Educacion en Niños

LOS VALORES EN LA EDUCACIN INICIAL
Luz Marina SITO JUSTINIANO
Los Valores en la Educacin Inicial
LOS VALORES EN LA EDUCACIN INICIAL
1.
ASPECTOS GENERALES
CONCEPTO DE MORAL
MORAL: Del latn MORES que significa COSTUMBRES, MANERAS,
TRADICIONES.
MORAL: Aplicacin prctica de los principios que regulan las
costumbres.
DEFINICIN DE VALOR
Para Bernab Tenorio (1992: 15) los valores no son ni meramente
objetivos ni meramente subjetivos, sino ambas cosas a la vez: el sujeto
valora las cosas y el objeto ofrece un fundamento para ser valorado y
apreciado.
Los valores no existen con independencia de las cosas, los valores se
confunden con las cosas, constituyen su entraa.
La perspicacia
intelectual del hombre ha de servirle para descubrirlos, es decir, saber

descifrar por qu una cosa es buena.
Descubrir los valores slo es posible a quien mira positivamente el
mundo, el que previamente ha comprendido que todo lo que existe
existe por algo y para algo; que cualquier ser, por pequeo que sea,
tiene su sentido y su razn de ser, es decir, vale.
Para el que se coloca as ante el mundo, y no pasivamente como cosa

entre las cosas, todo cuanto existe es bueno, es un bien. De modo
que podemos llamar bien a cualquier ser en cuanto es portador de
valores.
Y podemos designar como valor aquello que hace bueno a las cosas,
aquello por lo que las apreciamos, por lo que son dignas de nuestra
atencin y deseo.
Tambin los valores son definidos en funcin a la concepcin filosfica
que orienta la ubicacin del individuo en la sociedad. Rosental define
a los valores como: Propiedades de los objetos materiales y de los
fenmenos de la conciencia social. Caracterizan el significado de unos
y otros para la sociedad, para la clase y para el hombre. Los objetos
materiales constituyen valores de distinto gnero porque hacia ellos se
orientan los diversos intereses material, econmico y espiritual del
hombre.
Por ejemplo, el vaso, que es un instrumento para beber y resulta til
para el hombre constituye un valor material, es decir, un valor de uso,
un bien. Por ser producto del trabajo humano el vaso como mercanca
posee un valor econmico o, simplemente, valor. Si el vaso representa
adems un objeto de arte se halla dotado tambin de valor esttico,
de belleza.
En todas estas relaciones, el vaso, no se presenta como simple objeto
material; sino como fenmeno social: artculo de consumo, mercanca,
obra de arte, y es objeto de inters humano., Del mismo modo, los
fenmenos de la realidad social constituyen valores a travs de las
cuales se orientan los diversos intereses en forma ideolgica.
Adems de los valores materiales, econmicos y estticos, existen

valores morales y jurdicos, polticos, culturales e histricos. Todos estos
valores se encuentran relacionados entre s en la estructura de la
sociedad y las relaciones sociales.
Sin embargo, las obras de las
personas, y los fenmenos sociales pueden constituir un bien moral o un

mal, pueden ser objetos de aprobacin o desaprobacin.
Con el fin de orientar y regular la conducta de las personas, la sociedad
crea todo un sistema de representaciones morales - ideales, principios,
estimaciones y estilos de vida que se aceptan como valores morales
por el individuo.
Las representaciones de los valores
no slo reflejan determinada
realidad, no slo constituyen un saber acerca de algo, sino que

tambin orientan la actividad de las personas; es decir, tienen un
carcter prctico.
En la formacin inicial de los valores humanos, la familia cumple el
principal rol en la adquisicin de valores morales. As lo indica Moritz:
(1990: 48) en la expresin siguiente: La educacin familiar viene a ser,
por lo tanto, el fundamento de todo desarrollo humano, de toda
formacin moral, porque dentro de la familia hay un espacio vital.
Por lo tanto, al nio menor de 6 aos se le puede ensear los valores
morales en base a vivencias y experiencias en la prctica de su vida
cotidiana, tanto en el hogar como en el Centro Educativo Inicial, que
promueven individuos con una actuacin cada vez ms sensible y
noble hacia los dems y a s mismos. Los valores son cualidades, segn
lo referido por Mantovani, que no agregan realidad al ser, sino
simplemente la propiedad de su valor est en base a un proceso de
socializacin y aprendizaje. Por eso es que la educacin se encarga

de trasmitir los valores de una generacin hacia las siguientes.
Ral Gonzlez (1987: 46), considera que los valores son procesos
intermedios entre las emociones y la moral.
Los valores son
proyecciones y atribuciones efectivas a los objetos y, en cuanto tales,

estos adquieren capacidad para energetizar, dinaminizar y enriquecer
la accin. La moral es reguladora de los intercambios de valores. La
moral es el conjunto de reglas obligatorias a las que los sujetos deben
atenerse en su praxis social.
Asimismo Smirnov, seala que los sentimientos morales, estticos e

intelectuales constituyen un grupo especial bajo la denominacin
comn de sentimientos superiores.
Los sentimientos morales son
distintas vivencias del valor que tiene, o por el contrario de las

intolerables que son, unos u otros actos, pensamientos o intenciones del
individuo, en su relacin con la sociedad, con los intereses y normas de
conducta sociales.
Estas vivencias pueden existir nicamente si se
comparan los actos y la conducta de las personas con las normas que
expresan las exigencias de la sociedad a la conducta del individuo. Los
sentimientos morales hay que buscarlos en la vida y la actividad
conjunta de los hombres, la generalizacin de los fines que se plantean
y la lucha comn que llevan a cabo para alcanzarlos. Todo lo que
est de acuerdo con los intereses generales de la sociedad se siente
como obligacin y moral.
Los sentimientos estticos son las vivencias producidas por algo
hermoso.
En su forma ms tpica y brillante aparecen cuando se
perciben las obras de arte. Se desarrollan al mismo tiempo que se
desarrolla el arte.
Por ejemplo, la msica despierta en nosotros el
sentimiento musical.
Los sentimientos intelectuales estn ligados a la actividad cognoscitiva
de las personas, dependen de que se satisfagan los intereses
cognoscitivos, de que se solucionen los problemas racionales, de que
se encuentre la verdad, para que aparezcan los sentimientos
intelectuales y se desarrollen.
Es muy importante que la actividad
cognoscitiva terica se distinga entre los dems como un tipo particular

de actividad.
Petrovski, establece que la conducta se define como moral cuando

est socialmente determinada y condicionada, y es regulada por
normas y determinados principios.
Asimismo, Petrovski (1979: 316)
esclarece la base del comportamiento moral, nos dice que la

formacin de la conducta moral requiere especial atencin a la
educacin de los hbitos morales, nos referimos a los hbitos de
trabajo y de ayuda fraternal que posibiliten el desarrollo de las
cualidades morales de la personalidad.
FUNCIONALIDAD DE LOS VALORES Y LA MORAL

El sujeto valora, pues, las cosas en funcin de sus circunstancias
especiales, puesto que siempre se encuentra en interaccin con el
mundo, es decir, con las cosas, los bienes, los valores.
Un mendrugo de pan o un vaso de agua adquieren mayor valoracin
para un sujeto que se est muriendo de hambre o desfalleciendo de
sed, que para el glotn que, despus de su hartazgo, siente nuseas
con slo mentarle la comida.
No es que el pan pierda o adquiera su valor a merced de las

circunstancias. Lo posee a despecho de las mismas; pero siempre est
en relacin a un sujeto que valora su importancia segn sus
motivaciones o necesidades.
El mundo de los valores, constituye la puerta de entrada al mundo de
la trascendencia, puesto que los valores pueden hacer referencia a
una realidad metaemprica (realidad no verificable ni por los sentidos ni
por la lgica de la razn).
La valoracin que hacemos de las cosas no la efectuamos con la sola
razn, sino con el sentimiento, las actitudes, las obras, con todo nuestro
ser.
Cuando nos situamos frente a una obra de arte y contemplamos la
armnica proporcin de una estatua, el equilibrio de una estructura
arquitectnica, la armona de una composicin musical o el
cromatismo y diseo de una pintura, con frecuencia sentimos un
escalofro que conmueve nuestro nimo y nos impele a pronunciarnos
en emotivas exclamaciones de aprobacin y admiracin.
Es difcil expresar entonces lo que sentimos; pero, el juicio que
emitiremos sobre la belleza experimentada distar mucho de ser un
juicio terico.
Los lirios o Los girasoles de Vincent Van Gogh, podrn venderse por
miles de euros; pero una cosa es lo que cuestan y otra lo que valen.
Es que cuando el clebre pintor malviva en su indigencia aquellos
cuadros no posean el valor artstico que hoy da se les reconoce?
Quin puede poner precio a un sentimiento o a una emocin?.
La vanalidad del arte tal vez pruebe la mayor sensibilidad de nuestra

cultura ante los valores econmicos; pero debemos progresar en otro
tipo de sensibilidades.
DESARROLLO MORAL: Implica.
Voluntad de actuar moralmente.
Conocimiento de cdigos y convenciones de conducta.
Habilidad de hacer juicios en temas morales.
Conocimiento y entendimiento.
ENFOQUES DEL DESARROLLO MORAL Y LOS VALORES
Robert Watson, en su obra Psicologa del Nio y el Aprendizaje,
destaca que existen tres teoras generales que tratan del desarrollo
moral y valorativo de los nios:
a) La Doctrina del pecado original. Que supone que todo nio
nace con impulsos antisociales que el adulto debe ensearle a
reprimir.
b) La Doctrina de la pureza innata. Que establece la bondad de
los nios desde su nacimiento la cual es corrompida por la
sociedad adulta.
c) La Doctrina de la tbula rasa o manos limpias. La cual supone
que los nios nacen sin ser buenos ni malos, sino que se convierten
en lo que su ambiente les trasmite.
ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO: (Piaget y Kohlberg)

Enfoques dominantes en las ltimas dcadas, su inters prioritario es el
razonamiento o juicio moral.
Piaget : La moral , es un sistema de reglas. Son las relaciones que

establece el nio con los adultos y otros nios.
Kohlberg : La moral , es el desarrollo como consecuencia de estadios.
Para establecer sus niveles planteaba a los sujetos una serie de dilemas
morales. El juicio moral, viene a ser un proceso de razonamiento a
travs del cual resolvemos dilemas morales.
ENFOQUE
PSICOANALTICO:
(Sigmund
Freud).
En
psicoanaltico del desarrollo moral, encontramos que
el
enfoque
su objeto de
inters prioritario son los afectos morales. En particular, el sentimiento

de culpabilidad.
Constituyen
las
experiencias
afectivas
de
la
infancia
como
determinante fundamental, y las experiencias de enfrentamiento con

las normas imperantes en el ambiente especialmente con las normas
parentales. La moral no es innata, ni es una construccin del individuo.
Es un conjunto de normas sociales y culturales que presionan sobre el
nio. El miedo y el castigo, y la prdida del amor parental son de
carcter afectivo para el funcionamiento moral.
Segn Freud: el ser
humano cuando viene al mundo es un ser amoral.
LAS
TEORAS
DEL
APRENDIZAJE
DEL
PROCESAMIENTO
DE
LA
INFORMACIN (CONDUCTUAL)
Estas teoras se han centrado, aunque no nicamente, en el estudio del
componente
conductual de la moralidad. Su objeto de inters lo
constituyen las conductas de resistencia a la
transgresin, las
respuestas de confesin y las respuestas de culpa.

El factor determinante del desarrollo moral es el ambiente. La moral es
un conjunto de respuestas altamente especficas. Dentro de este
enfoque se encuentran muchas aportaciones tericas. Podemos citar

a Mowrer (1950, 1960), Eysenck (1964,1976), Aronfreed(1976), Bandura
(1987,1991) Mischel (1976), Hotfman. Justin Aronfreed (1976), en la lnea
de otros tericos como Mowrer y Eysenck. Considera que la conducta
moral es bsicamente el resultado de un condicionamiento de
ansiedad.
El proceso bsico por el que se adquiere la moral consiste, en la
asociacin del castigo y
de la ansiedad provocada con diversas
seales que acompaan a la transgresin, de modo que estas seales

adquieren un papel afectivo - inhibitorios sobre la conducta.
Si el
castigo se aplica nada ms al iniciarse la conducta transgresora. La

ansiedad condicionada desde ese momento, se conseguir una mejor
supresin de la conducta que si el castigo se aplica ms tarde. Sin
embargo, cuando el castigo va acompaado de verbalizaciones se
consigue la supresin de la conducta.
ALBERT BANDURA (1987).
Plantea que la conducta moral se da a travs de los dos procesos
bsicos del aprendizaje social: la observacin y el refuerzo directo. El
aprendizaje observacional, se produce por mera observacin de un
modelo. Sin necesidad de una conducta manifiesta y de un refuerzo
directo. Pero el papel del refuerzo directo es fundamental en el
mantenimiento y fortalecimiento de la misma.
2.-
LA EDUCACIN MORAL.
Es el aspecto ms importante en la educacin. Es un poco exclusivista.
La dificultad est en diferir o encontrar la finalidad moral. Es la
formacin del carcter donde se insiste mucho en el desarrollo de la
10
voluntad y poco a poco lograr alcanzar el autocontrol. Consiste en la

adquisicin de ideas o valores ticos. Tiene por fin la formacin de la
personalidad moral. Se establece una escala en los fines de la
educacin moral de la infancia y la
juventud, empezaramos por
aquellas virtudes primarias, seguidas por las virtudes espirituales, que

sirven de base a la
individualidad; finalmente
atender a las otras
virtudes en donde se orienta a la buena convivencia y alcanzar el bien

comn.
La educacin moral parte de la vida misma del nio donde
tambin se
involucra a la familia y a la comunidad.
Es imposible pensar en una educacin sin supuestos axiolgicos firmes,

sin una tabla de valores que seale la jerarqua de los mismos en un
trabajo educativo.
La educacin como fenmeno social, contiene una jerarqua o tabla

de valores ordenada.
As tenemos que en el proceso enseanza-
aprendizaje se suelen inculcar valores - bienes (instrumentales) valores

de placer (como lo agradable), valores vitales, valores morales, valores
estticos y valores de conocimiento. Cada poca se distingue por su
orden de valores, de la cual el hombre extrae las normas para su vida.
La poca contempornea se caracteriza por una confusin y cambio
de valores.
En el campo pedaggico, este cambio de valores ha
llevado a cambiar la educacin instrumental por la formativa humanista.
Se ha producido un complejo dislocamiento que se
manifiesta primordialmente por una parcelacin educativa: se educan

slo fragmentos del hombre y no su totalidad. La reaccin no tarda en
producirse y se manifiesta como retorno a una integracin amplia y
profunda, que convierte al proceso educativo en una influencia sobre
11
la totalidad del ser fsico, psquico y espiritual en su faz individual y

social, en sus capas superficiales y profundas.
Hay que educar conforme a los valores, sin confundir el deseo con el
valor. Esto es una cualidad irreal, que necesita sustentarse en algunas
cosas: por eso se estima una cosa por sus cualidades mismas,
objetivas, sustantivas sin que resuelva el valor nuestro propio estado de
subjetividad.
Por medio de
la educacin hay que acostumbrar al
hombre, desde su infancia, a formular juicios de valor dictados por los

objetivos mismos, independientemente del propio placer o deseo. Por
encima de los hechos, la conciencia es capaz de reconocer un
mundo ideal de valores.
La educacin debe proponerse siempre,
despertar la conciencia de los valores.
La educacin, en ltima
instancia, tiene un propsito formativo y orientador del hombre en

desarrollo, de acuerdo con sus tendencias individuales y con el objeto
de hacerlo participar de los bienes culturales que constituyen la base
de la vida social.
En consecuencia, es inconcebible la educacin
estrictamente individual o social. El hombre es a la vez individual y

social, y la mirada de la educacin lo abarca como desarrollo del ser
individual en su estructura psicofsica y como integrado a una densa
trama de lazos y relaciones sociales. Los valores individuales y sociales
de la educacin aparecen realizados en el principio de la persona,
que alienta el fin supremo de la educacin.
Toda teora pedaggica debe analizar hondamente en la vida cultural.

La educacin del individuo es
vlida si se nutre de bienes culturales
que adquieren eficiencia educativa sobre el alumno; es decir, si esos

bienes se convierten en valores educativos. Una teora de valores est
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siempre implcita en toda teora y la prctica pedaggica y debe servir

de obediencia espiritual a la personalidad del educador.
La aplicacin de la teora de valores al campo educativo ofrece dos

aspectos:
por
una
parte,
aparecen
los
valores
en
general,
determinados por la filosofa y que la pedagoga traslada al terreno de

la formacin humana como instancias que sirven de camino o
direccin espiritual al proceso educativo; y por la formacin humana
como instancias que sirven de camino o direccin espiritual al proceso
educativo; y por la otra, los valores que la pedagoga determina para
que influyan directamente en el proceso educativo.
Los valores educativos que dan lugar al surgimiento de
la Axiologa
pedaggica se convierten en los principios rectores de la pedagoga: el

desarrollo, direccin, ideal, carcter, personalidad, etc. Unos aparecen
como valores dados en el educando: la perseverancia, el deseo de
superacin, la autoestima; otros en el educador: el poder de formacin,
el ejemplo de una personalidad establece; finalmente, muchos en el
proceso educativo: el contenido cultural, la experiencia directa, el juego,
el inters, el trabajo, etc.
El educador debe ser capacitado para resolverse ante valores haciendo

prevalecer siempre, en la eleccin de contenidos, tanto como en la
adopcin de los procedimientos y otras formas de relacin educativa,
aquellos que demuestran mayor eficiencia en el desenvolvimiento y la
formacin del educando.
Al tenerse en cuenta la peculiaridad del
alumno debe establecerse lo que se quiere que l alcance, y slo

cuando se ha logrado la conciencia de lo que se quiere y puede se llega
a la seguridad en la accin.
En este trabajo de gran conciencia
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pedaggica deber estar permanentemente alentada por tales valores

que nacen de los valores humanos.
La educacin es, en
ltima
instancia, un proceso de creciente humanizacin.
4.1.- PIAGET Y LA EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN MORAL COMO SOCIALIZACIN
La construccin de la personalidad moral parte de un doble proceso de
adaptacin a la sociedad y a s mismo. Por eso en un primer momento
vemos la educacin moral como socializacin o como adquisicin de
las pautas sociales bsicas de convivencia, y la vemos tambin como
un proceso de adaptacin a s mismo o de reconocimiento de aquellos
puntos de vista, de deseos, de posiciones o criterios que personalmente
se valoran. Pese a la importancia de estos aspectos, la construccin de
la personalidad moral se basa
que
favorecen
en las pautas sociales establecidas
la convivencia
armoniosa,
y las preferencias
personales son su ltimo horizonte normativo.
4.1.1.- LA EDUCACIN MORAL COMO CLARIFICACIN DE VALORES.

La educacin moral se convierte en una clarificacin de los valores que
se aprecia y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto
se halla inmerso. La educacin moral como clarificacin parte del
supuesto de que los valores son una realidad del todo personal, y que
por lo tanto, no se trata de ensear un determinado sistema de valores
sino de facilitar procesos personales de valoracin.
4.1.2.- LA EDUCACIN MORAL COMO DESARROLLO.

