La Pedagogia Freinet (Pincipios, Propuestas y Testimonios) PDF

La Pedagoga Freinet
Principios, propuestas
y testimonios
MOVIMIENTO MEXICANO
PARA LA ESCUELA MODERNA
Indice
Pgina
P r l o g o ........................................................................................
7
C ro n o lo g a ........................................................................................13
I. PRINCIPIOS BSICOS DE LA PEDAGOGA FREINET

Una pedagoga c o m p ro m e tid a ....................................................17
Alberto Snchez Cervantes
La crtica a la escuela tradicional y las insuficiencias
de la Escuela Nueva
....................................................................23
Jess Palacios
Por qu la Escuela M o d e r n a ? ................................................... 33
Celestn Freinet
Las Tcnicas F r e i n e t ....................................................................37
Herminio Alm endros
Una pedagoga centrada en el n i o ........................................... 39
Jess Palacios
Un principio bsico: la educacin por el t r a b a j o ................... 43
Jess Palacios
Un mtodo: el tanteo e x p e rim e n ta l........................................... 47
Jess Palacios
Un objetivo: la verdadera e d u c a c i n ....................................... 51
Jess Palacios
Principios generales de la adaptacin del nuevo
com portam iento escolar medio a m b ie n t e ............................... 55
Celestn Freinet
Cul es el papel del m a e s tro ? ................................................... 63
Jess Palacios
El m a e s tr o ........................................................................................67
Patricio Redondo
La lib e r t a d ........................................................................................69
Enrique Vzquez Herrera
La Pedagoga Freinet
La c o o p e ra c i n ................................................................................73
Patricio Redondo
La cooperacin com o p e d a g o g a ............................................... 77
A ld o P ettin i
De los Dichos de M a t e o ............................................................... 79
Celestn Freinet
II.
ACERCAM IENTO A LAS TCNICAS FREINET
M todos naturales y m todos tra d ic io n a le s ........................... 87

Celestn Freinet
El nuevo mtodo natural
Celestn Freinet
........................................................... 95
El te x to l i b r e .............................................................................109
A ldo P ettin i
La correccin colectiva del te xto libre
Ramn Costa Jou
................................. 117
La correspondencia in t e r e s c o la r ............................................. 125

A ldo P ettini
La correspondencia e s c o l a r ..................................................... 131
M erce Viana
La conferencia en la Escuela A c t i v a ..................................... 135
Violeta Selem, Alba Guzmn y Enrique Vzquez
La c o n fe r e n c ia ............................................................................. 145
Raoul Faure
El diario escolar
......................................................................... 1 4 7
M ovim iento M exicano para la Escuela Moderna
El clculo v i v o ............................................................................. 1 4 g
Celestn Freinet y M. Beaugrand
La enseanza de las ciencias
Celestn Freinet
La asamblea escolar
Celestn Freinet
................................................. 159
........................................
La asamblea, una invitacin al d i l o g o ..................

M aestros del Col-legi Public Llibertat (Badalona)
Ig g
181
Principios, propuestas y testimonios
III. TESTIMONIOS
Cmo iniciar las tcnicas F r e in e t.................................... .
Celestn Freinet
187
Cmo pas de los mtodos tradicionales a los mtodos

modernos de e n s e a n z a ........................................................ 1 9 5
M. Le Guen
La c o rre s p o n d e n c ia ................................................................ 201
Nios de la clase de Mario Lo d i
Y todo por un te xto lib r e ! .................................................... 203
Jos de Tapia
El valor de la a s a m b le a ........................................................ 205
Jos de Tapia
Las tcnicas Freinet y la enseanza de la lengua
en la escuela p rim a ria ............................................................ 207
A lberto Snchez Cervantes
El nio que ms te n e c e s it a ................................................ 215
Graciela Gonzlez de Tapia
Cmo son los maestros que admiro
Natalia Cobos Candela
..................................221
Un maestro moderno en una escuela tradicional;

la e v a lu a c i n ............................................................................ 223
M ovim iento M exicano para la Escuela Moderna
IV. EPLOGO
Podemos hablar de Freinet
Francisco Imbernn
enlos n o v e n t a ? ............... 229
V. PARA SABER MS...

B IB L IO G R A F A ........................................................................ 241
Prlogo
n el centenario de su natalicio, Celestn Freinet recibe un
homenaje y es recordado por el M ovim iento M exicano para
la Escuela Moderna (MMEM) con estas pginas que el lector
tiene en sus manos. Pienso que el contenido de este volum en
puede resultar til, estim ulante y hasta desafiante para cualquier
estudioso sensible de la educacin. Eso ya es bastante!
C onsidero co nve n ie nte referir con brevedad cie rto s aspec
to s para p e rm itir a quienes no tengan n oticia de Freinet
puedan acercarse un poco a l. Freinet, careci de buena
salud y fue un hom bre que am la vida y la supo d is fru ta r
in tensam ente. A p ro ve ch su energa y la de los nios para
darle vida a la escuela m uerta que l m ism o padeci co m o
alum no y que tam bin le to c p ra ctica r en su arranque
m agisterial.
/
Freinet, con una d eficien te preparacin m agisterial propia
de la poca, fue a u to d id a cta :, ley y escribi vorazm ente.
R eflexion y com par la letra de los autores con la realidad
que lo rodeaba. Supo que no siem pre se correspondan.
Hom bre abierto al tie m p o y al pensam iento, co m b a ti el
d oq m a tism o . La bsqueda y el ta n te o lo acom paaron in te n
sam ente y en to d o m om e n to . Sin duda l se horrorizara si se
hubiera percatado de que algn m aestro o cierta escuela
practicaran las t cn ica s Freinet por rutina o de manera
d og m tica .
Con gran sabidura, d em ostr que con sencillez se puede
p ro fu n dizar e ir al fo n d o del tem a e d u ca tivo y de cualquier
cu esti n . Sus t cn ica s de tra ba jo son sencillas al igual que lo
que e scribi, pero ta n to su form a de tra ba jo com o su pensa
m ie n to son ricos y profundos.
Freinet fue un hom bre em papado de sentido com n. Al
llegar a su escuela llev co nsigo, y e n co n tr tam bin ah, ese
sentido com n que le p e rm iti e n co n tra r la verdadera dim e n
sin de lo que es ser m aestro, de lo que es el nio, de lo que
se puede lograr en la escuela con cario y dedicacin.
C oloc al nio en el centro de la escuela. Los intereses de

los nios, sus gusto s, necesidades, tem ores e inquietudes,
se c o n v irtie ro n en el m o to r que im pulsa las activid ad e s
escolares. Los c o n o cim ie n to s, en la escuela de Celestn,
solam ente tu v ie ro n razn de ser en fu n ci n de lo anterior.
Freinet, con co n v ic c i n y valor, dijo adis a los m anuales
escolares; tam bin despidi de su escuela a los program as
escolares rgidos y m a rch ito s ) (m uy usados todava en la
actualidad) (con los cuales se pretenden graduar sis te m tic a
m ente y con rigor los pasos de to d o s los escolares) igualm ente
puso en su s itio a los inspectores ju n to con su celo porque
to d o vaya en o rd e n .... Por supuesto, tam bin dio el adis y
l m ism o s u s titu y al m aestro d om e stica d o r que, poco sabe
dor de cosas de nios, es el encargado de ensear los te x to s
de m anera obsesiva, de cu m p lir los program as de "p e " a "p a "
y de guiar su a ctu a ci n y la de los nios co n fo rm e a las
indicaciones del seor inspector.
Con lo a nte rio r q u it a su escuela to d o el alm idn que la
haca rgida y acartonada e impeda el tra ba jo espontneo y
cre a tivo . Por supuesto, tam bin q u it la tarim a del saln de
clases y la tpica solem nidad del m aestro ve stid o segn la
aeja usanza. En cam bio, se rem ang la cam isa para tra ba ja r
de t a t con los crios. Lo hizo con alegra y seriedad.
En una palabra, Freinet to m partido por la libertad escolar.
D em ostr que con la presencia de un m aestro realm ente libre,
puede haber una to ta l libertad entre los escolares den tro y
fuera de la escuela.
Elisa Freinet -esposa de Celestn- co n te st , a pregunta
expresa, que s podra resum ir en unas cu an tas palabras lo
esencial del pensam iento y la obra de su com paero de
tra ba jo : cm o dar la palabra al nio!, fue lo que ella dijo. En
e fe c to , Freinet se ocup tenazm ente porque sus nios se
expresaran librem ente, ta n to en form a verbal com o por
escrito .
Esa es la razn de ser de la asam blea escolar, la im prenta
escolar, el te x to libre, el diario de clase, la correspondencia
in terescolar, la co nferencia in fa n til, el clculo vivo , las cie n
cias en el m edio, e tc. Con Freinet m u y cerca, a tra v s de
8
estas t cn ica s escolares vita le s, los nios pudieron expresar

sinceram ente su pensam iento hablado y tam bin el escrito :
redactado, corregido, ilustrado, im preso y encuadernado por
los propios escolares^
Freinet fue un hom bre a biertam ente co m p ro m e tid o , terica
y p r cticam en te, ideolgica y poltica m e n te , con las necesi
dades populares. Agrguese a lo a nte rio r que fue un m aestro
m uy apasionado y co m p ro m e tid o con su trabajo escolar.
Com o resultado se tiene un hom bre de una pieza; ante tod o ,
consecuente entre lo que deca y haca.
Tuvo m ucho cuidado para que su escuela fuera clida. Con
su trabajo diario dem ostr que no se puede avanzar en el
co n o cim ie n to dejando de lado el a fe cto ; puso de m a n ifie sto
la falsedad del deslinde entre lo a fe c tiv o y lo co g n o scitivo ,
que todava hoy, con terquedad se pretende hacer en la
escuela. Igualm ente fue un im p u lso r de la globalizacin del
co no cim ien to, co ntraria a la parcelacin del m ism o. Encar
las falsas divisio n es en el co n o cim ie n to , que en la realidad no
existen y m enos con la precisin "c ie n tfic a " con que suelen
ser presentadas en el escenario escolar.
Im puls un p ro ye cto e d u ca tivo en donde el c o le c tiv o es lo
fun d am en ta l. C om bati el in d ivid ua lism o escolar, m xim e si
ste est im pregnado de egosm o. Fue por ello que p ra ctic
el co op e ra tivism o escolar y d ifu n d i , sus beneficios.
Celestn y Elisa Freinet, ju n to con m uchos autores ms han
e scrito una gran cantidad de pginas en donde est plasmada
la vida, obra y pensam iento del clebre educador, cam pesi
no, fil s o fo y poeta francs. Tam bin se ha re fle xion a do y
escrito ya sobre la vigencia de Freinet en los m om e n to s
actuales... Vaya si la tiene!
Si ya hay ta n to s e scrito s sobre el tem a, con toda razn
podr pre gu n ta r el le c to r A qu vienen las pginas siguien
tes?, Cul es su significado? Tratar de responder.
El M o v im ie n to M exicano para la Escuela M oderna (M M EM )
nace en 1 98 7 y flo re ce poco a poco. A l surgir lo form aban
no ms de una docena de m aestros de la escuela pblica
m exicana. Dos aos antes ya se reunan de manera inform al,
9
pero con m uchos deseos de renovar su pr ctica m agisterial.

A lg u n o s sbados por la tarde se encontraban con el viejo
m aestro fre in e tis ta espaol Ramn Costa Jo u , en la escuela
de ste. Lo escuchaban, hacan preguntas, planteaban sus
dudas e inquietudes, co m e n ta b a n ... Poco a poco quedaron
in vita d o s a p ra ctica r con sus pequeos alum nos el pensam ien
to y las t cn ica s Freinet.
Conviene aclarar que estos m aestros del M M EM no estn
agrupados dentro de una sola escuela pblica, cada uno
labora en d is tin to plantel. Si acaso, hay una que otra c o in c i
dencia en el espacio laboral. Cada m aestro trabaja con su
propia clase y se top a con diversos obstculos. Lo interesante
es que siguen en pie, con m uchas inquietudes e d u ca tivas y
agrupados para apoyarse m u tua m e n te .
El M M EM se ha ocupado por d ifu n d ir entre el m agisterio
m exicano el pensam iento y las t cn ica s Freinet. Esta es una
de las fin alidades por las que se ha preparado esta antologa.
El tem a de la educacin Freinet es am plio, la bibliografa
escrita es m ucha. P rcticam ente toda est tra du cid a a nues
tro idiom a. Sin em bargo, en los ltim o s aos se ha d ific u lta d o
la reedicin de los ttu lo s agotados que ya son m ayora. A lo
a nte rio r hay que aadir que algunos de los te x to s e xiste n te s
son co sto so s o d ifcile s de conseguir. En sum a, se tiene que
la bibliografa referente a Freinet est dispersa. En lo personal
me encantara una edicin popular de las obras co m p leta s de
Freinet. Sin em bargo no e xiste siquiera una edicin en espaol
de lujo de tales dim ensiones.
Qu hacer entonces para acceder a toda la bibliografa?
Lo ms sim ple sera acudir a la cu ltura de la fo to c o p ia . Sin
em bargo el M M EM ha optado por hacer una seleccin de
te x to s que se caracterizan por estar relacionados e stre ch a
m ente y p e rm itir un acercam iento al pensam iento y obra de
Freinet.
En la presente antologa el le c to r podr revisar d ire ctam en te
a Freinet, ta n to en sus te x to s p o tic o -filo s fic o s com o en los
que se acerca m s a la teo rizaci n pedaggica. A lg un o s son
una verdadera delicia. Tam bin podr leer a o tro s autores que
analizan la obra de Freinet desde d ife re n te s perspectivas.
10
Para c o m p le ta r lo anterior, la antologa se integra por otro

rico apartado basado en te s tim o n io s hechos por diversos
m aestros y nios de m uy variados rincones del m undo,
p ra ctican tes de las t cn ica s Freinet.
La antologa cierra con un interesante trabajo donde se
pone de relieve la im p o rta ncia de la educacin Freinet en la
poca actual.
Por si algunos o to d o s los te x to s aqu seleccionados
despertasen sed en los lectores y estos quisiesen pro fu n dizar
en el estu d io de la vida, el pensam iento y la obra de Celestn
Freinet, se incluye al fin a l de la antologa una cuidadosa
relacin b ib liogrfica acerca de la pedagoga Freinet.
Fernando Jim nez M ier y Tern
M xico , o ctu b re de 1 9 9 6 .
Cronologa*
1896
191 6
1920
1924
192 6
1927
192 8
1930
1 93 2
193 3
1 93 5
El 15 de o ctu b re , nace en Gars (Alpes M artim os),

Celestn Freinet.
Resulta herido en los pulm ones, a consecuencia de la
m etralla, en la batalla de V erdn.
Despus de pasar cu atro aos por los hospitales,
so licita una plaza de m aestro y es designado para la
escuela de Bar-sur-Loup. Sus problem as de salud no
van con el tip o de escuela que encuentra. La fo rm a
cin recibida no encaja con las necesidades de los
nios.
Inicia la correspondencia escolar de su clase con una
de la Bretaa.
Freinet utiliza la im prenta en la escuela. En marzo,
Elise se rene con Celestn, en Bar-sur-Loup, para
tra ba ja r ju n to s.
En Tours se celebra el prim er congreso del m o vim ie n
to que encabeza Freinet.
Trasladan a Freinet a la escuela de St. Paul de Vence.
Crea la C ooperativa de la Enseanza Laica (CEL), que
fun cio n a en su propio d om icilio .
Las ideas de Freinet han entrado en Espaa y un grupo
de m aestros leridanos empieza a ponerlas en prctica.
En febrero sale el prim er nm ero de la B iblioteque de
Travail. La Revista de Pedagoga, de M adrid, publica
La im p re n ta en la Escuela, escrita por H erm inio A l
m endros.
Los elem entos reaccionarios de St. Paul se oponen a
Freinet y consiguen que en 1 9 3 4 se le abra un
expediente a d m in istra tivo . [...]
Freinet es in vita d o a dar un cursillo de sus t cn ica s
en la Escola d 'E stiu de la G eneralitat de C atalunya.
Negndose a ceder en sus ideas pedaggicas, Freinet
abre por su cuenta una escuela en Vence.
Rev. Cuadernos de Pedagoga No. 5 4 . Barcelona, 1 9 7 9
13
1936
1939
1940
1941
1947
1948
1957
1966
En o ctu b re , ya estallada la guerra en Espaa, se abre

una escuela Freinet en el Tibidabo, Barcelona.
En diciem bre, Celestn y Elise acogen a una tre in te n a ]
de nios espaoles refugiados.
D errotadas las tro p a s republicanas, H erm inio A lm e n -j
dros es acogido en V ence, hasta que puede p a rtir1
hacia Cuba.
A causa de su a ctivid a d pedaggica y sindical, Freinet
es detenido despus de iniciada la guerra m undial.
M ie n tra s est internado en el cam po de co nce n -j
tra c i n , m edita sobre su experiencia pedaggica y
empieza a escribir sus obras fun d am en ta les: La Es
cuela d e l Trabajo, La experiencia p o r e l Tanteo, y
Ensayo de Psicologa Sensible, labor que continuar
durante el tie m p o de la R esistencia, en que tam bin
escribe Consejos a los p adres y prepara La Escuela\
M oderna Francesa.
Freinet es puesto en libertad, pero va a engrosar las
fila s de la Resistencia.
Freinet reabre su escuela en Vence.
Se crea el In s titu to C ooperativo de la Escuela M oder-i
na (ICEM).
Se organiza la Federacin Internacional de M o vi
m ie n tos de Escuela M oderna (FIMEM).
[...]
El 8 de o ctu b re C lestin Freinet muere repentina-
m ente en V ence. La obra que inici Freinet sigue
adelante, extendindose ms y ms, cobrando m a y o !
p ro fu n dida d .
[...]
I
Principios bsicos
de la Pedagoga
Freinet
UNA PEDAGOGIA
COMPROMETIDA
Alberto Snchez Cervantes *
[...]
Freinet, un hombre de su tiempo

elestn Freinet fue un m aestro fra nc s que despus de la
Primera Guerra M undial se dedic a la enseanza en un
pueblito del sur de Francia (Bar-sur-Loup). Entre 1 9 2 0 y 1 9 3 5
Freinet trabaj afanosam ente en la escuela pblica y durante
este tie m p o cre la m ayora de t cn ica s que poco a poco se
difundieron por to d o el m undo.
La extensin de las ideas pedaggicas de Freinet fue
posible gracias a la fu n d a ci n de una co op e ra tiva de m aestros
(Cooperativa de Enseanza Laica, 1 9 2 8 ), a la edicin de
revistas, a la organizacin de e ncu e ntro s y congresos, y al
establecim iento de una Federacin Internacional de M o v i
m ientos de Escuela M oderna (1 9 5 7 ).
Freinet, es im p o rta n te sealarlo, no tra ba j solam ente para
el nio y la escuela, m ilit en sin d ica to s y co op e ra tivas, fue
m iem bro del Partido C om unista Francs y organizador de la
resistencia a n tifa s c is ta durante la Segunda Guerra M undial
en Briancon (1 9 4 4 ). Debido a su intensa a ctivid a d sindical
Freinet fue recluido en un cam po de co n ce n tra ci n , all
escribi algunas de sus ms im p o rta n te s obras.
Pero Freinet no slo fue un gran educador sino tam b i n un
nombre preocupado por los problem as sociales y p o ltico s de
su tie m p o. Por eso la pedagoga que desarroll no es ajena al
Plano de la vida social, por eso cuestiona la escuela no slo
1 9 9 6 ^nfoc,ue' suPlenr,ento del diario Reform a No. 1 4 6 , 2 0 de octubre de
La Pedagoga Freinet
en el c o n te x to del sistem a e d u ca tivo , sino de una estructu ra

ms com pleja que es la sociedad m ism a.
En este s e n tid o , la pedagoga de Freinet no co n siste slo
en la adopcin acrtica y m ecnica de sus tcn ica s, sino que
im plica un co m p ro m iso social ms all de hacer e ficie n te y
a tra c tiv a la escuela.
En sum a, Freinet fue un hom bre de su tie m p o , un hombre
que v iv i in tensam ente un periodo convu lsio n ad o para la
hum anidad. Fue te s tig o y partcipe de las dos grandes gue.ras
que asolaron a Europa y otras partes del m undo en la primera
m ita d de nuestro siglo.
Parte im p o rta n te de su obra la co ncibi y escribi en esta
poca, cuando so cia lde m cra tas, fa scista s, co m u n ista s y una
variedad ms de ten d en cia s disputaban por im poner su pro
ye cto poltico , econ m ico y cu ltu ra l. Tam bin es la poca en
que se redefinen las hegem onas econm icas de las naciones
poderosas y obtienen su libertad poltica algunas colonias
europeas en Asia y frica . Es el periodo en el que el socialism o
y el ca pita lism o levantan trin ch e ra s y hunden a la hum anidad
en la Guerra Fra.
As, el origen del pensam iento de Freinet slo puede
com prenderse si se tom a en cuenta el escenario h ist rico que
le to c v ivir.
La escuela, reflejo de la vida social

Freinet pensaba que la escuela no era un lugar ideolgica-1
m ente neutro, al m argen de las realidades p olticas y sociales;
para l la escuela era un reflejo de la vida social. Deca q ue ,
la escuela no concede im p ortancia a la fo rm a ci n integral d e l]
ser hum ano, sino que es dem asiado in te le c tu a lis ta , y que por"
eso las ideas de los grandes pedagogos renovadores eran
adaptadas y asim iladas por esa escuela para fa c ilita r la
adquisicin del m ayor nm ero de co n o cim ie n to s, pero e lim i
nando el sentido de desarrollo hum ano y social que aqullos
se proponan.
Freinet es un duro crtico de la escuela de su tie m p o ,
rechaza el a u to rita rism o , el d og m a tism o , el verb alism o y el
18
l a s t i c i s m
q U e
p rvan en e ||a> A dem s, c ritic a su anacro-
esrno respecto a los progresos de la ciencia, la tecnologa y

la cultura. Freinet propone una escuela en la que la educacin
tenga com o bases s u s ta n tiv a s el respeto a la naturaleza del
n! o y el trabajo.
Alude co n sta n te m e n te a la naturaleza, piensa que en sta
se encuentran los secretos para co n o ce r la vita lid a d de los
seres. El respeto a las leyes de la naturaleza son la salvaguar
da de la vida y la e volucin de los seres; a esas leyes se refiere
en diferentes te x to s , inclusive cre un personaje, un cam pe
sino llam ado Mateo', que se encarga de recordar a tra v s de
parbolas cules son las leyes que rigen la naturaleza. En Los
Dichos de M a teo (Barcelona, 1 9 7 9 ), los m aestros e n co n tra
mos consejos sencillos, pero a la vez pro fu n do s, que nos
hacen re fle xion a r acerca de la im p o rta ncia que tie ne conocer
la naturaleza del nio para educarlo en un am biente de respeto
y com prensin. En p a rticu la r recuerdo aquel dicho que acon
seja: "no soltis las m anos antes de to c a r con los p ie s". Me
ense a no p re cipita r al nio a que haga o aprenda lo que
an est fuera de su naturaleza. Para Freinet, slo respetando
a la naturaleza se le puede trascender.
El trabajo es otro de los grandes aportes de la pedagoga
Freinet. Para el educador fra nc s el trabajo es d e te rm ina n te
en la vida social e individual, a tal e xtrem o que el pensam iento
para l es resultado, consecuencia, del trabajo. El tra ba jo es
una a ctividad v ita l (el corazn social del hom bre) que conduce
a los individuos a la realizacin y socializacin de su m xim o
potencial. M ediante el trabajo el in d ivid uo se fo rm a , se
instruye, y en sentido ms am plio, se educa, en c o n te x to s
individuales y sociales.
Sin em bargo, la escuela tra d icio n a l, atada al verbalism o y
a los m anuales escolares -critica Freinet- carece de in s tru
m entos y t cn ica s que m o tive n y propicien el tra b a jo en los
ln o s- En esta preocupacin reside el origen de las t cn ica s
reinet: el te x to libre, la im presin, la correspondencia escogar' los P!anes de tra ba jo , los fich e ro s, la co nfe re ncia, la
asamblea, el clculo v ivo , el diario escolar, la clase-paseo, la
1 'oteca de trabajo, etctera.
La Pedagoga Freinet
Las t cn ica s Freinet ponen a nios y m aestro en situaciryj

de tra b a ja r con se ntid o propio y vive n cial los contenidos
p ropiam ente escolares y los valiosos tem as que surgen de la 1
cotidian e ida d m ism a.
M uchas propuestas pedaggicas y m etodolgicas surgidas
de m bitos acadm icos y universitarios -que por cierto no
reconocen suficientem ente los aportes de Freinet- estn basa
das en las tcnicas del m aestro francs. Ahora parece novedad
que haya ficheros para la clase, libros de aula, sugerencias para
escribir te x to s libres, diarios escolares o correspondencias, !
cuando hace aos, en m uchos lugares, form an parte del trabajo
cotidiano de los m aestros freinetistas.
M u ch os paradigm as del cam po de la psicologa y la peda- j
goga que estn en boga, desde hace tie m p o Freinet los haba j
vislu m b ra d o in tu itiv a m e n te basado en su se ntid o com n de
m aestro que conoce la escuela y ha co n vivid o largo tiem po ]
con los nios: el aprendizaje por ta n te o ; el re co no cim ien to i
que el error form a parte de un proceso de aprendizaje cons
tru c tiv o ; el respeto a la naturaleza del nio y a sus niveles de j
co n ce p tu a liza ci n ; la idea de que se aprende ms cuando se
acta sobre las cosas que cuando se las co nte m p la o se j
escucha s iste m tica m e n te hablar de ellas; la idea de que lo ;j
que se ensea se aprende con ms facilid ad si tiene sig n ifi
cado para los nios; la im p o rta ncia que tiene el d om inio del ,
lenguaje para co m u nica r el pensam iento y acceder al conoci- j
m ie n to ; e tctera.
La fa lta de re c o n o cim ie n to a las a po rtaciones de Freinet no j
es e xclusiva de ahora, l m ism o padeci la in d ifere n cia de los j
pedagogos y psic log o s de su tie m p o que lo acusaban de se rl
"un p r c tic o ". Quiz la indiferencia deriva del alejam iento que ]
Freinet tu v o del m undo acadm ico. Su m b ito de tra ba jo y de J
in flu en cia fue m arcadam ente m agisterial, as lo dem uestran f
los e n cu e n tro s que ayud a organizar y las in stitu c io n e s que
fu n d ju n to con sus colegas.
La p e d a g o g a F re in e t o rto d o x a tie n e sus p ro p io s fu n
d a m e n to s te ric o s -p e d a g g ic o s y p s ic o l g ic o s - s lo que
no a c e p ta d o s p o r los c rite rio s d el m u n d o a c a d m ic o
u n iv e rs ita rio .
20
Sin em bargo, cuando se leen los te x to s de Freinet, e scrito s

un lenguaje sencillo dirig id o a los m aestros, se contagia
c0Pesp|'rtu renovador que in vita a hacer una escuela d ife re n te
ê x p e rim e n ta r nuevas form a s de tra ba jo en el aula.
En fin , el gran aporte de Celestn Freinet, vig e nte en
nuestros das, es haber in tro d u cid o al tra ba jo co tid ia n o del
aula tcn ica s de enseanza que perm iten una relacin crea
tiva, c o n s tru c tiv a , s ig n ific a tiv a , crtica y re fle xiva , del nio
con el co no cim ien to.
Democracia y autogestin
Freinet tam bin nos procur una escuela donde los nios
aprenden de manera viva los p rin cip io s de la dem ocracia y la
autogestin por m edio de la asam blea escolar. En esta
instancia, es donde se m aterializan las aspiraciones de so li
daridad, libertad, ju s tic ia , dem ocracia, igualdad y fra te rn id a d
de los m aestros fre in e tista s. El m aestro es la a utoridad del
aula, pero la autoridad visible es la asam blea de grupo. En
una clase Freinet existe libertad d en tro de norm as acordadas
por todos, que pueden escribirse en un sencillo reglam ento.
En la asamblea se fe lic ita , se critic a , se sugiere y si es el caso
se sancionan sim b lica m e n te a ctitu d e s negativas.
Por ltim o , no quiero dejar de sealar que la im plem entacin de las t cn ica s Freinet no es f cil. Primero, el m aestro
debe ser un paciente e xpe rim en ta do r de las t cn ica s, m xim e
cuando la pasividad de los nios -generada en la escuela
tradicional- sea notoria. S egundo, se deben to m a r en cuenta
as resistencias cu lturale s e in stitu cio n a le s: para algunas
autoridades e ducativas, m aestros y padres de fa m ilia el
Prototipo de trabajo escolar son las planas, las cuentas, los
je ta d o s , e ' ênac*o de m anuales escolares, e tc. y los te x to s
vi Th 18 corre sp on dencia, la asam blea, pueden parecer triâ idades que slo hacen perder el tie m p o . Y tercero, el
fu e ra ^ 0 del3e tral3ai ar en equipo en el seno de su escuela y
ra de ella. El trabajo en equipos pedaggicos es otra de
tanciaraCtenSt'CaS de ,a pecla90 9 ia Freinet, de aqu la im p o r
t a de fo rm a r grupos, co op e ra tivas o hacer e ncu e ntro s
21
La Pedagoga Freinet
peridicam ente para in tercam bia r experiencias, producir J

d ifu n d ir m ateriales de trabajo, e tc.
Un m aestro Freinet aislado d ifcilm e n te ver consolidado
su esfuerzo. Pues el tra ba jo con tcn ica s Freinet es un
proceso co n tin u o que no debe ser in terru m pido , entre ms
prolongado sea los nios desarrollan m ejor sus capacidades.
Es fu n d am en ta l que en cada escuela los m aestros hagan
equipos, as pueden turnarse los grupos al fin al de cada ao
escolar para garantizar el proceso.
A hora bien, cul es el papel del m aestro Freinet en el aula?
A n te to d o debe ser un co ordin a do r de la clase, debe ser quien
plantee las situaciones de aprendizaje y genere co n flicto s
co g n itiv o s a los nios. El m aestro Freinet no da "la cla se "!
propone e strate g ias de trabajo para que los nios por medid
de la in ve stiga ci n, de la produccin de te x to s , esquemas,
m urales, co nfe re ncias, e tc. "h a g a n " la clase.
Finalm ente, desde mi punto de vista , las t cn ica s Freinel
son a bso lu tam en te actuales, ta n to que cada vez ms estn!
siendo retom adas, com o ya deca, por propuestas didcticas
in stitu cio n a le s. Sin em bargo, ese hecho no garantiza su x itfl
ni m ucho m enos su tra scendencia al plano de lo social con
fo rm a ci n de individuos crtico s y re fle xivos.
22
La crtica a la escuela tradicional

y las insuficiencias
de la Escuela Nueva
Jess Palacios *
- r a crtica de Freinet a la pedagoga tra dicion a l es dura y

L ita x a tiv a . Sus supuestos p sicolgicos, pedaggicos y
filosficos son atacados con fuerza, desenm ascarando sus
contradicciones y su absoluta fa lta de consistencia. Com o
seala Elise Freinet, el fu n d a d o r de la Escuela M oderna no
e c o n o m i z m uniciones en su ataque, encontrndose ste,
con m ayor o m enor nfasis, en cada uno de sus libros y
artculos. C ierto que algunas de sus crtica s haban sido ya
form uladas por los m iem bros de la Escuela Nueva; pero es
ms cierto an que por encim a de los t p ico s, la crtica de
Freinet pone de m a n ifiesto un pensam iento original e in n ova
dor. Nos detendrem os, en nuestra e xposicin, ms en estos
aspectos originales que en los que ya se han reseado ms
arriba.
Freinet critica a la escuela al estar al m argen de la vida. La
escuela es com o una especie de isla separada in te n cio n a l
mente del m edio, isla en la que hay que e ntra r de p un tilla s y
en la que hay que aprender a v iv ir y desenvolverse con
tcnicas d istin ta s a las utilizadas en ese m edio. Puesto que
est al margen de la vida, la escuela no puede preparar para
a, pero com o, de todas form as, el nio tiene que v ivir, busca
a form a de aprender a hacerlo fuera de la escuela: La escuela
ya no prepara para la vida ni sirve ya a la vida, siendo sta
su condena d e fin itiv a y radical. Progresivam ente en aum ento,
^ v fdadera form a ci n de los nios, su adaptacin al m undo
Y y a las posibilidades de maana, se pra ctican ms o
* En*
-1 2 0
6S^S Pa'ac 'os- La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1 9 8 4 , p. 1 1 2
23
La Pedagoga Freinet
m enos m e td ica m e n te fuera de la escuela, porque la e s c u e B

no la sa tisfa ce en a b s o lu to . 1 Un fo so cada da ms p ro fu n dJ
separa la escuela tra d icio n a l, adaptada a pocas rem otas, ( 9
la vida y las necesidades de unas generaciones nuevas qu2
viven en un c o n te x to tam bin nuevo. Los m todos tra d ic ic *
nales, e specficam ente escolares, estn creados y preparados
para un m edio escolar cuyos m odos de vida y tra ba jo , c u y *
m oral y cuyas leyes son m uy d ife re n te s de los fines, lo^
m odos de vida y trabajo, la m oral y las leyes del m edio no!
escolar, del m edio vivo . En la escuela tra dicion a l, la in te lig e n i
cia, el verbalism o y la disciplina son, hora tra s hora, adulados!
pero la vida es co nsta nte y siste m ticam en te tra icionada. I
Si la escuela se separa de la realidad y perm anece adaptada
al pasado, el desfase entre la escuela y el m edio ser cada
vez ms acentuado. En e fe cto , nos e nco n tram os por un lado,
el m edio que progresa a velocidad diez y, por o tro , la escuela,
a velocidad uno, producindose un desfase cre cie nte , origen!
de to d o s nuestros males. El educador que perm anece
velocidad uno se acostum bra ms o m enos a este desfase.
Pero los nios reaccionan, viven y piensan a velocidad diez,
con unas lo n gitudes de onda que no conseguim os captar.
Por su verbalism o, sus m anuales, sus lecciones, sus mtodos!
y exigencias, la escuela lleva un retraso de cien aos respecto
a la sociedad, conservando an los ute n silio s de entonces:
las lecciones, los deberes, el estudio de los m anuales, las}
notas, las ca lifica cio ne s, los ca stigo s y el recurso suprem o SI
la m em oria. La escuela, com o indica Freinet, pretende prepa*|
rar al nio de 1 9 7 0 con las t cn ica s de 1 9 0 0 y eso es, a to d a
luces, absurdo: la educacin se co n vie rte en un dilogo dfll
sordos entre el m aestro y el alum no, entre los cuales s
interpone adems la pared insonorizante de los m anuales, lo
m todos, e tc. La separacin entre la escuela y la vida se v
as ms acentuada todava.
En el nio separado de la vida por la escuela se crean dos*
zonas de vive n cias, dos m undos d istin to s: el escolar y el real/l
1. C. FREINET. Por una escuela del pueblo, p. 1 5 -1 6 .
2. C. FREINET. Las enferm edades escolares. Barcelona, Laia, 1 9 7 2 . P- 1 j | [
24
ocupaciones de uno no son las del o tro ; los co m p orta laS pr<os y la m oral, tam po co : el nio no se co m p o rta en la
ment s com o se c o m porta en la fam ilia o en la calle. La m oral
esC6 na adquirir no le serva para nada en la v id a .3 La m oral
qLi<hPhsta de la escuela no tie ne influencia alguna sobre el
Ver ortam iento y no apunta sino a consolidar y ju s tific a r la
comîdad escolar. El resultado es el fracaso de la escuela
^ d ic io n a l y su incapacidad to ta l para acercarse al nio, para
ducir la distancia que los separa. Freinet lo dice g r fica m e n
te- Vosotros decis: "estn en la lu n a "... Estn en la realidad,
en la realidad de su vida, y sois vo so tro s los que pasais de
largo con vuestro va cila nte cabo de ve la.4
La escuela tra dicion a l no respeta al nio. Fracasa, entre
otros m otivos, porque pretende cam biar el orden de las cosas.
En lugar de dedicarse a pro voca r la sed de los nios, pretende
hacerles beber sin tenerla, a tro ch e y m oche. En lugar de
interesarse por las necesidades del nio, la escuela se em pea
en servir su plato nico, com n y o bliga to rio , sin preocuparse
de si produce en quienes los ingieren in d igestiones que hacen
que el alim ento les repugne en adelante, que producen en el
alumno una especie de asco fisio l g ico que cerrar para
siempre los cam inos que conducen al aprendizaje y a la
verdadera educacin. El m ism o error se co m e te cuando se
intenta forzar al nio a u tiliza r un in stru m e n to de adquisicin
la razn- que es e xtrao a sus ta n te o s y del cual no tiene
necesidad alguna. Esto es poner la carreta delante de los
bueyes, empezar la casa por el tejado, com o si se quisiera ir
ms deprisa de lo que en realidad se puede y debe ir. El nio
necesita unas activid ad e s y tareas que se ajusten a sus
necesidades e intereses y necesita libertad para realizar esas
actividades y tareas segn los p ro ced im ien tos que le son
Urales, independientem ente de lo que el sistem a escolar
d e l^ 3 esta *3lecido sobre lo que es el proceso de adquisicin
co no cim ien to. Una escuela que ignora esta ley-tan bsica,
1973
p 57
educacin m oral y cvica. Barcelona , Laia, 1 9 7 2 , p. 2 0 .

