La e-evaluacin: dimensin sinrgica del e-MPU.

Lineamientos para su implementacin

Vicerrectora Acadmica y de Investigacin (VIACI)
Constanza Abada Garca
Sistema Nacional de Evaluacin del Aprendizaje
Pedro Antonio Vela Gonzlez
Jos Humberto Guerrero Rodrguez
Diciembre de 2013

Introduccin
La UNAD en su propuesta institucional expresada en el Proyecto Acadmico Pedaggico
Solidario (PAPS V. 3.0), articula la evaluacin al Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e
learning (eMPU) con los procesos de aprendizaje, considerndola como una herramienta
pedaggica y didctica que le permita al estudiante ser el centro del aprendizaje, desarrollando
su autonoma y sus habilidades para aprender a aprender (UNAD, 2011).
As para la UNAD, la educacin a distancia con modalidad virtual en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA), reconoce que el centro de aprendizaje es el estudiante,
responsable de la gestin de su formacin a partir de la apropiacin crtica de la realidad, del
desarrollo de su potencial de aprendizaje, de su autonoma y autogestin formativa. As mismo,
la organizacin educativa se encarga de construir diseos curriculares pertinentes y flexibles, los
cuales se entregan a los estudiantes utilizando los medios, las mediaciones y los mediadores
cognitivos. Es por ello que el modelo pedaggico de la organizacin, est fundamentado en tres
tipos de aprendizaje: autnomo, significativo y colaborativo que interactan y se realimentan
con cada una de las actividades acadmicas que se proponen, incorporando elementos propios de
los AVA, reconociendo diez dimensiones que viabilizan el proceso educativo del sujeto lo cual
posibilita y favorece la construccin del conocimiento. Las dimensiones son: (a) las e
mediaciones; (b) los emediadores; (c) los emedios; (d) el eestudiante y (e) la eevaluacin,
(f) e-curriculo, (g) e-comunidad, (h) e-investigacin, (i) e-bienestar y (j) e-calidad. En la Figura
1 se muestra la interdependencia e interrelacin entre cada una de ellas.

Figura 1. Ubicacin de la eevaluacin dentro del eMPU.

El hecho de evaluar incide directamente en muchos mbitos del proceso educativo entre
ellos la metodologa, las interacciones formativas (estudianteestudiante, estudiantedocente,
estudiantecontenido y estudianteinterfase), la funcin del docente, la eleccin de los
materiales, la valoracin de los aprendizajes, entre otros aspectos y segn como se evale
depender en gran medida la calidad del aprendizaje (Prez, 2007).
As mismo, al hablar de evaluacin de los aprendizajes implica necesariamente tomar en
cuenta las concepciones de currculo y aprendizaje, en donde los actores del proceso: el docente,
el estudiante y los contenidos, interactan de tal modo que, la evaluacin del aprendizaje guarda
coherencia con aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimiento
surgidas en la dinmica histrica de la investigacin social (Mella, 2009).
Este documento tiene como propsito presentar a la comunidad acadmica los
lineamientos de la eevaluacin para la UNAD, articulada al eMPU tomando como referentes
la teora del constructivismo social y los paradigmas critico social y ecolgico contextual, como
bases tericas que fundamentan el Modelo Pedaggico Unadista, revisando sus caractersticas,
principios, los lineamientos curriculares y la relacin con el desarrollo y la evaluacin de
competencias. Estos lineamientos son institucionales y son de obligatoria observancia para los
programas de grado y de postgrado; esto a la necesidad de mantener los lineamientos del PAPS,
las dimensiones del eMPU, haciendo realidad la misin y la visin institucionales que
propenden por un servicio acadmico de calidad.
De la misma manera, para la UNAD, la evaluacin es una dimensin sinrgica de las
diferentes dimensiones que integran el eMPU, que busca de manera dinmica, contina y
sistemtica, orientar la toma de decisiones hacia el mejoramiento permanente de los procesos de
formacin y promocin del estudiante con el propsito de verificar el nivel de competencia del
estudiante y dar cuenta de los procesos de comprensin, aplicacin y produccin de
conocimiento. As mismo, se constituye en un indicador mltiple de la calidad del proceso
formativo y de cada uno de sus componentes (UNAD, 2013a).
Por lo tanto, para la UNAD los propsitos de la eevaluacin del aprendizaje son:
-

Disear estrategias para crear una cultura de pensamiento que anime al estudiante a
pensar crtica y creativamente.
Coadyuvar al estudiante para que utilice el conocimiento en pos de resolver problemas
inspirados en la creatividad y en la bsqueda de cambios estructurales.
Convertir la evaluacin continua como parte integral del currculo, para que ella refuerce
al estudiante sobre su proceso formativo.
Disear interacciones didcticas mltiples para reforzar diversos modos de aprendizaje.

En este sentido, la eevaluacin del aprendizaje para la UNAD tiene dos componentes
pedaggicos a tener en cuenta en cada una de las fases del proceso de evaluacin como son la
planificacin, diseo de instrumentos, aseguramiento de la calidad y anlisis de los resultados
obtenidos. Dichos componentes de la evaluacin del aprendizaje son:
a) Evaluacin de procesos. Es la valoracin continua de los aprendizajes del estudiante

mediante la integracin de las estrategias, el acompaamiento permanente y la

realimentacin dialgica a los diferentes momentos de aprendizaje autnomo,
significativo y colaborativo.
b) Evaluacin de competencias. Es la valoracin de la apropiacin que hace el estudiante
de conceptos, teoras, principios, procedimientos y actitudes que se manifiesta en la
solucin de situaciones hipotticas o reales.
Este documento tiene tres captulos, los que permiten establecer los lineamientos para la
elaboracin de la eevaluacin del aprendizaje en cada uno de los cursos en articulacin con la
propuesta curricular formativa, el modelo eMPU, la interaccin didctica y que debe organizar
el director de curso, conjuntamente con su red de docentes. Se evidencia en cada una de las aulas
acadmicas de grado y posgrado desarrolladas bajo el concepto del AVA, fundamentalmente en
el entorno de evaluacin y seguimiento.
El primer captulo discute los lineamientos de la evaluacin para la UNAD, articulado
desde el modelo pedaggico unadista, llamado eMPU por estar fundamentado en la metodologa
elearning y desde los aportes de la teora del constructivismo, el paradigma crticosocial y
ecolgico contextual a la eevaluacin. Su propsito es establecer las bases para el diseo de la
evaluacin del aprendizaje para un curso acadmico.
El segundo captulo presenta el sentido de la evaluacin de competencias y da pautas y
propone una metodologa para la elaboracin del enunciado de la competencia, su desglose en
competencias especficas, los indicadores de logro, los resultados de aprendizaje y el
planteamiento de la tarea de evaluacin. Se intenta hacer una relacin entre las estrategias de
interaccin didctica que determina la actividad o tarea de aprendizaje y las estrategias de
evaluacin para lograr el aprendizaje significativo del estudiante.
El tercer captulo presenta un algoritmo para el diseo de la eevaluacin del aprendizaje
para un curso de grado y de posgrado pasando por cuatro fases: planeacin, diseo de la
estrategia de evaluacin, sus instrumentos de evaluacin, aseguramiento de la calidad, anlisis
de los resultados y plan de mejoramiento dentro de un curso. Se definen los 10 pasos a seguir
para elaborar el modelo de evaluacin del curso y en cada uno de ellos el propsito y la
sugerencia de algunas estrategias para su realizacin, como referentes para el director de curso y
a su red.
Se presentan adems los porcentajes para la evaluacin de cursos acadmicos, los
procedimientos y responsables en la elaboracin de POC y POA, las condiciones especficas
para la implementacin de los lineamientos de la evaluacin del aprendizaje, las estrategias de su
divulgacin, y finalmente, el plan de evaluacin del curso acadmico.
Finalmente, se advierte que este documento es un iniciador de reflexiones en los docentes
sobre el rol de la eevaluacin del aprendizaje, como indicador del grado de eficacia del proceso
de aprendizaje y de la articulacin de las estrategias de aprendizaje con las estrategias de
evaluacin que promuevan el aprender a aprender en los estudiantes en un contexto determinado.

Captulo 1. Lineamientos de la eEvaluacin para la UNAD

Ante el compromiso que tienen las instituciones educativas de brindar educacin de
calidad, la evaluacin es fundamental ya que le proporciona al sujeto educado una valoracin
clara, completa y oportuna de sus aprendizajes, adems de ser una evidencia del cumplimiento
de ste derecho a la sociedad. Por ello, la evaluacin tambin es de calidad cuando es
tcnicamente elaborada para que sea vlida, fiable y creble; cuando promueve el mejoramiento
del aprendizaje, sugiere la reflexin sobre el proceso, es equitativa y justa al brindar
oportunidades de demostrar a las poblaciones de estudiantes heterogneas las competencias al
ser conocida desde el inicio del proceso de aprendizaje.
Poggy (2008) establece que el modelo de evaluacin que se disea para cada proyecto
educativo se fundamenta en los planteamientos tericos y metodolgicos establecidos por parte
de la institucin educativa. As, evaluar es la lectura que hace un sujeto evaluador sobre lo
evaluado (un objeto, proceso o resultado) para pronunciarse sobre esa realidad, utilizando unos
referentes previos que le ayudan a construir un juicio acertado. Esto muestra que evaluar suele
ser una accin subjetiva que requiere acuerdos previos entre evaluador y evaluado para que sea
relativamente eficaz. Este autor recomienda que en los procesos de evaluacin se tenga una
visin representativa del objeto a evaluar, se disponga de una visin holstica de su desarrollo
histrico y del proceso para dar cuenta de logros y dificultades, producir conocimientos del
proceso y de los resultados para su mejoramiento, asegurar su validez y confiabilidad, considerar
los actores, los destinatarios y propsitos. Con lo anterior, es posible asegurar educacin y
evaluacin de calidad, optimizando el aprendizaje.
Para la UNAD la eevaluacin es uno de los elementos esenciales del eMPU, busca
favorecer el aprendizaje autnomo en los estudiantes, considerado como una experiencia vital,
intelectual y cultural que parte del reconocimiento de la realidad personal y social para realizar
una profundizacin de conceptos, procedimientos y valores para su posterior aplicacin en la
solucin de problemas cotidianos, de formacin y de promocin del desarrollo humano. Este se
acompaa con procesos de aprendizaje colaborativo para concretar saberes y construir
comunidad que produzca saberes significativos partiendo de conocimientos previos y vivencias
propias de quienes participan del aprender a aprender (UNAD, 2011). Por ello, la eevaluacin
se constituye en una herramienta que le va a permitir a la institucin dar cuenta de la calidad del
proceso formativo, de la calidad de la propuesta curricular, de los materiales utilizados en el
proceso de aprendizaje, de las interacciones didcticas promovidas en cada una de las aulas y de
los mismos instrumentos de evaluacin utilizados para valorar los logros de los estudiantes.
La Institucionalidad de la Evaluacin
El marco referencial para los lineamientos en la eevaluacin del aprendizaje de los
estudiantes unadistas es el Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario, PAPS, (UNAD, 2011) y
la Reglamentacin especfica (UNAD, 2013a). La institucin promueve la formacin integral de
sus estudiantes, entendida como un proceso permanente y participativo para el desarrollo de sus
competencias en sus dimensiones humana, social, ciudadana y acadmica, mediante el trabajo
acadmico virtual a travs de las interacciones entre eestudiantes, emediadores, mediaciones,
emedios, eevaluacin, ecalidad, ebienestar, einvestigacin, ecurrculo y ecomunidad. El

fundamento de esa interactividad est en el desarrollo de la ecologa formativa realizada en las

plataformas y ambientes virtuales gestionados por redes de estudiantes, redes acadmicas, redes
de conocimiento, redes de investigacin para dar acceso a informacin de calidad en lnea, a las
redes sociales y educativas, promoviendo el estudio en casa, la formacin en el trabajo, la
ocupacin del tiempo libre, la reduccin en los desplazamientos, mejorando la formacin y la
calidad de vida de los actores del proceso educativo (UNAD, 2013a).
Los propsitos y los Paradigmas que Orientan la eEvaluacin en la UNAD.
El propsito fundamental de la eevaluacin es lograr en el estudiante, tanto de grado
como de posgrado, el desarrollo de sus competencias desde la autonoma, que le permitan asumir
consciente y responsablemente los procesos educativos que emprende desde la apropiacin
crtica de la realidad, la liberacin y el desarrollo de potencialidades y capacidades, la
autonoma, la autodisciplina, la libertad, la autodeterminacin, el autocontrol, el aprendizaje
colaborativo, la solidaridad, la pluralidad, la responsabilidad, la creatividad, la autorregulacin y
la autoevaluacin. Esto significa que el aprendizaje es significativo, cuando el estudiante
relaciona sus conocimientos y experiencia previa con el nuevo conocimiento, su mundo vital y el
mundo de los otros; es colaborativo cuando interacta con el aprendizaje de los otros, para la
refrendacin, construccin e innovacin colectiva de conocimiento, el fomento del espritu
democrtico y del bien comn, aprendiendo a ser solidario, crtico y comprometido con su
entorno sociocultural y econmico.
As mismo, la eevaluacin del aprendizaje se concibe como una estrategia que
acompaa el aprendizaje del estudiante y genera saberes pedaggicos para el docente; es
inherente al proceso formativo personal que permite el aprendizaje para toda la vida, la
autoconstruccin individual y colectiva, el logro de la autonoma mental, tica, intelectual y
moral. Por lo anterior, aunque se centra en el estudiante, es concebida por el docente quien
utiliza mltiples mediaciones tecnolgicas para fomentar aprendizajes efectivos, significativos,
solidarios y colaborativos para la construccin de saberes (UNAD, 2011).
El PAPS propone tres paradigmas para el eMPU y que tambin articula a la e
evaluacin, como son el constructivismo, una teora epistemolgica del aprendizaje, el
paradigma crticosocial y el enfoque ecolgicocontextual. Desde el constructivismo, la
evaluacin es un medio para reflexionar sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, al ser
parte integral de dicho proceso. Busca empoderar las decisiones pedaggicas para promover una
enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del estudiantado. Promueve
aprendizajes con sentido y con valor funcional para los estudiantes. Se ocupa del problema de la
regulacin de la enseanza y el aprendizaje por los estudiantes de su aprendizaje y evaluacin
(Daz & Hernndez, 2010).
Con respecto al paradigma crticosocial, Galeano (2005), considera que hace parte de
una visin integradora, poltica, social, cultural y econmica; incluye tanto lo afectivo y lo
actitudinal como lo cognitivo. Es un estilo curricular verstil, abierto, susceptible de
transformacin y mejoramiento permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias del
contexto. Permite que los estudiantes vivan la tensin del conocimiento sin evitar que se reflejen
las contradicciones y las situaciones problmicas, reconociendo que el conocimiento se