La educacin moral como socializacin y la educacin moral como
clarificacin de valores, se ha ido formulando en etapas. Una propuesta
de educacin moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo moral
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del juicio. Los representantes ms destacados son: Dewey, Piaget y

Kohlberg.
Estos autores parten de tres principios bsicos:
El primero considera la educacin moral como un proceso de
desarrollo.
El segundo deriva del anterior, defiende la posibilidad de formular
estadios en el desarrollo del juicio moral.
El tercer principio, comn a los tres autores, consiste en afirmar que los
estadios superiores vienen a ser el alcanzar la solidez desde el punto de
vista moral.
J. DEWEY, estableci tres niveles del desarrollo moral:

El nivel pre moral.- Se caracteriza por una conducta guiada por
impulsos sociales y biolgicos.
El nivel convencional.- La conducta est determinada por los modelos
establecidos en el grupo que pertenece.
El nivel autnomo .- El individuo acta de acuerdo a su pensamiento.
J. PIAGET considera:
1.- Nivel pre moral.- En el que no existe sentido de obligacin respecto a
las reglas.
2.- Nivel heternomo.- Se define por la obediencia a las normas.
3.- Nivel autnomo.- En el que se tiene en cuenta el papel y las
consecuencias de las normas.
KOHLBERG inicia su investigacin en el mbito del desarrollo moral

redefiniendo los niveles y estadios establecidos por Dewey y Piaget. En el
que formula 6 estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan
de a tres:
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El pre convencional; el convencional; y el post convencional. La

educacin moral como desarrollo, ha contribuido en fundamentar y
operativizar un modo de comprenderla, coherente con los supuestos de
la sociedad plural y democrtica.
4.1.3.- LA EDUCACIN MORAL COMO FORMACIN DE HBITOS

VIRTUOSOS.
Nos referimos a propuestas de educacin moral que la entienden como
la adquisicin de virtudes, como formacin del carcter o como
construccin de hbitos. Este paradigma moral es la conviccin de que
una persona no es moral si solo conoce intelectualmente la virtud. Es
preciso que mantenga una lnea de conducta honrada. Que realice
actos virtuosos y que los haga habitualmente.
La educacin moral
como formacin de hbitos virtuosos se orienta prioritariamente, aunque

no exclusivamente, hacia las vertientes comportamentales de la moral.
Se trata de propiciar la adquisicin de disposiciones conductuales que
puedan ser consideradas como virtuosas, es decir, que expresen valores
socialmente arraigados, propios de una comunidad humana, o bien
que expresen los valores que conducen hacia la felicidad que puede
esperar cada ser humano en s mismo y en la convivencia con otros.
4.1.4.-
LA
EDUCACIN
MORAL
COMO
CONSTRUCCIN
DE
LA
PERSONALIDAD MORAL.
Se ha concebido la educacin moral como un proceso de desarrollo
de las capacidades de juicio que de una manera natural y casi
necesaria se encaminan en direccin a razonamientos ms justos y
correctos. La educacin moral se ha trabajado como formacin del
carcter o del conjunto de hbitos virtuosos que una colectividad
considera como propios.
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No se trata de una construccin en solitario ni tampoco desprovista del

pasado ni al margen de todo contexto histrico, todo lo contrario, es
una tarea influida socialmente que adems cuenta con precedente, y
con elementos culturales, de valor que sin duda contribuyen a
configurar sus resultados.
DESARROLLO MORAL EN EL NIO

LA TEORA PIAGETANA DEL DESARROLLO MORAL:
Jean Piaget (1932 - 1983). Concibe la moral como un sistema de reglas
sobre las acciones y relaciones interpersonales que el nio va construyendo a
partir de su prctica social, a partir de las relaciones que establece con los
adultos y con otros nios.
ESTADIO I
LA MORAL HETERNOMA: comienza a desarrollarse alrededor de los cinco
aos y finaliza ms o menos a los once.
REGLAS DEL JUEGO: El estadio del egocentrismo.

1.-
El nio juega para s.
2.-
Su inters no consiste en compartir con los compaeros ni ligarse a

travs de reglas comunes.
3.-
Sus objetivos son distintos.
4.-
Sus manifestaciones son dobles. Por una parte el nio experimenta

necesidad de jugar como los dems. Pero a la vez se convence
rpidamente que su juego es conforme.
No intenta utilizar sus
adquisiciones ms que para s mismo.

5.-
Su placer consiste en desarrollar sus destrezas, esencialmente motoras y

no sociales.
17
HACIA LOS 7 - 8 AOS.- Se desarrolla la necesidad de un acuerdo

mutuo en el terreno del juego. No conocen todava el detalle de las reglas.
Intentan aprenderlas, en razn de su inters creciente por el juego en comn.
Su placer deja de ser muscular para convertirse en social.
CONCIENCIA DE LA REGLA (6 AOS)
1.- El nio empieza a imitar las reglas de los dems, sea cual sea en la
prctica del egocentrismo de su juego.
2.- Considera las reglas del juego como sagradas e intangibles: se niega a
cambiar las reglas del juego.
3.- Pretende que toda modificacin, incluso aceptada por la opinin,
constituir una falta.
4.- El respeto unilateral lleva a sentir la obligacin de conformarse con las
normas de los adultos y obedecen las reglas.
REALISMO MORAL.
La idea de deber como algo exterior, no como algo que surja de uno mismo.
La identificacin del bien con el acto concreto de obedecer.
La regla debe ser observada al pie de la letra y no es espritu (realismo del
detalle). Para los nios no hay excepciones. As por ejemplo, Las mentiras
siempre estn mal
los nios se muestran poco comprensivos ante las
mentiras piadosas. La responsabilidad objetiva: Los actos se valoran en

funcin del resultado material independientemente de la intencin o torpeza
al robo.
MENTIRA:
Asimilan las mentiras a malas palabras. La no discriminacin entre la mentira
deliberada y error.
No comprende la verdadera naturaleza de la mentira.
18
La
mentira
es
algo
que
no
est
de
acuerdo
con
la
verdad
independientemente de la intencin del sujeto o la gravedad de la mentira, ni

de cuando se aleja el contenido de la realidad.
SANCIONES.
Se considera la sancin como algo necesario. El castigo ms justo es el ms
severo.
LA JUSTICIA INMANENTE:
La creencia que las sanciones emanan directamente de las cosas.
LA MORAL AUTNOMA:
Se inicia ms o menos a los 11 aos. Se ha superado completamente el
egocentrismo y el realismo moral. La presin y el respeto unilateral hacia el
adulto son cambiados ahora por la cooperacin con los pares basados en la
igualdad y el respeto mutuo. En este estadio el nio es quien construye sus
principios ideales. Piaget considera que las relaciones que se establecen entre
los adultos y los nios son relaciones de presin, juegan ms bien en contra
de la autonoma moral. El avance hacia sta se produce cuando se superan
ciertas limitaciones cognitivas y se desarrollan las relaciones de cooperacin
con los iguales.
REGLAS DEL JUEGO:

Disfruta con las discusiones jurdicas. No slo intentan cooperar sino tambin
entenderse.
CONCIENCIA DE LA REGLA:
La regla del juego se presenta al nio, ya no como una ley exterior, sino
como el resultado de una libre decisin. El nio acepta que se cambien
19
las reglas mientras estas modificaciones tengan la aprobacin de todos. El

nio deja de considerar las reglas como eternas y transmitidas de generacin
en generacin de manera exactamente igual.
RESPONSABILIDAD:
Para los nios de 11 aos o ms dice: que si la colectividad es responsable
es porque quiere y decide, por solidaridad, compartir el castigo del culpable.
Los mayores creen que no hay que castigar a nadie cuando no se sabe
quin es en realidad el culpable, porque el castigo infringido a los inocentes
es ms injusto que la impunidad para el culpable.
JUSTICIA INMANENTE:
6-7 AOS
86%
7-8 AOS
9-10 AOS
73%
54%
11-12 AOS
34%
En los nios menores piensan que por cada acto malo tienen un castigo
inmediato. En los mayores (ms o menos a los 8 aos) esta mentalidad va
desapareciendo aunque no totalmente.
LAS DOS ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL, SEGN PIAGET
ETAPA I
CONCEPTOS
MORALES
PUNTO DE VISTA
ETAPA II
Moralidad de la cohibicin.
Moralidad de cooperacin
El nio ve un acto como totalmente

correcto o incorrecto y piensa que todo
el mundo lo ve de la misma forma.
Los nios no pueden ponerse en lugar
Los nios pueden ponerse en el

lugar de otro. No son dogmticos
en sus juicios, sino que ven que es
posible ms de un punto de vista.
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de otro.
INTENCIN
El nio obedece las reglas porque son El nio juzga los actos por las
intenciones,
no
por
las
sagradas e inalterables.
consecuencias.
REGLAS
El nio obedece las reglas porque son El nio reconoce que las reglas
sagradas e inalterables.
son hechos por la gente y que la
gente puede cambiarlas. Los nios
se consideran a s mismos tan
capaces de cambiar las reglas con
cualquier otro.
LA El respeto unilateral conduce a
sentimientos de obligacin para obrar
de acuerdo con los estndares de los
adultos para obedecer sus reglas.
El respeto mutuo por la autoridad y

por los grupos de referencia les
permite a los nios evaluar sus
propias opiniones y habilidades, y
juzgar a las otras personas en
forma objetiva.
CASTIGO
Los nios favorecen el castigo severo.

El nio siente que el castigo en s
define lo incorrecto de un acto; un acto
es malo si obtiene castigo.
El nio favorece el castigo suave

que compensa a la vctima y
ayuda al culpable a reconocer
porque un acto es incorrecto,
llevndolo as a corregirse.
CONCEPTO DE
JUSTICIA
El nio confunde la ley moral con la El nio no confunde la desgracia

ley fsica y cree que cualquier natural con el castigo.
accidente fsico o desgracia que
ocurra
despus
de
un
mal
comportamiento es un castigo de Dios
o de otra fuerza natural.
RESPETO POR
AUTORIDAD
Estas consignas no son susceptibles de una puesta en prctica

inmediata; este es el origen de la exterioridad atribuida a la regla y
el carcter literal del juicio moral que de ella se desprende.
21
A) TEORA DE E. DURHKEIM
Emilio Durkheim considera que la formacin moral y de valores es un
hecho de transmisin social de pautas de comportamiento que
establecen una relacin entre la sociologa y la pedagoga.
La
transmisin de valores ocurre de manera directa desde el grupo

social hacia el individuo.
Por lo tanto, la sociedad empieza
imponiendo sus criterios valorativos; es decir, cualquier pauta de

comportamiento moral viene impuesta por el grupo hacia el
individuo y por el adulto hacia el nio. Tanto al individuo como al
nio les compete obedecer las pautas valorativas y someterse a
ellas de manera obligatoria para que el ciclo de convivencia social
est basado en slidos principios morales.
El origen social de la moral, segn Durkehim, se encuentra en la

religin; ya que esta ltima consideraba sanciones a aquellos actos
obligatorios de carcter divino que eran transgredidos por el
individuo. Considerada esta dependencia entre
moral y religin,
para Durkheim las nociones morales, se presentaban bajo dos

aspectos irreductibles pero inseparables: la obligacin y el deber,
por una parte, el sentimiento del bien o del ideal deseable, por otra.
Adems, as como lo sagrado engendra prohibiciones rituales y
prescripciones positivas, la moral prohibe y obliga sin dar
explicaciones. El imperativo categrico es la emanacin directa de
la presin social: el objeto de la moral y el origen del respeto slo
puede ser la propia sociedad, por ser distinta a los individuos y
superior a stos.
El sometimiento del individuo a las reglas morales se considera que

ha evolucionado a lo largo de la historia de las civilizaciones. De
22
este modo surgi la colaboracin entre los seres humanos como un

valor indispensable en la moral civilizada. Por lo tanto, Durkehim
supone que en todas las sociedades, el todo social ejerce una
presin sobre los individuos, y esta presin toma la forma de la
solidaridad cooperativa en nuestras civilizaciones, mientras que en
las sociedades primitivas se limita al conformismo obligatorio.
Una base adicional que permite la formacin moral en el nio es la
costumbre social. Para Durkheim la afinidad de la costumbre y la
prctica moral llega a ser tal que toda costumbre colectiva
presenta casi inevitablemente algn carcter moral. Cuando una
manera de actuar se ha hecho habitual en un grupo, todo lo que se
parte de ella provoca un movimiento de reprobacin muy cercano
al que provocan las faltas morales propiamente dichas. Participan
en cierto modo del respeto particular de que son objeto las
prcticas morales. Si bien no todas las costumbres colectivas son
morales, todas las prcticas morales son costumbres colectivas.
Caractersticas de la educacin basada en los valores morales

Durkheim considera que hay tres aspectos fundamentales en la
enseanza de la moralidad: El espritu de disciplina, la adhesin a
los grupos sociales y la autonoma de la voluntad.
El espritu de disciplina es esencial ya que la moral consiste en un

cuerpo de reglas sancionadas por la sociedad.
Reglamentar la
conducta es el fin esencial de la moral. Pero en la idea de regla

hay algo ms que la nocin de regularidad; tambin hay autoridad.
Para el socilogo Durkheim por autoridad se entiende una fuerza
moral que ejerce dominio sobre nosotros y que reconocemos como
superior a nosotros.
23
En consecuencia la moral es un sistema de rdenes y la conciencia

individual no es otra cosa que el producto de la interiorizacin de
estos imperativos colectivos.
As, la disciplina escolar tiende a
regular el comportamiento del nio en funcin a ciertos cdigos de

conducta valorativamente buena, tales como portarse bien,
asearse, saludar a las personas mayores, que son cdigos
fomentados por la imagen de autoridad de la profesora de aula.
Otro factor importante es la adhesin a grupos sociales. El individuo

existe como tal en virtud del grupo que lo socializa.
En efecto,
Durkheim considera que no existe antagonismo entre el individuo y

la sociedad. El grupo humano constituye el medio ms importante
para que el nio se adhiera a las prcticas valorativas de su medio y
posteriormente se cohesione con l para defender dichas prcticas
como principios morales totalmente aceptables.
La cohesin entre el nio y la familia permite considerarla como la

clula social que no solamente posibilita la supervivencia, sino, ms
importante an, la socializacin del nio, referido a la transmisin de
los valores socio-culturales predominantes en una poca.
El tercer elemento de la formacin moral en el nio es la autonoma
de la voluntad. Segn su criterio, Durkheim establece una
conciliacin entre la autonoma de la voluntad individual y la
autoridad social.
El considerar que la moral de una sociedad
expresa la naturaleza de la sociedad; es decir, la moral social debe

aceptarse sin contradiccin alguna porque es el orden natural y
correcto de conciencia humana. El papel que le corresponde al
individuo autnomo y libre es la comprensin y la aceptacin
racional de que el ordenamiento moral de la sociedad es el ms
24
justo y por lo tanto, hay que adecuarse deliberadamente y

defenderlo de posibles transgresiones. Si es libre y autnomo en
tanto que se aprende a respetar y cultivar las nociones morales del
grupo social. Esto supone que el nio acepta por obligacin las
normas morales y conforme va creciendo encuentra la justificacin
de ellas y se transforma en una persona autnoma y respetuosa de
la moral social. Por ejemplo, la disculpa en el nio surge a travs de
la imposicin que luego va convirtindose en una aceptacin
consciente de la norma moral.
Durkheim considera que la educacin moral en la familia es la

primera gran cantidad de reglas que orientan la disciplina y el
deber.
Es en la escuela que el maestro cultiva un conjunto de
reglas, las cuales el educando debe de cumplirlas con agrado y

sumisin.
Progresivamente,
el
educando
debe
asimilar
la
impersonalidad de las reglas morales; es decir su cumplimiento

necesario ante la presencia o ausencia de la autoridad docente.
Del mismo modo Durkheim se opone a la educacin basada en el

inters individual y la libre iniciativa. De esta manera sealaba que
en la vida no todo es juego; por lo tanto, es necesario que el nio se
prepare para el esfuerzo, para el sufrimiento, y por consiguiente,
sera desastroso dejarle creer que todo puede hacerse jugando. En
consecuencia, son necesarios los castigos escolares que sancionen
una disciplina firme.
B) TEORA DE P. BOVET
Para Bovet los sentimientos morales en el nio no pueden explicarse
o entenderse slo a partir de lo que ocurre en la actividad
25
propiamente psicolgica; por lo tanto, los valores del nio estn

fuertemente establecidos en funcin de las relaciones entre los
individuos. Por ello, para Bovet los valores morales que asimila el
nio se encuentran en una sociedad con la cual entra en contacto
y de ello asimila sin mayor exigencia sus normas de convivencia
aceptados como vlidos en su entorno cultural.
El aprender los valores morales, segn Bovet, est relacionado con

la existencia de consignas sociales que el individuo debe recibir a
travs de la educacin y que, asimismo, debe respetar a quienes
imparten dichas consignas.
Bovet concibe que no existen deberes en el individuo que emanen

de s mismo.
Los juicios morales se encuentran ubicados en las
relaciones sociales, que se trasmiten de una generacin hacia otra

mediante los hbitos y las costumbres colectivas.
Para Bovet, la existencia de consignas no explica por s sola la
aparicin de los juicios morales. Por ejemplo, para que ocurra en la
conciencia la aparicin del sentimiento del deber, es necesario que
la consigna emane de un individuo respetado por el sujeto. Es pues
muy importante que el sujeto que aprende la consigna tenga, a su
vez, un sentimiento de respeto ante la autoridad del sujeto que
trasmite la norma valorativa.
La teora de Bovet considera que la ley por s sola no provoca el
respeto.
Lo que hace que las consignas que emana de las
personas adquieran
fuerza de
ley en la conciencia del
que
respeta, es el respeto por estas personas.
26
Si el origen de la ley es el respeto, entonces el respeto del

educando
hacia
las
normas
disciplinarias
se
fundamenta
esencialmente en lo respetable que se presenta el profesor frente a

sus alumnos. Adems considera que el respeto que tiene el nio
hacia sus progenitores est basado en la imagen de superioridad
que stos manifiestan en el proceso de crianza y educacin
familiar.
El respeto hacia los padres est arraigado a ciertos
sentimientos innatos y se expresan como una mezcla de temor y

afecto.
Al principio, el adulto es representado por el nio como un ser

superior.
Efectivamente, con su respeto, el nio atribuye a sus
padres las cualidades morales
e intelectuales que
definen la
nocin de la perfeccin. Cuando el nio descubre una falta en la

conducta de
sus padres, siente trastornarse su confianza y se
resiente su fe en el orden del mundo.
LA TEORA KOHLBERIANA DEL DESARROLLO MORAL: (1971)

1.-NIVEL PRE CONVENCIONAL.
A este nivel el nio es responsivo a las reglas y a las escrituras de la etiqueta
cultural de lo
bueno
lo
malo, de derecho o de incorrecto, pero l
interpreta las escrituras de la etiqueta en trminos de las consecuencias

fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o de la
potencia fsica de los que declaren las reglas y las escrituras de la etiqueta. El
nivel se divide en las tres etapas siguientes:
ETAPA CERO: JUICIO EGOCNTRICO:
El nio hace juicios de bueno en base de lo que l tiene gusto y desea o qu
le ayuda, y malo en base de lo que l no tiene gusto o de lo que le lastima.
27
l no tiene ningn concepto de reglas o de obligaciones de obedecer o de

conformarse independiente de su deseo.
ETAPA UNO: LA ORIENTACIN DEL CASTIGO Y DE LA OBEDIENCIA

Las consecuencias fsicas de la accin determinan su calidad o maldad sin
importar el significado o el valor humano de estas consecuencias. La
evitacin del castigo y del respeto a la potencia de valores, no en trminos
del respeto por una orden moral subyacente utilizada por el castigo y la
autoridad.
ETAPA DOS: LA ORIENTACIN INSTRUMENTAL DEL RELATIVISMO

La accin derecha consiste en que satisface instrumentalmente sus propias
necesidades y de vez en cuando las necesidades de otras. Las relaciones
humanas se ven en trminos tales como las del mercado. Elementos de la
imparcialidad, reciprocidad, y el compartir igual estn presentes, pero se
interpretan siempre de una manera fsica y pragmtica. La reciprocidad es
una cuestin de usted rasgu mi parte posterior y yo rasguar su, no se
concibe an
de manera consciente valores como la lealtad, gratitud, o
justicia.
2.-NIVEL CONVENCIONAL: Se divide en dos estadios.

ESTADIO TRES: EXPECTATIVAS INTERPERSONALES, MUTUAS RELACIONES Y
CONFORMIDAD INTERPERSONAL:
EL sujeto piensa en grupos de otras personas y se adapta a ellos porque es
una buena manera de que lo acepten. Tienen ms capacidad para
perdonar.
ESTADIO CUATRO: SISTEMA SOCIAL Y CONSCIENCIA:
Una persona no ve la sociedad solamente como una fuente de aceptacin,
sino tambin, como algo que necesita y de la que debe protegerse por su
28
propio bien: Asociar el hecho de ser buenos ciudadanos con la

responsabilidad de formar parte de la sociedad .
3.- NIVEL POST CONVENCIONAL: Se divide en dos estadios.

ESTADIO CINCO: CONTRATO SOCIAL O UTILIDAD Y DERECHOS UNIVERSALES:
Se considera la sociedad como el origen real de las leyes, de los cambios en
las mismas y de los cdigos morales correspondientes. La regulacin federal
de los precios es buena porque puede evitar las huelgas .
ESTADIO SEIS: PRINCIPIOS ETICOS UNIVERSALES:
Los sujetos del estadio seis utilizan los principios ticos universales para juzgar lo
correcto y lo incorrecto. Las personas que ponen en peligro su propia vida
para intentar salvar a otros.
ELLIOT TURIEL (1983-1984).