Parbolas para una pedagoga popular. Barcelona, Laia,
La Pedagoga Freinet
por lo dem s- est de antem ano condenada al fracaso, g l

este sentido, tan am enazador para la buena m archa de |a|
cosas es el sistem a e scolstico tra dicion a l, que p re te n d
o rie nta r dem asiado aprisa a los nios hacia los deberes y |aj
lecciones escolares, com o la tendencia a la que se p o d rj
llam ar in fa n til, que, al co n tra rio , parece querer conservar j
nio en una etapa que ya ha superado. El m anual escolar es
un in s tru m e n to idneo al servicio de esta pedagoga represiva!
lecciones y deberes escolares estn en la base de tod o e l
sistem a de coercin im aginado por los reglam entos y los,
pedagogos. En su alegato contra los m anuales escolares,
Freinet los ca lifica de m edio de e m b ru te cim ie n to . Y en otro
lugar escribe: La escuela acostum bra al nio a recurrir a la
experiencia ajena, consignada en los libros y definida en las
leyes. Se le inicia as en una t cn ica anorm al de la vida que
suprim e casi to ta lm e n te los recursos personales o no los tomaj
en cuenta, que entra en co m petencia con una t cn ica perso
nal basada en experiencias vitales desconocidas por la escue
la.5 Por o tro lado, los m anuales esclavizan tam bin al
m aestro y le im ponen la rutina y la m onotona.
O tra de las crtica s obligadas a la escuela tra dicion a l se!
refiere a su a u to rita rism o . Los m todos tra dicion a le s se basan
en la autoridad form a l del m aestro; el nio es obligado a
obedecer inco nd icio n alm en te y esta dom a sig n ifica la nega
cin de toda enseanza m oral; el nio se acostum bra a pensar
segn las norm as de la escuela, ejecuta las rdenes que
recibe, pero con ello pierde su personalidad. Por la existencia
m ism a de los m todos a u to rita rio s el nio se ve obligado a
reaccionar contra la autoridad, y el clim a de inferioridad yj
subordinacin al que se halla som e tido le im pulsa a defender-j
se sirvindose de la desobediencia, las tra m p as y la hipocre-j
sa. A dem s, la disciplina escolar em puja al nio al egosmo,!
a buscar ve ntajas para s, a co m p e tir perm anentem ente con
los dem as nios a tra v s del sistem a de notas, calificaciones,
e tc. La educacin m oral que la escuela tra d icio n a l in ten ta dar
fracasa, as, en toda la lnea. No poda ser de otra manera:
5. C. FREINET. Psicol. se n s it..., p. 175.
P para nada hablar al nio de libre a rb itrio -y hasta es

P
1_ 1 : 1 ------------- - J
c u a n d o ,
com o un pjaro enjaulado, carece de
libertad
inmc
nmora
gcirie que respete a los adu lto s cuando stos no
de a
Pde
aCC
'
n a bsoluto; ensearle a ser generoso cuando l
rr ge Ss Pp e*i- d^ 11
" ^^ 1 1 v , " ' ~
6
I _
'
n no se beneficia de esta generosidad.

Como consecuencia de tod a s estas desviaciones, la
ela tradicional produce en el nio, para u tiliza r la lista de
FSinet, desequilibrio, desadaptacin, mal hum or, repugnan
cia por la vida, m iseria. La escuela ocasiona el nacim ie nto de
una serie de enferm edades escolares. Por su re p etici n y
g e n e r a liz a c i n en el m edio escolar los procesos escolstico s
d e a d q u is ic i n turban los co m p o rta m ie n to s vita le s para co n
vertirse en tcn ica s de vida que no tienen los p ro fu n do s
cim ientos, la seguridad y firm eza de las tcn ica s de vida
naturales.7 Son las enferm edades escolares: La m ayora de
las enferm edades son de naturaleza crnica. A pa rentem ente
no son m uy graves; no im piden al in dividuo v iv ir en sociedad,
pero lo marcan con una tara que in flu ye sobre to d o su
desarrollo y fu tu ro . 8 La plaga est extendida por to d o el
mundo, pues las enferm edades escolares crecen con fuerza
en todos los sitio s donde reina la e scolstica.
Cules son estas enferm edades? He aqu la relacin que
Freinet propone:
- Dislexia.
n O
s , r V e
- Escolasticism o.
- Fobias (fobia del nm ero o de la masa, fobia de los libros
de te x to , fobias suscitadas por los castigos).
A norexia escolar.
dom estica ci n (mana por los cuadernos lim pios, ense
anza sin perspectivas, preparacin su perficial con vista s
a los exm enes).
I escolasticism o es la enferm edad escolar ms fre cu e n te ente denunciada por C elestn F reinet. La e s c o l s tic a
7- c frFRcEINET- Educ' moral y civ p- 21
B a r r il
F REIN ET . M todos Naturales. III: El aprendizaje de la escritura.
lo ? ' F o n t a n e " a - L a ia , 19 7 2 , p. 33.

c - PREINET. t snf, rm csco; dp 3 0
8 P
27
La Pedagoga Freinet
-escribe- es una regla de trabajo y de vida p a rticu la r de i

escuela que no es vlida fuera de ella, en diversas c irc u n *
ta n cia s de la vida para las cuales no sera capaz de preparar.3
El in te le ctu a lism o , verbalism o, a u to rita rism o , e tc ., que h e m J
analizado, son to d o s aspectos de este e scolasticism o. FreiniJ
no duda en com pararlo con el h osp ita lism o de S p itz .10
Las fob ia s nacen y se desarrollan en la escuela co rn l
consecuencias de tra sto rn o s y tra u m a tism o s que surgen
una mala co ncepcin de la disciplina y del tra b a jo .11
anorexia surge cuando el nio no puede hacer ya un e s fu e r *
ms, cuando ya no puede tra g a r lo que se le o frece y menos
an lo que se le im pone: hay un b lo q u e o .12 La d o m e s tic a c i l
es un largo proceso de deteriorizacin de la personalidad p A
el a diestra m ie n to y el a b o rre g a m ie n to .13
j
El divorcio entre la mecnica de las actividades (le ctu ra
escritura, clculo...) y su com prensin ha dado origen a una
curiosa especie de analfabetism o que hace que quienes
padecen sepan, por ejemplo, descifrar las letras pero no lo que
leen. Las deficiencias de los nios al enfrentarse con las tarea !
escolares van en aum ento, y la causa hay que buscarla en
error de orientacin de la escuela tradicional. Con su caractel
rstica prosa custica Gilliard escribe: La escuela es, p ol
excelencia, un taller de esterilizacin. Se le dan nios nrm ala!
y ella se esfuerza en convertirlos en hombres retrasados.1 J
Qu solucin le queda al nio?: dejar esta llar la vida en el
patio de recreo y en la vida norm al, adquirir la cu ltura a pesaij
de los m aestros y contra e llo s .15 Los nios viven su vida a
pesar de la escuela incluso contra ella si fuese necesario, enj
vez de integrarse den tro com o en un elem ento esencial de su
fu tu ro y de sus co n q u ista s .16
9. C. FREINET. Invar. ped ag ., p. 3 3 .
Cfr. FREINET. Parab. ped ag popular, p. 1 1 8 .
C f. C. FREINET. Enfer. esc., p. 5 3 .
. Cf. Idem. p. 8 0 .
13. Cf. Idem , p. 8 3 .
. E. GILLIARD. La escuela contra la vida, Barcelona, 1 9 7 3 , p. 17.
. Cf. C. FREINET. Parb. pedag. pop ., p. 16.
16. C. FREINET. Enfer. esc. p. 16.
28
ia inadaptacin in te le ctu a l, m oral y t cn ica de la

Per0 af eCta tam bin al m aestro. Los m aestros de to d o s
gscueia a ^
sjdo conc|conados por la vieja pedagoga
los 9ra
|a r g o
tie m p0 que son an im p o te n te s para quitarurante^ncima unas p r cticas cu yos peligros no les son
56
nocidos. Como escribe Freinet, no se vive im punem ente
d e s e o meC|j0 contam inado sin su frir sus consecuencias: el
60 C asticism o alcanza rpidam ente a los m aestros que se
K 0 t r a n en |a v da escolstica. Tam bin ellos se a costu m ^ 6
unas form as de pensar y actuar, a un co m p o rta m ie n to
al que no se rebajaran si hubiesen sabido guardar, incluso en
clase, su em inente cualidad de hom bres. Com prenderan
entonces que su prim era obligacin com o educadores, repu
blicanos y dem cratas es co m p orta rse com o educadores,
republicanos y dem cratas en sus propias cla se s .17
La crtica de Freinet no se detiene en la escuela tra d icio n a l,
sino que llega tam bin a la nueva pedagoga contem pornea
a l: la educacin nueva, la Escuela A c tiv a . Sin personalizar
los, vamos a ver cules son los principales puntos de apoyo
de estas crticas.
Para empezar, los m o vim ie n to s de educacin nueva d is fru
tan de condiciones econm icas y am bientales anorm alm ente
favorables. M ientras Freinet y, com o l, los m aestros popu
lares se ven obligados a tra ba ja r con la m s dura realidad
(Tenemos ante nuestros ojos a nios que necesitan a
menudo pan o vestidos antes que un gran bagaje in te le ctu a l;
as condiciones m ateriales son siem pre d e sa stro sas ),18 los
^ e practican los nuevos m todos nadan en la abundancia de
materiales y de personas bien cualificad a s para su tra b a jo y
parn|:uentran con nios en co ndiciones m a d urativas ptim as
0 I . . a P ^ c tic a pedaggica. A dem s, las escuelas nuevas
fcocia^0 ^ e stre c^ a dependencia entre la escuela y el m edio
scial ^ parece cc,mo si no percibieran las im plicaciones
es de ia educacin, com o si no se dieran cuenta de que,
18' C
f r e N ET'
ldem' p' 95-
NET. citado en Freinet, E., Nac, pedag. p o p ., p. 8 7 .
29
La Pedagoga Freinet
com o vim o s ms arriba, no hay educacin ideal, sino educa

cin de clase.
Por o tra p arte , el m e jo r m to d o no es el que se a rg u m e n ta
m s b rilla n te m e n te , sino el que en la p r c tic a da re su lta d o s
m s e fic a c e s . La Escuela N ueva se ha quedado, segn
F re in e t, en la te o ra . A de m s, su a tm sfe ra es m u y a r tifi
cia l; Freinet reprocha a los ja rd in e s de in fa n cia y e scuelas
m a te rn a le s m o d erna s el que sean c e n tro s de a c lim a ta c i n
m s o m enos o p u le n to s y p ro v is to s de to d a s las p e rfe c c io
nes t c n ic a s posible s. Estas in s titu c io n e s co n ce d e n , ade
m s, dem asiada im p o rta n cia al ju e g o y no p re cisa m e n te al
ju e g o que adapta y libera, sino a un ju e g o a rtific ia l, preparado de a nte m a n o por el e du ca d o r; de e sta fo rm a , dice
F reinet, la Escuela Nueva se ha fu n d a d o no sobre el ju e g o
ve rd ad e ro sino sobre el placer, que son cosas m u y d is tin ta s .
El ta n te o , m ie n tra s , se lim ita a e xp e rie n cia s d e fin id a s ,
p re v is ta s y preparadas con a n te la ci n p or el e du ca do r. La
cu e s ti n no es re em plazar la escuela a ustera y a n tin a tu ra l
p or una escuela d iv e rtid a y alegre; Freinet in siste en d ife
re n cia r la escuela a tra c tiv a de la escuela de la vid a , la
co n c e p c i n in te le c tu a lis ta y ve rb a lista de la nueva e ducacin y el e n fo q u e v ita lis ta , ce n tra d o en el tra b a jo de los
n i os, de la pedagoga m oderna que l propone. Los m to
dos a c tiv o s y su a rtific ia lid a d deben ser su pe ra d os, as
co m o los ju e g o s que han p u e sto en c irc u la c i n , pues son
una e stre ch a m anera de e nca rn a r la necesidad in fa n til de
e x p lo ra c i n .
Freinet tiene m ucho inters en diferen cia r la Escuela A c tiv a
de su Escuela M oderna: D ecim os Escuela M oderna y no
M to d o s A c tiv o s porque esta expresin, nacida hace ve in te
o tre in ta aos, podra dar a entender que el esfuerzo de
renovacin provendr de la in tro d u cci n de nuestras clases
de una a ctivid ad m anual, de trabajos o de juegos, que ser
com o una reaccin contra el excesivo ntelectualism o de la
escuela tra d icio n a l. No pensam os que la a ctivid ad sea el
elem ento prim ordial de una pedagoga vlida. A nte p on e m os
la co nce n tracin , a m enudo silenciosa, en su tarea intelige n te;
una perm anente a ctivid ad del espritu que es com o el a ntdoto
30
He la pasividad tra d ic io n a l. 19 La nocin de a ctivid ad es la que

p u e d e co nd icio n ar to d a s las tcn ica s. Incluso si se la co m
prende en su sentido ms am plio, no im plica el cam bio de
orentacin de la escuela tal y com o lo preconiza Freinet.
pem asiado se ha dicho que el nio debe estar siem pre a ctivo
y se ha puesto la activid ad en el centro de to d o co m p o rta
m iento; hay propensin a hacer de la a ctividad el credo de la
pedagoga y a creer que el nio no es feliz si no se agita y
mueve cosas con las m anos. En este co nce p to e strecho hay
un gran peligro: que en la educacin se d el prim er puesto a
la activid ad fsica, a m enudo exclu sivam en te m anual, sin
considerar que as se sigue encarando el problem a por su lado
flaco. El riesgo de equivocarse desaparecer si decim os no
que el nio necesita a ctivid ad , sino que incesantem ente se
siente im pulsado a dom inar y a realizar su vida, a m antener
y aum entar el m aterial de su poder; que su inquietud exige la
m ayor variedad posible de ta n te o s e xperim entales previos a
la im p lantacin de las tendencias y norm as de vid a . 20 La
libertad en m ateria de educacin supone la posibilidad de
elegir; si no se ofrece a los nios una gama lo su ficie n te m e n te
amplia de posibilidades de trabajo a su m edida, no puede
haber eleccin y el sistem a no puede fun cio n ar. Por ltim o ,
Freinet prefiere el nom bre de M oderna al de Nueva porque
insiste m ucho m enos en el aspecto de novedad que en el de
adaptacin a las necesidades actuales.
Freinet est, por supuesto, en contra de la escolastizacin
de estos m todos, que los esclerotiza y hace estriles. A s lo
vim os en el caso de los centros de inters de D ecroly,
asim ilados por la escuela o ficia l y condenados as al fracaso.
19. C. FREINET y R. SALENGROS. M odern, esc., p. 6 .
20
C. FREINET. Psicol. se n s it..., p. 21 5. Fiorenzo ALFIERI plantea las cosas

en parecidos trminos: La eleccin de fondo realizada por el MCE no era
Puramente de tipo activista. No se nutra de una confianza en la accin del
nio, cualquiera que sta fuese. Al contrario, dentro de las varias situacio
nes concretas aparecan unas intenciones bien arraigadas que pueden
resumirse fundam entalm ente en una: ninguna actividad debe ser fin en s
rnisma [El oficio del m aestro, Avance, Barcelona, 1 9 7 5 . p. 6 1 )
31
La Pedagoga Freinet
Est, asim ism o, contra los m todos de enseanza progra

m ada. No est en co ntra de la u tiliza ci n de la t cn ica o de
los m odernos m todos audiovisuales, pero s co ntra la u tili
zacin fra y behaviorista de estos m todos: era lgico
que el pas que ha taylo riza d o y racionalizado la in d ustria , que
in ve n t el tra ba jo en cadena, intentase tam bin ta ylo riza r la
enseanza.21 Pero m ientras estos m todos no se u tilice n en
el am biente escolar adecuado y no se encuadren en el
c o n te x to de una psicologa de la educacin liberadora y al
servicio del pueblo, no sern si no un m edio ms de e x p lo ta
cin y aborregam iento en b eneficio de quienes utilizan la
educacin para perpetuar su situacin de privilegio.
21
"""
. C. FREINET, citado en P IA TO N , G ., El pensam iento pedaggico de C.

Freinet, M adrid, Marsiega, 1 9 7 5 , p. 8 9 .
32
Por qu la Escuela Moderna?

Celestn Freinet*
a gran tara de nuestra escuela es que, por sus t cn ica s

y su espritu, estaba prevista para una sociedad de finales
de siglo, cuando todava se oan por las calles los cascabeles
de las caballeras, y los nios m ataban las largas horas del
atardecer viendo consum irse las brasas del hogar.
Este tip o de escuela se adaptaba bastante bien a la vida de
finales de siglo. Preparaba a los hom bres que ms tarde
tendran que em puar el pico y la pala, o que guiaran los
caballos desde el pescante de un carruaje; hom bres que, en
un m undo que entonces despertaba a la in stru cci n , tenan
necesidad de saber leer, e scrib ir y contar.
El m undo que nos rodea ha cam biado; los cascabeles de
las caballeras han cedido el sitio al petardeo de las m o to c i
cletas y los a utom viles. La escuela co ntin a enseando a
sus alum nos cm o se enjaezan los caballos. Pero ya no hay
caballos, ni arreos, ni ca rruajes... La escuela co ntin a fo rm a n
do cocheros cuando lo que tienen que m anejar esos hom bres
son m o to c ic le ta s , a u to m vile s o aviones.
La escuela ha actuado com o aquellas em presas que en
otros tie m p o s torneaban y cocan pucheros de barro y que no
quisieron cam biar ni su sistem a de fa b rica ci n , ni su ritm o de
trabajo, ni su p ro duccin. Y los pucheros de barro no se
renden desde que el alum inio co n q u ist el m ercado.
La d iferencia consiste en que esas in d ustria s de fa b rica ci n
de u te n silio s de barro no han ten id o ms rem edio que rendirse
ante la evidencia: sus pucheros no se venden; luego, dejan
de fa b rica r pucheros. No hay ms rem edio que m odernizarse.
En cam bio, la escuela persiste en la fab rica ci n de sus
an ticua d os p ro du ctos sin darse cuenta de que ya nadie tiene
* En: Celestn Freinet. M odernizaria escuela. Barcelona, Laia, 1 9 7 2 , p. 9 -1 3 .
33
La Pedagoga Freinet
necesidad de ellos; y atiborra de cacharros sus talleres, en los que

muy pronto ser imposible llevar a cabo ningn trabajo inteligente.
La escuela debe m odernizarse.
Es verdaderam ente real -se preguntan num erosos educa
dores- ese desfase de la escuela? Es a bsolutam ente necesa
rio e m p re n d e r a b o m b o y p la tillo u na c a m p a a de
m odernizacin? A la postre, la escuela no es la m ism a que
hace cin cu en ta aos: los m tod o s de tra ba jo han e vo lu cio n a
do y los te x to s han sido m odernizados, con sus pginas en
co lo r que parecen libros de lectura caros.
Es posible que haya habido m ejoras sensibles. Pero los
in stru m e n to s, las t cn ica s y el m todo no han cam biado en
absoluto. Es com o si la alfarera hubiera querido m odernizarse
colocando en el portal un precioso r tulo de colores, pero
conservando tal cual sus hornos, sus to rn o s y sus operarios.
No podra p ro du cir otra cosa que pucheros de barro.
La escuela ha conservado exacta m e nte los m ism os u te n
silios y las m ism as tcn ica s: las lecciones, los deberes, el
estudio de los te x to s , las notas, la cla sifica ci n , los ca stigo s
y el suprem o recurso a la m em oria.
Y bruscam ente se da cuenta de que to d o eso ya no rinde:
que los nios escriben m al, no saben leer, tienen una o rto g ra
fa deplorable, no conocen la gram tica, no saben la tabla de
m u ltip lic a r; se da cuenta de que no saben a dq u irir aquello que
la enseanza media llama elem entos de base y que eran el
orgullo de la escuela laica de finales de siglo.
Todo el m undo se da cuenta de que hay algo que no
fu n cio n a . Los pedagogos descargaran g ustosam ente su res
ponsabilidad sobre aquellos nios que no son lo que eran en
o tros tie m p o s; esos nios distrados y perezosos que no hacen
ms que lo que les viene en gana. Y tam bin la descargaran
sobre los padres que no saben im poner su autoridad.
N o so tros no pretendem os que to d o s estos elem entos no
cuenten para nada; que la saturacin de las clases, la m eca
nizacin y el ruido no tengan nada que ve r en el bajo
re n dim ie nto de los nios y en la crisis general de la ju v e n tu d .
Pero tam b i n la escuela cuenta para algo:
34
Contina im poniendo sus lecciones a nios que oyen

ernasiado barullo a su alrededor y que se burlan de los
d iscursos.
. Quiere m andar a u to rita ria m e n te a los alum nos que se

negan a obedecer pasivam ente en un m undo que est en vas
de dem ocratizacin y en el que, lo queram os o no, la autoridad

debe, com o m nim o, cam biar de form a.
- Desarrolla lecciones sobre los objeto s escolares y hace
descripciones y observaciones sobre el sacapuntas o el
cortaplum as a in d ivid uo s que suean con a u to m vile s lanza
dos a cie n to cuarenta por hora o con cohetes in terpla n eta rio s.
- Pretende e xplicar el abec de to d o a nios que lo saben
todo, que hablan com o los m ayores sobre tem as que no son
tratados en la escuela.
A los nios no les interesa en absoluto saber cm o se
enjaeza un carruaje. Presienten su to ta l in u tilid ad . No escu
chan.
Y lo que es ms grave: se a costum bran a no prestar
atencin, a no trabajar. A s aparecen en su personalidad dos
zonas de vivencias: la escolar, que no es ms que un halo
superficial sin alcance alguno, y su rica vida personal.
El nio fracasa en la escuela. Por desgracia, esos fra caso s
repercuten en su estado de nim o hasta tal e xtre m o que los
padres, preocupados, no paran de co n su lta r con los psiquia
tras el por qu sus hijos, siendo in telige n tes, no quieren
trabajar en clase y adoptan fre n te a la vida la a c titu d de seres
pasivos e inadaptados.
La escuela debe ir al encu e ntro de la vida, m ovilizarla y
servirla; darle una m o tiva ci n . Y para eso ha de abandonar
las viejas prcticas, por m ucha m ajestad que hayan ten id o , y
adaptarse al m undo presente y al m undo del fu tu ro .
35
P r in c ip io s ,
propuestas y testimonios
Las Tcnicas Freinet

Herminio Alm endros*
tcnicas escolares Freinet han conseguido abrir una

brecha en el excesivo co n fo rm ism o en que ha
K n d o durm iendo la tra d ici n d oce n te . A la escuela, [...] se
H V
mantenido en co ndiciones de tenaz resistencia al
ambio aferrada a rutinas, aspiraciones y nociones cu ltu ra le s
empantanadas y m uchas veces in tiles. Cambia la vida social,
se modifica y vara a pre cipita d o ritm o en n uestro tie m p o ;
pugnan las nuevas generaciones por adaptarse a las tra n s fo r
maciones de la vida en to rn o , y ah quedan, esencialm ente
sordos e insensibles, los m edios o ficia les persisten tes en su
paso tradicional retardatorio. Los j venes p ro te sta n -la pro
testa de los pequeos es su aversin a la escuela-, los j venes
se rebelan cuando pueden, pero los p ro ced im ien tos pedag
gicos no cam bian esencialm ente, y persisten. Quin se
atreve a intentar siquiera el cam bio de ese estado de cosas?
Mentes preclaras han dejado herm osas teoras y verdades a
lo largo del tiem po, y algunos educadores se han a tre vid o a
ensayar tm idam ente cam bios en su trabajo. En d e fin itiv a , ha
quedado de ello poco ms que el in te n to ; pero la porfa sigue
aPu y all y se m anifiesta.
si re'net' ^ umilde m aestro rural, hom bre de ta le n to y decip o n excepcionales, vio claro hace ya m edio siglo, y desde su
o artal.ada escuelita de pueblo se propuso arrem eter, y
9ca 8|
contra el descom unal gigante de la rutina pedagr
j a 'ncm p re n sin generales.
Pueblo-6^ 9 a^ S de lal30r en 'a real cantera de la escuela del
rabaj de centenares y m iles de educadores unidos
" ~~
rfe Mateo) p! ,fj reinet- Parbolas para una pedagoga popular (Los dichos
ol 9 o. Barcelona, Laia, 1 9 7 9 . p .7 -9 . (Ttulo del editor)
37
La Pedagoga Freinet
en entusiasm ado esfuerzo cooperador en to rn o al m aestro

gua, han ido abriendo, poco a poco, con paso firme, el camino
ms claro de una renovacin profunda de las tcnicas pedaggicas.
El comn artificio docente, moroso y rutinario, antiptico y repu
diado, puede dar ya paso a una nueva organizacin del trabajo
escolar y a un modo de hacer y aprender ms inteligente y humano.
La abusiva leccin verbal, el resumen amaado, la repeticin de
ejercicios previstos en el libro de texto, pueden ser sustituidos por
el trabajo apasionante de expresin libre, el vivo y enriquecedor
anlisis del idioma para dejar bien impreso el texto en la misma
escuela, la correspondencia interescolar, la documentacin para
ampliar y aclarar ideas, la composicin libre, la individualizada
actividad en planes de trabajo que el alumno propone y acepta, el
clculo vivo en la trama de la cooperativa de la escuela y en el
estudio del medio, la atractiva ejercitacin en ficheros autocorrectivos [...], el recurso de la biblioteca de la escuela y de documentos
cuidadosamente clasificados, el trabajo en distintos rincones habi
litados como talleres de dibujos de pinturas... de todo un amplio
repertorio de quehaceres individuales y en equipo, que configuran
un ambiente escolar sorprendentemente distinto del habitual, una
nueva organizacin del trabajo con nuevos instrumentos que ha
sido necesario crear para hacerla posible.
Los resultados a que ha llegado el m ovim iento Freinet, obra
colectiva, ofrecen esto: la posibilidad de una com pleta renova
cin pedaggica; y no ofrecida en meros consejos y apelaciones
a palabras y a teoras, sino com o ejemplos reales de nuevos
m odos de trabajo con inventados instrum entos de eficacia
com probada en la prctica de miles de escuelas, y con un nuevo
espritu que vivifica la labor, le da sentido y la exalta.
Toda esa gran conquista del m o vim ie n to Freinet, in s is ti
m os, ha surgido de la realidad, de las m uchas veces adversa
realidad de las escuelas pblicas. Los nuevos m ateriales y
m aneras, el nuevo estilo de las t cn ica s Freinet han nacido y
han crecido en un proceso de ta n te o , de m o d ifica ci n , de
re c tific a c i n , de com probacin en un real tra ba jo in novador
de m uchos. Surgida la teora de la prctica c o le ctiva , los
progresos, las innovaciones han sido producto de autntico
proceso cientfico en el amplio laboratorio de la real vida escolar.
38
Una pedagoga centrada en el nio

Jess Palacios *
st claro, por ta n to , que la escuela tiene que ir al

e ncuentro de la vida para servirla y, basndose en ella,
dar un dinam ism o y una m o tiva ci n a la educacin. Para ello
tiene, por supuesto, que abandonar las viejas p r cticas, por
consagradas que estn; pero antes es necesario que m o d ifi
que su co ncepcin del proceso e du ca tivo y esta m o d ifica ci n
debe em pezar por el papel que a trib uye al nio en ese proceso.
Si la escuela contra la vida es fu n d a m e n ta lm e n te una
escuela centrada en el adulto, la escuela por la vida y para
la vida se centra en el nio y su verdadera educacin.
Toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso,
para l y para sus necesidades y aspiraciones m s ntim as,
escribe Freinet. [...] La pedagoga del sim ple rendim iento
escolar crea unas lim itacion e s que no perm iten evaluar en su
ju sto precio las posibilidades del nio; pero en cu a n to se libera
la expresin de la vida de ste, en cu an to se le deja correr
librem ente por el cauce que l m ism o se va abriendo, apare
cen gran cantidad de valores y dato s nuevos que, por m ucho
que no respondan a la idea prefijada sobre el nio, tienen que
ser aceptados por fuerza.
El nio no se educa con arreglo a unas co ndiciones dadas
de antem ano debe, antes que nada, ser educado con arreglo
a s m ism o, a sus posibilidades y a su dinam ism o. En palabras
de Freinet, hay que to m a r al nio no en el m edio ideal que
nos com p lace m o s en im aginar, sino tal cual, es con sus
im pregnaciones y reacciones naturales y tam bin con sus
virtu a lid ad e s insospechadas, sobre las cuales basarem os
nuestro proceso e d u ca tivo . Si se consigue desarrollar su vida
e xaltando sus p otencialidades, no hay que preocuparse ya
*En: Jess Palacios. La cuestin escolar. Barcelona. Laia. 1 9 8 4 , p. 9 6 -9 9
39
La Pedagoga Freinet
por su re n dim ie nto : ser ptiqno. [...] Las reacciones del nif0
no son a rb itra ria s y sus co n d u cta s no son aleatorias; |J[
respuestas que d, dependen por un lado, de su potencia vitî
y, por o tro , de los obst culos o fa cilita cio n e s que su d e s a rro B
vaya e n co n tran d o. Por eso, la pedagoga Freinet, en lugar c
c u ltiv a r los se n tim ie n to s de in ferioridad, e xalta la c a p a c id *
creadora de los nios e in ten ta ayudarles a triu n fa r y a te n B
plena co ncien cia de sus posibilidades. La escuela, en d e fir$
tiv a , tiene que to m a r a los nios tal com o son, p a rtir de su|
necesidades, de sus intereses ms a u t n tic o s ...y poner a s i
disp osicin las t cn ica s ms apropiadas y los in s tru m e n t
adecuados a estas tcn ica s, a fin de que la vita lid a d p u e d l
am pliarse, desarrollarse y profundizarse en tod a su in te g rid a i
y o rig in a lid a d .1
Aparece as en Freinet uno de los conceptos-claves q u l
hem os encontrado a lo largo de toda la nueva pedagoga:
inters. La Escuela Moderna quiere para sus alum nos a ctivid al
des escolares vivas, ligadas al inters profundo del nio, tra b a jo !
cuyo inters, cuya necesidad y cuya utilidad sean p e rcib id o !
por l, actividades y trabajos a los que el nio se entregar I
cuya prctica generar dinam ism o y provecho pedaggico. SI
la lnea de inters general de la clase no se sigue y no se in te g ra
a la enseanza, el pensam iento infantil se desintegra (y e s ta
desintegracin, es segn Freinet, una autntica plaga de la
enseanza tradicional) y aparecen el desinters y el a b u rrim ie n tJ
[...] Por otro lado, si no es tenido en cuenta el inters del n i o l
si el m aestro no es capaz de com prender al nio, se c o n sa g rJ
el divorcio entre la escuela y la vida, divorcio a cuya significacin!
nos hem os referido ms arriba.
Lo im p o rta n te es que el nio sienta el valor, el sentido, la
necesidad y la sig n ifica ci n individual y social de lo que h a c e !
Una vez que la escuela le proporciona los m edios para que lol
haga, confa en el nio y le brinda la ayuda im p rescindible; ell
nio debe escoger la direccin por la cual tie ne que ir y ell
a du lto debe ten e r un m nim o im prescindible de autoridad y
co n tro l. Coincida o no con los crite rio s preestablecidos por la]
C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. ped. pop, p. 127.
uela, sta debe respetar el inters y el ritm o del nio,

rm itndose el educador a ayudarle a avanzar en sus e sfu e r
ces Por eso la base de las a ctivid a d e s escolares Freinet es
el trabajo individual o por equipos de afinidades, ce ntra d o en
l0S intereses y m o tiva cio n e s del nio.
No se tra ta , por supuesto, de suprim ir, o lvid a r o m enospre
ciar los co n o cim ie n to s o la enseanza, sino de no recargar
desenfrenadam ente de ellos la educacin; se tra ta de reforzar
pps los im pulsos vita le s de los alum nos, de preocuparse
menos por la acum ulacin de co n o cim ie n to s que por el
proceso de su asim ilacin e in teg ra ci n: si sabem os exacta
-y cie n tfica m e nte - lo que el nio desea, lo que puede digerir
y asim ilar en un m om e n to dado, en las circu n sta n cia s p a rti
culares que condicionan su vida personal, podem os p e rm itir
nos presentarle en los libros, e xplicado, porm enorizado o
concentrado, el alim ento ideal que espera.2
2 C. FREINET. Educ. p o r e lt r a b ., p. 253
Un principio bsico: la educacin

por el trabajo
Jess Palacios *
i el respeto al inters del nio es una de las co n sta n te s de

las tendencias renovadoras de la Escuela Nueva, la im p o r
ta n c ia que se concede a la accin sobre cualquier o tro
elemento form a d o r, es otra de esas co n sta n te s. [...] La
e d u c a c i n por el tra ba jo es uno de los p rin cip io s bsicos de
nuestro a uto r, y, al tie m p o , una de sus fin alidades ms
buscadas. Educacin por el tra ba jo que equivale a cu ltura
salida y em anada de la a ctivid a d laboriosa de los propios
nios, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensam iento
c continuam ente determ inado por la realidad y la accin: Lo
que suscita y orienta las ideas, lo que ju s tific a el c o m p o rta
miento individual y social de los hom bres es el tra b a jo , en
todo lo que hoy tiene de co m plejo y socialm ente organizado;
el trabajo, m o to r esencial, elem ento de progreso y dignidad,
smbolo de paz y fra te rn id a d ...; el tra b a jo , que debe ser
colocado en la base de toda nuestra e d u ca ci n ;1 el trabajo
es un to d o ,2 dice Freinet. Una de las tareas esenciales de
esta pedagoga del tra ba jo es crear una atm sfe ra de trabajo
y elaborar, e xpe rim en ta r y d ifu n d ir las t cn ica s que, tra n s fo r
mando p ro fu n da m e n te la educacin, hagan este tra b a jo ac
cesible a los nios, p ro d u ctivo y fo rm a tiv o .
[...]
Qu entiende e xacta m e nte Freinet por trabajo? V em oslo
a tra vs de algunas d efin icio n e s que l m ism o da: Llamo
exclu sivam en te trabajo a esa a ctivid ad que se siente tan
ntim am ente ligada al ser que se vuelve una especie de funcin
* En: Jess Palacios. La cuestin escolar. Barcelona. Laia, 1 9 8 4 ,p. 9 9 -1 0 2 .
V C. FREINET. Educ. p o r e lt r a b ., p. 1 2 3 .
2. Idem ., p. 1 2 7 .
43
La Pedagoga Freinet
cu yo e jercicio tiene por s m ism o su propia sa tisfa cci n , I

in clusive si requiere fa tig a o su frim ie n to ;3 hay tra b a jo !
cuando la a ctivid a d supone una respuesta a una necesidad
natural del in d ivid uo y procura por lo ta n to una s a tis fa c c i n *
que es por s m ism a una razn de ser;4 la necesidad d e j
tra b a jo es la necesidad orgnica de gastar el p ote ncial d e l
vida en una a ctivid ad a la vez individual y social, que te n g a !
un fin p erfe cta m en te co m prendido, a la m edida de las posi-1
bilidades in fa n tile s [...]
La escuela tradicional, hipnotizada por la preocupacin d e l
ensear, ha subestim ado, desconocido y descuidado las fu e rz a s !
que llevan al nio a la verdadera educacin; ha suplantado esas [
fuerzas sustituyndolas por disciplinas y normas de co m p o rta -1
m iento concebidas primero com o rito de iniciacin y d e s p u s !
com o educacin para las clases ociosas im partida en el m a rc o !
a rtificial de las escuelas y colegios. La naturaleza social y !
form ativa del trabajo ha sido, de este m odo, olvidada y m e n o s - i
preciada, com o si el trabajo fuese una actividad indigna de las V
clases ms privilegiadas y apta slo para aquellos que producen ]
los bienes que la sociedad consum e.
[...]
El tra ba jo es, por ta n to , para Freinet, una de las piedras
angulares de su co n s tru cci n pedaggica [...]
Un grupo de alum nos cuya principal a ctivid ad es el tra b a jo ,
tiende a organizarse de manera especfica den tro de su m edio;
la organizacin que, segn Freinet, parece responder a las
exigencias de una educacin prctica es la organizacin
co m u nita ria . El tra ba jo hace surgir la fra te rn id a d (la verdadera fra te rn id a d es la fra te rn id a d del tra b a jo )5 y el tra ba jo se
organiza c o o p e ra tiv a m e n te .!...] Y una vez que la vida cooperativa de la pequea com unidad est organizada, surgir un
orden espontneo, no exen to de reglas y d isciplinas, que
lim itar las in terven cio ne s del m aestro a las de ayuda y
consejo: En la m edida en que hayam os organizado el traba3. Idem ., p. 1 3 7 .
4 . Id e m ., p. 2 2 8 .
5. Idem ., p. 1 8 6 .
44
1
]
I
j
I
]
habrem os resuelto los principales problem as del orden y

j0 disciplina; y no de un orden y una disciplina form a le s y
^ p g rfic ia le s que no se m antienen sino por un sistem a de
U n cio n e s, p re visto com o una cam isa de fuerza que pesa
ta nto a quien la lleva com o al m aestro que la im p o ne ... La
eocupacin de la disciplina est en razn inversa con la
perfeccin en la organizacin del tra ba jo y el inters dinm ico
y activo de los alu m no s .6 [...]
6 Idem., p. 292
45
Un mtodo: el tanteo experimental

