchas veces
la tendencia es apresurarse a la hora de comenzar a trabajar. El afn de ver
resultados lo antes posible y poder demostrar las capacidades del equipo y el
potencial de esta nueva modalidad, hacen que se salteen pasos del proceso de
desarrollo.
El modelo clsico para desarrollo de este tipo de proyectos es el ADDIE (anlisis,
diseo, desarrollo, implementacin, evaluacin), que tiene cinco etapas claramente
diferenciadas:
1. Anlisis
En esta etapa de anlisis, es fundamental tomar en cuenta factores como:
a. Audiencia: es importante conocer el perfil, diversidad, dispersin geogrfica,
edad, conocimientos tcnicos, historia, experiencia, motivaciones, etc; de los
destinatarios.
b. Necesidad de entrenamiento: factor ntimamente relacionado con la motivacin,
ya que existe una diferencia entre una audiencia que est tomando un curso porque
se lo impone el rubro en el que desarrolla sus actividades, aqul que est tomando
un curso por decisin personal, y quien necesita un conocimiento especfico "just in
time". Otra clasificacin de estas necesidades -definindolas como las brechas entre
los niveles existentes y deseados de conocimiento, destreza, o sensibilidad- podra
ser la presentada por Rothwell y Cookson (Rothwell, 1997):
i. Necesidades ignoradas que todava no han sido reconocidas por los
participantes.
ii. Necesidades que se reconocen pero todava no son expresadas.
iii. Necesidades manifestadas que se reconocen y se articulan.
iv. Necesidades normativas que se refieren a la diferencia en cmo se hacen
las cosas y cmo deberan hacerse.
v. Necesidades comparativas que son "diferencias entre dos o ms
individuos [o grupos] similares".
c. Manejo del tema de estudio: es necesario identificar al especialista o experto en
cada cuestin a fin de contar con una fuente para consultas a la hora del desarrollo
pedaggico del curso.

44

d. Ambiente tecnolgico: debido a restricciones existentes en ambientes con

conexiones de baja calidad o equipos obsoletos, hay que tomar en cuenta estos
parmetros de infraestructura para evitar un fracaso por problemas de acceso a los
contenidos. As es que se deben analizar herramientas sincrnicas, asincrnicas,
video, audio, etc.
2. Diseo
En base al trabajo de la etapa de anlisis y con los materiales de autor que pueden
ser documentos Word, Power Point, libros, manuales y/o el trabajo directo con el
especialista (SME: Subject Matter Expert), los instructores pedaggicos construyen
el storyboard del curso, en el que definen contenido, secuencia, parmetros de
diseo, evaluaciones, etc. Asimismo, se definen los objetivos del curso, y se genera
el plan de actividades de aprendizaje.
3. Desarrollo
Esta etapa se caracteriza por ser una fase de interaccin entre el equipo de
desarrollo y miembros del equipo de diseo y de anlisis, ya que es el momento de
tomar la hoja de ruta resultante de la etapa de diseo y la produccin del curso con
las condiciones de borde establecidas en la etapa de anlisis. Dependiendo del tipo
de curso, el resultado puede ser un curso online, un CD ROM, un paquete SCORM,
etc.
4. Implementacin
Consiste en la puesta en marcha del producto en el ambiente final, que en ciertos
casos puede diferir del entorno de desarrollo. Para esto se requiere la informacin
recolectada en la etapa de anlisis, donde se establecieron los parmetros de
interoperabilidad necesarios para lograr una implementacin eficiente y efectiva.
5. Evaluacin
Esta ltima etapa es de vital importancia, pero muchas veces es dejada de lado.
Tomando el ejemplo de un curso presencial, quienes hemos tenido la oportunidad
de prepararnos para dictar uno de ellos, nos hemos encontrado con que luego de la
primera vez que se presenta el material, se recibe una cantidad valiosa de feedback
que, junto con la auto evaluacin que uno realiza, permite mejorar el contenido. Si
en el desarrollo de un curso online olvidamos la evaluacin estaramos eliminando
este condimento de mejora, que puede significar la diferencia entre un curso
exitoso y un fracaso. Por ello es importante realizar un debrief no slo del
resultado sino tambin del proceso, generando un documento de trabajo que
permita ser incorporado en la siguiente etapa de anlisis de un nuevo proyecto.
Cmo se ha visto, el seguimiento de estas etapas parece simple, pero en muchos
casos la subestimacin de la importancia de todas y cada una de ellas puede
conducir a la frustracin.
Es por esto que a pesar de reconocer la variabilidad que puede encontrarse entre
distintos proyectos -en relacin a la profundidad de cada una de las fases-, no
debemos definirlas como de longitud predeterminada, sino por objetivos, ya que
mientras se cumplan las finalidades de cada una, se estar haciendo un buen
trabajo.
45

No podemos subestimar la etapa de anlisis, ya que minimizarla sera lo mismo que

recibir una invitacin para una reunin y no preguntar sobre la vestimenta a usar,
si se puede ir con pareja o a qu hora hay que estar. Tampoco podemos restarle
importancia a la fase de diseo, puesto que un buen diseo es clave para un buen
curso.
Los expertos en diseo deberan definir una cantidad de parmetros que -en caso
de no hacerlo- estaran dejando en manos del equipo de desarrollo, cuya
especialidad es el desarrollo y no el diseo, poniendo en riesgo nuevamente los
resultados del proyecto. En la fase de desarrollo muchas veces se olvida la
interaccin con los equipos de anlisis y diseo, quienes deben monitorear el
desarrollo para poder tomar acciones correctivas a tiempo y evitar recibir una sola
entrega final al darse cuenta que la gente de desarrollo malinterpret las
explicaciones del documento de diseo.
En las etapas de implementacin y evaluacin es importante definir responsables y
documentar los procesos, ya que esos documentos retroalimentan el proceso en su
conjunto generando mayor eficiencia.
Por ltimo, la duracin de estas fases no se puede predefinir, ya que varan
notablemente segn el tipo de proyecto. Sin embargo, los objetivos a alcanzar por
cada una de ellas se pueden preestablecer y de esta manera garantizar su xito, ya
sea para un proyecto grande como para uno pequeo.
III. ESTIMAR COMPLEJIDAD
Anteriormente vimos que la complejidad de una pelcula puede variar desde la
filmacin de una obra de teatro, hasta la realizacin de una superproduccin. Lo
mismo ocurre con el desarrollo de contenidos. Por ello es fundamental entender la
complejidad del proyecto, para anticiparnos a las eventualidades que puedan surgir
y manejar correctamente las expectativas del pblico.
El problema habitualmente surge por la dinmica clsica de los proyectos: se tienen
recursos disponibles, se presentan una cantidad de iniciativas con planes de accin
individuales y tiempos para la obtencin de los recursos, pero cuando se consigue
la aprobacin, se lo quiere para ayer No hay que desesperarse, ya que esto
ocurre en la mayora de estos proyectos.
Sin embargo, la presin no debe forzarnos a pasar por alto pasos esenciales del
proceso de desarrollo. Simples detalles que a primera vista pueden parecer que no
afectan al producto, podran tener consecuencias nefastas, con costos de correccin
extremadamente altos.
Muchas veces las etapas de anlisis y diseo toman ms tiempo del que uno
quisiera, ya que uno tiende a pensar que no se est desarrollando nada, al no
haberse comenzado la fase de desarrollo. Este error puede ser crptico: si tomamos
el ejemplo de la construccin de una casa y no hacemos el anlisis necesario del
tipo de suelo para establecer los cimientos, las regulaciones existentes sobre
urbanizacin o la planificacin de los ambientes, y directamente- nos ponemos a
construir, podramos darnos cuenta, demasiado tarde, que nos olvidamos de los
baos

46

Cuando el diseo no es claro, las interacciones entre el equipo de desarrollo y el de

anlisis pueden agregar ms tiempo de lo que hubiese tomado armar un storyboard con ms detalles, utilizando una taxonoma estndar.
Lo cierto es que el tema de la taxonoma muchas veces es subestimado, y la
generacin de un sistema -adems de la utilizacin de conjuntos de normas como
las de SCORM y la Seccin 508- puede generar impactos extraordinarios en la
reduccin de los ciclos de desarrollo, evitando interacciones de comunicacin para
aclaraciones.
Otra fase que muchas veces parece redundante es la de QA, que debera ser
constante a travs de todos los pasos del desarrollo. La idea de que el proyecto es
simple de manejar y que los mismos desarrolladores son quienes realizan su propio
QA, aumenta la probabilidad de generar un producto defectuoso que al
implementarlo y comunicarlo- puede generar efectos negativos en la motivacin de
la audiencia, poniendo el xito del proyecto en riesgo. Consecuentemente, la
existencia de defectos en el producto final -por haber subestimado la complejidad y
haber reducido las instancias de QA- puede ser devastador a la hora de realizar
correcciones, ya que al realizar cambios con el producto terminado se requiere un
nuevo ciclo de QA integral. De esta manera nos aseguraremos que el cambio no
haya impactado sobre ninguna otra funcionalidad.
Tampoco hay que perder de vista el impacto sobre el proyecto del equipo de gente
seleccionado. Un lder de proyecto con experiencia en desarrollo de aplicaciones
web no necesariamente ser un buen lder de proyectos para contenidos. Mientras
que en el desarrollo de aplicaciones, el lder de proyectos tiene que interactuar
especificamente con el equipo de desarrollo, principalmente muy de cerca de los
instructores pedaggicos. Para esto es necesario que entienda su lenguaje y pueda
complementar al equipo de diseo con su experiencia en el manejo de
herramientas especficas para la construccin de cursos online.
IV. SELECCIONAR EL EQUIPO ADECUADO
La seleccin del equipo adecuado para la realizacin del trabajo es otro elemento
clave para el xito del proyecto. Sobre todo por el alto componente
interdisciplinario que conlleva cada una de estas implementaciones.
Para comenzar es necesario realizar ciertas preguntas:
Cules son los objetivos de negocio?
Cules son los objetivos de performance?
Qu tipo de e-learning se estara usando?
Qu experiencia se requiere?
Qu perfiles existen dentro de la organizacin?
Cun grande tiene que ser el equipo?
Qu se debera tercerizar?
Las figuras principales que integran los proyectos de desarrollo de contenidos
generalmente son:
1. Cliente o sponsor: a quien usualmente se denomina "power sponsor". Dentro
de una misma organizacin sera el superior que aprueba el presupuesto para el
proyecto y lo apadrina motivacionalmente. Hacia afuera sera el cliente que
contrata los servicios de desarrollo del curso. Aunque muchas veces no existe la
47

posibilidad de seleccionar al cliente o sponsor, es el perfil al que ms hay que

manejarle las expectativas, ya que es el ltimo responsable del proyecto, y ser
quien retroalimente el ciclo virtuoso en caso de xito, o quien corte futuros
presupuestos en caso de fracaso.
Las caractersticas deseadas para este perfil seran:
a. Visin a futuro
b. Capacidad de identificar oportunidades
c. Experiencia en el manejo de expectativas
d. Disposicin para explorar soluciones radicales
e. Capacidad y experiencia en el manejo de presupuestos
f. Entendimiento de los procesos de entrenamiento
2. Lder de Proyecto (PM o Project Manager): adems de ser el responsable
formal del proyecto, debe articular la comunicacin entre el equipo de desarrollo y
el cliente (ya sea personal interno o externo de la organizacin), y la comunicacin
entre los distintos miembros del equipo que -a pesar de compartir el mismo idiomapueden hablar distintos lenguajes y tener distintas prioridades y motivaciones.
Adems, debe manejar el presupuesto, recursos y tiempos de entrega.
Las habilidades con las que tendra que contar un buen PM seran:
a. Experiencia en distintos roles
b. Entendimiento bsico de aspectos tcnicos, de diseo, y entrenamiento
c. Conocimiento de los principios de instruccin pedaggica
d. Manejo de aspectos financieros
e. Experiencia en coordinacin de equipos
f. Manejo avanzado de herramientas de planificacin
3. Experto (SME o Subject Matter Expert): el SME es el responsable de generar
contenido preciso y actualizado, manejar el lenguaje tcnico especfico de la
materia, proveer el material de soporte para el desarrollo del programa (libros,
artculos, videos, etc.). Sus mayores responsabilidades son la interaccin con el
equipo de anlisis en las primeras etapas del proyecto, y con el instructor
pedaggico en la etapa de diseo.
Se espera del SME que:
a. Tenga experiencia comunicando la materia (como profesor, especialista,
investigador, disertante, etc.)
b. Est comprometido con el proyecto
c. Manifieste disposicin para asignar el tiempo necesario
d. Se encuentre capacitado para establecer comunicacin con los miembros
del equipo sin utilizar lenguaje especfico de la materia
4. Diseador instruccional (ID o Instructional Designer): debe construir el
story-board, para lo cual tiene que tener experiencia en pedagoga y conocimientos
sobre las posibilidades que brinda la tecnologa. Tpicamente es un profesional con
especializacin en instruccin pedaggica, psicologa, educacin, o diseo
multimedial. Sus mayores responsabilidades son el anlisis de la informacin, la
presentacin clara del story-board a desarrollar, y la interfase de comunicacin
entre el SME y el equipo de desarrollo. Son sus responsabilidades la realizacin de
un anlisis intensivo de los objetivos del aprendizaje, la audiencia objetivo, las
necesidades de entrenamiento, y las limitaciones tecnolgicas. Trabajando en
conjunto con el SME y el PM, el ID crea la hoja de ruta que sirve de base para el
desarrollo del curso.
Las habilidades buscadas en un ID son:
a. Entendimiento bsico de tecnologa
48

a. Conocimiento y experiencia en capacitacin de adultos (conocimiento de

las teoras)
c. Capacidad de reaccin para rpidamente reorganizar y ajustar brechas de
conocimiento
5. Redactores: los redactores trabajan con el SME y el ID para garantizar la
claridad y comunicacin de los textos/audios a utilizar en el curso. Se espera que
los redactores tengan las siguientes habilidades:
a. Experiencia en comunicacin
b. Entrenamiento en redaccin para generar un lenguaje homogneo,
directo, y atractivo
c. Creatividad para comunicar los mensajes de la manera ms efectiva y
eficiente
6. Programadores: integrantes del equipo de desarrollo, son responsables de la
produccin del curso, tomando como base los documentos preparados por el ID.
Para esto tienen que tener capacidad de trabajar en equipo y comunicarse
eficientemente con el instructor pedaggico.
Las cualidades que se buscan son:
a. Experiencia en la aplicacin de metodologas
b. Conocimientos tecnolgicos especficos de la industria (estndares tipo
SCORM y Seccin 508)
c. Conocimientos avanzados de programacin eficiente
7. Diseadores grficos: integrantes del equipo de desarrollo, deben crear la
imagen de un proyecto de acuerdo a los parmetros fijados en las etapas de
anlisis y diseo.
Se busca que tengan:
a. Creatividad para aplicar diseos originales y atractivos
b. Experiencia en la utilizacin de herramientas tecnolgicas
c. Conocimiento de estndares tipo SCORM y Seccin 508
8. Controladores de Calidad: fundamentales para todo proceso de generacin de
contenidos, son los que garantizan que el producto terminado tenga la calidad
deseada, evitando defectos inesperados que desmerezcan todo el trabajo realizado.
Se busca que sean:
a. Constantes y metdicos
b. Conocedores de aplicaciones tecnolgicas
c. Experimentados en el uso de herramientas
d. Conocedores de la lgica de la audiencia que tomara los cursos
Tambin pueden existir para proyectos particulares los roles de ilustradores,
especialistas de audio y video, expertos en animacin y generacin de entornos 3D,
consultores de elearning, psicopedagogos, y traductores, entre otros.
Como se puede apreciar, el equipo de desarrollo contiene numerosos y diversos
perfiles, por lo cual la seleccin adecuada es vital. Asimismo, tambin es de suma
importancia la habilidad, disposicin y capacidad de cambiar miembros del equipo
en el caso de detectar falencias, ya que si los problemas se solucionan
prematuramente, los efectos negativos se pueden controlar, mientras que si se
toma la decisin demasiado tarde, las consecuencias pueden ser dramticas.

49

V. SELECCIONAR LAS HERRAMIENTAS ADECUADAS

La disponibilidad de herramientas hace que el desarrollo sea eficiente, pero a su
vez presenta una cantidad de opciones que a veces dificultan la eleccin, ya que
para casos diferentes las herramientas ptimas pueden variar. Dado el costo de las
licencias de muchas de ellas, existe una alta tendencia a reutilizar lo que se tiene,
incluso a sabiendas de que no es lo ms eficiente.
Es importante no dejar que el equipo de desarrollo decida qu herramientas utilizar,
antes de hacer el anlisis pertinente. Utilizar el instrumento conocido, pero no
necesariamente eficaz, puede derivar en una prctica ineficiente en trminos de
presupuesto y tiempos de desarrollo en el mediano plazo.
Existe una cantidad de herramientas populares para el desarrollo de contenidos,
tales como Flash MX, Dreamweaver MX, Director, Cold Fusion Studio, Macromedia
Authorware, Macromedia Breeze y Click2learn Toolbook. Tambin hay herramientas
para la gestin de los proyectos, tales como MS Project y MS Visio. Todas ellas
pueden utilizarse para los proyectos de e-learning, incluso en combinacin.
El costo de las mismas muchas veces es una de las principales barreras para su
adopcin por parte de las organizaciones que desarrollan contenido. Una decisin
que, sin embargo, resulta en un ahorro de muy corto plazo, ya que la inversin
para la compra de la herramienta puede generar ahorros mayores en tiempos de
desarrollo y recursos. Con un costo promedio de $14,495 (dlares americanos) por
hora de curso online para un nivel 1, $24,742 (dlares americanos) para un nivel 2,
y $41,590 de la misma moneda para un nivel 3, el costo de una herramienta de
desarrollo puede generar importantes ahorros (datos obtenidos de un informe
elaborado por la consultora Brandon-Hall / Chapman, 2004), donde se define el
curso nivel 1 como pginas de contenido con evaluaciones interactivas, audio/video
e imagen bsicos; el nivel 2 como interaccin de nivel medio, con al menos un 20%
de actividades con alta interaccin y controles de navegacin sofisticados; y el nivel
3 como contenido basado en simulaciones, altamente interactivo).
Segn el estudio mencionado, las empresas que se especializan en el desarrollo de
contenidos mencionaron 155 herramientas que utilizan. Sin embargo, el 89% utiliza
Macromedia Flash, el 64% Macromedia Dreamweaver, y el 33% Macromedia
Authorware.

50

Fuente: Brandon-Hall (Chapman, 2004)

Por otro lado, con respecto a las herramientas de diseo, el 47% mencion Adobe
Photoshop, el 22% Adobe Illustrator, y 20% Adobe Premiere.

51

Fuente: Brandon-Hall (Chapman, 2004)

Otro factor de relevancia a la hora de seleccionar la tecnologa a utilizar es la
disponibilidad de "plugins" en los sistemas de audiencia, para la que se est
desarrollando el contenido. Se trata de los programas que se requieren para
reproducir distintos tipos de formatos tecnolgicos, como por ejemplo Flash,
QuickTime y Real Media.
La mayora de estos "plugins" son gratuitos para el usuario final, pero es
importante tener en cuenta que -a pesar de que la mayora de los usuarios pueda
tener instalados los ms comunes existen otros especficos que requerirn ser
instalados.
Tambin puede darse el caso en que distintas versiones de un mismo "plugin" no
sean 100% compatibles, para lo cual se debe comunicar al usuario final o
desarrollar instaladores, que detecten automticamente la existencia de la versin
adecuada, y -en caso de no estar disponibleofrezcan la posibilidad de instalarla.
Por otro lado, la tecnologa utilizada tambin puede condicionar la eficiencia de la
distribucin del contenido, ya que existen entornos de e-learning que no cuentan
con acceso a banda ancha. Por lo que debe tambin analizarse el impacto de la
utilizacin de tecnologas que demanden mayor anchos de banda, para audiencias
que no dispongan de este servicio.