Comenz su trabajo como colaborador de Kohlberg. Ha desarrollado
posteriormente un programa de investigacin propia de la teora Kohlberiana.
Turiel,
sostiene que los juicios sociales se organizan dentro de distintos
dominios del pensamiento. Dos dominios fundamentales: el de la moralidad

y el de la convencin. La diferencia de estos dos dominios emerge muy
tempranamente a partir de las diferentes experiencias e interacciones sociales
asociadas a los distintos tipos de acontecimientos.
Los juicios morales (dao
fsico, engaos, violacin del derecho...); los juicios convencionales: cuando

una conducta afecta a las dems. Cada dominio de juicio es de diferente
origen y tiene un desarrollo relativamente independiente.
Diferencia entre el desarrollo de los conceptos de convensin y el desarrollo
del juicio moral. Realiza una crtica a las descripciones cognitivo - evolutivas
previas. No ha elaborado una descripcin completa del desarrollo moral.
LA TEORA FREUDIANA Y NEOFREUDIANA DEL DESARROLLO MORAL
29
Segn Freud el nio desde sus primeros aos es un ser amoral. De este modo
el nio en un primer
momento se rige nicamente por sus impulsos, sin que
sienta la restriccin de ninguna regla moral.
El nio poco a poco empieza a chocar con una realidad que se le resiste y
que no permite la satisfaccin espontnea de sus deseos; en un segundo
momento durante los dos primeros aos en la etapa oral y en la etapa anal
del desarrollo se va a formar el yo y van a hacer su aparicin los primeros
grmenes de una moralidad. Con el Yo en el nio aparece la primera
conciencia el bien y el mal, es lo que le causa pena y determina su
abandono.
La moral es aqu heternoma en un conjunto de normas
exteriores al nio.
Segn Freud, ahora puede hablarse ya de una autntica conciencia moral la

cual al encontrarse al exterior del nio, vigila no slo sus acciones, sino
tambin sus pensamientos.
Con la resolucin del complejo de Edipo y la formulacin del super yo se

inicia el perodo de latencia sexual; en la que la moral ahora se internaliza, se
va consolidando y tomando carta de naturaleza en el individuo. El individuo
alcanza su total libertad y autonoma, ya no necesita de ninguna
representacin paterna para moverse con seguridad en la vida y prescinde
de ella como proveedores de afecto, con lo que tales representaciones dejan
de ser el elemento determinante de su vida moral.
Otros tericos psicoanalticos como Hartmann (1960) o Erikson (1963 / 1984)

han realizado algunos de los planteamientos freudianos acerca del desarrollo
moral. Desde su punto de vista el conflicto que vive el nio entre los 2 y 5
aos es bsicamente un conflicto entre sus deseos e impulsos. Por otra parte
30
estos autores plantean que el Yo en la conducta moral juega un papel ms

importante del que Freud le otorg.
HOFFMAN
Plantea el papel de las emociones en el mbito moral.
Hoffman, ha
centrado su estudio en dos cuestiones fundamentales: el influjo de las distintas

tcnicas disciplinarias en la internalizacin moral y el papel de las emociones
en el mbito moral.
Hoffman distingue cuatro niveles sucesivos de dolor empticos:
1.- Empata global.- Durante el primer ao de vida del nio, ciertas seales
de dolor ajeno, como el llanto pueden provocar en l una respuesta de dolor
emptico.
2.- Empata egocntrica.- Alrededor de los doce meses, cuando el nio
alcanza la Permanencia del objeto y toma conciencia de los otros como
entidades fsicamente separadas del yo. Empieza a ser capaz de
experimentar sufrimiento emptico, siendo al mismo tiempo consciente de
que es la otra persona y no l la verdadera vctima.
3.- Empata con los sentimientos de los dems.- Hacia los dos a tres aos,
el nio adquiere un sentido rudimentario de los otros como personas con
estados
internos
(pensamientos,
percepciones,
sentimientos...)
4.- Empata con la desgracia general de los dems.-
Ya al final de la
independientes de los suyos.
infancia, en la adolescencia temprana empieza a emerger la conciencia de

los otros como individuos con una identidad y unas experiencias vitales que
trascienden la situacin inmediata.
Su preocupacin emptica puede verse
intensificada al darse cuenta de que dicho sufrimiento no es algo transitorio,

sino algo permanente que, responde a toda una historia previa.
LA EDUCACIN MORAL EN EL NIO
31
LA MORALIDAD DURANTE LA NIEZ

Para el beb las normas de lo correcto y lo incorrecto segn la moral social,
carecen de significado.
Los impulsos egocntricos y las sensaciones de
placer o de dolor que siguen a sus actos encausan su conducta. El nio

necesita tiempo para aprender las formas aceptables de conducta. En los
primeros aos prepondera la moral autoritaria del ambiente, rigiendo aquello
que los adultos consideran aceptable.
Entre los tres y cinco aos el nio debe empezar a adquirir los fundamentos de
la conducta moral de acuerdo con las normas y actitudes del grupo. Para los
5 y 6 aos los hbitos de la obediencia deben haberse establecidos. La ms
urgente necesidad es que los adultos actan de acuerdo con los valores
morales que predican. De esta manera se evitar la confusin en el nio.
Durante los ltimos aos de la niez, la influencia del grupo es mayor que
antes. A los 9 y 10 aos el nio puede comprender los principios y las razones
que justifiquen las reglas.
PROBLEMAS EN EL ESTABLECIMIENTO MORAL DEL NIO

Jersilsd seala varios problemas en la orientacin moral del nio.
Los preceptos morales pueden estar en pugna con las presiones prcticas de
la vida diaria. Existe mucha contradiccin en las influencias a las que el nio
se encuentran sometidos. Al nio le es a menudo difcil diferenciar entre las
reglas generales de conducta y las ms especficas. Existe una acentuada
relacin entre el ajuste emocional y la conducta moral del individuo.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO MORAL
EL AMBIENTE: La influencia ms grande que experimenta el nio respecto a su

educacin moral es la del ambiente.
32
AMBIENTE FAMILIAR
* Donde reciben las primeras experiencias del bien y del mal.
* Familias constituidas normalmente (se transmiten las virtudes).
* Familias de constitucin irregular (dificultad de las virtudes).
* Padres arbitrarios (preferencias, malos tratos, descuidos y abandonos).
AMBIENTE DE LA ESCUELA
* Tienen que ofrecer el ambiente adecuado.
*El educador debe atender las relaciones entre s (la mentira).
* Personalidad del maestro, su conducta
debe
ser ejemplar (evitar
preferencias y antipatas).
* Ser justos.
AMBIENTE DE VECINDAD
* Alteran la moralidad (Peridicos y la literatura de kioskos)
EL JUEGO Y EL TRABAJO EN EL NIO

JUEGO : Es un medio que emplean los maestros de Educacin Inicial para
trabajar la educacin moral.
El JUEGO es diferente al TRABAJO, segn la concepcin tradicional.
JUEGO
SIGNIFICA PLACER
VOLUNTARIO
TRABAJO
DISGUSTO Y DOLOR
IMPUESTO
EDUCACIN
SIN ESFUERZO
CON ESFUERZO
TRADICIONAL
UN FIN
UN MEDIO
JUEGO semejante al TRABAJO, en la educacin moderna.

EL TRABAJO se realiza basado en el inters del alumno
El trabajo se asume tan libre y voluntariosamente como el juego
33
El juego organizado requiere tanto esfuerzo como el trabajo.
EL JUEGO Y EL TRABAJO EN LA EDUCACIN MORAL

JUEGO
TRABAJO
- Despierta el espritu de colaboracin

- Disciplina y responsabilidad.
-
Iniciativa.
Esfuerzo y voluntad.
Desarrolla el autodominio
Cultiva el sentido de justicia y equidad
para resolver el problema
- Realizacin de una obra objetiva.

- Espritu de continuidad y de
persistencia.
- Facilitan la iniciativa.
- Entrega.
- Finalidad de la obra.
- Uso de la inteligencia
que plantea el trabajo.
LA DISCIPLINA PREMIOS Y CASTIGOS

Entre la relacin con la actividad moral y la formacin de hbitos se halla la
disciplina y hasta hace poco medio principal para la formacin moral. En
ese sentido tiene un carcter autoritario de imposicin de mandatos, su
correspondiente sistema de premios y castigos.
No
hay que
decir
que los efectos de esta disciplina puramente
momentneas duraban lo que la permanencia del educador en la clase.

Surga una violencia. La disciplinaria y el desorden, en presencia del
educando, la disciplina era puramente externa sin relacin con la vida Interior
del alumno. La disciplina es algo exterior,
autoritaria, lleva consigo los
premios y castigos. Se puede decir que en una educacin moral la

aplicacin de los premios y castigos se debe reducir al mismo tiempo en
relacin inversa. Con el nmero que stos se aplican, pero ello no quiere
decir que se debe suprimir totalmente las sanciones y las recompensas, sino
que , deben emplearse discretamente y hoy en da se suprime todos los
castigos corporales, especialmente los que suponen un dolor fsico. Frente a
34
la concepcin de la disciplina autoritaria, externa, y la siguiente aplicacin de

premios y castigos para sostenerla, la educacin moderna recomienda el
mantenimiento de la disciplina por el inters y la orientacin de los nios.
Dice HERBANT, no ha de influir de soslayo en el espritu, ni reproducir una

impresin contraria a su fin. El alumno pues, de modo alguno ha de
someterse a ella de forma consciente hasta que se logre alcanzarla
interiormente, no se debe salir por la diagonal. Como si estuviera impulsada,
la disciplina es pues necesaria en la escuela como en toda esfera de la vida.
EL EJERCICIO Y LOS HBITOS

La educacin debe basarse, como se ha dicho, sobre todo en la accin, en
la realizacin de los actos.
Esto no puede dejarse al azar de las
circunstancias, un plan de carcter amplio y flexible y que no es necesario

que el nio no se entere, pero que el profesor debe tener en cuenta para
aplicar estas reglas y normas morales en su debido momento.
Para aplicar este plan se utilizan los casos de dudosa conducta o conducta
deficiente. Ejemplo: peleas, mentiras, indisciplinas, etc. Lo que el maestro
cree necesario le debe ensear mediante la prctica constante con el
ejemplo, siendo coherente
comportamiento dentro
entre lo que dice

y
fuera
del CEI,
y lo que
hace su
mantener formas
comportamiento autnticos siempre que se presenta la ocasin.
de
Para que
los actos morales tengan eficiencia deben convertirse en hbitos por la

constante prctica. La adquisicin de hbitos morales es indispensable para
la educacin.
ACTITUDES QUE DEBE TENER EL MAESTRO PARA RESPONDER

DEMOCRTICAMENTE Y CON JUSTICIA
35
Hay algunas actitudes que podemos aprender y desarrollar para ejercer bien
nuestro trabajo. Estas son:
Ser imparcial
Es decir, no manifestar preferencias por ninguna de las partes que est en
conflicto.
Ser positivo
Significa promover aquello que une a las partes, las coincidencias y no las
discrepancias.
Tener paciencia
Lo que quiere decir desarrollar la capacidad de esperar, de no presionar ni
desesperarse para resolver el conflicto. Saber que generalmente las
respuestas ms justas y solidarias son las que ms demora.
Ser creativo
Para imaginarse alternativas variadas, propuestas diversas de salida que
puede sugerir, nunca imponer.
Tener empata
Significa la "capacidad de ponerse en el lugar del
comprenderlo mejor.
otro" y as poder
Slo si se tiene esta actitud las personas se sentirn
comprendidas y tratarn, a su vez, de comprender al otro.
Qu otras habilidades necesita desarrollar un maestro/a que quiere promover

respuestas democrticas y solidarias a los conflictos?
Recordemos que nuestro objetivo
no es evitar ni tapar los conflictos.
Buscamos, ms bien, aceptarlos y comprenderlos con el fin de dialogar

sobre ellos para poder regularlos y convertirlos en una fuerza educativa que
haga posible la Educacin para la Solidaridad, la Justicia y la Paz.
36
A.
Saber escuchar y ensear a escuchar
La primera habilidad para realizar una buena mediacin es saber escuchar, y

ensear a escuchar. Esto es fundamental!.
Facilitar y mejorar la comunicacin supone:
Generar en el aula, un ambiente de confianza, de dilogo y de

aceptacin mutua que ayude a todos a buscar soluciones creativas y
constructivas.
Controlar y/o superar toda forma de destruccin de la convivencia:

insultos, desprecio, indiferencia, estereotipos, racismo, etc.
Porque no se puede comprender las causas de los conflictos sin

escuchar a los que lo viven: sus perspectivas, necesidades, actitudes,
etc.
Porque las personas no confan en aquellos que no tienen la

capacidad de ser simpticos y de entender a los dems. Ganamos la
posibilidad de ayudar a otros, cuando les damos la seguridad de
confiar en nosotros.
Porque en un conflicto, normalmente los sentimientos y las emociones

dominan sobre la razn y la lgica. Cuando se escucha a una persona,
se le da la posibilidad de expresar sus sentimientos y, a la vez, de
escucharse as misma, lo que ayuda a que reconsidere la situacin
conflictiva, y pueda tener una visin ms racional.
Debemos escuchar para:

-
Crear un ambiente en el que los alumnos puedan expresarse

libremente.
Promover la confianza mutua;
37
Demostrar un verdadero inters en la persona que escuchamos:
Entender el conflicto desde la perspectiva del otro.
Algunas sugerencias para demostrar que estamos escuchando:

-
Adoptemos una actitud activa. Escuchar es una accin esforzada que

busca, por un lado, comprender lo que el otro piensa, siente y padece;
y, por otro, comunicarle que estamos con l y que le estamos
entendiendo.
Escuchamos mejor con los ojos y con todo el cuerpo: supone dejar
toda actividad que nos distraiga; dirigir atentamente nuestro cuerpo a

la persona que habla, y mirarla como seal de dedicacin total,
dejando a un lado todo lo que nos distrae.
Aprendamos a para frasear. Es una de las mejores formas de
comprenderlo que el otro dice y comunicarle que s lo estamos

entendiendo.
B.
Saber ensear a canalizar los conflictos
Para analizar un conflicto y responder a l es necesario tener en cuenta ciertos

pasos.
1er. Paso: Representar el conflicto
Se trata de representar, ante el grupo, un conflicto, se alatente o manifiesto,
realo inventado pero, que sea simple, concreto y que pueda beneficiar a
todos.
2do.paso: Analizar el conflicto
Se trata de promover un dilogo que busque analizar y "descomponer" el

conflicto escenificado: encontrar sus races definiendo qu tipo de conflicto
38
es; qu sentimientos ha originado ;qu necesidades revela y cules son sus

causas y consecuencias.
A primera vista, cualquier conflicto se
presenta como una desordenada
mezcla de hechos, perspectivas, actitudes, intereses y explicaciones. Si no se

descubren sus races, el conflicto ser irresoluble.
Es por esto que hay que analizar con cierto orden.
Para descubrir la raz de cualquier conflicto, recomendamos tener presente

algunas recomendaciones:
Delimitar el conflicto superando las generalizaciones.
Distinguir las causas inmediatas, de las remotas.
Aclarar y centrarse en los intereses que motivan a las personas y no en

las soluciones ante el conflicto.
Concretar las necesidades bsicas de cada uno.
MAESTRA Y LA FORMACIN DE VALORES HUMANOS EN EL NIO
2.1
LOS VALORES HUMANOS

En una cultura orientada hacia el desarrollo de los valores morales
positivos, la educacin de los primeros seis aos debe orientarse a
identificar y promover los siguientes valores humanos:
a) Paz y Justicia.- Constituyen el equilibrio en las interacciones sociales.

Ellas ocurren cuando en la sociedad todos sus miembros viven en
relacin armoniosa y equitativa. Esto demuestra que la paz, con
valor moral supremo, no ocurre cuando en la vida
social hay
39
injusticia y ausencia de la libertad, las cuales generan desequilibrio e

inseguridad.
La paz verdadera se funda en la realizacin de la
justicia. La justicia implica el reconocimiento de una igualdad de

derechos entre todos los miembros de una sociedad.
Segn la Comisin Nacional Permanente de Educacin para la Paz,

sta se pierde a causa de la explotacin social y econmica. La
desigualdad es una forma de violencia estructural, que conduce a
la confrontacin entre pobres y ricos. Por eso, segn la comisin, la
paz en nuestra nacin ser posible si su formacin como sociedad
poltica tiene como objetivo las existencias de la justicia: la
promocin del bien comn y la participacin de todos los
ciudadanos en su organizacin.
No puede haber paz sin un esfuerzo constante y honesto de parte

de todos los miembros de la sociedad orientado al cambio de
estructuras injustas hacia otras ms justas.
Donde se da la injusticia, como desigual participacin y goce de los

bienes espirituales y materiales existe de hecho una causa y sta es
factor potencial de la violencia.
b) Libertad.- La formacin de valores morales sin un respeto profundo y

generalizado de la libertad es una exigencia, un derecho y un signo
distintivo de nuestra naturaleza humana.
Somos libres porque
poseemos la capacidad de determinarnos en lo que queremos ser,

porque poseemos la capacidad de elegir. Cuando la libertad es
oprimida o negada, cuando este principio moral no es respetado
40
en
cuanto
derecho,
entonces
busca
manifestarse
reconquistarse.
En nuestra sociedad de consumo, ocurren formas y expresiones

falsas de libertad. Es una falsa libertad aquella que propone como
valor humano fundamental la posesin de cosas en la bsqueda
cada vez ms insaciable de bienes materiales no sometida a un
juicio equitativo. Valorativamente, el que defiende la libertad para
poder tener ms o para desplazar a los dems importndole slo su
situacin, no defiende sino una falsa libertad.
Una sociedad niega su libertad al hombre cuando somete las

libertades individuales a las exigencias econmicas a la exigencia
de la ganancia y el lucro. La verdadera libertad tampoco es
promovida en la llamada sociedad
permisiva, en aquella
sociedad que confunde la libertad con poder actuar sin ningn

principio moral.
c) Solidaridad. La solidaridad es la respuesta de un grupo, o de un

conjunto de grupos para responder a intereses y necesidades
comunes. La solidaridad es un valor social que guarda relacin con
la asociacin, la reciprocidad, la ayuda mutua, la participacin
comunal.
En el proceso solidario se destacan cuatro rasgos que se relacionan

entre s secuencialmente:
-
Conocer la realidad del otro.
41
Ponerse en su perspectiva o situacin real.
Sentirse responsable con l.
Compartir la experiencia y situacin con el otro.
La solidaridad conduce a la integracin social.
Adems, la
integracin se logra cuando los distintos grupos heterogneos que

conforma la sociedad alcanzan la conciencia de armonizar sus
diferencias y ejecutar accin de integracin organizando la vida
racional en funcin de objetivos comunes.
Cuando se desarrolla una actitud de acogida y respeto mutuo de

los diversos mundos de valores, la solidaridad se convierte en una
va de acercamiento entre los seres humanos que orienta la vida
social en paz y armona.
d) El compaerismo. Compaero es acompaante en el camino. La

persona que posee este valor est dispuesta a dar la mano al otro y
a no retirrsela hasta lograr una meta comn, lo cual origina
actitudes positivas y armona entre los caminantes.
Se puede ser compaero de trabajo, compaero de viaje,

compaero en cualquier actividad; pero la gran diferencia con la
persona que simplemente camina al lado, radica en que la primera
comparte los intereses, propsitos y objetivos y aporta lo mejor de s
para que el camino sea agradable, liviano y eficaz; quien
nicamente camina al lado, slo est pendiente de su propio
bienestar; y si es el caso, de llegar l primero, sin que le interese la
suerte de los dems.
42
El verdadero compaero sabe que en muchas ocasiones es

preferible detener el paso y, a veces tomar sobre los propios
hombros la carga del otro, para hacerla ms liviana y aminorar la
fatiga. El espritu rebosa de satisfaccin y alegra cuando el triunfo
es compartido y se es coautor del xito de los dems.
e) La cordialidad. Cordial viene de corazn. Es el valor que ms

enriquece las relaciones interpersonales; se origina en la sencillez del
espritu, en la grandeza del alma y en la nobleza de los sentimientos.
La persona cordial siempre tiene en sus labios frases amistosas, un

mensaje de afecto; y en sus manos, un don, una caricia.
La
persona cordial no niega el saludo a nadie, no se cansa
de
agradecer un favor, presenta sinceras disculpas cuando se

equivoca, solicita ayuda con humildad, cuando la necesita y
concede ayuda generosa cuando se la piden.
La persona cordial siempre tiene una sonrisa generosa para regalar.