Jess Palacios *
tra de las grandes inversiones que Freinet realiza respec

to a la pedagoga tra dicion a l, se refiere al m todo que la
escuela utiliza para pro du cir el aprendizaje, para ensear. Y
esta inversin se realiza ya en el p un to de partida: en vez de
concebir al nio com o un ser que no sabe nada y al cual el
maestro debe ensear to d o , ]a pedagoga Freinet parte de la
tendencia natural del nio a la accin, a la creacin, a
expresarse y exteriorizarse; y sobre esta base intenta esta
blecer el andam iaje de la adquisicin de conocim ientos.
Ya se ha v is to cm o uno de los ataques ms clsicos a la
escuela es la excesiva im portancia que da a to d o lo intelec
tual. Freinet recoge esta idea en su crtica y postula tam bin
la d esintelectualizacin de m uchos de los procesos de apren
dizaje; la base de estos procesos no es cuestin de in teligen
cia, sino de a c c i n , de fo rm a s v ita le s fa vo ra b le s a la
i exploracin, de m edio am biente e stim u lan te y fa cilita d o r, e tc.
Los pro ced im ien tos escolares parten de lo in te le ctu a l, de la
teora, de la ciencia a bstracta y tra ta n de dirigirse hacia la
prctica, hacia lo real. Se tra ta de un cam ino anorm al, pues
el m todo natural parte de la vida norm al, real, cotidiana, y
se eleva hacia la com paracin, la diferen cia ci n, la ley: El
sentido com n y la experiencia dicen (...) que una adquisicin
no se hace nunca m ediante la explicacin in te le ctu a l, por el
retorno a las reglas y a las leyes, sino slo por el m ism o
proceso general y universal del ta n te o experim ental que est
en la base, desde siem pre, del aprendizaje de la lengua y del
andar1 Los m todos y t cn ica s Freinet posibilitan al nio
* En: Jess Palacios. La cuestin escolar. Barcelona, Laia,

1 0 3 -1 0 6 .
1 9 8 4 , p.
1. C. FREINET. M todos naturales II: El aprendizaje d el dibujo, Barcelona,

Fontanella 1 9 7 0 , p. 2 0 .
47
La Pedagoga Freinet
aprender a leer y a e scrib ir leyendo y escribiendo, a pren d er a

d ib uja r d ibujando, e tc.
A s pues, si la inteligencia no es el m o tor, sino el resultado
de la experiencia; hay que dejar al nio e xpe rim e n ta r, e xp lo
rar, para que se form e n su inteligencia y su razn. Si no se
parte de esta base, del ensayo experim ental prim ero em prico
y luego m e t d ico y c ie n tfic o , d ifcilm e n te se llegar m u y lejos
en la aprehensin de la realidad y sus aspectos. El nio debe
atrave sa r tod a s las etapas del cam ino que da lugar a los
procesos de n acim ie nto y desarrollo de la in telige n cia ; es una
co nd ici n necesaria de su desarrollo arm nico y de su p o te n
cia ci n; para que co n stru ya firm e m e n te el e d ific io de su
evoluci n debe arm ar slidam ente las bases y el andam iaje.
En ningn caso -escribe Freinet- nuestra educacin debe
quem ar etapas. El ind ivid uo debe pasar de los prim eros
recursos fis io l g ic o s m ecnicos a los reflejos siste m a tizad o s,
de los ta n te o s m ecnicos a la exploracin in te lig e n te . 2
El proceso de tanteo, del ensayo experim ental, es general y
universal, com o m anifestacin que es de la vida que tiende a
superarse y m agnificarse. Todos los procesos no slo de los
seres hum anos, sino tam bin de los animales, del ms pequeo
al ms m ayor, segn Freinet, se realizan por este proceso
universal del tanteo experim ental. En el caso concreto de la vida
humana, sea cual sea la etapa del desarrollo que se considere,
la ley del tanteo est en la entraa de toda evolucin y todo
aprendizaje y no slo del escolar, por supuesto. Como m todo,
parece aventajar a cualquier otro. Supone, por lo dems, una
desviacin to ta l de la tradicin pedaggica, pues en vez de
colocar el estudio sistem tico de leyes y reglas al principio del
aprendizaje, implica organizar las actividades y ensayos experi
m entales del nio en un medio rico y facilitador. Cuando el nio
haya asimilado la realidad y haya adquirido hbitos de respuesta
frente a sus contingencias, entonces puede empezarse el
anlisis de las reglas y las leyes.
Con lo que ya va dicho es casi innecesario describir en qu
co nsiste este proceso de ta n te o . H agm oslo, no obstante,
2. C. FREINET. Psicol. sensit..., p. 125.
48
gomeramente. El recin nacido tie ne , segn Freinet, dos

armas para enfrentarse a la vida. Por un lado, el in s tin to , que
eS com o la huella que dejan en el nio, tra n sm itid a a tra v s
e las generaciones, los in fin ito s ta n te o s cuyo x ito ha
perm itido la supervivencia de la especie. Por o tro , la perm ea
bilidad a la experiencia, ca ra cte rstica d iferen cia l del ser
humano, que har posible el nacim ie nto y desarrollo de la
inteligencia. Las m o d ifica cio n e s y exigencias del m edio o b li
gan al nio a reaccionar m o d ifican d o esa huella del pasado
c0n nuevas experiencias. Si el in te n to fracasa, se cierra el
camino y el nio no volver a re p etir la experiencia por esa
va. Al c o n tra rio , si tiene xito , la huella se profundizar y
tendr tendencia a adoptarse en ensayos posteriores. Cuando
la experiencia ha dejado su trazo indeleble, el in d ivid uo pasa
a una nueva adquisicin: el a cto se co n vie rte en m ecnico,
sirviendo de tra m p oln para las adquisiciones u lteriores, y
co nstituyndose en t c n ica s de vida, que es la organizacin
ms o m enos m e td ica de las reacciones fre n te a las d ific u l
tades. El c o m p o rta m ie n to se organiza por la sucesiva siste
m a tiz a c i n de e x p e rie n c ia s lo g ra d a s q ue , d e sd e ese
m om ento, form a n parte de la naturaleza: Una experiencia
lograda a lo largo del ta n te o e xp lo ra to rio crea co m o un
reclamo de potencia y tiende a reproducirse m ecnicam ente
para tra n sfo rm a rse en norm a de v id a . 3
Cuando surge un obst culo que estorba la realizacin de
su d estino, el nio hace sus ta n te o s e xp lo ra to rio s hasta que
encuentra una brecha que le perm ita co n tin u a r la lnea de su
vida, conservando in ta cta , si no acrecentada, su capacidad
de poder. Ha habido una desviacin. Si el o bst culo resulta
infranqueable para el nio, com pensa la vida que deja de
gastarse reforzando un dinam ism o que ese m o m e n to est
resultando eficaz para su d estin o , recobrando para la sntesis
del ser un m xim o de potencia. [...]
El ta n te o e xperim ental es, com o se ve, uno de los pilares
de la pedagoga Freinet. Y, por supuesto, el nico cam ino para
lograrlo es d e s a rtific ia liza r los procesos de a dquisicin y
Idem ., p. 6 3 -6 4 .
49
La Pedagoga Freinet
ceirse a los m todos naturales, aquellos con los que todo

hem os aprendido a hablar, andar y defendernos en la vida
Los m tod o s naturales sig n ifican un radical cam bio de atms!
fera, pues no son a n tin m ico s ni de esfuerzos, ni de ejerc,
cios m e t d ico s, ni de orden y disciplina, sino que preparan
al co n tra rio :
-el esfuerzo vivo , que es el nico eficaz;
-los eje rcicio s que consolidan los xito s t cn ico s;
-el orden y la disciplina que se co nvierte n en un e le m e n tf
esencial de la co nquista de la vid a .4
4. C. FREINET. M to d os naturales, tomo I, p. 65
50
tjji
o b je tiv o :
la verdadera educacin
Jess Palacios *
1 -e v id e n te m e n te , to d o lo que hem os v is to im plica un nuevo

H jc o n c e p to de educacin, una nueva form a de encarar los
ocesos edu ca tivos. En educacin no basta con e fe ctu a r
algunas tra n sfo rm a cio n e s form ales; se tra ta de realizar una
labor de rem odelacin que vaya al fo n d o del problem a. La
propia finalidad de la educacin debe ser por co m p leto
reconsiderada, atacando al co n ju n to de tareas de la fu n ci n
educadora. [...]
Teniendo en cuenta el p rincipio bsico de educacin por el
trabajo, [...] el o b je tiv o de la educacin postulada por Freinet
es claro que va por nuevos derroteros. La labor de la educa
cin ser fa c ilita r, e stim u lar y ayudar a la expansin de las
tendencias que parezcan buenas; hacer que el inters ms
hondo de los alum nos se aferre a las grandes ten d en cia s
vitales bsicas. La educacin es la ayuda que puede a p o rta r
se, la direccin que es posible im p rim ir al proceso norm al de
adaptacin, que co nsiste, com o hem os visto hace un m o m en
to, en la m ecanizacin sucesiva de los co m p o rta m ie n to s.
Somos incapaces de crear nada -escribe Freinet-. No su sci
tamos ningn to rre n te . Pero podem os ayudar a la vida a
balizarse, al to rre n te a proseguir su destin o con m xim a
CaPacidad de poder. Ese es el papel, lim itad o pero repleto de
Posibilidades, de la verdadera e d u ca ci n . 1 [...]
El o bje tivo de la educacin es p rom over el desarrollo del
lr|dividuo con la ayuda del m edio am biente y del adulto.
Educar es hacer variar los elem entos de ensayo y x ito para
establecer t c n ic a s de vida favorables, es adaptar am biente
^n- Jess Palacios. La cuestin escolar.
^ 06- 110.
C. FREINET. Psicol. sensit.., p. 46.
51
Barcelona, Laia,
1984,
p.
La Pedagoga Freinet
y cre cim ie n to para hacer posible el cam ino hacia la p le ^,

eficacia del ser individual. Un nio bien iniciado, con buerfe
capacidad y bien equilibrado, puede zozobrar rpidam ente POr
culpa de un m edio am biente hostil y p ervertido . Este m e d k
am biente, que unas veces es recurso y o tras barrera,
n orm alm ente una mezcla de los dos. De la d is p o s ic i n *
fu n c io n a m ie n to de estos recursos-barrera depende, en ltirr
t rm in o , la co nd u cta del in d ivid uo respecto del m edio a m b ie il
te, que com prende los recursos-barrera en la fa m ilia , X
sociedad, la naturaleza y las personas. El horizonte de
escuela debe ser, de esta manera, ensanchado, de m odo que
estn in teg ra d os en ella los procesos de la naturaleza y
sociedad. La preocupacin e du cativa fu n d a m e n ta l debe con|
sistir en realizar d en tro de la escuela un m undo que est
verdaderam ente a la m edida del nio, que evale su ritm o y
responda a sus necesidades.
De esta fo rm a , se educa. La escuela tra d icio n a l se l i m i t a *
in stru ir, a adiestrar; en el a diestra m ie n to el a du lto decide
previam ente los cam inos por los que el nio debe ir y la fo r m a
que debe te n e r el e d ificio de sus co n o cim ie n to s; en I#
e ducacin, es el nio quien se va superando por los carriles
que ms se ajustan a sus necesidades, es el nio quien, con!
ayuda de los adultos, levanta su propia c o n stru cci n a su l
m odo y manera.
S
Toda la filo so fa y la psicologa de la educacin p o s tu la d a !

por Celestn Freinet est conte nida en sus invariantes p e d a -*
ggicas, que sin tetiza n to d o su pensam iento. Las in v a ria n te s !
pedaggicas son aquellos p rin cip io s inm utables a los que d e b e !
som eterse toda accin e ducativa. He aqu las ms im p o rta n -!
tes de las tre in ta in va ria nte s sealadas por F re in e t.2
- El nio es de la m ism a naturaleza que el a du lto ; l a !
d iferen cia es de grado, no de naturaleza.
- Ser m ayor no sig nifica forzosam ente e sta r por encim a d e !
los dem s.
. Cfr. C. FREINET. Las invariantes pedaggicas, Barcelona, Laia, 1 9 7 4 ,
pp. 11 y 5 5 .
52
gl c o m p o rta m ie n to escolar de un nio depende de su

' g d o fis io l g ic o , o rgnico y co n stitu cio n a l.
e a nadie le gusta que le m anden a u to rita ria m e n te ; en esto
I po no es d is tin to del adulto.
me
nadie le gusta alinearse, ponerse en fila , porque hacerlo
obedecer p asivam ente a un orden exte rn o .
f
. a nadie le gusta verse obligado a hacer determ inado trabajo,
Ijpcluso en el caso de que este trabajo en s no sea particular
mente desagradable. Lo que paraliza es la com pulsin.
. a cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la
seleccin no sea la m ejor.
- A nadie le gusta tra ba ja r sin o b je tivo s, a ctu a r com o un
robot, es decir, plegarse a pensam ientos in scrito s en rutinas
en las que no participa .
- El trabajo debe ser siem pre m o tiva do .
- Todo in d ivid uo quiere triu n fa r. El fracaso es inhibidor,
destructor del nim o y el e ntusiasm o.
- No es el ju e go lo natural en el nio, sino el tra ba jo .
- La va norm al de la adquisicin no es de ningn m odo la
explicacin y la d em ostra ci n , proceso esencial en la escuela,
sino el ta n te o e xpe rim en ta l, va natural y universal.
- La m em oria, por la que se interesa ta n to la escuela, no
es verdadera y preciosa sino cuando est integrada en el
tanteo e xpe rim en ta l, cuando est al servicio de la vida.
- La in telige n cia no es una fa cu lta d especfica que fun cio n e
com o un c irc u ito cerrado, segn ensea la e scolstica, inde
pendientem ente de los dem s e lem entos vita le s del individuo.
La escuela no c u ltiv a sino una form a a bstra cta de inteligencia
que acta fuera de la realidad viva m ediante palabras e ideas
fijadas en la m em oria.
- Al nio no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
- El nio no se cansa haciendo un trabajo que est en la
lnea de su vida, que es fu n cio n a l para l.
- A nadie, nio o a du lto , le gusta el co n tro l ni la sancin,
que siem pre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre
tod o si se ejerce en pblico.
- Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
53
La Pedagoga Freinet
- El m ae stro debe hablar lo m enos posible.

- A l nio no le gusta el tra ba jo en rebao. Le gusta el trabajo
in d ivid u a l o el trabajo de equipo en el seno de una com unidad
co o p e ra tiv a .
- La vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar
es decir, la gestin de la vida y el tra ba jo escolar por los
usuarios, in clu yen d o el m aestro.
- La sobrecarga de las clases es siem pre un error pedag
gico. Los grandes co n ju n to s escolares conducen al anonim ato
de m a e stros y alum nos.
- La dem ocracia del m aana se prepara con la dem ocracia
en la escuela. Un rgim en a u to rita rio en la escuela no puede
fo rm a r ciudadanos dem cratas.
- S olam ente puede educarse d en tro de la dignidad. Respe
ta r a los nios, debiendo stos respetar a sus m aestros, es
una de las prim eras co nd icio n es de renovacin de la escuela.
- La o posicin de la reaccin pedaggica, elem ento de la
reaccin social y p oltica, es tam bin una va ria nte con la qud
hay que co nta r.
- Por fin , una variante que ju s tific a to d o s los ta n te o s y
a u te n tific a la accin pedaggica: es la esperanza o p tim is ta
en la vida.
54
Principios generales
de la adaptacin del nuevo
comportamiento escolar
al medio ambiente
Celestn Freinet*
abr que reconsiderar por entero la propia fin alida d de la

educacin.
Qu querem os obte ne r de nuestros nios?
A n te s de in stalar la fb rica, el ingeniero tiene una idea
precisa de lo que pretende fa b rica r. Ha hecho un sondeo
com ercial prelim inar para darse cuenta de las posibilidades y
de las co nd icio n es de salida de sus pro du ctos, de lo cual
deducir las norm as de fa b rica ci n que le perm itan e n fre n ta r
se con la co m petencia. Existe parcialidad en este exam en,
originada por la inhum ana racionalizacin ca p ita lista , puesto
que el in d ustria l no se plantea la pregunta esencial: Ser
til a la sociedad el p ro du cto que yo obtenga?, sino nica
m ente esta o tra, egosta y accesoria to ta lm e n te : Podr
venderse mi producto? Conseguir venderlo su ficie n te m e n te
caro y en b astante cantidad? Podr reducir su ficie n te m e n te
mis g astos generales para recoger un b en eficio sustancial que
merezca crear la empresa?
Los padres y la sociedad -esos padrinos naturales de
nuestra escuela pblica- desgraciadam ente razonan con m u
cha fre cue n cia com o el ca p ita lista interesado.
Para la m ayora de los padres, en e fe cto , lo que im porta no
es la fo rm a c i n , el enriqu e cim ien to pro fu n do de la personali
dad de sus hijos, sino la in stru cci n su ficie n te para a fro n ta r
los exm enes, o cupar las plazas envidiadas, e ntra r en tal
* En: Celestn Freinet. Por una escuela del pueblo. M xico. Fontam ara,
1 9 8 4 , p. 2 1 -3 0
La Pedagoga Freinet
escuela o p o n e r el pie en tal o tro em pleo o fic ia l: C ie r t a m e il

son c o n s id e ra c io n e s hum anas cuya flaqueza no in c u m B
n ic a m e n te a los padres, puesto que es la c o n s e c u e n c ia *
una c o n c e p c i n m uy dire ctam en te u tilita ria de la cu ltu ra , M
creer c o m o n ic a virtud en la a dq u isici n form a l.
r
Por o tra p arte , la sociedad no es ni m s com prensiva ni r j
generosa. Con mucha frecuencia, est dom inada por la preocj
pacin p o ltic a de durar, sin tener tiem po para pensar en lo q J
ocurrir d e n tro de diez o de veinte aos. Slo le o b se sio n a
in m e diato maana. Slo para este maana inm ediato pide a
escuela que prepare al nio, para las finalidades inm ediatas qu
im pone y que quiz no sean ms racionales, ni ms humana*
que aqullas que el industrial invocaba para em prender
fa b rica ci n en serie y el lanzam iento de un objeto intil a 2
sociedad, o incluso peligroso y nocivo.
F rente a e sta s dos concepciones interesadas, que no tienen

en c u e n ta , ninguna de las dos, el p u n to de vista del n i J
te n d re m o s que definir nosotros la verdadera fin alida d e ducaj
tiv a : e l n i o desenvolver su p e rso n a lid a d a l m xim o en A
seno de una com unidad ra c io n a l a la que sirve y que le s irv M
C um plir su destino, elevndose a la dig nid a d y a la potencia
del h o m b re , preparndose as a tra b a ja r e ficazm en te, c u a n d j
sea a d u lto , lejos de las m entiras interesadas, para la re a liza !
cin de una sociedad armoniosa y equilibrada.
Pero ta m b i n sabemos que ste no es sino un ideal, a u n q u l

no es s u p e rflu o el form ularlo. Sabem os que en la p r ctica lo f
edu ca do re s tendrn que e nfrentarse co n tin u a m e n te con el
egosm o, el inters mal entendido, la organizacin irra c io n a l
y de c o rto s alcances, consideraciones to d a s que ponen e f i I
peligro de descentrar y perturbar el proceso e du ca tivo . R a z rl
de ms para que los educadores estn ilum inados siem pre p o l
una clara visin del ideal al que, m uchas veces, sern e llo J
los n ico s en consagrarse.
'
La escuela centrada en el nio
Tcnicam ente hablando, la escuela tra d icio n a l se c e n tra b a !

en la m ateria que deba ensear y en los program as q u e ll
56
, n dicha m ateria, precisndola y jerarquizndola. La

zacin escolar, los m aestros y los alum nos tenan que
r peditarse a sus exigencias.
s
escuela del m aana se co nce n trar en el nio, m iem bro
f |a com unidad. Las tcn ica s, m anuales e in tele ctu a le s, que
I *Tban dom inarse, las m aterias de enseanza, el sistem a de
I dqLjiscl n ' las m d alidades
â educacin se desprendern
I >|e las necesidades fu n d am en ta les del nio en fu n ci n de las
I n e c e s i d a d e s de la sociedad a la que pertenezca.
S e trata de un verdadero cam bio de enfoque pedaggico,
ra c io n a l, e ficie n te y hum ano, que ha de p e rm itir que el nio
a lc a n c e su destino de hom bre con la m xim a potencia.
El nio construye por s mismo su personalidad con

nuestra ayuda
Si bien es posible establecer con certeza su ficie n te cules
son las necesidades fu n cio n a le s de la Sociedad en v irtu d de
las cuales el Estado plantea, ms o m enos a u to rita ria m e n te ,
sus exigencias lm ites, por el co n tra rio es m s f c il co no ce r
con su ficie nte in tim idad al nio, su naturaleza p sicolgica y
! psquica, sus ten d en cia s y sus posibilidades, su riqueza
interior y su m petu, para poder basar nuestro co m p o rta m ie n
to educativo en estos co n o cim ie n to s. Cualesquiera que sean
los progresos de las ciencias del nio en los ltim o s cincuenta
aos, todava no podem os apoyarnos con x ito sobre lo que
son solam ente balbuceos. Nos verem os, pues, obligados a
actuar com o el cria d or de ganado que no consigue sino
im perfectam ente d is trib u ir a las bestias la alim e n ta ci n espe
cfica que asegurara su desarrollo ptim o , por lo que no se
le ocurre nada m ejor que co n d u cir a sus p otros hasta el prado,
donde los deja en libertad para que puedan escoger a sus
anchas, entre dos galopes, la hierba sabrosa que dar agilidad
Y vigor a su cuerpo y un lustre de salud a su pelaje.
A c tu a lm e n te no podem os pretender co n d u cir m e t d ica
m ente y cie n tfica m e n te a los nios, a dm inistran d o a cada
uno la educacin apropiada, por lo que nos co n te n ta re m o s
con prepararles y ofrecerles un m edio am biente, un m aterial
La Pedagoga Freinet
y una t cn ic a suscep tib le s de fa c ilita r su fo rm a ci n , p r e p a ^

los ca m in os por los que avanzarn, segn sean sus a p titu d e ?
sus g u sto s y sus necesidades.
Ya no darem os ms relieve a la materia que se memoriza,
a los rudim entos de las ciencias que haya que estudiar, s in o ;!
a) a la salud y al m petu vita l del in d ivid uo , a la persistencia
en l de sus fa cu lta d e s creadoras y activas, a la posibilidad!
que form a parte de su naturaleza, de seguir avanzando
siem pre para realizarse con un m xim o de potencia;
b) a la riqueza del m edio e du ca tivo ;
c) al m aterial y a las t cn ica s que, en este m edio perm itirn
la educacin natural, viva y com pleta que preconizam os.
La escuela de maana ser la escuela del trabajo

No s ig n ifica m o s con esto que se u tilice el tra b a jo m anual
co m o ilu stra ci n del tra b a jo escolar in te le ctu a l, ni que se
o rie nte hacia un tra ba jo p ro d u ctivo prem aturo, o que el
preaprendizaje desbanque en la escuela al esfuerzo in te le c tu a l
y a rts tic o . El tra ba jo ser el gran p rincipio, m o to r y filosofa
de la pedagoga popular, a ctivid a d de la cual se desprendan
to d a s las adquisiciones.
En la sociedad del trabajo, la Escuela que hayam os regene
rado y encauzado estar p erfe cta m en te integrada al proceso
general de la vida am biental, co n stitu ye n d o una rueda del gran
m ecanism o del cual hoy se ve separada m u y a rb itra ria m e nte .
Cabezas bien formadas y manos expertas antes que

odres repletos
La necesidad de fu n d a m e n ta r en el trabajo tod a la a ctivid ad
escolar, segn acabam os de m encionar, supone que la escue
la d la espalda d e fin itiv a m e n te a la mana de la in stru cci n
pasiva y fo rm a l, pedaggicam ente condenada; que se vuelva
a plantear to ta lm e n te el problem a de la fo rm a ci n ligado al
de la adq u isici n ; y que se organice, para ayudar a los nios,
a realizarse por la a ctivid ad c o n s tru c tiv a .
En teora, hoy to d o el m undo adm ite esta nueva o rie n ta
cin; en la p r ctica, tropieza con los hb ito s persisten tes y
58
parios de la escolstica ; socialm ente, estn contra ella

rUj" el sistem a de seleccin, de concursos, de exm enes,
t0 siguen concediendo los lugares privilegiados a los odres
qU0|etos, en d e trim e n to de las cabezas bien form a da s servidas
re manos expertas, que han de im poner su superioridad
luchando enrgicam ente.
Una disciplina racional, emanacin del trabajo orga

nizado
Esta nueva o rientacin pedaggica y social lleva en s
armona nueva que suscita un orden pro fu n do y fu n cio n a l,
una disciplina que es el propio orden en la organizacin de la
actividad y el tra ba jo , una e ficie ncia que es el resultado de
una racionalizacin hum ana de la vida escolar; co n q u istas
todas ellas que, por encim a de los fo rm a lism o s en desuso,
concurren a la fo rm a ci n arm oniosa de los in d ivid uo s den tro
del cuadro social regenerado.
La Escuela del m aana no ser de ninguna form a una
escuela anrquica, com o fre cu e n te m e n te afirm an los d e tra c
tores de cualquier novedad, una escuela en la que el m aestro
no conseguira m antener su necesaria autoridad. Por el co n
trario, ser la ms disciplinada por su superior organizacin.
Lo que habr desaparecido e fe ctiva m e n te de ella ser esa
disciplina e x te rio r y form a l que im pide que la escuela actual
sea el caos y la nada. La d isciplina de la escuela del m aana
ser la expresin natural y el resultado de la organizacin
funcional de la a ctivid ad y de la vida de la com unidad escolar.
En consecuencia, el problem a discip lin a rio pasa a un se
gundo plano en b en eficio de la organizacin m aterial, t cn ica
y pedaggica del trabajo, que debe ser el e lem ento esencial
y decisivo del e quilibrio escolar.
Una escuela del siglo XXpara el hombre del siglo XX

La Escuela, que estar penetrada as por una vida nueva a
im agen del m edio, tendr que adaptar, en consecuencia, no
solam ente sus locales, sus program as y sus horarios, sino
tam bin sus tile s de trabajo y sus tcn ica s, a las co nq u istas
59
La Pedagoga Freinet
esenciales del progreso en nuestra poca. No s ig a m o s !

ta d o s por ms tie m p o a una escuela que lleva un r e t r a 2 ^
cien aos por su verbalism o, sus m anuales, sus manuscMN
el balbuceo de sus lecciones, la re cita cin m e m o riz a d a H '
m o d elo s de caligrafa. En el siglo del reinado in c o n t e s t
de la im p re n ta, de la im agen fija o anim ada, de los d is c o d ^ l
la radio, de la m quina de escribir, de la foto g ra fa K
to m a v is ta s , del te l fo n o , del tren, del auto y del avin! "I
Este c o n tra s te [...] plantea en toda su acuidad la taream
re a da p ta ci n que se im pone. Pero para las fin alida d es humaas que hem os d efin id o .
Esta readapatacin se har partiendo de la base

Esta readaptacin, esta m odernizacin no se harn bajo el
signo de la fantasa o de la m oda, ni siquiera porque l
d ecrete n as las autoridades superiores, por lo m enos en lo
que conciern e a los detalles.
No se tra ta de quem ar con ira todos los vestigios del pasado!
para sacrificar a un porvenir agitado e inquieto, dom inado por
la velocidad y la mquina. Esta adaptacin se har bajo el signo
del equilibrio y de la armona al servicio de la vida. Esto supone
una educacin m ejor fundam entada que nunca sobre el pas, la*
fam ilia, la tradicin, el esfuerzo perseverante de los hombresf
que nos han precedido; una form acin que no descienda desde!
lo alto -no im porta cul sea la com prensin y la buena vo lu nta d
de la autoridad que lo decrete-, sino que ascienda de la vida]
am biental, bien arraigada, bien nutrida, vigorosa y robusta,*
capaz de elevar hasta m uy alto, en el esplendor de un destino
provechoso, a los nios que estn llamados a co nstru ir un
m undo m ejor que ste, que nosotros hemos perm itido que se
hunda com o un lamentable castillo de naipes.
Complejidad social de esta readaptacin

El problem a pedaggico as
m ism o c e n tro de la com plejidad
descuidarem os ninguna de las
escuela; no subestim arem os ni
60
concebido nos sita en el

social. En consecuencia, no
necesidades sociales de la
el problem a fin a n cie ro , ni el
p rin c ip io s ,
propuestas y testimonios
ia fo rm a ci n y de la readaptacin de los m aesera que sean las co nvu lsio n es que acom paen
un orden nuevo, nuestra re vo lucin pedaga l n a c i r r " e
el desorden e xiste n te , co nstru ir el fu tu ro en el
gica na^ presente, buscar el co n ve n cim ie n to antes que la
se
n convenciendo no con palabras, sino con la eviimPoSlCde un progreso esencial en la organizacin, por el
ên m bram iento de una eficacia m u ltip lica d a , por la irradiaK ! casi m stica del e ntusiasm o que anim a a aquellos que,
E j j o precursores, han osado abrir las vas salvadoras de esta
readaptacin.
r0t>|erna
P s. Cua e
Mra gscuela del pueblo no puede existir sin la sociedad

popular
Nuestra insistencia en relacionar la obra del m aana con
un pasado que sabem os que est condenado no ha de
interpretarse com o una tendencia hacia el e sta tism o p oltico
y econmico. Por el co n tra rio , denunciam os la ilusin de los

tm idos que esperan hacer flo re ce r d en tro del caos social una
pedagoga y una escuela suscep tib le s de se rvir de m odelo
para las realizaciones sociales del porvenir.
La experiencia nos obliga a ser m ucho ms hum ildes. Nos

muestra que, salvo algunas raras excepciones, la Escuela no
est nunca a la vanguardia del progreso social.
Puede estarlo en teora -lo cual no es s u ficie n te nunca-,
Pero en la p rctica su flo re c im ie n to est sum am ente co n d i
cionado d ire ctam en te por el m edio fam ilia r, social y p oltico,
Para que jam s se la haya v isto desprenderse por una
hipottica liberacin autnom a.
Por el c o n tra rio , la Escuela sigue siem pre con un lam entable
retraso a las co nq u istas sociales. N osotros podem os reducir
este retraso y habrem os conseguido una victo ria apreciable.
El feu d alism o tu v o su escuela feudal; la Iglesia m a n tu vo
una educacin a su servicio; el ca pita lism o ha engendrado
una escuela bastarda, con su verborrea hum anista que d is
fraza su tim id e z social y su in m ovilidad t cn ica . Cuando el
pueblo accede al poder, tendr su escuela y su pedagoga!.
61
La Pedagoga Freinet
Su acceso ya ha com enzado. No esperem os m s para adapt

nuestra educacin al m undo nuevo que va a nacer.
9r
62
Cul es el papel del maestro?