construye desde posiciones reflexivas, equilibrando intereses distintos que en el aula virtual se
evidencian mediante opiniones distintas que hay que aprender a respetar y a debatir desde la
argumentacin y la palabra. El docente define el campo de trabajo, la metodologa y la
evaluacin desde la caracterizacin de la situacin problmica, la piensa y organiza en trminos
amplios ofrecindole al estudiante un campo de aprendizaje donde explore, descubra, escudrie
e investigue la situacin problmica. Los estudiantes acogen la situacin que desean investigar y
profundizar y podrn replantear el problema o plantear uno nuevo. El docente debe anticipar los
posibles caminos que pueden tomar los estudiantes para preparar con antelacin apoyos
didcticos, bibliogrficos y acciones que puedan y permitan explorar an ms all de lo
propuesto por el docente. La eevaluacin recoger esa dinmica productiva en la gestin de
conocimiento para dar cuenta de los logros alcanzados por el estudiante y su comunidad de
aprendizaje.
Finalmente, el enfoque crticosocial desde la perspectiva de Morales (s.f.) es aquel que
describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los mltiples
modos de adaptacin. A nivel educativo, este paradigma estudia las situaciones de aprendizaje y
los modos como responden a ellas los individuos involucrados en el proceso, para interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno. Su metfora bsica es el escenario y se
preocupa sobre todo las interrelaciones personagrupomedio ambiente. El aprendizaje
contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el
contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula y
favorecer el aprendizaje significativo. De este modo el proceso de enseanzaaprendizaje no es
slo situacional, sino tambin personal y psicosocial. El aprendizaje compartido socializador
(Vygotsky, 1979) resulta importante para este paradigma. De la misma manera, Schuman (1996)
concreta ms esta unidad de anlisis cuando afirma que se centra en el ecosistema del estudiante,
los medios, la mediacin, el mediador, su institucin educativa y la comunidad que enmarca el
entorno.
Ahora bien, en el modelo e MPU, el desarrollo de los aprendizajes se hacen dentro del
ambiente virtual de aprendizaje (AVA) entendido como:
Contexto integrado, integral y holstico para la gestin del aprendizaje, compuesto por un
conjunto de entornos de interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica, que permite
a los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y recursos didcticos, lo
cual optimiza los recursos educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo de
estudio) y mejora los resultados del trabajo acadmico individual y colaborativo de los
estudiantes (UNAD, 2011, p. 67).
Con el propsito de ayudarle al estudiante a que alcance su mayora de edad, es decir, el
desarrollo de su capacidad de autorregulacin, la autodisciplina para el trabajo independiente y
la creacin de condiciones para mejorar sus modos de existencia y de subjetivacin como
tambin de sus perspectivas acadmicas, sociales, estticas, polticas, ticas y culturales, la e
evaluacin se alinea a esa intencin al permitir la participacin de las comunidades locales y
regionales ya que la proposicin de soluciones holsticas a proyectos educativos, culturales,
tecnolgicos y socioproductivos es el referente del trabajo competente del estudiante y del
profesional egresado de la UNAD.

As mismo, la formacin integral se apoya en la metodologa elearning y se define como

un conjunto de estrategias y dispositivos didcticos de la modalidad a distancia que fortalecen
las competencias sociales, comunicativas, cognitivas y procedimentales de los estudiantes, a
travs de ambientes y objetos virtuales de aprendizaje y de interaccin dentro y fuera del campus
virtual, en relacin con variables sncronas o asncronas de tiempo y espacio. Eso significa que
la eevaluacin es elemento integral del proceso de formacin.
Sin embargo, la unidad objeto de eevaluacin corresponde al curso acadmico o unidad
curricular de formacin diseada pedaggica y didcticamente para la generacin de procesos de
aprendizaje en ambientes virtuales y de la gestin del conocimiento disciplinar e interdisciplinar,
en el cual se integran y articulan las estrategias formativas, las actividades didcticas y
evaluativas, y las interacciones y procesos de comunicacin pedaggica entre docentes y
estudiantes, contenidos las estrategias didcticas y los recursos para el desarrollo de las
actividades individuales y colaborativas (UNAD, 2013a).
Como documentos base de cada curso est el protocolo acadmico o la carta de
presentacin institucional del curso, que contiene informacin pblica relacionada con los
aspectos relevantes de su estructura, desarrollo y evaluacin. Integrado por los siguientes
componentes: Ficha tcnica del curso. Justificacin. Contenidos. Estrategia de aprendizaje.
Estructura de evaluacin del curso y Fuentes documentales. Otro es el syllabus, una herramienta
didctica que presenta la estructura de un curso y orienta al estudiante en relacin a las
caractersticas, intencionalidades, contenidos, estrategias, actividades, medios, recursos
didcticos, esquema de evaluacin y calificacin, a la vez que establece las interacciones
formativas: estudiantemediadores, estudianteestudiante, estudiantecontenidos y estudiante
medios de manera pedaggica y didctica que facilita los procesos de aprendizaje, la realizacin
de estrategias de acompaamiento, seguimiento, evaluacin y realimentacin por parte del
docente al estudiante (UNAD, 2013a).
La eEvaluacin en la UNAD
El PAPS establece a la evaluacin como una posibilidad de acompaamiento en el
desarrollo acadmico del estudiante de grado como de posgrado. Por ello es un proceso
sistemtico de construccin de saberes y del desarrollo de competencias mediante la apropiacin
de la realidad, la profundizacin terica de conceptos, principios, mtodos y valores de manera
metdica, sistemtica y autorregulada para su aplicacin y transferencia a nuevas situaciones, a
la solucin de problemas permitiendo la promocin del desarrollo humano (UNAD, 2011).
Principios de la eevaluacin. Los ejes rectores que fundamentan y sirven como
referentes de la concepcin y actuacin de actores, componentes, momentos y estrategias de la
eevaluacin son los siguientes:
a) Eticidad: consiste en la responsabilidad tanto moral como profesional del docente para el
diseo de estrategias pedaggicas, didcticas y evaluativas en el desarrollo y seguimiento del
proceso formativo.
b) Significatividad: est referido a la correlacin de sentido y coherencia entre el diseo de los
procesos formativos por parte del docente con respecto a las significaciones e

intencionalidades de las experiencias del estudiante en su mundo cotidiano, a la pertinencia

de la formacin profesional que define la institucin y a las demandas de la sociedad.
c) Objetividad: es la correlacin sistmica entre las intencionalidades formativas, los
contenidos curriculares y el proceso de evaluacin de un determinado programa, con
respecto al diseo de condiciones, dispositivos y recursos en el desarrollo de experiencias de
aprendizaje y de evaluacin.
d) Ecologicidad: est ligado a la economa pedaggica de los procesos de evaluacin en la que
se correlacionan de manera coherente y pertinente los ambientes virtuales de aprendizaje, los
recursos y dispositivos tecnolgicos, adems de las actuaciones de los diversos agentes del
proceso educativo, con los procesos de formacin integral y autnoma (UNAD, 2013a).
Momentos de la eevaluacin. Son los referentes para el diseo de actividades e
instrumentos de la evaluacin para cada curso acadmico de grado o de posgrado ofertado por la
UNAD. La evaluacin del aprendizaje segn sus momentos se clasifica en: evaluaciones
iniciales, intermedias, final, supletoria y habilitacin.
a) Evaluacin inicial. Permite al estudiante identificar, a travs de diferentes mtodos de
valoracin propuestos por el director de curso y su red, acorde con la normativa
institucional, su nivel de competencia inicial, con el propsito de construir su ruta de
trabajo acadmico. Igualmente, permite al emediador (docente) caracterizar al
estudiante, para definir estrategias didcticas en coherencia con los diferentes niveles de
competencia y estilos de aprendizaje identificados. Esta evaluacin es propia de la fase
de aprendizaje de Reconocimiento.
b) Evaluaciones intermedias. Permiten la interaccin entre el eestudiante y los e
mediadores, a travs del acompaamiento permanente y la realimentacin continua en
torno al proceso de aprendizaje, con el fin de verificar su evolucin y desarrollo.
Involucran la valoracin rigurosa y crtica de las competencias del eestudiante en su
trabajo acadmico, la interactividad con los contenidos, las actividades y los recursos de
aprendizaje. Incluyen adems, el plan de mejoramiento que se propone el eestudiante
luego de realizar la autoevaluacin de sus logros de aprendizaje, apoyado en la
informacin de retorno que le ha proporcionado el docente. Son propias de las fases de
profundizacin y transferencia del aprendizaje.
c) Evaluacin final. Permite valorar a travs de distintas estrategias, el nivel de
competencia del eestudiante, con el fin de certificar sus aprendizajes y reorientar el
proceso formativo a partir del anlisis de los resultados en los diferentes cursos y ciclos
de formacin. Responde a las intencionalidades formativas del curso, su enfoque
didctico, las diferentes fases de aprendizaje y a su articulacin con las evaluaciones
iniciales e intermedias.
d) Evaluacin supletoria. Cuando un estudiante de grado o postgrado no pueda cumplir en
la fecha prevista para la presentacin de la evaluacin final, por razones diferentes a las
de fuerza mayor o caso fortuito, el docente podr realizar un examen supletorio, previo el
pago de los derechos pecuniarios correspondientes. El estudiante deber solicitar el
examen supletorio dentro de los tres (3) das calendario, siguientes a la fecha programada
para la evaluacin final. El examen supletorio no aplica para los cursos de carcter
prctico o metodolgico ni para las alternativas o modalidades de trabajo de grado.
e) Habilitacin. Es una oportunidad que le permite al estudiante de manera voluntaria, una

segunda opcin, cualquiera sea la tipologa del curso de curso, cuando el promedio de su
calificacin final es inferior a tres punto cero (3.0). Esta debe demostrar que el estudiante
cumple con las competencias bsicas requeridas por el currculo.
Estrategias de eevaluacin. Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y dotadas
de intencin formativa que los distintos actores pueden realizar durante el proceso evaluativo.
Cada estrategia implica la definicin de finalidades, tcnicas e instrumentos especficos. Las
estrategias de evaluacin son: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin:
a) Autoevaluacin. Proceso de reflexin y regulacin autocrtica que permite al e
estudiante establecer una correlacin entre sus estrategias de aprendizaje, sus logros y
niveles de desempeo. Fortalece el sentido de responsabilidad, autorregulacin,
disciplina, corresponsabilidad, significacin del aprendizaje y la autonoma. Tiene una
intencin formativa.
b) Coevaluacin. Proceso participativo que permite a los eestudiantes la valoracin
recproca y constructiva de productos y desempeos en situaciones de aprendizaje,
teniendo en cuenta los criterios de evaluacin de las actividades colaborativas. Favorece
la creacin de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de las propias
capacidades y de sus pares, de los logros e insuficiencias y de aprendizaje colaborativo y
en redes. Tiene una intencin formativa.
c) Heteroevaluacin. Proceso que permite al emediador valorar y realimentar de manera
oportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las competencias de los e
estudiantes, con el fin de favorecer la reflexin sobre los procesos de apropiacin,
comprensin y transferencia del conocimiento. Aporta informacin para la reorientacin
de los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluacin del curso.
Conduce a la asignacin de una calificacin final del proceso. Tiene una intencin
formativa y sumativa.
Condiciones de la eevaluacin. El proceso de evaluacin del aprendizaje diseado para
cada curso por parte de los docentes y su respectiva red, obedecer a los principios,
componentes, momentos y estrategias de la evaluacin y a los lineamientos curriculares de la
UNAD. Aporta informacin a los actores acadmicos sobre el desempeo del estudiante y
permite garantizar la cualificacin permanente del proceso formativo.
Recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo del
proceso de evaluacin del aprendizaje se podrn utilizar algunos de los siguientes recursos,
dependiendo de la tipologa del curso acadmico:
a)
b)
c)
d)
e)

Quices en lnea.
Lecciones evaluativas en lnea.
Foros colaborativos sincrnicos y asincrnicos.
E-portafolio.
Recursos para trabajo colaborativo (wiki, blog, talleres, seminarios, webquest, entre
otros).
f) Pruebas Objetivas Cerradas (POC).
g) Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como mapas conceptuales, ensayos, trabajos prcticos,

discusiones en grupos colaborativos, informes de laboratorio, simulaciones, solucin de

problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras.
h) Otras que disponga el director de curso y su red para permitir el desarrollo de los
contenidos y las intencionalidades formativas que, por la naturaleza del curso, se
promuevan con la estrategia didctica desarrollada.
Acompaamiento docente. Es una accin comunicativa de carcter pedaggico que se
realiza de manera permanente, oportuna y pertinente, orientada a disear de manera efectiva las
condiciones para potenciar el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes, las cuales
estn provistas de estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para la asesora y
orientacin acadmica, de consejera, entre otras. Esta accin debe contemplar el
acompaamiento tanto individual como a grupos colaborativos de manera sincrnica o
asincrnica, segn el caso.
Acompaamiento individual. Es una comunicacin dialgica que el docente hace al
estudiante en relacin con sus avances y mejoras en el desarrollo del proceso formativo en
relacin con los contenidos temticos, estrategias de aprendizaje, evaluacin de las actividades y
est dirigida a favorecer los procesos de aprendizaje autnomo del estudiante.
Acompaamiento a grupos colaborativos. Es una interaccin comunicativa que se
evidencia en el acompaamiento que el docente realiza a las actividades desarrolladas en
pequeos grupos, orientados a interactuar sobre los avances, aciertos y desaciertos en el
desarrollo de sus actividades, realimentacin y valoracin de las mismas.
La informacin de retorno a las actividades evaluativas debe entregarse al estudiante
entre el da uno (1) y diez (10) contados a partir del cierre de la actividad y para las actividades
de realimentacin automtica se entregar dentro de los cinco (5) das posteriores al cierre de la
misma. De igual manera, la realimentacin a los procesos del trabajo colaborativo por parte del
docente ser de carcter permanente y se realizar utilizando los recursos tecnolgicos
establecidos para su desarrollo. Aplica para los periodos acadmicos regulares. Para los periodos
intersemestrales el tiempo para suministrar la informacin de retorno dada por el docente ser
proporcional al nmero de semanas de los cursos regulares.
Para la realimentacin de Pruebas Objetivas Abiertas (POA) tales como informes de
laboratorio, simulaciones, solucin de problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso,
entre otras, se realizarn conforme a las fechas programadas en la agenda del curso.
Porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos. Los procesos formativos y
sumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a travs del curso acadmico y tendrn
un peso total del 100% distribuido entre sus actividades acadmicas (75 % de la nota total del
curso) y la actividad como producto final (25 % de la nota total del curso), cualquiera sea la
estrategia didctica de aprendizaje y evaluativa diseada. Para se cumplimiento se hace
necesario establecer interacciones formativas entre estudiantes-docentes-estudiantes-interfaz de
aprendizaje guardando relacin con la propuesta didctica. Para ello se presenta seguidamente el
concepto de didctica der la interaccin.