52

Como puede observarse, para el desarrollo de cursos las herramientas de

Macromedia y Adobe parecen liderar el mercado, aunque como se mencion, existe
una amplia oferta, donde cada producto tiene sus particularidades, puntos fuertes y
dbiles. Por lo tanto, en la etapa de anlisis es donde debe determinarse cules se
necesitarn, en coordinacin con el equipo de desarrollo.
VI. SELECCIN DE LA MODALIDAD DE E-LEARNING
El haber desarrollado habilidades para la produccin de cursos con video no implica
que todos ellos deban tener material audiovisual o simplemente visual, ya que las
restricciones impuestas por la infraestructura tecnolgica determinan la eficiencia
de distintos formatos de contenido.
En ambientes en los que el ancho de banda no predomina, sino que su contraparte,
el "angosto de banda", es quien prima, se debe resignar la utilizacin de elementos
de alta riqueza grfica como videos, y recurrir a objetos ms eficientes.
Nuevamente en la etapa de anlisis es donde se determina el ambiente de trabajo,
realizando estimaciones de las conexiones que se utilizarn para acceder al
contenido y los computadores disponibles. Por otro lado, el anlisis tambin arroja
resultados acerca del grado de alfabetizacin tecnolgica de la audiencia, un factor
de suma importancia a la hora de seleccionar el tipo de tecnologa a utilizar.
Las alternativas disponibles son muchas, ya que pueden utilizarse videos, audios,
textos simples, animaciones, simulaciones, y combinaciones de todos estos
elementos. Asimismo, pueden emplearse tecnologas sincrnicas como el chat, los
mensajeros instantneos, el aula virtual, y la video conferencia, o herramientas
asincrnicas como el foro de discusin y el e-mail.
La seleccin de la tecnologa a utilizar depende de los parmetros identificados en
la etapa de anlisis, puesto que la dispersin de la audiencia y el lugar de acceso al
contenido afectan la eficiencia con que se pueden distribuir los distintos formatos.
En este contexto, la materia que se est tratando -es decir, el propio contenidotiene una influencia directa sobre la seleccin de la tecnologa a implementar, ya
que si se est desarrollando un curso de dactilografa, no existe una necesidad
imperativa de utilizar videos, y por otro lado, si el contenido tiene que ver con
operaciones de precisin como cirugas, el elemento de video puede ser
fundamental.
Si existe una preferencia para la utilizacin de video, se puede distribuir de
diferentes maneras, evitando hacer uso exclusivo de Internet que an no est
optimizada para hacerlo. Muchas plataformas de e-learning tienen la opcin de
tomar los videos localmente desde un servidor central o CD ROM distribuidos a esos
efectos, haciendo que el contenido fluya ms eficientemente, mejorando la
experiencia del e-learner y por ende su motivacin a seguir tomando ms cursos.
Por otro lado, cuando se analiza la alternativa de desarrollar un programa "mixto"
(blended), se cuentan con ms alternativas:
1. Sesin presencial
2. Curso online
3. CD Rom
4. Simulaciones
53

5. Webinars
6. Power Point
7. Pginas Web
8. Llamados en conferencia
9. Mentores en lnea
10. Chat
11. Video
Para esto, Josh Bersin (Bersin, 2003), de Bersin & Associates, ha desarrollado una
serie de pasos a seguir para orientar la seleccin del formato a utilizar:
1. Analizar qu tipo de problema se est resolviendo: para lo que se necesita
transmitir informacin, realizar una transferencia de conocimiento importante,
desarrollar una nueva habilidad, o certificar una competencia.
2. Examinar el tamao de la audiencia y su conectividad: si la gran audiencia est
distribuida geogrficamente, si tiene acceso a banda ancha.
3. Examinar recursos: cunto presupuesto hay disponible, se dispone de servidores
para hacer streaming, qu recursos internos se tienen.
4. Cul es la fecha de expiracin del contenido: es algo que se puede reutilizar o
no.
5. Analizar necesidades de monitoreo y tracking: se necesita saber cunta gente lo
est usando, cuntos lo estn terminando, cuntos y cunto estn aprendiendo.
(Bersin, 2003)

54

VII. DISEO
Cuando se hace referencia al diseo de un curso de e-learning, deben tenerse en
cuenta distintos aspectos fundamentales: grfico, arquitectural, y -tal vez el ms
importante- instruccional.
El diseo grfico no es slo el resultado de los colores utilizados, ya que existe una
multiplicidad de factores que deben ser considerados por el artista grfico. Debe
tenerse presente y claro el resultado del anlisis objetivo de la audiencia, dado que
muchas veces es el diseo el principal elemento que genera la motivacin adecuada
-o no-, cuando se presenta un curso de elearning por primera vez. Aunque
generalmente no determina la calidad del contenido, s establece la eficacia y
eficiencia del curso, ya que puede verse como la herramienta de marketing en todo
su esplendor: pre-venta del curso, experiencia de uso positiva, y post-venta.
Ms all de los drivers de demanda, el impacto visual inicial es fundamental para
que la audiencia "compre" el curso y est dispuesta a invertir el tiempo necesario
para tomarlo. Luego, si el diseo grfico (colores, diagramacin, etc.) es atractivo y
adecuado, la audiencia permanecer cautiva y motivada, ceteris paribus (1). Por
ltimo, si la experiencia visual a lo largo del curso es positiva, la motivacin a
seguir tomando cursos virtuales y el efecto boca a boca sern vectores positivos
que condicionarn la estrategia de e-learning.
Para el diseo arquitectural debe tenerse conocimientos de programacin, ya que a
semejanza del desarrollo de software, existen parmetros que deben predefinirse al
igual que la taxonoma. Tambin deben tenerse en cuenta variables como la
escalabilidad, portabilidad, y reusabilidad, que estn en ltima instanciadeterminadas por la estructura y cdigos utilizados ms all del lenguaje especfico
de la tecnologa.
La instruccin pedaggica o diseo instruccional es un elemento clave en el
desarrollo de contenidos para e-learning, ya que es una interfaz nica, con
conocimientos especficos de los procesos pedaggicos y las capacidades
tecnolgicas existentes. o alcanza con que los responsables de estas tareas tengan
los conocimientos y experiencias necesarios para lograr un buen producto final, ya
que si desconocen las condiciones de borde determinadas por la tecnologa, pueden
crear un muy buen guin, que -a la hora de la implementacin- tendr graves
falencias, si no es compatible con la infraestructura tecnolgica disponible y/o el
grado de alfabetizacin tecnolgica de la audiencia.
Aunque existen distintas aproximaciones al diseo pedaggico de contenidos de elearning, el modelo ms aplicado generalmente- resulta en una adaptacin del
propio ADDIE. No obstante, no se lo debe considerar como una estructura rgida
sino como un sistema de recomendaciones bsicas a tener en cuenta, a la hora de
desarrollar cualquier proyecto. Pese a que el diseo instruccional puede envolverse
en un orden racional y cronolgico particular, tambin es posible una variedad de
secuencias, todas igualmente vlidas. La importancia del modelo ADDIE es que
marca las alertas necesarias, pese a que la mayora de las veces no suficientes para
el desarrollo de cualquier tipo de entrenamiento. Destaca entonces- las distintas
fases a analizar y sus implicancias, desde las etapas de preproyecto, hasta las de
post-proyecto: anlisis, diseo, desarrollo, implementacin, y evaluacin.

55

VIII. MANEJO DE CAMBIOS

En todo proyecto de tecnologa existen modificaciones de ltimo momento, algunas
con mayor impacto que otras. A pesar de querer desarrollar un proceso eficiente, es
imposible eliminar la existencia de cambios una vez que se lo ha iniciado, aunque
se pueden minimizar y desarrollar procedimientos para el manejo eficiente de los
mismos.
Sobre todo en una modalidad e-learning, la existencia de modificaciones debera
ser normal, ya que cuando uno prepara un curso presencial, la primera vez que lo
presenta es siempre diferente a las subsiguientes, donde se incorpora tanto el
feedback de la audiencia como el propio.
En un proyecto de e-learning, generalmente, y por desgracia, el producto final de la
primera iteracin es tomado como contenido inmutable a travs del tiempo, y se
menosprecia el valor de incorporar este feedback. Al subestimar la importancia de
los cambios, tanto por parte del cliente (que puede ser interno de la organizacin o
externo) como por parte del equipo de desarrollo, se generan ineficiencias y
problemas de expectativas que crean conflicto.
Para minimizarlo, es necesario definir el alcance de los cambios durante el proceso
de desarrollo y una vez terminado el proyecto. stos pueden ser considerados de
menor impacto, como por ejemplo la imagen utilizada en alguna pantalla, o
estructurales, cuando impactan fuertemente sobre la arquitectura del curso y el
desarrollo mismo. Mientras que la modificacin del color de pintura utilizado para
pintar una habitacin puede ser un cambio menor en un proyecto de construccin,
mover la chimenea de una habitacin a otra tiene grandes implicancias en la
estructura de toda la casa. Se puede hacer? Seguro, simplemente hay que estimar
el impacto y el efecto sobre el proyecto original.
Si las modificaciones que surgen con el proyecto terminado se anticipan e
incorporan como parte del proceso de desarrollo, la calidad del producto final
debera aumentar. Como contrapartida, tendran que disminuir los conflictos entre
el cliente y equipo de desarrollo.
Por otro parte, es indispensable definir el alcance de los cambios aceptados como
parte del proceso (tanto su impacto como su cantidad) y documentar cada uno de
ellos, para que las partes involucradas acepten el impacto generado. Asimismo,
esta documentacin es fundamental para la etapa de debrief -que se analizar ms
adelante-, ya que sirve para estimar el origen de los desvos y ajustar los procesos
de relevamiento, o la estimacin de modificaciones "contempladas" en los distintos
tipos de proyectos.
La documentacin y aceptacin de los pedidos de cambio que se suscitan durante el
proceso de desarrollo, deberan estimar con la mayor exactitud posible el impacto
sobre el proyecto, ya que eventualmente podra retrasar la fecha de entrega, o
requerir recursos adicionales. La mtrica que puede utilizarse para la cantidad de
cambios contemplados dentro del desarrollo puede ser la cantidad de horas
adicionales, medidas como un porcentaje sobre el tiempo de desarrollo del proyecto
total.
Con un indicador medible se justifica objetivamente el impacto de cada una de las
modificaciones, ya que el cliente habitualmente subestima las implicancias de un
56

cambio que a primera vista puede aparentar ser menor, pero que a nivel
estructural puede afectar la arquitectura diseada originalmente para la solucin.
De esta manera, tambin es posible documentar potenciales modificaciones en el
cronograma de trabajo, puesto que cuando el cliente solicita cambios, no espera
que se afecten las fechas de entrega comprometidas. Luego, una vez vencida esta
fecha, la presentacin de retrasos producidos por cambios solicitados parecen
simples excusas.
Para evitar estos conflictos y, haciendo nfasis en el manejo de expectativas, es
fundamental que el cliente conozca el alcance del impacto de cada una de las
modificaciones, tanto en la complejidad del proyecto como en los cronogramas de
trabajos y entregables. Aqu puede ser de suma utilidad la utilizacin de un
documento simple de "control de cambios", que especifique en cada caso el alcance
y requiera el consentimiento por parte del cliente con una firma.
Las modificaciones inesperadas en un proyecto de desarrollo de contenidos siempre
existirn. Por lo tanto es necesario anticiparlas en la mayor medida posible, y
desarrollar procesos y documentos que permitan a las partes involucradas (cliente
y equipo de desarrollo) conocer el impacto de cada uno de estos cambios antes de
aceptarlos.
IX. DEBRIEF
La etapa de "debrief" o anlisis post-facto es crucial, si se est tomando un proceso
de iteraciones que ser repetido en numerosas oportunidades. Participando de
congresos internacionales de e-learning orientados a agencias de gobierno, uno
presencia tcticas y estrategias de algunas de las organizaciones ms eficientes.
Escuchando las presentaciones del la Fuerza Area de los Estados Unidos, se
entiende cmo el proceso fundamental en las misiones de prctica de combate
aeronutico es la etapa de debrief, en la que oficiales de distinto rango participan
de un proceso "nameless" y "tagless". Es decir, que al entrar en la sala de debrief,
los oficiales pueden comentar y opinar sin importar quines son ni qu rangos
representan, ya que la deteccin de imperfecciones en estos vuelos y su correccin
pueden significar la diferencia entre una misin exitosa y un fracaso.
En un proyecto de creacin de contenido para e-learning, la etapa de debrief
debera analizar no slo el producto final, sino tambin el grado de xito de los
objetivos planteados para la audiencia objetivo y la eficiencia del proceso utilizado.
El anlisis del producto debera considerar factores como el diseo grfico, la
adecuacin de la tecnologa utilizada para el entorno objetivo, la calidad del
desarrollo instruccional, la navegabilidad, y la relacin entre la facilidad con que se
toma el curso y la efectividad a la hora de lograr los objetivos pedaggicos.
Por otro lado, el alcance de los objetivos planteados para el objeto didctico en
cuestin, pueden medirse utilizando diferentes metodologas, como -por ejemplorealizar encuestas directas a quienes tomaron el curso, o mediciones de impacto en
la eficiencia, con la que se resuelven determinados problemas luego de la toma del
curso. No obstante, debe considerarse una cantidad de parmetros que afectan
directamente a este resultado, como la estrategia que acompaa al proyecto de elearning, el grado de compromiso de sectores clave de la organizacin y la calidad
del Learning Management System (LMS) utilizado.
57

Otra manera de clasificar este anlisis es utilizando un modelo de 3 niveles.

1. Subjetivo: "Les gust?". Se apunta a obtener feedback sobre el formato, la
relevancia con las necesidades, el contenido mismo, si fue atrapante y si existieron
problemas de ndole tecnolgica. Para esto se pueden presentar encuestas y
evaluaciones online una vez finalizado el curso, que es cuando la audiencia tiene
estos detalles inmediatos ms frescos.
2. Efectividad: "Aprendieron?". Este nivel tiene mayor relevancia, ya que no es
una primera impresin sino que se realiza luego de un perodo de decantacin, que
puede ser de 1 2 semanas.
3. Aplicabilidad: "Lo utilizaron?". Este anlisis no debe realizarse nicamente con
el feedback de la propia audiencia, sino que debe tomarse en consideracin la
opinin de los superiores. Aunque se puede recolectar el feedback utilizando
formularios, para esta etapa es recomendable realizar entrevistas telefnicas, sobre
todo con los superiores, para obtener mayor cantidad de informacin.
Por ltimo, el anlisis del proceso es tal vez el ms complejo, ya que involucra no
slo una cantidad significativa de parmetros, sino tambin una diversidad
importante de perfiles, que participan de los distintos equipos de trabajo. En estas
evaluaciones deben analizarse factores como la relacin entre los distintos roles as
como la definicin de cada uno de ellos. Tambin debe analizarse la planificacin
presentada antes de comenzar y los resultados del proceso, luego de concluido el
proyecto, para detectar defasajes, identificar sus causas y proponer medidas
correctivas.
Dentro del anlisis de los procesos, tambin debe estudiarse la utilidad de las
plantillas y estndares predefinidos, como por ejemplo la presentacin de scripts,
story-boards y otros documentos de relevamiento.
Todas estas evaluaciones deben ser cuidadosamente documentadas y las
conclusiones deben proponer mejores prcticas para implementar en nuevas
iteraciones del proceso. Esta documentacin no slo debe ser clara, sino que debe
estar accesible para los equipos de trabajo involucrados, y debe promoverse su
utilizacin para lograr mayor eficiencia y efectividad.
X. FLEXIBILIDAD
Se ha escrito mucho acerca de los distintos puntos a considerar en estrategias de
e-learning, unos complementarios e incluso- algunos sustitutos de otros. Esto, en
conjunto con la dispersin que existe en la cotizacin de cursos de distintos niveles,
demuestra que la industria an se encuentra en estadios de inmadurez.
A pesar de que muchos estudios como el de Russel (Russel, 1999) sostienen la
inexistencia de diferencias significativas entre los resultados de estudiantes que han
aprendido con modalidades presenciales y aquellos que han incursionado en el elearning, an no existe una receta mgica para lograr proyectos de educacin
virtual exitosos. Ni siquiera se ha desarrollado una nica mtrica que logre
comparar distintos resultados, para luego matemticamente- asignar valores a
una multiplicidad de parmetros, algunos subjetivos y otros objetivos, presentando
la "ecuacin del xito para proyectos de e-learning". Pero no hay que desesperarse,
ya que al menos se cuenta con una cantidad de experiencias que ponen al
descubierto prcticas y modelos de desarrollo que han logrado ciertas medidas de
xito.
58

Por ejemplo, la "Asociacin Americana para la Educacin Superior" ha propuesto 7

principios para el desarrollo de mejores prcticas (Gamzon, 1987):
1. Incentivo del contacto entre el estudiante y el cuerpo acadmico
2. Desarrollo de reciprocidad y comunicacin entre los estudiantes
3. Uso de tcnicas de aprendizaje activas
4. Retroalimentacin inmediata
5. nfasis del tiempo para la ejecucin de tareas
6. Comunicacin de altas expectativas
7. Respeto de talentos diversos y distintas formas de aprender
Luego Chickering y Erhmann (1996) actualizaron estas prcticas para ilustrar el
impacto de la tecnologa (http://www.tltgroup.org/programs/seven.html). Por otro
lado, la "Comisin para Educacin Superior Interestatal del Oeste" (Western, 1999)
ha presentado otros puntos especficos para programas de e-learning, entre los que
se pueden destacar conceptos como la promocin de la interaccin entre la
audiencia y tutores, el control de calidad para asegurar la misma excelencia que en
programas tradicionales, el entrenamiento necesario para tutores y el cuerpo
acadmico en general, y el acceso a otros recursos bibliogrficos, entre otros.
No se debe olvidar que el e-learning es un nuevo paradigma de la educacin, por lo
que se deben tomar las experiencias y desarrollar metodologas de xito. Existen
recetas, pero ninguna es infalible. Por ende, la flexibilidad resulta un valor clave en
este tipo de proyectos, tanto a la hora de la planificacin -como durante el
desarrollo- y luego de terminado el proyecto.
Las reglas y relaciones sistmicas de este nuevo paradigma estn siendo definidas
por la comunidad de expertos en este preciso momento (Kuhn, 1962). Se debe
tener en cuenta este factor, ya que aplicaciones que hoy estn funcionando y son
utilizadas por un grupo considerable de especialistas, pueden no ser las ms
adecuadas para un proyecto particular. Asimismo, procesos de desarrollo
estndares pueden no aplicar a determinados proyectos. Incluso, en casos en los
que cada etapa del proceso haya sido cuidadosamente planeada, se haya
consolidado el "dream team" y todos los dems parmetros hayan sido
acertadamente definidos, el proyecto puede presentar algunas crisis.
Aunque sea imposible anticipar todas las contingencias, y existan proyectos que no
justifiquen una planificacin tan minuciosa, siempre hay que estar preparado para
las eventualidades que puedan afectar en mayor o menor medida su desarrollo.
Para esto es necesario estar alerta a fin de poder detectar anomalas y tomar las
acciones correctivas a tiempo. Muchas veces, la primera prdida resulta
enormemente ms beneficiosa, que dejar pasar la crisis y arrastrar el lastre hasta
el final.
Desenlace
El desarrollo de contenidos para programas de e-learning est en un proceso de
mejora constante. A pesar de no haberse constituido un modelo infalible, se han
logrado identificar prcticas que permiten desarrollarlos eficientemente, obteniendo
contenidos de alta calidad que logran el objetivo principal de capacitar a quien lo
est tomando.
Por otro lado, el desarrollo de conjuntos de normas y estndares como SCORM, han
logrado establecer una taxonoma que promueve la interoperabilidad y reusabilidad.
De esta manera el e-learning est acompaando la tendencia: cuando necesito un
59

conocimiento especfico quiero acceder "just in time" y en la dosis precisa ("just the
right amount"). Para que esa "knowledge pill" sea efectiva, tiene que tener la
frmula correcta, y para eso hay que tomar en consideracin los elementos bsicos
de desarrollo de contenido presentados en este captulo.
Si pensamos en casos concretos, donde necesitamos informacin acerca de un
destino turstico, un personaje histrico, o una receta de cocina, realizamos una
bsqueda en Google y "justo a tiempo" y en la "dosis exacta" obtenemos la "pldora
de conocimiento" que necesitbamos.
La clave est en la frmula de esa pldora, que tiene que haber sido desarrollada
tomando en cuenta:
1. Manejo de expectativas para poder satisfacer la motivacin de quien la est
tomando (quera que se le fuera el dolor de cabeza o quera adquirir un
conocimiento especfico)
2. Proceso: la cadena de produccin que garantiza la efectividad con un fuerte
control de calidad (si tena que calmar el dolor de cabeza, entonces que lo haga, o
si tena que transmitir un conocimiento especfico, que lo logre tambin)
3. Complejidad del desarrollo: para no subestimar importancia de los procesos ni
sus costos asociados (la pldora es chica pero para desarrollar la primera se tuvo
que hacer una inversin significativa, lo mismo para un objeto didctico especfico)
4. El equipo de trabajo: grupo de especialistas en los distintos aspectos
involucrados en el desarrollo de la pldora
5. Herramientas adecuadas: para el logro de procesos eficientes y el cumplimiento
de expectativas
6. Modalidad: la pldora se toma con agua, o se escucha msica relajante.
Asimismo, la utilizacin de distintas modalidades refuerza distintos tipos de
aprendizaje. Como puede observarse con los resultados del estudio de la consultora
Forrester (Forrester, 2000), el aprendizaje -luego de aplicar el conocimiento- es el
que tiene mayor tasa de retencin. No obstante, muchos de los cursos online que
existen hoy se apoyan exclusivamente en lectura, generando los famosos "page
turners".

Ahora es su oportunidad de aplicar los conceptos presentados anteriormente y

compartir sus experiencias, para seguir enriqueciendo esta prctica. Quedo a su
entera disposicin para intercambiar opiniones.
60

Nota
(1)Es decir tomando en cuenta que el contenido, la tecnologa utilizada, y otros
factores relevantes hayan sido tratados de manera exitosa. Hay ciertos casos en los
que a pesar de utilizar el diseo grfico correctamente con un contenido de baja
calidad, los resultados pueden no ser los esperados. A modo de ejemplo podra
compararse con una conferencia en la que la decoracin de la sala es perfecta para
la audiencia, ocasin, etc., pero el contenido de la charla deficiente. La experiencia
en este caso no ser la buscada ya que difcilmente se haya convocado a la
audiencia para generar un efecto positivo en relacin a la decoracin en detrimento
del contenido de la ponencia.
Bibliografa
>> Bersin, Josh, Chris Howard, and Karen OLeonard. E-Learning Development
Tools: What WorksTM, 2003.
>> Chapman, Bryan y el staff de Brandon-Hall. Custom Content Developers:
Comparative Analysis of 97 Outsource ELearning Providers, 2004.
>> Chickering, Arthur y Stephen C. Ehrmann. Implementing the Seven Principles:
Technology as Lever, 1996. http://www.tltgroup.org/programs/seven.html
>> Forrester. Online Training Needs A New Course, 2000.
http://www.forrester.com/ER/Research/Report/Summary/0,1338,10060,FF.html
>> Gamson, Zelda y Arthur Chickering. Seven Principles for Good Practice in
Undergraduate Education,1987. http://www.tltgroup.org/programs/seven.html
>> Hesse, Herman. Siddhartha, 1922. http://www.tomfolio.com/SearchAuthorTitle.asp?Aut=Hermann_Hesse
>> Kaufman, Julie. IDC Economic Outlook for E-Learning Services, 2003.
http://users.accesscomm.ca/cccep/forum2003/docs/Anderson%20%20Friday.ppt.pdf
>> Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions, 1962.
http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/kuhn.htm
>> Masie, Elliot. TechLearn 2003.
http://www.masie.com/techlearn2003/TL2003_trip_report.pdf
>> Maslow, Abraham, H. Motivacin y personalidad, 1991.
http://www.ship.edu/~cgboeree/maslow.html
>> Rotter y Atkinson. Expectancy-Value Theory: Key Ideas, 1953.
http://www.learndev.org/ppt/BeautyOfSimplicity-EN.pdf
>> Rothwell, W. y Cookson, P. S. Ms all de la instruccin: Planeacin
comprensiva de programas para las empresas y la educacin, 1997.
http://www.educadis.uson.mx/ftp/ELEMENTOS%20DE%20DISENO-230403.doc
>> Russell, Thomas. The No Significant Difference Phenomenon, 1999.
http://nt.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.html
>> Western Interstate Commission for Higher Education. Principles of Good
Practice for Electronically Offered Academic Degree and Certificate Program, 1999.
http://www.wcet.info/projects/balancing/principles.asp

Santiago Subotovsky es economista graduado de la Universidad de San Andrs.