Jess Palacios *
ue el papel del m aestro debe ser to ta lm e n te replanteado

y profu n da m e n te m o d ificad o para poner en prctica la
oâgoga Freinet es, a estas alturas, evidente. Si se cam bia
la filosofa de proceso e du ca tivo , si el papel del nio es
c0m pletam ente d is tin to de aquel que le asignaba la pedagoga
tradicional, el m aestro, com o agente propulsor de la accin
pedaggica, debe m o d ifica r sus a ctitu d e s y su pr ctica.
Se trata, en prim er lugar, de un cam bio de actitudes. Tal y
como lo defenda Don Lorenzo M ilani, la preocupacin esencial
no tiene que ser cmo debe ensearse en la escuela, sino cm o
debe ser uno para poder ensear.1 Ser un buen m aestro supone
segn Elise Freinet,2 saber volverse nio y ponerse al nivel del
nio, supone que el m aestro abra sin descanso su espritu a la
comprensin to ta l del nio; supone que el m aestro se de cuenta
de que tiene que aprender ms del nio que el nio de l; supone
ser capaz de instaurar unas relaciones nuevas entre m aestro y
alumno; en la antigua escuela, en efecto, el profesor instruido
intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirm am os: el nio
mismo es quien debe educarse, elevarse, con la ayuda del
adulto. Desplazamos el eje educativo: el centro de la escuela
ya no es el m aestro sino el nio (...). La vida del nio, sus
necesidades, sus posibilidades, son la base de nuestro m todo
de educacin popular 3
[...]
En: Jess Palacios. La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1 9 8 4 , p.
110 - 112 .
Citado por M . LODI, en El pas errado, p. 20;
Cfr. E. FREINET, Cul es e l p ap el del m aestro? Cul es e l p a p e l del
nio?, Barcelona, Laia, 1 9 7 2 , pp. 17 y 5 5 .
3- C. FREINET, citado en FREINET. E. Nac. pedag. pop. p. 85.
63
La Pedagoga Freinet
Com o lo seala Freinet, el m aestro era antes con d em asa

fre cue n cia un predicador que daba lecciones de d ig n id ^tj
am or filia l, pero que golpeaba a veces ferozm en te a sus hijo
que hablaba de hum ildad pero que basaba su pre stigio e n
orgullo. Todo esto tiene que desaparecer. En lugar de ser uf,
p redicador o un censor, el m aestro tiene que saber p ro m o v *
su papel e m inentem ente auxiliar, su papel de c a ta liz a d o r
a rm onizador de ayudante que colabora con el nio a s o r t e *
los obst culos y conservar el e ntusiasm o y la in icia tiva ; tie n l
que saber preparar, en un m edio rico y favorable, los alimen^
to s que se ajusten m ejor a las apetencias de los a lu m n o
tiene que rebajar las barreras que se deben saltar y gradual?
los escalones que se deben subir, fa cilita n d o recursos
suprim iendo o bstculos, de tal manera que el nio pueda
llegar sin crisis a sus cim as por m edio de una sucesin d fl
xito s y una siste m a tizaci n de los recursos. La p re o c u p a c i il
edu cativa d om inante no ser, por ta n to , la manera de ensea#
ni el co n te n id o de los libros, ni la t cn ica fo rm a l de a p re n d !
zaje; sino la creacin de un am biente que haga posible e l
proceso de aprendizaje; la preparacin de locales adaptados!
al nuevo tra ba jo , la organizacin m etdica de los talle res d sl
tra ba jo , la fab ricaci n de los in stru m e n to s indispensables!
necesarios, el estu d io de las co ndiciones de c o o p e ra c i rl
e du cativa y la puesta en m archa de to d o el m ecanism o a s i
m o n ta d o. El nuevo papel del m aestro co nsiste, en palabras!
de Freinet, en perfeccionar sin cesar, individual y coopera-!
tiva m e n te , en colaboracin con sus alum nos, la o rg anizacin!
m aterial y la vida co m u nita ria de su escuela; p e rm itir a cada]
uno que se entregue al tra bajo-juego que responda al m x im o j
a sus necesidades y ten d en cia s vita le s; d irig ir o casion a lm e n-i
te, con eficacia, sin roa ni gruidos in tiles, a los pequeos]
trabajadores en d ific u lta d e s; asegurar, en d e fin itiv a , d e n tro ]
de la escuela el reinado soberano y arm onioso del tra b a jo ^ !
El m aestro tie ne que dedicarse m enos a ensear y ms a !
dejar v iv ir, a organizar el tra ba jo , a no obsta culiza r el im pulso
v ita l del nio, sino a reforzarlo, darle a lim e n to y m edios de
4. C. FREINET, Educ. p o r el trab., p. 292.
64
gCn. Lejos de creer que la educacin es de naturaleza

re9 lesivam ente in te le ctu a l, in d ep endientem ente de las cone* C' nes m ateriales y el m edio, lejos de a cep tar que lo nico
d|C cUenta es la personalidad del m aestro, con su verbo
qU| 0rano y su saliva com o e lem entos de tra ba jo , el m aestro
s e contentarse con o fre ce r posibilidades de a ctivid a d , con
clocar a |0s alum nos en una atm sfe ra de tra ba jo y organizar
n la escuela un em brin de sociedad, con sus reglas, leyes
costum bres, en ntim a relacin con los procesos sociales
actuales. Cada vez hay que co n ta r m enos con la erudicin
e \ educador y ms con su capacidad para crear un m edio
favorable y fa c ilita r la u tiliza ci n ptim a del m aterial que se
pone al alcance del nio.
El papel del m aestro, com o se ve, es un papel esencialm en
te a ntia u to rita rio; su esfuerzo debe te n d e r a sustraer al nio
del dogm atism o y de los a u to rita rism o s d iscip lin a rio s e in te
lectuales, a dar al nio conciencia de su fuerza y a con ve rtirlo
en actor de su propio p orven ir en el seno de la gran accin
colectiva5. Que este nuevo papel requiere una fo rm a ci n
especial de los nuevos m aestros y una reeducacin de los que
han estado largo tie m p o esclavizados por la e scolstica, no
necesita a rg um entacin.
5- E. FREINET. Nac. pedag. pop. p. 39
65
La Pedagoga Freinet
66
^ El Maestro
Patricio Redondo*
maestro es el factor ms importante en la escuela
s cierto que los elem entos que o frece la in d ustria , los

medios d id ctico s m odernos, aparatos, libros de gran
calidad, dia po sitiva s, film e s, equipos para la b ora to rio s, e tc.,
f a v o r e c e n en gran m edida la tarea de ensear y aprender.
A s p ir a m o s a una escuela en la que se pueda d isponer de
medios t cn ico s en abundancia, pero lo decisivo para alcanzar
resultados sa tis fa c to rio s siem pre son la a ctivid ad del m aes
tro, su capacidad para com prender a los nios, su se ntid o de
responsabilidad y su cu ltura y preparacin.
Por ello es im p o rta n te la preparacin de los m aestros en
las nuevas t cn ica s escolares.
Rechazamos la idea de que el m aestro nace: no sabemos en
virtud de qu elem entos genticos especiales que le inducen a
ejercer esta profesin. No, el m aestro se hace-, el m aestro es
capaz de prepararse bien y actuar de un m odo eficiente con los
nios. Todo depende de la actitud que adopte ante su tarea.
Es evid en te que el educador debe ten e r, en prim er lugar,
una a c titu d de entrega apasionada a su labor, que se sienta
estim ulado co ntin u am en te para com prender a los nios y a
los padres de sus alum nos; al m edio en que vive y a la
sociedad a la que pertenece. La id e n tifica ci n personal con
el trabajo es m u y im p o rta n te , ya que de nada le servira al
m aestro una buena preparacin cu ltu ra l y pedaggica si se
encontrara a disg usto con los nios o aceptara la profesin
de ensear com o una pesada obligacin. El m aestro debe
sentirse feliz en su a ctivid ad profesional.
En segundo lugar, sus co n o cim ie n to s generales deben ser
lo s u fic ie n te m e n te am plios y slidos para asegurar la respues
* En: Patricio Redondo y ia tcnica Freinet. Mxico, SEP/Diana, 1 9 8 1 , p. 4 5 -5 7
67
La Pedagoga Freinet
ta adecuada a una situ a ci n , a un problem a y a las nnltp|l

c irc u n s ta n c ia s en que se desenvuelve. De ah que no e*
su fic ie n te el d om inio de los program as en el plano e s tric t|
m ente a cad m ico . Necesita a sim ilar e specialm ente los ele.
m e n to s que dete rm ina n el desarrollo social, en sus aspectos
ms generales, claro est, co m o tam bin aquellos que estfo
m s d ire c ta m e n te relacionados con el ser hum ano in d ivid uM
psicologa, filo s o fa , sociologa.
En te rc e r lugar, son fu n d a m e n ta le s los c o n o c im ie n t
ped a g g ico s y las experiencias de los educadores que h a
p ro m o vid o los nuevos m odos de e n fo ca r la a ctivid a d escolar.
Todo e sto es f c il cuando e xiste un verdadero espritu <fe
superacin co ntin u ad a .
Freinet seala que es posible alcanzar una slida p re p a r*

cin en el proceso m ism o del tra b a jo , "cu a nd o los educadores
se in icie n , con prudencia, pero seriam ente, en el cam ino de
la m o d e rn iz a c i n ".1
Est claro que no se pueden poner en prctica las tcnicas
modernas de enseanza sin la dotacin indispensable de elemen
tos materiales. Es evidente que "no se pueden fabricar cacerolas
sin las herramientas necesarias para e llo " .2 Pero, conjuntam ente
con los medios materiales, hacen falta la disposicin de nimo?
el inters del propio maestro y el alma del educador.
La experiencia dem uestra que un educador entregado
firm e m e n te a su tarea puede alcanzar sealados x ito s ! |
incluso en la adquisicin de los m edios m ateriales indispen4
sables para su tra ba jo -a veces con abundancia-, si m oviliza
a su alrededor la buena vo lu n ta d de los alum nos y de los
padres de los alum nos. Hay m uchos recursos d isponibles que
nadie utiliza. Y siem pre se encuentra el espritu generoso?
capaz de brindar una colaboracin e fe ctiva .
Con sencillez y naturalidad, con verdadera d evocin y con I
inters por la tarea de renovacin pedaggica es posibles
e n co n tra r to d o s los elem entos necesarios que g aranticen l a i
m odernizacin de la escuela.
1. Celestn Freinet, M odernizar la escuela, Barcelona, Laia, 1 9 7 2 , p. 3 6
2 Ibid, p. 4 2 .
68
La Libertad
Enrique Vzquez*
a ESCUELA A C T IV A tiene com o norm a invariable el

respecto a la personalidad del nio. He aqu una especie
je revelacin: el nio tie ne personalidad! El nio no es una
copia accidental de los a dultos, pero s puede ser, com o
tantas veces es, la copia in co nscie n te o el renuevo conscien te
de ellos. Cuntos adu lto s pueden honestam ente hacer pro
fesin de fe en el prin cip io de no in terven ci n en la persona
lidad natural del nio? En t rm in o s de e stricta ju s tic ia , es
razonable im ponerle al nio respeto a nuestra personalidad y
a nuestras norm as en ta n to que n osotros, los adultos, seam os
incapaces de reconocer y respetar la personalidad y de
observar las leyes que rigen el universo de los nios?
Pensamos al respecto que la relacin entre el a du lto y el
nio, para que sea arm oniosa, debe basarse en el respeto a
la personalidad m utua. No deberam os los a dultos, en co n
ciencia, e xig ir ni im poner a los nios el deber de respetarnos
en ta n to no estem os d ispuestos a reconocerles su derecho a
ser respetados. Un p rincipio im p o rta n te de respeto es no
inhibir en el nio el d escu b rim ien to del sentido de la libertad.
Nos referim os a la libertad entendida com o una herram ienta
que perm ite el desarrollo de to d a s las fa cu lta d e s hum anas y
nunca com o las "lib e rta d e s" que algunas personas o in s titu
ciones le han adjudicado a la escuela a ctiva y que no
corresponden ni rem otam ente ni a su filo so fa ni a su m e to
dologa.
La libertad en la ESCUELA A C T IV A debe entenderse com o
la no in h ibici n y la no represin de la accin fisica , in telectu al
V espiritual del nio, a lo cual debe aadirse el am biente que
* En: Enrique Vzquez Herrera. La Escuela A c tiv a porqu?. M xico, 1 9 9 5 ,

P. 1 0 -1 4
69
La Pedagoga Freinet
fa vo re zca el flo re c im ie n to de to d o ello. Ser libre es h a c

libre. Cmo? Ejerciendo la libertad, mas no la libertad q&*
degrada y e nvilece, sino aquella que co n stru ye e in t e g r
el ser hum ano to d o lo m ejor y ms p o sitivo de su n a tu ra le ^1
La libertad c o n s tru c tiv a hace predom inar las razones so{|
las pasiones y el e je rcicio de ella es propio de seres madura
aquellos que no la c o n vie rte n en caos, anarqua y lib e r tin ^ '
Tiene sus riesgos, en e fe cto , pero creem os que es rX I
deseable una lib e rtad riesgosa que una servidum bre tranquil
Slo siendo libre puede practicarse la libertad. A partir de
esto , la ESCUELA A C T IV A aspira a crear en el nio
I
co ncien cia de la lib e rta d , entendida sta, ya lo enunciamos,
com o el in s tru m e n to que perm ite el su rg im ie n to y la evolucin
de to d a s las fa c u lta d e s .
M e n cionam os ante s las "lib e rta d e s". Id e n tifica m o s stas
con el sinnm ero de licencias que cie rto liberalism o demag
g ico propio de m e rca ch ifle s de la educacin han postulado
co m o lo propio de la escuela activa y de to d o quehacer
e d u ca tivo . Freinet, el idelogo por excelencia precisam ente
de la ESCUELA A C T IV A , ha apuntado al respecto: "La libertad
no es en m anera alguna una entidad que puede e x is tir fuera
de la vida y el tra ba jo . La libertad nunca es ms que relativa.
Slo los espritus p ervertido s por una educacin en exceso
fo rm a l han podido elevar la libertad a la categora de una
necesidad in d ivid ua l o social. Lo que cuenta en to d a s las
c ircu n sta n cia s no es la libertad por s m ism a, sino la posibili-j
dad m s o m enos grande que tenem os de sa tisfa ce r nuestras
necesidades esenciales, de a um entar nuestro poder, de ele
varnos, de triu n fa r en la lucha contra la naturaleza, co ntra los
ele m en to s y los enem igos. Para lograrlo, som os capaces do]
a cep tar los ms duros s a crificio s en cu estin de libertad. Lol
que nos pasa, lo que nos aniquila es que se nos contrare en]
la sa tisfa cci n de esas necesidades, que se nos im pida!
ascender, que se nos constria una vida y unas necesidades]
que son la negacin m ism a de nuestras aspiraciones dinm i-j
cas. Ser libre es ir regiam ente por el cam ino de la vida,
in clusive si ese cam ino se halla rigurosam ente delim ita do ,
e ncuadrado por m ltip le s o bliga cio n es... La p rivacin de la
70
. eS la im posibilidad en que caem os de m archar as

|it>rta |a |UZ; co nscien te o no, cuya atraccin se ntim os. Es
haciavarse por senderos sin fin alida d donde n ue stro s enem iom inan sin cesar, despojando de cu alqu ie r se ntid o
9mano nuestros e sfu e rzo s."
p y Neili- el creador de S um erhill, a quien in ju stam e n te se le
adjudicado to d a s las desviaciones y perversiones de la
f ^ d u c a c i n co nte m p orn e a, a punt al respecto: "Es im posible
I f ar leyes entre la libertad y la licencia: cada padre debe ju zg ar
I individualmente por dnde pasa la lnea diviso ria . A m enudo
debemos decirle no a una cria tu ra , aunque seam os firm e s
partidarios de la libertad. E videntem ente, los padres que
nunca dicen "n o " estn creando a un nio co nse n tido que no
estar en co n d icio n e s de e n fre n ta r la realidad p oste rio r.
Semejante nio se criar con la idea de que el m undo debe
suministrarle to d o lo que desea. A ctu a lm e n te , m uchos padres
abrigan la idea de que cuando se coarta al nio se le co n vie rte
en un tarado o en un Al Capone. Falso! Los padres deben
decir no cuando el no es necesario. No deben p e rm itir que su
hijo lo intim id e . El hecho de dar a los nios to d o lo que quieran
puede im p licar que se les conceda un am or que sus padres
no son capaces de b rin d a rle s..."
Por ltim o , con respecto a la libertad, Ferriere, el creador
de la ESCUELA A C T IV A , seal: "N o se puede conceder un
grado de libertad a una com unidad de nios o adolescentes,
cualquiera sea su edad, si no han d em ostrado que la m erecen.
Cmo saberlo? M u y sencillo: el que sabe obedecer, sabe
ordenar; el que sabe gobernar, sabe gobernarse. El crite rio
Para d e fin ir la m adurez de un grupo ser la obediencia de sus
m iem bros a co nd ici n de que las rdenes dadas por el
m aestro, por el je fe o por la co le ctivid a d , en form a de leyes,
no sean irracionales!
La naturaleza del nio sano es a ctiva . Si hay nios pasivos,
triste s e in d olentes ello es a trib uib le , entre o tras cosas, a que
la educacin que recibe es tam bin as: tris te , ve rb alista ,
a uto rita ria y pasiva. Pero la educacin a ctiva , que es la
educacin en la accin liberadora y c o n s tru c tiv a , perm ite el
su rg im ie n to y el desarrollo de la a ut ntica naturaleza in fa n til,
71
La Pedagoga Freinet
y de all que la escuela, al ponerse en armona con e l *

m ediante la accin y la libertad, deba ser a ctiva.
La libertad en la ESCUELA A C T IV A debe ser id e ntifica ,
co nse cu en tem en te , con la a ctivid ad , la productividad
trabajo.
C onviene, fin a lm e n te , otra reflexin en to rn o a la liber^L
Hem os d e fin id o sta com o la herram ienta que nos sirve
el desarrollo y la integracin de to d a s las a p titu d e s y facuH#.
des hum anas y ella no est jam s fuera del ser que la hate
posible.
Pero la m a n ife sta ci n de la libertad nunca deber ser una
m a n ife sta ci n irracional y m eram ente in s tin tiv a , sino qife
deber darse d entro de los lim ite s del respeto y la armona.
Estos lim ite s debern ser siem pre lo propio, lo intrnseco del
ser; no de otra manera podra ser, so pena de entrar en
c o n flic to o choque con las form a s sociales de tod a ndole.
Son, por tanto, el orden y la disciplina las condiciones irrenunciables de la libertad. Por ello, la divisa de una de las primeras
escuelas reform adoras de Europa fue sta: la libertad es la
obediencia a la ley. Carlyle, por su parte, seal al respecto:
pasar de la obediencia a la libertad es el proceso que debe llevar
a cabo la educacin cuando se enfoca desde el ngulo de la
autoridad. Piaget, en fin, se refiere a la autonom a com o lo propio
de la libertad, y la define com o un procedim iento de educacin
social que tiende, com o todos los dems, a ensear a los
individuos a salir de su egocentrism o para colaborar entre s y
som eterse a las leyes com unes.
Los espritus desorientados o hasta pervertido s por form as
de educacin e xcesivam ente rgidas suelen id e n tific a r el
orden, la autonom a y la disciplina con fo rm a s a u to rita ria s o
represivas de educacin. Nada ms lejos de la verdad. La
d isciplina, entendida sta com o la fuerza interna que m o tiva
al in d ivid uo a realizar lo que debe hacer en el m o m e n to
indicado, est e strecham ente vinculada con los espritus
libres.
Quien carece de respeto por la d isciplina o la id e n tifica con
la represin, no es apto para la libertad.
72
La Cooperacin
Patricio Redondo*
m e s o r r o llo
individual y cooperacin armnica
esde el p rincipio de su a ctivid a d , Celestn Freinet fu n d a

m e n t su tarea pedaggica en dos p rin cip io s que los
c o n s i d e r com o los pilares d ecisivos de una educacin in te
gral: el desarrollo individual y la cooperacin arm nica.
Desarrollo individual al m xim o ; cada nio es nico; cada
nio es precisam ente en el tie m p o en que vive la nica
posibilidad de vida que tiene. Ese ciclo de vida coincide,
durante la in fancia, con la fu n ci n educadora del m aestro en
la escuela; es una in dividualidad que se debe desarrollar al
mximo; es un caudal de potencialidades que deben m a n ife s
tarse con toda libertad, de un m odo natural y espontneo.
No podem os saber hasta qu punto el ser hum ano se podr
desarrollar a p le nitu d , pero es deber de los a dultos, y en la
escuela de los m aestros, p ro po rcio n ar los m edios necesarios
para que puedan flo re ce r las p otencialidades in fa n tile s. A h
tenem os una conca ten a ci n necesaria entre el in d ivid uo y el
medio.
Lo individual es la existen cia m ism a, el in d ivid uo co nside

rado fsicam en te y con los rasgos de la personalidad que va
form ando. Es el ser nico, con sus nom bres y apellidos.
Pero el ser humano, en el m om ento en que viene a la vida
depende necesariamente de los dems. La Naturaleza lo ha
hecho indefenso no slo en el m om ento de nacer sino durante
un periodo ms o menos largo. En este sentido es el ms
desvalido de los seres vivos. Abandonado a s m ism o, morira.
Sin embargo, su potencial es de tal m agnitud que puede alcanzar
metas m uy elevadas, a condicin de que el medio le favorezca.
En: Patricio Redondo y la tcnica Freinet. M xico. SEP/Diana, 1 9 8 1 , p.
1 7 2 -1 7 7 .
73
La Pedagoga Freinet
El m edio en el que se desenvuelve el nio depende de ^

situ acin creada h ist rica m e n te por la sociedad, por
adultos. Hay una interdependencia entre el in d ivid u o y |as
circ u n sta n cia s que le rodean. D icho en o tras palabras, Qi
in d ivid u o e xiste en v irtu d de un co n d icio n a m ie n to social
c o le c tiv o , que proporciona los e lem entos im prescindibles
para su vida m aterial y para su desarrollo. A s, la colectividad
es la garanta de la existen cia individual.
Fuera de ella el in d ivid uo no se desarrollara en condiciones
hum anas.
De ah se origina el ca r cte r social del hom bre, que en su
rasgo principal. C arcter que aparece bien d e fin id o con el
su rg im ie n to del tra ba jo , que distin gu e al hom bre del reino
anim al y de hecho determ ina la co nd ici n m ism a de la
e xiste n cia hum ana.
Por eso, en el centro de cualquier sistema pedaggico
racionalm ente considerado hay que situar la actividad, es decir,
e l trabajo, en prim er lugar, y luego, la co le ctivida d y e l individuo.
Es m u y im p o rta n te ten e r en cuenta estos tre s fa c to re s en
cada m o m e n to y en cualquier circu n sta n cia , precisam ente en
este orden: tra b a jo , c o le ctivid a d e individuo.
Una escuela es un lugar de tra ba jo . Hay que a firm a r este
p un to de vista , con toda pro fu n dida d , para que se entienda
bien. En la escuela deben realizarse tareas p ro d u ctiva s, ya
que com o e lem ento p o sitivo de educacin, el tra ba jo siem pre
debe ten e r com o fin alidad la creacin de valores m ateriales.
El e stu d io m ism o debe llevar a la representacin co ncreta de
ideas, pensam ientos, p ro ye cto s y a ctivid ad e s m ltip le s que
se m aterializan en resultados tan gibles. De ah los cuadernos,
lo m ism o los que tienen un ca r cte r personal, m a n uscritos,
que los cuadernos im presos; de ah las m ltip le s realizaciones
de la vida escolar.
El trabajo debe ser productivo en bienes de tod o tipo,
materiales y espirituales. Para eso se necesitan un buen equipo
tcnico y una organizacin adecuada para el estudio agradable.
No hay co n tra d ic c i n alguna entre el ju e go , que es una
necesidad v ita l para el nio, y su entrega a una labor que
74
gUe
fin e s p ro d u ctivo s, que es el trabajo. Los nios
E m prenden m uy p ronto la d iferen cia . Lo im p o rta n te es lograr
c
e| trabajo se realice en el espritu del juego, o sea decir,
ôn placer, con inters y con dedicacin to ta le s.
[...I
gl trabajo supone cooperacin. En la jornada de trabajo
e s c o l a r hay m om e n to s de a ctivid ad en cooperacin y m o m e n
tos en que la tarea es individual. Los hay en que se conjugan
sim ultneam ente los dos aspectos. A s, el te x to libre que el
nio presenta es fru to de un esfuerzo p re do m inantem ente
individual, pero la discusin del m ism o y las corre ccio ne s que
se hacen son el resultado de una labor co le ctiva .
La co m p osicin en la im prenta es una tarea que se realiza
individualm ente en la parte en que cada nio in tro du ce los
tipos en los com ponedores, para fo rm a r las lneas; pero esta
tarea se realiza en equipo. El proceso de ajuste, re c tific a c i n ,
im presin y elaboracin del cuaderno es de ca r cte r co le ctivo ;
necesita la cooperacin.
C o le ctivos son tam bin la correspondencia in teresco la r y
los intercam bio s, pero, al m ism o tie m p o p articipan de la
actividad individual de cada uno de los alum nos que se
interesan en los envos.
Lo individual y lo c o le c tiv o se entrelazan co ntin u am en te.
Como en la vida, en la fam ilia y en el hogar. Igual sucede en
la fb rica , en el cam po, en los ce n tro s de p ro duccin, en el
deporte y en to d o tip o de a ctivid ad e s; siem pre nos e n co n tra
mos con el esfuerzo individual vin cu lad o a algn tip o de
relacin c o le ctiva . Por eso es necesario e ntender esta reali
dad. El in d ivid uo aislado, solo, sin relacin con los dem s, es
incom prensible en un plano de vida hum ana. El individuo
depende siem pre de la co le ctivid a d , en alguna form a ; lo cual
no quiere decir que quede absorbido por ella, com o pieza de
una m quina. El individuo ha de te n e r su propia personalidad
bien diferenciada, sin que entre en co n tra d icci n con los
dem s, si no que sepa adoptar una a c titu d de colaboracin.
Esta es una tarea e du cativa por excelencia.
75
La Pedagoga Freinet
Por su parte, la co le ctivid a d necesita integrarse de in d i*

dos bien form a do s, sanos espiritual y fsicam en te , capaces
de a po rta r sus in icia tiva s, sus capacidades y co no cim ien tM
al esfuerzo com n. De ah el nfasis en el desarrollo individual
y la cooperacin arm nica, de que habla Freinet, co n
fu n d a m e n to de la personalidad. El ser hum ano se debe ver
com o un ser libre, capaz de a ctu a r con responsabilidad
poniendo lo m ejor de su vida al servicio de los in teresa l
c o le c tiv o s , a los que se siente integrado.
JH
En ello ocupa un papel primordial la com unicacin e n t *
m aestro y alum nos, entre com paeros, entre la escuela y el
hogar; entre maestros, intercam bio de opiniones entre todos
Esta es una gran demanda de la sociedad de nuestro tiem po,
que necesita expresin y com prensin, es decir, com unicacin.
Una de las funciones ms im portantes de la escuela es la del
reunir voluntades y lograr la m ayor com prensin posible; esto
es, rom per los obstculos que separan a los seres hum anos. 1
Fuera de la individualidad de cada uno existe una realidad que
va ms all de la casa, la fam ilia, la poblacin y el pas mismo.]
Est la vida con el caudal in fin ito de creaciones, que hay que
conocer y asimilar. La escuela debe lograr que la vida penetre
con toda su fuerza en el ser de cada uno. A esto contribuyen?
las tcnicas que practican los seguidores de Freinet.
Hasta ahora, la escuela se ha desenvuelto, por lo general, !
encerrada entre las cuatro paredes de los salones de clase:
program as im puestos de un m odo form al, tareas burocrticas, ]
mecnicas, aburridas, lecciones aprendidas de memoria, etc.
Con la tcnica Freinet se abren posibilidades m ltiples; los
program as se vinculan a la vida, se hacen dinm icos, adecuados
al ser de cada nio; las tareas surgen de la disposicin de los
medios y de las necesidades creadas por la misma vida de
relacin, de com unicacin y de com prensin humanas.
La escuela rom pe las c u a tro paredes, p or as d e c ir, y se
m ezcla con los a c o n te c im ie n to s lo ca les, re g io n a le s, del
pas, del C o n tin e n te y del m undo e n te ro . A su vez recibe
las in flu e n c ia s del m u n do e x te rio r. Este es el gran se n tid o
de la co o p e ra c i n y de la c o m u n ic a c i n . A s las p e rs p e c ti
vas se am plan.
76
jâ Cooperacin como Pedagoga

Aldo Pettini*
F r e i n e t ? , tip o g ra fa , te x to libre, correspondencia, fic h e ro ...

J y poco ms. Quien se aproxim a a Freinet queda sorpren
d o por las t cn ica s con las que se tiende a id e n tifica rlo .
S u c e d e a m enudo que ta l id e n tifica ci n , casi siem pre acrtica
y m ecnica, im pide una com prensin de la a u t n tica apo rta
cin d e Freinet, del sig n ifica d o p ro fu n do del m ensaje que, [...]
in te n t
d ifu n d ir durante toda su vida. A l m ism o tie m p o se
corre el peligro de co n ve rtirlo en un "m to d o " con unos
materiales patentados, com o sucede, por ejem plo, con M.
M ontessori. Sin em bargo, Freinet sigue desde el prin cip io una
direccin d is tin ta que lo condujo a rechazar el t rm in o "m
to d o "; prefiere el de "t c n ic a s " para llegar p ro nto a la
expresin "pedagoga p op u la r", que equivale a "pedagoga
Freinet".
La educacin no puede realizarse con d iscursos vagos y
genricos. Para educar debem os em plear los in stru m e n to s
m ateriales y conce p tu a le s -las t cn ica s- que p osibiliten esa
actividad e d u c a tiv a .[...] La realidad cam bia cada da y, si el
educador es responsable, cam bia tam bin las tcn ica s. Las
tcnicas Freinet se adaptan al paso del tie m p o . Por eso la
pedagoga Freinet es tan d ife re n te de las que se definen com o
un c o n ju n to de "ve rd a de s" definidas. Su a c titu d se ca ra cte
riza por el a n tid o g m a tism o , por un "la icism o pedaggico"
entendido com o in ve stiga ci n perenne, bajo el espritu del
"ta n te o e x p e rim e n ta l" que es uno de los fu n d a m e n to s de su
pedagoga.
[...]
* En: Aldo Pettini. "La cooperacin com o pedagoga". Rev. Cuadernos de

Pedagoga No. 5 4 . Barcelona, 1 9 7 9 , p. 1 3 -1 4
77
La Pedagoga Freinet
No debe olvidarse que las tcn ica s no son instrum ento

para la realizacin de unos "va lo re s" que estn separados^
e nfre n tad o s a aquellas; esa era la in te rp re ta ci n de
co nce p ci n dog m tica . Las tcn ica s son los propios valorQg
en su co ncreta realizacin, no pueden concebirse com o mero
in stru m e n to s que se dirigen a unos fin es e xte rn o s. Freinet
siem pre ha rechazado esa co ncepcin oponiendo la otra
d is tin ta ; la tcn ica se co nvierte en "t cn ica de vid a " y asurrie
un sig n ificad o m uy d is tin to del m eram ente in stru m e n ta l. I
La cooperacin, esencia de las tcnicas Freinet

Pero de entre las t cn ica s Freinet, cul es la ms im portante?
La respuesta ms "fre in e tia n a " a esa pregunta es esta: la
cooperacin. En e fe cto , la cooperacin caracteriza de modo
d e fin itiv o toda la a ctivid ad de Freinet; en prim er lugar, una
cooperacin a nivel de adultos: la CEL, el ICEM y la FIM EM *!
son organism os co op e ra tivos m ediante los que los educado
res superan el aislam iento y (a tra v s de la prensa, los
"s ta g e s ", los congresos nacionales o lo ca les...) pueden com-;
p a rtir experiencias, d is c u tir y m o d ifica r sus propias e s tru c tu -!
ras coop e ra tivas, haciendo avanzar sus ideas y renovando las
tcn ica s segn las necesidades que se les planteen.
Esa experiencia del m undo a du lto encuentra un inm ediato
reflejo en el in fa n til. A s la cooperacin co n s titu y e un elem en
to fu n d a m e n ta l en la puesta a punto del te x to libre; en el
tra ba jo de grupo, que arranca del uso de la tip o g ra fa ; en ese
m o m e n to e xtrao rd in a rio que es la correspondencia in te re sco
lar... Puede afirm arse que para averiguar si se hace un uso
legtim o de las t cn ica s Freinet basta con observar si realizan
o no fo rm a s vlidas de cooperacin; ese es el indicador ms
adecuado, m ejor que la co nsecucin de algunos resultados
e xte rn o s, aparentes.
[...]
* Cooperativa de la Enseanza Laica; Instituto Cooperativo de Escuela

Moderna y Federacin Internacional de M ovim ientos de Escuela M oderna,
respectivam ente. (Nota del editor).
78
De los Dichos de Mateo

Celestn Freinet*
No soltis nunca la manos...