Sabe que una sonrisa es la tarjeta de presentacin de todas las
virtudes, que ella tiene la magia del contagio y el poder para la
conquista. Que la sonrisa cordial y sincera es otra forma de orar, no
slo a Dios para decirle gracias, sino al hombre para decirle estoy
contigo.
f) La servicialidad
El servicio nace del deseo de compartir, de la conviccin de que
slo quien siembre cosecha y del propsito de que la mano
izquierda no sepa lo que da la derecha.
43
El valor de la servicialidad se apoya en la absoluta igualdad entre los

hombres y el deseo sincero de hacer algo por los dems y aportar
un granito de azcar a su bienestar. Quien no sabe servir, no sabe
vivir.
Por lo anterior, es urgente que el hombre venza su inclinacin natural

a buscar servidores y esclavos.
Es necesario que desaparezca de la mente y del corazn de los

seres humanos aquella falsa superioridad basada en la posesin de
sbditos que deben obedecer condicionalmente a sus amos. Es
superior quien ms sirve.
El servicio generoso no slo constituye un beneficio para el otro y la

posibilidad de mejorar el mundo, sino el acceso a la propia
realizacin personal; la servicialidad dignifica al hombre.
g) La responsabilidad. Responsabilidad viene de responder, facultad

que permite al hombre interactuar, comprometerse y aceptar las
consecuencias de un hecho libremente realizado.
La persona responsable es digna de todo crdito. Se puede creer

en ella y confiar en su palabra sin restriccin alguna; sus actos
responden ntegramente a sus compromisos. Siempre se esfuerza
por hacerlo todo bien, sin necesidad de tener supervisin, recibir
promesas ni ser objeto de amenazas.
La persona responsable cuida de los detalles, ofrece garanta en los
procedimientos, es amiga de lo ptimo y enemiga de la
44
mediocridad.
Su responsabilidad
jams se limita al juicio o
evaluacin de los dems. Su meta es la perfeccin.
h) El respeto. Significa valorar a los dems, acatar su autoridad y

considerar su dignidad. El respeto se acoge siempre a la verdad;
no tolera bajo ninguna circunstancia la mentira, y repugna la
calumnia y el engao.
El respeto exige un trato agradable y corts; el respeto es la esencia
de las relaciones humanas, de la vida en comunidad, del trabajo
en equipo, de la vida conyugal, de cualquier relacin interpersonal.
El respeto es garanta absoluta de transparencia.
El respeto crea un ambiente de seguridad y cordialidad; permite la

aceptacin de las limitaciones ajenas y el reconocimiento de las
virtudes de los dems: evita las ofensas y las ironas; no deja que la
violencia se convierta en el
medio para imponer criterios.
El
respeto conoce la autonoma de cada ser humano y acepta el

derecho a ser diferente.
i) La flexibilidad. El valor de la flexibilidad permite al hombre
acomodarse fcilmente al dictamen de otro, a las exigencias de las
circunstancias, a los requerimientos de nuevas situaciones o a
condiciones laborales, sociales o personales diferentes.
La
flexibilidad se nutre de la servicialidad, la generosidad y la eficiencia.
La flexibilidad debe ser permanente en el ser humano, por cuanto

en la vida todo est marcado con el sello del camino.
Todo
cambia, excepto esta verdad. Por tanto, la intransigencia se halla

en clara y total contrava con el devenir de la existencia.
45
La persona flexible gana amigos en todas partes y sabe

conservarlos; siempre est dispuesta a convivir con las realidades
concretas, aunque su imaginacin sea duea de mil fantasas
diferentes.
Los contratiempos no se toman sino como nuevas
experiencias.
j) La equidad. La persona equitativa busca la justicia con la misma

ansia del sediento y obra justamente, sin que haya necesidad de
que los dems lo exijan.
La persona equitativa est atenta a
respetar los derechos de los dems y dispuesta siempre a dar lo que

le corresponde a cada quien por justicia.
No obstante, la equidad supera la antigua ley del Talin (ojo por ojo
y diente por diente) por aliarse con la generosidad. Por tanto, la
persona equitativa no se ofende con el empleador que paga al
jornalero que slo trabaj la tarde el mismo salario justo de aquel
que labor todo el da.
La equidad se inspira en la tolerancia que permite aceptar a los

dems con sus virtudes y debilidades y no exigir la perfeccin
absoluta, que es una condicin exclusivamente divina.
La equidad adquiere su verdadera dimensin cuando se nutre de

misericordia y no olvida que el perdn enriquece y dignifica al ser
humano.
k) La veracidad. La persona veraz busca sin tregua la verdad, la ama,

la proclama y la defiende, an con su vida.
46
La persona veraz no tolera la mentira bajo ningn pretexto; para ella

no existe la posibilidad de la mentira piadosa ni de las verdades a
medias. Sabe que quien miente est en condiciones de cualquier
otra transgresin y que no hay peor mentira que una verdad a
medias.
La persona veraz es digna de toda credibilidad; su palabra tiene la

fuerza del huracn, la claridad del sol meridiano, la transparencia
de cristal ms puro, la majestuosidad del rey y la sencillez del Portal
del Beln.
A la persona veraz slo le interesa permanecer fiel a su alianza con

la verdad, sin que interese su procedencia, ni las circunstancias, ni
sus implicaciones.
Sabe muy bien que hay verdades que valen la vida y que la verdad
es la fuente de la sabidura.
l) La lealtad. La persona leal es capaz de mantenerse firme en su

respaldo a una causa, a un ideal, a una institucin a otra persona,
sin que interesen las circunstancias.
La persona leal jams da la espalda al amigo, por eso siempre se

puede contar con ella y tener la garanta de su mano, de su
consejo y de su amistad.
La lealtad no encuentra nunca excusas para justificar la desercin a

una causa noble, el abandono de una meta, la negacin de una
creencia, ni el retiro de una amistad.
47
m) La honestidad
La persona honesta busca con ahnco lo recto, lo honrado, lo
razonable y lo justo; no pretende jams aprovecharse de la
confianza, la inocencia o la ignorancia de otros.
La persona honesta sabe muy bien que la vida ofrece mltiples

oportunidades para obtener dinero fraudulentamente, pero prefiere
ganarlo con honradez, a pesar de que este camino exige mayores
esfuerzos.
No camina en pos de ocasiones fciles ni se rinde
cuando en algn lugar encuentra las arcas abiertas.
La honestidad es la demostracin tangible de la grandeza del alma,

de la generosidad del corazn y de la rectitud de los sentimientos.
La honestidad aporta a las relaciones interpersonales la frescura del
manantial mocturno y la confianza de un amanecer soleado.
La honestidad es enemiga de la mentira, del hurto y del engao;

defiende con ahnco la verdad, la honradez y el respeto, lo que
permite a quien la posee mantener la frente levantada y la mirada
serena.
n) El entusiasmo. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola

de la Lengua, entusiasmo es inspiracin, y sin inspirar es lo opuesto a
expirar, que significa morir. Resulta claro que el entusiasmo sea la
manifestacin por antonomasia de la vida. No tener entusiasmo es
vegetar, es morir.
48
El entusiasmo se hace palpable a travs de la exaltacin y

fogosidad del nimo; es la adhesin fervorosa que activa el
pensamiento, la imaginacin, las habilidades, las destrezas y las
actitudes para favorecer una causa o empeo.
Una persona entusiasta demuestra muchas ganas de amar, muchas

ganas de servir, muchas ganas de aprender, muchas ganas de
progresar, muchas ganas de trabajar, muchas ganar de ser, hacer y
dar, en fin, muchas ganas de vivir.
La vida se alimenta de toda esa energa positiva que genera el

entusiasmo. Entusiasmo es vida. Y si la vida es un regalo que se
recibe del cielo, el entusiasmo debe ser la respuesta personal por
ese don.
) El optimismo. La persona optimista encuentra siempre el lado

bueno de todas las
cosas y enfrenta la vida con positivismo y
entusiasmo, lo que le permite decirle s a todo lo maravilloso que

ofrece la vida. Es esa energa positiva lo que permite al hombre
cantar, rer, vibrar, brindar y estar siempre en la mejor disposicin de
nimo.
El optimismo impide al hombre olvidar los grandes atributos que le

han sido entregados al venir al mundo: proyeccin y opcin,
inteligencia, imaginacin, autodominio, voluntad, convivencia,
comunicacin, goce, felicidad, memoria, aprendizaje, ensoacin,
fantasa,
movimiento,
locomocin,
amor
procreacin,
auto
equilibrio, recuperacin, sensacin, percepcin y conciencia.
49
La persona optimista encuentra en los dems muchas razones para

alabar, enaltecer y elogiar, que motivos para censurar. La persona
optimista est pendiente de encontrar virtudes y disfruta con el xito
y el triunfo, sea suyo o de los dems.
La persona optimista slo conoce la crtica constructiva, su mayor

placer est en aportar al crecimiento y realizacin personal de los
otros.
Jams pretende destruir las ilusiones, fantasas, sueos,
objetivos, mientras y propsitos de quienes lo rodean por el

contrario, se convierte en su apoyo.
o) La generosidad. El diccionario define a la persona generosa como

aquella que obra con magnanimidad, es una de las actitudes ms
sublimes y engrandecedoras.
La persona generosa no obra
solamente por utilidad propia simplemente da, entrega y comparte,

incluso lo poco que puede tener y aun aquello que le hace falta.
La generosidad se manifiesta de mltiples maneras, con ddivas

de tiempo, de amistad, de bienes materiales, de colaboracin en
actividades
de
diferente
ndole,
favorecidas
de
manera
espontnea y alegre.
La generosidad es el camino ms expedito para ganar amigos y

conservarlos a pesar de todos las adversidades.
2.2
EL DESARROLLO DE LOS VALORES EN EL NIO
Aprender a comportarse de una forma socialmente aprobada es un

proceso largo que se inicia en la infancia y se extiende hasta la
50
adolescencia. El cdigo moral se aprende primariamente en la

relacin padres e hijos, por lo tanto ste, en la infancia, va a estar
ntimamente ligado al cdigo de los adultos.
Los valores en el nio evolucionan de acuerdo a los cambios en su

proceso de socializacin, el nio a los cinco aos puede tener un valor
muy fuerte sobre la veracidad, aunque con poca capacidad de
anlisis en las circunstancias. Luego, conforme avanza su desarrollo
puede analizar mejor de modo razonado las consecuencias que
puede generar el acto moral de decir la verdad. Esto demuestra que
los valores se afianzan, se debilitan, reaparecen o se postergan; por lo
cual no constituyen nociones estticas a partir del momento en que se
forman.
Por otra parte, el factor de aprendizaje es de gran importancia en el

desarrollo de la conducta moral.
Existen evidencias de que el
aprendizaje de la moralidad se ajusta a las mismas leyes de las dems

formas de aprendizaje, tales como el reforzamiento, la extincin, la
discriminacin, la generalizacin, etc.
En efecto, el nio tiene que aprender a responder, primero de modo

especfico y correcto en situaciones concretas, para luego transferir lo
aprendido y conformar conceptos ms abstractos de lo que est bien y
mal. En los primeros aos el papel de los padres y la disciplina son muy
importantes.
El desarrollo de los conceptos morales est referido al aspecto

intelectual de la moralidad. Los conceptos morales son investigados
por el enfoque cognoscitivo del desarrollo humano, el cual considera
51
que existe un patrn de desarrollo estable para hacer juicios morales.

Entre los representantes ms importantes estn Jean Piaget y Lawrence
Kohlberg que fueron considerados anteriormente.
De acuerdo con el desarrollo de los conceptos morales, el nio

pequeo presenta los primeros sentimientos morales vinculados al
respeto unilateral hacia los padres o el adulto.
De esta manera,
podemos concluir que la moral del nio de dos a siete aos es una
moral de obediencia o heternoma. Ello significa que el juicio moral
del nio menor de seis aos est basado en el juicio de los adultos y el
criterio del bien es, durante mucho tiempo, la voluntad de los padres.
Sin
embargo,
tambin
empiezan
surgir
algunos
estilos
de
comportamiento de oposicin a las pautas morales expresadas con

carcter de exigencia absoluta. Por ejemplo, cuando la profesora dice
a los nios que nadie debe salir del aula, al comienzo del ao el nio
puede someterse a esa norma de disciplina, pero conforme pasa el
tiempo puede sentir la necesidad de probar el incumplimiento de la
pauta moral para averiguar qu pasar luego de esta accin
incorrecta.
Se puede afirmar que la moral del nio menor de seis aos es una
moral condicionada por los premios y los castigos y por las indicaciones
que reciba el nio al comportarse de una u otra manera que encaje o
no con los criterios morales propuestos por el adulto.
Finalmente, el nio menor de seis aos tiene un criterio de la moral muy

rgido y casi nada flexible salvo para acomodar la situacin a favor
propio.
Su moral se fundamenta en el respeto hacia el adulto
52
resultndole incomprensible la respetabilidad mutua en criterios

diferentes. En consecuencia, la regla moral que respeta el nio en
esta etapa es aquella que proviene o es producto de la voluntad
exterior del adulto. Esto ocurre frecuentemente en el hogar cuando el
nio obedece al padre en una orden que este ltimo le da para que le
alcance herramientas que le permitan arreglar algn artefacto
domstico.
Si el nio conoce e identifica
cada una de las
herramientas por su propio nombre, entonces se someter de manera

automtica a la indicacin de su progenitor ya que para l es bueno
obedecer la voluntad de la autoridad paterna.
Otro criterio para diferenciar las etapas del desarrollo moral en el nio
es elaborado por Ral Gonzlez Moreyra al reconocer cuatro etapas;
pero consideramos que es importante solamente resaltar las dos
primeras:
a) Primera Etapa.
De los 0 a 2 aos, el
yo emocional afectivo
corresponde con la etapa de la inteligencia sensorio-motriz de

Piaget y con una moral anmica, es decir una conducta no sujeta a
reglas morales, a las que sin embargo prepara o anuncia. Su
orientacin valorativa se determina por sentimientos intraindividuales
generados en montajes hereditarios y en tendencias y emociones
elementales.
De una primera fase de simbiosis objeto - sujeto en
los tres primeros meses; la aparicin de la sonrisa, al tercer mes, y la

diferenciacin de la madre a los ocho meses marcan los lmites de
la segunda fase pre - objeto, dominada por emociones perceptivas
de placer - displacer y agrado - desagrado. La fase objetal de los
ocho a los dieciocho meses est definida
intereses
que
articulan
objetos
con
por la aparicin de
acciones
en
escalas
hedonsticas de valor.
53
Es una fase de fuerte demanda afectiva y en la que se estabilizan, o

no, las necesidades bsicas de seguridad interpersonal.
enriquecimiento
de la accin se realiza
El
por gratificacin
placentera a un horizonte premoral: es una etapa como dijimos

anmica. El desarrollo del esquema corporal es el otro aspecto de
la estructura yoica: en los tres primeros meses de edad organiza su
experiencia centrada en la moralidad y en los cuatro y doce meses
la mano ingresa a su campo visual y posibilita la exploracin del
cuerpo, distingue rostros nuevos y hacia los ocho meses se busca y
se diferencia
en el espejo, ganado poco despus, con la
locomocin, la conciencia del espacio.
Hacia los dieciocho meses se configura el esquema corporal, que

est coordinando, con la imitacin diferida que implica ya la
representacin mental con la imitacin
reproduce sin estar presentes.
que gestualmente
En este periodo que constituye el
fundamento del esquema corporal. El esquema cognoscitivo

corporal
se
fusiona
con
las
anticipaciones
emocionales
evaluadoras de sus interacciones personales, esa fusin oscilante es

el paquete cognitivo autorreferencial que llamamos YO.
b) Segunda Etapa: El YO egocntrico de los dos a los siete aos, que

corresponde con la etapa de
pensamiento preoperatorio
piagetana y con la conquista de una moral heternoma con reglas

de pendientes de la constriccin y el respeto unilateral del adulto. El
esquema yoico, en esta etapa adquiere unidad afectivo-expresiva
totalizadora de las relaciones interpersonales, en la medida que las
54
relaciones afectivas se dirijan diferencialmente a los otros miembros

de la constelacin familiar y comunitaria.
Hay sentimientos interindividuales de hetero valoracin expresado en

simpatas y antipatas intuitivas que se constituyen a partir del propio
esquema corporal, como conciencia instrumental intencional del
cuerpo respecto al mundo.
Sus necesidades de aplicacin relacionadas con la pertenencia e

identificacin con su micro-grupo familiar sern en esos aos
dominantes. El sentido de justicia alcanzar all el nivel moral de
sancin expiatoria.
En las primeras fases de esta etapa antes de la percepcin a los 6

aos de la regla como sagrada e intangible norma adulta, vivir una
larga fase de los dos a los cinco aos de asimilacin de las reglas
externas codificadas, que imitar; de all la importancia de los roles y
los modelos y que, simultneamente utilizar, sin uniformar, ni
generalizar, ni unificar, en aplicaciones, cuyos valores y regulaciones
depender de cada situacin, de cada preferencia, de cada
estado particular, superarla tendr el costo de la crisis de negativismo
de los cinco aos que lo pone explosivamente a los adultos para
luego adaptarse unilateralmente a ellos.
En consecuencia, el punto de vista de Ral Gonzlez considera que

la moral sufre un proceso de crecimiento psicolgico cuyas
caractersticas principales son las siguientes:
a) El desarrollo moral se orienta en direccin a superar y sustituir la
heteronoma moral por la autonoma moral.
55
b) El desarrollo moral se realiza por sucesivas etapas cuya

secuencialidad es imprescindible para un ajustado desarrollo
personal.
c) El desarrollo moral es equivalente, con el desarrollo de la
inteligencia, amplindose cada vez ms, en cada etapa
evolutiva la capacidad argumentativa
e implicativa del nio en
cuanto a los fundamentos morales de su actuacin y su

responsabilidad frente a las decisiones.
2.3
MODELO DE EDUCACIN BASADA EN VALORES