Se ha especializado en el desarrollo de negocios en Amrica Latina y Estados
Unidos, liderando implementaciones de proyectos de e-learning y tecnolgicos.
Habitualmente es invitado como panelista a seminarios y conferencias
internacionales en los Estados Unidos, Europa y Latinoamrica. Entre otros eventos

61

ha participado como keynote speaker en la videoconferencia organizada por

Greater Miami Chamber of Commerce (2002), en ESPE Ecuador- (2002), en
ASCUN Colombia- (2003), y en Virtual Educa 2003. Es coautor y compilador del
libro "e-Learning: mejores prcticas y recomendaciones para organizaciones
iberoamericanas", junto a expertos como Elliott Masie (USA) y Lorenzo Garca
Aretio (Espaa). Ha publicado numerosos white papers y artculos en la revista
digital especializada e-Learning Amrica Latina. Actualmente es el Presidente de
AXG Tecnonexo.

62

Captulo 6: Criterios para medir y estimar el costo de desarrollo de

contenidos
Marcos Fontela
Vicepresidente para Iberoamrica AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com
El objetivo de este captulo es el de facilitar algunos elementos de medicin de los
costos de desarrollo de cursos para entornos de e-learning. Este material puede ser
de particular inters para diferentes pblicos:
Quienes estn en etapa de presupuestar los costos de implementacin de un
proyecto de e-learning, encontrarn aqu algunas guas que les permitirn conocer
algo mejor, qu tipo de informacin deben indagar y cmo deben ordenarla.
Quienes deban preparar un pedido de cotizaciones, encontrarn una orientacin
para especificar ms claramente los servicios que requieren.
Igualmente, y muy relacionado con el punto anterior, quienes deseen evaluar las
diversas propuestas que han recibido de diferentes proveedores, podrn encontrar
ayuda para evaluar el por qu de las variaciones en los costos presentados
(fundamentalmente, si son variaciones en el costo de un mismo servicio o si son
variaciones en el nivel y calidad de servicio ofreciso).
Quienes estn en proceso de firmar un acuerdo para la provisin de servicios
(tanto del lado del demandante como el oferente), encontrarn algunos materiales
importantes para especificar claramente las condiciones y supuestos que regirn al
acuerdo entre partes, lo que debera servir para disminuir las probabilidades de
desacuerdos y conflictos con posterioridad al entendimiento inicial.
Para todos quienes estn involucrados en el mundo del elearning, este material
puede servir como un compendio de algunas lecciones aprendidas por parte de una
empresa que ha estado involucrada en numerosas implementaciones de e-learning
en Iberoamrica y los Estados Unidos.
Las pretensiones de este captulo, por cierto, no son en absoluto tericas. Todas las
recomendaciones se basan en experiencias prcticas, y estn orientadas a servir
como guas a la implementacin prctica de proyectos de desarrollo de cursos para
e-learning.
Qu significa medir
Para poder medir con precisin, se requieren habitualmente dos acuerdos bsicos.
En primer lugar, para aplicar aquella enseanza de la escuela primaria de que no se
deben sumar peras y bananas, hay que acordar la naturaleza de qu es lo que se
intenta medir. A este desafo lo llamaremos Tipificacin, y es el problema que
trataremos en la primera parte del captulo. En segundo lugar, nos queda la
problemtica de encontrar un lenguaje comn, una unidad de tipificacin que pueda
ser comunicable, una medida con la que transmitir las cantidades. Este es el
problema de la Unidad de Medida, del que se ocupa la segunda parte de este
trabajo.
Hasta aqu el problema es equiparable con el desafo de medir cualquier producto
fsico. Sin embargo, se ha incluido un tercer problema, en cierta medida muy
vinculado al de la Tipificacin: el problema del Punto de Partida. La lgica de incluir
este captulo es sencillo: el desarrollo de cursos de e-learning es un servicio, un
proceso de transformacin de un algo existente (el conocimiento en su estado
63

actual) en otra cosa (un curso virtual). Si bien la Tipificacin mide el producto final
a ser entregado y es el factor que comnmente interesa tanto a clientes como a
desarrolladores, no podemos dejar de desconocer el Punto de Partida, el estado
actual de los conocimientos, ya que ello incidir en los costos de produccin
sustancialmente.
1. TIPIFICACIN:
La tipificacin consiste en especificar exactamente la calidad de los trabajos que se
van a ofrecer. La calidad no se refiere solamente a criterios de excelencia, sino a
las distintas elecciones que se toman en relacin al tipo de trabajos a desarrollar
que pueden afectar al costo total de un proyecto de desarrollo de un curso. Cada
una de ellas implica una dimensin que se debe tener en cuenta al momento de
estimar los costos de produccin.
Procesamiento Pedaggico
Una pregunta esencial para hacer a cualquier persona que desee realizar desarrollo
de cursos, es si los trabajos a realizar incluyen el procesamiento pedaggico de los
contenidos, o si los materiales sern entregados luego de procesados por un
especialista en diseo didctico de contenidos para e-learning. Normalmente, los
clientes corporativos querrn contratar la totalidad del proceso para no tener que
lidiar con numerosos proveedores, en tanto que los clientes cuya actividad principal
est vinculada de alguna manera a la capacitacin fluctuarn, en algunos casos
pidiendo procesamiento pedaggico y en otros realizando esa tarea ellos mismos.
De todos modos, en ambos casos es importante chequear si este servicio estar o
no incluido en los trabajos a realizarse, ya que el procesamiento pedaggico es un
componente crucial de los costos.
Los niveles de procesamiento de contenidos posibles son varios. Slo para
enumerar algunos casos, podemos nombrar los siguientes:
I. CON PROCESAMIENTO PEDAGGICO
II. SIN PROCESAMIENTO PEDAGGICO
III. SIN CONCEPTUALIZACIN, PERO CON DISEO INSTRUCCIONAL
IV. DISEO INSTRUCCIONAL, PERO CON REDACCIN DE GUIN
V. CON REVISIN DE TEXTOS
Para entender cada una de estas etapas, se requiere una breve descripcin de lo
que entendemos es el proceso de desarrollo de contenidos. Esto no es sencillo, por
tres razones fundamentales. En primer lugar, no todas las empresas trabajan con la
misma metodologa, por lo que los pasos estarn definidos de manera diferente, de
acuerdo a la definicin de cada empresa. Esto fuerza a la persona a cargo del
relevamiento, a tener que pedir bastante informacin para poder estar seguro de
entender exactamente el nivel de elaboracin con la que le sern entregados los
contenidos. En segundo lugar, an si todas las empresas siguieran el mismo
proceso, quedara el problema de que los nombres para cada etapa no son los
mismos; al no existir el consenso acerca de la nomenclatura, tampoco podremos
estar seguros de qu proceso se est o no incluyendo.
Por ltimo, an si existiera consenso en la semntica y uniformidad de
metodologas, tendramos el problema de que el nivel de especializacin de los
profesionales a cargo de cada paso vara de acuerdo a las dimensiones del equipo
64

de trabajo; en consecuencia, lo que algunos definirn como diseo instruccional

incluir slo algunas subetapas dentro de esa funcin, en tanto que otros equipos
de menor escala incluirn una diversidad de funciones etiquetadas uniformemente
como "diseo intruccional".
De todos modos, definiremos arbitrariamente como etapas del procesamiento
pedaggico de contenidos las siguientes:
Anlisis de necesidades: consiste en entender cules son los factores que
originan el requerimiento de una accin formativa o de capacitacin. Este proceso
suele ser realizado por el cliente y no por la factora de contenidos. Aunque es
importante entender si el cliente requiere que dicho anlisis sea reevaluado durante
el proceso.
Recopilacin de materiales / comunicacin con el autor: esta etapa la
desarrollamos ms abajo en el punto 3, pero tpicamente es tarea del procesador
realizar el relevamiento o al menos orientar a los autores o al personal de lnea
para que lo haga.
Conceptualizacin: se establece la estrategia general de aprendizaje del curso.
Esta es la etapa en la cual se evalan los objetivos del curso y se desarrolla una
estrategia general que permita cumplir esos objetivos. Es decir, se establece el
marco general de trabajo de los pedagogos que se involucrarn ms adelante.
Entre otras, se toman decisiones acerca de la estrategia de imparticin (por
ejemplo, si ser una estrategia ldica, o si usar un modelo expositivo, etc.), de los
mtodos de evaluacin (y si corresponden), de los tipos de actividades que se
incluirn, de los medios multimediales que se utilizarn y su complejidad, de la
estrategia de divisin en mdulos, de la posible complementacin con tutoras, etc.
Diseo didctico/ instruccional: hemos incluido ambos trminos debido a que
diseo instruccional es un trmino que se ha utilizado en numerosos contextos
diferentes con diversos significados. Esta etapa consiste en la implementacin de la
estrategia pedaggica elegida en la etapa de la conceptualizacin. Es decir, se
trabaja directamente sobre los materiales disponibles y establece un diseo macro:
cantidad de unidades, agrupacin de los temas por unidades, seleccin de las
evaluaciones, criterios de navegabilidad y organizacin de la informacin concreta
del curso, etc. A efectos de diferenciar, en tanto en la conceptualizacin se
establece un marco estratgico general, en la etapa de diseo didctico se
establecen tcticas concretas en base al material especfico del curso. Ambas
etapas son diferenciables, incluso, en el hecho de que muchas veces la
conceptualizacin viene dada de antemano por criterios generales que se aplican a
diversidad de cursos, en tanto que el diseo didctico se realiza a nivel de un curso
especfico.
Preparacin de guiones / Documento maestro de diseo: consiste en la
redaccin del guin maestro que utilizarn los diseadores al momento de realizar
la produccin multimedial. En esta etapa se redactan los contenidos especficos de
todos los cursos y las instrucciones a los diseadores. Es donde ms habitualmente
se funde con el diseo instruccional, ya que muchas veces es la misma persona la
que ejecuta ambas tareas. El guin, script o documento maestro de diseo es lo
ms parecido a lo que el anlisis funcional es para los sistemas, con insercin de
los textos.
Correccin de estilo / localizacin: en los casos en los que el autor o los
guionistas tengan un estilo de comunicacin diferente al del pblico objetivo, es
necesario realizar una correccin de estilo posterior a la redaccin. Esto tpicamente
ocurre cuando la produccin o la audiencia estn distribuidas en una diversidad de
pases.

65

 Elaboracin de la maqueta: llamaremos maqueta a un prototipo del curso que

servir para que el autor y el cliente puedan ver una primera versin del curso, de
modo tal que puedan entender en qu consistir la interfaz grfica del mismo, y los
principales criterios de navegabilidad. La maqueta, en consecuencia, no es un
simple prototipo de diseo, sino que adicionalmente incluye algunos elementos de
contenido ya entregado, para que el cliente y el autor puedan darse una idea de la
calidad final del curso que recibirn. Si bien esta tarea incluye muchos elementos
de diseo y programacin, tambin es crucial la participacin de los pedagogos. En
la mayor parte de los casos, sobre todo al comienzo de una relacin de trabajo
entre la factora de contenidos, esta tarea suele ser requerida al proveedor, pero
existen casos en los que el cliente mismo indica que requiere un patrn de
navegacin y diseo como el de algn otro curso que ya posee. A efectos de la
estimacin de costos, esta etapa no deber ser incluida.
Revisin de etapa de desarrollo multimedial y evaluacin final: existe, por
ltimo, una participacin del pedagogo en todo el proceso de desarrollo, durante la
cual evala los materiales que van entregando los desarrolladores multimedia, para
asegurar que han sido interpretadas correctamente las prerrogativas sealadas.
Esta etapa suele estar a cargo del conceptualizador o, ms tpicamente, del
diseador didctico.
Entender la complejidad del proceso de produccin, por tanto, es importante para
conocer exactamente en qu consiste la naturaleza de los trabajos que debern ser
presupuestados. Para poder estimar correctamente la complejidad y la extensin de
los trabajos, entonces, quien realice las estimaciones deber indagar acerca de
cules de estos pasos estarn a cargo del equipo de produccin y cules a cargo del
cliente.
B. Tipo de Desarrollo
Por tipo de desarrollo nos referimos al tipo de complejidad multimedial que el
cliente desea imprimirle a sus cursos. Desde una perspectiva purista, esta decisin
debera ser consecuencia de algn nivel de conceptualizacin pedaggica, ya que
all es cuando se establece la estrategia general del curso, de la cual se deriva el
nivel de complejidad multimedial. Sin embargo, la necesidad de cerrar un
presupuesto y fijar plazos de produccin requiere que esta especificacin se realice
habitualmente en algn momento previo a la seleccin del proveedor, por lo que es
importante que el usuario tenga una preseleccin del tipo de contenidos que desea.
Esta es la nica forma en la que podr comparar alternativas y definir exactamente
qu es lo que desea contratar.
Describir muchas de estas posibilidades es complejo, por lo que listaremos aqu
algunas de las posibilidades ms tpicas, sin nimo de definir taxativamente el
significado de cada categora:
I. Curso plano
II. Curso sencillo con diseo intermedio
III. Curso sencillo con insercin de objetos animados
IV. Curso animado de complejidad intermedia
V. Curso con animacin y personaje
VI. Emulacin de sistemas
VI. Simulacin de sistemas
VI. Simulacin de casos reales o juegos
IX. Niveles de video (videos con actuacin, con personajes reales, cabezas
parlantes)
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X. Niveles de audio (sin audio, con audio, con locucin, con locucin o audio
entregado por el cliente pero que hay que sincronizar) La variabilidad de los costos
de las diferentes alternativas es enorme.
La especificacin del nivel de complejidad multimedial del curso es habitualmente la
decisin singular ms importante en materia de costos, ya que adoptar una u otra
posibilidad puede tener un impacto de 100 a 1 en los costos del proyecto.
Es importante, entonces, fijar las condiciones de lo presupuestado por cuatro
razones diferentes:
Para que el cliente pueda realizar comparaciones efectivas entre las diferentes
posibilidades y comprenda el costo de cada una de ellas. De esta manera, se evita
que el cliente elija a un proveedor slo por precio, y termine adquiriendo productos
de baja calidad.
An si el cliente terminara comprando la propuesta indicada, a fines contractuales
el riesgo de que las demandas del cliente sean desmedidas para el presupuesto de
lo cotizado es excesivo.
A nivel de expectativas, se evita que las expectativas estn demasiado alejadas
de las posibilidades reales del proyecto, facilitando todo el proceso de
implementacin.
En trminos puramente comerciales, plantear correctamente la naturaleza de los
desarrollos suele demostrar un conocimiento de la materia, que sirve al cliente a
fines de decidir si un proveedor cuenta con el suficiente conocimiento como para
acometer sus necesidades.
Dos medidas ayudan a evitar estos problemas potenciales. En primer lugar, es
crucial poner por escrito lo ms claramente posible y en trminos bien detallados
qu es lo que se est cotizando, con el mximo lujo de detalles. En segundo lugar,
y especialmente para usuarios que estn dando sus primeros pasos en la materia,
es importante poder mostrar otros casos de desarrollos como los que se les va a
realizar al cliente. En muchos casos, acordar que se va a desarrollar "algo como
esto" ahorra ms malos entendidos que las especificaciones funcionales.
Por ello, es buena prctica desde el punto de vista de quien contrate o solicite los
trabajos de procesamiento de cursos establecer claramente cul es el nivel de
complejidad que requiere, o al menos requerir una especificacin por parte de los
proveedores. Tambin es buena prctica solicitar a los proveedores que faciliten
ejemplos de desarrollos similares a los que se cotizan.
C. Medio de distribucin
La eleccin del medio de distribucin que utilice el cliente tiene implicancias en los
costos, debido a que puede tener implicancias en la complejidad de la integracin
de los contenidos a los medios existentes, puede implicar desarrollar APIs
especficas, evaluar si es el curso ser compatible con SCORM o con otros
estndares, y tener implicancias en los niveles de multimedialidad posible, si no en
lenguajes de programacin.
Un listado de alternativas de distribucin de cursos es:
I. Utilizando un LMS (cul)
II. Intranet
III. CBT(1) o distribucin mediante CDs
IV. Otros
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Salvo en casos extraordinarios, este factor debera tener una incidencia menor o
indirecta en los costos de produccin. Especialmente, cuando los contenidos son
sujetos al estndar SCORM, que busca precisamente la portabilidad de los
contenidos entre distintos medios, esta cuestin no incide excesivamente en los
costos. No obstante, debido a que muchas veces se requieren especificaciones
adicionales a las que indica el modelo de referencia SCORM, o que los sistemas con
los que se busca integrar los contenidos no son sujetos a estndares, o incluso
porque el medio de distribucin puede forzar la necesidad de limitar la complejidad
de los desarrollos(2), es importante chequear esta informacin.
D. rea de conocimiento
Si bien el costo de desarrollo de contenidos no suele variar significativamente en
funcin de la materia sobre la cual tratan, existen algunos casos en los cuales
averiguar la materia puede ser muy til para detectar posibles complicaciones que
incidirn en los costos.
Esta advertencia es particularmente importante cuando se produzca alguna de
estas situaciones:
Cuando se desee que el curso tenga un alto componente de imgenes o
animaciones para ilustrar en forma ms rica los conceptos especficos o
contextualizar los conocimientos para adaptarlos a la realidad cotidiana de los
alumnos;
Cuando el curso sea altamente tcnico, lo que implicar demostraciones de
fenmenos para los cuales los desarrolladores debern disear imgenes ad hoc;
Cuando se requiera algn conocimiento del contenido para poder trabajar a la par
del especialista. Esto no es habitual, pero contenidos altamente abstractos o sobre
temas muy especializados, pueden demandar un entendimiento sobre la materia
por parte del pedagogo, que requiera un buen perodo de inversin para adquisicin
de conocimientos en la materia.
Por lo general, no es habitual realizar consideraciones acerca de la materia de los
contenidos en la estimacin de costos y tiempos de desarrollo, en parte porque la
materia especfica suele ser lo primero que se conoce acerca de un determinado
curso por lo que no requiere mayor indagacin- y porque la incidencia final suele
ser baja. De todos modos, es importante tener en cuenta que pueden producirse
variaciones importantes en las ocasiones especficas que se citan ms arriba. Esta
consideracin es particularmente importante cuando se intentan cotizar grandes
cantidades de cursos mediante un promedio simple, desconociendo algunas
importantes variaciones que pueden existir en la materia sobre la cual tratan. En
rigor, ms importante que entender el campo de conocimiento sobre el cual versa
un determinado curso, es comprender el tipo general de objetivo pedaggico.
Como categoras de objetivos pedaggicos, podemos resumir en las siguientes:
Cursos conceptuales: son aquellos que buscan dotar de conocimientos
asbtractos a los usuarios finales. Por ejemplo, un curso sobre seguridad que busque
que los empleados de una empresa conozcan las principales normas de seguridad.
Cursos actitudinales: aquellos que buscan provocar un cambio en el
comportamiento del alumno. Usando el ejemplo anterior, un curso de seguridad
que busque concienciar a los empleados sobre los riesgos de no aplicar las normas
de seguridad ser un curso actitudinal.
Cursos procedimentales: son los destinados a ensear las formas en las cuales
se debe operar en determinados casos. En el caso del curso de seguridad, sera
68

procedimental en caso de que su objetivo sea que los empleados de la empresa

conozcan los pasos que debern cumplir al momento de ingresar a reas de alta
seguridad (formularios a completar, ropa a utilizar, pasos a cumplir).
Cursos de soporte a la accin: tienen por objetivo que los usuarios accedan en
cualquier momento al material para resolver una duda especfica mientras est
trabajando(3). En el caso del curso de seguridad, sera de soporte a la accin si
tuviera como objetivo que los empleados pudieran acceder en cualquier momento y
consultar, por ejemplo, cmo es que debe llenarse el formulario de acceso a un
zona de riesgo.
El ejemplo busca ilustrar precisamente el punto de que -si bien la materia puede
ser la misma-, el objetivo del curso puede implicar cambios en el proceso de
produccin y, en consecuencia, en los costos. Esto es porque los niveles de
complejidad multimedial y de estilos de navegacin va a ser funcin, en buena
medida, de los tipos de objetivos citados.
E. Sujecin a estndares
Toda la observacin acerca de la utilizacin de estndares rondar en torno a
SCORM, el estndar ms utilizado al da de hoy en e-learning y el que ms
perspectivas tiene de convertirse en el estndar de facto (4). En particular, nuestro
entendimiento puntual de lo que constituye un contenido sujeto a SCORM, va ms
all del requerimiento de que el contenido sea portable de un sistema a otro. De
hecho, un contenido lo consideraremos tratado "responsablemente" en SCORM
cuando cumpla los siguientes requisitos:
Portabilidad entre sistemas.
Reusabilidad de los objetos de aprendizaje en diferentes entornos (5).
Rastreabilidad de las actividades del alumno en el curso.
No obstante, con slo mencionar que un curso debe ser SCORM no basta para
lograr estos tres objetivos. De hecho, cuando el demandante de servicios de
desarrollo de contenidos se limita a pedir sujecin a SCORM, la respuesta del
desarrollador suele consistir en dar cuenta del problema de la portabilidad,
limitando seriamente los beneficios posibles de la aplicacin del estndar. Esto es
as porque desde el punto de vista del proveedor, la portabilidad es el requisito
menos costoso, en tanto los otros dos son ms complejos. Por tanto, al momento
de hacer la especificacin, se recomienda que el demandante seale si desea que
los contenidos sean procesados segn SCORM, pero que adems requiera que el
proveedor especifique los criterios de rastreabilidad y reusabilidad que aplicar.
Normalmente, lograr que un curso sea portable entre sistemas no suele incidir
significativamente en los costos. El trabajo de "etiquetar" el curso de forma tal que
pueda ser interpretado por cualquier sistema sujeto al estndar SCORM es una
labor relativamente sencilla, que implica costos apenas significativos para quien ya
ha realizado el proceso numerosas veces. Como tal, es un requerimiento
puramente tecnolgico.
La rastreabilidad y la reusabilidad son, en cambio, dos factores bastante ms
complejos y costosos. Tanto que requieren una planificacin inicial conjunta entre
tcnicos y pedagogos, para establecer criterios que sean a la vez tcnicamente
factibles y pedaggicamente tiles. No realizar esta planificacin en un comienzo,
suele implicar que los contenidos no puedan ser fcilmente convertidos en
reutilizables o rastreables luego del desarrollo. Esta labor conjunta de planificacin
69

