Aportes para la construcción del AIC

Resulta algo dificultoso la tarea de aportar algunas ideas respecto a las

sanciones, o lo que llamaríamos sanciones en un acuerdo que regularía la
convivencia dentro de una institución donde tanto docentes como alumnos son
adultos.
Ante esta realidad se puede presentar un aporte a partir de una serie de
preguntas e inquietudes que surgen:

1 - Todo lo escrito que circula respecto a las normas de convivencia toma como
punto de partida a un grupo de niños o adolescentes que transitan por una
escuela que es conducida por adultos.
Para la construcción de sus acuerdos se parte de lo enunciado por la
convención de los derechos del niños donde se lo sitúa como portador de
palabras y por ende de la necesidad y deseo de ser escuchado por un mundo
adulto en oposición a una mirada que lo consideraba y sigue considerando en
algunos espacios, como un sujeto inacabado, que debe ser guiado y con muy
poco que decir dada su corta edad y experiencia vital.

Primera inquietud: el alumno adulto, cuenta con experiencia vital y laboral

como los docentes que lo acompañamos en su proceso de aprendizaje, no
podemos afirmar que sea un sujeto inacabado, por lo tanto nuestra mano no lo
guía como al niño en su paso a una etapa evolutiva mediata y posterior.

2- Se dice que la escuela debe generar competencias sociales (aceptar las

diferencias, escuchar, hablar) en los niños para prepararlos en pro de que
ejerzan una ciudadanía.

Segunda inquietud, nuestros alumnos ejercen ciudadanía tanto en el mundo

social como el laboral, que competencias sociales entonces son desafío para
que la escuela fortalezca o quizás genera por primera vez.

3- Los acuerdos dicen que la convivencia debe ser acordada entre todos los
actores institucionales y que la sanción debe ser pedagógica.

Tercera inquietud: nuestros alumnos trabajadores de una institución con

características disciplinantes, el hospital. Frente a esto ¿cómo desafiarlos a
pensar una convivencia acordada y como sancionarlos pedagógicamente en el
marco de este modelo disciplinar?

No queriendo ser cobarde se ha intentado dar respuesta a los interrogantes

que surgieron, esperando poder seguir discutiéndolos con los colegas.

Ante el primer interrogante: Este adulto, alumno hoy, ciudadano hoy, ¿recupera
en la escuela la posibilidad de escribir una parte de su historia interrumpida por
los avatares de la vida o por la ausencia de adultos entre ellos “el estado” que
no estuvo o no alcanzó?
Desde esta perspectiva, no encuentro razón por la que no decir que sí, cada
clase es un encuentro entre personas que se diferencian y respetan desde un
lugar diferenciado, un lugar que a su vez permite la construcción de la
autoridad pedagógica.

Pensar la relación entre un maestro emancipador y un alumno, me remite a

analizar el ejercicio de autoridad desde la teoría de Aristóteles que da cuenta
de la relación entre el Superior sobre sus Inferiores. En esta relación aparece
el “saber” o el “tener información” por parte del superior como lo que marca la
asimetría con el inferior, quien está en desventaja, carece de esa información.
En este sentido, las órdenes van a venir de aquel que está por encima, que
está en otro lugar, que tiene una visión más amplia, que está adelantado. Esto
ocurre con la autoridad del maestro sobre el alumno, quien renuncia a las
reacciones contra los actos del maestro porque piensa que este último ya se
encuentra en el sitio donde él mismo llegará después: esta adelantado con
respecto a él.1

Si tomamos en cuenta esta dialéctica entre lugares y saberes entonces, sí mi

mano adulta guia al otro también adulto.

Ante el segundo interrogante: Ligado a las competencias sociales que hacen al

adulto y su ejercicio ciudadano, no puedo obviar pensar y mencionar que la
subjetividad se construye a lo largo de toda la vida y que en este proceso de
construcción las instituciones aportan el simbolismo que necesita un sujeto
para construir sus lazos sociales, la escuela es la institución que por excelencia
a partir de su cotidianeidad y del compartir espacios, tiempos y tareas se
esfuerza, a veces con más éxito que otras, por correr la individualidad para
pasar al proyecto colectivo.

En el ámbito escolar el diálogo educativo, se nos presenta como una tarea

compartida, construida de a dos, que podrá o no de acuerdo a sus
características, ser facilitadora u obstaculizadora de un desarrollo intelectual y
afectivo.

La constitución de este espacio de intercambio y el trabajo con lo grupal

(vínculos que se establecen, elementos comunes, roles flexibles o rígidos, etc.)
puede ser un punto de anclaje, en el vínculo que se puede establecer para la
construcción del conocimiento.