Miguel Martnez, en 1995, propuso el modelo de educacin moral
aplicable a las sociedades plurales y democrticas.
Para ello
manifiesta dos tipos de argumentaciones: la sociocultural y la de

carcter pedaggico.
a) Fundamentacin sociocultural
Las sociedades contemporneas no han desarrollado un esquema
de democracia verdaderamente equitativa; de tal modo, la
democracia cotidiana no es una organizacin verdadera o
plasmada en esta realidad.
Se requiere incorporar dos principios para construir una sociedad

justa: en primer lugar el derecho de toda persona al ms amplio
sistema de libertades bsicas compatibles con un sistema de
libertad semejante para todos; y en segundo lugar, que las
desigualdades econmicas y sociales estn gobernados, de forma
que beneficien a los ms desfavorecidos, y en funcin de un
ejercicio del poder accesible a todos en condiciones de equitativa
igualdad de oportunidades.
56
Es decir, en una perspectiva sociopoltica de la educacin moral, la

cuestin del estado social de derecho gira en torno a un eje
fundamental: la igualdad.
Un estado se legtima como Estado
Benefactor al intervenir en materia social y econmica para el logro

de cuotas mayores de igualdad, cuando este objetivo es
compartido por la totalidad de sus ciudadanos.
Otro aspecto social relacionado a la educacin de valores es lo

concerniente a los Derechos Humanos. Martnez identifica tres
niveles de generaciones de Derechos Humanos: el primero,
caracterizado por los derechos civiles y polticos y guiado por el
patrn de la libertad; el segundo, caracterizado por los derechos
fundamentales de carcter econmico y guiado por el patrn de
igualdad; y el tercero, caracterizado por los derechos relativos a
la paz, a la conservacin del medio ambiente y a la justicia y
caracterizado por el patrn de la solidaridad.
Precisamente, los polticos sociales antidemocrticos no integran

estos niveles y no se sitan prioritariamente en la tercera generacin
de los Derechos Humanos ni consideran la solidaridad y la justicia
como los valores esenciales.
Por ello, es necesario modificar las estructuras internas del Estado. Un

cambio fundamental que tiene claras connotaciones de carcter
pedaggico es el cambio de un modelo de ideologas cerradas y
rgidas que estructura los valores por un modelo de matrices de
valores. Tal modelo adopta criterios de valores que no pretenden
ofrecer soluciones definitivas o determinadas a los problemas
sociales, sino ofrecen marcos de referencia de valores en los que
57
son posibles proyectos concretos y diferentes que, sobre todo,

deben aprender a convivir de forma conjunta en un modelo de
sociedad intercomunicada y compleja.
Obviamente, las matrices de valores sociales deben impregnarse

de los grandes problemas que afectan a la supervivencia de toda
la humanidad. En primer lugar, el logro de un equilibrio entre el
Norte y el Sur, especialmente como garanta de supervivencia del
Tercer Mundo. En el segundo lugar, el logro de equilibrio entre la
potenciacin de nuestras culturas propias y el reconocimiento de un
universalismo. En tercer lugar, y no por ello menos importante, el
mantenimiento
optimizacin
de
los
equilibrios
ecolgicos
necesarios para conservar la vida del planeta.
Un rumbo valorativo trascendente para la sociedad futura es la

bsqueda y logro de la felicidad como un valor universal. E. Guisn
refiere tres niveles en los que adquiere sentido el concepto de
felicidad: felicidad solitaria, felicidad gregaria y felicidad solidaria.
Nuestras culturas y sociedades estn excesivamente en niveles de

felicidad gregaria y ofrecen resistencias notables para alcanzar el
nivel de felicidad solidaria que deberamos ser capaces de lograr
una convivencia pacfica duradera en el plano sociocultural.
El tercer nivel de felicidad, basado en la solidaridad y en la empata

supone el contenido autntico del trmino felicidad as como su
bsqueda y cultivo, uno de los objetivos que debe guiar la accin
pedaggica.
58
La actual sociedad consumista y competitiva es un excelente caldo

de cultivo para aquellas personas hbiles que saben lo que buscan,
que saben conseguirlo y que no precisan, en funcin a sus intereses
propios, nada ms que lo que pueda proporcionarles esta forma de
felicidad exclusivamente egosta.
Cualquier proyecto que se
considere transformador deber ubicar la enseanza de los valores

en la aspiracin individual y colectiva de la felicidad solidaria.
Por consiguiente, se requiere cambios sociales que reorientan una

nueva cultura basada en tres aspectos.
En primer lugar, la
necesidad de superar el modelo democrtico elitista hacia

modelos de democracia real que facilitan el progreso hacia una
sociedad ms justa.
En segundo lugar, la conveniencia de un cambio de valores que,
guiados por la solidaridad y la justicia, integre en la accin y
prctica cotidiana el respeto por los Derechos Humanos que
tiendan a su vigencia basada en la bsqueda de consenso, en la
comunicacin y dilogo. Y, en tercer lugar, la urgente necesidad
de procurar el pleno desarrollo moral de la persona orientada al
logro de la autonoma moral y la felicidad solidaria.
Desde una perspectiva sociopoltica, la educacin moral de la
niez es una necesidad tanto social como pedaggica. Por eso la
educacin moral supone orientar al nio, de manera gradual, para
que acte con autonoma; racionalidad y cooperacin en las
situaciones cotidianas.
No puede asociarse con prcticas
inculcadoras de determinados valores, sino que debe entenderse

como un espacio abierto hacia el futuro del nio para ir logrando un
59
cambio individual y colectivo basado en el libre pensamiento y la

autodeterminacin.
b) Fundamentacin Pedaggica
En el plano pedaggico, Martnez considera la existencia de cuatro
dimensiones en el comportamiento educativo que estn vinculadas
con la formacin de valores: La dimensin codificativa, adaptativa,
proyectiva e introyectiva.
La dimensin codificativa permite al educando transformar en

sistema de signos la realidad percibida y expresarse en sus
diferentes formas mediante la utilizacin de cdigos. El papel de la
educacin y de las instituciones educativas es clave en la
potenciacin de esta dimensin humana.
El aprendizaje de
sistemas de signos y lenguaje, incluidos por la imagen, la imagen en

movimiento, la msica y otros lenguajes de carcter artificial,
actan como proceso en la enseanza de valore.
La dimensin adaptativa permite a la persona ajustarse a las

variaciones del medio y modificar sus manifestaciones de acuerdo
a patrones o valores establecidos exteriormente al sujeto.
Los
procesos de heteronoma moral, de adaptacin en sentido estricto

a normas, valores y actitudes establecidas como deseables a nivel
social y de regulacin y autorregulacin en funcin de criterios
externos, son ejemplos de este tipo de optimizacin humana.
La dimensin proyectiva
nos sita en una perspectiva de
crecimiento y autonoma personal. Permite a la persona progresar

generando
criterios
propios:
crear
en
el
medio,
dotar de
60
significacin a la informacin que le rodea; y, en definitiva, ser

protagonista de su propio desarrollo y optimizacin. Esta dimensin
educativa est relacionada con la creacin y manifestacin de
formas propias de pensar, de organizar y resolver las situaciones
problemticas, y de manifestarse en forma creativa en un medio
social complejo en su sistema de valores.
La dimensin introproyectiva permite a la persona progresar en su
autoconocimiento, en formar su autoconcepto y en adquirir as
grados progresivos de conciencia. En la optimizacin humana de
carcter introyectivo pueden diferenciarse dos niveles: el relativo a
la conciencia y otro a la autoconciencia. El primero permite que la
persona sea capaz de autoconocerse como autor y como factor
de sus acciones y pensamientos, de darse cuenta de que es la que
acta y piensa.
El segundo permite a la persona ser capaz de
pensar que es ella la que piensa, que est pensando o actuando.

Este segundo permite a la persona ser capaz de pensar que es ella
la que piensa, que est pensando o actuando. Este segundo nivel,
el de la autoconciencia, posibilita procesos de liberacin y
autodeterminacin personal y se relaciona con la imputabilidad y la
responsabilidad como caractersticas propiamente humanas.
Las cuatro dimensiones deben contemplarse como necesarios en la

formacin de valores de los individuos y en la educacin integral
para que los educandos progresen en un desarrollo cada vez ms
autodirigido y crtico sobre las normas ticas y su esfuerzo en el logro
de una convivencia dirigida al bienestar comn.
La formacin de personas autnomas y dialogantes dispuestas a

comprometerse en una relacin personal y en una participacin
61
social basadas en el uso crtico de la razn, la apertura a lo otros y

el respeto a los Derechos Humanos, supone para Martnez un perfil
moral caracterizado por los rasgos siguientes:
a) El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que
permitan la adopcin de principios generales de valor.
b) La
formacin
de
capacidades
la
adquisicin
de
conocimientos necesarios para comprometerse en un dilogo

crtico y creativo con la realidad, que permita elaborar normas y
proyectos contextualizados.
c) La adquisicin de habilidades necesarias para hacer coherentes
el juicio y la accin moral, y para impulsar la formacin de una
manera de ser realmente deseada.
Se trata, en sntesis, de aprender a pensar sobre temas morales y

cvicos, de la misma manera que se ensean las capacidades
de razonamiento lgico, pero tambin de aprender a aplicar
esta capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva
para mejorarla.
La
educacin
moral
el
trabajo
pedaggico
sobre
procedimientos, actitudes y valores se presentan como una

urgencia ante una sociedad en que los grandes problemas de
la humanidad y los principios que regulan las relaciones entre
los seres humanos y las relaciones entre stos con su entorno
natural, requieren reorientaciones ticas y morales y no tanto
soluciones tcnicas y cientficas.
2.4
LA MAESTRA Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INICIAL CON

RELACIN AL DESARROLLO MORAL
62
Segn la UNESCO (1986), en el nivel inicial es donde se forma gran

parte del sentido moral de los nios y se adquieren las actitudes bsicas
frente al mundo exterior, a la naturaleza, a los animales, a los seres
humanos, as como los rudimentos de una visin tica y el respeto por
los dems seres humanos.
La maestra parte del hecho que la Educacin para la Paz en el nivel

Inicial es ante todo una educacin de actitudes, que permite una
transformacin de los valores e intereses de los nios. De esta forma,
propicia un proceso de crecimiento que involucra tanto el intelecto
como los sentimientos. El concepto de paz se ve como la armona
entre el ser humano y su medio sociocultural y natural, y se sustenta en
la idea de respeto a la justicia e igualdad de oportunidades para que
todas las personas tengan acceso a una vida digna y a un medio
ambiente sano.
La educacin para la Paz, permite una nueva forma de aprender

ensear - aprender, en la que se privilegia la vivencia de valores y una
relacin estrecha entre la educacin y la vida.
Al iniciar el concepto Paz en Educacin Inicial hay que aprovechar la

capacidad de empata que los nios poseen y que les permite situarse
en las sensaciones o ideas de otra persona y compartirlas como un
sentimiento personal de seguridad. La anterior concepcin da paso a
una propuesta participativa para aprender y ensear, en la cual los
profesores actan como catalizadores para animar a los nios a que se
ayuden unos a otros, as como a sus comunidades.
63
La maestra ubica la enseanza de los valores dentro de la educacin

integral., a que el nio pueda adquirir un conjunto de posibilidades en
su vida cotidiana tales como:
a) Tener acceso a una educacin dinmica.
b) Poder cultivar la criticidad en lo moral, cultural, ecolgico,
econmico, tecnolgico y poltico.
c) Apreciar las potencialidades de todas las personas.
d) Valorar lo intuitivo y creativo que todo ser humano posee.
e) Adquirir
una
visin
interdisciplinaria
en
la
construccin
del
conocimiento.
f) Reconocer que el aprendizaje se hace a travs de la vida.
La profesora de Educacin Inicial debe atender los aspectos

intelectuales,
fsicos,
psicomotores,
socioafectivos
brindar
la
oportunidad al nio a desarrollar su autonoma, su autoestima y su

creatividad. Por eso la profesora del nivel debe ayudar al nio para
que:
a) Se interese ante todo por s mismo, por su vida, por lo que l es.
Esto permite que se d la ecologa personal en la que cada ser
humano debe alcanzar la paz personal que luego proyectar su
relacin con el medio social y cultural.
b) Desarrolle su sensibilidad al empezar a establecer conocimientos
por medio de sus sentimientos con el mundo exterior. Se debe de
tomar en cuenta que el nio explora constantemente los modos de
comunicacin que el adulto olvida: el tacto, el odo, el olfato, el
gesto, el grito. Recordemos que para el nio la comunicacin oral
no tiene la misma importancia que en el adulto.
64
c) Participe de situaciones experimentales donde el proceso accinanlisis-concepto corresponde perfectamente a la mentalidad

infantil.
d) Elabore una situacin de juego con tal naturalidad ya que su

personalidad e imaginacin le dejan participar libremente en este
tipo de actividad.
En consecuencia, el nio menor de seis aos necesita que se le

permita desarrollar actitudes de amistad hacia las dems personas y
que tambin se estimulen rasgos de su personalidad tales como el
pacifismo, la comprensin y la disposicin de cooperar con sus
semejantes
Algunos objetivos generales que se pueden alcanzar en el nivel inicial y

que permiten desarrollar actitudes de paz y valores constructivos en su
relacin con su medio y consigo mismo son mencionados por Gang en
su obra Educando para la Responsabilidad Humana.
a) Fomentar la aceptacin de diferencias: tnicas, de opinin,

creencias y costumbres.
b) Desarrollar la consideracin por los dems y el respeto a sus
funciones en actividades compartidas.
65
2.5
LA MAESTRA Y LAS REAS DE ACCIN

Segn autores como Ramrez y Reyes la educacin para la formacin
de valores tendientes a una cultura de paz comprende tres reas: el
desarrollo, la educacin ambiental y los derechos humanos. Asimismo
indican el desarrollo de algunas habilidades participativas que permitan
la ejecucin de acciones pedaggicas tendientes a la paz.
Desde el punto de vista del desarrollo la educacin valorativa debe

propiciar que el nio:
a) Plantee soluciones a pequeos problemas de su entorno inmediato.
b) Sienta que hay otros pases y etnias como caractersticas diferentes
a las de su medio.
c) Analice
problemas
relacionados
con
la
mal
nutricin,
analfabetismo, enfermedades, produccin de riqueza.
En el rea de la educacin ambiental se propone que la profesora

implemente al nio de las siguientes habilidades y destrezas:
a) Detecte las caractersticas ambientales de su medio.
b) Se sensibilice ante la vida vegetal y animal que le ordena y valorar
cmo el ser humano se ha comportado frente al medio.
c) Sienta deseo de proteger la vida animal y vegetal de su medio.
d) Detecte especies en peligro.
e) Proponga actividades para conservar el medio.
En lo concerniente al rea de los derechos humanos, la profesora del

nivel inicial debe orientar sus esfuerzos a lograr que el nio:
a) Analice cules son sus derechos.
b) Analice cules son sus deberes dentro de su medio social y natural.
c) Determine cmo defender sus derechos.
66
d) Valore el respeto que merecen las minoras, tnicas, religiosas y

otros.
e) Participe sin prejuicios en las relaciones con el grupo de
compaeros.
2.6
LA MAESTRA Y SUS ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Cuando la educacin del nio se orienta al perfeccionamiento de una
formacin de valores para construir una Cultura de Paz, se requiere una
profesora intelectualmente abierta y efectivamente receptiva a las
circunstancias vitales de sus alumnos, as como de su entorno.
La maestra de nuestro nivel debe ser consciente de que la educacin

de valores o formacin de valores no es una materia ms sino que
representa una dimensin continua y permanente del sistema
educativo que afecta cada uno de los elementos que componen la
estructura curricular.
Esta educacin basada en valores necesita de una relacin de respeto

mutuo, de cooperacin entre la profesora y los alumnos, lo cual
propicia
la
socializacin
personalidad del nio.
que
transforma
cualitativamente
la
Slo as surgen valores tales como la
comprensin y la colaboracin y se establece un sistema de

reciprocidades que sustenta la justicia y dignidad.
No obstante, es necesario incorporar en este esfuerzo pedaggico de

una moral equitativa a la familia y las organizaciones comunitarias que
rodean al nio en su proceso de socializacin. En caso contrario, el
nio puede incorporarse a criterios morales fingidos para cada
situacin particular que afronte.
67
La adquisicin y formacin de valores en el nio debe significar, en

definitiva, la transformacin y la consolidacin de criterios valorativos
ms maduros en la escuela, la familia y la sociedad. Y la profesora de
Educacin Inicial debe estar totalmente consciente de que juega un
papel decisivo en esta formacin integradora.
Al interior del aula de inicial debe propiciarse una relacin horizontal,

dialgica y recproca entre el nio, la maestra y los dems nios. La
profesora debe utilizar criterios afectivos para favorecer la resolucin de
los problemas que enfrentan los nios y las nias y que tienen que ver
con el racismo, el sexismo, el machismo, la degradacin ecolgica, las
epidemias, los derechos humanos, seguridad vial, prevencin de
abusos, enfermedades y nutricin.
Otra
orientacin
que
la
maestra
de
educacin
inicial
debe
comprender es que el nio o la nia, desde su ms tierna edad

conoce el conflicto; el mundo de los nios no es un mundo de
armona.
Los conflictos de los nios no deben verse como algo
negativo. El conflicto es parte de la vida y en ocasiones puede ser

fuente de equilibrio, por esto es importante el aprendizaje de su
resolucin
En este sentido el Dr. Ramrez considera que la profesora juega un

papel esencial, primero en no disimular los conflictos o pretender
anularlos bajo actitudes autoritarias; segundo procurando vivir dichos
conflictos de una manera positiva excluyendo toda forma de violencia.
Es por ello que la maestra puede:
68
a) No dispensar el conflicto de su objeto inicial y de su punto de

partida.
b) Dar a los testigos un papel activo y positivo.
c) Favorecer a la confrontacin de todas las versiones.
d) Promover los compromisos de respeto.
e) Evitar roles de vctimas o de verdugos.
f) Evitar los castigos y humillaciones.
g) Permitir asumir a cada quien la parte de responsabilidad que le
corresponde.
h) Evitar juicios apresurados.
La profesora se convierte as en una facilitadora que ayuda a los nios

a identificar necesidades, problemas y prioridades en el mbito
valorativo, lo que conduce a una actividad creadora donde cada nio
sabe que debe descubrir las fuerzas latentes de la verdad con lo cual
da prueba de su imaginacin y espritu de iniciativa.
En cuanto a las estrategias metodolgicas, vemos que es el juego el

que constituye un elemento clave en la educacin para la paz. El
maestro debe seleccionar aquellas acciones ldicas que puedan
contribuir a formar rasgos morales que enseen a los nios la
cooperacin, la ayuda mutua, el respeto a los compaeros y a los
adultos.
El enfoque metodolgico debe partir del principio de que el nio en su

totalidad, es activo y con una individualidad que le caracteriza.
El
juego en el mtodo pro excelencia que posibilita el desarrollo de la

cognicin del nio; es decir, el propio proceso constructivo de las
nociones intelectuales, sociales y morales.
69
Para la maestra el juego representa el momento oportuno para

estimular la solidaridad y el respeto de las diferencias. Ramrez y Reyes
recomiendan juegos cooperativos como una alternativa ante los
competitivos. En stos no existe vencedor, y mucho menos de ellos
slo podra jugarse cuando los que participan aprenden a colaborar.
Algunos investigadores consideran que el juego es la actividad esencial

de la infancia y que es importante ya que permite la exposicin de
emociones y promueve la imaginacin, propicia el desarrollo individual,
y es un medio para la socializacin en la formacin de valores slidos:
recordemos que el nio aprende a comunicarse con los dems, a
establecer y respetar las reglas, a aceptar xitos y fracasos, a convivir,
compartir y respetar.
La maestra tambin puede rescatar los juegos tradicionales, los mismos

nios
suelen
preguntar
sus
abuelos
padres
qu
juegos
practicaban en su niez o por algunos cuentos. Estos ltimos tienen

gran contenido formativo cuando procuran exaltar la bondad y
condenar la maldad, estimar la honradez
y deplorar la mentira,
fomentar la amistad y combatir la rivalidad entre los seres humanos.
Otro recurso para la maestra es el cuento, aquel que representa para el

nio, un medio no slo para entender el mundo, un medio no slo para
atender el mundo, conocerse y dar sentido a la vida y a los valores
positivos.
En el cuento, el nio aprende a conocer las relaciones entre los seres

humanos, sus problemas internos y las soluciones que los personajes
70
encuentran. Los cuentos enriquecen la vida intelectual, emocional y

moral del nio. Al escucharlo, el nio reconoce situaciones de la vida
real, contempla sus casas y sus soluciones. Es necesario que el nio
cuando participa de un cuento narre especifique, dibuje, para que
exprese sus propios criterios de valoracin.
Cuando se seleccionen cuentos, se debe buscar aquellos que exalten

las nociones y grupos tnicos y que inculquen en los nios el amor por
la naturaleza. Debemos recordar que la etapa inicial es el momento
oportuno para sentar las bases de la amistad y el respeto. Los nios
gustan de la amistad y el respeto, gustan de narraciones que les
permitan determinar cmo son las costumbres de otros pueblos y
pases. Gracias al estudio de pases en diferentes composiciones, los
nios irn conformando una apreciacin de las contribuciones de
muchos de estos grupos tnicos a la civilizacin humana, as se
propiciar que el nio aprenda a asumir la diferencia y aceptar al otro.
Como enlace a un cuento o a un juego puede fomentarse dilogos, y

el comentario de experiencias que los nios deseen expresar. A travs
de dilogos el alumno logra comunicar una carga afectiva y logra a la
vez captar la carga afectiva de los que participan en la actividad. Si el
nio dice lo que siente y sabe que los dems van a escuchar y a
respetar, a su vez, l escucha a los dems y se da cuenta de que
algunos piensan como l y otros de manera diferente.
Cuando la profesora utiliza el dilogo con el fin de desarrollar actitudes

positivas hacia la moralidad debe utilizar los siguientes criterios
metodolgicos:
a) Atender al nio, escuchar lo que dice y darle importancia.
71
b) Hacerle saber al nio que su mensaje es recibido; esto le infunde

confianza y seguridad.
c) Lograr que el nio responda con afecto y aceptacin.
d) Apoyar a los nios ms tmidos para que progresivamente sean ms
expresivos con su punto de vista y en su manera de valorar las
vivencias.
e) Estimular al nio en la formacin de responsabilidades crecientes sin
desvirtuar su naturaleza ldica.
En consecuencia, el juego, las narraciones, el dilogo y las vivencias

personales o los testimonios de sus observaciones en el medio
educativo, el hogar y la comunidad sobre el valor de las personas y de
s mismo son circunstancias especficas que lo socializan y que
contribuyen en la formacin de valores humanos en el nio.
2.7
LA MAESTRA Y EL NUEVO PROGRAMA CURRICULAR