y su correspondiente implementacin en la prctica pueden agregar costos que

deben ser tenidos en cuenta.
A pesar de que no es el objeto de este artculo, tambin es importante tener en
cuenta otro corolario de estas consideraciones: transformar un contenido no
SCORM en uno con objetos reutilizables y rastreabilidad de las actividades de los
alumnos suele ser muy complejo y, en algunos casos, tcnicamente inviable. Por
ello, para cuando se desee convertir un contenido en objetos SCORM, se debe
especificar muy claramente si lo que se desea es la simple portabilidad entre
sistemas o si se pretende adems alguno de los otros objetivos, los cuales suelen
implicar costos mucho ms elevados.
F. Posibilidad de reutilizar objetos existentes
El concepto de objeto tiene ms de un significado posible. En principio y
simplificando, objeto de programacin es todo aquel componente que puede ser
reutilizado en distintos sistemas, de tal manera que una vez desarrollado es muy
sencillo incluirlo en otros, disminuyendo sensiblemente el costo de creacin de
nuevos sistemas. La otra acepcin posible es la pedaggica, la ms habitualmente
utilizada en e-learning, ya que todo el concepto de estndar SCORM gira en torno a
la idea de objetos de aprendizaje (6), y es compatible con el modelo LOM (Learning
Object Model o Modelo de Objetos de Aprendizaje).
Ms all de la acepcin que se le d al concepto de objeto, el principio de que la
reutilizacin de objetos incide en el costo total es comn a ambas interpretaciones.
El objetivo de analizar si en un proyecto de desarrollo de contenidos existe la
posibilidad de reutilizar objetos, es el de reducir los costos totales mediante la
reutilizacin de partes en ms de un curso. Tpicamente, por ejemplo, dos cursos
sobre una misma materia pero dictados para dos audiencias diferentes suelen tener
muchos puntos en comn: el costo total de desarrollo no debera ser si el trabajo
est bien planificado- equivalente a la suma de los dos, sino sustancialmente
inferior. En este ejemplo, se estaran reutilizando objetos de aprendizaje de un
curso en otro, por lo que el costo total estara disminuyendo. Por otro lado, dos
cursos sobre dos materias diferentes y destinados a dos audiencias distintas,
pueden presentar la posibilidad de reutilizacin. Por ejemplo, si ambos cursos
tuvieran un mismo mtodo de evaluacin, a nivel de programacin los
desarrolladores podran reaprovechar los desarrollos de un curso para aplicarlos al
segundo, disminuyendo los costos totales; en este caso, estaramos ante la
reutilizacin de objetos de programacin.
En general, la posibilidad de reutilizar objetos de programacin depende mucho de
la planificacin inicial que se haga de los contenidos. Cuando la arquitectura
tecnolgica de un determinado curso no ha sido concebida para su subdivisin en
objetos reutilizables, poco es lo que se puede hacer para solucionarlo. Esto implica
una definicin que se debe tomar al comienzo del proceso de planificacin: no es lo
mismo desarrollar un objeto sabiendo que deber ser utilizado en diferentes cursos
y contextos que desarrollarlo pensando en utilizarlo en solamente uno. Planificar
para la reutilizacin suele ser ms caro en el corto plazo, no slo porque la
planificacin en s cueste tiempo y dinero, sino porque el desarrollo de un objeto
pensando en que debe ser interoperable en diferentes entornos es necesariamente
ms trabajoso. Por supuesto, el mayor costo a corto plazo adquiere total sentido si
-a largo plazo- se conoce que existirn cursos con requerimientos similares: los

70

costos a corto plazo suelen tornarse insignificantes ante la alternativa de no

programar el desarrollo reconociendo las posibilidades de reutilizacin.
Tambin la reutilizacin de objetos de aprendizaje requiere una planificacin
pedaggica inicial que no es fcilmente subsanable. Un objeto de aprendizaje debe
ser definido como autocontenido: suficientemente relevante como para tener
significado por s mismo, y totalmente carente de referencias a contenidos incluidos
en otros objetos (7). De esta forma, al utilizar un objeto en un contexto diferente al
original, el mismo no tiene referencias a contenidos que ya no tienen por qu estar
all, y por otra parte es relevante como para no perder todo sentido. Esto que
parece sencillo fuerza una cantidad de decisiones a nivel de pedaggico que no son
en absoluto sencillas: definir si un contenido va a seguir teniendo sentido si se le
cambia el contexto, y estructurar todo un curso en torno a objetos que cumplen con
este objetivo, es una tarea compleja y que implica costos inmediatos. Nuevamente,
no hacerlo, sin embargo, puede devenir en costos a largo plazo o a escala mucho
ms altos que los costos de la planificacin.
En sntesis, si bien es un factor difcil de medir por parte de demandantes que no
tengan mayores conocimientos tcnicos, es importante tener en cuenta este factor
de costo cuando:
Se desarrolle un nmero reducido de cursos, pero se desea que parte de los
contenidos se reutilicen a futuro. En este caso, intentar lograr el menor costo
posible suele ser un objetivo que acta en desmedro del objetivo de planificar
correctamente los posibles usos futuros de los objetos de contenidos.
Se desarrolle una gran cantidad de cursos con puntos de contacto entre s. En
este caso, presupuestar tiempos y costos como una simple multiplicacin de los
valores unitarios va a ser un error, ya que existirn importantes economas de
reutilizacin. Conocer este factor es importante para las negociaciones con los
posibles proveedores.
G. Localizacin de los contenidos
Hasta aqu hemos supuesto que el desarrollo de los cursos se realiza en un mismo
idioma y para una misma cultura. Sin embargo, existirn casos en los que
contenidos deban ser desarrollados teniendo en cuenta las necesidades de culturas
e idiomas diversos; en rigor, ni siquiera hace falta que los idiomas sean diferentes,
ya que con slo requerir que los usos y dialectos particulares difieran, el diseo del
curso cambia y los costos aumentan.
De esta manera, no es lo mismo desarrollar un curso para alumnos chilenos, que
un curso que deba ser entendido tanto por chilenos como por mexicanos; la
necesidad de contar con un uso neutro del idioma que pueda ser comprendido por
ambas audiencias o, lo que es an ms costoso, de dos versiones del mismo curso,
incrementa los costos y la complejidad de desarrollo.
Este factor toma an ms preponderancia cuando:
Se incluyen audios en el desarrollo, con la consiguiente necesidad de trabajar
locuciones con acentos que sean reconocibles por la audiencia;
Se desea lograr cierta lograr cierta indentificacin de los usuarios con las
realidades del curso (por ejemplo, un precio expresado en soles despertar pocas
identificacin en usuarios que no sean peruanos);
Se utilicen imgenes de personas y los colectivos tnicos difieran
significativamente;
71

 Cuando el curso requiera de una contextualizacin significativa para ser de

comprensin sencilla por parte de los usuarios.
2. UNIDADES DE MEDIDA
Uno de los grandes problemas del e-learning, como actividad joven que no ha
tenido tiempo de lograr consenso entre los distintos actores involucrados, es que no
existen unidades de medida comunes o consensuadas, esto es, cdigos comunes
que son necesarios para facilitar el entendimiento de la extensin de un
determinado desarrollo. Intentar la comunicacin sin que exista un lenguaje comn
es imposible, por lo que cualquier intento de realizar una presupuestacin de un
servicio de desarrollo de cursos debe partir de un intento serio por establecer un
entendimiento entre quien demanda servicios y quien los ofrece acerca de la
mtrica exacta que se va a utilizar y de cmo se define. Que se le explique a
alguien que una cuadra mide cien metros no tiene ningn valor si es que esta
persona no conoce el sistema mtrico.
En este sentido, as como el metro es una medida absolutamente arbitraria, as
tambin lo pueden ser las mtricas usadas en elearning. No existe una medida
mejor que la otra el metro no es intrnsicamente mejor que la yardasencillamente lo nico que importa es que las partes que utilizan esa mtrica estn
seguras de entender exactamente lo mismo cuando se refieren a esa medida.
A falta de una mtrica universalmente aceptada, la industria del e-learning ha
continuado utilizando una diversidad de medidas, algunas heredadas de la
capacitacin presencial, algunas creadas ad hoc, y otras desesperanzadoramente
complejas.
Por cierto, el problema de medir la extensin de estas tareas es que por definicin
no son actividades mecanizadas ni constantes, e involucran numerosas fases
creativas, por lo que no existen reglas sencillas que puedan predecir en forma
exacta su produccin. Cualquier intento de estimacin de desarrollos deber
realizarse sabiendo que existen grandes incertidumbres y que la variabilidad de un
proyecto a otro es significativa y relativamente impredecible. Esto no es nuevo, es
algo comn a las dos disciplinas que confluyen en la actividad de desarrollo de
contenidos virtuales: el diseo y desarrollo de sistemas, y el diseo instruccional de
cursos.
Ante esta dificultad, los proveedores de e-learning oscilan entre cotizar usando
mtodos extremadamente simplistas y riesgosos- y realizar estimaciones
mediante mtodos artesanales difcilmente comprensibles por el resto de la
humanidad. Estas imprecisiones ayudan a alimentar la impresin de oscurantismo e
incoherencia que suele rodear a las empresas y profesionales del e-learning. De
hecho, no pocas veces estas empresas han sacado provecho de este "velo de
ignorancia" para extraer la mayor parte del excedente del consumidor, adoptando
polticas de precios acomodaticias que se rigen ms por la capacidad de pago de
sus clientes, que por mtodos relacionados con la autntica dificultad y extensin
de sus trabajos(8).
En este apartado, lo nico que intentaremos es explayarnos ligeramente sobre las
mtricas ms usualmente utilizadas, sin definir exactamente las equivalencias que
existen entre ellas. Slo a fines de comprensin, por ejemplo, algunas de estas
mtricas son las que utilizamos en AXG Tecnonexo para entendernos, donde
72

solemos transformar cualquier mtrica provista por nuestros clientes en aquellas

que ya conocemos. Esto que es tan sencillo puertas adentro de una empresa, es
precisamente lo que no existe a nivel de industria, por lo que aqu slo se
mencionarn distintas mtricas, sus ventajas y sus desventajas, ya que no est al
alcance de este trabajo establecer medidas de aceptacin universal.
Entre las ms habituales, podemos mencionar:
1. Horas equivalentes presenciales: este mtodo es el habitualmente usado
cuando lo que se busca es la conversin de cursos existentes, que ya se dictan en
formato presencial, a cursos de e-learning. Es una mtrica habitualmente utilizada
por los demandantes de servicios de desarrollo de cursos, ya que simplifica
enormemente la especificacin de tareas. Lamentablemente, para estimar la
extensin de los trabajos que debern acometer quienes desarrollen el curso, es
una mtrica bastante inexacta. La dimensin de los trabajos a realizar podr variar
enormemente dependiendo de si el curso es de naturaleza conceptual, actitudinal o
procedimental. Tambin depender enormemente de si los cursos requieren alto
nivel de elaboracin individual de conceptos, o trabajos en equipo, o si las
audiencias a las cuales est destinado suelen tener alto nivel de dispersin en sus
niveles de conocimiento.
La traduccin de cada uno de estos tipos de hora de curso presencial puede
implicar enormes varianzas en la complejidad de los trabajos, que pueden -a su
vez- producir variaciones en los costos por hasta un factor de diez. Por otra parte,
cuando existen distintos senderos de aprendizaje, de acuerdo a las caractersticas
individuales de cada estudiante, esta media poco nos dice, ya que el trabajo total
puede multilplicar varias veces la labor para producir una hora de estudio de un
estudiante particular. Finalmente, el tratamiento de las horas que se dedican en los
cursos presenciales al trabajo en equipo, la investigacin, las actividades, etc., no
tienen un simple correlato al mundo virtual, por lo que la existencia de este tipo de
actividades en los cursos presenciales, puede introducir enormes impactos en la
extensin real de los trabajos a realizar.
En sntesis, la hora equivalente presencial es una medida sencilla e intuitiva, por lo
que es probablemente la ms utilizada. Sin embargo, tiene altos niveles de
inexactitud, y debe ser complementada con otras indagaciones a fines de precisar
la extensin de los cursos que se deban desarrollar.
2. Extensin en pginas del documento de autora: esta unidad de medida es
probablemente de las ms precisas de todas las que habitualmente se utilizan y es
suficientemente sencilla como para ser entendida por cualquiera, novato en elearning o no. Complementndola con indicaciones precisas acerca del formato de
las pginas y la tipografa utilizada, se puede llegar a niveles de precisin
difcilmente asequibles por otras vas. Su principal desventaja es que la posesin de
un documento de autora es un hecho medianamente excepcional: normalmente,
suele ser ms un efecto de los trabajos de recopilacin de informacin que
encabeza el equipo de procesamiento pedaggico, que un material recibido para
definir los trabajos que se realizarn. Incluso, cuando existe un documento de este
tipo preparado por el especialista en la materia, el mismo est sujeto a
modificaciones que se producirn a causa del trabajo de indagacin de los
pedagogos. Ms all de esta y otras complicaciones, el nivel de precisin relativa de
esta medida hace que, en caso de ser posible, deba ser muy tenida en cuenta al
momento de especificar la extensin de los cursos a desarrollarse.
3. Extensin en diapositivas de las presentaciones utilizadas como soporte
a las clases presenciales: una medida medianamente habitual consiste en las
73

diapositivas que utilizan los instructores de clases presenciales para guiar sus
presentaciones. Esta medida es altamente incierta, pero es todo lo que puede
lograrse en muchos casos. Ms all de la inexactitud, es un buen comienzo para
calcular la cantidad de pantallas que tendr el curso, por lo que puede servir para
realizar una estimacin inicial. No obstante, la variedad en el uso que hacen los
instructores de las diapositivas puede generar enormes variaciones en la extensin
real del curso final. En resumen, esta medida puede servir como una aproximacin
y como un dato para refrendar informaciones provistas en alguna de las otras
medidas, pero est lejos de ser precisa.
4. Cantidad de pantallas de navegacin: esta mtrica tiene la gran ventaja de
que apunta a medir una de las variables que ms incidencia tienen en la realidad en
el costo de un proyecto. En caso de conocer esta variable, y teniendo algn nivel de
acuerdo sobre el layout general de las pantallas (o maqueta), se estara en
presencia de una variable bastante exacta y sencilla. Lamentablemente, ambos
supuestos son poco frecuentes. Conocerla es sumamente complejo, cuando no un
contrasentido. Justamente la cantidad de pantallas ser producto del procesamiento
pedaggico y diseo del curso, y no una variable exgena al mismo. Usar el
producto del curso como una medida de cunto costar desarrollar ese producto es
naturalmente inconducente.
Por otro lado, el diseo de las pantallas no est sujeto a ningn estndar o formato
comnmente aceptado, por lo que tampoco se cumple la segunda condicin. En
consecuencia, esta medida termina siendo til solamente cuando se est intentando
estimar la extensin de un curso ya existente en formato virtual que debe ser
reprocesado, o cuando el punto de partida de la estimacin es una lista de temas
para la cual claramente se conoce la extensin en pantallas por cada tema.
5. Horas virtuales: la hora virtual tiene el gran mrito de intentar medir el tiempo
exacto que el alumno pasar frente al curso, por lo que es til a efectos prcticos,
ya que en caso de ser exacta permitira planificar la asignacin de tiempos del
alumno a cada curso. Sin embargo, la enorme variabilidad de equivalencias que
surgen de establecer paralelos con las otras mtricas demuestra que esta medida
es altamente inestable. Por ejemplo, en tanto que hay quienes sostienen que 10
pantallas de navegacin equivalen a una hora virtual (y menos), hay tambin
quienes establecer la equivalencia en 80 pantallas.
Ninguna de las dos posiciones es errnea: en tanto que puede llevar una hora
estudiar el contenido incluido en 80 pantallas, tambin puede requerir ese tiempo
de estudio el contenido de 10 pginas. Todo depender de la naturaleza de los
contenidos, de la complejidad de las pantallas y de muchas otras variables, que
hacen que la medida de hora virtual sea altamente riesgosa y que deba ser
necesariamente complementada por otras medidas. De todos modos, sirve para
tener una buena idea de extensin esperada del curso.
Las No Medidas
Hemos citado algunas medidas de lo ms variadas para estimar la extensin de los
cursos. Cada una de ellas tiene sus desventajas y limitaciones, pero al menos
tienen el mrito de fijar medidas aproximadas que pueden ser estimadas en funcin
de promedios histricos de costos y proyectadas, an con enormes varianzas, a
futuro. Existe todo otra serie de mtricas que ni siquiera cumplen estos requisitos,
por lo que no aportan demasiado a fines de presupuestacin.
Entre las no medidas ms habituales podemos contar:

74

 El curso o su variante ms cercana, la unidad de conocimiento. Por ejemplo, poco

aporta un pedido que especifique: "quiero que me desarrollen tres cursos". Dado
que un curso puede tanto ser de una hora de extensin como de 120, no pareciera
que este dato aporte demasiado valor.
El tema sobre el que trata un curso: "quiero un curso de negociacin". Esta
variable puede tener incidencia sobre la complejidad del curso, pero poco dice
acerca de la extensin.
La "unidad didctica" sin mayores definiciones acerca de su alcance y extensin.
Existen muchas entidades y empresas que trabajan con su propia medida de
extensin, a las que llaman "unidad didctica", "competencia", "mdulo", o de
numerosas maneras. Si no se establece la equivalencia entre esta medida
propietaria de cada entidad y las dems medidas que hemos sealado, poco se le
aporta a quien est a cargo del desarrollo de los cursos.
La cantidad de usuarios que usarn el curso. Esta medida es clara que no incide
en los costos de desarrollo, algo que es bastante obvio, aunque muchas veces se
incluye en los requerimientos por extensin del modelo de presupuestacin de la
capacitacin presencial y de los proveedores de contenidos enlatados que cobran
un fee por derecho de uso. No obstante, a fines de estimar costos de desarrollo a
medida, poco dice esta no medida.
3. PUNTO DE PARTIDA
Conocer las caractersticas de los cursos que se desarrollarn es importante para
poder estimar la complejidad de los trabajos a realizar. Asimismo, medir la cantidad
de contenidos mediante alguna mtrica reconocible es crucial para poder evaluar la
extensin de los trabajos.
Sin embargo, el panorama de evaluacin de los costos de desarrollo de cursos no
est completo hasta tanto no conocemos los procesos por los que ha pasado el
contenido antes de llegar a manos del equipo de produccin. Este factor puede
incidir enormemente en los costos de desarrollo, debido a la enorme variedad y
complejidad de tareas previas a la entrega de informacin por parte de los
especialistas al equipo de produccin de cursos. Suplir al proveedor de la
informacin en cada una de estas tareas es una misin compleja y costosa. A
continuacin, citamos algunas de las variables que ms suelen incidir en los costos
totales.
A. Complementacin del experto en la autora del contenido
Hasta aqu nos hemos referido al proceso de desarrollo de cursos virtuales como un
conjunto de tareas dirigidas a convertir conocimiento existente en cursos virtuales.
Lamentablemente, es frecuente que este conocimiento no est dentro de una
organizacin, cuestin que no siempre es aclarada desde el comienzo por los
clientes del servicio. Indagar acerca de esta posibilidad es sumamente importante,
ya que si lo que se busca es que el desarrollador complemente carencias del cliente
con autora intelectual de cursos, no slo estaremos ante un desvo en los costos
del proyecto, sino adems ante un cambio de naturaleza.
En tanto que el servicio de desarrollo de contenidos virtuales se cotiza
precisamente como un servicio, la autora de cursos suele involucrar cesin de
derechos intelectuales y protecciones al uso de la informacin que exceden por
lejos en complejidad a los desafos del desarrollo. No detectar esta complejidad es
sumamente problemtico para las posibilidades de xito de un proyecto.
75

De todos modos, todo indicara que esta aclaracin es innecesaria, que es tan obvia
que termina por ser inconducente. Sin embargo, hemos visto que este tipo de error
es ms frecuente de lo que el mero sentido comn indicara. Las razones ms
importantes son:
Las empresas estn acostumbradas a contratar cursos en los que el especialista
es externo. La extrapolacin al mundo del e-learning hace que muchas veces
olviden aclarar el punto.
Una de las ventajas del e-learning es que los contenidos de cada curso terminan
forzosamente quedando reflejados en un plan de curso. Muchas veces, ocurre que
al analizar el contenido entregado por instructores propios, las empresas caen en la
cuenta de que el curso no cubre todas las expectativas que tenan, algo que
desconocan debido a que los cursos presenciales ofrecan menores oportunidades
de monitoreo. Al verlo de esa manera, los clientes pueden caer en la tentacin de
recurrir al proveedor y pedir una ayuda para completar los conocimientos vertidos
en un curso determinado. Sea cual sea la solucin que se le encuentre a este
problema, es importante intentar detectar si es que los clientes realmente conocen
los contenidos involucrados en sus cursos cuando acuden a contratar a un
desarrollador.
B. Nivel de complejidad de la recopilacin de la informacin
Una variable extremadamente difcil de medir de antemano es la cantidad de
labores de recopilacin de informacin que se va a tener que realizar para
conseguir la informacin que se incorporar al curso. Hasta aqu hemos supuesto
que los materiales son entregados en manera medianamente uniforme por los
autores o especialistas en los contenidos. Lamentablemente, este supuesto es
extremadamente peligroso. Los niveles de disponibilidad de informacin son muy
variables y afectan dramticamente los costos, por lo que un proceso de recoleccin
de informacin complicado puede llegar a tornar un proyecto extremadamente
caro.
Cuando la informacin no es entregada en forma uniforme, nos enfrentamos con
algunos de los siguientes pasos para corregir los materiales a fines de evitar que las
carencias de la informacin se traduzcan al curso:
Se deben realizar entrevistas con los especialistas para relevar ms informacin.
Las entrevistas deben ser grabadas (y desgrabadas, lo que es peor) o deben ser
acompaadas de minutas que luego debern organizarse (y redactarse) como un
conjunto de informacin a agregarle al curso.
Varias fases del curso se demoran a la espera de que toda la informacin est
disponible, generando problemas de entrega a tiempo.
Cuando las fuentes de informacin estn dispersas, debe salirse a mantener
numerosas reuniones y contrastar la coherencia general del curso.
En algunos casos, en los cursos procedimentales o de enseanza de sistemas, se
debe suplir las carencias de los manuales de uso o de procedimientos, con lo que se
termina realizando un trabajo mucho ms amplio.
Cuando la informacin disponible no permite bajar del terreno de la teora a la
prctica, probablemente se deban realizar estudios de campo para entender el
contexto y realizar modificaciones a los contenidos para adecuarlos ms a la
realidad
Cada una de estas medidas tiene costos. Conocer de antemano que existirn evita
serios problemas a futuro.