La didctica de la interaccin. De acuerdo con Vygotsky (1979), la interaccin es uno

de los componentes ms importantes de cualquier experiencia de aprendizaje. A partir de esta
concepcin, se distinguen cuatro tipos de interaccin: estudiantecontenido, estudiantedocente,
estudianteestudiante y estudianteinterface. La interaccin entre estudiante y docente son las
actividades que se dan entre ambos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje gracias a la
mutua comunicacin entre ellos. Como es natural, habr ms influencia del docente si este tipo
de interaccin est presente junto con la interaccin entre el aprendiz y el contenido. As mismo,
la interaccin con el docente es activada por un sentido de presencia social y de la inmediatez en
el que el maestro percibe todos los participantes mediante el ejercicio del aprendizaje
colaborativo (Moore, 2007).
As mismo, el aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora de constructivismo
social y se centra en el proceso de construccin del conocimiento a travs del aprendizaje que
resulta de la interaccin con un grupo y el docente, mediante tareas realizadas en cooperacin
mutua (Johnson & Johnson, 1999). Por tanto, el aprendizaje colaborativo es, ante todo, un
sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca
entre los integrantes de un equipo orientado por el docente. Es tambin un proceso en el que se
va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Gosden, 1994).
Los Fundamentos Tericos de la Evaluacin para la UNAD
La evaluacin no tiene una teora propia sino que se articula como un procedimiento
riguroso, tcnico y sistemtico al proceso de aprendizaje con el propsito de valorar lo que se
espera del trabajo acadmico realizado en interactividad e interaccin del estudiantedocente
contenido principalmente. As, en la relacin aprendizajeevaluacin es necesario establecer
propsitos que corresponden a cmo se entiende al aprendizaje. La Figura 2, resume la
concepcin de aprender que propusieron el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo.
Ante la imposibilidad de ver el aprendizaje, se recurre a la observacin de conductas
especficas del sujeto cuando acta para solucionar preguntas, problemas o explicar hechos,
teoras, procedimientos o valorarlos. Como lo muestra la Figura 2, al comprender mejor cmo se
aprende, es factible determinar las condiciones en que se demuestra (conducta, uso de
estructuras cognitivas y la aplicacin en contexto del saber adquirido).
La evaluacin desde el constructivismo. El constructivismo es el enunciado terico que
mueve los procesos formativos en la UNAD (UNAD, 2011). As, la evaluacin desde esta
perspectiva terica se propone como un procedimiento sistemtico que permite evidenciar en los
actores del acto educativo la construccin de saberes a partir de la elaboracin de mltiples
representaciones del entorno. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto, generando reflexiones
durante y despus del proceso y a travs de actividades individuales y colectivas (Hernndez,
2008).

Figura 2. Referentes tericos del aprendizaje.

En esta forma, la realidad es una construccin humana social, el conocimiento es una
elaboracin humana con significado social y cultural y el aprendizaje es un proceso social activo
en el que interviene el conocimiento y la experiencia previa, los sentidos y las interacciones. Ello
permite la elaboracin interna del esquema mental o conjuntos de reglas que el individuo
construye para interpretar un contexto. Es como un modelo representativo de su conocimiento en
un determinado tpico que luego utiliza para interpretar y predecir.
Propsito de la evaluacin constructivista. Segn Daz et al., (2010) la evaluacin desde
el constructivismo es una oportunidad de reflexin sobre el proceso de enseanza y de
aprendizaje en la toma de decisiones pedaggicas que permitan ensear a la diversidad del
estudiantado. Busca ms promover que obstaculizar aprendizajes con sentido y con valor
funcional para los alumnos. Se ocupa del problema de la regulacin de la enseanza y el
aprendizaje, y en favorecer el traspaso de la heterorregulacin a la autorregulacin del
aprendizaje y a la evaluacin por parte del estudiante como individuo y como grupo.
El proceso de la evaluacin constructivista. Daz et al., (2010) consideran que la
evaluacin es parte integral de una buena enseanza, permite la ocurrencia y el logro del
aprendizaje. Todo modelo de evaluacin depende de las concepciones institucionales y de los
docentes, y su complejidad depende de factores psicopedaggicos, curriculares, la normatividad
y el procedimiento de realizacin. Entre esos factores se tienen variables como la concepcin
terica de la evaluacin, las funciones curriculares asignadas a la misma, las decisiones sobre el
qu, cundo y para qu evaluar, los criterios, tcnicas, procedimientos e instrumentos de
evaluacin y su relacin con los propsitos de formacin y las estrategias de aprendizaje. En un
sentido ms prctico, el captulo tres de este documento sugerir un modo de afrontar la
construccin de la evaluacin de un curso acadmico.
La evaluacin desde el paradigma crticosocial. Se considera como el medio para
desarrollar la gestin de conocimiento de un curso mediante interacciones y construcciones
colectivas de saberes, habilidades y actitudes que constituyen elementos fundamentes de las

competencias que se van a desarrollar en la propuesta curricular puesta en marcha en cada uno
de los cursos, donde el estudiante tiene la oportunidad de aportar, compartir, discutir, analizar,
evaluar y crear. La evaluacin combinar perspectivas formativas y sumativas para dar cuenta de
la calidad del proceso realizado, adems de permitir la reflexin sobre los aspectos crticos del
conocimiento en bsqueda de soluciones o de consensos que se constituyen en los referentes de
trabajo de la comunidad profesional o cientfica de la que har parte.
La evaluacin desde el paradigma ecolgicocontextual. Este paradigma busca
comprender la enseanza en el aula como un fenmeno social que genera conocimiento eficaz,
previamente elaborado en el debate y la reflexin compartida de una colectividad. As, si el
aprendizaje es un proceso de transformacin ms que acumular contenidos, entonces la
enseanza es un proceso de transformacin del pensamiento, de las actitudes y los
comportamientos de los estudiantes dentro de un contexto real (Prez, 1995).
Como la vida en el aula se genera en la interaccin y el intercambio de objetos, personas,
grupos, instituciones y role; la interpretacin subjetiva le da significado a la realidad
circundante, las condiciones fsicas, psicolgicas y sociales dentro del aula determinan los
acontecimientos pues influyen en las expectativas, los procesos de pensamiento y de accin. Se
fundamenta en principios como: (a) la reciprocidad de las relaciones en la clase entre profesor y
estudiante, (b) el individuo es un activo procesador de informacin y (c) el intercambio y
construccin de significados (Prez, 1995). Este mismo autor establece que el paradigma
ecolgicocontextual pretende hacer una descripcin sistemtica y rigurosa del proceso de
enseanzaaprendizaje realizado en el contexto sociocultural del aula; detectar los procesos
cognitivos ocurridos en la interaccin con el ambiente, el individuo y el grupo; y considerar al
aula como un sistema social abierto multidimensional, simultneo, inmediato, imprevisible e
histrico.
La estrategia pedaggica en el aula virtual. Doyle (1983) caracteriz a la tarea
acadmica como la unidad bsica del aula, propuesta en el currculo para obtener respuestas de
los estudiantes. Se basan en los contenidos que regulan la bsqueda de informacin (hechos,
conceptos, principios, soluciones) y las estrategias mentales necesarias para su procesamiento
(memorizacin, clasificacin, hacer inferencias, realizar anlisis, evaluar, crear) en la obtencin
del producto esperado permitiendo establecer el efecto de la enseanza. Adems de valorar cmo
el estudiante las resuelve, el uso adecuado de las operaciones mentales requeridas y de los
recursos utilizados en su realizacin. Sin embargo, es importante que el docente no olvide cmo
se pasa de novato a experto, de las estrategias para pasar del conocimiento superficial al
profundo y la importancia pedaggica que tiene el error en el aprendizaje puesto que en el
trabajo acadmico fomenta la evaluacin formativa.
Doyle (1977) analiz las relaciones que regulan las respuestas de los estudiantes de
docencia cuando estn atendiendo una clase. Es decir, cules son los factores del entorno escolar
que afectan la respuesta o la actividad realizada dentro de la clase. As, pudo establecer como
caractersticas la multidimensionalidad en sus propsitos, la simultaneidad de diferentes
procesos ya sean individuales y o colectivos y la impredictibilidad de los resultados obtenidos
durante el desarrollo del trabajo en el aula. Estas caractersticas ayudan a establecer un diseo
eficaz del ambiente de aprendizaje que establezca las demandas requeridas para el logro de un

propsito formativo especfico por parte de los estudiantes y de apoyo por parte del docente. Por
ello recomienda tener habilidades de agrupacin de contenidos y de eventos en segmentos de
tiempo, diferenciacin de los mismos para lograr aprendizajes significativos, manipular eventos
diferentes al mismo tiempo para lograr su integracin, el control del tiempo programado y
rapidez en la verificacin y juzgamiento de las actividades realizadas por el estudiante. As, el
docente tiene una experticia para integrar la profundidad demandada en el aprendizaje con el
tiempo propuesto para lograr los propsitos de aprendizaje previamente diseados y dar el
soporte requerido para su logro.
Didctica de la interaccin. Prez (1995) interpreta al aula como un ambiente
contextualizado donde ocurren interacciones entre los individuos que se encuentran dentro de
ella. Hay dos subsistemas interdependientes; uno es el de las tareas acadmicas y el otro es la
interaccin social participativa que permite el logro de un propsito acadmico definido y
evaluado permanentemente con base en las interacciones que se den. Por lo tanto se negocian y
condicionan los modos de aprender, las estrategias de enseanza, los movimientos de los
estudiantes dentro del grupo y la misma experiencia de aprender.
En la estructura de las tareas acadmicas, se tiene al currculo en accin y es responsable
del significado que tienen para el estudiante, como para el grupo de aprendientes, el tiempo y la
ubicacin de recursos invertidos en su realizacin, las estrategias de trabajo y la interaccin
social de aprendizaje. Sin embargo, en la tarea hay dos caractersticas que se tienen en cuenta al
momento de su diseo: la ambigedad entendida como la claridad que tiene frente al estudiante
y el riesgo como el grado de seguridad para ser elaborada independientemente por el estudiante.
La ambigedad de una tarea y su riesgo se puede entender mejor de si la tarea se
encuentra bien estructurada o poco estructurada. En la primera, las instrucciones estn bien
definidas lo mismo que el procedimiento para resolverlo y definiendo un producto establecido.
Para el segundo, las opciones de solucin deben ser creadas o diseadas exprofeso (Montealegre,
2007). As, para la UNAD este paradigma regula las interacciones que permiten construir la
comunidad acadmica dentro del curso facilitando el desarrollo del trabajo colaborativo.
La Tarea de Evaluacin. Si la evaluacin es parte integral del aprendizaje durante el
diseo e implementacin de un curso acadmico se articula tambin como una actividad que
debe realizar el estudiante conjuntamente con las actividades de aprendizaje.
Serrano y Pons (2008) proponen el modelo de la Figura 3 para establecer un proceso
metdico en la elaboracin de un curso acadmico siguiendo los principios del constructivismo.
Se destaca la necesidad de considerar contextos sociales y didcticos que favorezcan el
aprendizaje, es decir, posibilidades de mltiples interacciones sociales y comunicativas.
Tambin, los actores del proceso educativo como estudiantesdocentecontenidos que definen
los propsitos formativos traducidos en interacciones determinadas por las tareas de aprendizaje
y de evaluacin centradas en el estudiante y apoyadas por el docente y otros recursos del
contexto. As, es posible lograr resultados claros de aprendizaje que se constituyen en los objetos
de reflexin de proceso y producto en la construccin de saberes que luego se traducen en
competencias como se ver en el siguiente captulo. Este referente ayudar a la elaboracin del
modelo que rige al procedimiento de la eevaluacin para la institucin.

Figura 3. Generacin del ambiente de aprendizaje. Tomado de Serrano y Pons (2008).