El programa curricular de Educacin Inicial de 5 aos, se fundamenta
en una visin constructivista; es decir, establece que el educando es
sujeto activo en las relaciones con su medio, va construyendo en forma
de representacin cognoscitiva sobre su realidad.
Este programa encaja con la enseanza de valores en varias

caractersticas del perfil educativo que se desee lograr:
a) Que el nio se considere valioso e importantes; en base al desarrollo

de su autoestima e imagen positiva.
b) Que se sienta querido y aceptado como persona y sujeto de
derecho, a quien se le escucha, atiende y respeta.
72
c) Que desarrolle su identidad como nio a partir de la estructuracin

de su esquema corporal, el cuidado de su persona, la autonoma
gradual de s mismo y la pertenencia a su grupo familiar, social y
religioso.
d) Se inicie en la prctica de actividades sociales y cvicas

participando en trabajos y actividades grupales, cooperando con
los dems, compartiendo los acuerdos y aceptando las ideas de
otros sin perder su individualidad.
e) Exprese en lo corporal, oral, plstica y musicalmente comunicado
de modo espontneo las vivencias, sentimientos e ideas que le
producen los acontecimientos de su realidad cotidiana y de entorno
cultural.
f) Encuentre placer en aprender a partir de su propia experiencia.
g) Explore, acte, haga preguntas dando posibles explicaciones y
respuestas estableciendo relaciones en su mundo fsico y social sin
temor a equivocarse.
h) Participe en la solucin de situaciones problemticas de su vida
diaria, escolar y comunal proponiendo y ejecutando diversas
alternativas creativas.
En consecuencia el Programa Curricular se plantea en el contexto de la

modernizacin de la educacin y la educacin para la paz.
El
programa curricular contiene cinco reas de desarrollo: personal social,

comunicacin integral, lgico matemtica, ciencia y ambiente y
educacin religiosa. Asimismo se considera que las caractersticas del
nio se agrupan en tres aspectos: cognitivo, afectivo y motriz.
73
Las reas ms vinculadas a la formacin de valores son: Las reas

Personal Social, Comunicacin Integral, Educacin Religiosa y Ciencia y
Ambiente. Asimismo se considera que en el aspecto afectivo, el nio a
los cinco aos presenta las siguientes caractersticas relacionadas con
su formacin moral.
a) Experimenta respeto por las personas que responde a sus intereses y

lo valoran.
b) Cree que las reglas siempre han existido y no se pueden cambiar
porque son fijas e inmutables.
c) No cumple las reglas y normas cuando stas contravienen sus
intereses y no implican riesgo inmediato con la imagen de
autoridad.
d) Discrimina con dificultad un acto intencional y un error involuntario.
e) Asume que la mentira es considerable cuando se le dice a un
adulto.
f) Asume como norma o criterio del bien lo establecido por los padres
y maestros.
g) Diferencia el bien del mal en funcin de las consecuencias
materiales que acarrean las acciones.
En lo que concierne al rea personal social se puede ubicar algunos

aspectos involucrados con la formacin de los valores tales como:
a) Aceptarse a s mismo y a los dems y adquirir seguridad y auto
confianza.
b) Demostrar progresivamente autonoma en sus ideas, decisiones y
acciones.
c) Identificarse como miembro integrante de su familia, escuela y
comunidad.
74
d) Expresar sentimientos y emociones en relacin a personas y medio

que lo rodea.
e) Manifestar un comportamiento social positivo y estimulante para s
mismo y los dems.
En el rea dos de comunicacin integral tambin se ubican objetivos

tendientes al desarrollo moral del nio, algunos de ellos son:
a)
Expresar creativamente sus experiencias, rendimiento e intereses
a travs de la danza, juego dramtico, actividades musicales, grfico

plstico y creaciones literarias.
Al interior del rea sobre educacin religiosa tambin se establecen

objetivos tendientes a la formacin de valores, tales como:
b) Descubrir y valorar que viven en una comunidad de hermanos
creada por Dios.
c) Conocer, amar y admirar a Jess que nos salva y nos ensea a vivir
como hermanos.
75
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GUIA PARA EDUCAR EN VALORES HUMANOS. Carreras P.Eijo A. Estany. F. Ojida.
Madrid 1995.
ANEXOS
PROPUESTA DE TRABAJO DE ALGUNOS VALORES EN EDUCACIN INICIAL
77
La sinceridad se define como: Sencillez, pureza, ingenuidad, veracidad, modo de

expresarse libre de fingimiento. La persona sincera es aquella que se expresa sin
doblez, veraz, real, que no finge.
Lo contrario de esta cualidad es fingir algo que realmente no se siente, por ejemplo,
decir algo para agradar a otros cuando realmente no lo sentimos.
Desde pequeo hay que ensear al nio a ser sincero, esta es una de las cualidades
que ms se precisa desarrollar en la sociedad actual, es por ello que la educacin, la
escuela infantil, debe proponerse como meta educar nios y hombres, nias y mujeres
sinceros.
No obstante en la primera infancia los nios suelen imaginar cosas que aceptan como
ciertas y que no constituyen mentiras, sino solamente la dificultad de diferenciar entre lo
percibido en la realidad y lo imaginado. Esto debe ser conocido por el educador para no
sealar como una conducta no sincera lo que es una simple confusin de planos de su
mundo interno.
Es tremendamente importante adems en la formacin de este valor el ejemplo del
adulto: Si el nio o la nia observan y se percatan de que sus padres, educadores u
otras personas mayores no son sinceras, tendern a aceptar como buenos esos
patrones incorrectos, y podrn asumir conductas de falsedad y no sinceridad.
ACTIVIDAD N 1
"QU DIJO EL POETA?"
Resumen de la Actividad: En esta actividad el educador analizar con los nios y

nias un verso sobre la sinceridad, y mediante una conversacin intentarn definir
algunas nociones iniciales respecto la misma. En la primera parte se leer el texto de la
estrofa y se har su anlisis, en la segunda se realizar una dinmica con los nios para
delimitar las nociones de lo que es la sinceridad, en la tercera se har una narracin de
78
este contenido para afianzar lo ya aprendido, y finalmente se realiza en asamblea una

valoracin de todo lo escuchado respecto la sinceridad.
Objetivo: Que los nios conozcan la importancia de actuar sinceramente.
Procedimientos:
Recitacin
Conversacin
Comparaciones
Recursos materiales: Textos de versos y cuentos.
Desarrollo de la actividad:
1Parte
El educador leer a los nios el verso siguiente:
Yo soy un hombre sincero
de donde crece la palma
y antes de morirme quiero
echar mis versos del alma
Jos Mart
Qu quiso decir el poeta?
Primero, el educador dejar que los nios se expresen libremente y despus l realizar
la siguiente explicacin:
El poeta lo que dijo es que l es un hombre sincero, y ser sincero quiere decir que no
miente, que expresa lo que siente, que no finge cosas que no siente realmente.
Este poeta dice que es de un pas de donde crece la palma, este pas se llama Cuba,
all hay muchas palmeras, tantas que es la planta nacional de ese pas.
Tambin dice el poeta que, antes de morirme quiero echar mis versos del alma, hacer
versos que salen de su alma, o sea versos puros, sinceros, sin engaos y darlos a
conocer a todos.
El autor fue un hombre bueno que quiso mucho a los nios, para los que escribi
cuentos y poesas. Adems fue un patriota que luch y muri por la libertad de su pas".
2 Parte
El educador dir a los nios: Habis comprendido qu es ser una persona sincera?
Decidme si vosotros creis que sois sinceros. Alguna vez no habis fingido un dolor
de estmago o de muelas para no venir a la escuela?
Es mejor ser sincero con tu mam, os voy a contar un cuento de lo que le pas a un
nio que no era sincero con su mam.
3 Parte
Narracin del cuento Pablo el nio que siempre finga
Pablo es un nio muy travieso que tiene una linda gatita llamada Perla, a la cual culpa
de todas sus travesuras.
Pablo, porqu se rompi este vaso? le pregunt su mam. Yo no s mam,
contest Pablo, Seguro que fue Perla, la gatita, yo la vi subida en el estante donde
estn los vasos.
La mam le respondi Pablo si fuiste t dmelo, yo prefiero que seas sincero conmigo y
no me engaes No, mam!, le respondi, y se hizo de tal forma el enfadado, que su
79
madre termin castigando a la gata que no era la culpable, por la rotura del vaso.
Es as que lo que comenz por encubrir un pequeo accidente, se convirti en un gran
defecto del nio, y se acostumbr a mentir, a fingir, para obtener de su madre favores y
permisos. El caso es que ya no saba actuar con sinceridad, finga y finga como un gran
artista, para quedarse en la cama y no ir a la escuela, para que lo liberaran de alguna
encomienda que le hiciese su mam, para cualquier cosa...
Pero como todo en esta vida se sabe si se quiere averiguar, sucedi que un buen da
un pequeo grillo que desde el marco de la ventana observaba todo lo que Pablo haca
y escuchaba la falta de sinceridad del nio, se puso tan enfadado al ver tanto engao e
hipocresa, que le cont a la madre de Pablo todo, todo lo que su hijo haca.
La madre call y no le dijo nada al nio, ella esper pues saba que muy pronto Pablo
volvera a hacer de las suyas, ella ya saba que l estaba acostumbrado a fingir.
As las cosas, se present el momento de darle una leccin a Pablo, resulta que un da
muy tempranito la madre lo llam para que fuera a la escuela y se lo encontr doblado
como un ovillo debajo de su cobertor, gimiendo de dolor de estmago.
Qu te pasa Pablo?, le dijo la madre incrdula
Oh mam! Estoy muy enfermo, me duele mucho la barriga.
Pobre hijo mo pero hoy no me vas a engaar, no finjas ms ya s que me has estado
engaando, pero eso no volver a suceder, y oblig a Pablo a vestirse.
Mam es verdad que yo he fingido otras veces, pero hoy es cierto que estoy enfermo.
Lo siento hijo, hoy no me dejar engaar, finges muy bien, creo te voy a apuntar en un
curso de teatro porque tienes un futuro como actor.
No mamita hoy es verdad, deca Pablo, pero la madre escarmentada no accedi, y
llev a Pablo a la escuela, y como esa vez el nio no finga, era sincero despus de
mucho tiempo, fue el maestro quien tuvo que llevarse a Pablo para el hospital.
El susto fue tan grande que a partir de ese da Pablo no fingi ms para salirse con la
suya, y todo se lo contaba a su mam.
4 Parte
El educador conversar con los nios sobre el cuento.
Qu podis decirme sobre la actitud de Pablo?
Es Pablo un nio sincero?
Es correcto lo que Pablo hace?
Harais con vuestras mams lo mismo que Pablo hizo con la suya?
Las respuestas podrn grabarse para en ocasiones posteriores comparar con lo que
primeramente se dijo sobre una conducta sincera.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Comprendieron el mensaje del verso.

Necesitaron ayuda para comprender el mensaje del
verso.
Supieron describir correctamente la actitud negativa
de Pablo, el nio del cuento.
Necesitaron ayuda para comprender la actitud
negativa del nio del cuento.
Conocen la importancia de actuar con sinceridad.
Necesitaron ayuda para comprender la importancia
de actuar con sinceridad.
80
ACTIVIDAD N 2
"CREA TU PROPIO CUENTO"
Resumen de la Actividad: En la primera parte de la actividad el educador invitar a los

nios a que hagan sus propios cuentos a partir de algunas palabras claves que l les
dar, posteriormente los nios leern sus cuentos, y por ltimo se premiarn los
mejores trabajos.
Objetivo:
Desarrollar en los nios habilidades para crear sus propios cuentos
Estimular a los nios a actuar sinceramente.
Procedimientos:
Conversacin
Explicacin
Seguimiento de instrucciones
Recursos materiales: Obsequios para premiar los mejores cuentos, y que deben haber
sido previamente elaborados por los nios en actividades anteriores. Grabadora de
casete.
1Parte
El educador dir a los nios:Yo quiero que sean ustedes ahora quienes creen sus
propios cuentos sobre qu cosa es una conducta sincera. Puede ser un hecho real que
les haya sucedido, o a algn amiguito o persona que ustedes conozcan. Tambin puede
ser de los personajes de los dibujos animados, o de los cuentos que ustedes conocen, o
simplemente una historia inventada por ustedes.
Yo les voy a dar las palabras claves, las que no pueden faltar en el cuento
Para la mitad del grupo las palabras claves sern: nio- sincero-madre. Para la otra
mitad: nia- fingir-escuela.
El educador explica a los nios que fingir es lo contrario a ser sincero porque el que
finge hace o dice lo que no siente.
2 Parte
Los nios relatarn sus cuentos, estos pueden grabarse durante el transcurso de la
actividad para que al final de la misma actividad puedan recordar lo que dijeron.
3 Parte
Se crear un jurado formado por los propios nios y estos eligirn y premiarn los
mejores cuentos, y a partir de las valoraciones que ellos hagan, se seleccionarn los
cuentos premiados.
81
Para ayudar a los nios en esta seleccin el educador les dar los siguientes
parmetros:
No pueden faltar las palabras claves.
Debe entenderse claramente la idea central del cuento, la cual versar sobre la
sinceridad o la hipocresa, segn las palabras claves que le correspondan al grupo.
En una siguiente ocasin, o en al misma si as lo considera necesario el educador, los
nios podrn dibujar las ideas centrales de los cuentos premiados, para llevarlos a sus
padres.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Utilizaron las palabras claves para hacer un cuento

con coherencia.
Necesitaron ayuda para hilvanar las palabras claves
y hacer un cuento con coherencia.
Se ajustaron a la idea central que se les dio.
Necesitaron ayuda para ajustarse a la idea central
que se les dio.
Sintieron satisfaccin por la creacin de su cuento.
De acuerdo con sus expresiones, estn estimulados
a actuar con sinceridad.
ACTIVIDAD N 3
"NOMBRA CON UNA PALABRA"
Resumen de la Actividad: La actividad consiste en un juego didctico en el cual se

leern varios relatos sobre la sinceridad o la hipocresa, los nios debern decir si ese
personaje es sincero o miente, finalmente mediante una conversacin, se analizarn
estas conductas.
Objetivo: Que los nios aprendan a analizar crticamente las conductas sinceras
falsas.
Procedimientos:
Relatos
Preguntas y respuestas
Conversacin
Recursos materiales: Relatos y obsequios previamente confeccionados para los nios
y nias ganadores.
82
1Parte
El educador explicar a los nios en qu consiste el juego y organizar al grupo en dos
equipos.
El equipo rojo, dir la palabra que califica a la nia del primer relato (Mara), y a la nia
del segundo relato (Daniela)
El equipo azul, dir la palabra que califica al nio (Jorge) y a la madre de Jorge, del
segundo relato.
Las reglas del juego son:
1.-Si un equipo no sabe responder bien, pasar la oportunidad de responder al otro
equipo.
2.-Ganar el equipo que diga correctamente las palabras que califican a los personajes
de los relatos.
El educador leer relatos que versen sobre la hipocresa y la sinceridad, por ejemplo:
1.-Mara siempre finga estar enferma cuando su mam la peda que fregara los platos,
o barrer la casa.
Mara era una nia _____________ con su mam.
2.-Un da, Jorgito jugando con su gato Micifuz, le rompi a su mam un bello adorno de
porcelana, cuando se lo cont a su amiguita Daniela, ella le aconsej que le dijera a su
mam que lo haba roto Micifuz, pero cuando su mam lleg Jorgito le cont toda la
verdad y ella lo perdon.
Jorge es un nio_________________
Daniela es una nia________________
La mam de Jorge lo perdon por su actitud____________
Estos dos relatos son slo ejemplos, el educador crear otros, segn las caractersticas
de su grupo.
2 Parte
Se realizar una conversacin para analizar la actitud de Mara, Jorge, Daniela y de la
madre de Jorge.
El educador dejar que los nios se expresen libremente y despus el enfatizar en la
actitud sincera de Jorge, la cual fue premiada con el perdn de su mam.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Supieron identificar las conductas sinceras e

hipcritas de los personajes de los relatos.
Necesitaron ayuda para identificar las conductas
sinceras y falsas de los personajes de los relatos.
Supieron analizar crticamente las conductas
positivas y negativas de los relatos.
Necesitaron ayuda para analizar crticamente las
conductas positivas y negativas de los relatos.
Expresaron manifestaciones verbales de querer ser
sinceros en sus relaciones con los dems.
83
ACTIVIDAD N 4
"JUGUEMOS A LA ENTREVISTA"
Resumen de la Actividad: La actividad consiste en un juego de comunicacin. Los

nios se entrevistarn unos a los otros y se les ensear uno o varios textos para la
entrevista. Es un tipo de juego que busca estimular la comunicacin entre los
participantes.
Objetivo: Que los nios aprendan a comunicar sus experiencias sobre un tema
sugerido por el educador (La sinceridad).
Procedimientos:
Entrevistas
Ldico
Recursos materiales: Un micrfono de juguete o un objeto que har las veces de
micrfono. Grabadora de casete para grabar las entrevistas.
1Parte
El educador explicar a los nios en qu consiste el juego y les ensear el guin sobre
lo que deben preguntar, que versar sobre el proceder sincero o hipcrita.
Ejemplo de entrevistas:
Esta es una entrevista para la emisora de la escuela infantil (nombre de la escuela)
_______________, debes contestarme a las preguntas con sinceridad:
Cul es tu nombre?
A dnde te gusta pasear?
Cul es tu cancin preferida?
Cundo tus paps te piden que hagas una tarea en la casa, la haces o finges sentirse
mal o cualquiera otra cosa, para no hacerla?
Si se te rompe algo, le echas la culpa a otro o les dices la verdad a tus padres?
Si un vecino o cualquiera otra persona hace cosas que te molestan y te pide que
opines sobre su conducta, tu le dices la verdad de lo que sientes, o finges que te gusta,
que no te molesta, etc.?
2 Parte
El educador conjuntamente con los nios evaluar la actividad realizada. Para ello
volvern a escuchar en la grabadora todas las entrevistas, y sacarn en dinmica grupal
las conclusiones ms importantes sobre la sinceridad o la falta de sinceridad.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
84
Jugaron cumpliendo las reglas del juego.