76

Pero los males no terminan all. Cuando la informacin recopilada no es toda la

informacin disponible y la estimacin de costos ha sido hecha en funcin de alguna
medida que usa como fuente de informacin el material existente (por ejemplo, la
cantidad de hojas del documento de autora), probablemente nos encontraremos
con otra sorpresa desagradable: la extensin total del curso variar, afectando
negativamente los costos.
C. Grado de experiencia del cliente
Esta es una mala noticia para quienes quieran comenzar a contratar el desarrollo de
cursos por primera vez: el costo de desarrollo que afrontarn en un principio ser
significativamente ms alto que el costo que debern enfrentar clientes ms
experimentados. La razn es sencilla: todos los clientes aprenden a entregar
materiales en tiempo y forma, a comunicarse con sus proveedores ms fluidamente
y a establecer procesos de trabajo ms eficientes a medida que van adquiriendo
experiencia en elearning.
Esta curva de aprendizaje no slo genera ahorros puertas adentro; tambin implica
que sus proveedores podrn trabajar ms eficientemente y bajar sus costos. En
consecuencia, el nivel de experiencia del cliente en desarrollos de cursos para
elearning incide en los costos del proceso.
D. Soporte
El tipo de soporte en el cual est la informacin requerida para el desarrollo del
curso es importante. De hecho, esta cuestin est muy vinculada al punto A, en el
que se menciona como un factor de costo importante la complejidad de las tareas
de recopilacin de informacin, aunque algunas de las complejidades que citaremos
no tienen relacin slo con informacin dispersa, sino con formatos de soporte
inadecuados.
Incluso cuando un cliente tiene toda la informacin y contenidos que desea para los
cursos, existe una diversidad de componentes de costos que deben ser indagados.
Los ms importantes son:
Un factor de costos es la documentacin de los conocimientos a incluir en el
curso. No es lo mismo partir de una recoleccin de conocimientos que estn en la
cabeza de uno o varios autores, que de otro, que ya ha sido documentado. E
incluso, an cuando existan documentos, se debe entender si los contenidos que se
esperan que se incluyan en el curso son cubiertos por los documentos existentes o,
lo que es menos habitual, si stos exceden a los contenidos que se desean incluir.
An cuando la informacin est registrada, existe un segundo factor de
complejidad que se puede aadir si la informacin registrada no es procesable por
medios automticos. Algunos casos habituales son los de los cursos que tienen
soporte impreso y deben ser tipeados, o los textos que son entregados como
imgenes digitales que no pueden ser exportados a formato texto.
An teniendo registros que parecen completos, es importante indagar si la
informacin all contenida se utiliza como nica fuente referencial del curso o si es
que esta informacin ha sido generada como complemento escrito de clases
presenciales. En este segundo caso, es muy probable que exista mucha informacin
que se transmite en los cursos presenciales que deba ser incluida en el curso, y que
esta informacin deba ser recopilada con sus consiguientes costos. En especial,
toda vez que la informacin sea entregada en formato de presentaciones de

77

Powerpoint o similares, se debe considerar en las estimaciones de tiempo y costos

que se deber completar esta informacin con entrevistas con los autores.
Un caso extremo del punto anterior es el de los materiales que se utilizan como
guas para la discusin. Debido a que no es deseable que los cursos de e-learning
pierdan la riqueza de los presenciales, en los casos en los que existan cursos en los
que el material recibido no son ms que lneas generales de orientacin, los
desafos que pueden surgir son dobles. Por un lado, se deber indagar mucho
acerca de la naturaleza de las discusiones y actividades que suelen ocurrir en los
cursos presenciales. Por el otro, se debe ser muy cuidadoso de no tomar estas
guas como material de referencia para cotizar el curso. Que las guas tengan una
extensin corta o larga poco dice acerca de la extensin real del curso.
Un caso particular es el de las imgenes. La calidad de las imgenes que suelen
entregarse como material de los cursos suele ser adecuada para medios digitales,
pero puede ser inconveniente para su distribucin por Internet, debido a las
demandas de ancho de banda que plantearan. Si este fuera el caso, es importante
indagar acerca de la naturaleza de las imgenes y su tratabilidad.
E. Utilizacin de gua de autor
La gua de autor es un documento que especifica la forma en la cual los autores de
los cursos debern entregar sus materiales para que los mismos sean procesados
por los pedagogos. De esta manera, todos los autores tienen una orientacin que
les ayuda a presentar el material que corresponde y a indagarse acerca de si han
hecho un buen trabajo de recopilacin y organizacin de la informacin del curso.
La utilizacin o no de una gua de autor, por lo pronto, es una cuestin que podra
ser incluida en el punto anterior, ya que se refiere a la calidad en la que son
entregados los materiales. La hemos separado, debido a que preferimos mencionar
este caso como el ptimo deseable, no slo en materia de calidad de soporte en el
que son entregados los materiales, sino en cuestiones de reduccin de las tareas de
recopilacin de la informacin.
Las ventajas en materia de costos, en consecuencia, son claras. A medida que la
cantidad de cursos producidos aumente, el desarrollador tendr importantes
economas de escala, por estar produciendo cursos con objetos reutilizables. Pero
an si la cantidad fuera baja, el desarrollador podr saber de antemano en qu
formato le sern entregados los contenidos y preparar su trabajo
consecuentemente. Finalmente, si la gua de autor ha sido realizada correctamente,
tambin disminuir la incertidumbre acerca de si el autor ha realizada la
recopilacin de informacin correctamente, por lo que se debe descontar que el
desarrollador no deber realizar estas tareas ya explicadas en el punto A.
F. Grado de conocimiento entre el cliente y el desarrollador
A medida que se avanza en el nivel de experiencia de trabajo conjunta, los costos
de desarrollo que un proveedor de contenidos puede estimar irn disminuyendo. La
razn es doble. Por un lado, la incertidumbre de las estimaciones desciende a
medida que la naturaleza de los trabajos se conoce mejor. Conocer ms al cliente y
sus mtodos de trabajo, en consecuencia, permite a los desarrolladores de cursos
reducir los costos estimados.
A este factor de costo estimado, se le suma otro de costo real, ya que buena parte
del costo de desarrollo de cursos es causada por el establecimiento de circuitos de
78

comunicacin y mecanismos de entendimiento mutuo, que permite al desarrollador

ser mucho ms eficiente en sus tareas, en mayor medida de lo que la intuicin
indicara.
Asimismo, toda la inversin necesaria para comprender el contexto de los cursos ir
disminuyendo (por ejemplo, el manual de estilo de la imagen corporativa no debe
volver a indagarse luego del primer curso). Por ello, a medida que el cliente y el
desarrollador se conozcan y entiendan ms, los costos totales disminuirn. Esto es
cierto no slo a nivel de compaas, puesto que incluso un cambio de interlocutor
dentro de una misma organizacin puede incidir negativamente en los costos.
4. Sntesis final
Hemos intentado aqu arrojar alguna luz que le permita a quienes demandan
servicios de desarrollo de contenidos comprender mejor los factores que inciden en
la estimacin de costos de desarrollo de cursos, as como algunas prcticas para
disminuir la incertidumbre que existe en torno al proceso de presupuestacin de
trabajos y comparacin de ofertas alternativas.
No obstante, an aplicando estos conocimientos, el proceso de presupuestacin de
desarrollo de cursos seguir siendo un proceso de alto nivel de variabilidad. La
receta para disminuir no slo dicha variabilidad, sino tambin los niveles de
conflictividad y frustracin que ella conlleva, es ni ms ni menos que construir
relaciones en las que la comunicacin y confianza ayuden a entender mejor los
requerimientos de la otra parte.
Por ello, la mejor recomendacin que se puede hacer a quien est emprendiendo
procesos de desarrollos de contenidos para e-learning es que escoja un equipo de
produccin con el que se sienta confiado de estar en manos expertas y confiables, y
con quien se pueda sentir cmodo trabajando en conjunto.
Notas
(1) CBT corresponde a las siglas en ingls para Computer Based Training, y hace
referencia a los cursos a los que el usuario accede directamente desde su estacin
de trabajo sin necesidad de estar conectado a ninguna red. La versin ms habitual
de este tipo de curso son los cursos distribuidos en CDs.
(2) Por ejemplo, existen desarrollos que sern posibles en CBT, pero que no sern
recomendables para intranets o LMS, debido a que las limitaciones de ancho de
banda pueden restringir las decisiones. Por ejemplo, un curso a ser distribuido por
una Intranet con escasez de ancho de banda puede implicar la necesidad de dejar
de lado la posibilidad de utilizar videos.
(3) En rigor, este modelo es el que hara realidad la promesa de la entrega "just in
time" (justo a tiempo) en e-learning. En tanto que un curso de formacin consiste
en formar a la persona "just in case" (por si acaso, es decir, por si lo llegara a
necesitar en el futuro), el curso de soporte a la accin forma al alumno en el
momento justo en que lo necesita.
(4) De hecho, SCORM no es un estndar formal, sino que es un modelo de
referencia. Usaremos el trmino estndar para referirnos a SCORM an conociendo
esta salvedad debido a que el requerimiento de uso de SCORM est tan difundido
en la actualidad que ha logrado imponerse como un estndar.
(5) Este slo criterio implica otros requerimientos, como la autorefencialidad de
cada uno de los objetos, y la relevancia de los objetos por s mismos.
79

(6) De hecho, SCORM es la sigla para Sharable Content Object Reference Model, o
Modelo de Referencia para Objetos de Aprendizaje Compartibles.
(7) Por ejemplo, el punto A de este artculo no podra ser nunca un objeto de
aprendizaje en s mismo, ya que hace mencin a otro punto del mismo artculo, por
lo que para el lector que no tuviera acceso a dicho otro punto el punto A no tendra
sentido, ya que hace referencia a un contexto que ya no estara all.
(8) Esta prctica, por cierto, tambin ha sido exitosamente emulada de las
prcticas tradicionales de las empresas desarrolladoras de sistemas a medida.

Marcos Fontela es Economista de la UCA y MBA de The Wharton School of

Business. Especialista en comercializacin, planificacin y direccin de proyectos de
e-learning y en elaboracin de contenidos virtuales en entornos corporativos. Posee
amplia experiencia de trabajo en Iberoamrica y es autor de numerosos ttulos y
artculos en revistas especializadas. Actualmente es Vicepresidente para
Iberoamrica de AXG Tecnonexo.

80

Captulo 7: Reingeniera del e-learning: una tendencia en las empresas?

Jos Enebral Fernndez
Consultor de Management y RRHH
Creo que hay varios debates abiertos en torno al e-learning en las empresas: uno
de ellos apunta al complejo asunto de los contenidos, y su sintona con las
circunstancias y expectativas de los usuarios. Habr otros debates y otros puntos
de vista, pero parece que muchos protagonistas del sector tratan de desviar la
atencin sobre los contenidos en favor de la metodologa, la motivacin, el
contexto, la estrategia, o el seguimiento tutelar.
Algo se nos quiere decir al tratar de relativizar la contribucin de los contenidos al
aprendizaje, y vale la pena reflexionar al respecto. Podemos estar asistiendo a una
especie de reingeniera del e-learning, que, en su caso, habra de sintonizarse con
la propia reingeniera del aprendizaje permanente en las empresas, alineada -a su
vez- con el competency movement y los niveles de Kirkpatrick.
Los contenidos de calidad y eficacia resultan caros si se desarrollan a medida, pero
si no son satisfactorios, los usuarios de grandes empresas, acostumbrados a la
formacin presencial, acabarn rechazando el mtodo. Uno est convencido de que
el doble de calidad didctica no elevara el precio ms all de un 20 un 25%. Bien
est el blended learning, porque casi nadie pens que el e-learning fuera a sustituir
a otros mtodos, sino a complementarlos; pero quiz esa no es la respuesta para la
demanda de calidad de los cursos online.
Nos parece que, en su caso, el dficit de calidad de los mismos no debe ser
compensado por la formacin presencial, sino que la parte online debe ser eficaz en
la consecucin de sus propios objetivos parciales, como debe serlo la parte de aula,
de lecturas recomendadas, de coaching, etc.
Unos contenidos son multimedia e interactivos y otros no tanto, en unos se aprecia
carga didctica y en otros no tanto, e incluso se empieza a hablar de la
googlelizacin del e-learning. En lo personal ya no se si, adems de ser un business
emergente, la educacin virtual es un mtodo o un medio. Inicialmente, pens que
era enseanza programada servida por ordenador, pero ahora ya no s si leer un
artculo en pantalla es tambin e-learning. Y si lo imprimo antes de leerlo?
Obviamente, todo vale si contribuye a un aprendizaje eficaz y atractivo. A este
autor le importa ms el fondo (lleno de rigor y didacticismo, y alineado con las
necesidades del usuario) que la forma, lineal o interactiva, de los contenidos online,
una vez alcanzado el suficiente atractivo). Soy, desde mi modesto punto de
observacin, partidario de dividir la formacin por contenidos (conocimientos,
habilidades, actitudes...) y no tanto por mtodos (c-learning, e-learning, coaching).
Si todava no nos ponemos de acuerdo sobre a qu llamamos elearning, sospecho
que tampoco coincidimos al hablar de contenidos. Cuando empec a disear
Enseanza Asistida por Ordenador (EAO) en los aos 80, mi referencia prxima era
la denominada "enseanza programada" impresa. Tuve la fortuna de formar parte
de uno de los equipos pioneros en Espaa en EAO y VDI (Videodisco Interactivo); y
mi concepcin del aprendizaje auto-conducido era entonces muy bsica (no haba
campus virtuales). Yo redactaba un manual del alumno para su lectura unidad a
unidad-, disponiendo al final de cada una un dilogo usuario- PC (en aquellos
floppies), que vena a suponer un refuerzo y una auto-evaluacin del aprendizaje.
81

Haba pantallas de men, de informacin... y tambin pantallas de pregunta, en las

que el usuario deba elegir entre las respuestas ofrecidas. El sistema reaccionaba a
cada opcin, reforzando el acierto o explicando los errores. Recuerdo lo costoso de
redactar las respuestas (A, B, C) a cada pregunta, de modo que -huyendo de lo
banal-, no se perdieran oportunidades de aprender. Los propios docentes
disponamos de las herramientas de autor necesarias (hablo de la segunda mitad
de los 80).
Mis ltimos trabajos (2000-2002, en desarrollo de competencias para directivos)
correspondan ya a la etapa virtual, y, al menos en los proyectos en que particip,
no se preparaban manuales impresos para el alumno. El contenido programado se
serva online, aunque haba tambin lecturas recomendadas a disposicin del
alumno -artculos, informes, etc.- y, a menudo, consultas a un tutor. Cada cliente
(grandes empresas) tena su modelo especfico de aprendizaje en lnea, aunque sin
grandes variantes, salvo las derivadas del grado de implantacin del modelo de
competencias. He odo hablar de "libros electrnicos" o e-reading, pero nuestros
diseos eran multimedia e interactivos. Recuerdo la peticin de un curso online
para el desarrollo del compromiso en los directivos de una gran empresa; no saba
qu decir y tuve que hacerme un mapa mental al estilo de Tony Buzan, de aquellos
que ponen a prueba el pensamiento conceptual. Tras 2 horas de curso, los usuarios
podan descifrar el significado del compromiso, su gnesis y sus manifestaciones,
pero poco ms.
Dira que a este tipo de cursos debera seguir un esfuerzo de auto-evaluacin y
reflexin-introspeccin, para encarar los necesarios avances.
Al hilo de esto, s de cursos online de apenas una hora (o aun menos) de duracin,
con ttulos tan audaces como "Aprende a negociar con xito", o "Cmo realizar
reuniones eficaces", o "Quieres ser un presentador eficaz?". Hay que decir que con
el e-learning han aparecido los micro-cursos, y en seguida, hay que aadir que no
deberamos trivializar el aprendizaje. No est mal modularizar la formacin online,
pero no perdamos la visin de la realidad. Si vale la ilacin, uno respeta el adjetivo
"eficaz" y -ya lo he dicho- relaciona la eficacia de la formacin con el competency
movement y los niveles de Kirkpatrick; o sea, la relaciona con la idnea concepcin
de los contenidos, pensando en las competencias que permiten una mejora del
desempeo, en beneficio de los resultados colectivos. Si relativizamos los
contenidos, viene a ser como si fabricramos un refresco y quisiramos que se
comprara por la botella; adems algunas voces parecen decir que lo importante es
tener sed, y no tanto la calidad del producto.
Qu persigue el e-learning en las empresas?
Creo que ya me he referido a estos detalles en artculos anteriores. Conoc hace
tiempo un estudio sobre Best Practices (se menciona en el libro de AEDIPE-Pearson
"e-Learning: las mejores prcticas en Espaa") en que, identificando el xito de la
formacin online con un end rate superior al 75%, se dice que los factores clave del
mismo apuntan a la metodologa y a los elementos motivacionales, relativizndose
paralelamente la contribucin de los contenidos.
De hecho, se alude a que en la Universidad aprendamos con contenidos que se
califican de muy precarios, sealando como tales a "los apuntes del ms estudioso
de la clase". En esa primera parte del libro, su autor, Jos Ignacio Dez, acaba
recomendando a las empresas que dosifiquen bien su esfuerzo inversor en
82

contenidos. El consejero delegado de FYCSA, recientemente elegido vicepresidente

de APeL (Asociacin de Proveedores de e-learning), afirma tambin que: "Los
contenidos han sido magnificados durante estos tres o cuatro aos pasados, sin que
se entienda muy bien la razn".
Y en el prlogo del mismo libro, Carlos Pelegrn, director de formacin de Telefnica
(de larga tradicin en la educacin virtual) sostiene: "Cuando se habla de elearning estamos centrndonos en dos elementos clave: tecnologa y contenidos.
Sin embargo, ninguno de ellos tiene alta correlacin con el crecimiento y triunfo de
la solucin en la empresa". Ms tarde aade: "Lo cierto es que los mejores
resultados pueden alcanzarse con contenidos de calidad media". De la misma gran
empresa, Hortensia Maas (actualmente trabajando para Educaterra) seala en el
libro: "Los mejores resultados provienen de una adecuada estrategia de
implantacin y no necesariamente de una plataforma y unos contenidos". (No
obstante, en otros prrafos s parece sealar esta autora su inquietud por la calidad
de los cursos online, lo que encaja mejor con mi idea de la formacin en Telefnica
de Espaa).
Hay que decir igualmente que, en la mayora del resto de captulos de este libro de
AEDIPE, los autores (representantes de otras diferentes grandes empresas usuarias
de e-learning: Aena, Oracle, Ferrovial, Endesa, Alcatel, UOC, IBM, SCH...) s
parecen apostar por una suficiente calidad de los contenidos de e-learning -en
beneficio del aprendizaje y la mejora del desempeo-, y apuntan tambin a un
buen seguimiento tutelar, como elemento contribuidor al xito. Podra extenderme
para justificar la oportunidad de la pregunta que nos hacemos -Qu se persigue
con el e-learning?-, pero no lo considero necesario. El hecho es que el tema de
contenidos parece estar sobre la mesa, generando distintas opiniones, como se ve
en este interesante libro y en otros muchos foros de expresin y debate.
Evitando divergir, vayamos a la pregunta. En uno de los extremos, si por xito
perseguido del e-learning en la empresa entendemos una alta participacin de sus
personas en los cursos online, comenzando y concluyendo los breves cursos
programados (con contenidos de calidad "media"), entonces parece natural que la
motivacin extrnseca sea un factor determinante, y que las inquietudes de los
participantes se enfoquen al hecho de que la plataforma software desplegada recoja
su curso como "realizado", y quiz sus "crditos" como conseguidos. Pero, en el
otro extremo, si por xito entendemos la eficacia del aprendizaje y la mejora del
desempeo, entonces nos alineamos con la mayora de las empresas identificadas
en el libro como "mejores prcticas en Espaa" (aunque lgicamente no estn
todas las mejores), y sealamos, como factores clave, la idoneidad de los
contenidos y la motivacin intrnseca, sin descartar otros elementos
complementarios como el seguimiento tutelar. Obviamente, entre estas dos
posibilidades caben posiciones intermedias.
Se dir tambin que, con el e-learning, se persiguen todas las ventajas que
proporciona el mtodo, que son muchas y conocidas. Pero son muchas, en el caso
de que los cursos sean eficaces; el mtodo no puede sustituir al contenido, sino que
se ofrece como continente. Creo que si el contenido fuera demasiado superficial o
vago, las ventajas del mtodo se desmoronaran. Por qu entonces hay
prestigiosas voces que parecen relativizar la contribucin de los contenidos al xito?
Quiz, por una parte, porque, por xito, parecen entenderse distintas cosas. No
cabe dudar de la legitimidad de perseguir el xito en la implantacin, pero
entendemos que se trata de un medio para asegurar el xito en el aprendizaje y la
83