...antes de tocar con los pies!
s la gran ley psicolgica del ta n te o e xperim ental. Es
perm anente y universal com o la necesidad superior de
conservar y defender la vida. No se le ocurrir a nadie el
lanzarse de lo a lto de una pared para ver com o se aplasta
abajo sobre la tie rra dura. Y los audaces, a veces, se m uestran
tem erarios slo porque no m iden en su ju s to va lo r la p ro fu n
didad del p recipicio. Esperan poder agarrarse con las m anos
el tiem po s u ficie n te para rebotar sobre las piernas al caer. Si
se equivocan, c a t s tro fe .
La m ism a ley es vlida en pedagoga. No abandonis un
mtodo de trabajo ms que cuando hayis e n co n trad o o tro
mejor al que agarraros. Haris com o el e xcursio n ista que
quiere avanzar y subir, cie rta m e nte , ya que el destin o hum ano
es el de p artir a la co nquista de un tro zo de cielo azul que os
tienta por encim a de las m ontaas. Seguiris los cam inos
trazados el m ayor tie m p o posible, m ientras conduzcan a la
direccin deseada; os pararis para d o rm ir y re vitu allaros en
los re fug io s acogedores, instalados hace cien aos por los
audaces com o v o so tro s que abrieron el cam ino. Despus os
m archaris de all, bien equipados, con un gua, para a fro n ta r
la in v ic ta m ontaa.
Pero ento nce s iris lenta y m e td ica m e n te , sin a ven turar
un paso ms que cuando el lugar para poner el pie est tallado
en la roca; no lanzndoos sobre un nevero m s que cuando
* En: Celestn Freinet. Parbolas para una pedagoga popular (Los dichos
de M a te o I. Prlogo. Barcelona, Laia, 1 9 7 9 , p. 2 6 -2 9 , 6 2 -6 3 y 7 7 .
[Ttulo del editor]
79
La Pedagoga Freinet
perm anecen en la orilla segura los dem s m iem bros de ||

cordada, d ispuestos a agarrarse y re tro ced e r si co m e t is un#
im prudencia o dais un paso en falso.
Cebadores y educadores
Com padezco a los criadores -a los que hoy se llama
cebadores- y a sus anim ales encerrados en los e stablos de
los que no salen ms que para ir al m atadero.
Pero si no sufren! Su com edero est siem pre lleno en
abundancia de una cantidad im ponente de hierba y de heno.
Ya que hace fa lta cantidad, no?, para llenar la barriga!
Si algunos anim ales, no d om estica d os del to d o , refunfuan
al tra g a r su parte, se la cubrir con sal o con h o g a z a s ..!
Tendrn que com er lo que se les da! No son ellos quienes
deben escoger, qu diablos!
Si la d ig estin es d ifcil, la ciencia indicar un p ro du cto
m aravilloso que, diluido en el agua, evitar cualquier m o le stia .I
Y, a fe ma, los anim ales dan m ucha leche; slo que al c a b o 1
de tre s aos languidecen y m ueren agotados.
Yo no te n g o ninguna de estas preocupaciones. Llevo a mis
anim ales a los pastos ms ricos. Tienen ham bre, lo cual es
natural; escogen, lo que tam bin es natural. A dquieren un
pelaje b rillante y buena grasa, lo que es, asim ism o, norm al.
Me basta con garantizarles pasto y seguridad.
Com padezco a los educadores que no son ms que ceba
dores y que tie ne n la pretensin de tra ta r m etdica y cie n t
fica m e n te a sus alum nos encerrados en unas salas en las q u e ,!
a fo rtu n a d a m e n te , slo perm anecen unas horas por da.
Su gran preocupacin es hacerles tra g a r la masa de co n o
cim ie n to s que han de llenar unas cabezas obstru id a s hasta la
in d igestin y la nusea. Su arte consiste en el rebozado y el
a co n d icio na m ien to y tam bin en la m edicacin susceptible de
v o lve r asim ilables las nociones ingeridas
Guardad en vu estro s alum nos el a p e tito natural. Dejadles
escoger su alim ento en el m edio rico y favorable que vo so tro s
les prepararis. Entonces seris educadores.
80
jâ historia del caballo que no tiene sed

gl joven ciudadano quera ser til en la granja donde se
albergaba:
.A nte s de llevar el caballo a los cam pos -se dijo- v o y a darle
e beber. Ser ganar tie m p o . Estarem os tra n q u ilo s durante
todo el da.
pero, a ver! Es el caballo quien m anda, ahora? Cmo?
Se niega a ir por el lado del abrevadero y no tie ne ojos ni
deseos ms que para el cam po de a lfalfa cercano! Desde
cundo m andan los animales?
-Vendrs a beber, te digo!
Y el cam pesino nova to tira de la brida, despus va por
detrs y golpea a brazo p artido. Al fin ! El anim al avanza. Est
junto al abrevadero...
-Tal vez tiene m ie d o... Y si le acariciara?... Ves, el agua
est clara. M jate la nariz. Cm o! No bebes? Toma!
Y el hom bre hunde bruscam ente la nariz del caballo en el
agua del abrevadero.
-Vas a beber esta vez!
El anim al resopla y respira pero no bebe.
El cam pesino llega, irnico.
-Ah! Crees que es as com o se tra ta a un caballo? Es
menos to n to que un hom bre, sabes? No tiene sed... Lo
m ataras pero no le haras beber. Tal vez lo sim ule; pero el
agua que haya tragado te la vo m ita r . Trabajo perdido,
viejo!...
-Qu hacer, entonces?
-Bien se ve que no eres cam pesino. No has com prendido
que el caballo no tiene sed a estas horas de la m aana, sino
que necesita a lfalfa fresca en abundancia. Deja que se sacie
de a lfalfa . Despus tendr sed y lo vers galopar hacia el
abrevadero. No esperar a que le des perm iso. Te aconsejo,
incluso, que no te pongas dem asiado por m e d io... Y cuando
haya bebido podrs tira r del ronzal.
Uno se equivoca siem pre cuando pretende ca m biar el orden
de las cosas y hacer beber a quien no tiene sed...
81
Educadores, estis en una encrucijada. No os o b s tin jJ l

una pedagoga del caballo que no tiene sed. Id in tr p u * *
p ru de n te m e n te hacia la pedagoga del caballo que gal^^
hacia la a lfa lfa y el abrevadero.
3
El caballo no tiene sed:

Pues cambiad el agua del estanque!
Hem os o lvidado un captulo en la h istoria del caballo q S
no tie ne sed.
En el m ism o m o m e n to en que el jo ve n granjero hunda en
el agua del estanque el hocico del caballo-que-no-tiene-sed y
que, brrr!, el resoplido obstin a do del anim al salpicaba el agua
com o una cascada alrededor de la fu e n te , aparece un hombre
que declara se ntenciosam ente:
-Pues cam biad el conte nido del estanque!
Lo cual se hace inm ediatamente, pues era necesario -orden de
las autoridades- hacer beber a aquel caballo-que-no-tiene-sed. *
Trabajo perdido. El caballo no tiene sed ni de agua turbia
ni de agua clara. N o... ten a ... sed! Y lo d em ostr arrancando'
el ronzal de las m anos del jo ve n granjero y saliendo al trote
hacia el cam po de a lfalfa .
De lo cual se deduce que el problem a esencial de nuestra
educacin sigue siendo, no com o queran hacernos creer hoy,
el contenido de la enseanza, sino la preocupacin esencial
que debem os sentir, esto es, pro voca r la sed en el nio.
La calidad del co nte nido es ento nce s indiferente?
Slo es in d ifere n te para los alum nos que han sido educados
en al antigua escuela para beber sin sed cualquier brebaje.
Hem os acostu m b ra do a los nuestros a considerar sospecho
sa, al prin cip io , tod a bebida, a probarla y a com probarla, a
c o n s tru ir por ellos m ism os su propio crite rio y a e xig ir por
to d a s partes una verdad que no est en las palabras, sino en
la conciencia de las ju sta s relaciones entre los hechos, los
in d ivid u o s y los a co n te cim ie n to s.
No preparam os a los hom bres que aceptarn pasivam ente
un co n te n id o -o rto d o xo o no- sino a los ciudadanos que, el
da de maana, sabrn abordar la vida con e ficie ncia y
82
principios, propuestas y testimonios
que podrn e xig ir que corra en el estanque el agua

h ^ nura de la verdad.
d ara
j>rovc
la sed e n e l nmo
bis visto a las madres que tra ta n de hacer com er a sus

7 E s p e ra n , con la cuchara en la m ano, que el paciente
M05' bra la boca todava llena para m e ter en ella la racin de
ent |la
Otra ms para pap! O tra para el g a to !...
P /vi fina! se desborda. El nio escupe su com ida, cuando no
le produce una indigestin.
poned a este nio en un a m b ien te v ivo , si es posible
comunitario, con la posibilidad de entregarse a las activid ad e s
propias de su naturaleza. Se presenta ento nce s a las com idas,
o antes de las com idas, h am b rie n to . El problem a de la
alimentacin cam bia de se n tid o y de ca r cte r. Ya no teneis
necesidad de hacer tra g a r p re cipita d am en te una papilla rehu
sada de antem ano, sino p ro p o rcio n a r solam ente los m a teria
les suficientes y vlidos. Los procesos de deglucin y de
digestin ya no os incum ben.
Verdad que no se hace beber al caballo que no tie ne sed?
Pero cuando haya com id o hasta saciarse, o arrastrado el
pesado arado, volver por s m ism o al estanque fa m ilia r y,
entonces, podris tira r del ronzal, g rita r o pegar... el caballo
beber hasta no ten e r ya sed, despues se m archar calm ado.
A m enos que la obligacin a que le habis so m e tido , de
beber en esta fu e n te , y los golpes que le habis dado no hayan
creado una especie de asco fis io l g ic o hacia la fu e n te y que
el caballo rehse en adelante beber el agua que le o frec is y
Prefiera buscar en otras partes, librem ente, el charco que le
saciar.
Si v u e stro hijo no tiene sed de co n o cim ie n to s, si no le
apetece en abso lu to el trabajo que le presentis, ser tam bin
una prdida de tie m p o entonarle al odo las dem ostra cio n es
ms elocuentes. Es com o si le hablarais a un sordo. Podis
adular, acariciar, p ro m e te r o golpear, el caballo no tie ne sed.
D esconfiad: con vuestra insistencia o vuestra brutal autoridad
corris el riesgo de su scitar en vu estro s alum nos una especie
83
La Pedagoga Freinet
de asco fis io l g ic o hacia el alim ento in te le ctu a l y tal v il

tap o n is para siem pre los cam inos reales que conducen a m
pro fu n dida d es fecu n da s del ser.
s
Provocad la sed por cualquier cauce. Restableced u
circ u ito s . S uscitad una llam ada desde el in te rio r hacia e|
alim e n to deseado. Entonces, los ojos se anim arn, las boca
se abrirn, los m sculos se agitarn. Hay aspiracin y
atona o repulsin. Las adquisiciones se hacen en adelante
sin in te rve n ci n anorm al por vuestra parte, a un ritm o que no
tie ne una m edida com n con las norm as clsicas de la
Escuela.
T odo m todo que pretenda hacer beber al caballo que no
tie ne sed es lam entable. Todo m tod o que abra el a pe tito de
saber y aguce la poderosa necesidad de tra ba jo es bueno.
84
II
Acercamiento
a las tcnicas
Freinet
j: iiiiisip x u s, p i u p u e s t c t y
te s tim o n io s
Mtodos naturales y mtodos

tradicionales
Celestn Freinet*
ay entre los M tod o s tra dicion a le s y nuestros M todos

naturales una d iferencia fu n d a m e n ta l de prin cip io , sin la
com prensin de la cual tod a s las apreciaciones sern siem pre
injustas y errneas: los m todos tra dicion a le s son e spe cfica
mente escolares, creados, expe rim en ta do s y ms o m enos
preparados para un m edio escolar que tiene sus fin e s, sus
modos de vida y de tra ba jo , su m oral y sus leyes, d ife re n te s
de los fin es, de los m odos de vida y de tra ba jo del m edio no
escolar y que llam arem os m edio vivo .
No c ritic a m o s de antem ano estos m todos, ni a quienes
los pra ctican en el m arco p a rticu la r de este m edio escolar, y
tam poco asegurarem os que n uestros m todos naturales se
acom odaran m ejor a este m arco, y con m ucho ms xito .
Es la existen cia m ism a de este m edio escolar tal com o es
lo que juzg am o s irracional, retrasado, peligrosam ente d e sfa
sado con relacin al m edio social y vivo co ntem porneo e
im potente, por este hecho, para fa c ilita r y preparar la educa
cin bien com prendida que form ar en el nio el hom bre de
maana, co nscien te de sus derechos, pero capaz tam bin de
cu m p lir sus deberes en el m undo que ha de co n s tru ir y
dom inar.
D ecim os y probarlo sera f cil:
-Que
la Escuela tra d icio n a l ensea una m oral verbal sin
* En: Celestn Freinet. Los m todos naturales. /. El aprendizaje de la lengua.
in fluenciaFontanella,
alguna sobre
Barcelona,
1 9 7 9 , elp. co
3 7m
-4p3 o rta m ie n to de los nios y que
slo apunta a co nso lid a r y a ju s tific a r las p r cticas escolares
de obediencia pasiva y de in stru cci n d ogm tica.
87
tx jl cuagugia i xcm ci
Superando este m arco escolar, hem os de avanzar a urtjl

m ente hacia una form a prctica y co n s tru c tiv a de la ensea
za m oral a tra v s de la cooperacin bajo tod a s sus fo r m a
tra v s de la organizacin norm al del trabajo y del e sta b lo lf
m ie n to de relaciones ms hum anas entre m aestros y alum nC
en un m edio pedaggicam ente favorable.
Es la propia form a -social y hum ana- de la Escuela lo qe
hem os de reconsiderar.
-Que la Escuela tra d icio n a l em plea tcn ica s de redaccin
de c lcu lo, de dibujo o de m sica que aparecen com o m ec|nism os m in uciosam ente m on ta d os para fu n cio n a r en un me
dio escolar, pero que no tie ne n ninguna relacin con f j
co n d u c ta de los in d ivid uo s y las exigencias sociales en un
m edio no escolar.
De ello resulta una falsa cu ltura que jam s se integra en la
vida de los hom bres y que por ello c o n s titu y e un erro r social
y una falsa m aniobra hum ana.
Lo que pretendem os realizar es esta in teg ra ci n de las
t cn ic a s en la vida, la supresin de este hiato entre la Escuela
y el m edio.
-Que la Escuela tra d icio n a l ensea una clase de h istoria que
c o n s titu y e el error pedaggico ms grande de n uestro siglo,
y que querem os s u s titu ir por una historia viva , a la m edida de
los nios, una historia hum ana y til.
-Que la Escuela tra d ic io n a l, esencialm ente a u to cr tica , no
prepara al nio para desem pear su papel de ciudadano a ctivo
de una sociedad d em ocrtica .
ste creem os que es, objetiva e irre fu ta b le m e n te plantea
do, el problem a pedaggico, social y cu ltu ra l para el que
a po rta m o s soluciones que ya han sido som etidas a pruebas.
Si creis que las crtica s anteriores son falsas o exageradas,
si pensis que la Escuela cum ple norm alm ente con su papel
en nuestra sociedad de 1 9 5 6 , que los nios no slo son
in stru id o s sino educados com o desean; si estn persuadidos
-co n tra toda evidencia- de que los m tod o s que em plean
preparan al nio para abordar la vida con un m xim o de
e ficie n cia , e ntonces, qudense con la tra d ic i n . N uestros
88
os naturales tra storn a ra n in tilm e n te sus co stu m b re s

^ tr a n q u ilid a d .
y pero si se dan cuenta de que la Escuela fu n cio n a , todava

1g56, segn los p rin cip io s y la atm sfe ra de la Escuela de
e ncipios de siglo, si com prenden que, to d a via m enos que
los organism os in dustriales o com erciales, no puede ser
pacrnica y que, por lo ta n to , hay que e fe ctu a r las reform as
indispensables, e ntonces sacarn p artido de los resultados de
nuestra am plia experiencia c o le ctiva , y abordarn con un
espritu c rtic o y d ia l ctico el grave problem a de nuestra
pedagoga popular, laica y d em ocrtica.
Una reconsideracin fu n d a m e n ta l de una Escuela que nos
ha m arcado durante m ucho tie m p o y que se tie ne tendencia
a aceptar com o un estado de hecho, c o n s titu y e , nos dam os
cuenta, una inm ensa em presa. Por ello no nos extraarn las
numerosas preguntas y objeciones que ta l vez preocupan a
quienes dudan. C onsagrarem os esta prim era parte de nuestro
trabajo a responderles.
Qu es un mtodo natural?
Si preguntan a una m adre, sea c a te d r tico o m ujer de
letras, o incluso profesora de g ram tica o de fo n tic a , segn
qu m tod o ha enseado a hablar a su hijo, os m irar
extraada. Com o si pudiera haber dos fo rm a s de ensear la
lengua a un nio! Como si pudiera, incluso, e x is tir una form a
de ensear la lengua! El nio slo tiene una fo rm a de aprender
a hablar segn el nico proceso natural y general de ensayo
experim enta! que hem os d e fin id o en n uestro libro Essai de
p syc h o lo g ie sensible applique a l' d u c a ti n . 1
El nio em ite un g rito ms o m enos a ccid en tal, m s o
m enos d iferen cia do . Se da cu en ta, de una form a ms in tu itiv a
que fo rm a l, de que este g rito tie ne un dete rm ina d o poder
sobre el m edio.
Es este g rito , le n tam ente m odulado por la experiencia,
luego a rticu la d o , el que se co nve rtir en lenguaje. Bajo qu
1. C. FREINET. La psicologa sensitiva y la educacin, Buenos Aires,
Troquel, 1 9 6 9 .
89
La Pedagoga Freinet
m viles, bajo qu norm as se realizar esta e volucin, ^

llevar a cabo esta conquista?
Resum im os aqu este proceso, que por otra parte no
p a rticu la r de la adquisicin del lenguaje:
a) El ser hum ano est, en tod a s sus fa ce ta s, anim ado p0r
un prin cip io de vida que le em puja a subir sin cesar, a crecer
a p erfeccionarse, a procurarse m ecanism os y herram ientas
a fin de a dq u irir un m xim o de dom inio sobre el m edio que le
rodea.
Si no existie ra esta necesidad, to d a s nuestras so licita cio
nes, to d o s n uestros in ve n to s pedaggicos seran profunda
m ente inoperantes, co m o lo son las te n ta tiv a s , no obstante
p acientes y m e td ica s, de educacin de los m onos.
b) El in d ivid uo expe rim en ta una especie de necesidad, no
slo p sicolgica sino fu n cio n a l, de poner de acuerdo sus
a ctos, sus gestos, sus g rito s con los de los in d ivid uo s que le
rodean. Todo desacuerdo, tod a desarm ona es experim entada
com o una desinte graci n , causa de su frim ie n to .
Sera in su ficie n te hablar, llegado el caso, de im ita ci n . Es
m s p ro fu n d o , ms orgnico y ms im p e ra tivo; es un gesto
que su scita un gesto parecido, com o una vib ra ci n que se
tra n s m ite con una m ism a lo n gitu d de onda; es un ritm o que
sacude los m sculos de una form a sim ilar, un g rito que llama
a un g rito id ntico.
En v irtu d de esta ley de resonancia, es natural que el nio
que quiere crecer en capacidad se esfuerce en poner sus
gestos y sus g rito s al unsono con el c o m p o rta m ie n to y las
palabras de su m edio am biente.
c) Cm o se realiza esta c o n q u is ta ? No e xiste o tro proceso
ms que el ta n te o e xpe rim en ta l, y la propia ciencia no es ms
que el resultado.
En su esfuerzo natural para poner sus g rito s al unsono con
los g rito s del am biente, el nio ensaya sucesivam ente tod a s
las posibilidades fisio l g ica s y tcn ica s, to d a s las co m b in a
ciones que perm ite su organism o: m o vim ie n to de la lengua y
de los labios, accin de los dientes, inspiracin y expiracin .
Retiene, para re petirlos y u tiliza rlo s, los ensayos que han
90
rtdo e fe c to y que, por la repeticin siste m tic a , se fija n en

,aS de vida ms o m enos indelebles.
reglaS
As llega, en un tie m p o rcord, a la im ita ci n p e rfe cta de
l0s sonidos diversos que oye. Este re su ltad o se obtiene
despus de una serie m s o m enos larga de experiencias, pero
el individuo -a dulto o nio- no ahorra e sfuerzos cuando est
com prom etida tod a su vida.
y la prueba de que no hay ms que ensayo y no c o n s tru c
cin lgica, es que:
- el nio no llegar a im ita r p e rfe cta m e n te una lengua si la
oye im p e rfe cta m e n te , si com o consecuencia de algn d e fe cto
orgnico, por ejem plo, su odo d e ficie n te no percibe cie rta s
inflexiones, o si, oyendo p e rfe cta m e n te , la gam a de e xpe rie n
cias que le son posibles se ve alterada por una debilidad
congnita o a ccidental;
- el nio im ita igualm ente los d e fe cto s que las cualidades.
Se pone sim plem ente al unsono con la expresin am biental.
De ah la persistencia de los acen tos, de los idiom as locales,
as com o de cie rta s p ro nunciaciones d e fe ctu o sa s com unes a
una fa m ilia o un grupo.
, d) El proceso de ta n te o e xp e rim e n ta l no es forzosa m e n te
ms largo que las pretendidas co n stru ccio n e s lgicas.
Este proceso puede, por otra parte, perfeccionarse y acele
rarse. Un medio "que ayuda , que presenta m odelos lo ms
perfectos posibles, que facilita y m otiva una perm anente expe
riencia personal, que orienta la repeticin y la sistem atizacin
de los logros al dism inuir las falsas maniobras y los riesgos de
error, sin duda alguna es decisivo en esta aceleracin.
El educador com etera un error fa ta l si creyera que tiene
que descuidar la generalidad de este proceso para su s titu irlo
por un m tod o a rtific ia l, aparentem ente lgico y cie n tfic o ,
que pretendera evilar y su prim ir este ensayo considerado
su pe rflu o . Por qu, dir, dejar al nio retrasarse en una
infin ida d de gesto s mal coordinados, a un avanzar rastreando
o a gatas, a largas m aniobras mal dirigidas a lo largo de los
m uebles o de una silla a la otra para llegar por fin a este
d om inio que es el nico que im porta: la m archa regular, la
91
La Pedagoga Freinet
carrera o el salto? No bastara desco m p o ne r cientficam erJ,.

los gesto s, los m o v im ie n to s, las co n tra ccio n e s o el relajarneS
to de los m sculos, para realizar una educacin racional (jl
andar que ahorraran a los aprendices sus laboriosos intento?
Y sin em bargo, este razonam iento al parecer sim ple, lgCo
e in e lucta b le, no ha sido aplicado todava ni al aprendizaje dei
andar ni al del lenguaje, o, si lo ha sido, hay que creer que J
fra caso ha sido dem asiado patente para que prosiga ||
experiencia. Ya sea c ie n tfic o o no, es un hecho cie rto S
general, bam os a decir universal: to d o s los nios del mundo
co m p re nd id os los hijos de los m aestros y profesores, aprenl
der a andar y hablar segn un m todo n atural que no conoce
jam s el fra caso , incluso en los m edios ms desfavorables
para la educacin. T odos los nios del m undo, e xce p to los
que padecen una tara fisio l g ica , aprenden a andar y a hablar
n atu ra lm e n te , con un m xim o de e ficie ncia y sin te n e r jams
ese se n tim ie n to de fa tig a o de duda ante la tarea a desem pe
ar, que es uno de los d e fe cto s m ayores de la Escuela. Esto
se produce n atu ra lm e n te , de la m ism a form a que salen los
die nte s o que aparece la barba.
No hay razn m ayor para que no pueda hacerse, por el
m ism o proceso, con igual naturalidad y sin el m enor esfuerzo
anorm al, sin deberes y sin lecciones, el aprendizaje de todas
las d isciplinas que form a n parte de la cu ltu ra .
Si, pero -objetarn to d o s aquellos m arcados por la teoras
escolares tra dicion a le s- este proceso n atural, evid en te para
el andar y el lenguaje, no lo es forzosa m e n te para la adq u isi
cin de d iscip lin a s ms in te le ctu a le s de las que tiene la
responsabilidad la Escuela. A nd a r y hablar son una cosa.
E scribir, redactar, filo s o fa r, resolver problem as, dib uja r y
p in ta r son harina de o tro costal.
Si fuera posible una generalizacin de los m tod o s n a tu ra
les de este tip o -dirn incluso algunos realistas-, no se habran
perdido desde hace cien aos en m tod o s im p e rfe cto s e
inoperantes que habram os podido ahorrarnos. Y la mam
profesora que olvida su ciencia pedaggica cuando se tra ta
de dejar hablar y andar a sus hijos, no tom ar el cam ino
inverso en la Escuela, para adquisiciones que son de la m ism a
92
r a l e z a y que deberan acom odarse por lo m ism o a idnnatoUs procesos.

tlC:stos razonam ientos se form u la n sin co n vic c i n , sin que
e haya in te n ta d o jam s una explicacin . Basta la ley de
rutina.
pues, si lograr el seguro equilibrio en el andar puede
Rarecer, en e fe c to , com o una adquisicin puram ente m ecca y tcn ica , no sabram os subestim ar, por otra parte, el
aspecto in te le ctu a l del lenguaje. A ju s ta r los m o vim ie n to s
sutiles de la lengua y los labios a la expresin de un pensa
miento im palpable es por lo m enos tan "in te le c tu a l" com o
habituar la mano a tra zar sobre una hoja los signos que no
son ms que la tra n s crip ci n m aterial de un pensam iento
expresado por el lenguaje. Sera, pues inconcebible que el
mtodo natural que triu n fa en el cien por cien por lo que
respecta a la adquisicin del lenguaje no presente la m ism a
segura e ficie ncia cuando se tra ta de la e scritu ra y de la
lectura, que no son m s que una segunda etapa del m ism o.
Y si este m tod o natural es vlido para la e scritura y el
lenguaje, por qu no haba de serlo para las o tras d isciplinas
escolares?
No creem os que ningn razonam iento "c ie n tfic o " pueda
argum entar co ntra esta certeza, y no es precisam ente el
hecho de que el m todo tra d icio n a l escolar se haya generali
zado en to d o s los grados de to d a s las Escuelas del m undo lo
que nos ha de hacer dudar en al reconsideracin em prendida.
El in n ova d or no sera in novador si no tuviera en co ntra de l
en p rin cip io la unanim idad de aquellos a quienes no ha
ilum inado todava la experiencia em prendida.
El nuevo mtodo natural

Celestn Freinet*
A. Nuevos principios
EI nio aprende in d e fe ctib le m e n te a andar, salvo en el
caso de taras fisio l g ica s graves, sin teoras ni lecciones,
sino desplazndose, entrenndose, andando a cu a tro patas,
despus sobre los pies y apoyndose, y fin a lm e n te a dos
piernas.
De igual modo, no aprende a usar la lectura y la escritura
estudiando el cmo, sino dibujando, escribiendo y expresndose.
El proceso norm al no es ta l com o lo concibe la Escuela
tradicional -le ctu ra , e scritu ra , tra d u cci n grfica del pensa
m iento-, sino tra d u c c i n del pensam iento prim ero m ediante
la palabra y el dibujo, despus a tra v s de la e scritu ra , y
finalm ente por m edio del re co no cim ien to de las palabras y las
frases hasta la com prensin del pensam iento que encierran,
reco no cim ien to que c o n s titu y e la lectura propiam ente dicha.
2. Los progresos en este nuevo cam ino se hacen, no segn
los p rin cip io s ms o m enos racionales, sino a tra v s de un
lento ta n te o e xperim ental, de la repeticin a u to m tica de
in ten tos logrados, segn un p rin cip io de progreso y econom a,
de audacia y prudencia, m ediante una co nsta nte referencia a
los m odelos adultos, que el in d ivid uo in ten ta im ita r in s tin ti
vam ente con la m ayor p erfeccin posible.
3. Pero este ta n te o e xperim ental supone la perm anencia
de un m o to r ntim o que, en el prim er grado, es la necesidad
de p erfeccin y de potencia del nio; en el estadio siguiente
la m o tiv a c i n se obtiene por m edio de t cn ica s apropiadas de
la nocin de correspondencia, que es la razn de ser inicial
de la e scritu ra y la lectura.
* En: Celestn Freinet. El m todo n atu ral de lectura. Barcelona, Laia, 1 9 8 1 ,

P. 1 3 7 -1 5 6 .
95
La Pedagoga Freinet
4. Este ta n te o e xpe rim en ta l que dom ina nuestra com o

ta m ie n to pedaggico supone:
r'
- una intensidad de vida al m xim o en una escuela integran
en el m edio a m biente;
a
- un m aterial nuevo que perm ita el trabajo del nio en |Q|
diversos e stadios de su evoluci n ;
- m odelos lo m s p e rfe cto s posibles en los diferente
gneros de a ctivid a d : palabra, e scritu ra , lectura, msica
d ib ujo , c o m p o rta m ie n to general;
- la a ctitu d esencial coadyuvante del am biente, familiar
primero, y sobre todo, en lo que respecta a nosotros educativo.1
5. Las reglas de g ra m tica y de sin ta xis no tie ne n ninguna
u tilid a d en este prim er grado escolar (y si no son tiles, son
n ocivas, sobre to d o si co m p o rta n una coaccin). Las reglas,
en su form a a bstra cta y m uerta, no se ensean desde el
e xte rio r. Se aprenden usndolas, im pregnndose de ellas 4
nicam e n te as. Se les utiliza antes de conocerlas. Incluso en
los grados siguientes, no son sino el resultado de la experien
cia e fe c tiv a .
Los procesos escolares parten o ste n tosa m e n te del in telec
to , de la teora, de la ciencia a b stra cta , y van hacia la prctica
m s o m enos adaptada al co m p o rta m ie n to . Paso p ro fu n da
m ente anorm al. El nuevo m tod o natural parte de la vida
norm al, natural y com pleja, hacia la d ife re n cia ci n , la com pa
racin, la explora ci n y la ley.
Este re sta b le cim ie n to ser una de las grandes v ic to ria s de
nuestra pedagoga popular.
B. Materia y Tcnica
[...]
1.
N uestro m tod o natural de e scritu ra -le ctu ra es e sencia
m ente un m tod o de vida.
Igual que el nio aprende a hablar m ejor cu an to ms le
ayuda to d o -organism o fisio l g ico -, cuando to d o concurre a
asegurarle una m ayor vita lid ad en fu n ci n de una exalta ci n
perm anente de su potencia, as l superar el proceso d escrito
con ta n ta m ayor rapidez y seguridad cu an to ms se beneficie
96
a vida poderosa y rica, equilibrada y ayudada por el

annbente.
n form alism o o b je tivo , aparentem ente cie n tfic o , que frena

3 vida en lugar de exaltarla y e xplota rla en vis ta s a las
I ^q jjs ic io n e s esenciales.
C u a n to
ms equilibrados y vivo s sean n ue stro s nios
| .fisiolgica y psico lg ica m e n te - ta n to ms rico habr sido y
| ser el ta n te o e xperim ental al que se entregan en la fam ilia ,
en ia naturaleza, en el m edio social y escolar; cu an to ms
h a y a m o s sabido organizar alrededor de su a ctivid a d vita l un
c o n j u n t o de circu n sta n cia s que perm itan y ayuden ese ta n te o
experimental, ms e xpe d ito y seguro ser el d om inio del
lenguaje -por experiencia del ta n te o - y ms rpido el dom inio
de la e scritura y de la lectura por el ta n te o e xperim ental
natural.
Ibamos a escribir: la ve locidad de adquisicin de estas

tcnicas est en fu n ci n de la riqueza del lenguaje del nio.
Pero no es s u ficie n te , y sera co n stre ir peligrosam ente los
datos de esta e voluci n , ya que puede darse una cierta
vivacidad de lenguaje, una riqueza ilusoria de palabras que
son a ccidentales o la consecuencia de ejem plos m a l ficos que
han h ip e rtro fia d o una fu n ci n hasta separarla de la m ism a
vida del in d ivid uo , de la que debera ser el reflejo y el m o tor.
A esta riqueza ilusoria puede m u y bien no corresponder una
evolucin norm al del proceso de e scritura y de lectura, si este
proceso no se beneficia de los m ism os e stm ulo s y no
participa de los m ism os errores. Por esta razn direm os que
la adquisicin natural de la e scritura y de la lectura est en
fun ci n de la riqueza de vida del in d ivid uo , de su e qu ilibrio
especfico, del m xim o e qu ilibrio entre el ser y su am biente,
de la a c titu d y de las posibilidades que le ofrece ese am biente.
E xaltem os, organicem os, arm onicem os esta vida desde la
prim era in fan cia , y fa c ilita re m o s al m ism o tie m p o la a dquisi
cin de nuestras t cn ica s de e scritura y de lectura.
97
La Pedagoga Freinet
Esto nos lleva:

- a aconsejar al m aestro a que acte socialm ente para mejor
la situacin m aterial, moral y psquica de los nios en la farn| '
- a p ro m o ve r la creacin y organizacin de jardines
rincones para la in fancia, tal com o hem os preconizado q*
o tro s tra ba jo s; a tra n s fo rm a r el m xim o posible nuestras
escuelas m aternales y p arvularios en m edios vivie n te s, con
una vida rica y com pleja, de acuerdo con los consejos tcnicos
que ya hem os dado en otra parte.
2. El lenguaje no es de ninguna manera la etapa intermedia
indispensable en el proceso de relaciones entre el nio y el
am biente. Lejos de descuidar el lenguaje, la escuela debe
c o n trib u ir a su desarrollo, guardndose, sin em bargo, jp
o rie nta rlo hacia una form a e stricta m e n te escolstica que
corre el peligro de separarse de la vida.
Es toda la vida -y no nicam ente la vida escolar, sino la
vida en toda su integridad, natural, social y sensible- la que
debe ser co m p lem en to de la educacin del lenguaje.
Esto supone tam bin una nueva reorganizacin de la es
cuela, una co ncepcin d ife re n te del am biente que co nstituye,
de los m edios que em plea, de las relaciones que tie ne o que
fo m e n ta entre los in d ivid uo s por un lado, y entre los individuos
y el m edio am biente por o tro.
A c tu a lm e n te nuestra preocupaciones pedaggicas deben
orientarse hacia esta readaptacin.
3. No olvidarem os, sin embargo, que los padres y la sociedad
esperan de la escuela una accin eficaz en el sentido de la
especializacin por una form a particular de la educacin que es
la adquisicin de una cultura, y, en este prim er grado, el dom inio
de las tcnicas indispensables de escritura y lectura.
An conservando un m xim o de riqueza vital, nuestra escuela
se orientar, no obstante, hacia las actividades que permiten
esta especializacin. Para esto seguiremos el nuevo proceso
revelado por la experiencia que acabamos de exponer.
4. Hacia la expresin y la com unicacin por medio del dibujo.
Poned a d isposicin de los nios una pizarra, con tiza,
n atu ra lm e n te ; dadles papel, lpices, p re fe re n te m e n te de co-
98
pinceles y pinturas, y en form a espontnea el nio

loreS'a r. Entendem os que debe em pezar por el prin cip io , pero
d' sU principio, no por el nuestro. Ninguna leccin, ninguna
P r r e C c i n , ninguna apreciacin desagradable. Es necesario
f j
s i e m p r e al nio esta sensacin indispensable de v ic to ria ,
[ | menos provisional. A yu d m o slo nicam ente a ejercitarse
ara dom inar los m o vim ie n to s de su m ano y sus dedos, a
c o m p a r a r con ôs m odelos dignos de ser im ita d os para que
e x p e r i m e n t e co ntin u am en te esa necesidad vita l de superarse
y perfeccionarse: saquem os punta a los lpices, preparem os
l o s colores, instalem os a los pequeos a rtista s, situ m oslo s
a n t e paisajes su ge stivo s, m o strm osles lm inas im p resionan
tes, creem os una a tm sfe ra de confianza en la que el nio se
vea em pujado a expresarse y a m anifestarse.
Con to d o , no nos co n fo rm a re m o s con d ejarles hacer.
Haremos co m o la m am que sabe el m o m e n to -ni d e m a sia
do p ro n to ni dem asia d o ta rd e - de te n d e r el dedo al n i o que
estaba a p u n to de fra c a s a r y que co n se rva as to d o el
beneficio de su v ic to ria , o que le ayuda a p ro n u n c ia r las
palabras que tie n e n d ific u lta d en s a lir de una boca to d a va
torpe. A y u d a r, a yud a r, a yu d a r sie m p re , dejan d o al nio la
im presin de que lo ha co n se g u id o , de que ha fra n q u e a d o
una etapa y puede, por ta n to , con to d a co n fia n z a , a v e n tu
rarse n u e v a m e n te . A y u d a r, a yu d a r, en lu g a r de c o rre g ir y
sancionar. Esta debera ser la re co m e n d a ci n general a
in scrib ir en la p orta d a de to d o s los tra ta d o s de pedagoga,
a grabar en la entra d a de las escue la s y sobre la m esa de
los m a e stro s.
El nio dibuja; si para hacerlo no nos necesita, ta n to m ejor.
Si no, si nos dam os cuenta de que se cansa y corre el peligro
de fra casa r, ayudm osle, ayudm osle.
A yu d e m o s al nio a dar form a a un dibujo, ya sea con un
pequeo trazo o un im p erceptible golpe de pincel, pero que
quede englobado d en tro de su tra ba jo , ayudm oslo a te rm in a r
y a em bellecer una realizacin de la que se siente orgulloso.
A te n c i n , no o bsta nte : no se tra ta de corregir, m enos todava
de llevar la m ano, pues el tra zo que n oso tro s haram os correra
el peligro de rom per la gracia de una obra en p ote ncia; es
La Pedagoga Freinet
co m o si para que el nio aprendiera a hablar intntasem e*

abrirle los labios a la fuerza.
s
D ejem os que el alum no suba l m ism o los escalone,
ayudm osle nicam ente en los casos d ifcile s para que logfg
su o b je tiv o con un m xim o de seguridad y rapidez.
He aqu, por ltim o , dos m edios de e xa lta r y sa tisfa ce r ese
gusto del nio por el d ib ujo cu ltiv a n d o su necesidad
perfe cci n , de expresin y de potencia.
Haceros de una m u ltic o p is ta con la que podis re p ro du cir
con sus colores esenciales, los d ibujos ms logrados y ms
expresivos. O bien com prad una que reproduzca slo las
lneas (con las som bras si es necesario) aunque no los colores.
Tirad unas ve in te o tre in ta copias del d ib ujo escogido.
Veris prim ero la maravilla de los nios ante este prodigio: la
reproduccin instantnea y perfecta de una realizacin grfica.
Imaginad la em ocin del joven autor, que ve as difundida y
honrada su obra. Estos sentim ientos, unidos a la alegra de la
tirada a m u lticopista, sern por s m ism os una exaltacin
incom parable de esa necesidad de dibujar para crear, exteriori
zarse, expresarse, entrar en co nta cto con el medio am biente. ]
Y esto no es to d o :
Cada nio tendr una cubierta de anillas que ser su
verdadero libro, reem plazando as los vie jo s silabarios. A a
dir cada da un ejem plar del dibujo m u ltico p ia d o , del suyo y
del de sus com paeros. Pero antes habr coloreado esta hoja
m u ltico p ia d a , apropindose por as decirlo , y recreando la
obra de o tro as despersonalizada.
O tros ejem plares de estas m ism as hojas, debidam ente
coloreados, form a r n una e xposicin alrededor de la clase;
o tro s sern enviados a los padres y aquellos con los que se
m antenga correspondencia, de los que ahora vam os a hablar.
Estas a ctivid ad e s, hechas posibles debido a los nuevos
m edios que hem os puesto a d isposicin de las escuelas,
co n s titu y e n eficace s e stim u la n te s de esta necesidad que
tie ne el nio de crear, de poseer, de co m u n ica r una obra que
le es propia y que, en alguna form a , es expresin de su
personalidad y de su naturaleza.
100
escuela tra d icio n a l tena sus alum nos, a quienes c o n s

m e n te haca se n tir su im p e rfe cci n y su im p o te n cia ,
t ficndola y castig n do la . Lejos de c u ltiv a r ta n peligrosac ente los s e n tim ie n to s de in feriorid ad , n o so tro s e xa lta m o s
p o d e r cre a do r de los nios, les ayudam os a triu n fa r, a to m a r
c0nciencia de sus posibilidades. C o n trib u im o s a que la vida
| venza y se supere.
Un n ue vo m e d io m s de e x a lta c i n : co ge d un tro z o de
l i n l e o y ca lca d el d ib u jo a re p ro d u c ir. Con los m e d io s que
h e m o s p re p a ra d o , y s ig u ie n d o n u e stra s in d ic a c io n e s t c n i: cas, grabad el d ib u jo , que tira r is a tin ta en la im p re n ta ,
c o n
n u e s tro m a te ria l e spe cia l. Este re s u lta d o es g r fic a
m e n t e s u p e rio r al de la m u ltic o p is ta , sobre to d o c u a n d o la
grabacin o b te n id a de esta m anera ha sido realizada con
c o lo re s .
Para triu n fa r en todas estas tcnicas, no es necesario estar

especialmente dotado para el dibujo. Cierto que no es indiferen
te el que el educador posea cualidades artsticas que enriquez
can la ayuda que aporta a sus alumnos. Pero, aunque no se
tengan estas cualidades artsticas, la posibilidad m aterial de
dibujar, la reproduccin de esos dibujos y su difusin dan un
alimento, una m eta, un im pulso a la actividad de los nios. Las
metas buscadas sern infaliblem ente conseguidas: el dibujo
creador, y expresivo despus, realizar plenam ente su papel de
preparacin a la segunda fase de la escritura-lectura.
5. La e scritu ra
La m u ltic o p ia de los dibujos, su d ifu si n , su envo regular
a escuelas alejadas, las ca rtas que escrib ire m o s a los co rre s
ponsales y que prim ero sern e scritas e xclu sivam en te por el
educador, habindolas d icta d o los nios, copindolas ellos
despus, to d o esto em pujar a los alum nos a la p r ctica de
la e scritu ra independiente del dibujo.
Ya hem os v is to que los nios se interesan prim ero por los
nom bres propios y por los nom bres fam iliares. E scribm ose
los en la pizarra, en fich a s, e im p rim m o slos para que los
alum nos puedan im pregnarse de ellos, ca pta rlo s, copiarlos
para d om ina r d e fin itiv a m e n te el g rafism o.
101
La Pedagoga Freinet
Para superar este estadio de la im itacin y orientarnos h a l

la expresin, al menos una vez al da hagamos tra nscrip c^9
m anuscrita de los pensamientos, las palabras, los sentimiento ^
y de la expresin oral o mmica de los nios. En esta fo rrn'
tendrn dentro de su espritu, en los odos y en su com pota
m iento, el significado ntim o de las palabras y las frase'
dibujadas en la pizarra. Tomarn conciencia de esta relacin'
pensam iento-grafism o. Y al m ism o tiem po que se fa m ilia riz
con las form as esenciales de las nuevas palabras, se vern a su
vez im pelidos a expresarse mediante un procedim iento similar
del que hem os visto su nacim iento y evolucin.
E vitem os, sin em bargo, el e scrib ir por e scrib ir, incluso
cuando tra d u c im o s pensam ientos in fan tile s, ya que el ejerci
cio podra degenerar rpidam ente en deber. Hay que dar
necesariam ente una m eta a esta tra n scrip ci n y una meta
natural que no puede ser ms que la d ifu si n , la e xtensin del
pensam iento ms all de las paredes de la escuela, dndoles
as una m a yo r u tilid ad que si quedase encerrado en el crculo
re strin g ido de la clase.
En este estadio no se puede pedir a los nios que tengan
un cuaderno de te x to s que reem place al libro. Todava son
poco d ie stro s para e scrib ir y copiar. Tienen conciencia de esta
im p e rfe ccin y no estarn sa tisfe ch o s de su cuaderno, ya que
no les saldr bien.
El que les salga bien supone el em pleo de la m u ltico p ista
o, m ejor, de la im prenta.
E ntonces se realiza el m ilagro; el ciclo queda bien cerrado:
el te x to e scrito en la pizarra que el nio com prende p e rfe cta
m ente com o vehculo de expresin, es m u ltico p ia d o , o co m
puesto e im preso despus. Negro sobre blanco, es una pgina
m ajestuosa que se ilustra, que se aade al libro de la vida -que
se co n v ie rte as en rica co le ccin personal-, que luego se
difu n d e , en hojas separadas o en form a de peridico, entre
los padres y llega hasta la lejana curiosidad de los nios con
quienes se m antiene correspondencia.
E ntonces s se tienen ganas de expresarse, de ve r su
lenguaje tra d u c id o en la pizarra, copiado en la m u ltic o p is ta y
102
rriprenta; se est sa tisfe ch o y con razn. Se est

la
e âsm ado con la v ic to ria , una victo ria que los nuevos
ent^ oS t cn ico s co nvierte n en perm anente. Se experim enta
f ^ e , ceSidad de leer el te x to m a n uscrito y despus el m ism o
|a nf0 im preso, de a divina r el pensam iento que se esconde
te |aS lneas recibidas de los que han e scrito . Y a su vez
f
0 quiere expresarse... El proceso est en m a rch a ... Basta
i 0n fa cilita r co n sta n te m e n te su eclosin.
l a escritura copiada se convertir en medio de expresin cada
vez ms perfecto, ms prctico y sin lecciones. Las lecciones
.que no sern casi ms que yuxtaposicin de algunas victorias,
experimentacin ordenada en el marco de la vida infantil- no
pueden y no deben preverse sino para corregir algunos errores
o insuficiencias de nuestra organizacin tcnica, para suplir las
bajas accidentales del tono y el equilibrio vital. No son ms que
males menores. Nuestro m todo natural se basta a s m ism o,
y quedara por precisar en qu medida son tiles estos restos
de las viejas prcticas escolsticas.
6. La lectura.
Despus de algn tie m p o el proceso de lectura est en
marcha, y sin duda ms adelante de lo que os im aginis.
El nio reconoce n atu ra lm e n te las palabras que, bajo el
impulso de la m o tiv a c i n realizada, y gracias a los m edios
tcnicos utilizados, ha aprendido a escribir, y despus las que
ha aprendido a c o n stru ir. C om para espontneam ente estas
primeras adquisiciones con los gra fism o s que encuentra en
los libros, en el peridico, en las cartas de los que le escriben.
Existe una a ctivid a d su til pero perm anente, que no es f cil
medir com o ocurre con la infin ida d de eje rcicio s que practica
el nio antes de llegar al lenguaje co rre cto o al andar con
seguridad. En un cie rto m o m e n to adivina el pensam iento
expresado en un te x to o en una carta; despus, con un sim ple
golpe de v is ta , sabe re p etir el se ntid o de los te x to s im presos.
Sabe leer, aunque es incapaz de a rticu la r las palabras que no
reconoce.
Com o podem os ver, es el triu n fo de lo que la pedagoga
m oderna ha llam ado la le ctu ra silenciosa, que co nsiste fu n
103
La Pedagoga Freinet
dam en talm e nte en reconocer, adivinar el sentido de un t e ^

a tra v s de los signos g r fico s que han servido de in term
diarios. Poco im porta que este re co n o cim ie n to se haga
diante un p ro ced im ien to lgico, un globalism o in tu itiv o , o |0s
dos a la vez. Lo esencial es que el nio est en posesin de esta
llave mgica que le hace dom inar el m isterio de la comunicacin
por medio de la escritura. Entonces lee de la m ejor manera
inteligentem ente. Nunca insistirem os demasiado en el valor d
semejante costum bre en el inicio del proceso: el ver en los
escritos, no ta n to su form a impersonal y desencarnada sino el
pensam iento que expresa esta form a, la vida que lleva dentro
de s, para nuestro enriquecim iento ntim o.
Un buen da, ms p ro nto o ms tarde , ten d r lugar la
m a n ife s ta c i n ; el nio, dueo de la t cn ica de la lectura,
seguro de su v ic to ria , se pondr a leer verdaderam ente, en
voz alta, pero sin balbucear, sin deletrear, sin vacilar. Del
re co n o cim ie n to ser to ta l y d e fin itiv o , el ciclo acabado: del
lenguaje a l lenguaje con la e scritu ra co m o in term e dia rio.
El nio ahora est de pie. Cmo se ha p roducido esta
situacin? Lo esencial no es que el resultado, del que nunca
habas dudado, est ah, que podis anunciar la v ic to ria : sabe
a n d a r! sabe leer!... ?
Fijaos que nada im pide al educador que, m ie n tra s espera
sea d e fin itiv a m e n te com prendida la revolucin que representa
sem ejante o rie n ta ci n , doble y co m p lete este proceso natural
m ediante e jercicios que le parezcan e fic a c e s .!...]
S im plem ente querem os subrayar que estos m edios jam s
deben ser lo esencial del m tod o ; no son sino ayudas cuya
e ficacia es quiz ms una ilusin que una realidad expe rim en
ta l. El educador acta con ellos com o el padre que yendo de
paseo se sintiera un poco hum illado de ver que su hijo se
arrastra a gatas y lo cogiese de la m ano para hacerlo andar
co m o un hom bre, arrastrndolo a veces en form a lam entable,
sin consideracin al ritm o lento del nio y a la debilidad de
sus v a c ila n te s piernas. Dudam os que este e je rcicio haya
servido en alguna m edida al ta n te o e xperim ental que llevar
al nio in d e fe ctib le m e n te a andar co rre cta m e n te . Lo que s se
ha ben e ficia do es el orgullo del padre.
104
g a los padres e inspectores les gusta ver que los nios andan
gptes de la edad, tom adlos de la mano para conducirlos, mediante
ejercicios de vuestra invencin, a un dom inio ilusorio de la
eScritura y la lectura. El dao no ser irremediable si realmente
p0 olvidis el proceso normal, que es el nico que garantiza las
conquistas, y si no precipitis exageradamente vuestro ritm o
hasta agotar quizs al nio del que sois responsables.
Esta o rie nta ci n pedaggica que se hace posible por las
nuevas t c n ic a s de tra b a jo , que hem os puesto a disp osicin
de la escuela, necesita ta m b i n , es verdad, un cam bio radical
en el espritu y en la conce p ci n del papel del educador. Y
esto, no nos hacem os ilusiones, es o tro asunto.
Igual que la m adre entiende al nio que em pieza a balbucear
y le responde, y tie ne con l la m s e m o cion a nte de las
conversaciones, el nuevo edu ca do r deber hacer lo m ism o
escuchando con sim pata la experiencia in fa n til. Se iniciar
en el lenguaje g r fico de sus alum nos, en el lenguaje de los
dibujos, ese su til balbuceo, en el sentido de los prim eros
ru dim entos de la e scritu ra . En lugar de co rre g ir y sancionar,
se entrenar en ayudar t cn ica , in te le ctu a l y p r ctica m e n te ;
aprender a leer las prim eras letras y los prim eros te x to s
realizados, a fin de que se establezca la co m u nica ci n m gica
en la que el nio se apoyar para ascender obstin a da m e n te
hacia la co nq u ista y el podero.
Desde el p un to de vista escolar, slo vem os un in co n ve
niente a este m todo.
Los p ro ced im ien tos tra d icio n a le s dan una especie de ga
ranta fo rm a l a los educadores, a los padres y a los in s p e c to
res: el nio est en tal pgina de su silabario o de su prim er
libro; copia con ms o m enos p erfe cci n , y esta perfe cci n
puede ser m edida. La pedagoga est salvada! Qu im porta
si los nios sufren y lloran ante e jercicios que su ser no
com prende ni asim ila, por una cu ltura de lo rito que no in flu ye
en su personalidad y su fu tu ro , sino m alam ente.
N osotros reconocem os hum ildem ente estar tan desarm a
dos co m o la madre en la form a objetiva de m edir los progresos
realizados por n uestros nios. Pero tenem os o tros crite rio s
m s tra nq u iliza d ores: n uestros nios viven, y no es necesario
105
La Pedagoga Freinet
ser un gran psiclogo para apreciar los signos que jalonan u

intensidad de esta vida; la m irada, el co m p o rta m ie n to , |Q
n atural, la a ctivid a d , la paz y la armona son las m ejores
garantas de la eficie ncia d e fin itiv a de nuestra pedagoga. |,a
co nq u ista , la potencia y la cu ltura van incluidas en esta
m irada, en este c o m p o rta m ie n to , en esta naturalidad, en esta
a ctivid a d . Sin ellas no habra ni paz ni arm ona.
Es esta vida la que habr que aprender a apreciar y a medir.
La apuesta vale la pena, no es verdad?
Porque n oso tro s e d ificam o s sobre la roca. Y la solidez yl
perm anencia de nuestra co n stru cci n sern en d e fin itiv a la
m ejor de las ju s tific a c io n e s.
D urante ocho o nueve aos habis enseado a vuestros
alum nos los ru d im e nto s form a le s de la lengua, y lo habis
hecho con grandes esfuerzos de e jercicios, de lectura -expli
cadas o no-, de copiar, de dictad o s, de estu d io m em orstico
de las reglas gram aticales, de co n tro l y de sanciones. Y he
aqu que al ir al servicio m ilita r lo han olvidado to d o : ortografa,
sin ta x is y lectura. Y no nicam ente los m alos e studiantes,
sino algunos de vu e stro s m ejores alum nos -al m enos aquellos
que no han co n tin u a d o sus e studios- dem uestran una igno
rancia que es vuestra vergenza, el deshonor y el fra caso de
vu e s tro s m todos.
Porque han abandonado to d o trabajo in te le ctu a l a la salida
de la escuela, diris, o quiz m ejor, to d o tra ba jo escolstico .
Pero e sto no basta para atenuar las consecuencias de to d o s
vu e stro s errores.
El nio que ha aprendido a hablar en su pueblo m ediante el
m tod o de ta n te o e xperim ental, nico que ha e xistid o , jam s
olvidar la lengua de sus padres ni el acento de su pueblo, y
deber perm anecer lu stro s lejos de su pas para hablar una
lengua sin relacin con su lengua m aterna. Le bastar, en
cam bio, v o lve r a su pueblo al cabo de diez o ve in te aos,
respirar el aire natal, or el susurro del ro, enco n trarse de
nuevo m ezclado en la vida, en cuyo seno y m ediante la cual
se hicieron sus prim eras y esenciales co n q u istas en la vida,
para que las palabras, las form a s, las expresiones, las in fle
xiones que uno crea superadas para siem pre, reaparezcan
106
tantneam ente, con una fid elida d que nos sorprende y nos
m udos.
/adaptando a la adquisicin de la escritura-lectura un m todo
ntico, encontram os nuevam ente el proceso ntim o, estable
cernos conexiones sensibles, perm anentes e indelebles; pone
mos en marcha un m ecanism o que se ir perfeccionando, que
se integrar verdaderam ente en la vida de los individuos, para
identificarse con esa vida com o esas cosas fam iliares que
prolongan y com plem entan lo mejor de nuestro com portam iento
individual, que exaltan nuestra incesante necesidad de progre
sar hacia la potencia equilibrada y la armona.
En la vida de los pueblos e xisten o rie nta cio ne s in o cen tes
en apariencia y que, sin em bargo, tienen su im p o rta n cia . El
futuro les reconocer to d o su valor.
107
La Pedagoga Freinet
El texto libre
Aldo Pettlni*
Un te x to libre, com o su nom bre indica, es un te x to que el

^ n i o escribe librem ente, cuando desea e scribirlo y segn
el asunto que lo inspira. Tam agnini afirm a que es, en
sustancia, la expresin libre del nio respecto a un inters
actualizado re la tivo a su vida y a sus vin cu lacion e s con el
am biente1 y, por ello, no se co nfu nd e con la redaccin de
asunto libre, que es otra cosa d is tin ta , en cu an to se supone
que en un m o m e n to dado, to d o s los m uchachos tienen alguna
cosa que contar.
N aturalm ente no bastar decir a los m uchachos: sois
libres para e scrib ir cuando y lo que queris, con el fin de
obtener una p roduccin de te x to s libres rica en ca ntid a d y
calidad. Es necesario ante to d o , repite co n tin u a m e n te Freinet,
que el nio se encuentre inm erso en situ acion e s e stim u la n te s
y m o tiva do ra s tales com o las o frecida s por la im prenta y la
correspondencia, sin las cuales la t cn ica del te x to libre
quedara reducida a un m ero tr m ite escolar.
A s pues, la situ acin de perm anente relacin social con
otros nios, garantizada sobre to d o por la correspondencia,
hace posible e v ita r que el nio, a fa lta de a co n te cim ie n to s
relevantes, se ponga a e scrib ir de cualquier cosa y de esta
manera, hace un te x to libre. Esto sucedera, afirm a Freinet,
si la t cn ica de tra ba jo no estuviera apoyada en m ltip le s
aspectos de la vida y del am biente de los nios: desde las
conversaciones con que se inicia la jornada escolar, a la
preparacin de las respuestas para los com paeros cercanos
o lejanos, a las excursiones a lugares abiertos, los intereses
* En: Aldo Pettini. Celestn Freinet y sus tcnicas. Salam anca, Sguem e,
1 9 7 7 , p. 7 1 -7 9 .
1. G. Tam agnini, D id acttica operativa. Le tecniche F rein etin Italia. Camerino
1 9 6 5 , p. 4 5 .
109
La Pedagoga Freinet
am bientales estn en prim ersim a lnea. Y cuando el inters,

sea del gnero que sea, com ienza a definirse para tra n s fo r
m arse en un com plejo de inters, ento nce s las p istas que
se abren son in fin ita s y abundan los tem as de los te x to s .
Los nios escribirn, por ta n to , sus te x to s libres en casa o
en la escuela, en hora de activid ad e s libres p re vistas en el
plan de tra b a jo , cada vez que tengan alguna cosa que contar.
A l com ienzo de la jornada escolar, los te x to s libres son ledos
por sus a utores a tod a la clase, m ientras un alum no escribe
en la pizarra su ttu lo y autor. Despus se tra ta de d ecid ir cul
de esos te x to s tendr el honor de ser im preso. La eleccin se
har m ediante vo ta cio n es, sin excesivos fo rm a lism o s, segn
la form a considerada ms idnea, para que el te x to elegido
sea aquel que ha interesado ms a los alum nos.
Pero el te x to elegido no pasa rpidam ente a la im prenta tal
com o ha sido presentado por el autor. Sera una form a de
respeto excesivo hacia el pensam iento in fa n til, no m u y de
acuerdo con el c rite rio de Freinet, quien est co n ve n cid o, por
el c o n tra rio , de que no puede haber educacin sin una
in flu en cia , d ire cta o indirecta de los educadores. El nio no
aprender a e scrib ir co rre cta m e n te , si no tiene co n sta n te m e n
te ante los ojos la p erfeccin de los te x to s im presos o escritos.
E ntonces, corregim os to d o s ju n to s este te x to librem ente
escogido para hacer de l una pgina que retenga to d o lo que
tiene de nico, de original y de pro fu n da m e n te hum ano el
pensam iento in fa n til, y que, sin em bargo, est representado
en una form a , y con una plenitud de expresin que ayuden a
los nios a avanzar por t to n n e m e n t e xperim ental en el
co n o c im ie n to y el m anejo de la lengua.
En esta fase de la puesta a punto del te x to libre es donde
se revela sobre to d o la aversin de Freinet hacia una espon
taneidad radical y tod a s aquellas posiciones que tienden a
m in im iza r el papel del educador. Este, claram ente, tendr la
tarea no de integrar el pensam iento del nio, sino, por el
co n tra rio , de hacerlo co nsciente de sus lim ita cio n e s y de
ayudarle a c o n q u ista r un nivel superior de expresividad y de
co n o cim ie n to s lingsticos.
El te x to elegido se escribe en la pizarra ta l y com o lo tena
110
su a u to r y es ledo y puesto a discusin por tod a la clase,

frase por frase. Se advierten los errores o rto g r fic o s y gra
m aticales, se cla rifica la p un tua ci n , sin taxis, lxico; el co n
ten id o se precisa m ejor y, si es necesario, se enriquece.
Se tra ta de un com plejo e jercicio lin g stico , sostenido por
una m o tiv a c i n vlida: hacer el te x to lo ms in telige n te y claro
posible para los am igos lejanos (los corresponsales) que
debern leerlo. Por ejem plo:
Esta frase va al principio, pero no se comprendera mejor,
si colocsemos antes tal otra?
Este verbo expresa bien tu pensamiento? No puede dar
lugar a un malentendido? Y este nombre? Te parece que lo
van a comprender o habra que precisarlo con un adjetivo?
Cul? Toda esa parte es intil. Le aade algo nuevo al texto?.
Este tra ba jo , en el que to d o s los alum nos son in vita d o s a
participa r, debe ser orientado por el m aestro con m ucha
delicadeza, si no quiere im poner su propio p un to de vista . El
peligro se puede e vitar, pero a co nd ici n de que se sepa
tolerar -m ejor, entender- la crtica de los nios para ponerse
lealm ente a su servicio. Por lo dem s, ni siquiera de la puesta
a p un to, aade Freinet, se debe hacer un fe tic h e : a veces se
tienen te x to s acertados, en los que nos lim itarem os a precisar
la p u n tua ci n o a s u s titu ir algn t rm in o im propio.
La puesta a punto del te x to libre c o n s titu y e , por este
m o tiv o , un m o m e n to de gran im p o rta ncia en la vida de una
clase que pra ctica las t cn ica s Freinet. Desde el p un to de
vista de las e s tru c tu ra s lingsticas hace surgir valiosos tem as
de re fle xin o rto g r fic a y g ra m a tical que, corregidos al fin de
la sesin sern despus fija d o s a tra v s de los ejercicios
con fic h e ro s a u to c o rre ctivo s.
Pero el v a lo r del te x to lib re , e v id e n te m e n te , va m u ch o
m s all de las op o rtu n id a d e s o rto g r fic a s y g ra m a tic a
les, y c o n s is te en la p o sib ilid a d de p e n e tra r en el m u ndo
real del nio para pod e r c o lo c a rlo en la base de la obra
e d u c a tiv a .
[...]
111
La Pedagoga Freinet
La puesta a punto
V eam os ahora cm o tiene lugar, en la p r ctica , la puestg
a p un to del te x to libre. El te x to (hem os elegido deliberada,
m ente uno entre los m s com unes) tiene inicialm ente
siguiente form a :
El despertar en la maana
Dorma tranquilamente cuando algo me sorprendi; era
mam que me llamaba para ir a la escuela. Entonces me restreg
los ojos. Mam me dice: Vamos, perezosillo, levntate. Me
levant y me vest. Entonces me lav con agua fresca y part
para la escuela.
O igam os ahora la descripcin de la puesta a p un to hecha
por el m aestro (estam os en una clase unitaria):
Dej al nio que escribiese ese texto en la pizarra mientras
me ocupaba mi curso preparatorio. Cuando el texto est copia
do, se levantan manos para sealar las faltas de ortografa, que
son corregidas rpidamente. Hecho esto, esbozo una mueca:
No es nada del otro mundo y Roland nos habra podido dar
muchos detalles....
Se levanta una mano: Seor, l ha olvidado las comillas.
Se las ponemos. Pregunto: Todo el mundo est contento con
la primera frase?.
Uno: -Surprit, eso no cuadra.
Yo: Qu hay que poner?
Otro encadena: -Me rveilla en sursaut.
Corrijo y continuamos.
Pregunto: -Roland, por qu te restregas los ojos?
-Todava tena ganas de dormir. Dormitaba (Je sommeillais).
-Busquemos un sinnimo de sommeiller.
Me veo obligado a indicarles el verbo somnoler, que todos
copian en su pizarrilla.
-Qu pensabas cuando te restregabas los ojos?
Roland, con una sonrisa: -Me habra quedado en la cama con
gusto.
- Entonces dnoslo correctamente, haz una frase para com
pletar tu trabajo.
'
-Q u b ie n se e s t en la c a m a !
O tra
O tra :
voz: -Ya est aqu la maana!

Qu duro es levantarse tan temprano!
(A p ro v e c h a m o s p ara re c tific a r u n a fa lta q u e m u c h o s c o m e

ta n en la e x p re s i n ta n te m p r a n o ).
-Qu h a c e s
Me levanto rpido.
- Por qu?
S e g u im o s :
c u a n d o tu m a m te h a c e le v a n ta r?
-Porque tena m iedo de llegar tarde.

Aadim os: Me levantar enseguida porque tena m iedo de
llegar tarde y me vest.
Raymond, de repente: -Se o lvid de desayunar! (Risas).
Pregunto: -No has desayunado esta maana?
Roland responde, enrojecido: -S, en la cam a...
Raymond: -Eso hay que co nta rlo !
Y ya ten is a Roland co nta nd o que ha desayunado ch o co
late y una rebanada de pan to s ta d o . E scribim os este
episodio y ya bam os a poner p un to fin a l cuando M arieJeanne:
-No se habr ido as.
-...?
-S eguram ente habr besado a su m am .
Ya est listo para ponerlo en lim pio.
Yo dorm a tra nq u ila m e nte cuando algo me d espert so
bresaltado; era m am que me llam aba para ir a la escuela.
Dorm itaba todava: La m aana ya! Qu duro es levantarse
tan te m p ra n o ! Con lo bien que se est en la cam a!. Entonces
me restregu los ojos. M am me tra jo el tazn de ch oco la te
y una rebanada de pan to sta d o . C om bastante aprisa. Cuando
hube te rm in a d o m am vino a buscar mi tazn vaco. Ya no
tena deseo de dorm ir. M am me dijo: Vam os, perezosillo,
levntate. Me levant rpido porque tena m iedo de llegar
tarde, y me vest. Entonces me lav con agua fria (Que fra
est!) y p art para la escuela despus de haber dicho adis a
m am.
Term inada la puesta a p unto, el te x to se utiliza in m e diata
m ente, segn las posibilidades que ofrece, para la form a ci n
113
La Pedagoga Freinet
punto, de e xplica cio n e s g ra m a ticale s y eje rcicio s diverso

en p a rticu la r, la co njug a cin de los verbos.
S'
[...]
Observaciones
A l in te n ta r dar ahora una valoracin co n ju n ta de esta
t c n ic a , no podem os dejar de reco no ce r su validez pedaggj.
ca, siem pre que se p ra ctiqu e co h e re n te m e n te . En primer
lugar, queda claro que el te x to libre puede c o n s titu ir verda
deram ente el m edio para te n d e r un puente entre la escuela y
la vida, as co m o para hacer posibles co n cre ta m e n te las
aspiraciones de p a rtir del nio propias de la pedagoga
co nte m p orn e a.
En segundo lugar, no se ha descuidado el hecho de que la
dim ensin social creada por la im prenta pone al alum no en
co nd icio n es de e xpe rim e n ta r d ire cta m e n te la naturaleza so
cial del lenguaje. Basta pensar (y lo verem os m ejor hablando
de la correspondencia) en el sig n ifica d o que adquiere la
presencia en clase de te x to s libres (que provienen de los
peridicos o de la correspondencia) e scrito s por o tro s nios,
para d ism in u ir nota blem en te el peligro de la fo rm a ci n de
clich s e xpresivo s, originados casi siem pre a p a rtir del acon
te c im ie n to narrado por cie rto s te x to s libres.
Hay que saber valorar, por otra parte, la intensa experiencia
d em o cr tica que vive el nio, cuando se le in vita a ju zg ar y
elegir los te x to s libres. Y aunque al com ienzo ser seleccio
nado el te x to de un am igo, la eleccin se har cada vez ms
m adura, ms responsable y m o tiva da .
A dquiere un relieve p a rticu la r el hecho de que, a veces, un
te x to libre de prosa, se re viste o se tra n sfo rm a d ire ctam en te
en una expresin p otica; las escuelas que p ra ctica n las
t cn ic a s Freinet ofrecen num erosos te s tim o n io s v lid os de
ello. Esto tie ne lugar cuando estam os ante fo rm a s expresivas
en las que predom inan lo in tu id o y lo a fe ctivo , y cuando el
te x to expresa lo que el a u to r ve, oye y siente cuando cierra
los ojos o los levanta hacia el cielo insondable, o cuando entra
en s m ism o para escuchar los ecos m iste rio so s de la voz de
114
0j 0s o los levanta hacia el cielo insondable, o cuando entra