Se puede caracterizar a la tarea de evaluacin como una actividad para: (a) Promover el
aprendizaje significativo. (b) Evidenciar la construccin del saber, interpretaciones, significados
y aplicaciones. (c) Valorar el esfuerzo de compilacin, interpretacin, reconstruccin,
asimilacin, aplicacin y transferencia del saber individual y en grupo. (d) Estimular la
aplicacin progresiva de saberes. (e) Ser parte estructural del proceso de enseanza y
aprendizaje. (f) Desarrollar lo metacognitivo en el aprender a aprender y aprender a pensar. (g)
Ser diagnstica, formativa, formadora y final. (h) Requerir de informacin de retorno
permanente al proceso y a los productos.
En resumen, la evaluacin del aprendizaje en la UNAD da cuenta de la formacin
integral del estudiante, por lo que es sistmica, procesual y basada en evidencias originadas en la
construccin de saberes fundamentales para el desarrollo de las competencias. Se le denomina e
evaluacin al considerar el contexto de interacciones que se dan entre los distintos componentes
del modelo pedaggico unadista basado en la metodologa elearning.
La evaluacin es un espacio de negociacin basado en criterios que regulan la interaccin
entre los actores del proceso educativo. Ac se define por un medio de interactividad apropiado
para la educacin a distancia apoyada en TIC y que en el PAPS se identifica como la e
evaluacin. Esto significa que la va electrnica es el medio de realizacin de la evaluacin.
Garca (2003) considera al ciberespacio como un encuentro para programar, navegar,
construir, escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que permite la creatividad y la

innovacin. Por ello, no puede excluirse de los procesos evaluativos, salvo que tienen que
adaptarse a las posibilidades que brinda la tecnologa para ser autnticos, facilitar el intercambio
de productos intelectuales, opiniones y construcciones de saberes, sin olvidar las limitaciones de
infraestructura, tcnicas o de dominio de las competencias necesarias que puedan tener los
actores de este proceso.
Lo anterior apoya ms la idea de fundamentar la evaluacin de los aprendizajes en
procesos y productos de la actividad constructiva de saber individual y grupal, dentro de un
contexto sociocultural que permita el desarrollo de las competencias para un buen desempeo
profesional como lo propone Flrez (1994); una operacin interior que procesa la informacin
disponible en recursos y herramientas adicionales como palabras, smbolos, reglas, leyes, teoras,
etc. (p. 245).
Captulo 2. La Evaluacin por Competencias
La competencia en el PAPS (2011), se considera como la movilizacin de recursos que
realiza una persona para la accin eficaz. Las competencias dejan de ser un saber hacer en
contexto para convertirse en una autntica posibilidad humana, producto de un aprendizaje que
posibilita el desempeo exitoso y la formacin integral de la persona.
Caractersticas de las Competencias
El PAPS indica que todas las competencias deben cumplir siete caractersticas a saber:
Son aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos que
poseen, a las experiencias educativas, a las oportunidades de ejercitacin y a las demandas de su
contexto. Se adquieren en un contexto disciplinar y de un entorno fsico, poltico, histrico,
cultural y lingstico especfico.
Son aprendizajes complejos. Porque tienen al menos cinco condiciones: (a) No
constituyen una habilidad muy especfica. (b) Requieren la movilizacin de recursos para su
adquisicin y puesta en prctica. (c) Suponen la definicin de unas actividades que se deben
realizar con competencia. (d) Exigen actuaciones competentes en el marco de unos estndares
prestablecidos. (e) Superan los saberes para convertirse en recursos para formar nuevas
competencias.
Las competencias, requieren para su adquisicin que el individuo cuente previamente con
capacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes y valores. Tambin necesitan
recursos del contexto, como redes de informacin, relaciones, oportunidades y necesidades;
recursos cognitivos, para la adaptacin de las mismas a diferentes entorno, en la realizacin de
tareas complejas, exigentes y poco rutinarias.
Se manifiestan en desempeos y actuaciones. Es importante establecer actividades o
tareas contextualizadas que permitan su realizacin y de estndares que validen la accin
competente. Para considerar un desempeo como competente, se caracterizan al menos cuatro
dominios: (a) un saber o un conjunto de conocimientos comprensivos que justifican y dan

sentido a las acciones. (b) Un saber hacer, saber aplicado que responde a ciertos referentes de
calidad compartidos socialmente. (c) Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal, es decir,
a la evaluacin que hace el sujeto sobre la situacin, y (d) un saber actuar, que permite
movilizar, combinar y transferir una serie de recursos en una situacin compleja, en un contexto
determinado y con vistas a una finalidad.
Son dominios evaluables. Por ello, si las competencias son observables a travs de los
desempeos, pero estos no reproducen totalmente la competencia, estas deben evaluarse ms all
del desempeo. Esto significa que adems hay que tener presente los conocimientos empleados,
el acierto en la seleccin de los procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores
puestos en accin, las actitudes, el control de emociones y el aprovechamiento de los recursos
que ofrece el medio. Pero si las competencias representan un vnculo entre los rasgos
individuales y determinados comportamientos, se identifican algunos rasgos indicadores de
competencias. Si las competencias son dominios que se aprenden y se expresan en contextos
especficos, deben ser evaluadas en los mismos contextos en que se han aprendido y pueden
expresarse, al menos en condiciones de simulacin muy parecidas a las de los contextos
iniciales. Conviene identificar distintos niveles de gradacin, esto es de dominio de la
competencia, con el fin de que cada aprendiz pueda llegar al lmite de sus posibilidades.
En la evaluacin de competencias, se diferencian al menos tres momentos en la
evaluacin: (a) La evaluacin de los recursos para construir las competencias (conocimientos,
saber hacer,), con el fin de identificar el nivel de instruccin en relacin con el problema a
solucionar. (b) La evaluacin de la construccin de las competencias, que permite acercarse a la
competencia propiamente dicha al identificar el acierto en la seleccin de procedimientos, los
comportamientos asumidos, los valores puestos en accin, las actitudes, el control de emociones
y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio y (c) La evaluacin de los resultados,
con lo que se valora el desempeo en relacin con los criterios de realizacin esperados.
Tienen una perspectiva didctica transversal. Significa que en primer lugar, implica
una revisin de los propsitos de formacin del currculo, su pertinencia, organizacin, etc. En
segundo lugar, requieren un anlisis de las metodologas empleadas con el fin de seleccionar
aquellas que centren su atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje.
Permiten ser competentes y se pueden perfeccionar. El experto es competente, porque
domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms corrientes, ya que dispone de esquemas
complejos que entran inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real.
Adems, es capaz, mediante la reflexin, de coordinar y diferenciar rpidamente sus esquemas
de accin y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas. El sujeto competente es capaz
de realizar un conjunto de actividades segn criterios deseables, a la vez que sabe cmo
prepararse para realizar una actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades de la
misma.
Se definen. La relacin que sostiene el individuo con el medio lo modifica y determina
nuevas competencias. El reto es, desarrollar al interior de cada disciplina disposiciones en los
estudiantes para enfrentar situaciones en las que deban movilizar los recursos adquiridos para ser
competentes como personas, ciudadanos y profesionales (UNAD, 2011).

Las anteriores caractersticas deben ser el fundamento para la elaboracin de las

competencias a proponer en un proyecto curricular y en el diseo de los cursos que van a
permitir su desarrollo integral. Finalmente, la UNAD considera que se deben desarrollar cuatro
tipos de competencias: comunicativas, digitales, solidarias y especficas en articulacin con los
ncleos integradores de problemas (NIP) y los ncleos problmicos (NP). No se discuten ac por
ser parte del proyecto curricular (UNAD, 2013b).
Proceso para Elaborar Enunciados de Competencias
Para comprender cmo se elabora la estructura de la evaluacin de competencias para un
curso se propone un procedimiento para la construccin del enunciado de la misma, su desglose
en subcompetencias, propsito, las tareas de evaluacin y los criterios de evaluacin. Es
requisito fundamental que para ese trabajo se tenga ya elaborado y consensuado el
microcurrculo expresado en el protocolo acadmico y el syllabus del curso; aunque ste ltimo,
al menos en la parte del diseo de la estructura de evaluacin, est todava en elaboracin.
Formulacin de la competencia. Establecidos los propsitos formativos del curso, ahora
es el momento de determinar cules son las competencias que debe adquirir y demostrar el e
estudiante en la evaluacin. Es decir, las tareas de su profesin, la solucin de problemas
autnoma, creativa y libremente, adems de colaborar en la organizacin de su entorno socio
laboral. No olvide que el emediador debe verificar cmo el eestudiante resuelve una actividad
con un problema o un hecho contextualizado que necesita una posible solucin, esto significa
que las tareas que proponga deben ser relevantes y significativas para el aprendizaje del
estudiante.
Siguiendo a Tobn, Garca y Pimienta (2010), la competencia debe contener un verbo, un
objeto conceptual, la finalidad y la condicin. En esta forma se tiene claridad de lo que se espera
que demuestre el eestudiante, adems de establecer cules son las estrategias didcticas y las
tareas de aprendizaje y de evaluacin que se deben promover para su apropiacin y
demostracin. No se olvide que van conjuntamente contenido y proceso. Pero cmo se formula
la competencia?
En primer lugar, se establece su definicin, mediante sus caractersticas, relaciones y
procesos que involucra. Veamos este ejemplo:
Aprender a aprender, es un proceso que requiere interactuar con el medio, tanto
educativo como social, y que implica poner en marcha diferentes procesos cognitivos y
estrategias (identificacin, conceptualizacin, resolucin de problemas, razonamiento,
pensamiento crtico y metacognicin), que nos ayuden a acceder a los recursos necesarios
en el desempeo de nuestra tarea, as como a comprender la informacin que se nos
presenta. Pero tambin implica la puesta en marcha de procesos no cognitivos, que nos
permiten mejorar y actualizar los conocimientos que ya tenemos, como es disponer de
una actitud abierta y flexible ante los nuevos conocimientos y una motivacin intrnseca
hacia la tarea (Jornet, GarcaBellido, & GonzlezSuch, 2012, p. 114).

Incluso, estos mismos autores, para lograr una mejor comprensin de la definicin,
recomiendan la construccin de un mapa conceptual como el que se encuentra en la Figura 3,
para determinar los niveles de desempeo, los criterios de evaluacin y las evidencias. Tobn et.
al. (2010) incorporan al tiempo las estrategias didcticas o tareas de aprendizaje.
Otro ejemplo de definicin de una competencia. Esta vez corresponde a la de Resolucin
de Problemas. Se sabe que un problema indica un desfase entre la realidad y una situacin ideal
y que no siempre tiene una nica solucin y que para resolverlos se debe apelar a conocimientos
diversos, relacionarlos y establecer nuevas relaciones que ayuden a proponer una alternativa de
solucin. Por lo tanto su definicin ser:
Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema
para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Visin y perspectiva
de futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas, orientacin de logro, pensamiento
analtico y sistmico, actitud proactiva, orientacin al logro, racionalidad, competencia,
investigacin, discernimiento, conocimiento, sabidura, etc. (Villa & Poblete, 2007, p.
142).
Representacin de la Competencia. Esta ayuda grfica permite relacionar el alcance
esperado en la competencia propuesta. Si el docente y su red que la proponen tienen la suficiente
destreza para delimitarla, no es necesario esquematizarla. Sin embargo, al observar la Figura 5 se
puede reconocer cada elemento de la competencia para determinar los niveles de desempeo, los
criterios y las evidencias, adems de las tareas de aprendizaje.

Figura 3. Mapa conceptual de la competencia de aprender a aprender. Tomado de Jornet, et. al.
(2012), p. 114.

Con respecto al enunciado de la competencia de solucin de problemas, no es tan

evidente la necesidad de elaborar un mapa conceptual de la misma ya que si se analiza con los
criterios de Tobn et. al. (2010) se encuentran tres verbos (identificar, analizar y definir), un
objeto conceptual (elementos significativos del problema), la finalidad (resolverlo) y
condiciones (criterio y forma efectiva). Intente hacer el mismo ejercicio con la definicin de la
competencia de aprender a aprender.
Identificar los niveles de desempeo. Como toda competencia es compleja, se debe
realizar un anlisis de los procesos que ocurren en cada una de ellas. Tobn, et. al. (2010)
recomiendan que se establezcan los desempeos que evidenciaran la competencia entendida
como comprender y emitir juicios, redactar textos, expresin oral o escrita a travs de medios,
comunicacin grfica, interactuar asertivamente en comunicaciones orales o escritas, entre otras.
Lo importante es que al momento de formular la competencia, se establezca claramente las
formas en que se debe expresar en los niveles aprendiz, novato y experto.
Observe la forma en que se establecieron esos niveles para la competencia de aprender a
aprender: (a) conocimiento de recursos que poseen los profesionales acerca de los medios
formativos y cmo acceden a la informacin, (b) grado de comprensin que presentan para el
acceso a informaciones especializadas y (c) actitudes para la mejora y actualizacin de
conocimientos (Jornet, et. al, 2012, p. 114).
Mientras que para la de resolucin de problemas se definieron: (a) identificar y analizar
un problema para generar alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos. (b)
Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una
solucin ms eficiente y eficaz y (c) proponer y construir en equipo soluciones a problemas en
diversos mbitos, con una visin global (Villa, et. al. 2007, p. 142).
Definicin de los niveles de desempeo. Semejante a la definicin de la competencia, es
necesario definir cada uno de las Subdimensiones o niveles de logro o dominio para poder
determinar los criterios con los cules de debe evaluar. Estos tienen dos componentes el con qu
se compara para evaluar qu. En otras palabras se quiere establecer las condiciones con las
cules se establece si se es competente y en qu nivel (aprendiz, novato o experto). Para los
ejemplos, se ilustra la competencia de aprender a aprender en trminos de las tres
Subdimensiones ya establecidas como se evidencia en la Tabla 1.
Al analizar la Tabla 1, se encuentra que existen cruces entre dimensiones y entre
Subdimensiones. Se destaca la elaboracin de un proceso muy cercano al trabajo cognitivo que
tiene que realizar el estudiante cuando est aprendiendo a aprender mediante las estrategias
didcticas, las tareas de aprendizaje y de evaluacin que le proponga el docente. Esta
codificacin ayuda a establecer los indicadores y los descriptores de cada actividad que se
establezca para valorar la competencia.

Tabla 1
Niveles de desempeo de la competencia de aprender a aprender
D.1
Comprensin de
lenguajes cientficos
disciplinares

Dimensiones
D. 2
Conocimiento y recursos
para la mejora
profesional

SD. 1

Identificacin.

Identificacin.

SD. 2
SD. 3

Conceptualizacin.
Razonamiento.
Resolucin de
problemas.
Pensamiento crtico.
Metacognicin.

Conceptualizacin.
Razonamiento.
Resolucin de
problemas.
Pensamiento crtico.
Metacognicin.

Subdimensiones

SD. 4
SD. 5
SD. 6

D. 3
Actitudes hacia su
desarrollo profesional (la
propia mejora)
Actitudes hacia la
formacin permanente.
Extensin de inters.
Compromiso.
Autoconciencia.
Autorregulacin.

Para la competencia de resolucin de problemas la cosa es un poco ms simple ya que

slo se definieron seis: Identificacin, definicin, recogida de informacin, metodologa,
alternativas y plan de actuacin. En ambos casos se ha definido alcances y pasos que van dando
los criterios para el diseo de las estrategias didcticas para promover el aprendizaje y las tareas
de evaluacin por ejecutar.
Establecimiento de los indicadores para la evaluacin. Comprende la etapa ms
compleja del proceso ya que se debe expresar claramente los niveles de dominio, los indicadores
y la descripcin de los logros. En el caso de la competencia de aprender a aprender, la Tabla 2
contiene los estndares para valorar dicha competencia.
Finalmente, es necesario establecer las condiciones de validez de la competencia, la cual
necesariamente se tiene que dar mediante el juicio de experto. La Figura 4, establece un medio
permanente de verificar la formulacin de la competencia, de su valoracin con base en
resultados que permitan su permanente mejoramiento en contenidos, estrategias de enseanza
centrada en el aprendizaje, las actividades de aprendizaje y las tareas de evaluacin.
Tabla 2
Algunos indicadores de evaluacin para la competencia de aprender a aprender
Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar.
IDENTIFICACIN
Distingue entre los diferentes textos especializados el que le aporta la informacin cientfica ms ajustada a
sus necesidades.
CONCEPTUALIZACIN
Analiza de manera crtica los componentes propios que sirven para sustentar el razonamiento que presenta el
autor en cualquier tipo de texto de su especialidad.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Utiliza los textos especficos para profundizar en aspectos que le pueden ayudar a resolver problemas a los
que se enfrentan.
PENSAMIENTO CRTICO
Diferencia entre textos que muestran inconsistencias y contradicciones, respecto a los que estn bien
argumentados.

Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar.

METACOGNICIN
Ante cualquier tipo de informacin, evala si es eficaz o no al leer (diferencia claramente entre lo que
comprende y lo que no entiende.
Dimensin 2. Conocimiento y uso de recursos para la mejora profesional (su propia mejora).
IDENTIFICACIN
Conoce y utiliza los recursos bibliogrficos de actualizacin en su especialidad.
CONCEPTUALIZACIN
Utiliza mecanismos y criterios adecuados para la seleccin y uso de la informacin (sabe cmo localizar y
acceder a fuentes propias de informacin).
RAZONAMIENTO
Sus actividades de mejora estn bien relacionadas con sus problemticas profesionales.
REAOLUCIN DE PROBLEMAS
Identifica los problemas profesionales en su actividad y busca la solucin ms eficaz a travs de la mejora e
innovacin.
PENSAMIENTO CRTICO
Domina y posee habilidad para investigar la fiabilidad de las fuentes de informacin.
METACOGNICIN
Integra la innovacin y mejora en su labor profesional, de manera efectiva, como parte de su actividad.
Dimensin 3. Actitudes hacia su desarrollo profesional (la propia mejora)
ACTITUDES HACIA LA FORMACIN PERMANENTE
Muestran inters por conocer nuevas formas y alternativas de afrontar el trabajo profesional.
EXTENSIN DE INTERESES
Le interesan los asuntos generales de la educacin que puedan aplicarse a su propio mbito disciplinar.
COMPROMISO
Muestra un elevado sentido de compromiso con su propia mejora profesional, como expresin de la actitud
que mantiene hacia su funcin de educador(a).
AUTOCONCIENCIA
Es autocrtico respecto a sus competencias profesionales: Conoce sus limitaciones y est dispuesto a mejorar.
AUTORREGULACIN
Verifica y valora su desempeo, controla la calidad de su tarea, corrige sus errores.

Fuente: Tomado de Jornet, et. al. (2012), p. 116-117.

Para finalizar, se destaca que cada uno de los cuadros que expresan los niveles de
dominio, los indicadores y los descriptores (Villa et. al, 2007), se constituyen en la base de la
rbrica para valorar los trabajos de evaluacin que se diseen para comprobar si se ha logrado o
no la competencia. Sin embargo pueden tenerse otros esquemas como el mostrado en la Tabla 3
donde la valoracin se hace mediante frases que muestran el logro esperado.
Tabla 3
Estndar para valorar una dimensin de la competencia de aprender a aprender
CRITERIO DE EVALUACIN: CONOCE Y UTILIZA LOS RECURSOS BIBLIOGRFICOS DE
ACTUALIZACIN DE SU ESPECIALIDAD.
Ejemplo de Estndar
Aun no competente: No conoce, o conoce la existencia de revistas de educacin de carcter divulgativo, aunque las
consulta de forma espordica.
Competencia bsica: Conoce y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo.
Competencia media: Conoce y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo. Conoce revistas
profesionales de su especialidad, aunque las lee o consulta espordicamente.
Competencia avanzada: Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo.
Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas profesionales de su especialidad.

Fuente: Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 117.

En resumen, antes de disear el sistema de evaluacin de un curso es necesario establecer

cules son las competencias que va a ensear, definirlas, analizarlas en su complejidad ya que
siempre se obtienen subcompetencias o niveles de logro, muchas veces fciles de detectar si se
elabora su mapa conceptual estableciendo contenidos, procedimientos y actitudes que se quieren
ensear. Una vez identificadas las subcompetencias, se procede a determinar sus indicadores de
logro y los resultados de aprendizaje que son afirmaciones que describen las condiciones en que
se deben realizar para poder evidenciar si realmente el estudiante ha alcanzado los niveles
esperados para certificarle su competencia. Lo anterior se formaliza en la Figura 4.

Figura 4. Proceso para garantizar la validez en la definicin de la competencia. Tomado de

Jornet., et. al. (2012), p. 110.
La Relacin de Estrategia de Aprendizaje y la Estrategia de Evaluacin
El apartado anterior ha desarrollado la sugerencia de un procedimiento para la
elaboracin de la competencia. Ahora queda por revisar cmo se articula los componentes de la
competencia por aprender con el proceso de evaluacin. La Figura 5 presenta un esquema que

relaciona los lineamientos curriculares, el syllabus, las competencias, los elementos del entorno
AVA que ayudar al desarrollo de la estructura de evaluacin del curso acadmico de grado o
posgrado.

Figura 5. Esquema para el desarrollo de la estructura de evaluacin de un curso acadmico.

Se discuti que el AVA es el espacio electrnico donde ocurrir el proceso de
aprendizaje que realiza un estudiante. Cada uno de sus entornos tiene una funcin especfica en
la promocin del aprendizaje, sin embargo de su etapa de planeacin, el curso es un proyecto por
disear a partir del syllabus) regulando competenciascontenidosinteracciones didcticas
estrategias de aprendizajeestrategias de evaluacin (UNAD, 2013c).
La competencia tiene componentes de conocimiento, de procedimientos y de actitudes.
El constructivismo los ha asociado con conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales. Un conocimiento declarativo es el saber qu o conjunto de conocimientos sobre los
que se estructura una disciplina o una profesin que contiene hechos, datos, conceptos y
principios (teoras); estos se articulan en una estructura epistemolgica que se debe aprender
(Daz et. al., 2010). La Figura 6 es un mapa conceptual sobre estos saberes y que son tiles para
definir la estrategia de aprendizaje y la de evaluacin ms adecuada para verificar su

aprendizaje.

Figura 6. Estrategias de evaluacin de saberes declarativos. Tomado de Bustos & Giraldo,

(1997), p. 48.
El saber procedimental corresponde al conocimiento y a la ejecucin de procesos,
estrategias, procedimientos, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, que implican la
realizacin de actividades prcticas; con ellos se tiene ya predeterminados un algoritmo y un
producto que se obtiene cuando se desarrolla cuidadosamente paso a paso (Daz, et. al., 2010).
La Figura 7 ejemplifica cmo puede evaluarse este tipo de conocimientos.

Figura 7. Estrategias para la valoracin de conocimientos procedimentales. Tomado de Bustos

et. al. (1997), p. 55.
Finalmente estn los conocimientos actitudinales. Estos se relacionan con las
experiencias subjetivas (cognitivoafectivas) que gestionan los juicios verbales o no verbales
que manifiesta el individuo en el contexto social donde se encuentre. Su aprendizaje es un
proceso lento, gradual que depende de las experiencias previas, las actitudes de otras personas
influyentes, informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural donde se estn
aprendiendo (Daz, et. al., 2010). En el AVA correspondern a las condiciones que debern
favorecer la construccin de una comunidad de aprendizaje, al desarrollo de las interacciones
didcticas, a asumir el autoaprendizaje mediante el uso de la eevaluacin como medio para la

reflexin y el perfeccionamiento de saberes. La Figura 8 sugiere formas de realizar la valoracin

de este tipo de conocimiento.

Figura 8. Procedimientos sugeridos para valorar conocimientos actitudinales. Tomado de Bustos

et. al., (1997), p. 55.
Comprendidos los tipos de conocimientos por desarrollar en las competencias y
atendiendo las sugerencias de las Figuras 6 a 8, ahora queda por establecer los lineamientos de
articulacin con las estrategias de aprendizaje.
De la Figura 5 se deduce que en el diseo del curso en AVA la planificacin de
estrategias de aprendizaje y de evaluacin va en paralelo. En otras palabras, en la medida en que
se define lo que debe saber, hacer y ser el estudiante, se est pensando en cmo lo debe
evidenciar, o mejor, cules son las oportunidades que tendr el estudiante para demostrar que ha
alcanzado un logro, si se han definido ya en el syllabus los indicadores correspondientes; si no,
es el momento ms oportuno para hacerlo.
La estrategia de aprendizaje es un procedimiento que el docente usa de forma reflexiva,
heurstica y flexible para promover en el estudiante un aprendizaje significativo. Aunque sean
previamente planeadas, el criterio que la rige es la actividad que debe realizar el estudiante para
interactuar con saberes, hacer y ser que se pueden ejecutar cuando se logra una nueva
competencia significativa para su desarrollo integral (Daz, et. al., 2010). Para la UNAD se han
recomendado algunas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), investigacinaccin
participativa (IAP), aprendizaje basado en investigacin (ABI), aprendizaje basado en proyectos
(ABPr), aprendizaje basado en simuladores (ABS), aprendizaje basado en tareas (ABT),
aprendizaje basado en escenarios (ABE) y el prcticum que favorecen la actividad personalizada
del estudiante, las interacciones con su comunidad de aprendizaje y espacios de socializacin y
cierre que ayudan a aprender a aprender y a pensar. Cada una de ellas tiene etapas de
planeamiento, desarrollo de fases, la obtencin de un producto y de socializacin que facilitan
los momentos de evaluacin individual, de pares y por el docente que mediante la informacin
de retorno permiten la reflexin, la obtencin de juicios y el mejoramiento de saberes, haceres y
de estrategias metacognitivas que fomentan el aprendizaje autnomo y colaborativo.
La Figura 9 presenta un esquema que le sugiere al director de curso y a su red de

docentes la planeacin, diseo, aseguramiento de calidad y mejoramiento de la estructura de

evaluacin que han propuesto en su curso, permitiendo al estudiante tener oportunidades de
demostracin de las competencias propuestas en el curso.

Figura 9. La articulacin entre las estrategias de aprendizaje y las de evaluacin

As, al seleccionar la estrategia de aprendizaje, el propsito es construir una comunidad
de aprendizaje en el aula virtual a travs de las diferentes interacciones que permitan consolidar
la presencia social de estudiantes y su docente, la presencia cognitiva manifestada en la
construccin consensuada del saber, el hacer y las actitudes que integralmente permitirn la
manifestacin de las competencias propuestas en el syllabus y la presencia docente entendida
como el direccionamiento lateral que el profesor realiza durante las interacciones planteadas
(Foro y Trabajo colaborativo).
El siguiente captulo establece el procedimiento para el diseo de la estructura de
evaluacin de cada curso teniendo en cuenta la formacin integral, la verificacin de las
competencias y por proceso vinculante al de enseanza y aprendizaje.

Captulo 3. Lineamientos Para el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Curso

Antes de establecer los lineamientos, criterios y procedimientos de diseo de la estructura
de evaluacin de cualquier curso en AVA ya sea de grado o de posgrado, es necesario hacer
consideraciones previas sobre el significado y los alcances que tendr la eevaluacin.
Significado, Sentido y Alcances de la eEvaluacin
Al ser la evaluacin parte del eMPU, su articulacin con el modelo de aprendizaje
basado en la metodologa elearning, permiten establecer algunos referentes para comprenderla
como eevaluacin. Barber (2006) parte del supuesto de que al aprovechar las ventajas que
tiene las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), no es hacer un traslado de prcticas
tradicionales en la evaluacin. Por ello propone que sirva ms como herramienta para empoderar
el aprendizaje en el estudiante, es decir, hacer una evaluacin para el aprendizaje, donde se
elimine la rigidez del tiempo que propone el conjunto de tareas que se le colocan para demostrar
logros. En esta forma, propone que se mire ms la calidad que la cantidad en proceso y
productos esperados, quedando en la evaluacin los roles de consolidacin y de anticipacin que
pueden mostrar el aporte de la informacin de retorno que se debe proporcionar a ambos hechos.
El docente se puede aprovechar de ambos para mejorar el proceso de planificacin del
aprendizaje en educacin a distancia.
Si se busca desarrollar la evaluacin de proceso en el aprendizaje, requiere que sea
continua y de carcter formativo. Esto significa que se combinan aspectos cualitativos y
cuantitativos en el desarrollo del aprendizaje y en la construccin de los productos relevantes
que demuestran los logros que evidencian la ganancia de la competencia (Fantini, Radice, &
Bocca, 2005).
Sin embargo, se hace la salvedad que incursionar en innovacin educativa con tecnologa
requiere formacin y actitudes especiales en los docentes para que su implementacin sea
exitosa. Esto supera el problema de aprender la tecnologa que viene siendo el menor problema;
el ms grande est en las preconcepciones que se tengan de la evaluacin, su
institucionalizacin, las posibilidades de apoyar la informacin de retorno al aprendizaje y la
facilidad con que se puede calificar (OlmosMiguelnez & RodrguezConde, 2011). Sin
embargo es importante involucrar al estudiante especficamente para determinar las
calificaciones y varios instrumentos de evaluacin que reflejen los logros alcanzados en la
formacin virtual en sus inicios, en el proceso y al finalizar, recurriendo a las herramientas
tecnolgicas disponibles (conferencia web, erbricas, auto y coevaluacin mediante foros,
principalmente) (Yuste, Alonso & Blzquez, 2012; Yuste, 2013).
Con lo anterior, se presentan a continuacin algunos principios que permiten a los
directores de curso y se red de docentes, la planificacin de un sistema de evaluacin, un
algoritmo que debe ser tomado como insumo en el desarrollo de los lineamientos para su diseo,
en donde se identifican sus fases y un sistema de evaluacin del aprendizaje elaborado a partir de
los elementos mencionados anteriormente, en donde se reconocen los insumos, los procesos y
los productos propios de un sistema.