mejora del desempeo individual y colectivo. Y no se debera perder de vista este

fin.
Pero el anlisis no puede ser tan inmediato y simple; de modo que, por otra parte,
hay que pensar que hasta ahora los contenidos no estn siendo satisfactorios, y
que algo hay que hacer: relativizar su importancia?, dar paso a la googlelizacin
o el "aprende como puedas"?, abrir con pompa y circunstancia la etapa del
blended learning, como si fuera una novedad?, hacer un esfuerzo de mejora de la
calidad de los cursos online?, estandarizar los contenidos y reducir los proyectos a
medida?, desbloquear los precios impuestos por los grandes clientes?, asegurar
el mejor destino o resultado del dinero invertido?, dar mayor protagonismo a los
docentes ante los tecnlogos, durante el diseo-produccin?... Los contenidos
mediocres pueden desaparecer, pero creo que el mtodo debe sobrevivir porque el
e-learning puede aprovecharse mejor. Debe aprovecharse mejor, si me permiten
subir el tono de mi alegacin.
Tipos de contenidos
Cabe pedir calidad y eficacia a todos los contenidos ofrecidos, se cual fuere el
mtodo elegido; pero es verdad que los contenidos interactivos multimedia
("enseanza programada") servidos en lnea, resultan caros si son buenos (esto lo
deca, por ejemplo, Maruja Gutirrez, en el ltimo congreso de APeL). Quiz los
precios vigentes en el mercado "a medida" (hay ms poder negociador en los
clientes que en los proveedores) no permiten a los productores de e-learning
ofrecer productos de plena calidad y eficacia, que satisfagan a los usuarios. El
hecho es que estos no parecen mostrarse muy satisfechos, ya sea con la calidad de
los cursos o con el propio mtodo, aunque no existe (o no conocemos) una
Asociacin de Usuarios de educacin virtual, para proclamarlo.
As las cosas, se ha comenzado a repartir el protagonismo entre diferentes tipos de
contenidos online (atendiendo a la forma en que se presentan). Jos Ignacio Dez
dice: "Conviene igualmente mencionar la diversidad de contenidos utilizables en un
proceso de teleformacin: desde un artculo de autor sobre la materia de estudio en
formato pdf, pasando por vdeos o pelculas, o el desarrollo de casos en entornos
virtuales, o software educativo multimedia y muchos elementos ms". Y tambin y
por ejemplo, Mara Teresa Arbus y Llus Tarn, de la UOC (por asomarnos al
segmento universitario, y en el que tambin destacaramos a la UNED), hablan de
"ncleos de conocimiento, mapas conceptuales y sntesis, ejercicios de aplicacin,
casos y situaciones de estudio, recursos bibliogrficos, documentos de Internet,
sites y webs aplicativos, proyectos y trabajos realizados por los estudiantes,
contenidos procedentes de los debates, preguntas importantes respondidas por
expertos". Se habla tambin de simuladores (en el propio libro citado lo hace
Antonio Pealver, del SCH) por aquello de aprender haciendo, aunque no estamos
seguros de que sea propiamente simulacin todo lo que el mercado nos ofrece
como simuladores.
De modo que, aunque en los aos 80 uno vea la EAO como enseanza programada
"programada", hoy son felizmente muy distintas las actividades de aprendizaje
(learning activities) que la etapa en lnea permite. Y tambin es verdad que se
puede aprender ms de un buen artculo, ledo en pantalla o en papel, que de una
mediocre pldora online de 2 horas, diseada con el rigor presupuestario de una
oferta competitiva en precio, y quiz con ms aparato grfico que carga didctica.
Desde luego, si la pldora est bien concebida, con esmero y vocacin docente,
84

puede ser ms eficaz que el artculo, aunque sensiblemente ms cara. El caso es

que uno defendera la calidad de los contenidos, su ajuste a expectativas y
necesidades, antes que la forma en que se presentan: lineal, interactiva, online, off
line, impresa... Lo que yo no hara es relativizar su importancia, dicho sea con
respeto a quienes parecen hacerlo, y esperando que nos convenzan con
argumentos ms precisos.
Una mirada al mercado
Se deben estar orquestando soluciones. Me refiero a soluciones para lograr la
deseada eficacia en el aprendizaje (Kirkpatrick); para mantener el emergente
business del e-learning; y para un mayor rendimiento de los esfuerzos de
formacin continua en las empresas. O sea, para que todas las partes encuentren
satisfaccin a sus legtimas -no espurias- aspiraciones.
El sector del e-learning mueve importantes cantidades de dinero (y espera mover
mayores en rpido crecimiento), y hay que asegurar un razonable y bien entendido
retorno de la inversin, que supere, si los hubiere, codiciosos intereses y objetivos
desalineados. Leamos hace poco que Telefnica invertir 10 millones de euros en
e-learning, en 2004: bienvenidos sean, y ojal contribuyan plenamente al
desarrollo de su organizacin, como as ser...; aunque su forma de anunciarlo me
parezca orientada a reforzar su protagonismo en el sector, como cliente muy
principal.
Uno sabe de la fuerza de las cifras, pero pongamos tambin el nfasis y la
complacencia en la calidad de los productos y la satisfaccin de usuarios. Todo
parece apuntar a que la deseada calidad, que tal vez no ha podido llegar con el elearning, llegar con el b-learning (blended learning); pero, en realidad, yo creo
que casi todo el mundo vea el e-learning ms como complemento que como
alternativa, y, adems, y como ya hemos dicho, cada parte del proceso debe ser
igualmente eficaz en la consecucin de sus objetivos parciales. O no?
Los propios proveedores de e-learning parecen aceptar la necesidad de una
combinacin de mtodos para llegar al suficiente desarrollo de las competencias
profesionales, aunque siga habiendo opiniones distintas. Seguramente,
asociaciones como APeL y Aefol deben estar replantendose estrategias y tcticas.
Tradicionalmente, las empresas de formacin se especializaban por materias
(formacin de directivos, formacin en Informtica, formacin en idiomas...), de
modo que el agrupamiento por mtodo (asociaciones de e-learning) represent una
novedad en el ao 2001, quiz inspirada por las expectativas de crecimiento (luego
algo frustradas).
Concretamente, no sabemos si, por ejemplo, APeL, se transformar en una
asociacin de proveedores de b-learning, o si se orquestarn alianzas entre los
proveedores de e-learning y los de formacin presencial, o si las propias empresas
de formacin ofrecern distintos mtodos (cosa que ha venido realmente
ocurriendo en muchos casos, aunque quiz los proyectos eran, mayoritariamente,
de un mtodo o del otro). En relacin con esto, dice el director de formacin de
Telefnica que los proveedores que son excelentes en e-learning no lo son en
formacin presencial y los que lo son en sta no lo son en aqul.
La cuestin quiz ya est resuelta, pero cabe preguntarse cmo se abordar, por
ejemplo, el desarrollo del liderazgo en los directivos: una introduccin online, un
85

proceso de autoevaluacin y feedback, a continuacin un workshop presencial,

antes y despus lecturas idneas, algo de coaching... Habr buena coordinacin
entre las diferentes etapas? Si el e-learning no es suficiente para desarrollar el
liderazgo, o la creatividad, o la perspectiva sistmica, o el pensamiento conceptual,
o las tcnicas de alegacin, o la capacidad de anlisis y sntesis, o la autotelia
profesional, o la serendipidad, por hablar slo de soft skills, entonces, cmo se
repartirn los objetivos la parte en lnea y la parte presencial? Se conocern
mutuamente?
Por qu contenidos apostamos?
Creemos que es urgente tomar mayor conciencia de la realidad en el mundo del elearning; al hacerlo, se convendr en que se precisan soluciones, y que el postulado
trnsito al blearning debe orquestarse atendiendo mejor a las expectativas y
necesidades de los usuarios. Si me permiten continuar hablando de soft skills
(necesarias tanto para directivos como para knowledge workers y otros colectivos),
la formacin (por competencias) podra concebirse en etapas. Por ejemplo:
1. Sensibilizacin sobre la contribucin de la competencia al desempeo.
2. Pleno conocimiento de sus dimensiones.
3. Riesgos generados por las carencias correspondientes.
4. Evaluacin/Autoevaluacin del individuo.
5. Plan de mejora.
6. Acciones de desarrollo de cada dimensin de la competencia.
7. Reflexin-introspeccin.
8. Seguimiento tutelar del progreso.
9. Asentamiento e interiorizacin.
No pretendo aqu ser muy riguroso, sino mostrar una divisin del proceso. Yo dira
que las primeras etapas se podran abordar mediante e-learning, si es tcnica y
presupuestariamente posible, pero el resto de etapas requeriran seguramente
otros mtodos, siempre con gran protagonismo y motivacin intrnseca del
individuo. De todos modos, sera quiz ms correcto decirlo de otra manera:
algunas etapas pueden ser autoconducidas (y, por lo tanto, podran ser online) y el
resto precisara de ayuda externa. Naturalmente, caben otras opiniones, y adems
cada caso debe ser abordado de forma especfica: obviamente, debe haber
diferencias entre desarrollar habilidades cognitivas, habilidades interpersonales,
valores, actitudes..., por no hablar de las hard skills.
En su caso, algunos objetivos de sensibilizacin pueden ser alcanzados por un texto
lineal, ya sea un libro o un buen artculo, informe, etc., o por un vdeo, o por una
sesin de reflexin en equipo..., todo ello con la necesaria calidad. Pero tambin
pueden aprovecharse las ventajas del e-learning, si su diseo resulta eficaz y
rentable. El e-learning bueno es tan caro como deficiente el barato, pero puede
resultar perfectamente rentable y deseable. La verdad es que uno seguira diciendo
cosas, pero el lector merece descanso. Por escribir una ltima frase, no s si lo que
est en juego son los mtodos, o los intereses encontrados de tecnlogos y
docentes, o de clientes y proveedores; pero los intereses que merecen aqu mi
modesta atencin son los de los usuarios. Por una razn sencilla: en ellos est la
clave de la deseada consolidacin del mtodo.

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Jos Enebral Fernndez se desempea como Consultor de Management-RRHH.

Desde hace 30 aos se dedica a la formacin presencial y a distancia de titulados y
directivos en Management y RRHH. Colabora en revistas especializadas como
Capital Humano, Training & Development Digest, Direccin y Progreso, Harvard
Deusto, Nueva Empresa, Papeles de Formacin, Expansin, Aedipe/Dirigir Personas,
Computing, Q-Calidad, Qualitas Hodie, AprendeRH y e-Learning Amrica Latina. Se
desempe en el rea comercial y de marketing de FYCSA, durante ms de 10
aos.

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Captulo 8: Aprendizaje virtual: caractersticas de las nuevas modalidades

de comunicacin-transmisin
Marcelo Taussik
Director de AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com
Aprender constituye la capacidad de comprender algo en profundidad y supone la
habilidad de utilizar el conocimiento en situaciones nuevas, en forma apropiada
flexible e inteligente. La capacidad de comprender e integrar la nueva informacin
constituye la finalidad de la educacin formal y es la clave para los futuros
aprendizajes que se ven favorecidos a partir de las informaciones que proporcionan
las nuevas tecnologas, tales como el e-learning y la educacin a distancia.
Aprender es un proceso que produce memoria y se define como la modificacin del
comportamiento a partir de una determinada experiencia. La memoria a largo
plazo, constituye una memoria latente, a diferencia de la memoria a corto plazo,
que es activa y puede permanecer fuera del circuito consciente hasta que las
circunstancias exijan otra modalidad de respuesta.
A travs de los estudios desarrollados por Craik y Lockhart fue elaborada la teora
de los niveles de procesamiento, que permiten dar una mejor explicacin acerca de
cmo intervienen los procesos de aprendizaje para la memoria de largo plazo.
Segn esta teora, la atencin y la percepcin son necesarias en el momento del
aprendizaje y determinantes para la seleccin de las informaciones que puedan o
no ser almacenadas. De este modo se realiza un anlisis ms superficial o ms
profundo, dependiendo de las caractersticas y utilidad de esa informacin. As,
cuanto mayor la profundidad del anlisis de la informacin, mayor ser su
aprendizaje y, consecuentemente, mejor la fijacin y recuperacin de la memoria
de largo plazo.
El cerebro tiene como finalidad realizar ciertos comportamientos de adaptacin para
favorecer su evolucin y efectiva reproduccin. Para ello utiliza programas de
conducta innatos o adaptados a travs de la experiencia evolutiva.
La filosofa emprica de Locke (1689) continuada en el siglo XVIII consideraba que
el individuo naca en estado de tabula rasa y su mente y conciencia se
desarrollaban a partir de la experiencia. Si era la naturaleza o el cuidado la fuerza
que moldeaba las capacidades cognitivas, constituy una discusin interminable.
Solo en 1960 -a partir de los trabajos de la escuela del comportamiento de Skinnerse postularon reglas para los diferentes aprendizajes, rechazando la idea de la
existencia de predisposiciones innatas.
Lorenz -un etlogo europeo- describi los aspectos hereditarios del
comportamiento, considerando la existencia de programas innatos y
predisposiciones del mismo, donde el aprendizaje cumple un rol menor.
En la actualidad hay acuerdo en que la naturaleza y el cuidado estn ntimamente
ligados y en armona, para lograr comportamientos adaptativos. Se define por lo
tanto al aprendizaje como el proceso por el cual el organismo se beneficia de la
experiencia.

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El aprendizaje constituye un proceso activo. Bruner comprueba que se construyen

ideas o conceptos nuevos a partir de conocimientos adquiridos previamente. De
esta manera, el alumno selecciona y transforma la informacin, construye hiptesis
y toma decisiones, utilizando su capacidad cognitiva. sta le permite dar
significado, organizar la informacin y darle sentido a la misma.
El instructor debe en este sentido, transmitir la informacin de manera tal que el
alumno pueda comprenderla en forma constructiva y en este sentido descubrir por
si mismo los principios de los nuevos conocimientos.
Para ello el instructor debe considerar cuatro aspectos:
1. Generar una predisposicin para aprender: esto supone adecuar los contenidos considerando experiencias y contextos motivadores-.
2. Adaptar la informacin para que pueda ser comprendida por el receptor.
3. Buscar las secuencias ms efectivas que favorezcan la integracin.
4. Considerar modalidades de recompensar o penalizar.
Las buenas modalidades para la estructuracin del conocimiento contemplan la
simplificacin de la informacin, la generacin de nuevas propuestas y el aumento
de la manipulacin del conocimiento, teniendo en cuenta los aspectos sociales y
culturales que acompaan al aprendizaje donde es necesario considerar las nuevas
teoras cognitivas acerca de los procesos de pensamiento. Es a partir de la
incorporacin de sistemas modernos como el e-learning, apoyada sobre imgenes,
sonidos y sistemas pedaggicos aplicados, que se logra aumentar en forma muy
significativa la fijacin de nuevos contenidos.
Tennyson & Cocchiarella sugieren un modelo de enseanza de conceptos que
contempla tres etapas:
1. Generar una conexin en la memoria entre el concepto nuevo a ser adquirido y
el conocimiento existente
2. Promover el aumento de las relaciones entre los nuevos conceptos
3. Desarrollar reglas de clasificacin eficaces. De esta manera, el modelo analizado
toma los aspectos declarativos y procedimentales de la cognicin:
Propiciar modalidades de enseaza que favorezcan la comprensin y
permitan utilizar el conocimiento para solucionar nuevas situaciones o problemas
en lugar de simplemente recitar hechos;
Crear una "cultura del pensamiento" en el aula, que estimule a los
alumnos a pensar en forma crtica y creativa.
Evaluar forma constante durante el programa. Esto permite reforzar los
contenidos del programa y gua a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo.
Establecer criterios de evaluacin que permitan documentar las
capacidades del alumno.
Incorporar en forma permanente nuevas tecnologas -en especial las
computadoras y la enseanza a distancia- para actualizar el aprendizaje, y
favorecer el acceso a nuevos parmetros del conocimiento.
Generalizar la instruccin en el aula presencial o virtual, a travs de tareas
y experiencias reales tales como las que los alumnos encontrarn fuera de la
escuela y especialmente en el mundo laboral.
Idear juegos, exhibiciones interactivas y otras actividades, en coincidencia
con una variedad de estilos de aprendizaje, invitando a un pblico nuevo a
familiarizarse con las nuevas herramientas y a utilizarlas teniendo en cuenta la
expansin del universo demandante a travs de Internet.

89

 Disear estructuras y estrategias de aprendizaje en organizaciones, para

facilitar la investigacin personal y organizacional;
Disear y facilitar comunidades de reflexin en torno a acciones
personales y generativas destinadas a cada una de as personas del grupo y para
sus comunidades.
Examinar la comprensin, enseanza, y evaluacin de las disposiciones del
pensamiento. A partir del desarrollo de la "Teora de Inteligencias Mltiples", se
sugiere que las personas perciben el mundo a partir de por lo menos ocho maneras
diferentes aunque igualmente importantes: lingstica, lgicamatemtica, musical,
espacial, propio-cinesttica, naturalista, interpersonal, e intrapersonal. En este
sentido los programas educativos deben promover el desarrollo de todas estas
formas de pensamiento. Para ello deben proponer:
Mtodos innovadores de instruccin, a fin de promover diferentes formas
de pensamiento en el estudiante, no slo a partir de las capacidades lingsticas y
matemticas, sino a travs de mtodos, proyectos y recursos informticos y de
enseanza a distancia adecuadas a las capacidades de los alumnos para utilizar la
informacin en forma flexible y apropiadas ante las novedosas situaciones de la
vida real. Es necesario considerar que en la actualidad los sistemas de evaluacin
de los alumnos son moneda corriente en muchas plataformas interactivas del
mercado nacional e internacional.
Ensear y aprender suponen dos principios gua: (1) aprender es una
consecuencia del pensamiento y el buen pensamiento es algo que todos los
estudiantes pueden aprender; (2) aprender debera comprender una profunda
comprensin, que utiliza en forma activa y flexible el conocimiento;
Las disposiciones del pensamiento pasiones, actitudes, valores y
costumbres de la mente- desempean funciones clave. Es necesario tenerlas en
cuenta en el desarrollo de tcnicas que contemplan aspectos del pensamiento a alto
nivel (inclinacin y sensibilidad del alumno hacia ocasiones apropiadas para pensar
crtica- y creativamente).
Estrategias y modelos para ensear a pensar, diseados para ser usados
en todo el programa, a fin de desarrollar las competencias del pensamiento crtico y
creativo del alumno y estimular las facultades intelectuales.
La rpida fijacin de conocimientos mediante sistemas interactivos de elearning son materia de estudio en foros universitarios (pensamiento lateral).
Edward de Bono ha escrito extensivamente sobre el proceso del pensamiento
lateral. El eje central gira entorno a la generacin de nuevas soluciones para
problemas, bajo la premisa de que muchos dificultades requieren una perspectiva
diferente para una solucin exitosa.
De Bono identifica cuatro factores crticos asociados con el pensamiento lateral:
1. Reconocer ideas dominantes que polarizan la percepcin de un problema,
2. Bsqueda de formas diferentes de ver las cosas,
3. Relajamiento de un control de pensamiento rgido
4. Uso del azar para motivar otras ideas.
El ltimo factor tiene que ver con el hecho que el pensamiento lateral comprende
ideas de baja probabilidad de que ocurran en el transcurso normal de los hechos.
Proponer un enfoque diferente a un problema supone muchas veces la
descomposicin y la recombinacin de sus partes y es en este sentido que cobra
relevancia el concepto de creatividad.

90

En el aprendizaje existe una permanente influencia de los aspectos cognitivos,

comportamentales y del ambiente donde intervienen procesos tales como la
motivacin, la atencin, la memoria, la organizacin cognitiva y el reforzamiento
tanto interno como externos.
Es necesario recalcar la importancia de la capacidad de apertura y la adaptacin al
cambio que se vinculan directamente con los intereses del sujeto y son aspectos
que constituyen el eje central de las nuevas modalidades de enseanza a travs de
los programas de e-learning.
En la actualidad estas nuevas modalidades en el proceso de enseanza aprendizaje y comunicacin deben tener muy en cuenta las caractersticas del
usuario y alumno, as como las exigencias de la transmisin de la informacin.
Actualmente existe una enorme oferta en modalidades de comunicacin que
requieren una permanente actualizacin para ser eficaces y evitar la saturacin.
Bibliografa
>> Baddeley A.D. Human Memory. Boston. Allyn & Bacon.
>> Bruner, J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University
>> Bruner, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University .
book_e-lngn_ok 12/17/04 15:30 Page 231
>> Bruner, J. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
>> Bruner, J. The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University .
>> Craik F.I.M. & Lockhart R.S. Levels of Processing: A framework for memory
research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior
>> Howard Gardner Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
>> Hunt, E.B. Concept Learning. New York: Wiley.
>> Klausmeier, H.J. Learning and Teaching Concepts. N.York: Academic Press.
>> Merrill, M.D. & Tennyson, R.D. Concept Teaching: An Instructional Design
Guide. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology.
>> Rosch, E. & Lloyd, B. Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
>> Tennyson, R.D. & Cocchiarella, M.J. An Empirically Based Instructional Design
Theory for Teaching Concepts. Review of Educational Research.