Volnovich rescata el dispositivo grupal como un espacio privilegiado en donde

la palabra puede circular y ser analizada, el grupo facilita la ruptura de la
división instituida de los que saben y los que hacen, horinzontaliza. Funciona
como un analizador que permitiría hacer visible el poder invisibilizado.

Esta operatividad de la palabra puede ser pensada no solo como dispositivo

áulico, sino como una manera de intervenir en toda la institución educativa.

1
Koyeve Alexandre La noción de autoridad. Ediciones Nueva Visión Bs As 2005
Desde este aporte entonces digo que sí la escuela y los docentes seguimos
generando competencias sociales, básicamente dando lugar a la operatividad
de la palabra.

Y va a ser esta operatividad de la palabra, su circularidad dentro del aula lo que

va a permitir construir un acuerdo compartido entre todos los integrantes de la
escuela, llevándome a decir entonces, ante mi tercera inquietud, que donde la
palabra horizontaliza y se comparte el saber se construye una autoridad más
democrática, en oposición a un modelo donde el saber no se comparte y por lo
tanto la autoridad tampoco, solo se ejerce sobre un otro des – conocido y por lo
tanto inhabilitado para actuar.

Por último y para cerrar estas ideas considero pertinente aportar algo más
respecto a los conflictos y que pensar frente a la posibilidad de que la “armonía
institucional” se quebrante (lo cual pasa todo el tiempo)

Debemos admitir que la existencia de conflictos es algo inherente a las

relaciones entre un conjunto de sujetos que comparten tiempos, espacios y
tareas. No obstante, esto no implica que debamos resignarnos pasivamente a
sufrirlos: el grado de salud de una institución no depende de la ausencia
de conflictos, sino de la manera en que los reconoce, los afronta y
encuentra forma de resolverlos. Por eso me parece oportuno enunciar
algunos criterios a tener en cuenta a la hora de intervenir en la resolución
de conflictos, que para ser coherente son estrategias o dispositivos donde el
acceso a y la circulación de la palabra vuelven a tener un papel central:

• Instalar el diálogo como requisito básico para resolver los conflictos y

establecer acuerdos que permitan prevenir el surgimiento de otros
nuevos.
• Contextualizar las transgresiones: las transgresiones o faltas de
disciplina responden a una serie de causas que pueden ser rastreadas
o recuperadas. Tanto las causas como los efectos deben ser
comprendidos dentro del contexto en que tuvieron lugar. Ello supone
varias cuestiones: conocer a los alumnos involucrados, sus
características, aspectos significativos de sus vidas, su historia escolar,
cómo se originan los hechos, a qué motivos responden, qué
antecedentes del hecho se conocen, cómo intervinieron los docentes,
etc.
• Buscar ecuanimidad del juicio: es preciso se manejen con objetividad
y garanticen la ecuanimidad del juicio. Deben dejarse de lado presiones,
enojos o rechazos; si se reconoce que esto no es posible, debe dejarse
que sea otro quien intervenga y se haga cargo.

• Incorporar instancias que permitan a los actores expresar su punto

de vista ante las situaciones conflictivas, poniendo en palabras
acciones y sentimientos, generando una reflexión sobre el posible daño
causado. ,
 • Valorar el reconocimiento del error: los conflictos deben tener un
abordaje educativo que contribuya al desarrollo de los sujetos, se debe
otorgar valor al reconocimiento del error por parte del alumno o de los
alumnos que cometieron la falta. Esto supone la reflexión, la toma de
conciencia y el reconocimiento sincero del error, lo que a su vez, no
implica que no se le aplique alguna sanción.

Por último y solo por curiosidad

• ¿Qué tipo de problemas de convivencia se presentan con más
frecuencia en el CEBAS y de qué manera obstaculizan el desarrollo de
sus clases?

Se pueden mencionar algunas:

• En algunas situaciones no se hace presente la solidaridad al interior del

grupo, generando algunos conflictos de tipo vincular.
• En algunos alumnos se percibe cierto capricho a hacer lo que quiere y
dirigir su propio proceso de aprendizaje, diciendo que hay que tomarle y
como.

Observación:

Quienes conocen el sistema hospitalario vemos que en el aula se repite lo

que se da al interior de los equipos de trabajo, solo que a veces la
respuesta de la escuela los hace entrar en contradicción porque las
reacciones de ellos no encajan con la dinámica del aula.
Creo que sobre esta contradicción es sobre la que hay que operar a la hora
de construir un acuerdo.

Lic. Adriana Villalva

Salud Pública