Diseo, Desarrollo e Implementacin de la Estructura de Evaluacin para un Curso

Un sistema es tcnicamente un conjunto de partes interrelacionadas, que trabajan
conjuntamente hacia una meta definida. Las partes del sistema dependen unas de otras en la
entrada y salida, y todo el sistema utiliza la informacin de retorno para determinar si el
propsito deseado se ha alcanzado. Si no es as, entonces el sistema es modificado hasta que
llegue al propsito. Los sistemas ms fcilmente comprensibles son aquellos que podemos crear
y controlar mejor que los que funcionan naturalmente (Dick, Carey, L. & Carey, J., 2009).
As mismo, la evaluacin es considerada como un proceso sistemtico de identificacin,
recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de
valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca, 1989). Por tanto, el
proceso evaluativo en s mismo puede ser visto como un sistema cuyo objetivo es entregar
informacin cualitativa y cuantitativa de los aprendizajes obtenidos, que se evidencian a partir de
la puesta en escena de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes del
estudiante. As mismo, debe haber una clara evaluacin de la eficacia del sistema en la obtencin
del propsito y un mecanismo para realizar cambios si el aprendizaje no se produce.
Como ayuda a este proceso, se transcriben los diez principios universales de evaluacin
que promulga la Assessment Reform Group (ARG, 2002) como referentes para la planificacin
de la evaluacin:
1. La evaluacin para el aprendizaje es parte de la planificacin efectiva de la
enseanza y el aprendizaje. La planificacin se basa en oportunidades para el docente y sus
estudiantes al permitirles aportar informacin que les ayude al logro de las metas de aprendizaje.
Debe ser flexible para que recoja ideas y habilidades emergentes, estrategias para facilitar la
comprensin de la tarea y de los criterios de valoracin. En la misma forma, indicaciones sobre
cmo se har entrega de la informacin de retorno, el grado de participacin del estudiante en la
evaluacin y cmo podrn mejorar su aprendizaje.
2. La evaluacin del aprendizaje se debe centrar en cmo es que los estudiantes
aprenden. El proceso de aprendizaje est en la mente del docente y de sus estudiantes ya que
son la base de la interpretacin de las evidencias que se le soliciten al estudiante. l debe de ser
consciente del qu y del cmo que orient su proceso acadmico.
3. La evaluacin para el aprendizaje se reconoce como parte fundamental en la
actividad dentro del entorno de aprendizaje. La mayor parte del trabajo que hacen docentes y
estudiantes en el aula o en el AVA es valorativa ya que se indaga por comprensiones, saberes y
habilidades logradas para aceptarlas o recomendar su mejoramiento y que son la materia prima
para la reflexin que debe impulsar hacia el mejoramiento del proceso de aprender en el curso
acadmico.
4. La competencia de evaluar para el aprendizaje es una habilidad clave en el
desempeo profesional docente. El diseo del sistema de evaluacin del curso requiere del
profesor conocimientos y habilidades que le permitan planificar, disear instrumentos, observar
el aprendizaje, analizar el interpretar los resultados obtenidos con la aplicacin de instrumentos

de evaluacin y la forma de suministrar la informacin de retorno de los resultados a sus

estudiantes para que puedan realizar su autoevaluacin.
5. La evaluacin del aprendizaje tiene un impacto emocional, por eso debe ser
ajustada al contexto para que sea constructiva de la personalidad del estudiante. El
profesor debe valorar el impacto de las seales, comentarios y recomendaciones que hacen al
trabajo del estudiante, pues deben colaborarle para que mantengan su entusiasmo y motivacin
en la tarea de aprender. El foco es mejorar la calidad acadmica de las evidencias evaluadas ms
que en el mismo estudiante.
6. La evaluacin del aprendizaje debe mantener la motivacin en los estudiantes. Si
fomenta el aprendizaje, mantiene y promueve la motivacin ya que el error son peldaos para el
xito. La comparacin con base en resultados puede ser la causa de abandono del proceso, ms
que fomentar la autonoma y el desarrollo de la metacognicin.
7. La evaluacin para el aprendizaje fomenta el compromiso con los objetivos de
aprendizaje y la comprensin compartida de los criterios con los cules sern evaluados.
Un aprendizaje efectivo requiere de la comprensin de la tarea de evaluacin en trminos de lo
que se debe alcanzar. El estudiante que los entiende sabe el nivel de logro que tiene que alcanzar
en la tarea, especialmente si conoce los criterios por cumplir y que le ayudarn a la auto y a la
coevaluacin.
8. La evaluacin para el aprendizaje debe asegurar que los estudiantes reciban la
orientacin constructiva sobre cmo mejorar. La informacin y orientaciones oportunas le
ayudan al estudiante a planificar los pasos futuros en su aprendizaje basado en la identificacin
de sus fortalezas y sobre cmo mejorar en los aspectos dbiles par a fortalecer su trabajo
acadmico.
9. La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar en el estudiante su capacidad
de autoevaluacin y de autogestin. Un estudiante independiente o autnomo es capaz de
mejorar sus habilidades, crear nuevas, fortalecer su reflexin y poder construir conocimientos.
10. La evaluacin para el aprendizaje reconoce todos los logros alcanzados por los
estudiantes. La evaluacin se centra en procesos y productos para mejorar las oportunidades que
tienen los estudiantes de aprender en el acto educativo, por ello valora esfuerzos y resultados que
les ayuden a ser cada vez mejores individuos. (ARG, 2002).
En sntesis, la planeacin de la evaluacin requiere de claridad en los propsitos
curriculares del curso, definir las competencias que pretende desarrollar, estructurarlas en
trminos de los objetivos de aprendizaje y definir los criterios que debe tener cada uno de los
logros esperados.
Fases en el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Aprendizaje para los Cursos
Acadmicos en la UNAD
Es de gran relevancia hacer un ejercicio de interpretacin de las siguientes fases, las
cuales deben ser tenidas en cuenta por los directores de curso y su red de docentes en el diseo

del sistema de evaluacin del aprendizaje de la UNAD y con ellas asegurar que la evaluacin del
aprendizaje da cuenta de sus componentes: evaluacin por procesos y por competencias, de su
relacin interdependiente e interrelacionada con los contenidos acadmicos, las
intencionalidades formativas (propsitos y competencias), la teora de aprendizaje basada en el
constructivismo social y los paradigmas de ecologa formativa y enfoque critico social.
1. Planeacin de la Evaluacin. Es necesario interpretar el sentido y significado de
la estructura curricular de la UNAD (macrocurriculo, mesocurrculo y microcurriculo) en el
ejercicio de planeacin de la evaluacin, ya que de acuerdo a los contenidos acadmicos
definidos a partir de la discusin entre las redes de cursos y a las economas de aprendizajes
(no repetir los mismos contenidos acadmicos en otros cursos que estn en la red de cursos),
la planeacin de la evaluacin del curso toma sentido.
As mismo, y siguiendo un ejercicio coherente de planeacin, es importante decidir
cul es la estrategia de aprendizaje ms adecuada (e.g. estudios de caso, Investigacin
Accin Participativa (IAP), Aprendizaje Basado en proyectos (ABP), entre otros) que guarde
relacin con los contenidos acadmicos del curso definidos anteriormente.

Figura 10. Fase de planeacin de la estructura de la eevaluacin para un curso

2. Diseo de la Evaluacin. En esta fase se debe realizar un ejercicio de reflexin
que permita la integracin de los tipos de evaluacin (e.g. inicial, intermedias, finales,
supletorias y habilitaciones), las estrategias de evaluacin (e.g. autoevaluacin,

heteroevaluacin y coevaluacin) con la estrategia de aprendizaje definida en la fase anterior,

y que en el desarrollo de la misma se disee y desarrolle cada uno de los instrumentos
propios para la evaluacin mencionados anteriormente. Es importante recalcar que estos
elementos deben estar alineados con las intencionalidades formativas para con ello dar
sentido y significado al proceso de evaluacin del aprendizaje.
Si las tareas son estructuradas o no estructuradas y dependiendo del alcance, se
necesita definir el instrumento por utilizar. Para ello se proponen las Pruebas Objetivas
Cerradas (POC) y las Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como una taxonoma para clasificar
y seleccionar o disear los instrumentos de evaluacin cuyo propsito es el de medir los
logros alcanzados contra los propuestos en la tarea de evaluacin. En principio si la tarea de
aprendizaje es estructurada (e.g. recordar datos, comprender conceptos, interpretar teoras,
inferir resultados) una POC es adecuada, pero si se necesitan procesos mentales superiores
como evaluar, construir, interpretar o crear, lo ms conveniente es recurrir a la POA.
En el diseo de instrumentos para POA es importante tener en cuenta que hay que
entregarle al estudiante instrucciones detalladas que guarden relacin directa con la estrategia
de aprendizaje, acorde a los pasos/componente que se tengan en cuenta, acompaado adems
de una gua clara, objetiva, pertinente, con indicaciones precisas mediante la cual el
estudiante pueda dar respuesta a Qu voy a hacer? Cmo lo voy a hacer?, Qu recursos
debo controlar?, Cunto tiempo voy a dedicar?, con quin lo debo hacer?, para que lo voy
a hacer?, entre otras preguntas.
Dicha gua debe estar acompaada de una rbrica, la cual se define como un
instrumento de orientacin, seguimiento y evaluacin de la prctica educativa que permite
relacionar criterios de evaluacin, niveles de desempeo y descriptores (Cebran, 2007).
Entre sus caractersticas se destacan: ms interaccin docente estudiante y estudiantecontenido, mejor autonoma por parte de los estudiantes para visionar las competencias
adquiridas, mas conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias
difciles de alcanzar por los grupos o individualmente y ms inmediatez en el proceso de
comunicacin y heteroevaluacin.
Para Kan (2007) este instrumento permite adems la interiorizacin de los criterios de
evaluacin, la promocin de actividades acadmicas bajo estrictos criterios de calidad, as
como la reflexin sobre el rendimiento y los errores del estudiante. As mismo, para lograr
que sean realmente formativas, el estudiante debe implicarse en todo el proceso de
aprendizaje autoevalundose, evaluando a sus pares, evaluando junto con el docente (Fallas,
2005), considerando que con las rubricas los trabajos entregados por los estudiantes de forma
individual y colaborativa siempre estn en progreso, as pueden funcionar bien para obtener
una determinada informacin sobre el nivel curricular y de desempeo (Tierney & Simon,
2004). Como herramienta pedaggica se considera que favorece el aprendizaje significativo
y el logro de competencias (Herrero & Torres, 2009).
Para las POC es importante tambin tener la claridad que al estudiante hay que
entregarle un cuestionario con las debidas instrucciones, acorde al uso de los diferentes tems
(e.g. Seleccin Mltiple nica Respuesta (SMUR), Seleccin Mltiple, mltiples Respuestas

(SMMR), Analisis de relacin (AR) y anlisis de postulados (AP)), adems de elaborar la

respectiva informacin de retorno si la respuesta es la correcta o la incorrecta. Este tipo de
tems cobran relevancia cuando dentro del ejercicio del diseo de la evaluacin, se construye
al menos una prueba tipo saber pro, esto con el objeto de ir preparando al estudiante para el
respectivo examen de estado.
As mismo, el sentido de prueba objetiva es indicar que el instrumento de evaluacin
tiene como fundamento verificar un resultado o un logro propuesto en la actividad de
aprendizaje. Si la actividad se ha delimitado claramente, se conoce el resultado esperado y
los criterios de calidad, su valoracin es mucho ms real, ms vlida y confiable. Si se logra,
la informacin de retorno entregada, permite orientar al estudiante hacia el logro esperado.
3. Aseguramiento de la Calidad del Proceso de Evaluacin del Aprendizaje.
Esta fase se logra en la medida que se disean y desarrollan evaluaciones ajustadas a los
contenidos acadmicos del curso, guardando estricta relacin entre la tarea de aprendizaje y
las intencionalidades formativas. As mismo, se debe establecer una relacin de coherencia
interna entre el currculo, los contenidos, las tareas de aprendizaje, la estrategia de
aprendizaje y la evaluacin.
Ante la necesidad de darle validez y confiabilidad a los instrumentos y al sistema, el
director de curso y su red de docentes debe realizar un primer trabajo de juicio de expertos
para verificar el grado de alineacin entre propsitos formativos, actividades de aprendizaje
y los contenidos. Tambin para verificar la complejidad que tiene, los resultados esperados,
la claridad de las instrucciones y la utilidad de los criterios de valoracin propuestos en la
rbrica. Se sugiere que ese ejercicio de haga resolviendo la tarea de aprendizaje para
verificar la articulacin entre propsito, recursos, condiciones de realizacin y los criterios
de calificacin.
En esa forma es posible reducir significativamente errores por interpretacin,
insuficiencia de las instrucciones, la ausencia de recursos, contenidos que hagan falta,
procesos no aprendidos en el curso y criterios de calidad no alcanzables en las condiciones
de realizacin de la tarea.
4. Anlisis de Resultados. Esta etapa corresponde a la valoracin de los resultados
obtenidos luego de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a los estudiantes para
determinar las fortalezas y al mejoramiento de los mismos y de las estrategias de aprendizaje
y de evaluacin utilizadas. Se definen estudios estadsticos descriptivos, la revisin de las
informaciones de retorno para detectar las falencias ms frecuentes, la revisin de los
contenidos y de los propsitos de cada evaluacin ya sea diagnstica, formativa o sumativa y
su incidencia en cada una de las fases de aprendizaje.
De la misma manera se hace necesario realizar el ejercicio de metaevaluacin, el cual
se entiende como el proceso sistemtico que se le hace al sistema de evaluacin que se ha
propuesto para un curso. Pero no espera a que finalice la experiencia pedaggica; es posible
hacerlo en paralelo, a manera de una evaluacin formativa que mira en conjunto al proceso y
a los productos intelectuales logrados. As, se puede reflexionar para iniciar acciones de

mejoramiento, de cambios ms eficaces en cada una de las etapas en que se desarrolla la

evaluacin, logrando cada vez mejor su propsito. Es la nica forma de poder construir un
conocimiento significativo sobre la evaluacin de los aprendizajes y de cmo aprenden las
personas (Santos & Moreno, 2004).
En esta actividad se hacen anlisis, interpretaciones, explicaciones y la
sistematizacin cientfica del proceso de evaluacin, los contenidos y resultados de la
evaluacin, los sujetos del proceso, el modelo utilizado, su metodologa y los paradigmas
utilizados para el diseo del sistema de evaluacin. Con esto se tiene una visin holstica e
instrumentado que permiten lograr aprendizajes significativos de lo que se evalu. Adems,
se detectan fcilmente fallas, abusos, incongruencias, desajustes y problemas durante el
proceso evaluativo (Lora, Prez &Olivera, 2008).
En ese sentido para realizar este proceso en la UNAD, se considera que cada director
de curso y su red, hagan un anlisis del proceso seguido en la evaluacin del aprendizaje del
curso y tambin de los resultados obtenidos cuando aplicaron la prueba nacional.
5. Plan de Mejoramiento. Efectuados los anlisis e identificadas las tendencias, el
director de curso y su red revisan los resultados para identificar tendencias y aspectos por
mejorar en currculo, en los contenidos, en las estrategias de aprendizaje y en el sistema de
evaluacin del aprendizaje ya diseado e implementado.
Diseo de la Estructura de Evaluacin para un Curso Acadmico
Para el diseo de la estructura de eevaluacin de cualquier curso acadmico de grado o
de posgrado en la UNAD, se presenta en la Figura 11 un algoritmo propuesto para el
procedimiento de estructuracin del sistema de evaluacin.
En el desarrollo del procedimiento de diseo del sistema de evaluacin de un curso, se
hace necesario tener en cuenta las siguientes categoras de anlisis propuestas en el PAPS
(UNAD, 2011).
1. Macrocurriculo. Identificar el campo de formacin del cual va a ser parte.
2. Mesocurrculo. Identificar el Ncleo Problmico (NP) y el Ncleo Integrador de
Problema (NIP) que permita su integracin con el mapa curricular del programa y con las
respectivas redes acadmicas.
3. Microcurriculo: Identificar los contenidos curriculares del curso, las intencionalidades
formativas, el diseo formativo del curso, y el sistema de evaluacin del aprendizaje y con ello
operacionalizar el Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning (E-MPU).
As mismo, cuando el docente y su red acadmica han definido los estndares de la
evaluacin del curso, identificadas las unidades temticas, acorde al grado de importancia que
tiene cada una de ellas y establecidas las tareas de aprendizaje y de evaluacin, comienza el
trabajo de articularlas en el tiempo. Es importante que para cada tarea de evaluacin se definan

las condiciones de realizacin dando respuestas al cmo hacerlo, con qu recursos y niveles de
calidad. La gua de trabajo y la rbrica son medios que ayudan al estudiante a comprender el
alcance de la tarea y de hacer su auto y coevaluacin.
Con la propuesta terica anterior, se presenta en la Figura 12 la operacionalizacin de los
lineamientos para el diseo de la estructura de la eevaluacin en la UNAD. Para su
interpretacin se presentan las siguientes convenciones:
Planeacin de la evaluacin
Diseo de la evaluacin