Marcelo Taussik fue Director de Cook Industries Inc., U.S.A. para Amrica Latina,
Director de Phillipp Brothers, Inc. de N. Y. (U.S.A) para Argentina y Vicepresidente
de Sparks Companies, Inc. de U.S.A para Latinoamrica. Actualmente es Director
de Cosechas Argentinas, Presidente de Lajitas Cereales, Director de AldeaX S.A. y
Director de AXG Tecnonexo.

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Captulo 9: El aspecto ldico del e-Learning: el juego en entornos virtuales

de aprendizaje
Lucio Margulis
Business Developer para Espaa de AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com
El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) est
revolucionando la forma de aprender, ensear y jugar de las nuevas generaciones y
las organizaciones modernas. Incluso, podemos apreciar como -en muchos casoslas personas aprenden ms gracias al entorno (compaeros, situacin de
aprendizaje, elementos e institucin con la que se interacta), que especficamente
por los contenidos o el docente del curso.
En este artculo propongo compartir una mirada particular sobre el aspecto ldico
de la produccin de contenidos multimediales para proyectos de educacin basados
en modalidades de "e-Learning" (aprendizaje electrnico) y "Blended Learning"
(formato mixto que combina lo mejor del mundo real y del virtual).
Introduccin
El aprendizaje puede tornarse un proceso aburrido, falto de elementos motivadores
y emocionales. En la educacin a distancia sta dificultad es mayor, debido a la
soledad inicial del alumno frente a la computadora y la dificultad de reemplazar el
entorno social del aprendizaje cara a cara por uno virtual. Una complicacin que ha
llevado al e-learning del mismo modo que a otras modalidades de educacin a
distancia- a sufrir un alto grado de desercin de los alumnos por falta de
motivacin y de compromiso con los otros seres virtuales. Por estos motivos,
tratar de demostrar que el juego multimedial -combinado con el cooperativoconstituye estrategias importantes en este tipo de modalidades.
En efecto, las actividades ldicas pueden ayudar al e-learning a motivar al alumno
y retenerlo hasta que complete sus estudios:
1. El juego multimedia ayuda a los estudiantes a disfrutar de un momento
placentero, participativo, interactivo y desafiante, frente a la computadora.
Promueve la experimentacin y nos enfrenta a problemas virtuales antes que a los
reales, pudiendo cometer errores y aprender de ellos sin consecuencias directas
sobre la realidad.
2. El juego cooperativo, en cambio, permite a los alumnos establecer una
relacin ms estrecha con sus compaeros, debido a su capacidad integradora.
En el recorrido por el texto de este captulo, primero presentaremos algunas ideas
sobre el aspecto ldico en el aprendizaje, para luego tratar de establecer la relacin
entre el e-learning y el juego. Continuaremos proponiendo un viaje por el mundo
de las dinmicas multimediales y cooperativas de simulacin; para finalmente
analizar la forma de trasladar las actividades ldicas cara a cara a entornos
virtuales de aprendizaje, y las ventajas que nos brinda su utilizacin.
En este texto, los lectores encontrarn un juego oculto, que invitamos a descubrir
(al final del captulo encontrarn la solucin).

92

El Juego y el Aprendizaje
El hombre ha aprendido siempre por medio del juego. El mejor ejemplo podemos
verlo en los nios, que conocen el mundo jugando desde su nacimiento. En el jardn
de infantes, las actividades ldicas constituyen un recurso fundamental para el
aprendizaje, mientras que en el resto de su escolaridad parecieran destinadas a
ocupar solamente el espacio de los recreos y de algunas materias especiales. Como
deca Pablo Neruda, "el nio que no juega no es nio, pero el hombre que no juega
ha perdido al nio que habita en l y que le har mucha falta.
Es preciso aclarar que, en este captulo, me basar en la perspectiva planteada por
Johan Huizinga, en su libro "Homo Ludens", donde expresaba: "El juego, en su
aspecto formal, es una accin libre ejecutada "como si" y sentida como situada
fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo
al jugador, sin que haya en ella ningn inters material".
En efecto, las actividades ldicas han sido el motor y unas de las modalidades ms
efectivas de aprendizaje desde la aparicin del hombre en el mundo. A travs de l
es posible aprender diferentes cosas, algunas placenteras, otras conflictivas, como
experimentar, equivocarse y ponerse en el lugar de otros.
Para la pedagoga, el juego es una de las ms ricas estrategias de simulacin,
mientras que en el mbito empresarial y a partir de la aparicin de la teora de la
inteligencia emocional, las actividades ldicas han comenzado a utilizarse con el fin
de trabajar los aspectos emocionales de las personas dentro de las organizaciones.
"El juego es una manera de aprendizaje de vida. Los nios/as juegan a simular los
roles de mayores, mientras que los mayores juegan para ensayar sus actitudes sin
riesgo real. As los juegos hacen cambiar de rol por unos instantes y ponen a
prueba los conocimientos y destrezas de los jugadores" (Estudio "Juego y la
Inteligencia Emocional", Tareixa Barberena).
El e-learning y el juego
El e-learning nos brinda la posibilidad de convertirnos en verdaderos protagonistas
de nuestro proceso de aprendizaje, mientras que la tecnologa nos ofrece -entre
otras cosas- velocidad, interactividad y la posibilidad de colaborar e interactuar con
otros, a travs de diversas herramientas y canales. La experiencia de navegar en
Internet, recorrer hipertextos, enviar e-mails y chatear, es justamente- como un
juego en s mismo, un viaje o una aventura que emprendemos, tanto los
consumidores como los productores de este mundo virtual.
La relacin entre e-learning y juego comienza a partir de esta dinmica ldica
planteada por la navegacin a travs de hipertextos. "Las caractersticas
determinantes del fenmeno ldico (la libertad, la dualidad, el espacio y tiempo
propios, el automovimiento, el azar y la doble productividad) se relacionan con el
"libro-juego" en general y con la narrativa hipertextual, en particular, en tanto este
nuevo medio de lectura y escritura promueve la libertad creativa, la reconfiguracin
del autor y del lector, el espacio festivo y virtual, la navegacin infinita, la
mediacin del azar y la necesidad y la interactividad", seala Marcela Castro
(Pontificia Universidad Javeriana, de Colombia) en su artculo "Juego e Hipertexto".

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En este nuevo entorno, las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin)

han impulsado un nuevo modelo educativo: ms participativo, interactivo, divertido
y colaborativo, en el que el juego recobra su protagonismo y puede ayudar a
transformar la educacin en una actividad ms entretenida e interesante.
Tipos de Juegos en E-learning
A continuacin presentaremos ante ustedes una posible clasificacin de los juegos
que se ofrecen en los entornos virtuales de aprendizaje: los que estn basados en
soluciones multimedia (animaciones, simulaciones y experiencias de realidad
virtual) y aquellos que denominaremos cooperativos, que son utilizados para
promover el conocimiento, la integracin y la creacin, para ayudar a los tutores a
conformar, mantener y fortalecer las comunidades de aprendizaje.
1. Juegos Multimediales
Los juegos multimediales simulan mundos, situaciones y seres, dndonos la
oportunidad de sumergirnos en entornos cada vez ms complejos y motivadores. Ni
las simulaciones, ni la realidad virtual son representantes de los nuevos recursos
ldicos de la multimedia, de hecho, hace aos que pilotos y soldados se entrenan
en simuladores de vuelo y guerra, respectivamente. La gran diferencia de los
ltimos aos, consiste en la enorme difusin y el uso masivo de este tipo de
tecnologas. Un fenmeno producido por el enorme crecimiento de la presencia de
computadoras en los hogares, la multiplicacin de los cybercafs y locutorios, y del
uso masivo de los juegos para PCs y las consolas (de tipo Play Station).
El perfeccionamiento de los sistemas y del software para simular entornos ayud a
darle mayor realismo a los mismos. As es como en la actualidad, las nuevas
generaciones pasan ms horas jugando que estudiando y se manejan mejor en el
mundo virtual, que en el real. Internet ha promovido la formacin comunidades de
nios, jvenes y adultos unidos por los juegos multimediales y los de roles. Un
ejemplo interesante consiste en la venta de los juegos de pelculas como Harry
Potter, La Guerra de las Galaxias o El Seor de los Anillos, cuyas ganancias ya han
superado a las obtenidas por su exhibicin en los cines. O bien, la adaptacin al
cine de las aventuras de personajes virtuales, como Mortal Kombat y Lara Croft.
Como sostuvo Antonio Moar, Director general del grupo Moar, durante su ponencia
sobre simulaciones en Online Educa Madrid 2004, las tendencias mencionadas dan
cuenta de "la necesidad que tiene la gente de ser protagonista", de participar
activamente, y de modo placentero de experiencias concretas, que les permitan
poner a prueba sus conocimientos en entornos virtuales, antes de enfrentarse a los
reales. En definitiva, los alumnos desean ser actores protagnicos de su propio
proceso de aprendizaje, al igual que en los juegos multimediales.
Quizs ha llegado el momento de pensar qu estamos haciendo los pedagogos, los
diseadores grficos y multimediales y los tutores, para incorporar el juego en sus
distintas expresiones a los programas educativos. Y en este sentido, la gran
pregunta sera: cmo podemos aprovechar las ventajas de las actividades ldicas
en el proceso de aprendizaje que se da en los entornos virtuales?
Posiblemente haya que mirar lo que estn haciendo la mayora de las
universidades, escuelas de negocios y corporaciones de todo el mundo, que han
incorporado los juegos de simulacin de negocios individuales, grupales e
94

interinstitucionales, con el objetivo de poner a prueba las competencias de

management de sus alumnos en la resolucin de las situaciones ms complejas y
cambiantes del mercado internacional.
Podemos encontrar diversos tipos de simulaciones en el mercado:
Simulacin de sistemas (ERP como SAP o CRM). Aplicaciones informticas que
imitan el funcionamiento de los sistemas guindonos y corrigindonos en cada
accin. Permiten poner a prueba los conocimientos y el manejo de los sistemas en
un entorno virtual antes de llevarlo a la prctica en el real. Pueden producirse con
software como el i Tutor de SAP, el RoboDemo de Macromedia y Assima de
Educaterra.
Simulacin de entornos (ver simuladores de vuelo, de guerra, de ciudades, de
civilizaciones, etc.) Juegos que se desarrollan en mundos virtuales, con tal nivel de
detalle que los hacen similares a los reales. Algunos ejemplos de esta tipo de
software son el Sim City, el Fligth Simulator, etc. Estos juegos nos permiten
disear, crear y administrar ciudades, manejar aviones, autos y otras mquinas, a
travs de comandos, situaciones y sensaciones prcticamente reales. Los ms
simples pueden producirse con aplicaciones como el PowerSim.
Simulacin de situaciones o casos (de negociacin, de management, etc.)
Podemos encontrar juegos, casos o situaciones en las que se plantean problemas
reales que debern ser resueltos a partir de diversas opciones tales como: tableros
de comando, aventuras grficas, respuestas a preguntas o seleccin de opciones.
Se producen con aplicaciones especiales para animacin en 3 D.
Un ejemplo que puede ilustrar mejor esta ltima categora, es la del juego de
simulacin para el entrenamiento en la toma de decisiones gerenciales,
desarrollado por el grupo Moar en Espaa. El software simula el entorno de una
oficina en la que el participante se convierte en el gerente de una compaa por un
da. Es tal el nivel de detalle que uno puede escuchar el telfono de la oficina,
entrar al bao a lavarse las manos o abrir una ventana como lo hara en la vida
real. Durante esta virtual jornada laboral, el jugador debe tomar decisiones con
distintos niveles de complejidad que van desde atender la llamada de un cliente,
despedir personal o realizar una millonaria operacin financiera.
En el transcurso del juego, se presentan situaciones problemticas que el
participante deber resolver en forma inmediata. Las decisiones tomadas durante el
mismo determinarn el destino de la compaa.
La realidad virtual puede ser considerada como una forma de simulacin que utiliza
la tres dimensiones del espacio para dar mayor realismo. Se utiliza frecuentemente
en juegos, y en situaciones donde se desea que el participante se sienta totalmente
inmerso en el mundo simulado. Para ello se usa un casco con visin de 360 y a
veces guantes especiales para moverse y seleccionar las opciones del software.
Esta tecnologa es utilizada por arquitectos, ingenieros y por el ejrcito entre otros.
Las simulaciones constituyen excelentes herramientas para poner a prueba las
competencias, motivar y proponer desafos a los alumnos. Segn explic Elizabeth
Gothelf, en una entrevista concedida a la revista digital e-Learning Amrica Latina
(N34), "problemas como la desercin o la falta de motivacin de los estudiantes

95

en entornos virtuales, podran ser resueltos mediante el desarrollo de simulaciones

capaces de consolidar el impulso educativo".
"Las simulaciones ayudan a incrementar la autenticidad del programa de
aprendizaje hacindolo mas transmisible y motivante", opina el especialista Marc. J.
Rosenberg, en su libro "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento en la
era digital". Constituyen un componente ms de una solucin de e-learning, no
pretenden reemplazar a las otras estrategias de aprendizaje ni a la capacitacin
cara a cara. Ideas que coinciden con las expuestas por el director de e-learning de
Fycsa, Mariano Garca de la Fuente, y el gerente de consultora de Educaterra,
Joaqun Azcue, entre otros expertos invitados a la mesa sobre simulaciones de On
Line Educa Madrid 2004.
2. Juegos Cooperativos
Son aquellos centrados en la promocin de la colaboracin por sobre la
competencia. Se utilizan para que las personas se conozcan y se integren entre s
conformando grupos, equipos de trabajo, de estudio o comunidades de aprendizaje.
Retener a los participantes hasta que completen sus estudios es una dificultad que
enfrentan los entornos virtuales de aprendizaje. Las tcnicas ldicas junto con las
TIC, facilitan la creacin y el mantenimiento de las comunidades virtuales de
aprendizaje, intercambio y generacin de informacin y de conocimientos. Las
tcnicas ldicas basadas en la cooperacin promueven una dinmica que enriquece
el proceso de aprendizaje grupal y facilita la construccin y la gestin del
conocimiento compartido. Como dice un antiguo proverbio chino: "Ninguno de
nosotros es tan inteligente como todos nosotros".
El concepto de "cognicin repartida", se utiliza para definir el funcionamiento de la
inteligencia humana a travs de la colaboracin en comunidades de aprendizaje, y
su relacin con diversos instrumentos. David Perkins lo define del siguiente modo:
"Es la dispersin del funcionamiento intelectual a travs de instrumentos fsicos,
sociales y simblicos (...) Normalmente, sea en sus hogares, en los lugares de
trabajo o en la recreacin, le gente funciona segn distintas versiones de la persona
ms el entorno, haciendo uso intensivo de la informacin, los recursos fsicos, y
tambin de la accin y la dependencia con los otros". Entre los instrumentos que
menciona David Perkins, se destacan las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Para el autor "La tecnologa de la computacin ha proporcionado una
variedad de nuevos vehculos fsicos para apoyar la cognicin de los alumnos".
Algunas tcnicas ldicas para el pensamiento lateral, fueron creadas y utilizadas
durante aos por Edward de Bono en el entrenamiento de ejecutivos. Con tcnicas
como "los sombreros para pensar", los participantes logran ponerse en el lugar de
otros para ver y pensar un problema desde diversas perspectivas. Al tiempo que
Sigrid Loos considera que "la cooperacin puede estimular el sentido de la
Comunidad (...) al brindar la posibilidad de cambiar el propio rol, tanto el asumido
en el juego mismo como el que nos fue impuesto en el gran juego de la vida".
El juego cooperativo constituye entonces- una estrategia fundamental para el
conocimiento, la integracin y conformacin de comunidades de aprendizaje,
capaces de generar y compartir informacin, conocimiento y las mejores prcticas,
dentro de las organizaciones.

96

Algunos ejemplos de juegos cooperativos en entornos virtuales son los siguientes:

Proyecto Atlas de la Diversidad Cultural: Juego del Gin Cana de la Diversidad
http://www.atlasdeladiversidad.net
"Mi amiga vive lejos, pero me gusta hablar con ella": Juego virtual de
conocimiento e integracin. http://www.miamiga.org
La Asociacin Dirigentes de Empresa (ADE), de Argentina, y el Servicio Brasileo
de Apoyo a la Pequea y Mediana Empresa (SEBRAE), lanzaron el "Desafo SEBRAE
Argentina 2003", un juego virtual de simulacin empresaria para estudiantes de
nivel universitario y terciario de instituciones pblicas y privadas.
http://www.elearningamericalatina.com/edicion/junio2/it_6.php
Del Juego Real al Virtual
Las propuestas ldicas que utilizan la palabra escrita o hablada y la imagen como
componentes centrales, son ideales para su traslado a diferentes entornos
virtuales de aprendizaje. Y para poder utilizar un juego del mundo real, solo es
necesario adaptarlo al entorno y a las herramientas tecnolgicas con las que se van
a implementar. El mail, el chat, los foros, el MSN, las aulas virtuales y los sistemas
de audio y videoconferencia, son los mejores instrumentos para trabajar con los
recursos ldicos.
Lo cierto es que algunas tcnicas de juegos del mundo real pueden potenciarse en
entornos virtuales, mientras que otras deben ser transformadas para que resulten
exitosas. Para ilustrar esta transformacin utilizaremos el ejemplo del juego de la
personalidad construida, dinmica que he aprovechado durante aos en actividades
"cara a cara", y cuyo traslado a los entornos virtuales ha resultado sumamente
exitoso.
La personalidad construida
Dinmica del juego "cara a cara": Sentados en una ronda, cada participante escribe
su nombre en una hoja y se la pasa al compaero de la derecha. El coordinador
propone una frase incompleta que cada participante completar en funcin del
nombre de la persona, escrito en la hoja recibida. A una seal suya, los jugadores
vuelven a pasar las hojas en la misma direccin en forma simultnea. El juego
contina con diferentes consignas hasta que cada miembro recupera su hoja. Para
terminar la actividad, aquellos que lo deseen, pueden leer en voz alta la descripcin
de su personalidad, construida por los diferentes integrantes del grupo.
Ejemplo de consignas:
Juan es:
Le gusta mucho:
Sabe mucho de:
Suea con:
Vive con:
Es muy hbil para:
Funciones del juego: Conocer y expresar matices y caractersticas
correspondientes a la personalidad y el aspecto fsico de cada participante, segn el
punto de vista de los dems miembros del grupo.
Dinmica ldica en un entorno virtual: El juego se desarrolla respetando las
mismas consignas y en base a una dinmica similar a la versin cara a cara. La
97

ronda puede reemplazarse con un listado de participantes ordenados de manera

tal que puedan enviarse e-mails entre s como si pasarn la hoja.
Los mensajes de correo electrnico con los nombres de los participantes en el tema
(subject) se completan y son reenviados al siguiente jugador de la lista para que
agregue el texto que le corresponde de acuerdo a la consigna. Se puede usar un
formulario de Word con las tareas escritas para que los participantes completen la
primera actividad que encuentren vaca y luego lo enven al siguiente participante
de su lista.
En un entorno virtual, la dinmica del juego cambia en funcin de los tiempos de
respuesta, segn la herramienta que se utilice, el perfil, la destreza y el
conocimiento de las personas que participen como tutores y alumnos.
Para qu Sirve Jugar en un Entorno Virtual?
Para facilitar el establecimiento del vnculo y la integracin del grupo (alumnos y
docentes).
Para motivar a ambos, promover su participacin y la expresin de toda su
capacidad creativa.
Para crear el clima propicio que facilite un buen proceso de aprendizaje.
Para suscitar un modelo de enseanza ms creativo, entretenido, interesante e
innovador.
Para aumentar el grado de retencin y el deseo de aprender a travs de
experiencias placenteras y emotivas.
Para retener a los estudiantes por ms tiempo, gracias a la conformacin de un
grupo integrado y preparado para la tarea.
Claro que para poder disear, coordinar o participar de dinmicas ldicas
cooperativas, es necesario aprender a jugar abandonando los hbitos competitivos
y conformar verdaderas comunidades de aprendizaje, intercambio, colaboracin y
generacin de conocimientos. "Es una necesidad general del hombre sentirse parte
de un grupo. y este es el primer paso para lograr su participacin. El juego es un
lenguaje y como tal permite que las personas se comuniquen y se unan entre s",
afirma Sigrid Loos.
Conclusiones
En este captulo hemos intentado hacer un recorrido a travs diferentes ideas,
reflexiones y experiencias ldicas virtuales. Espero que los lectores hayan
disfrutado de la lectura y se animen a poner en prctica el juego en la produccin e
implementacin de programas de educacin virtual. Aprender a travs de
actividades ldicas es una de las experiencias ms placenteras, emotivas, y
participativas que pueden tener nuestros alumnos, y representa un desafo para la
creatividad de todos los que diseamos y producimos estrategias de aprendizaje en
el marco de los entornos virtuales.

98

"Si avanzamos en la direccin de nuestros sueos, encontraremos un xito

inesperado en cualquier momento", dijo Henry David Thoreau en el libro "El Espritu
Creativo"de Daniel Goleman.
Juego final
Tal vez, la mejor manera de ilustrar y terminar este captulo, consista en proponer
a los lectores que jueguen con el texto. Para hacerlo, los invitamos a poner en
prctica su capacidad ldica buscando una ltima frase escondida. Para encontrarla,
debern hallar en este captulo las palabras resaltadas con negrita, cursiva y
subrayado y ordenarlas de manera tal que puedan construir una frase coherente
ntimamente relacionada con la filosofa planteada. El resultado de esta actividad
ser presentado al final en una posicin diferente, de modo tal que -para leerlo
tendrn que girar el libro.