*Ssi m ism o para escuchar los ecos m iste rio so s de la voz de
e m undos. O tras veces, por el co n tra rio , el te x to libre se
j s a r r o l l a en form a de historia o de relato, generalm ente
c0mo tra n s fig u ra c i n fa n t s tic a de elem entos reales.
C [...]
Pero si querem os que el te x to libre pueda m a n ifesta r
p l e n a m e n t e su fecu n dida d , es necesario que se p ractique con
una frecuencia ta l que no se reduzca a un a co n te cim ie n to
marginal, al lado de las a ctivid a d e s de tip o tra d icio n a l. Por
otra parte, la t cn ica del te x to libre no es a u to su ficie n te . Es
slo una etapa, in m ediatam ente posible en to d a s las escue
las, que se abre a la realizacin de un co n ju n to m e to d o l g ico
bastante ms am plio. En este m arco precisa con m ayor
claridad la eficacia de la tip o g ra fa escolar, que, por lo dem s,
no se presenta ni siquiera com o in stru m e n to d e fin itiv o y
absoluto: Debe c u m p lir su papel, pero slo su papel, escriba
Freinet en 1 9 3 9 . N osotros no nos fab ricam os un tira n o , un
nuevo ca pricho pedaggico. Y su eficacia podra incluso
dism inuir un da, si las t cn ica s nuevas: cine, radio, discos,
llegaran a sa tisfa ce r de form a ms perfe cta la necesidad de
expresin que a ctu a lm e n te c o n s titu y e la gran razn de ser de
la tip ografa en la escuela.
Sin em bargo, no podem os dejar de referirnos a un peligro
connatural en la tcn ica del te x to libre. La idea de los nios
que im prim en solos el propio libro de lectura, com o a veces
se dice, es sin duda seductora y parece m uy cercana a las
sugerencias ms viva s de la pedagoga m oderna. G arantizar
el goce social de la p roduccin lingstica es, sin duda una de
las fo rm a s de m o tiva ci n ms e ficaces. Pero el nio debe
leer siem pre y slo e scrito s de o tro s nios? Cmo puede
puede producirse un e nriqu e cim ien to de co n te n id o y form a
sin el c o n ta c to con una p roduccin ms m adura, m s im
porta n te , que progresivam ente nos haga a d ve rtir sus insu
ficiencias? A c tu a n d o a c tica m e n te , correm os el riesgo de
caer en una a c titu d p ue ro c ntrica, en la que el nio sea
considerado com o el nico p ro ta g on ista de su educacin,
fuera de toda in flu en cia de los adultos.
115
La Pedagoga Freinet
varias veces- ha credo siem pre indispensable el papel J

m aestro o, ms en general, el del a du lto , para q u e T
espontaneidad inicial del nio pueda tra n sfo rm a rse en cultu
Y esto no puede suceder sin un c o n ta c to con el m undo de |
a d u lto s y con cu an to ellos han p ro ducido.
s
[...]
La correccin colectiva
del texto libre
Ramn Costa Jou *
n las sesiones anteriores hem os hecho referencia a los

fu n d a m e n to s te rico s de los te x to s libres com o un m edio
para la enseanza del lenguaje. Hem os precisado que el
lenguaje c o n s titu y e la expresin m aterial del pensam iento. A
su vez, sealam os el pensam iento com o un fen m e no c o m
plejo, cu yo p un to de partida, origen o causa, se halla siem pre
-en ltim o anlisis- en los objeto s y fenm enos de la realidad,
en los estm ulo s que ofrece el m edio (fam ilia, escuela, so cie
dad) en que el nio vive . V in cula m o s en ello sicologa,
sociologa y pedagoga.
Hemos dado los fu n d a m e n to s c ie n tfico s, apoyndonos en
los c o n o cim ie n to s sobre el origen y fo rm a ci n del hom bre,
para defe nd e r la necesidad de desarrollar el espritu co le c tiv o ,
la colaboracin leal y sincera entre los nios, en la realizacin
de las tareas escolares en la clase. El trabajo en la escuela
-como to d a s las a ctivid ad e s socialm ente tile s y necesariasdebe fun d am en ta rse en el prin cip io de co laboracin, p a rtie n
do del esfuerzo in d ivid ua l y de las capacidades personales.
En la sesin de hoy vam os a o frece r un ejem plo co ncreto ,
que nos viene de la Escuela E xperim ental Freinet, de San
Andrs T u x tla , V eracruz, con la que estam os plenam ente
id e ntifica d o s, para e stu d ia r co njun tam en te cm o se corrigen
los te x to s libres y cm o, por este m edio, se atienden los
problem as de aprendizaje y los aspectos e d u ca tivos.
[...]
* En: Ramn Costa Jou. Seis lecciones sobre los textos libres. M xico,
1 9 6 9 , p. 5 3 -6 1 . [Ttulo del editor]
BIBLIOTECA
--7
SRIA. DE EDUCACION PUBLIC/

n o c p n in N K H ll
nF EiUSENANZA WORMAi
La Pedagoga Freinet
La tra n s c rip c i n en la pizarra, ta l com o lo ven

puede hacerla el m aestro o un alum no que designe.
usted
6s
MIS VACASIONES
V grado.
T e x to : Ingrid S im pson M.
1 ) El jueves -2 de n oviem bre- 1 9 6 7 fu i al seguro, de Lerdo
2) por que me iban a Internar en el seguro de Lerdo
3) porque el viernes me iban a operar de las anguinas
4) y estube en cam a 10 dias
5) sin poder com er un poco ms
6) el m artes fu i en la tarde al parque y al cine
7) el m iercoles me levante a las 8 y desayune
8) me v e s t y me vine a la escuela.
[...]
1. O bserven
de ellos tiene
N a turalm ente,
lo lea, si as lo
que los renglones estn num erados y cada uno

un c ie rto se ntido. El m aestro lee el texto.
el m aestro puede designar un alum no para que
considera o po rtu no .
Es evidente que leer, por ejem plo, anguinas, m iercoles,

levante, desayune y las lneas 4) y 5) ta l com o estn escritas,
y los nios, in m e diata m e nte se darn cuenta de que lo oyen
m al. Enseguida querrn co rre g ir, en el te x to , las palabras que
estn mal escritas. Luego (consecuencias que se deducen),
hay que e scrib ir bien, para que pueda leerse bien; para que
se oiga bien lo que se lee y se com prenda ta l com o el autor
ha pensado lo que ha e scrito . C onviene hacer estas o bserva
ciones.
2. El m aestro va designando a d ife re n te s alum nos -por
orden- para que pasen al pizarrn y subrayen las palabras que
encu e ntre n mal, en las letras mal escritas. Si se hace con tiza
de co lo r destaca ms. En la parte ce ntra l del pizarrn, a la
derecha del te x to que se co rrige, los alum nos van escribiendo
las palabras ta l com o deben escribirse segn las norm as
o rto g r fic a s . A h ten d re m o s una colum na que va in te g r n d o
se en el d iccio na rio personal de ortog ra fa. Los nios v isu a li
zan las palabras en su form a co rre cta.
118
este caso co ncreto ten d re m o s:

V AC AC IO N ES
Seguro
porque
in te n ta r
anginas
estuve
diez
das
ms
m ircoles
levant
desayun.
En esta lista ten e m o s un co n ju n to de sugestiones, ya sea
para plantear c o n o cim ie n to s nuevos o bien para reforzar los
adquiridos. (Se tra ta de alum nos de q u in to grado y l g ica m e n
te deben co no ce r m uchas de las norm as que se han olvidado
en el ejem plo que se estudia o que la autora en cu esti n no
ha ten id o en cuenta. Esto quiere decir que el refuerzo de los
co no cim ien tos debe ser co nsta nte .)
Empleo de la c y otras palabras que se escriben con c,
aunque el sonido com n sea com o s. La m ayscula en los
nom bres propios y por qu Seguro, que se refiere al Seguro
Social, es un nom bre propio. La conjun ci n causal porque. La
palabra anginas y el uso de la g antes de la vocales. Los
p re t rito s del verbo y sus fo rm a s en verbos irregulares. Puede
hablarse del verbo estar. Los nm eros d gitos com o a djetivo s.
La palabra das y los d ip to n g o s. El ms com o adverbio de
cantidad. Uso de los acen tos en las palabras agudas, llanas
y esdrjulas. Empleo de la v. Los verbos re fle xivo s y el
pronom bre. E nclticos. En fin , el m aestro debe te n e r un
dom inio c o m p le to del program a o ficia l de enseanza -en este
caso el que corresponde a q u in to grado para asegurar en cada
m o m e n to los co n o c im ie n to s m nim os que seala, bien para
su refuerzo y dar seguridad a los alum nos, bien para plantear
nociones nuevas necesarias.
La Pedagoga Freinet
3 . O tro s aspe ctos.

En la lnea 1), la fun ci n del guin, parecida al parnt H
incluso a la com a, para separar una frase explicativa. El e6S'S 0
in c o rre c to de la com a. La lnea 1) quedar redactada as- Ple
1) El ju e v e s -2 de n oviem bre de 1 9 6 7 - fu i al Seanr
Lerdo
En la lnea 2) corrig e n las palabras porque e internarprim era, porque debe fo rm a r una sola palabra, y la segund 9
debe e scrib irse con letra m in scula; asim ism o se dan cuent'
de la re p e tic i n Seguro de Lerdo, que se oye m al. A h entra
en fu n c i n el em pleo del pronom bre. La lnea queda redactada
de esta m anera:
2) porque me iban a in te rn a r en l.
A l empezar la lnea 3) los nios observarn la repeticin de la
palabra porque. Ellos mism os encontrarn con toda probabilidad
la manera de substituirla por otra form ulacin que ofrezca la
c o n tin u id a d de la idea, en el m ism o prrafo. Pero enseguida
hay que hacer la o bservacin de que a nadie se opera de
anginas (probablem ente habr de hacerla el m aestro), porque
anginas quiere decir in fla m acin de un rgano y est rgano
es lo que se opera. Cul? -Las am gdalas. A q u cabe la
co n su lta a una E nciclopedia para la m a yo r com prensin.
Luego, para expresar bien la idea ten d re m o s:
3) ya que el ju e ves deban operarm e las am gdalas.
Puede haber d is tin ta s variaciones e incluso am pliaciones,
que ta l vez sea necesario considerar. (Educar es a brir pers
p ectiva s).
Ya ten e m o s la expresin de una idea co m p leta , un pensa
m ie n to , un prrafo inclusive. A l fin a l del m ism o corresponde
un p u n to , o bien p un to y com a. A h hay una cu esti n de e stilo
que depende de cm o lo considere el a uto r. Este pensam iento
co m p le to , co rre g ido ya, puede tra nscrib irse a la parte derecha
del pizarrn com o te x to aceptado.
4. En la lneas 4) y 5) e nco n tram os una form a de expresin 1

co nfu sa. No se entiende bien. La autora, en este caso, 1
explicar m ejor la idea, para que sea bien com prendida y
p ro bablem ente la dejar redactada de este m odo:
120
I g s tu v e
en el hospital diez das despus de la operacin;
f g) al p rincipio casi no poda com er, pero despus ya co m

poco ms.
s i g u i e n d o el m ism o sistem a, hasta el fin al, las lneas 6), 7)
gj quedaran asi.
6) ! martes regres a mi casa y por la tarde de ese da fu i al
7)
parque y al cine. El m ircoles ya me levant a las ocho,
desayun
8) norm alm ente y vine a la escuela, porque las clases

ernpezaban de nuevo despus de las vacaciones.
Esta breve com p osicin escrita , que hem os utiliza do com o
muestra, puede dar lugar a m uchas sesiones de tra b a jo , a
muchas clases. Por ejem plo, el anlisis g ram atical en fu n ci n
de los co m p on e nte s de la oracin, sujeto (en la prim era lnea
del te x to ver su fo rm u la ci n elptica), predicado, co m p lem en
tos, palabras de enlace (preposiciones y co njun cio ne s), e tc.
Se com prender que con tre in ta alum nos en un aula pueden
obtenerse apreciables cantidades de tra ba jo s e scrito s para su
estudio de esta manera. El m aestro deber incluso d o sifica r
el co nte nido , cuidando bien la com prensin y asim ilacin
correspondientes, no slo para cu m p lir las previsiones legis
lativas o ficia le s a este respecto (los program as de la Secre
tara de E d u c a c i n ), sin o para a s e g u ra r la fo rm a c i n
consciente y slida de los educandos.
Qu representan las vacaciones? -La p ro te cci n a la
salud.-Funcin del Seguro Social.-El cuerpo hum ano y sus
rganos.-La m edicina y la ciruga.-Los alim entos.-E l m edio
so cial.-N uestra ciudad.-La casa.-Los via je s.-M e dios de tra n s
p orte.-F orm acin de itin e rario s.-C lculos a ritm tic o s . G eo
g ra fa e h is to r ia .- A c tiv id a d e s c re a d o ra s s u b s ig u ie n te s ,
dibujos, grabados, co m p osicin tip o g r fic a , etc.
A la vez que este c o n ju n to de aspectos in s tru c tiv o s , cuyo
o b je tiv o es el de elevar la sum a de co n o cim ie n to s, fo rm a r la
co ncepcin c ie n tfic a de los fenm enos y d esarrollar ca p a ci
dades que lleven al alum no hacia la in ve stiga ci n individual,
es m u y im p o rta n te atender los aspectos e d u ca tivo s ligados
a ello.
121
La Pedagoga Freinet
En prim er lugar, considerar el trabajo individual de CaJ

educando en su a u t n tico valor, estim u larlo al m xim o, <jari*
m ucha im p o rta ncia , pero siem pre en su in teg ra ci n al esfuQ6
zo c o le c tiv o del grupo, de la clase, del aula. Esto demanda
com o fa c to r inexcusable, la organizacin de las tareas en |
escuela en un am biente de co nfianza, de am istad, respeto
sencillez, en fin , to d o un co n ju n to de cualidades que deber
m odelar al ca r cte r de cada uno com o prem isa consubstancial
para las relaciones hum anas correctas.
En segundo lugar, el ta c to del m aestro se expresa precisa
m ente en su a ctivid ad co ncreta ante los alum nos. Asegurar
la p articip a ci n de to d o s, atendiendo las d ife re n te s asociacio
nes (por sem ejanza, por c o n ta c to , por o posicin, e tc.) que se
producen norm alm ente y tra ta n d o de co n ce n tra r la dispersin
que to d o ello originara siem pre hacia el o b je tivo ce ntra l que
m o tiva el estu d io . Tal es el ejem plo, M is vacaciones, descritas
por la alum na Ingrid Sim pson.
La globalizacin co nsiste precisam ente en e sta b le cer los
enlaces necesarios entre d is tin to s tem as o m aterias que estn
relacionados con un m o tiv o ce ntra l, lo que sirve para desa
rrollar la capacidad de observacin, el espritu re fle xivo y el
se ntid o crtic o , pero la co nclusi n debe llevarnos en to d o s los
casos a reforzar el punto central que estam os tra ta n d o , para
asegurar la firm eza de los co no cim ien tos.
Sealam os, en te rc e r lugar, el su rg im ie n to y desarrollo de
un proceso de autoed u cacin y de in icia tiva s creadoras
estim u lad o por el m aestro, que siem pre debe ten e r ante los
alum nos una a c titu d coherente de aceptacin y de o rie nta ci n
adecuada.
En esta m ism a sesin com p ro ba m o s tales aspe ctos ante
las acertadas observaciones que se han hecho por ustedes
en esta clase, m uchas veces com o aclaracin al co n te n id o
com o in fo rm a ci n co m p lem en ta ria y tam bin so licita n d o la
opinin del p ro fe so r ante problem as com o el nio retrado,
que no participa en la a ctivid ad del co n ju n to , o en el caso que
se hagan preguntas durante la clase que el m aestro no est
en co nd icio n es de c o n te sta r.
122
MueStro criterio es que la autoridad del m aestro no dism inuye

los alum nos cuando la ha conquistado por su entrega
a P | u s i a s t a a la labor, aunque en un m om ento dado se le form ule
ePa pregunta que no pueda contestar acertadam ente. En tal
[ so, la salida correcta consiste en ofrecer los cam inos adecuaI oS para la investigacin y el estudio, ayudando al alum no a
I s a t i s f a c e r su legtim a curiosidad o su inters.
La preocupacin por el nio que est inhibido puede dar
l u g a r al d escu b rim ien to de fa c to re s esenciales en su sicologa
I .probablem ente en su vida a fe ctiva - que de to d o s m odos hay
q u e descubrir y siem pre lo lograr el m aestro que despierta
la confianza en los alum nos y, a su vez, la tie ne en ellos.
Resultado de esta a ctivid a d , com o o b je tivo in m e diato , ha
d e ser la elaboracin del "lib ro de v id a " personal del alum no,
durante el ao escolar, y del "lib ro de v id a de la escuela.
[...]
123
La correspondencia interescolar
Aldo Pettini*
n el c o n ju n to m e tod o l gico elaborado por Freinet, la

correspondencia in teresco la r ocupa una posicin de primersimo orden. [...]
En e fe c to , la correspondencia in terescolar [...] enriquece la
vida de la clase con una fecunda m o tiva ci n social; por otra
parte, poniendo al nio en c o n ta c to con usos, co stu m b re s,
tradiciones, m odos de pensar fre cu e n te m e n te dive rsos de
aquellos a los que estn acostu m b ra do s, extiende la expe
riencia in fa n til a o tro s am bientes inm ediatos, fa c ilita n d o as
el paso del pensam iento e go c n trico al h e te ro c n trico , lo que
form a parte sin duda de los fin e s propuestos a la escuela.
[...]
Tom ados los acuerdos necesarios entre los m aestros, las
dos clases co rrespondientes em piezan con regularidad a
intercam biarse las pginas im presas, con envos cada vez
ms fre cu e n te s, en la proporcin de una para cada alum no,
que llega de esta form a a poseer algo parecido al Libro de la
vida de su clase, pero esta vez es el de la clase co rre sp on
diente, del que surgen m o tivo s y tem as nuevos para la vida
de la clase.
Bien p ro nto , sin em bargo, surge en los nios el deseo de
conocer m ejor a sus com paeros lejanos y de unirse a ellos
con relaciones ms estrechas y personales. En este m om e n to
los m aestros, de com n acuerdo, proceden a em parejar a los
alum nos, designando a cada uno su co rrespondiente co m p a
ero, al que de form a regular (por lo m enos quincenalm ente)
le son enviadas cartas, te x to s libres no seleccionados para la
im presin, dibujos, fo to g ra fa s. A estos m edios, por as
* En: Aldo Pettini. Celestn Freinet y sus tcnicas. Salam anca, Sguem e,
1 9 7 7 , p. 9 4 -1 0 0 .
125
La Pedagoga Freinet
decirlo tra dicion a le s, se aaden to d o s aquellos que pro po rc0

na el progreso t c n ic o : cin ta s grabadas, diapositivas, film s cj
pequeo fo rm a to , e tc ., que hacen an ms viva y personal |a
relacin entre las dos clases.
A in te rva lo s m s largos se in tercam bian tam bin paquetes
que contienen regalos personales y o tro s dirigidos a toda l
clase: ju g u e te s, p ro du ctos locales, especialidades gastron
m icas, e tc.
La relacin entre los alum nos se hace cada vez mas
personal y dire cta, y adquiere un destacado co lorido de
a fe c tiv id a d , que m antiene gran parte de la actividad escolar.
Se escribe para responder a una pregunta que hace el
corresponsal, para com unicarse alegras y dolores, pequeos
y grandes hechos de la propia vida. [...]
Casi no m erece la pena aclarar que la relacin epistolar
c o n s titu y e un estm ulo vlido para la adquisicin de algunos
e lem entos form a le s (com o, por ejem plo, la lectura clara y
ordenada y la co rre cci n o rto g r fica ), cuyas deficiencias
d ism inuyen sensiblem ente la com prensin de cuanto se quie
re co m unicar.
I...]
Sin em bargo, detenerse en este punto sera para Freinet un
error. Tiene la co n sta n te preocupacin, en efecto, de orientar
la experiencia del nio de form a que pueda desem bocar en la
cu ltu ra . Ser necesario superar, e ntonces, la fase de los lazos
e s tric ta m e n te a fe c tivo s, acoplando sobre esta base una u ti
lizacin pedaggica de la correspondencia, que perm ite la
elaboracin y la co nquista de los co nte nido s culturales, de los
que pote ncialm en te es portadora la correspondencia. Esto
tie n e lugar m ediante la lectura a toda la clase, por parte de
cada alum no, de las cartas recibidas. De tal lectura surgen
com entarios, respuestas a preguntas hechas por el corres
p o n s a l y, sobre to d o , interrogados sobre los aspectos desco^n o c id o s del o tro am biente. Se tom ar nota atentam ente de
t o d o lo que se desea co no ce r m ejor, elaborando de esta
r - nanera p ro ye cto s precisos de trabajos a desarrollar in d iv i
d u a lm e n te o en grupos.
126
r
pe tal form a, la correspondencia conduce progresivam ente

a los alum nos a la exploracin y al estudio del am biente para
g continua com paracin entre am bientes diversos. Y esto de
un m odo com pletam ente natural, segn la capacidad y los
jptereses propios de cada edad, sin que resulten forzad o s por
parte del adulto. Las preguntas que una clase hace a la otra,
nacidas de la lectura co le ctiva , co n stitu ye n fre cu e n te m e n te ,
para la clase que las recibe, una aut ntica p la ta form a para el
estudio del am biente que slo hace fa lta tra d u c ir a la prctica.
Un ejem plo brillante de la u tilizacin pedaggica de la
correspondencia es el o fre cid o por R. Daniel de la escuela de
V in e ts .f...]
El correo! El correo!
Con gritos de alegra, los discpulos se precipitan en torno a m
y me rodean. Yo doy el paquete al responsable, que lo distribuye.
Cada uno recibe con gran contento su parte del envo y corre a su
pupitre para tratar de enterarse de ello.
Despues de la alegra personal, la alegra colectiva: cada uno
muestra a sus compaeros lo que ha recibido. He aqui lo que han
enviado nuestros normales corresponsales desde Tnez: Una carta
personal para cada alumno. Y para la clase: una caja de dtiles, de
fotos y de recortes de peridicos sobre el oasis.
Cmo aprovecharemos este envo? El aprovechamiento com
prende dos partes: el aprovechamiento colectivo, y el aprovecha
miento personal.
El aprovechamiento colectivo
1. Lectura
Cada alumno lee su correspondencia a sus compaeros. En el
curso de esta lectura, algunas palabras no se comprenden (mora
bito, mezquita, etc.); sta ser una pregunta aclaratoria del lector
a su corresponsal.
2. Geografa a) De cada carta escogemos todos los detalles que
puedan enriquecer el lbum que hemos titulado: Tnez a travs
de la correspondencia interescolar. De esta forma, escribimos hoy:
Alimento: Se come cuscus, mhamsa, droh, y en el invierno, por
la maana, pastas despus del caf.
Vestidos: Cahaba: capote de mangas cortas con capucha.
Recolecciones: Recogemos las naranjas y las mandarinas desde
diciembre a febrero.
127
La Pedagoga Freinet
b) Estudio: la palmera de dtiles y el oasis. Examinando la sf

enviadas por nuestros corresponsales y las del fichero, y sabor *s
do los deliciosos dtiles, surgen las cuestiones, que escribimos
la pizarra: Cmo crece la palmera de dtiles? Cmo cuelgan ^
dtiles? Por qu la palmera de dtiles no crece en nuestro p g 8
La palmera de dtiles crece mucho? Hay distintas especies h
palmera de dtiles? Qu se hace para envasar los dtiles?
m uchos dtiles en una palmera? En qu m om ento se hace |
recoleccin de los dtiles? Cmo se llaman las flores de ig.
palmeras de los dtiles? Cmo se trepa por la palmera de los
dtiles? Cules son las regiones que producen ms dtiles? Cada
cunto tiem po produce frutos las palmeras de dtiles? Por qu hay
agua en el oasis? De dnde viene el agua del oasis? A dnde va?
Es buena para beber el agua del oasis? Son grandes los oasis?
Por qu estn situados en los cerros de arena en el Sahara? Qu
enfermedades puede haber en el Sahara? Por qu el Sahara es un
desierto? Por qu los nmadas prefieren estar en el Sahara ms
que en los pueblos? Por qu hace calor de da y fro de noche?
Solamente habitan en el Sahara los nmadas? Por qu en el
Sahara se utiliza el camello y no otros animales?
Cada alumno escoge diversas cuestiones y prepara por escrito
las respuestas correspondientes, consultando los docum entos reu
nidos por el responsable.
Cuando todos los alumnos han term inado el trabajo, cada uno
expone el resultado de sus investigaciones y el m aestro aade
algunas cosas pues... ha visitado el desierto de Gabes...
Pero han quedado sin respuesta las siguientes cuestiones:
Cmo reconocer una flo r masculina en la palmera de dtiles de
una flo r femenina? Por qu hace fro por la noche en el Sahara?
Cul es la mejor variedad de dtiles, la seca o la blanda? Son altas
las dunas del Sahara? Pedimos a nuestros corresponsales que nos
inform en sobre estos puntos.
Los alumnos se dividen en tres grupos para hacer las fichas: La
palmera de dtiles. El oasis. La vida en el Sahara.
Cada alumno tendr estas tres fichas,, que enriquecern su
fichero.
El aprovechamiento individual
1.
Carta de respuesta. Cada alumno hace el borrador, despu
lo lleva al maestro, que seala las faltas de ortografa, inexactitudes,
con las explicaciones que sean necesarias.
128
copia de la carta en lim pio. El alumno se aplica porque quiere
i f su corresponsal tenga buena opinin de l.
a las cuestiones y trabajos requeridos por el

y que pertenecen a todos los campos.
c 4 A d orn o de la carta: dibujos.
Copia de un te x to no seleccionado para la impresin. Cuestiones
r0p u e stas al corresponsal.
R e s p u e s ta
esponsal
C onclusin
He a q u
un envo que ha dado pie, sobre todo, a una explicacin
de g e o g ra fa y de francs...; pero esto ha conducido adems a
envo para el estudio del clculo, cuando los nios han

del viaje que querran hacer para visitar a sus correspon
sales. Entonces, han tenido lugar los siguientes trabajos: uso del
horario de ferrocarriles, establecer un itinerario de acuerdo con las
horas, operaciones sobre los nmeros com plejos, gastos del viaje.
Con mucha frecuencia, en efecto, la'correspondencia regular
entre dos clases encuentra su com plem ento en el conocim iento
personal m ediante visitas recprocas [...] se refuerzan estos vncu
los de naturaleza humana, que hacen de la correspondencia in te
rescolar algo ms que una simple tcnica didctica, que una
ocasin para el estudio de la geografa, y le perm iten alcanzar
elevados valores humanos.
utilizar el
hablado
[...]
La difusin por varios pases del mundo de las tcnicas Freinet
hace posible la realizacin de correspondencias internacionales,
que, poniendo en com unicacin a nios de nacionalidad, lengua y
costumbres diversas, contribuyen a la com prensin internacional
con mucha m ayor eficacia que tantos discursos. Dada la dificultad
ocasionada por la diversidad de las lenguas, las correspondencias
internacionales no se llevan a cabo mediante el em parejam iento de
los alumnos. Por lo ta nto, consisten principalm ente en el intercam
bio [...] de docum entos visuales, acompaados de breves explica
ciones, de acotaciones intercaladas, de pequeos paquetes que
contienen objetos que dan a la clase un testim onio concreto del
pas de origen.
La correspondencia escolar
Merce Viana*
a correspondencia escolar nace del deseo in n ato que el
t j s e r hum ano tiene de com unicarse con o tras personas, del

deseo
que los nios tienen de co m u nica r a o tro s sus pensa
m ientos, sus sueos, sus in te rro g a n te s...
Dentro de la pedagoga Freinet, la correspondencia es una

(je las t cn ica s ms im p o rta n te s. Es un e lem ento esencial
para que el nio pueda m aterializar:
-Su necesidad de c o n sta ta r su existen cia en una sociedad.
-La a fe c tiv id a d . Por la correspondencia nacen nuevos lazos
afectivos con o tro s nios, se confa a o tros y le sirve de
estmulo en su trabajo.
-La necesidad de llevar a cabo in tercam bio s, ta n to de orden
creativo (poem as y cuentos), com o c ie n tfic o (experiencias).
-La posibilidad de salir de su ento rn o y dar a co no ce r su
medio. La correspondencia le va a fa vo re ce r que to m e co n
ciencia de sus co nd icio n es de vida, de la vida de su pueblo o
barrio para poder co m unicrselo a sus corresponsales.
-Los co n o cim ie n to s. Estos estarn ms m o tiva d o s por la
necesidad de dar respuesta a las cu estio n es y problem as
planteados por los corresponsales.
"La correspondencia in teresco la r enriquece la vida de la
clase con una fecunda m o tiva ci n social; por otra parte,
poniendo al nio con usos, co stu m b re s, tra d icio n e s, m odos
de pensar fre cu e n te m e n te diversos de aquellos a los que
estn a co stu m b ra do s} extiende la experiencia in fa n til a o tro s
a m bientes in m e diato sT facilitan d o as el paso del pensam iento
* En: M erce V iana M artn ez. Influ en cia de las tcnicas F rein et en e l
p ro ceso ed u cativo. M o v im e n t. C o o peratiu d ' Escola Popular. V ale n c ia ,
Espaa.
131
La Pedagoga Freinet
e go c n trico al h e te ro c n trico , lo que form a parte

los fin es p ropuestos a la e s c u e la ."1
sin dud i
a^
Con esta t c n ic a se puede m o tiv a r m uchos aprendizal

que parten de algo m u y viv o que es la propia necesidad h
aprender.
e
A hora bien, no podem os ver el lado b on ito de esta tcnic
y quedarnos s a tisfe ch o s, esto sera un error. "Ser necesari
superar, e nto nce s, la fase de los lazos e stricta m e n te afecti
vos, acoplando sobre esta base una "u tiliz a c i n " pedaggica
de la co rrespondencia, que perm ite la elaboracin y la con
quista de los c o n te n id o s c u ltu ra le s ".2
Esto se conseguir cuando la clase lea las ca rtas y se
interrogue sobre to d o s aquellos aspectos que desconoce
dando lugar, de esta manera, a p ro ye cto s de tra ba jo que
perm itan la in co rporacin de nuevos co no cim ien tos.
O tro aspecto a te n e r en cuenta es el inters que despierta
esta t cn ica en las fa m ilia s. Pronto se incorpora a ella
colaborando en los envos e incluso en las visita s que se
realizan (viajes-intercam bio, en los que los nios se hospedan
en las casas de la fa m ilia de los corresponsales).
A s p e c to s que favo re ce n la correspondecia y repercuten,
en la in teracci n en el aula:
a) A nivel pedaggico
-M o tiv a la in ve stiga ci n.
-M a y o r co n o c im ie n to de la historia y geografa al estudiar
su m edio y co no ce r el de los corresponsales.
-Tom a de conciencia de su entorno.
-P recisin del lenguaje escrito .
-A yu da a la com prensin lectora.
b) A nivel social
-M a yo r a fe ctivid a d .
-M ejora las relaciones personales entre los nios.
1 Aldo Pettini. Celestn Freinet y sus tcnicas. Salamanca, Sgueme, 1977.
p. 95.
2. Idem. p. 97.
132
^ urnerita el nivel de socializacin,

'/^yuda a in teg ra r al nio en su m edio.
y \ c e r c a a la fam ilia a la escuela,
j u m e n t a el nivel de co m u nica ci n .
L,a conferencia en la Escuela Activa

Violeta Selem, Alba Guzmn y Enrique Vzquez *
a C onferencia es la e xposicin oral y grfica de un tem a,

preparada y dicha por un alum no o por un equipo de
alum nos ante sus condiscpulos. Este trabajo se co m plem enta
eventualm ente con m aterial audiovisual conseguido por el
propio e x p o s ito r o expo sito re s. La culm in a ci n de una Con
ferencia debe ser invariablem ente el dilogo derivado de la
propia e xpo sici n , m ediante preguntas y respuestas, que
preferentem ente debern crear un am biente crtic o -d ia l c tic o
en el que el m aestro puede in te rve n ir para a firm a r o re c tific a r
in form acin o ju ic io s o com o sim ple m oderador.
Entre o tras, la C onferencia tie ne una fu n ci n globalizadora
pues da ocasin a e je rcita r el lenguaje a to d o s los niveles: a)
por la lectura de com prensin para elaborar la sntesis de la
in form a cin , b) por el lenguaje e scrito en el m o m e n to de
realizar la sntesis, c) por la descripcin o in te rp re ta ci n del
m aterial g r fico que ilustra el tem a, y d) por la expo sici n oral
de la in fo rm a ci n y los ju ic io s derivados de ella.
Desde el p un to de vista in form a cin -que es al que m ayor
im p o rta ncia co nfie re la sociedad contem pornea oh, d e sa ti
no!- la C onferencia c o n s titu y e un recurso cuya excelencia es
innecesario ponderar. Hace varias dcadas que pedagogos y
educadores co nscien tes vienen in sistie nd o en lo poco a fo rtu
nada que resulta la enseanza ve rb alista centrada e xclu siva
m ente en el m aestro, cuyo d iscurso d o g m tico slo alcanza
a atrapar una m nim a parte de la atencin y el inters del
ca leidoscpico universo in fa n til. La preparacin de una C on
ferencia nos ha p erm itid o co n sta ta r que un nio -sin d istin ci n
del grado de escolaridad- es capaz de recabar y procesar en
unos cu a n to s das un acervo de in form a cin que en boca del
* En: La escuela activa en la Escuela Activa. Mxico, 1979.
135
La Pedagoga Freinet
m aestro ve rb alista no registrara en innum erables h o ra s-cu Jl

Hem os c o n sta ta d o tam bin que cuando esta inform acin
tra n s m itid a m ediante la C onferencia, a nivel nio, o sea en*
el vo cab u la rio , el s e n tim ie n to y la pasin propias del nio
dicha in fo rm a ci n puede ser captada y procesada con ^
grado de pro fu n dida d e inters sorprendentes.
No estam os su bestim ando la im p o rta ncia de la informacin
com o parte del proceso e d u ca tivo ; slo sealam os como
d esa tin o la a c titu d que subordina la fo rm a ci n a la nforrrm
cin. Info rm a r no es educar. C oncebim os la educacin como
una accin in te le c tu a l, fsica, m oral y e m o tiva en v irtu d de la
cual el educando es su sceptible de realizarse integralm ente
y, por consecuencia, de trascenderse a s m ism o y a su
sociedad. Dam os, pues, especial im p o rta ncia al aspecto
fo rm a tiv o , y en este orden las co nfe re ncias constituyen
n uestro m ejor co ad yu van te.
En e fe c to , desde el punto de vista fo rm a tiv o , la Conferencia
nos ha p e rm itid o co no ce r y co nte m p la r, crear y recrear las
m ltip le s fa c e ta s de la personalidad del nio. Cada da pode
m os co n te m p la r cm o m ediante una co nfe re ncia, el nio
desarrolla y afirm a la seguridad, la confianza, la a c titu d crtica
y a u to c rtic a y la d iscrim in a to ria , la responsabilidad, el espritu
de la in ve stig a ci n , la capacidad de anlisis, la flo ra ci n del
lenguaje, la a p titu d para la observacin y la sntesis, adems
de ser sta la ocasin que perm ite al nio vive n c ia r su
particip a ci n a ctiva en su propia educacin. Es im p o rta nte
sealar tam bin que m ediante la C onferencia se redim ensionan c ie rto s a trib u to s hum anos que otrora fue ro n la herram ien
ta fu n d a m e n ta l de grandes c u ltu ra s y h o y por hoy se
e ncuentran subvalorados. Nos re ferim o s a las fa cu lta d e s para
la d e scripcin , la narracin, el dilogo y la co m u nica ci n .
Dam os especial relevancia a la co m u nica ci n . Por una extraa
paradoja, el siglo de las co m u nica cio n es instan tn e as y
espaciales nos han venido arrastrando a un grado de in co m u
nicacin hum ana tan alarm ante que no dudam os en tip ific a r
este fen m e no com o un delito de la hum anidad. Toda accin
e du ca tiva que en n uestro tie m p o no co nte m p le la necesidad
de vig o riza r las a p titu d e s y fa cu lta d e s de la co m u n ica ci n a
136
el ru m a n o es una accin fra gm en taria . En el m b ito escolar

n' re p a ra c i n y presentacin de co nfe re ncias son a ctivid ad e s
13 e c o a d y u v a n poderosam ente a reivindicarle al nio el caro
gtributo de la co m u nica ci n .
funciones de los padres

Es sabido que en la Escuela A c tiv a debe m antenerse y
! f orT1entarse la vin cu lacin de los padres de fam ilira y que esta
i vinculacin establece y da fun cio n alida d a la com unidad
escolar que debe estar integrada por alum nos, m aestros y
padres. Ninguna ocasin ms propicia para la co nsecucin de
este p ro p sito que las co nfe re ncias. Cuando el nio resuelve
dar una C onferencia debe a cud ir a to d a s las fu e n te s de
inform acin a su alcance para recabar la in fo rm a ci n y el
material necesarios, y siendo los padres, com o idealm ente
deben ser, los ms cercanos a los nios, to ca a ellos el deber
-y el derecho- de colaborar estrech a m e nte con ellos para
conseguir, seleccionar e in te rp re ta r esos elem entos. Este
trabajo c o n s titu y e una form id a ble ocasin para fo rta le c e r la
com unicacin padres-hijos, adem s de que co n fie re una
nueva dim ensin al se ntid o tra d icio n a l de la tarea, pues la
tra nsfo rm a en una a ctivid ad cre a tiva, placentera y por to d o s
co nce p to s enriquecedora para am bas partes.
Funcin del maestro