Necesitaron ayuda para cumplir las reglas del juego.
Comunicaron bien sus experiencias sobre la actitud
sincera o fingida.
Necesitaron ayuda para comunicar bien sus
experiencias sobre la actitud sincera o fingida.
Hicieron expresiones que denotan la intencin de ser
sinceros.
ACTIVIDAD N 5
"VAMOS A HACER UN MURAL DE LA
SINCERIDAD"
Resumen de la Actividad: Consiste en recrear lo conocido hasta el momento de los

cuentos y poesas de actividades anteriores.
Objetivo: Consolidar en un plano material lo que se ha apreciado verbalmente sobre la
sinceridad.
Procedimientos:
Acciones prcticas
Anlisis de situaciones previas
Recursos materiales: Cartulina, pinceles, tmperas, lpices de colores y otros
materiales plsticos.
1Parte
El educador les reitera a los nios que recuerden lo que se ha dicho en los cuentos y
poesas anteriores, y que con esas ideas han de crear dibujos para hacer un mural de la
sinceridad. Los dibujos podrn situarse en otras aulas de la escuela infantil.
2 Parte
Con los dibujos confeccionados los nios organizan el mural de la sinceridad, el cual
adornarn adems con flores y cenefas para hacerlo ms hermoso.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Se entusiasmaron por hacer los dibujos para el

mural.
Realizaron los dibujos sin dificultad expresando
imgenes de los cuentos y poesas.
85
Reflejaron en sus comentarios actitudes favorables a

ser sinceros.
Necesitaron ayuda para dibujar bien la esencia de
sus experiencias sobre la actitud sincera o fingida de
los cuentos.
Plantearon crticas a las actitudes y conductas no
sinceras.
ACTIVIDAD N 6
EXPERIENCIA CRTICA PARA LA
EVALUACIN DEL BLOQUE
"EL DUENDE DE LA ESCUELA QUIERE
SABER"
Resumen de la Actividad: Llega el ttere Duende de la escuela y quiere saber

quines son los nios sinceros y quines no, para eso realizar entrevistas a los nios
en una situacin ldica. Esta actividad puede servir de experiencia crtica para evaluar
el bloque.
Objetivo: Conocer cmo piensan y actan los nios en relacin con las actitudes
sinceras e hipcritas.
Procedimientos: Entrevistas
Recursos materiales: Un ttere y un micrfono de juguete o un objeto sustituto del
micrfono. Puede utilizarse la grabadora como en las otras actividades.
1Parte
El educador dir a los nios que el ttere Duende de la escuela realizar algunas
entrevistas con ellos y con sus padres.
Se presenta el ttere:
Buenos das mis amiguitos, ya me conocis, yo soy el duende que todo lo sabe de
vosotros en la escuela, yo siempre estoy aqu aunque no me veis.
Yo me escondo en los marcos de las puertas, ventanas y hasta en el de la pizarra, el
caso es que yo s cmo os portis, as que no me engais.
Yo tambin s como actuis con vuestros mams y paps, As que sed sinceros
porque si no, os descubrir!
2 Parte
El ttere coge el micrfono o un objeto que sirva de micrfono y comenzar a realizar las
86
entrevistas
Esta entrevista la hago para Radio Nios la emisora ms oda en nuestra ciudad. Voy a
empezar a entrevistar a los nios primero:
El ttere puede hacer las entrevistas individuales o colectivas, pero las preguntas sern
respondidas individualmente por los nios.
Ejemplo de preguntas que puede hacer el ttere:
Cul es vuestro nombre?
Cul es la actividad en la escuela qu ms os gusta?
Os gusta ms jugar que realizar las actividades del aula?
Tenis una mascota?
Cmo le llamis?
Cundo se os rompe un objeto de valor en casa qu hacis?
Qu haces cuando mam os pide que hagis algo que no queris hacer?: Le decs
que no queris o fingis estar enfermo, o la realizis sin protestar?
Os consideris un nio sincero?
Fings que os gusta algo que en realidad no os gusta?
Fings que sents algo que en realidad no sents, por ejemplo dolor de cabeza, para no
ir a la escuela?
Fings solo algunas veces o siempre que no queris hacer algo?
3 Parte
Si el duende no ha quedado satisfecho con la respuesta de algunos nios puede
comentarlo con los padres explicando que se trata de una actividad para educar la
sinceridad en los nios.
La entrevista a los padres queda a consideracin del educador.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Las respuestas dadas por los nios permitieron

conocer que han enriquecido las nociones que sobre
la sinceridad tenan al inicio de las actividades de
este bloque.
Slo tienen algunas nociones sobre la actitud
sincera.
Durante el tiempo transcurrido entre las actividades
han demostrado comportamientos sinceros.
Criticaron a aquellos nios que no hacen
comportamientos sinceros.
Se emocionaron cuando se alaban sus conductas
sinceras.
87
La justicia se define como una de las cuatro virtudes cardinales, que inclina a dar a cada
uno lo que le corresponde o pertenece. Es el derecho, la razn, la equidad. Es aquello
que debe hacerse segn el derecho o la razn.
Popularmente se entiende como la disposicin segn la cual se castiga o premia, segn
se merece cada persona. Es lo que regula la igualdad o equidad en la distribucin de
algo, y establece la proporcin con que deben distribuirse las recompensas y los
castigos.
El nio desde pequeo siente la injusticia aunque no la sepa explicar, comprende
cuando un castigo es desmedido o no est en correspondencia con la falta cometida y
se siente mal por eso.
El adulto ha de ensear al nio a ser justo con los otros, pero para eso es necesario que
l mismo d el ejemplo con un trato justo hacia l y hacia los dems.
Se ensear a los nios a establecer relaciones justas con sus compaeros, tanto al
evaluar sus acciones como al compartir algunas cosas en el juego y en las actividades.
ACTIVIDAD N 1
"LA ZORRA Y LA CIGEA"
Resumen de la Actividad: En la primera parte se narrar una fbula, posteriormente se

harn preguntas a los nios sobre lo narrado, y finalmente los nios modelarn figuras
sobre el cuento realizado.
Objetivo:
Que los nios conozcan los perjuicios de la conducta injusta con los dems.
Iniciar la familiarizacin de la nocin de justicia.
Procedimientos:
88
Conversacin
Narracin
Acciones prcticas
Recursos materiales: Arcilla o plastilina para modelar.
1Parte
El educador leer a los nios la fbula seleccionada y les mostrar lminas sobre los
personajes
La zorra y la cigea
Haba una vez una zorra que hizo amistad con una cigea; un buen da, decidi
invitarla a comer. La invitada se present muy puntual, a la hora acordada.(presentar
lmina de la zorra y la cigea)
Bienvenida, pase Seora cigea!, dijo la zorra. He preparado un exquisito caldo de
rana y perejil! Sintese aqu, por favor!
El caldo despeda un aroma delicioso, pero estaba servido en un plato poco profundo
(Se presentar una lmina del plato con la comida brindada)
Gracias, gracias!, respondi muy contenta la cigea, pero de pronto se dio cuenta de
la broma de mal gusto que le estaba jugando la zorra, pues con su largo pico, por ms
que se esforzaba, no lograba comer por la forma del plato (se mostrar lmina de la
esforzada cigea con su pico largo sin poder comer en un plato llano).
No le gusta?, lo he preparado especialmente para usted, sonrea la zorra con gesto
malicioso.
Lo siento, pero de repente me ha dado un fuerte dolor de cabeza que me ha quitado el
apetito!, respondi la ofendida cigea.
La zorra se apresur a contestarle: Un caldo as de bueno.Paciencia, ya ser en otra
ocasin!
Perfecto! Por qu no viene maana a mi casa a comer? As podr corresponder a su
amable invitacin!, propuso la cigea.
La zorra se present en la casa de la cigea; se le haca agua la boca. Se encontr
con que sta le haba preparado una rica sopa de pescado, pero la haba servido dentro
de dos vasijas con el cuello largo y angosto (lmina con las vasijas)
As, mientras el ave, gracias a su pico, lama hasta el fondo de la vasija, la zorra tena
que renunciar a comer (lmina de la zorra tratando de meter el hocico en la vasija de
sopa).
Y mientras la zorra regresaba a su casa muerta de hambre, se convenci de haber
merecido la leccin, escuch una vocecita dentro de ella que le deca: El que la hace la
paga
Esta fue la forma en que la cigea se hizo justicia, pues pag a la zorra con la misma
moneda.
2 Parte
El educador preguntar a los nios:
Os gust del cuento?Qu habis aprendido en este cuento?
Por qu la zorra dijo que el que la hace la paga?
Qu quiere decir que la cigea se hizo justicia pagando a la zorra con la misma
moneda?
Quiso la cigea castigar a la zorra por lo que le hizo?
Os gustara que os hicieran una broma de tan mal gusto como esa?
89
Es justo lo que la zorra le hizo a la cigea?

El educador resumir esta parte haciendo hincapi en que fue justo que la cigea
castigara a la zorra por lo que le hizo.
3 Parte
El educador invita a los nios a que modelen con arcilla o plastilina los recipientes de la
zorra y la cigea. Podrn acompaarse de las figuras recortadas en cartn de ambos
animales.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Comprendieron el mensaje del cuento.

Necesitaron ayuda para comprender el mensaje del
cuento.
Las respuestas a las preguntas evidencian que
comprendieron los perjuicios que ocasiona la
conducta injusta con los dems.
Necesitaron ayuda para comprender los perjuicios
que ocasiona la conducta injusta con los dems.
Hicieron crticas de la conducta injusta, y apoyaron
la conducta justa.
ACTIVIDAD N 2
"CMO ACTAN LAS PERSONAS
JUSTAS"
Resumen de la Actividad: El educador explicar a los nios cmo actan las personas
justas, posteriormente realizar un juego de cooperacin, con preguntas a los nios, no
habr competencia puesto que todo el grupo participar para hallar las respuestas
correctas.
Objetivo:
Desarrollar en los nios conocimientos sobre la actuacin justa.
Continuar reforzando las nociones de justicia.
Procedimientos:
Explicacin
Ldico
Recursos materiales: Un grupo de fichas (una por nio) la mitad rojas y la otra mitad
90
azules recortadas y pegadas en cartulina, tarjetas rojas y azules.

1Parte
El educador explicar a los nios cmo actan las personas justas y las injustas, lo har
fundamentalmente basndose en ejemplos para que ellos comprendan mejor .
Ejemplos:
Las personas justas dan a cada uno lo que le corresponde o pertenece, por ejemplo, el
maestro que califica de Muy bien al alumno que trabaj de manera satisfactoria, de
Regular al que trabaj medianamente regular y de Mal al que lo hizo mal, es justo al
calificar. Pero si da R al alumno que trabaj mal, es una persona injusta porque le dio
una nota que no se mereca.
Otro ejemplo es la mam que castiga a sus dos hijos por igual, sabiendo que aunque
los dos estaban jugando en la sala, solo uno fue el que rompi el bcaro, esa mam
obr injustamente, sin embargo la que advierte al nio que lo rompi que tenga mas
cuidado y que la prxima vez no juegue a la pelota cerca de las cosas que pueden
romperse, tiene una actitud justa.
El polica que detiene al ladrn porque le rob la cartera a un viejecita, est realizando
una accin justa, el juez que lo castiga y lo enva a la crcel est haciendo justicia,
porque el que se roba lo que no es suyo debe ser castigado.
Un padre siempre que trae regalos a casa trae una cosita para cada hijo y lo que trae
lo reparte a partes iguales, es un padre justo.
2 Parte
Se realizar un juego de cooperacin. El educador explica a los nios que en este juego
todos habrn de cooperar para responder bien a todas las preguntas y el ganador ser
el grupo en general.
Reparte a partes iguales fichas rojas y azules, de forma que todos los nios tengan una.
Sobre la mesa del educador hay un grupo de tarjetas con preguntas, unas sern azules
y las otras rojas. Un nio toma una tarjeta, si es azul comenzarn primero a contestar
los nios con fichas azules.
El educador lee la situacin y la pregunta que est en la tarjeta y despus da la palabra
a los nios que tengan las fichas azules, organizadamente uno a uno.
Se trata de que todos los nios con fichas azules digan algo sobre lo que se pregunta y
as entre todos completan la respuesta. Posteriormente otro nio tomar la segunda
tarjeta que ser roja, y contestarn los nios con fichas rojas, as sucesivamente hasta
que se acaben las tarjetas
Al finalizar cada pregunta el educador resumir la misma expresando algo que les
faltara a los nios por decir.
Ejemplo de situaciones y preguntas:
1.-Si delante vuestro hay dos nios, uno es un amigo y el otro no, y tienen un solo
caramelo para brindar, Qu hariis si no hay forma de conseguir en ese momento
ningn otro caramelo?
2.-Juan se encuentra un lpiz en el aula y sabe que se le perdi a Pedro, un nio que le
cae mal, por eso decide drselo a su amiga Carmen, aunque no le pertenezca Est
actuando Juan con justicia? Por qu? Cul sera la actuacin justa en ese caso?
91
3.-Jos se queja de que su padre no es una persona justa, porque mientras a l lo

castiga por cualquier cosa, a su hermano le perdona todo. Es el padre de Jos una
persona justa con su hijo? Por qu?
4.-En la escuela se van a repartir premios, pero el director dice que no a todos los nios
debe drsele el mismo premio; porque l estima que estos deben ser repartidos segn
el valor de lo que cada alumno ha hecho, por eso los mejores premios sern para los
que ms se han esforzado, y mejor han trabajado. Creen ustedes qu esta forma de
premiar es justa? Tiene ese director la razn? Por qu?
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Respondieron acertadamente las preguntas.

Necesitaron ayuda para responder las preguntas.
Las respuestas dadas evidencian que han adquirido
nociones de cmo actuar con justicia.
Necesitaron ayuda para conocer la actuacin justa.
ACTIVIDAD N 3
"EL QUE REPARTE NO DEBE COGER
LA MEJOR PARTE "
Resumen de la Actividad: Se trata de una actividad matemtica en la cual los nios

debern resolver una situacin problemtica.
Objetivo:
Desarrollar en los nios sentimientos de equidad.
Establecer relaciones entre equidad y justicia.
Procedimientos:
Acciones prcticas
Anlisis
Sntesis
Comparacin
Recursos materiales: 10 rectngulos de papel y 10 figuras de nios recortados y
pegados en cartulina.
1Parte
Se le presenta al nio la situacin problemtica siguiente:
En la fiesta de cumpleaos de Carmelita haba 10 nios y ella cort el pastel en 10
partes iguales, pero cuando ya se diriga a repartirlo llegaron 10 nios ms Cmo hara
ella para que todos comieran la misma cantidad de pastel?. Vamos a ayudar a
92
Carmelita.
2 Parte
El educador reparte a los nios 10 rectngulos de papel que representan los pedazos
de pastel, y 20 figuras de nios y los invitar a que formen el conjunto de los nios y los
pasteles, el educador preguntar:
Qu hay ms, nios o pasteles?
Qu hay menos?
Qu hariis para que haya la misma cantidad de nios y de pasteles?
Qu hariis para que a cada nio le toque un pedazo igual de pastel y de esta forma el
pastel sea repartido con justicia?
Si los nios no lo hacen de forma independiente, el educador los ayudar picando el
primer rectngulo de papel en dos pedazos iguales y les dir que Carmelita decidi
picar el pastel en pedazos ms pequeos para compartirlo a partes iguales entre todos
los nios.
Una vez finalizada la tarea, se preguntar a los nios:
Creis que fue correcta la actitud de Carmelita al picar el pastel en mas pedazos?
Qu habriis hecho?
Creis que si ya el pastel estaba cortado en 10 partes, no haba por qu preocuparse
por los que llegaron despus, y as la prxima vez llegarn ms temprano?
El educador resumir destacando que la actitud de un nio justo es compartir con todos
sus compaeritos y repartir las cosas a partes iguales, aunque toque menos.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Supieron resolver el problema planteado.

Necesitaron ayuda para resolver el problema
planteado.
Manifestaron sentimientos de equidad para con sus
compaeros.
Hicieron relaciones elementales entre la equidad y la
justicia.
ACTIVIDAD N 4
"EL POLICA Y LOS LADRONES"
Resumen de la Actividad: Se trata de un juego de movimiento titulado Policas y

ladrones. Los nios recorrern un circuito buscando a los ladrones, durante el recorrido
corrern, saltarn y reptarn.
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Objetivo: Que los nios aprecien la importancia de hacer justicia con quien toman lo
que no es suyo.
Procedimientos:
Ldico
Acciones prcticas
Explicacin
Recursos materiales: Un cajn de madera de 50 cm. de altura, una soga, tarjetas con
dibujos de una piedra, un arbusto y ladrones (hombre con antifaz y un bulto al hombro).
Materiales para confeccionar los sellos de Polica justiciero que se le entregarn a los
ganadores.
El educador explicar a los nios que hay personas que se aduean de lo que no es
suyo y que la labor de los policas es encontrarlas y detenerlas, para que sean
castigados.
El juego se trata de que los policas deben recorrer un circuito buscando pistas para
apresar a los ladrones y en cada tramo del camino hallarn una pista, el que las
encuentre todas podr apresar al ladrn.
Los nios se organizarn en una hilera e irn pasando a la orden del educador uno por
uno a recorrer el circuito, cuando el primero haya acabado pasar el segundo y as
sucesivamente hasta que pasen todos.
El circuito estar organizado de la forma siguiente: Se dibuja una lnea en el piso con
flechas que indican en qu direccin deben correr. Corrern hasta que se encuentren el
primer obstculo que ser un cajn de madera de 50 cm. de altura el cual debern
saltar, frente al cajn despus que salten, hallarn la primera tarjeta que tiene dibujado
el prximo lugar hacia donde deben dirigirse caminando (puede ser un arbusto del
jardn, etc.), al llegar al arbusto debern pasar reptando por debajo de una cuerda a 50
cm. de altura y del otro lado de la cuerda encontrarn una tarjeta que tiene dibujada una
piedra. Finalmente, escondido debajo de esta piedra, hallarn al ladrn (una tarjeta con
la representacin de un ladrn).
Reglas del juego:
1.-Sern ganadores los nios que encuentren al ladrn. A los ganadores se les
entregar un sello y que los distingue como Policas Justicieros
El educador les explicar que ser justiciero significa cuidar que las personas acten
correctamente, que no se apoderen de lo ajeno, que cumplan las leyes establecidas, y
dar el justo castigo a quien lo merece.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Comprendieron la importancia del trabajo de los

policas para castigar a quienes se apoderan de lo
que no es suyo.
Necesitaron ayuda para comprender la importancia
del trabajo de los policas para castigar a quienes se
apoderan de lo que no es suyo.
94
Entendieron que una mala accin requiere un

castigo.
Expresaron comentarios de actuar con justicia.
ACTIVIDAD N 5
"LA JUSTICIA"
Resumen de la Actividad: Se trata de una visita a un monumento cercano en el que

haya una estatua de la justicia. De no ser posible visitarla, se trabajar una visita
imaginaria a un museo en el que habr una foto grande o lmina dibujada de una
estatua de la Justicia, con sus ojos vendados y una balanza en la mano.
Objetivo:
Destacar la representacin de la Justicia.
Relacionar la imagen o estatua con las nociones de justicia.
Procedimientos:
Conversacin
Visita
Recursos materiales: Fotos o lminas de la imagen de la Justicia.
1Parte
El educador presenta la visita, bien real o imaginaria, planteando que van a conocer
cmo el hombre representa a la justicia, para lo cual han de fijarse bien en lo que van a
ver. Ha de recordar las nociones de equidad, libertad, amor al prjimo como partes
integrantes de la accin de la justicia, e igualmente del castigo cuando se transgrede a
propsito.
2 Parte
Realizacin de la visita. Durante la misma el educador insistir en que se fijen en todos
los detalles de la estatua o la imagen, porque luego en el aula analizarn lo que vieron.
3 Parte
Se realiza una dinmica grupal en el grupo de discusin sobre lo observado en la visita,
para lo cual el educador situar preguntas motivadoras:
Qu detalles os llam ms la atencin de la estatua (o la imagen)?
Por qu creis que tiene los ojos vendados?
95
Por qu sostiene una balanza en la mano?

Qu se quiere decir con todo el conjunto de la estatua?
El educador promover la discusin para facilitar que los nios lleguen a conclusiones
por s mismos en la que no puede estar ausente:
1. Que la justicia tiene los ojos vendados porque se aplica sin mirar quin es la persona,
sino slo qu ha hecho.
2. Que la balanza significa que se sopesa lo bueno y lo malo, para tomar una decisin
justa.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Se sintieron impresionados por la estatua o la

imagen de la justicia.
Comprendieron que significa tener los ojos
vendados.
Relacionaron la balanza con la nocin de la
aplicacin de una decisin justa.
Necesitaron ayuda para comprender las relaciones
de los smbolos con la idea de justicia.
Manifestaron conocimientos sobre la justicia.
ACTIVIDAD N 6
"ORDENA Y RELATA"
Resumen de la Actividad: La actividad consiste en que los nios trabajen con un grupo
de tarjetas que tendrn dibujadas una secuencia de acciones que los nios ordenarn
para despus construir un relato. Esta actividad puede servir para evaluar el bloque.
Objetivo: Constatar qu han aprendido los nios sobre la justicia y de cmo actan las
personas justas.
Procedimientos:
Seriacin
Relato
Recursos materiales: Juegos de tarjetas.
Se les entregan a los nios un juego de las siguientes tarjetas:
Primera serie de tarjetas:
96
1.-Figura de un hombre con una gorra y un antifaz.