Aseguramiento de la calidad del proceso de Evaluacin del Aprendizaje

Anlisis de Resultados
Plan de Mejoramiento
De acuerdo a la Figura 11, se entregan de forma genrica en la Tabla 4 los siguientes
propsitos y estrategias en cada paso/componente del sistema de la e-evaluacin en la UNAD
para que desde la interpretacin de cada docente director de curso y su red, sea adaptada a las
necesidades propias del curso.

Figura 11. Operacionalizacin de los Lineamientos Para el Diseo de la Estructura de la e-evaluacin para los cursos acadmicos en
la UNAD.

Tabla 4
Operacionalizacin de la Estructura de la eevaluacin para los Cursos Acadmicos en la
UNAD
Etapa

1. Identificar los
contenidos
curriculares del
curso

2. Identificar el
diseo formativo
del curso

3. Identificar los
estndares de la
evaluacin

Descripcin
Propsito: determinar los elementos macrocurriculares y
mesocurriculares dispuestos en la red acadmica que integra el
curso y con ello identificar el Ncleo Problmico (NP) y el Ncleo
Integrador de Problema (NIP), lo que permite la definicin de los
contenidos acadmicos y las unidades acadmicas del curso.
Estrategias:
- Analisis de la estructura macrocurricular del programa al que
pertenece el curso.
- Analisis de la estructura mesocurricular del programa al que
pertenece el curso en las que se identifican el NP, el NIP y el
mapa curricular relacionados con el curso.
- Analisis de la estructura microcurricular del curso y definicin
de los contenidos curriculares por unidades acadmicas acorde a
los crditos acadmicos asignados.
Propsito: determinar el diseo formativo del curso que permita
establecer relaciones entre el enfoque didctico, las metodologas,
estrategias, herramientas y tcnicas didcticas.
Estrategias:
- Definir el enfoque didctico: a) constructivismo social, b)
ecologa formativa, c) enfoque crtico social.
- Definir la estrategia de aprendizaje: simulaciones, solucin de
problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre
otras.
- Definir la tcnica: a) Inmersiva, b) colaborativa y/o c)
autnoma.
Propsito: determinar los criterios de evaluacin dando respuesta
al que, como, cuando, quien, para que y conque se evala y con ello
dar cuenta del propsito de la evaluacin, las competencias, los
niveles de dominio y los indicadores de desempeo.
Estrategias:
- Definir los propsitos de formacin
- Definir las competencias
- Definir los niveles de dominio que se interrelacionan con los
criterios establecidos en las rubricas de valoracin.
- Definir los indicadores de desempeo.

Propsito: formular los propsitos, las competencias y los

indicadores de desempeo para cada una de las unidades didcticas
que den cuenta de las habilidades, destrezas y actitudes del
estudiante en el proceso de aprender a aprender.
Estrategias:
- Escribir los propsitos y las competencias articuladas a la
4. Elaborar las
propuesta
institucional: comunicativas (interpretativa,
intencionalidades
argumentativa y propositiva), transversales (digital, ciudadana y
formativas
autogestin del conocimiento y disciplinares).
- Escribir los indicadores de desempeo para cada competencia.
- Escribir los niveles de dominio y establecer la relacin con los
criterios establecidos en las rubricas de valoracin.
- Establecer la relacin de las competencias con el sistema de
evaluacin del aprendizaje.
Propsito: determinar las acciones necesarias que se van a
desarrollar en cada una de las estrategias de evaluacin que
permitan dar cuenta del cumplimiento de las competencias y los
indicadores de desempeo para cada una de las unidades didcticas.

5. Definir las
estrategias de
evaluacin

6. Desarrollar la
estrategia de
evaluacin

Estrategias:
- Disear instrumentos para estrategias de evaluacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin que deben
estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los
contenidos y las competencias.
- Disear instrumentos para los momentos de la evaluacin del
aprendizaje: evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y
evaluacin final, que deben estar relacionados con la estrategia
de aprendizaje, los contenidos y las competencias.
- Disear el instrumento de habilitacin.
- Integrar los principios de acciones colaborativas (accin
responsable,
interacciones,
crecimiento
personal
y
acompaamiento docente) y su matriz de seguimiento para
estrategias de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y
coevaluacin.
- Disear un instrumento de seguimiento a estudiantes acorde a
los criterios de evaluacin que se presentan en la respectiva
rubrica de valoracin.
Propsito: determinar los criterios evaluativos necesarios que
permiten desarrollar las estrategias de evaluacin y los momentos
de la evaluacin, indicando la relacin con los contenidos
curriculares del curso, las competencias y su relacin con la
estrategia de aprendizaje.

7. Desarrollar las
guas y rubricas
de valoracin

8.

Estrategias:
- Aplicar instrumentos para estrategias de evaluacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
- Aplicar instrumentos para los momentos de la evaluacin del
aprendizaje: evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y
evaluacin final, que deben estar relacionados con la estrategia
de aprendizaje, los contenidos y las competencias.
- Aplicar el instrumento de habilitacin si se requiere.
- Aplicar la matriz de seguimiento para estrategias de evaluacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin acorde a los
principios de acciones colaborativas (accin responsable,
interacciones, crecimiento personal y acompaamiento
docente).
Propsito: determinar las actividades de aprendizaje y los criterios
de evaluacin en cada unidad didctica que permitan al estudiante
su conocimiento previo de sus condiciones y que se evidencien en
las rubricas de valoracin acorde a los pesos evaluativos asignados
para cada actividad y a la estrategia de aprendizaje desarrollada en
el curso acadmico.
Estrategias:
- Disear de guas y rubricas de valoracin continua para
evaluaciones iniciales.
- Disear de guas y rubricas de valoracin continua para
evaluaciones intermedias.
- Disear de guas y rubricas de valoracin continua para la
evaluacin final.
Propsito: determinar las herramientas web 2.0 (e.g. chat, foro, eportafolio, wiki, webquest, entre otras) que permitan al estudiante el
desarrollo del proceso de evaluacin del aprendizaje.

Implementar
Estrategias:
herramientas web - Disear instrumentos evaluativos apoyados en la web 2.0 que
2.0 de evaluacin
den cuenta de la evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y
evaluacin final y que se relacionen con la estrategia de
aprendizaje, los contenidos y las competencias.
- Disear la estrategia pedaggica para el manejo del e-portafolio.

9. Implementar la
realimentacin
permanente

Propsito: determinar las actividades de acompaamiento (asesora

acadmica,
orientacin
metodolgica,
realimentacin
y
comunicacin dialgica) que realiza el docente en los cursos
asignados en cumplimiento de su deber de entregar informacin de
retorno de manera permanente, oportuna y pertinente al estudiante
con base en las actividades y evaluaciones desarrolladas en el
proceso formativo.

Estrategias:
- Disear estrategias de asesora acadmica para las diferentes
actividades desarrolladas por los estudiantes
- Disear estrategias de orientacin metodolgica para las
diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes
- Disear estrategias de realimentacin sobre los productos
escriturales entregados para las diferentes actividades
desarrolladas por los estudiantes
- Disear estrategias de comunicacin dialgica para las
diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes.
- Disear estrategias de informacin de retorno en el cuerpo del
trabajo entregado por los estudiantes utilizando los recursos de
word (revisin con comentarios).
Propsito: determinar las condiciones y pesos evaluativos referidos
a la evaluacin del aprendizaje que le permitan al estudiante su
conocimiento desde el inicio hasta el final del proceso y con ello
entregarle la calificacin final y la realimentacin pertinente.

10. Resultado final y

realimentacin

Estrategias:
- Disear un cuadro resumen que permita la recopilacin de las
actividades de evaluacin del aprendizaje para que el estudiante
este enterado de su valoracin desde que inicia hasta que
finaliza el proceso con la asignacin de la calificacin final.
- Revisar el proceso de evaluacin del aprendizaje para hacerla lo
ms efectiva posible.
- Realizar un anlisis de los resultados de las actividades de
evaluacin para hacerla lo ms eficaz posible.

Porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos.

Los procesos formativos y sumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a
travs del curso acadmico y tendrn un peso total del 100% distribuido entre sus actividades
acadmicas (75 % de la nota total del curso) y la actividad como producto final (25 % de la nota
total del curso), cualquiera sea la estrategia, tanto de aprendizaje como evaluativa diseada.
Dicho porcentaje es aplicable para estudiantes de grado como de post-grado y para su desarrollo
e implementacin se deben utilizar estrategias de aprendizaje especficas que den cuenta de las
intencionalidades formativas propias de cada curso.
Desde el anlisis del sistema de evaluacin del aprendizaje a partir del anlisis de
actividades acadmicas al interior de un curso en esquema CORE realizada por Vlez (2013) se
considera la capacidad del e-learning de crear escenarios y entornos donde el estudiante puede
realizar y demostrar aprendizajes prcticos/inmersivos, observables y transparentes para el
docente y para el estudiante mismo lo que exige la transformacin de las tcnicas y de los
instrumentos de evaluacin del aprendizaje, por unas que valoren el proceso y el resultado con
garantas de seguridad y de fidelidad.

Con este propsito, se presenta un ejercicio de sensibilizacin de estudiantes y docentes

hacia la concepcin de dicho sistema, orientada a su integracin que ha de mediar como proceso
de evaluacin integral apropiando la concepcin del Modelo Pedaggico de la UNAD.
La primera afectacin se propone en la realizacin de cambios en los pesos de las
actividades. Actualmente, un curso terico de dos crditos acadmicos comprende un total de
once (11) actividades as:
-

Act.1 Leccin Evaluativa de Revisin de Presaberes. (10 puntos) Realimentacin

Automtica.
Act.2 Reconocimiento de Actores y del Curso. (20 puntos) Actividad Individual.
Act.3 Leccin Evaluativa de Reconocimiento de la Unidad I. (10 puntos) Realimentacin
Automtica.
Act.4 Leccin Evaluativa de Profundizacin de la Unidad I. (25 puntos) Realimentacin
Automtica.
Act.5 Quiz 1 (25 puntos) Realimentacin Automtica.
Act.6 Trabajo Colaborativo No. 1. (75 puntos)
Act.7 Leccin Evaluativa de Reconocimiento de la Unidad II. (10 puntos) Realimentacin
Automtica.
Act.8 Leccin Evaluativa de Profundizacin de la Unidad II. (25 puntos) Realimentacin
Automtica.
Act.9 Quiz 2 (25 puntos) Realimentacin Automtica.
Act.10 Trabajo Colaborativo 2. (75 puntos)
Act 11. Corresponde a la evaluacin final del curso, con un peso de 200 puntos, de
realimentacin automtica para pruebas Objetivas Cerradas presenciales y virtuales (POC) y
realimentacin por el docente para pruebas Objetivas Abiertas (POA).

En suma se tienen:
Tres (3) actividades de trabajo colaborativo150 puntos (Heteroevaluacin)
Ocho (8) actividades de trabajo individual..350 puntos (Evaluacin automtica)
En otras palabras, se tienen ocho (8) actividades de realimentacin automtica por el
sistema con un peso de 350 puntos y tres (3) trabajos colaborativos que suman 150 puntos de
realimentacin por el docente.
La Figura 12 representa la relacin de los pesos evaluativos entre las actividades de
trabajo colaborativo y de trabajo individual.

Figura 12. Trabajo Colaborativo vs Trabajo Individual

La Figura 13 representa la proporcin entre los tipos de evaluacin planteados en el

PAPS como: heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin y la distribucin proporcional que
stos tienen actualmente en los cursos CORE tericos de dos (2) crditos acadmicos:

Figura 13. Proporcin actual entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin para un

curso de dos (2) crditos acadmicos
La Figura 14 presenta la relacin porcentual actual entre el trabajo colaborativo y el
trabajo individual.

Figura 14. Proporcin actual entre Trabajo Colaborativo y Trabajo Individual

Se concluye, que aunque desde su Modelo Acadmico Pedaggico, la Universidad

propende por un modelo constructivista del aprendizaje, los cursos CORE en su diseo actual,
favorecen el trabajo individual sobre el trabajo colaborativo, la evaluacin de realimentacin
automtica sobre la evaluacin basada en rbricas de evaluacin y de realimentacin por el
docente de curso, la evaluacin final y sumativa sobre la evaluacin procesual y formativa, la
heteroevaluacin sobre la coevaluacin y la autoevaluacin considerados en el PAPS como
momentos complementarios de la eevaluacin.
Con el anlisis y las estadsticas presentadas anteriormente, se hace necesario disear el
sistema de evaluacin del aprendizaje especfico para cada curso acadmico, que guarde
interrelacin con los entornos propios de un AVA. En la Figura 15 se representan los entornos
que integran y dinamizan un AVA para la organizacin educativa objeto de estudio, en donde se

observa que son entornos interdependientes e interrelacionados, lo que debe permitir la

optimizacin de resultados acadmicos en los estudiantes.