Fuentes Consultadas:
>> Marc. J. Rosenberg, "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento en la
era digital", Ed. Mc Graw Hill, Bogot, Septiembre de 2001.
>> David Perkins, "La Escuela Inteligente", Ed. Gedisa, Barcelona, Junio de 1995.
>> Arminda Aberastury, "El Nio y sus Juegos" Ed. Paids, Buenos Aires 1968.
>> Howard Gardner "La Mente No Escolarizada", Ed. Paids, Barcelona 1993.
>> Daniel Goleman, "La Inteligencia Emocional", Ed. Vergara, Buenos Aires 1999.
>> Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray, "El Espritu Creativo", Ed.
Vergara, Buenos Aires 2000.
>> Edward De Bono, "El Pensamiento Creativo" Ed. Paids, Barcelona 1994.
>> Sigrid Loos, "Noventanove Giochi Cooperativi", Ed. Gruppo Abele, Torino 1989.
>> Johan Huizinga, "Homo Ludens" Ed. EMECE, 1968

Lucio Margulis es un especialista en educacin con experiencia en diseo,

desarrollo y ejecucin de cursos y proyectos de capacitacin en empresas e
instituciones internacionales. Ha dictado cursos y desarrollado proyectos de
capacitacin presencial y utilizando soluciones de e-Learning y Change Management
a travs de Tcnicas Ldicas en el Joint (American Jewish Joint Distribution
Committee), la Sociedad Italiana para la Educacin Musical, la Sociedad de la
Academia de Lombarda, el Ministerio del Trabajo de Italia, la Universidad de Flores
de Argentina, la Universidad Tecnolgica Nacional, el Fondo Social Europeo. Ha
diseado y desarrollado nuevos negocios, equipos de capacitacin, vendido
proyectos y soluciones en diversas empresas e instituciones tales como las
consultoras PricewaterhouseCoopers, ITS- Sema Group, IT College, y el Ministerio
de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina.
99

Captulo 10: Fuentes de contenido para el diseo de propuestas de

aprendizaje virtual a medida
Elizabeth E. Gothelf
Muchas de las organizaciones que han decidido iniciar proyectos de e-learning como
parte de su estrategia formativa, ya son conscientes de la necesidad de integrar en
su oferta educativa algunos cursos standard con desarrollos de contenidos a
medida, que puedan reflejar de un modo ms consistente la filosofa y cultura de la
organizacin, respondiendo puntualmente a sus necesidades especficas.
En este captulo me propongo invitar a los lectores a reflexionar sobre un aspecto
del desarrollo de propuestas de aprendizaje virtuales a medida: las fuentes de
contenidos a las que podemos recurrir. Para ello planteo aqu algunos interrogantes
iniciales:
Las fuentes de informacin que necesitamos para disear acciones formativas
virtuales, coinciden con las que utilizamos habitualmente en el diseo y dictado de
cursos presenciales?
Hay fuentes que permanecen invisibles en la demanda inicial del proyecto y
podemos descubrir en la etapa diagnstica, antes de iniciar el diseo y el
desarrollo?
Qu valor tienen las distintas fuentes?
En los siguientes apartados expondremos algunos supuestos que resulta necesario
superar, para detectar fuentes de informacin que agreguen valor y ayuden a
desarrollar proyectos ms ajustados a las expectativas de los equipos responsables
de la formacin y a las necesidades de sus destinatarios, los usuarios finales de las
propuesta virtuales de aprendizaje.
Para comenzar el anlisis, me gustara invitarlos a realizar un ejercicio a partir de
un escenario imaginario, un master para la formacin de cazadores de dragones
(1).
1) Los cazadores de dragones: un escenario imaginario para provocar
reflexiones
Hace unos aos, cierto reino -aterrorizado por una invasin de dragones- decidi
tomar medidas para tranquilizar a su poblacin. Para ello convoc a la Universidad
ms prestigiosa, a fin de encargarle la formacin de jvenes guerreros, capaces de
cazar dragones. La institucin acadmica puso manos a la obra con el objetivo de
construir un nuevo currculum, que contemplara los conocimientos necesarios para
formar combatientes especialistas en caza de dragones. As fue como cit a
representantes de todas las facultades y form un comit de notables.
En las primeras reuniones de planificacin todos los notables coincidieron, en que
cada facultad tena conocimientos valiosos para contribuir en el diseo curricular de
una nueva carrera cuyo ttulo sera MASTER EN CAZA DE DRAGONES. Las
facultades de Ciencias Econmicas, Ingeniera, Humanidades, Derecho, Artes,
Biologa y Ciencias Exactas y Medicina realizaron sus aportes para el diseo de esta
nueva oferta educativa. Pero a la hora de crear las materias que conformaran el
plan de estudios, quiz por falta de tiempo, o tal vez por inexperiencia en el diseo
de carreras inditas, los profesores decidieron elegir entre los cursos existentes en
las diferentes carreras, aquellos que juzgaban ms afines a las necesidades de la
100

nueva formacin profesional. De este modo elaboraron un plan de estudios a cursar

en 2 aos.
Primer Semestre
1. Introduccin a la lengua dragonesa
2. Conceptos legales bsicos
3. Introduccin a la fotografa
4. Introduccin a la anatoma
5. Esttica y resistencia de materiales.
Segundo Semestre
1. Lengua dragonesa II
2. Derecho Civil y animal
3. Introduccin al dibujo
4. Anatoma de los dragones
5. Diseo de proyectiles
Tercer semestre
1. Curso bsico de negociacin
2. Historia de las guerras
3. tica y deontologa profesional
4. Introduccin a las teoras de evolucin biolgica
5. Introduccin a la Cartografa
Cuarto semestre
1. Introduccin a las ciencias polticas
2. Marketing I
3. Finanzas I
4. Introduccin a la computacin
5. Logstica
El Consejo Directivo de la Universidad evalu el diseo curricular que propuso el
comit de notables. Su conclusin: "El diseo curricular correspondiente a la nueva
carrera, Master en Cacera de Dragones, es equilibrado y cubre todas las
dimensiones formativas que un estudiante que aspira a ser un Cazador de
Dragones de alto nivel, puede requerir".
La universidad estaba orgullosa de su nueva carrera y abri la inscripcin de
inmediato. Para el primer ciclo lectivo se inscribieron veinte estudiantes. Luego de
dos aos, esta cohorte inicial se gradu con honores y los flamantes guerreros
comenzaron a prepararse para eliminar dragones.
Los resultados fueron dispares. Tres de los veinte graduados, fallaron en el intento
de organizar su expedicin porque no lograron conseguir los fondos necesarios para
la campaa al territorio dragons.
Otros cinco lograron formar un equipo de cazadores de dragones pero tuvieron
serias dificultades para actuar como "verdadero equipo". A consecuencia de esto,
uno de los miembros mat a otro y luego se suicid mientras que los tres restantes
desaparecieron y nadie volvi a tener noticias de ellos. Estas fueron historias
trgicas, pero los graduados restantes resultaron ms exitosos: se dividieron en
tres grupos, lograron conseguir los fondos necesarios para sus expediciones y se
entrenaron antes de partir para aprender a funcionar como equipo.
Desafortunadamente el primer equipo nunca encontr un dragn. A su regres los
cuatro miembros decidieron aprovechar sus conocimientos y la experiencia
101

acumulada en el viaje y abrieron una consultora especializada en el entrenamiento

de cazadores de dragones.
El segundo equipo se enfrent con un verdadero dragn. Lo cierto es que fue el
dragn el que encontr al equipo y no viceversa. Antes de dar batalla, los guerreros
intentaron un acercamiento diplomtico al dragn pero el nico miembro del equipo
que recordaba lo suficientemente bien la lengua dragonesa como para mantener
una conversacin fluida, haba reprobado en ms de una oportunidad el curso
bsico de negociacin. Su mayor logro consisti en enfurecer al dragn insistiendo
en exigirle que no exhalara fuego durante las conversaciones. Finalmente el dragn
se devor a todos los miembros del equipo.
El tercer equipo no solo se encontr con un dragn, sino que lo enfrent en un dura
batalla pero por desgracia, los guerreros nunca haban intentado disparar
proyectiles a un dragn antes de su primer encuentro con uno de carne y hueso en
el teatro de operaciones, y descubrieron que las llamas que el dragn lanzaba eran
ms veloces y su temperatura mucho ms alta de lo que haban podido anticipar.
Resultado: el dragn embosc a los guerreros y los acorral en un acantilado. All,
a la hora de la cena, se trag una a una las armas y a uno de los miembros del
equipo. De los tres restantes, uno huy y los otros dos negociaron una tregua.
Actualmente trabajan haciendo relaciones pblicas para el dragn.
Qu fall en el diseo, desarrollo y dictado del MASTER EN CAZA DE
DRAGONES?
Detectada la necesidad y formulada la demanda de formacin, los expertos se
limitaron a seleccionar contenidos de las propuestas vigentes, esto es, a construir
un plan sumando materias diseadas para otras carreras y otras formaciones
profesionales. Los notables pensaron que los cursos que funcionaban bien en
carreras tradicionales les garantizaran el xito de la nueva carrera. Sobre este
supuesto construyeron el plan curricular y lo implementaron de acuerdo con las
reglas conocidas hasta entonces por la universidad: le asignaron la duracin, la
distribucin, las metodologas de enseanza y las modalidades de evaluacin
conocidas y aceptadas hasta ese momento. Pero el plan, del que todos estaban
orgullosos y sobre el que no haba dudas, mostr sus deficiencias a la hora de la
accin porque los cazadores egresados se encontraron con problemas que nadie les
haba enseado a resolver. Los graduados requeran competencias que no estaban
contempladas en la plan de estudios (como habilidades para el trabajo en equipo,
por ejemplo) y adems deban hacer frente a situaciones desconocidas, para las
que necesitaban crear estrategias nuevas. Adems, en apariencia, an los
contenidos del Master que podramos juzgar pertinentes, como negociacin y
dragons, no pudieron integrarse y ser puestos en prctica, cuando las
circunstancias as lo requeran.
Sin duda, sta es una excelente metfora de lo que muchas veces sucede en el
diseo de propuestas formativas, tanto en instancias presenciales como a travs de
estrategias virtuales. Por qu la elegimos para desarrollar el tema que nos
convoca? Seguramente usted ya estar sacando sus propias conclusiones. Ahora lo
invitamos a conocer las nuestras.

102

2) Demandas y fuentes tradicionales

Los que nos dedicamos al diseo educativo de proyectos de aprendizaje virtuales a
medida para diferentes organizaciones, nos encontramos a menudo frente a
demandas parecidas a la siguiente:
"Necesitamos un curso "X" para reemplazar nuestra oferta presencial actual. Pero
en la actualidad el curso tiene 8 horas de duracin y no llegamos a cubrir en un
tiempo prudencial las necesidades que tiene nuestra gente, puesto que se halla
dispersa en diferentes sedes. Todo lo que hay que ensear est en este manual y
en las diapositivas que le enviaremos por e-mail"
Y aqu comienza nuestro dilema. El problema central reside en que an se piensa
en las experiencias de aprendizaje virtuales y en los contenidos que las justifican,
con categoras de la capacitacin presencial, y me atrevera a decir, con las
categoras de las propuestas de formacin cara a cara ms tradicionales.
Para comprender ms profundamente esta afirmacin, los invito a analizar los
supuestos que subyacen al tipo de demanda que presentamos como ejemplo y los
problemas que tendra interpretarla en forma literal a la hora de iniciar el proceso
de diseo y desarrollo de un contenido virtual a medida.
En primer lugar, se nos pide un "curso". No en vano, este artculo no utiliza el
trmino "curso" en su ttulo. Pensamos que los contenidos educativos pueden
asumir diferentes formatos y convertirse en propuestas de aprendizaje variadas,
como simulaciones, juegos, foros moderados, trabajos en equipos virtuales,
materiales informativos, cursos o programas.
Volviendo nuestro ejemplo de los dragones cabra preguntar: era un MASTER lo
que los futuros guerreros requeran para su formacin?
Cuando un rea de capacitacin o los responsables de estudios de una organizacin
solicitan la transformacin de un curso presencial en una propuesta virtual, lo
primero que el equipo de diseo y desarrollo debera preguntarse es si el formato
curso ser el ms adecuado. Para determinarlo hay que analizar:
Qu objetivos del negocio o qu fines de la organizacin ayudaba a lograr la
oferta formativa presencial?
Qu objetivos del negocio o qu fines de la organizacin ayudarn a lograr la
oferta formativa virtual? Qu se gana y qu se pierde en esta transformacin?
Quines son los destinatarios?
Qu tipo de contenidos educativos se necesitan adquirir o desarrollar?
Son esos contenidos conceptos, procedimientos o actitudes?
Si es necesario aprender los tres tipos de contenidos, en qu proporcin?,
predomina alguno de ellos?
Con qu velocidad cambiar el contenido a aprender?
Dnde, cuando y cmo se tendrn que poner en accin los aprendizajes?
Podemos formular entonces una primera conclusin preliminar: un curso presencial
puede transformarse en una propuesta de aprendizaje virtual pero esto no significa
que dicha propuesta deba asumir necesariamente el formato "curso online".

103

Veamos el segundo supuesto que nos interesa revisar: "Todo lo que hay que
ensear est en este manual y en las diapositivas que le enviaremos por e-mail".
Aqu cabe preguntarse:
Es suficiente esta informacin?
Son estas las nicas fuentes del contenido?
Los manuales y el conjunto de diapositivas que los docentes suelen utilizar en los
cursos presenciales son un referente muy importante a la hora de disear y
desarrollar una propuesta de formacin virtual. No obstante no resultan suficientes.
Si nos limitamos a usar solo esas fuentes de contenidos, corremos el riesgo de
cometer el mismo error que el comit de notables que dise el MASTER EN CAZA
DE DRAGONES. Habitualmente, estos documentos nada nos dicen acerca del "know
how" necesario para poner en prctica los conocimientos en situaciones no
rutinarias. An cuando los contenidos de base sean manuales de procedimientos
administrativos, flujogramas, instructivos, etc.; estos solo podrn dar informacin y
consignas para ejecutar acciones habituales. Pero qu harn los alumnos si la
temperatura del fuego del dragn es ms elevada de lo que anticipaban y derrite
los proyectiles que le lanzan?
Dnde se encuentran entonces las fuentes alternativas o complementarias de
contenidos?
Visualicemos las mismas en el siguiente apartado.
3) Fuentes alternativas y complementarias de contenidos educativos
Antes de centrarnos en la enumeracin de las fuentes y la forma de utilizarlas,
permtanme hacer una digresin. Releyendo algunos artculos sobre los contenidos
en el e-learning(2), me reencontr con una forma muy sinttica de explicar cmo
debera ser el proceso de una experiencia formativa virtual (y por que no, tambin
presencial) para que los aprendizajes que provoque sean valiosos y aplicables. La
transcribo a continuacin:
I. El aprendiz se sita en un Escenario: Situacin que simula una realidad
II. Se le plantean al aprendiz unos objetivos realistas que debe alcanzar
III. El aprendiz se empieza a hacer preguntas para lograr los objetivos y le surgen
dudas
IV. Los expertos ofrecen soporte a travs de teoras, historias, dilogos, etc.
Si pensamos en este modelo en relacin con las fuentes de los contenidos, dnde
obtendremos la informacin necesaria para el diseo de escenarios(3) potentes que
provoquen alta motivacin, un grado considerable de incertidumbre que mueva a
investigar y permitan permanentes analogas con situaciones de desempeo reales
(ms an en el caso de la capacitacin laboral)? Generalmente no son los manuales
los que aportan este tipo de informacin.
En la construccin de escenarios es esencial conocer la experiencia de sujetos en
situaciones reales, tener acceso a su conocimiento implcito, ese que se revela en la
accin y se comprende solo en instancias de dilogo reflexivo con el que ejecut
dicha accin. Por esta razn debemos apelar a fuentes quiz ms "informales" para
completar el relevamiento necesario de contenidos antes de iniciar el proceso de
diseo de un curso online.
104

Estas fuentes pueden ser:

a) Entrevistas con expertos temticos
b) Entrevistas con personas clave que quiz no sean expertos temticos pero
se destacan por sus prcticas en la organizacin y se convierten en
benchmarks y/o coaches informales.
c) Observaciones de situaciones de trabajo
d) Observaciones de clases presenciales.
Lo importante en el uso de estas fuentes es cmo las interrogamos. Si nuestra
interrogacin es superficial o no est correctamente enfocada, obtendremos ms
captulos del manual impreso.
En las entrevistas y observaciones debemos apuntar a relevar gran cantidad de
ancdotas y situaciones. Tambin tendremos que preguntar a los expertos sobre las
formas en que han ideado determinadas acciones, soluciones, sus supuestos, sus
ensayos, los puntos crticos, sus sentimientos, intenciones desvos, etc.
Otra fuente adicional muy til y muy poco indagada (porque a veces no existe en la
organizacin antes de nuestra indagacin) es:
e) Registro de incidentes crticos / Registro de errores sistemticos/ Registro de
problemas habituales.
Esta fuente nos puede aportar valiosa informacin para el diseo de escenarios,
ejercicios, ayudas contextuales, preguntas crticas para intercalar en las
exposiciones a travs de texto escrito o audio. Cuando esta informacin no est
organizada, el equipo de diseo puede inducir a la organizacin cliente a hacerlo.
En este sentido, la sistematizacin tambin se convierte en contenido educativo
susceptible de transformarse en un producto virtual para la distribucin de "know
how" interno de la organizacin.
Para finalizar me gustara llamar la atencin sobre algunas fuentes de contenidos
que muchas veces no son consideradas, por no estar directamente relacionadas con
los temas centrales a desarrollar pero que aportan datos sobre la visin, valores y
costumbres de la organizacin para la que estamos diseando el proyecto:
f) Intranet corporativa
g) Mecanismos de comunicacin habituales (virtuales o no) entre los miembros
de la organizacin.
h) Posters, folletos dirigidos a pblicos internos y externos.
i) Interfases de sistemas vigentes(Ej. Homebanking en el caso de un banco)
j) Fotos
Estas fuentes nos permiten definir estilos de procesamiento de los contenidos,
comprender prioridades y jerarquas conceptuales tanto como obtener informacin
para la creacin de personajes y ambientes con sus caractersticas psicolgicas y
fsicas.
4) A modo de cierre
Despus de plantear algunos cuestionamientos iniciales y tras realizar un paseo por
un escenario imaginario, nos encontramos en condiciones de afirmar que disear
105

una propuesta de aprendizaje online no es digitalizar los contenidos en papel de los

cursos presenciales.
Cuando una compaa que produce contenidos de e-learning a medida, recibe una
demanda para el diseo y desarrollo de un proyecto, los equipos que intervendrn
en el mismo deben preguntarse qu informacin falta en las primeras fuentes de
contenido que la organizacin cliente aporta.
A medida que las empresas e instituciones clientes sean capaces de ofrecer
informaciones, experiencias y recursos que transcienden los materiales de
instruccin tradicionales, podrn obtener de sus proveedores productos finales ms
adecuados y efectivos, propuestas de aprendizaje virtual que representen
verdaderas soluciones educativas.
El proceso de visualizacin, construccin e indagacin de fuentes alternativas de
contenidos, es un trabajo que ambas organizaciones (cliente y proveedor) pueden
emprender en forma conjunta en la etapa diagnstica del proyecto iniciando as un
camino de mutuo beneficio.
Notas
(1) Este caso es una versin libre de "Every Curriculum tells a Story" Roger C.
Schank, Socratic Arts, http://www.socraticarts.com
(2) Me refiero especialmente al artculo de Javier Martnez Aldanondo Contenidos en
e-learning: el rey sin corona (por ahora)
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/20126/20126.htm [Fecha de publicacin:
febrero de 2003]
(3) Con escenario nos referimos es este caso, en forma genrica, a situaciones que
en las propuestas virtuales pueden aparecer en forma de simulacin, emulacin,
narracin escrita o locutada. Lo importante es que generen verosimilitud, parecido
con la realidad y propongan al e-leraner una interaccin que involucre decisiones y
procesos reflexivos, un contexto para el uso de la informacin.

Elizabeth Gothelf es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin egresada

de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Se ha especializado en formacin de
formadores y diseo educativo de contenidos para e-learning. Ha integrado la
ctedra de Didctica General para los profesorados de enseanza media y superior
de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y ha trabajado en equipos de
diferentes programas de educacin a distancia (UBA XXI y Adultos 2000). Se
desempe como analista de capacitacin en la AFIP (Administracin Federal de
Ingresos Pblicos de la Argentina) y estuvo a cargo del diseo educativo y sistemas
de tutoras de los cursos online de varias compaas latinoamericanas.

106

Compiladores: Marcos Fontela, Nicols Hellers, Armando Mann, Christin

Podlesker, Santiago Subotovsky.
Autores: Armando Mann, Elliott Masie, Nicols Hellers, Jos Mara Cals, Germn
Ruiprez, Javier Martnez Aldanondo, Santiago Subotovsky, Marcos Fontela, Jos
Enebral Fernndez, Marcelo Taussik, Lucio Margulis y Elizabeth Gothelf.
Diseo grfico: Fernando Viejo
Traducciones: Florencia Brusilovsky
Agradecemos a quienes colaboraron operativamente con la realizacin de este libro
y a todos los autores que cedieron sus trabajos.
En especial a Vernica Chethman, Daniel Ferro, Jorge Miura, Guillermo Pizarro,
Irene Taussik, Florecia Lpez, Lorena Yaber, por la versin impresa; y por la
versin digital a Alex Zaiser, Jos Pagnamento, Diego Gutierrez, Diego Rolle, Jos
Martn, Igancio Cinalli, Marisol Martn, Ivana Suretti, Jorge Miura y Alberto
Fernandez Sanjurjo.
Las opiniones vertidas por cada especialista en sus respectivos captulos, son de su
exclusiva responsabilidad. AldeaX S.A., AXG Tecnonexo, los editores de este libro
y sus compiladores no se hacen responsables por las expresiones de los
colaboradores de este emprendimiento editorial.
Ediciones AXG Tecnonexo
Buenos Aires, Agosto de 2004.
Para obtener mayor informacin: info@tecnonexo.com
Web: http://www.tecnonexo.com
Para ampliar los temas desarrollados en este libro no duda en suscribirse a
la revista e-Learning Amrica Latina:
http://www.elearningamericalatina.com

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