2.-El mismo hombre caminando por la calle.
3.-Se detiene en una ventana y la salta.
4.-Sale con un saco lleno.
5.-Ve un polica y se echa a correr.
6.-El polica le sigue corriendo.
7.-Lo detiene.
8.-El hombre tras una reja.
Segunda serie de tarjetas:
1.-Una fiesta de cumpleaos.
2.-Una nia que corta un pastel.
3.-Reparte a los nios.
4.-Nios comiendo pastel.
5.-Un solo nio llorando y sin pastel.
Tercera Serie:
1.-Nios jugando en la calle.
2.-Un nio que tira la pelota contra una ventana.
3.-Un anciano que lo ve hacer esto.
3.-Ventana rota.
4.-Una seora que se asoma por la misma ventana.
5.-Y seala al nio que no es.
6.-El anciano que discute con la seora.
7.-La seora pidiendo disculpas al nio acusado.
Se les orienta que deben poner en orden esas tarjetas, o sea qu sucedi primero y qu
despus.
Una vez que los nios hayan ordenado las lminas construirn un relato sobre lo que
ven en ellas.
Se considera que el relato est bien, siempre y cuando los nios se guen de manera
lgica y coherente por el orden que dieron a sus lminas.
Por ejemplo el orden lgico de la primera serie ser: De la tarjeta nmero 1 a la 8 en
forma consecutiva y el relato puede ser:
Se trata de un ladrn que viene caminando por la calle, se detiene junto a una ventana
y salta para entrar en la casa y robar, sale con el saco lleno de las cosas que rob, pero
lo ve un polica, lo detiene y lo meten en la crcel por tomar lo que no es suyo o por
robar.
Siempre que se termine un relato el educador intervendr para enfatizar en el tema, en
este relato es necesario recalcar el hecho que el que toma lo que no es suyo debe ser
castigado, y el polica hizo justicia, porque como le dijo la cigea a la zorra del cuento,
el que la hace la paga.
El educador podr crear otros relatos siempre que se ajusten al objetivo que se est
trabajando: la justicia.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO
Comentarios
Ordenaron bien las lminas.

Necesitaron ayuda para ordenar bien las lminas.
Realizaron un relato coherente y lgico segn el orden
97
dado a las lminas.

Necesitaron ayuda para realizar un relato coherente y
lgico segn el orden dado a las lminas.
Manifestaron conocimientos sobre la justicia y cmo
actan los justos y lo hicieron de forma independiente.
Pudieron crear relatos que demuestran nociones
definidas de la justicia.
98
La creatividad es una capacidad humana de la que ningn hombre carece, sino que la
tiene en menor o mayor potencia, y que puede manifestar en cualquier actividad, pero
no surge de manera espontnea, presupone un proceso de formacin desde las ms
tempranas edades, a cuyos fines resulta imprescindible la adquisicin y la utilizacin de
una serie de conocimientos y habilidades.
En las edades iniciales el trabajo se centra en la labor creadora, en la que se le plantea
al nio tareas cada vez ms complejas, que requieran de l un inters y una
preocupacin por crear cosas bellas, pero esta actividad debe ser rica, ante todo en
representaciones.
Cuando se dirige al pequeo a la observacin del mundo, ste analiza, compara, asimila
e interioriza lo percibido que pasa a ser, en forma de imagen parte de su experiencia.
Se puede desarrollar la creatividad en el nio tambin mediante actividades de
educacin artstica, entonces estaremos desarrollando la creacin artstica en
cualquiera de sus manifestaciones, pero en realidad, la creatividad puede educarse en
cualquiera actividad. Para el caso de Per se puede adaptar a pintores reconocidos de
la Escuela cuzquea, los aportes de Tilsa , Watanabe entre otros.
ACTIVIDAD N 1
"PINTORES FAMOSOS"
Resumen de la Actividad: Se trata de ensear a los nios a apreciar vida y la obra de

famosos creadores como Pablo Picasso y Francisco de Goya. Posteriormente realizarn
un juego didctico de adivinanzas, llamado Los grandes creadores.
Objetivo:
Ensear a los nios a apreciar las obras de famosos creadores.
99
Formar las primeras nociones de porque se dice que son creativos.

Procedimientos:
Observacin
Conversacin
Apreciacin
Recursos materiales: Lminas con las pinturas y las fotos de los creadores.
1Parte
El educador explicar a los nios que se consideran creativos aquellos hombres que
crean una obra de utilidad para los dems, que puede ser una pintura, una escultura,
una msica, un grabado, entonces se est hablando de obras culturales. Tambin
puede ser una bonita casa, una mquina til para todos, una buena herramienta, en fin
algo valioso y til para una gran cantidad de personas.
El educador hablar a los nios de pintores destacados porque fueron muy creativos,
cuyas obras de arte quedaron para siempre como parte del patrimonio cultural universal.
Francisco de Goya, Pablo Picasso, entre otros muchos.
Les hablar de la vida y obra de Francisco de Goya y Lucientes, que naci en
Fuendetodos (Zaragoza, Espaa). Comenz su formacin artstica cuando tena catorce
aos, poca en la que empez a frecuentar el taller del pintor Jos de Luzn (Se
mostrar la foto de Goya).
De su creacin son La maja vestida y La maja desnuda, entre otros muchos de sus
cuadros famosos (Se presentar una pintura de Goya, de la cual se habla).
Goya se considera como uno de los grandes creadores de la cultura universal porque
sus cuadros son conocidos y admirados en el mundo entero por su gran belleza y
expresin de los sentimientos de su creador.
Pablo Picasso naci en Mlaga. Hijo de un profesor de dibujo, demostr desde muy
pequeo una gran habilidad para el dibujo y la pintura. Su infancia transcurri entre
Mlaga y La Corua, ciudades donde fue destinado su padre. (Se mostrar una foto de
Picasso).
Ya en su juventud, la familia se traslad a Barcelona, donde recibi clases superiores de
dibujo, que compaginaba con otras de pintura en Madrid. Fue entonces cuando
comenz a pintar.
Una de sus obras ms famosa es Guernica. (Se mostrar una foto o lmina de la
pintura). El educador puede agregar otros pintores ms.
2 Parte
En esta parte de la actividad el educador ensear a los nios a apreciar las obras de
estos creadores, destacando siempre porqu son personas creativas.
El educador escoger una pintura de Goya y ensear a los nios a apreciarla, o sea
les mostrar sus valores pictricos pero con palabras sencillas, sin tecnicismos (se
100
mostrar la pintura).
Despus les hablar del Guernica. Picasso pint esta fantstica obra utilizando slo tres
colores: blanco, negro y gris. Las figuras se retuercen y lloran entre los restos de la
ciudad destruida, mostrando as el rechazo de Picasso a la guerra y la violencia. (Se
mostrar una lmina o foto de la pintura).
Si el educador decide agregar algn pintor ms en la primera parte de la actividad,
tambin agregar sus cuadros para ser apreciados en esta segunda parte. Tambin
puede presentar algunas otras obras de Picasso y de Goya.
Resumir esta parte de la actividad haciendo hincapi en estos grandes creadores que
han dejado obras de arte que son para el disfrute de todos los hombres del mundo.
3 Parte
Se realizar un juego didctico llamado Los grandes creadores en el cual se le dice a
los nios una adivinanza, por ejemplo: Es espaol, nacido en Fuentedetodos, Zaragoza,
una de sus famosas pinturas es La maja vestida (se les muestra la pintura) Quin
es?. Otra adivinanza puede ser:
El nombre de esta pintura,
es Guernica, s seor, (se muestra el cuadro).
Es un dibujo contra la guerra
Y lo pint, Qu pintor?
As se har con algunos pintores ms de los conocidos en la localidad del nio, o
universales tambin.
Reglas del juego: Ganarn los nios que adivinen ms pintores y creadores.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Supieron apreciar las pinturas presentadas.

Necesitaron ayuda para apreciar las pinturas
presentadas.
Comprendieron porque Goya y Picasso fueron
artistas muy creativos.
Necesitaron ayuda para comprender porque Goya y
Picasso fueron artistas muy creativos.
Expresaron agrado por la belleza de los cuadros
presentados.
101
ACTIVIDAD N 2
"ESCULTORES FAMOSOS"
Resumen de la Actividad: Se trata de una actividad semejante a la anterior en la que

ahora se trata de ensear a los nios a apreciar esculturas famosas realizadas por
escultores muy creativos. Posteriormente realizarn un juego didctico con lminas.
Objetivo:
Ensear a los nios a apreciar esculturas realizadas por artistas creativos.
Continuar formando nociones y vivencias respecto a la creatividad.
Procedimientos:
Observacin
Conversacin
Apreciacin
Recursos materiales: Lminas o fotos grandes con las esculturas seleccionadas para
la actividad, as como otras del patrimonio cultural universal.
1Parte
El educador preguntar Alguien ha odo hablar alguna vez del escultor y pintor Miguel
ngel?
Miguel ngel era un hombre muy creativo, un artista que naci en un pequeo pueblo
italiano llamado Caprese. A los trece aos, ingres en el taller de un famoso pintor
italiano (Ghirlandaio).
Un ao despus, comenz a frecuentar el jardn de los Medici, una especie de taller de
las artes, all comenz a estudiar escultura.
La maestra de Miguel ngel se manifest muy pronto, ya que slo tena veinte aos
cuando esculpi la Piet y el heroico David, Realiz el majestuoso Moiss y otras
figuras ms tarde.
(Para ensear a los nios a apreciar las esculturas mostradas es necesario que el
educador llame la atencin de los nios en las cosas ms importantes en ellas).
Como les haba dicho, hace muchos, muchos aos (en 1498), Miguel ngel realiz su
primera obra importante, la Piet, una escultura de mrmol que representa a la Virgen
con su hijo muerto en brazos (se mostrar la lmina de la escultura. Tres aos despus,
esculpi el David, una figura colosal, musculosa y en tensin (se presentar la lmina
de la escultura).
La Piet de Miguel ngel que se encuentra en la Baslica de San Pedro, en Roma,
muestra en su mrmol un efecto de movimientos y formas. La representacin realista de
msculos, miembros anatmicos y tejidos, provoca en el pblico una intensa reaccin
emocional.
Donatello fue un escultor de mucha creatividad; sus obras evidencian que no slo fue un
maestro en el arte de la escultura en piedra, sino que tambin posea un profundo
102
conocimiento de la psicologa humana. Por ejemplo, su San Jorge, est representado

con armadura, pero en su rostro se trasluce una clara expresin de debilidad (Mostrar
lmina de la obra).
Ms sorprendente an resulta su innovadora Mara Magdalena que se encuentra en
Florencia, talla en madera dorada; aunque de forma habitual se la representa como una
joven hermosa con una esplndida cabellera, la Magdalena de Donatello resulta
asombrosa, es una mujer vieja, semidesdentada y demacrada, con un cabello
enmaraado que le llega casi hasta los pies. (Se mostrar lmina).
Es muy importante que se ensee al nio a apreciar la obra, en sus valores artsticos y
significar la creatividad de sus talentosos creadores.
2 Parte
Se realizar un juego didctico en el cual se le mostrar al nio tarjetas con las
esculturas estudiadas y se le preguntar nombre de la obra, su autor y una sencilla
apreciacin de sus valores artsticos, sobre todo el mensaje que el autor nos da.
Reglas del juego:
1.-Ganarn los nios que identifiquen un nmero mayor de esculturas y sus autores.
2. Sepan decir de una manera sencilla el mensaje que trasmite el autor.
3. Expliquen porqu este artista es creativo.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Supieron apreciar elementalmente las esculturas

presentadas.
Necesitaron ayuda para apreciar las esculturas
presentadas.
Comprendieron porque fueron artistas muy
creativos.
Necesitaron ayuda para comprender porque fueron
artistas muy creativos.
Manifestaron expresiones emotivas positivas
respecto a la creatividad.
ACTIVIDAD N 3
"UNA VISITA AL MUSEO"
Resumen de la Actividad: La actividad consiste en una visita a un museo para apreciar

obras de arte (esculturas, pinturas, grabados).
Objetivo:
Ensear a los nios a apreciar las obras de arte (esculturas, pinturas y grabados).
103
Iniciar la formacin de hbitos de asistencia a lugares de creatividad.

Procedimientos:
Observacin
Conversacin
Visita
Apreciacin
Explicacin
Recursos materiales: Los propios para llevar a cabo una visita: transporte, cmara
fotogrfica o de vdeo, materiales para la atencin de los nios.
1Parte
Se explicar a los nios el objetivo de la visita y tambin lo que deben observar:
Pinturas, las esculturas, los grabados, y de ser posible, observar aquellas que se
ensearon en las actividades anteriores.
El educador aprovechar esta parte inicial para reforzar en que consiste el objetivo de la
visita referido a la creatividad, y no solo por el simple hecho cultural de visitar un museo.
2 Parte
Se realizar la visita, durante la cual el educador o un gua que se coordinar
previamente, les explicar a los nios con palabras sencillas, cada una de las obras, su
nombre, el autor, lo que expresa, etc.
El educador har fotos (o un vdeo) de los nios viendo las obras de arte, as como de
las mismas si les es posible hacerlo.
3 Parte
Se realizar una conversacin sobre la visita al museo, en la cual los nios hablarn
sobre las obras y sus creadores.
Respondern las siguientes preguntas:
Os gust la visita?
Qu obras habis visto?
Cul fue la obra qu ms os gust? Quin es su creador?
Qu expresa la obra?
Por qu decimos que estos artistas fueron personas creativas?
Conocis alguna otra persona creativa?
Se explicar a los nios que no slo los famosos son creativos, sino que casi todas las
personas son creativas en algo o para algo, por ejemplo, creativas en la cocina,
creativas para hacer cuentos, para confeccionar algn adorno o artculo de uso casero,
o industrial, etc.
104
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Supieron realizar sencillas apreciaciones de las

obras de arte.
Necesitaron ayuda para realizar sencillas
apreciaciones de las obras de arte.
Supieron explicar porque los artistas estudiados en
el museo son personas creativas.
Necesitaron ayuda para explicar porque los artistas
estudiados en el museo son personas creativas.
Entendieron de manera elemental que la creatividad
est en toda accin del ser humano.
ACTIVIDAD N 4
"LOS NIOS TAMBIN SON
CREATIVOS"
Resumen de la Actividad: Se realizar un taller titulado Los nios creativos, en el

cual cada nio realizar una manifestacin creadora diferente, y despus se expondrn
en un mural del aula.
Objetivo:
Desarrollar en los nios la creatividad.
Que los nios aprendan a expresarse creativamente mediante su obra.
Procedimientos:
Exposicin
Observacin
Acciones prcticas
Conversacin
Recursos materiales: Lpices, hojas de papel, acuarelas, pinceles, lpices de colores,
pinturas, pegamento, materiales de la naturaleza, pintura dactilar, arcilla o plastilina,
barro, etc.
1Parte
Se invita a los nios a que realicen libremente sus trabajos, plantendoles que no se les
pondrn modelos para que creen segn su imaginacin, por lo que pueden crear
dibujos, modelar figurillas, dibujar con pintura dactilar, realizar trabajos con naturaleza
muerta, tambin cuentos y poesas para que el educador se los escriba.
2 Parte
105
Los nios realizarn sus trabajos y el educador les dar la ayuda necesaria, siempre
dejando que trabajen de forma independiente, sin modelos.
3 Parte
Consiste en una conversacin sobre los trabajos realizados, que el educador motivar
con preguntas como las siguientes:
Por qu habis seleccionado esa obra?
Cmo os habis sentido durante su elaboracin?
Se parece a la de algn pintor (escultor), famoso?
Para qui
nes crearon ellos lo que hicieron?
Qu podemos hacer con los materiales creados?
Luego se realizar una tarea de crear con los trabajos una exposicin en algn mural
del aula, Los nios creadores a la que se invitar a padres y personal de la escuela
infantil. Cuando haya visitantes, cada uno de los nios explicar cmo se llama su
trabajo, qu cosa es, que quieren expresar al hacerlo, etc.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Realizaron trabajos que manifiestan la creatividad.

Necesitaron ayuda para realizar trabajos que
manifiestan la creatividad.
Supieron nombrar su trabajo.
Necesitaron ayuda para nombrar su trabajo.
Supieron explicar qu cosa es y lo que expresa su
trabajo.
Necesitaron ayuda para explicar qu cosa es y lo
que expresa su trabajo.
ACTIVIDAD N 5
"EL PEQUEO MOZART"
Resumen de la Actividad: Se trata de la audicin de fragmentos de piezas musicales

de Mozart, posteriormente se realizar un juego musical.
Objetivo:
Que los nios conozcan y disfruten la msica de Mozart.
Que conozcan a Mozart como uno de los msicos ms creativos de la historia.
Hacerles comprender que la creatividad es muy diversa.
106
Procedimientos:
Audicin
Juego
Relato
Recursos materiales: Fragmentos de obras musicales, y una grabadora de casetes, o
un ordenador.
1Parte
El educador realizar un breve relato sobre el nio Mozart:
Hace muchos aos haba un gran msico que se llam Wolfgang Amadeus Mozart, que
naci y vivi en un pas llamado Austria.
A los cuatro aos de edad, ese nio tocaba piezas de memoria en un instrumento
musical que se pareca al piano y tambin tocaba el violn.
Este simptico nio era un artista, un pequeo genio que asombraba a todos los que le
escuchaban por su creatividad musical.
Cuando creci se convirti en un gran msico, un gran creador de obras musicales muy
bellas. Muchos nios en el mundo conocen a Mozart, escuchan con mucha atencin su
hermosa msica y la disfrutan.
2 Parte
En este momento de la actividad los nios conversan sobre Mozart y escuchan breves
fragmentos de varias de sus piezas musicales. El educador debe orientarlos para que
escuchen con agrado, prestando mucha atencin. Los ayudar a que se concentren en
la msica y aprendan a disfrutarla.
3 Parte
Se realizar un juego musical que consiste en que los nios escuchen breves
fragmentos de varias piezas musicales y debern identificar las que fueron compuestas
por Mozart.
Los nios explicarn porqu Mozart fue un msico muy creativo.
La actividad la resumir el educador destacando la creatividad y la trascendencia de
Mozart.
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Supieron identificar algunas piezas de Mozart.

Necesitaron ayuda para identificar las piezas de
Mozart.
Supieron explicar porque Mozart fue un msico muy
creativo.
Necesitaron ayuda para explicar porque Mozart fue
un msico muy creativo.
Disfrutaron con la msica de Mozart.
107
ACTIVIDAD N 6
"GALERA DE CREADORES FAMOSOS"
Resumen de la Actividad: Se trata de un trabajo colectivo en el cual primeramente los

nios recolectarn (con ayuda de sus padres), el material necesario y despus
montarn una galera donde se expondrn las fotos de creadores clebres. Por ltimo
algunos nios hablarn sobre algunos de estos creadores y de sus obras.
Objetivo:
Desarrollar en los nios sentimientos de admiracin por los grandes creadores.
Involucrar a los nios en una obra creadora colectiva.
Procedimientos:
Observacin
Conversacin
Exposicin
Acciones prcticas
Recursos materiales: Fotos o lminas de pintores, escultores, grabadores, msicos,
etc. y de sus obras, de ser posible, reproducciones de esculturas, entre otras.
1Parte
El educador invitar a los nios a recolectar lminas o fotos de revistas, carteles, etc. de
grandes creadores y sus obras, con la ayuda de sus padres, y que recogern y traern
de sus casas, con motivo de una exposicin que entre todos harn sobre la creatividad.
2 Parte
El educador realizar un trabajo colectivo conjunto con los nios para montar la galera,
que puede hacerse en el mismo saln de clases o donde el educador estime
conveniente.
Una vez montada la galera, se invitar a los padres a visitarla y algunos nios hablarn
sobre los creadores y sus obras, y porqu son admirados y respetados (Los creadores
han de ser conocidos por todos los nios)
El educador resumir esta actividad hablando a los padres, cmo ellos pueden
desarrollar la creatividad en los nios.
108
VALORACIN CRITERIAL
Conducta observada
SI
NO Comentarios
Los nios se mostraron muy interesados en el

montaje de la exposicin.
Los nios manifestaron sentimientos de admiracin y
respeto por los grandes creadores.
Mostraron conductas creadoras en el montaje de la
exposicin.
Hicieron comentarios favorables sobre la creatividad.
Realizaron en la vida cotidiana acciones que
implican creatividad.
Demostraron tener nociones elementales aunque
bien definidas de la creatividad.
109

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humano cuando viene al mundo es un ser amoral.

conductual de la moralidad. Su objeto de inters lo

constituyen las conductas de resistencia a la

respuestas de confesin y las respuestas de culpa.

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enfoque se encuentran muchas aportaciones tericas. Podemos citar

de la ansiedad provocada con diversas

seales que acompaan a la transgresin, de modo que estas seales

castigo se aplica nada ms al iniciarse la conducta transgresora. La

Luz Marina SITO JUSTINIANO

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voluntad y poco a poco lograr alcanzar el autocontrol. Consiste en la

juventud, empezaramos por

aquellas virtudes primarias, seguidas por las virtudes espirituales, que