Figura 15. Entornos de un AVA. Tomado de PAP solidario, UNAD, 2011a, p. 67.
Para que el estudiante en la modalidad a distancia virtual adquiera y construya
conocimientos significativos, se hace necesario relacionar los cinco entornos con los contenidos,
con el enfoque de aprendizaje, con sus caractersticas y condiciones afectivas, cognitivas y
comunicativas, con los recursos tecnolgicos, lo que permite percibir las relaciones estrechas
con una comunidad virtual de aprendizaje. Sin embargo, con el modelo de entornos de AVA
representada en la Figura 11, no se pretende solo adquirir conocimientos por parte del estudiante
sino tambin, y sobre todo, desarrollar actitudes y procesos en un contexto tecnolgico;
habilidades metacognitivas, desde una perspectiva comunicativa sincrnica y asincrnicas
mediante el uso de dilogos de tipo social, argumentativo y pragmtico, potenciando adems sus
procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin lo que debe permitir certificar sus
aprendizajes.
As mismo, se presenta de manera general en la Tabla 5 las condiciones especficas en lo
que respecta los pesos evaluativos para el sistema de evaluacin del aprendizaje de la UNAD en
un curso de (n) crditos acadmicos, las cuales sern definidas por el director de curso y su red
de docentes, con la estricta condicin que estn alineadas con los contenidos acadmicos del
curso, las intencionalidades formativas y la estrategia de aprendizaje definida para el desarrollo
del curso acadmico.
Es importante establecer que en el proceso de evaluacin de aprendizajes se deben
utilizar recursos web 2.0 en el proceso de evaluacin del aprendizaje acorde a las siguientes
generalidades que deben dar cuenta del 75%.

Tabla 5
Propuesta de pesos evaluativos para el Sistema de la E-evaluacin en la UNAD en un curso de
dos (n) crditos acadmicos
Momentos de la evaluacin
Evaluacin
Inicial
Evaluaciones intermedias acorde
a las
unidades didcticas (n),
relacionadas
con el nmero de crditos
acadmicos.
Evaluacin final
con (POA) o (POC)
Totales

Realimentacin
sugerida
Autoevaluacin/
heteroevaluacin/
coevaluacin

Peso/500

25

5%

Tipo de actividad
sugerida
Individual o grupal
Sumativa y/o
formativa

Heteroevaluacin/
Autoevaluacin/
Coevaluacin.

350

70%

Individual o grupal
Formativa y/o
Sumativa

Heteroevaluacin/
Autoevaluacin/
Coevaluacin

125

25%

Individual o grupal
Formativa y
sumativa

500

100%

1. Para la evaluacin de saberes declarativos: utilizacin de herramientas como quices

formativos, lecciones evaluativas automticas, y otros recursos a conveniencia del director de
curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas,
mediante el uso de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y
supletorias), guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando
trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA, adems de la utilizacin de
los recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje propuestos en este documento.
2. Para la evaluacin de saberes procedimentales. Utilizacin de herramientas web 2.0 (e.g.
foros, wikis, webquest, chat, Webconference, entre otros), simuladores, laboratorios remotos,
Radio Unad Virtual (RUV), Red OVAS, repositorios de informacin, bibliounad, entre otros
ofrecidos por la VIMEP, que permitan garantizar la aplicacin de saberes a contextos especficos
(e.g. sociales, culturales, artsticos, investigativos, entre otros) y otros recursos a conveniencia
del director de curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las
intencionalidades formativas, mediante el uso de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial,
intermedias, finales, habilitacin y supletorias), guardando estricta relacin con la estrategia de
aprendizaje y evidenciando trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA,
adems de la utilizacin de los recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje
propuestos en este documento.
3. Para la evaluacin de saberes actitudinales. Utilizacin de estrategias de evaluacin como
la autoevaluacin y coevaluacin y otros recursos a conveniencia del director de curso y su red
de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso
de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y supletorias),

guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando trazabilidad con los
entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA.
Para el 25% deben establecerse las condiciones de la evaluacin final ya sea utilizando
POC o POA que estn alineadas con la estrategia de aprendizaje.
En la Figura 13 se representa una posible relacin porcentual entre las actividades de
trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para un
curso de dos (2) crditos acadmicos.

Figura 13. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POC

para un curso de dos (2) crditos acadmicos
Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la
heteroevaluacin por el docente pasa de 30% a 45% y las evaluaciones automticas pasan del
70% al 55%, lo que permite un mayor acompaamiento por parte del docente.
En la Figura 14 se representa una posible relacin porcentual entre las actividades de
trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para un
curso de dos (2) crditos acadmicos.

Figura 14. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POA para un
curso de dos (2) crditos acadmicos

Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la
heteroevaluacin por el docente pasa de 30% a 80% y las evaluaciones automticas pasan del
70% al 20%, lo que permite un mayor acompaamiento por parte del docente, esto bajo la
condicin del diseo de la POA, lo que elimina drsticamente las acciones ilcitas de compra y
venta de evaluaciones intermedias y finales.
En la Figura 15 se representa la relacin porcentual entre las actividades de trabajo
colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para un curso de
tres (3) crditos acadmicos.

Figura 15. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POC para un
curso de tres (3) crditos acadmicos
Se observa en esta relacin de porcentajes un mayor acompaamiento por parte del
docente, an cuando la evaluacin final con un 25% es de calificacin automtica.
En la Figura 16 se representa la relacin porcentual entre las actividades de trabajo
colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para un curso de
tres (3) crditos acadmicos.

Figura 16. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POA

para un curso de tres (3) crditos acadmicos

El grafico muestra en esta relacin de porcentajes un mayor acompaamiento por parte

del docente desde la heteroevaluacin y dejando un mnimo % para la evaluacin automtica
sumativa, con lo que se llega nuevamente a la conclusin que con estos porcentajes se permite
un mayor acompaamiento por parte del docente, esto bajo la condicin del diseo de la POA, lo
que elimina drsticamente las acciones ilcitas de compra y venta de evaluaciones intermedias y
finales.
Para cursos de cuatro o ms crditos, se distribuirn los porcentajes para cada unidad
acadmica de manera equitativa utilizando el modelo matemtico presentado en las
distribuciones relacionada en la Tabla 7.
Procedimientos y Responsables en la Elaboracin de POC y POA.
Es responsabilidad del director de curso y la red de docentes dar cuenta de los
procedimientos, la calidad, objetividad y la aplicacin de los principios de la evaluacin en la
UNAD acorde a los pasos/componente establecidos para su elaboracin, certificacin y
aplicacin. As mismo el procedimiento para la certificacin acadmica de las evaluaciones debe
cumplir con el siguiente proceso:
1. Diseo y desarrollo de las evaluaciones bajo la responsabilidad del director de curso
y su red de docentes en la que se evidencie la relacin con los contenidos acadmicos
del curso, las intencionalidades formativas y la estrategia de aprendizaje.
2. Revisin y certificacin de las evaluaciones por el coordinador nacional de programa.
3. Aprobacin de las evaluaciones por el Decano nacional de escuela.
4. Entrega de evaluaciones al sistema nacional de evaluacin del aprendizaje por parte
de los Decanos Nacionales para su impresin, montaje en la Plataforma Tecnolgica
Integrada (PTI) y su respectiva aplicacin.
Se presenta en la Tabla 6 el procedimiento para el diseo, elaboracin, certificacin y
responsables del as POC y POA:
Tabla 6
Procedimiento para el diseo, elaboracin, certificacin y responsables de las POC y POA
N

2
3

Fase
Diseo del sistema de evaluacin del
curso (autoevaluacin, coevaluacin,
heteroevaluacin; docente, estudiante
y pares; evaluaciones inicial,
intermedias y final).
Elaborar la tabla de especificaciones
para cada uno de los momentos de
pruebas a implementar en el sistema
de evaluacin del curso.
Seleccionar o disear los instrumentos

Responsable 1

Responsable 2

Director del curso y

red de docentes si la
tiene

Director de programa,
Decano de Escuela o
Director de Unidad
Acadmica

Director de curso

Red de docentes (hacen

de pares al revisar la
propuesta presentada por
el Director de Curso.

Red de docentes y

Fase
de evaluacin propuestos en el sistema
de evaluacin del curso.
Revisin conceptual y metodolgica
de los instrumentos elaborados por la
red de docentes y Director de Curso.
Publicacin de los instrumentos de
evaluacin, criterios de calificacin y
rbricas en el aula del curso o en la
subplataforma de evaluacin segn el
sistema de evaluacin del curso
previamente diseado.
Aplicacin de los instrumentos
conforme al cronograma planteado en
el diseo del sistema de evaluacin del
curso.
Anlisis de los resultados obtenidos
con cada uno de los instrumentos
aplicados en trminos del rendimiento
acadmico de los estudiantes que los
han diligenciado.
Elaboracin de informe general del
rendimiento acadmico en el curso y
plan de mejoramiento.

Responsable 1
Director de curso

Responsable 2

Director de curso

Par acreditador asignado

por la unidad acadmica
que gestiona el curso.

Director de curso

Lder del sistema

nacional de evaluacin
del aprendizaje.

Director de curso y
red de docentes donde
las haya.

Lder del sistema

nacional de evaluacin
del aprendizaje.

Director de curso.

Lder del sistema

nacional de evaluacin
del aprendizaje.

Director de curso y
red de docentes.

Lder nacional del

programa o director de
la unidad acadmica que
ofrece el curso.

Informe sobre el desarrollo del sistema Lder nacional del

nacional de evaluacin del
sistema de evaluacin
aprendizaje.
del aprendizaje.

Vicerrectora acadmica
y de investigacin

Condiciones Especficas Para la Implementacin de los Lineamientos en el Diseo

de la Estructura de Evaluacin del Curso Acadmico
Se presentan a continuacin las condiciones especficas que deben tener en cuenta los
directores de curso y la red de docentes en la implementacin de los lineamientos en el diseo
del sistema de evaluacin de un curso acadmico, tanto para grado como para post-grado.
1. Todos los cursos deben tener un foro colaborativo tanto para la evaluacin inicial,
para cada unidad acadmica acorde al nmero de crditos acadmicos del curso y que
guarde relacin con la estrategia de aprendizaje. Para el 25% si se realiza utilizando
POA deber tambin tener un foro colaborativo.
2. Cada foro colaborativo debe disponer de su respectiva gua y rubrica de evaluacin.
3. Se deben incorporar en el curso acadmico estrategias de evaluacin desde la
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin utilizando herramientas web 2.0.
4. El sistema de evaluacin del aprendizaje debe estar relacionado de manera
interdependiente e interrelacionada con los entornos previstos en un AVA.
5. Los directores de curso y docentes deben disear evaluaciones iniciales, intermedias

y finales utilizando exclusivamente POC o POA, que guarden relacin con los
principios de la evaluacin, con los contenidos acadmicos del curso y con la
estrategia de aprendizaje.
6. Los directores de curso y docentes deben garantizar la calidad de las evaluaciones
iniciales, intermedias, finales, habilitaciones y supletorias ya sean diseadas
utilizando POC o POA.
7. Las evaluaciones deben ser aplicadas acorde al calendario acadmico nacional para el
ao vigente.
8. Se deben tener en cuenta los tiempos para el desarrollo de cada evaluacin,
establecidos en la agenda nacional del ao vigente de la siguiente manera:
Evaluacin inicial: entre la semana 1y semana 2
Evaluaciones intermedias: entre la semana 3 y la semana 16
Evaluaciones finales: entre la semana 17 y 18
Habilitaciones: al finalizar el periodo acadmico.
Divulgacin de los lineamientos para el diseo de la estructura de evaluacin del
aprendizaje.
Es importante reconocer la presencia de dos actores en este proceso, el estudiante y el
docente. Se propone entonces que para los estudiantes los recursos propuestos en este
documento deben estar reflejados en los cursos acadmicos ofertados por la UNAD bajo el
rediseo en AVA. En el caso de estudiantes nuevos se incluir en el curso de induccin Unadista
y desde este escenario dar a conocer las bondades presentadas con este interesante documento
que favorecern su reconocimiento como individuo en una comunidad de aprendizaje.
En la apropiacin de esta propuesta por el cuerpo acadmico de la UNAD, se sugiere
promoverla desde las capacitaciones para el diseo de cursos en AVA, adems de organizar
seminarios permanentes que permitan a partir de experiencias exitosas, luego de la
implementacin por los docentes, enriquecer ms esta interesante propuesta.
Estructura del plan de Evaluacin
Es responsabilidad del director de curso presentar al estudiante, al inicio del curso la
estructura de evaluacin y para ello se presenta la Tabla 7:
Tabla 7
Estructura de evaluacin de los cursos acadmicos para la UNAD
Plan de evaluacin para cursos acadmicos
Nombre del Curso:
Crditos del curso:
Fecha:
De acuerdo con las condiciones acadmicas establecidas en los contenidos acadmicos, en las intencionalidades
formativas (propsitos y competencias), en la estrategia de aprendizaje y en las tareas de evaluacin, se presenta el
siguiente plan de evaluacin del curso acadmico para su permanente consulta.
Explicacin y contextualizacin de la estrategia de aprendizaje utilizada en el curso:

Actividades
acadmicas y
Evaluativas s

Realimentacin
al estudiante

Tipo de
actividad

Pesos
evaluativos/
500 puntos

Valor en
%

Semana Evaluacin
1y2
inicial

Autoevaluacin
Heteroevaluaci
n

Individual
Formativa
Sumativa

25

5%

Evaluacion
es
Semana
3 y 16 intermedia
s

Automtica
Individual
Autoevaluacin Colaborativ
a
Heteroevaluaci
n
Formativa
Sumativa
Coevaluacin

350

70%

Semana
Evaluacin
xy
semana
final
x

Automtica
Individual
Autoevaluacin Colaborativ
Heteroevaluaci
a
n
Formativa
Coevaluacin
Sumativa

125

25%

Semana

Unidad
acadmica

Temticas de
la Unidad

Evaluacin final
POA o POC

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