El m aestro no es de ninguna m anera un e spe ctad o r pasivo
de la C onferencia. Su fu n ci n es colateral a la del co n fe re n
ciante o co n fe re n cia n te s, toda vez que l deber te n e r
presente tod a aquella in fo rm a ci n propia o co m plem entaria
del tem a en cuestin para estar en posibilidad de responder
o am pliar aquellas cu estio n es que no puedan ser elucidadas
por los alum nos y, com o antes se m encion, para co n d u cir o
d irig ir la dinm ica del grupo a manera de que llegue a
c o n ve rtirse en un a u t n tico dilogo crtic o -d ia l c tic o que es
idealm ente el corolario de una buena C onferencia. A l m aestro
corresponde tam bin la o bligacin de sugerir b ibliografa y
fu e n te s de in fo rm a ci n , una vez elegido el tem a, re c tific a r
137
La Pedagoga Freinet
errores de la propia inform acin, de interpretacin o de juicio

evitar incidencias, hacer aclaraciones pertinentes con vista a l
objetividad, plantear y replantear preguntas que pueden derivar
en situaciones problem ticas, las cuales pueden eventualm ente
ser aprovechadas para realizar trabajo de investigacin de todo
el grupo, en la escuela o fuera de ella. El resultado de esta
investigacin se expondr y analizar al da siguiente com o una
am pliacin y afirm acin del tem a de la Conferencia.
Fuentes de motivacin
Son m u y heterogneas y a veces sorprendentes las causas
o situ acion e s que m o tiva n a los nios para elegir el tem a de
sus conferencias. Consignam os las siguientes, de acuerdo a la
experiencia de nuestros m aestros, sin que stas sean todas:
V isita s, lecturas, viajes, n oticias, program as, dudas, sue
os, tem as del program a docente.
El tem a puede surgir de cualquier a ctivid ad d ocente o
e x tra d o ce n te . Por ejem plo, de una visita que el grupo de te rce r
ao de prim aria realiz a un parque pblico, la m aestra Pilar
relata lo siguiente: "Los nios e ncontraron unos caracoles que
llam aron su atencin y decidieron llevarlos a la Escuela para
observarlos en la clase de biologa. Fue ta l su inters por ellos
que com enzaron a in ve stig a r sobre estos anim ales. Cuando
los observaron en la clase de biologa su inters a um en t, por
lo que les propusim os que co ntin u aran in ve stiga n do y de ah
naci la in icia tiva de preparar una C onferencia para darla a
los dem s grupos. A to d o s les agrad la idea. Se fo rm a ro n
equipos y cada uno de stos dio una conferencia a cada uno
de los grupos de la Escuela. Por esta experiencia pude darme
cuenta de la im p o rta ncia que tienen las co nfe re ncias por
equipos, ya que para poder preparar y organizar una C o n fe
rencia de esta naturaleza entran en juego el com paerism o,
la cooperacin -unos traan libros, o tro s lm inas, aqullos
d ibujos, stos recortes, e tc .- y el sentido de responsabilidad
y de organizacin, los cuales se hicieron e vid en tes por la
d is trib u c i n que hicieron del tra ba jo y el cu m p lim ie n to del
m ism o. Unos a o tro s se estim ulaban. Haba algunos nios
138
tiniid o s que no queran participa r, pero sus dem s com pae(0s se o frecieron a ayudarlos y nadie qued e xclu ido . El
e q U i p o que dara la C onferencia a sus com paeros de prepriâ ria se encontraba hondam ente preocupado por hallar el
v0cabulario ms com prensible para los nios de cin co aos,
en ta n to que los que iban a grupos superiores buscaban el
correspondiente. Tal era el entu sia sm o y la preocupacin por
poder tra s m itir su experiencia a to d o s sus co m p a e ro s."
Esta experiencia, fre cu e n te m e n te repetida en to d o s los
niveles escolares, nos da pie a una observacin que e stim a
mos de gran im p o rta ncia por cu an to pone de relieve las
peculiaridades y bondades del tra ba jo por equipos. En una
sociedad que de manera tan irrefrenable tiende a fo m e n ta r el
individualism o y hacer de l un dogm a, reviste especial inters
toda a ctivid a d o a c titu d que despierte en el nio el espritu
com unitario. Cuando un c o n ju n to de nios trabaja en una
Conferencia no nos entusiasm a ta n to la C onferencia en s
como el hecho de que este co n ju n to de nios se c o n s titu y e
espontneam ente y acta com o un "g ru p o s o c ia l . Este grupo
genera una m entalidad co le ctiva , crea el espritu co m u n ita rio ,
con el re sultado de que el in d ivid uo com o ta l se subordina a
una accin general que, en fu n ci n del tra b a jo a realizar, eleva
la conciencia de su responsabilidad. Si es un nio a ptico, la
presin del grupo lo a ctivar; si tie ne g usto o tendencia hacia
alguna especialidad, el propio grupo le dar a prove ch am ien to ;
si es un nio poco d otado, la colaboracin con com paeros
ms fa v o re c id o s le reportar la sa tisfa cci n de realizar un
trabajo b rillante y, en fin sea cual fuere la co nd ici n de cada
uno se fo rta le ce r n oste n sib le m en te sus capacidades y las
a ptitu de s para la organizacin. A p u n te m o s tam bin que a los
nios les gusta ayudarse a s m ism os y que esta ayuda es a
m enudo ms eficaz que la del m aestro. Y no olvid em os que
al ju zg ar los resultados de su propio tra ba jo , los nios suelen
ser ms severos que el propio m aestro. Y a p ro p sito de ste,
no perdam os de vista que el xito del tra b a jo por equipos
depender en buena parte de la a c titu d que el m aestro adopte
ante el equipo, pues el espritu co m u n ita rio , la accin del
"g ru p o s o c ia l", d ifcilm e n te florecern ante un m aestro im p o
139
La Pedagoga Freinet
s itiv o , d o g m tico y carente de respeto hacia el nio. y a

alguien dijo que el espritu sobrepasa a las t cn ica s: im porta
liberar al nio, no som eterlo.
Las le cturas que responden a los intereses de los nios son
tam bin una fu e n te de m o tiva ci n m uy rica para las co n fe
rencias. Tal o curri en el cu arto ao, cuando un alum no ley
un libro sobre la vida de los pollos. Habindole interesado el
tem a, resolvi pro fu n dizar ms e in ve stig cu an to e stu vo a
su alcance para preparar una C onferencia. La e xpo sici n fue
tan am plia que to d o el grupo so lic it a la m aestra especiali
zada de biologa una p rctica para la observacin del desarro
llo d e l e m b ri n d e l p o llo . E sta a c tiv id a d se re a liz
e xito sa m e n te y no solam ente su scit el inters de los alum nos
de c u a rto ao, sino que tod a la Escuela se m a n tu vo a la
e xp e c ta tiv a durante los das que dur la in cubacin. Cuando
fin a lm e n te nacieron unos p o llito s fue un da de fie sta para
to d o s los alum nos. No se piense que en la Escuela tenem os
una incubadora; los propios nios im provisaron una con una
caja de madera, un fo c o , una poca de paja y un te rm m e tro .
O tra fu e n te de m o tiva ci n m u y im p o rta n te son los viajes
que realizan los nios. Edelm ira, nuestra m aestra de cuarto
ao, relata lo siguiente: "C uando M artha fue de viaje a
C hihuahua, prepar a su regreso una C onferencia para sus
com paeros a la que titu l "N ue stro V ia je ". Esta co nferencia
fue una narracin de tod a s sus experiencias y observaciones
desde que sali hasta que regres a M xico. De manera
im aginaria, to d o s sus com paeros hicieron el m ism o viaje y
co no cie ro n as la vida de los m enonitas, el am biente y las
co stu m b re s de los tarahum aras, los im ponentes paisajes del
Ferrocarril C hihuahua-P acfico, e tc ."
Este tip o de confe re ncias tienen singular im p o rta ncia por
lo m ism o que antes m encionam os en el sentido de la necesi
d a d de rescatar las dem eritadas a ctitu d e s y fa cu lta d e s para
la narracin y la descripcin.
El co m e n ta rio de las n o ticia s co tidian a s es parte sustancial
de nuestra a ctivid ad e s de to d o s los das. Los nios reciben
las n o ticia s a tra v s de to d o s los m edios de d ifu si n y las
llevan a la Escuela para su discusin y anlisis. Esta ha sido
140
una fu e n te de m o tiv a c i n sum am ente rica para las co n fe re n

cias, por ejem plo: la crisis de energticos, la co n ta m in a cin
am biental, la crisis del M edio O riente, los deportes en general,

la aparicin del com eta, los te rre m o to s e inundaciones, la
explosin dem og r fica , e tc. Estas confe re ncias se prestan
naturalm ente a in finidad de correlaciones con un co nte nido
riqusimo de in form a cin y a p r cticas de globalizacin m uy
interesantes.
A m enor edad de los nios, ms d e te rm ina n te es la a ctitu d
del m aestro para d escubrir las fu e n te s de m o tiva ci n . El
dilogo es en este caso n uestro m ejor in stru m e n to . M artha,
de prim er ao, lo consigue m uy e xitosa m e n te ce ntra n do su
inters en lo que el nio dice, tra ta n d o de indagar to d o cu an to
quiere decir acerca de lo que le interesa, preguntndole hasta
que el grupo percibe con claridad la situ acin que el nio
quiere co m u nica r. Esto c o n s titu y e un estm ulo para to d o s los
integrantes del grupo en v irtu d de que cada nio percibe un
am biente pro picio para la co m u nica ci n de sus experiencias
e intereses, lo que da origen a la revelacin de m uchos tem as
para la preparacin de sus conferencias.
Es preciso sealar que en la eleccin de los tem as no es
solam ente la espontaneidad del nio lo que cuenta. Las
conferencias son tam bin un co ad yu van te para el c u m p li
m iento del program a docente. Por ejem plo, respecto al pro
grama de Ciencias Sociales de grados superiores, a m enudo
es necesario pro fu n dizar o am pliar el co n o cim ie n to acerca de
algn pas, su h istoria, su geografa, sus ca ra cte rstica s
raciales, econm icas, sociales, polticas, e tc. En estos casos,
el m aestro presenta a los alum nos una seleccin de tem as
entre los cuales ellos tienen opcin a elegir uno para la
presentacin de una co nferencia, por ejem plo: se hace una
d istrib u ci n de los Estados de la Repblica M exicana, del
C ontinente A m ericano, de Europa o de Asia, y cada alum no
o cada equipo elige un tem a. Se fija n las fech a s para las
co nferencias y esto se tra du ce en un program a de co n fe re n
cias con orden y secuencias propias, cuyos resultados elevan
n otablem ente la com prensin y el co n o cim ie n to del program a
de Ciencias Sociales.
141
La Pedagoga Freinet
Algunos aspectos formativos

N uestras educadoras de los grados preescolares otorgan a
las co nfe re ncias una e xtraordinaria im p ortancia por sus nobles ca ra cte rstica s fo rm a tiva s. Cardinal, com o es, el desa
rrollo de la personalidad del nio de preescolar, resulta
innecesario e ncom iar aqu la tra scendencia im plcita de toda
accin e du cativa proyectada con fin alidades fo rm a tiva s.
A licia atiende a los nios de tre s aos. A esta edad, cuando
el pequeo acude a la escuela por vez prim era, tiene mucha
im p o rta n cia el proceso de relacin y de sociabilizacin. Ella
encu e ntra a m enudo en las co nfe re ncias un in stru m e n to muy
noble para esos fin e s y seala que "despus de una confe
rencia el nio se siente m uy orgulloso de poder tra s m itir algn
co n o c im ie n to a sus co m p a e ro s". Y agrega: "C on los nios
tm id o s se llegan a obtener m u y buenos resultados, pues el
hecho de poder hablar ante sus com paeros propicia el
flo re c im ie n to de la confianza y de la seguridad y esto se
tra d u ce en b en eficio de su proceso de so cia b iliza ci n ". Mara
Esther, quien trabaja con los nios de cu atro aos, abunda
en lo a nte rio r y le da relevancia a un aspecto que com parte
la to ta lid a d de los m aestros de to d o s los grados: el esfuerzo
del nio por preparar y elaborar el m aterial para sus conferen
cias. Este pequeo acervo de in form a cin y de material
g r fico conseguido, dibujado, recortado y elaborado por l
resulta c a ra cte rstico de su personalidad y consecuentem en
te, nos lo revela ta l com o es. Natalia atiende a los nios de
cin co aos, y entre las bondades de las co nfe re ncias seala
co n cre ta m e n te la referente a "la libertad para tra ba ja r, para
crear, para in v e stig a r y observar, lo cual enriquece notable
m ente al nio en to d o s los aspectos, ya que la conferencia
responde a sus intereses e sp e cfico s".
Es de sum o inters sealar que, cuando los nios estn
h abituados al tra ba jo de las co nfe re ncias desde sus primeros
aos escolares, los resultados de esta disciplina se hacen
o ste n sib le m en te m a n ifie sto s a m edida que avanza hacia los
grados superiores. M arisa, m aestra de sexto ao y que lo es
tam bin de secundaria, resum e as su experiencia: "La Con
142
ferencia propicia que el nio dom ine todas las form as de lectura:
en silencio, de com prensin, oral. Aprende a sealar las ideas
ms im portantes dentro de un te x to , desarrolla la capacidad de
sntesis para elaborar fichas bibliogrficas y la habilidad para
presentar grficam ente un tem a preparando su propio material.
He notado que cuando un nio se ha ejercitado para este trabajo
desde los primeros niveles de la escuela, alcanza el dom inio de
todo lo antes sealado. Este hecho he podido constatarlo a
travs de m is experiencias a nivel secundaria, donde he tro p e
zado con el problema de que los alumnos no "saben leer",
sintetizar, ordenar ni escribir una gua que contenga lo funda
mental para el m om ento de exponer su tem a".
Blas, n uestro m aestro de q u in to ao, seala tam bin , com o
resultado de las confe re ncias, la confianza que el alum no
adquiere en s m ism o, pone de relieve el esfuerzo espontneo
del alum no y seala al respecto: "La respuesta del grupo a
este esfuerzo es m uy p ositiva. El nio aprende a escuchar;
recprocam ente, esta a c titu d refuerza la confianza del c o n fe
rencista ya que -con el ejem plo del grupo- sabe escuch a r a
su vez cuando l form a parte del a u d ito rio ."
La evaluacin
El sistem a de evaluacin de la C onferencia es fle xib le . De
hecho, cada grupo va expe rim en ta nd o e im plantando m oda
lidades. En general, la evaluacin de una C onferencia es
bilateral: el a ud ito rio enjuicia la responsabilidad con que se
ha preparado el trabajo, el nivel de calidad del m ism o, la
a ctitu d del co n fe re n cista o del equipo, el esfuerzo aplicado
en la preparacin, el co n te n id o de la in form a cin grfica y
oral; a su vez, el co nfe re n cista o el equipo enjuicia la a c titu d
del grupo, el inters, la atencin y, m ediante el dilogo fin al,
el grado de com prensin y de a prove ch am ien to resultantes.
A lg un o s grupos, por m ayora de vo to s, evalan la C onferencia
com o e xcelente, buena, regular, e tc.
Conclusiones
Prim era.- Teniendo siem pre presente el proceso sim ultneo
de la educacin: fo rm a ci n e in fo rm a ci n , la C onferencia
143
La Pedagoga Freinet
c o n s titu y e un recurso d id ctico y hum ano s a tis fa z

g rador de am bos aspectos. Desde el p u n to de vista 7 'ntetiv o resulta co ad yu van te invaluable en la tarpa h ,n 0rrna r tu d da su fu n c i n g lo b a liz a d o ra y d e s u p o c e s o
Desde el p un to de vista fo rm a tiv o , L n t r ib u v e p o d J r 9 rM o '
alumno3"
.a
eStaCi n *
"
a^r^xr^si cporequi^.
el proceso de so ciabilizacin del alum no de to d a s t e e S 0 V
un sim ple proceso im p o s itiv o de e n C z ! ! T c ? ? ,n,e de

c o n s titu y e un recurso e rin ra t
senanza, la Conferencia
unilate ra l del m a e ir o e ' I - T
sim u lt ne a educador- educando n
* " 7 * 8VP,r a r la a i n
** i a ctlv,d a d bilateral
nan la e x p e r i m e n t a c i n , a o t S 3 , ' d nde ^

re fle xin , to d o lo cual f m r t i f i r f r
'
,nve st,9acin, la
en el espritu c ie n S
m e n ta le ^ p a ra la'creacfn d e ^ n a " 1'9" 0 ' S

*"*
con n uestro tie m p o la C nnf COncienc,a e du ca tiva acorde
instrumentada c ^ o tcnica D u erie'3
PCi6n W
los m b itos escolares O n ri
ede ser instaurada en todos
m ente a l a c o n c i a d e u n a \ T
paralela'
hum an stico subordine, com o re c to r d e lh o m h ^

6' eSP,ritU
ciencia, la t c n ic a ... v al u tilita ris m o
'n ' e 9ral' 3 la
144
La conferencia
Raoul Faure*
:aeT o Pes t t
f ,ent0d : V8
n r , i : r d r r : aVreeso de su ta de un
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sdus
c e va rio s das que ha P P " ^
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mera d a s e , enterados de
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d a ^ r
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J e a n ^ L a C t^dM voire El se o H n sp e cto r est

precisam ente en el despacho *
G inette, la presidenta de la Co p
bancos y en los pupitr

p
cm odam ente instalado en a
7"En.
, su puerta:
p revista una
explica el viaje de su
h construido en
negra, los co lm illo s de m a rfil
F, . . Medio /a C ./7 7 ** " ** Bar ' " a- U 'a' 1979' P'
35-57.
145
La Pedagoga Freinet
esculpidos y transform ados por artistas negros en piragu

M uestra a los indgenas trabajando en la talla de la ca o b ^
Hay aplausos, se hacen m uchas preguntas y Jean ap0^ '
to d a s las precisiones que puede. Inspector, m aestros y alu^f
nos son uno solo.
La co nfe re ncia de Jean ha sobrepasado el tie m p o prevs
to ... el in sp e cto r fe lic ita al co n fe re n cia n te ... y en trm inos tan
sencillos com o los de Jean prolonga an m s la sesin, dando
m uestras de su am plia e rudicin. Hace rato que ha pasado la
hora de salida y la confe re ncia an co ntin a.
ste no es ms que un ejem plo, entre ta n to s o tro s que
podram os c ita r de co nfe re ncias que han o bte nido un com
p leto xito . La co nferencia in fa n til, aunque slo dure algunos
m in u tos, es seguida siem pre con atencin y es provechosa
para to d o s.
La co nferencia in fa n til es una de las t cn ica s ms vlidas
y fe cu n da s de la Escuela M oderna.
El diario escolar
Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna, A. C. *
no de los fin e s ms claros de la Escuela M oderna debe

ser educar al nio por m edio de m tod o s naturales que
e r r n i t a n su desarrollo in te le ctu a l y so cio a fe c tiv o en form a
cana- El diario escolar es un in stru m e n to que da paso a la
e n s e a n z a natural de la lengua oral y escrita . Lejos de ensear
l0S aspectos gram aticales, s in t c tic o s y m o rfo l g ico s a p artir
de las reglas, m em orizaciones y "e je rc ic io s ", el diario nos
a y u d a a o fre ce r una enseanza viva y espontnea.
Por qu el diario escolar? En la Escuela M oderna toda
tcnica que se utiliza, que se experim enta tie ne in va ria ble
mente el fin de cam biar la dinm ica de la clase tra d icio n a lista
y ofrecer una nueva p erspectiva m o tiva n te que abra la
curiosidad, el espritu c ie n tfic o y creador al co n o cim ie n to y
a la cu ltura. S u s titu ir planas, d ictad o s, copias, c o m p o sicio
nes, redacciones vacuas, e tc., es el co m e tid o de las t cn ica s
modernas com o el te x to libre, la correspondencia, el diario de
grupo y personal, etc.
He aqu, cm o llevam os la tcn ica del diario escolar en
nuestro grupo. C om nm ente los nios escriben el diario segn
como ellos hayan decidido al inicio del ao escolar.
Puede ser por orden de lista, en el orden com o estn
sentados o en form a vo lu n ta ria . A l t rm in o del da el diario
es llevado a casa; el nio escribe lo que sucedi durante la
jornada en el saln de clases (o si sucedi algo e xtrao rd in a rio
en la escuela tam bin se anota). Cuando es fin de semana o
da fe s tiv o tam bin escriben los padres de fam ilia .
A s pues, el diario co ntie n e ancdotas, quejas, ejem plos
del trabajo realizado, indiscreciones, te stim o n io s, rem em -
* En: "El diario escolar". Paquete informativo Tcnicas Freinet. Mxico.

1995.
147
La Pedagoga Freinet
branzas, fe lic ita c io n e s, crtica s, sugerencias, llamadas

a te n ci n, consejos, etc.
El diario no tiene personalidad propia, tie ne ta n ta s pers
nalidades com o e scribientes hay: nios, padres, m aestros
v is ita s , e tc. Cuando el nio lee al grupo el diario (una lectur*
viva porque se lee lo que se viv i , lo que tra sce n d i , lo qUe
im pact) se pone m ucha ate n ci n porque se harn las correrciones p ertine n te s: si fa lta ro n detalles o a con tecim ie nto s, si
se lee m al, o m u y "q u e d ito ", si hay redaccin d e ficie n te , etc)
El diario es por excelencia c a t rtic o y te ra p u tico ; es el
te s tim o n io que com o su jetos so cio h ist rico s dejam os a la
posteridad, es la huella que dejam os al paso del tie m p o , es el
d o c u m e n to (h ist rica m e nte hablando) que evidenciar que
existim os;)es un m edio de co m u nica ci n , en donde se aprende
a leer y a e scrib ir de form a natural y viva . El diario es la vida
de quienes lo escriben, es el espacio donde se plasma por
e scrito los se n tim ie n to s, p ro ye cto s, hechos, ilusiones y frus
tra cio n e s personales y co le ctiva s, p ro d u cto de las interrelaciones sociales, es la huella del aqu y ahora.
El clculo vivo
Celestn Freinet*
a frase ha ten id o xito , del m ism o m odo que se han

im puesto ya en pedagoga las nociones del te x to libre,
ario escolar, correspondencia, planes de trabajo, co n fe re n
cias, dibujo libre [...]
Con ello, in tro d u cim o s un nuevo dato -un fe rm e n to - en el
circuito de la pedagoga antigua. N osotros querem os que este
ferm ento desem pee plenam ente su papel para que haga
ferm entar la pasta.
Pero hay pedagogos que, sin negar las virtu d e s de este
recurso a la vida, quisieran apelar a ello solam ente com o a un
tmido a yudante, com o a un nuevo co m p lem en to de la antigua
pedagoga!)
As, por ejem plo, el seor Ischer, d ire c to r de los Estudios
Pedaggicos en la Escuela Norm al de N euchatl, en Suiza,
nos escriba:
No se aprende la a ritm tica m ediante los problem as de
vida, sino que en cu an to una nocin est asegurada, se ejerce
y repite a tra v s de los problem as de vida.
El seor Ischer considera, por ta n to , aqu unos m ecanism os
que no pueden co nfu nd irse. Pero cules son esas nociones
aseguradas o por asegurar? Y no es, en prim er lugar, el m edio
am biente el que debe p roporcionarnos los e lem entos de
clculo y, por lo ta n to , plantear los verdaderos problem as,
portadores de las nicas nociones que m erecen ser e stu d ia
das? Fuera de esta experiencia viva , solam ente hay m ecanis
m os y c o n d ic io n a m ie n to s, y ya hem os hablado de sus
peligros.
* En: Celestn Freinet y M . Beaugrand. La enseanza del clculo. Barcelona,

Laia, 1 9 7 9 , p. 1 9 -2 7 y 8 6 -9 1 .
149
La Pedagoga Freinet
Se trata siempre del m ism o desacuerdo, sobre el qu

discutim os en nuestro libro sobre la enseanza de las ciencâ
Existen dos ten d en cia s:
J ** |
La e scolstica, que presenta a los nios reglas, princin'
y leyes que estn com o preestablecidos, seguros y definitivQS
y que hay que a d m itir en cualquier caso com o los dogmag
que la Iglesia sita, al p rincipio de toda fe.
T odo cu an to puede decirse es que el p ro cedim iento no es
en a bsoluto, c ie n tfic o sino ms bien d o g m tico y que des
c o n fia m o s del dogm a aunque slo sea por la deplorable
co stu m b re de servidum bre que im prim e en los espritus.
Los e scolstico s, pues, dicen ta n to en ciencia com o en
clculo: he aqu la leyes que hay que a d m itir y aprender; ahora
vam os a su m in istra r los ejercicios y las experiencias que os
perm itirn com prender su alcance.
La sancin de este error es inm ediata: los nios se someten
slo de m u y mala gana a esas obligaciones; penetran a
d isg u sto en esa casa que no es la suya puesto que sois
v o s o tro s quienes habis elegido su em plazam iento y construi
do sus paredes.
Es com o si le dijerais a vu e stro hijo, entusiasm ado ante la
porcin de cam po que le ha to ca d o en suerte: He aqu tu
jardn. V o y a labrarlo, plantar p atatas y lechugas, ya que t
no sabras hacerlo de acuerdo con las reglas; las cuidars y
las regars para que crezcan. Se priva al nio de lo que
precisam ente le apasiona por e star al p rincipio de la creacin
y de la vida.
El m todo natural restablece el proceso norm al. No se
im pone ninguna regla con a nticip a ci n , sino observaciones y
experiencias de la vida m ism a, problem as planteados de los
que buscarem os ju n to s la solucin, y que a tra v s de la
saludable inquietud provocarn la bsqueda de los principios
y de las leyes.
'
S abem os que para co n ve n cer a los e sco l stico s del buen
fu n d a m e n to de sem ejantes p r cticas necesitam os, en prim er
lugar, hacerles a d m itir la superioridad de los procesos de
ta n te o e xpe rim en ta l sobre una seudo conciencia que autoriza,
150
ara v m antiene unas t cn ica s escolares e m b ru te ce do ra s
Prep
r i
J sin v d a . I...J
intuicin
Qu fin e s pretendem os con n uestro m tod o de clculo?

Cundo nos sentim os satisfechos?
Nos parece que hem os logrado n uestro fin cuando, fre n te
a ios problem as, en la m ayora de los casos la m ayora de
nuestros alum nos nos dan una respuesta tan rpida com o
segura, com o si su m ente se viera ilum inada de p ro n to con
una luz fu lg u ra n te .
Es lo que denom inam os la in tu ici n m a tem tica .
Qu es la in tu ici n m atem tica?
Es esencialm ente un fen m e no m iste rio so que se sita
fuera de la naturaleza?
O bien es, al co ntra rio, el broche fin al del tra b a jo de cada
uno y tam bin de las generaciones anteriores?
En este caso cmo cu ltiva rla ?
Qu parte atae al m aestro?
Qu parte concierne al alum no?
Si la in tu ic i n m a te m tic a -la in tu ic i n en g e n e ra l p re
senta u n o s c a ra c te re s m is te rio s o s , no deja de ser, sin
e m b a rg o , c o m o nos d ice n los p s ic lo g o s , y p arece p ro b a r
nos la e x p e rie n c ia , el re s u lta d o de to d o tra b a jo c o n s c ie n te
e in c o n s c ie n te .
[...]
Creo que n osotros, los m aestros, ten e m o s harta tendencia
a esperar del tra ba jo conscien te unos resultados in m e diato s
y no poner b astantes esperanzas en el tra ba jo in co nscie n te.
Los te s tim o n io s de los grandes m a te m tico s prueban que las
chispas de in tu ic i n se producen con fre cue n cia m ucho
tie m p o despus de las bsquedas conscien tes, cuando a
veces se sienten desanim ados por su fra caso . Esto es debido
a que, entre ese tra ba jo co nscien te y la chispa de in tu ici n ,
se ha p roducido en su m ente un lento tra ba jo de deca n ta ci n
y de m aduracin.
151
La Pedagoga Freinet
Pero parece ser que ese tra b a jo in co n cie n te , ms qu~

tra b a jo c o n c ie n te , no puede hacerse sin una adhesin
in d ivid u o , renovando esta adhesin en los m o m e n to s en q
la in ve stig a ci n abandona durante algn tie m p o el inconscien
te en fa v o r del co nscien te.
Cmo o bte ne r, pues, del nio una p a rticip a ci n , sino total
por lo m enos parcial, en este tra b a jo de in ve stig a ci n ?
Liberando su m e n te de las p re ocupaciones y del te m o r de
las n ota s, c o m p o sicio n e s, c la sifica cio n e s, del te m o r al maes
tro y a los com paeros.
H acindole se ntir, ms bien que e xplicndoselo, que ese
tra b a jo es indispensable porque nos arma para la lucha por la
vida. El c lcu lo, ta l com o lo concebim os, que consiste en
resolver los problem as que nos plantea n uestro am biente y el
m undo en general, concurre a ello de o tro m odo distinto,
desde luego, que los problem as de los m anuales.
H acindole se n tir que esta bsqueda es apasionante, que
sa tisfa ce la necesidad de superacin que e xiste , de una
m anera ms o m enos aparente, en cada uno de n oso tro s. !
Por lo ta n to , lo que hay que crear en la clase es un clima,
lo m ism o que hem os creado un clim a de expresin libre.
Si el m aestro sabe elim inar ten sio n es, si es -sin pregonarloun ejem plo de superacin, si sabe u tiliza r el entu sia sm o de
sus alum nos m s d otados, p ro n to habr co n q u ista d o a la
m ayora de la clase.
Pero es indispensable que nuestra escuela sea en eso,
com o en lo dem s, la escuela del xito y no la escuela del
fracaso. Para que cada alum no se abra cam ino, hay que
ayudarle prim ero a e nco n tra r las pistas que le convienen.
Por ta n to , e vitarem os los e xte n sos anlisis siste m tico s
que im piden a to d o s la m ism a pista y concederem os una gran
im p o rta ncia a la abundancia y a la variedad de las h istorias
cifra d as y de los ttu lo s.
El anlisis
Entendam os: no rechazarem os los anlisis un poco p ro fu n
dos que son las respuestas a los por qu? y a los
152
c 5 rno?, sin los cuales no existe ve rd ad e ra form acin del

gsprituLos film e s a cm ara lenta nos perrmiten observar m ejor el
salto de un caballo o la zancada de u n corredor. Del m ism o
ô d o , los anlisis m e t d ico s de los pr oblem as hacen resaltar
cmo acta el pensam iento y de ese m odo ayudan a las
tcnicas. Es indispensable. Pero no seam os de esos cineastas
que abusaran de la cm ara lenta en s u s program as.
No es preciso decir que nos alza m os contra el anlisis
mediante lecciones d og m tica s del m a e stro que desem bocan
en unos razonam ientos tip o que to d o s los alum nos deben
emplear por obligacin.
A falta de otra cosa m ejor, nos habam os plegado al dilogo
maestro-alumno, preguntando el m aestro y respondiendo los
alumnos. Freinet ha dem ostrado sobradam ente, a travs de sus
obras, cun nocivo es este m todo para el desarrollo mental del
nio. Frente a un adulto que da la im presin de tender tram pas,
el nio se siente dism inuido, algunas veces humillado y con
frecuencia pierde el dom inio de sus facultades.
N uestro am igo Bersol fue el p rim e ro a quien se le ocurri
la dea de un m todo ve rdaderam ente d en tro del espritu de
la Escuela M oderna. Con sus pequeos del Curso Preparatorio
aplica el m to d o de las e xpo sicio n es, que utilizam os en las
otras enseanzas, pero que no se nos haba ocurrido aplicar
al c lcu lo. Frente a un problem a, los alum nos re flexionan;
luego, los v o lu n ta rio s se dirigen, p or tu rn o , a la pizarra, tiza
en m ano, para exponer sus p ro ce d im ie n to s de solucin. Los
o tro s preguntan. Se oyen crticas.
De este m odo, da tra s da, de una m anera absolutam ente
natural, el m aestro sigue la fo rm a ci n del espritu en sus
alum nos.
Y los nios se sienten alegres buscando y ofreciendo a sus
com paeros un abanico de t cn ica s entre las cuales cada uno
puede escoger lo que fa c ilite sus tan te os, y le perm ita adquirir
un e stilo personal.
De esta manera n uestros alum nos penetran en el terreno
de la in ve nci n m a tem tica .
153
La Pedagoga Freinet
N uestro proceso es el m ism o que el de los adu lto s f r e n

a un problem a cie n tfico o m a te m tico .
1. Bsquedas personales caracterizadas por una p r e o c u p
cin de econom a y de originalidad.
2. Trabajo c o le c tiv o de c o n fro n ta ci n de las diferentes

soluciones con e xplicaciones, crtica s y eleccin.
3. M ejora de la solucin elegida:
prim eram ente por el tra ba jo personal, despus, por e|
tra b a jo c o le c tiv o .
4 . G eneralizacin.
[...]
Por aquella m ism a poca, R. Bourdoncle cita ba igualmente
un excelente ejem plo, del que tra n scrib im o s:
El sbado, por regJa general, nicam ente resolvem os pro
blem as surgidos de lamida escolar o que nos aportan los nios.
1. La C ooperativa escolar nos proporciona m uchos: gastos
c o le c tiv o s , su m in istro s, gastos para viajes-encuestas, ingre
sos y gastos de fie s ta s escolares, giros postales, gastos de
e le ctricid ad (horno de cerm ica).
2. Luego ten e m o s los problem as que aportan los nios.
Todava son pocos. Me ocurre lo m ism o que al prin cip io de
los te x to s libres se nota la in fluencia del m anual. El nio no
puede pre scind ir de la escolstica que co n tin o enseando
los o tro s das de la sem ana. Habra que lanzarse m s, com o
cuando se em pieza en lenguaje por el te x to libre.
Habra que suprim ir todas las lecciones. Me doy perfecta
cuenta que deberan bastar la vida y la necesidad de calcular de
los nios, y que mi papel debera ceirse a ayudar al chiquillo a
encontrar la respuesta de los problemas que se plantea. Quisiera
dirigirm e hacia ese cam ino. Por esto me gustara conocer las
experiencias realizadas por otros compaeros.
De m o m e n to v o y tan te an d o y com pruebo que los p roble
m as que plantea la vida lograran hacer recorrer una buena
parte del program a e incluso sobrepasarlo en cie rto s puntos.
3. Los problem as surgidos de las encuestas o las co n fe re n
cias. Estos han sido siem pre los ms vivo s; quiz porque son
154
gpos particulares que los anteriores e interesan m s a la

d a se '
5 0n
m u y va ria d o s : c o n s tru c c i n de una cuba de ce m e n to

/ r n e d i d a , c a p a cid a d , im p o rte del vin o sacado de la v e n d i
mia), la lechera, luego de la v is ita a una c o o p e ra tiv a lechera
(ca n tid a d
de leche a p o rta d a , kilo m e tra je de los que la
r e c o g e n , tra n s fo rm a c i n en m a n te q u illa , quesos, fu n c io n a
m i e n t o de la f b ric a , sa la rio s; c a p ita l so cia l, g r fic o s ,
am o rtiza cin ), e tc.
E xtracto de la co nferencia sobre los e xplosivo s agrcolas:
Para que pap pueda irse, coloca una m echa bastante
larga, unos 7 0 cm . aproxim adam ente.
Un alum no:
-Cuanto tie m p o tarda en quemar?
-No lo s.
Intervengo: Con el tro zo que vas a quem ar no podram os
saber cu n to tie m p o tarda?
Explican: Se m ide el tro zo de m echa, se calcula el tie m p o
que se necesita para que quem e.
Los del Curso de fin de e studios: Es fcil .
He aqu nuestro problem a resuelto en el tu fo a plvora. El
enunciado queda as redactado: Ja vie r ha hecho quem ar 13
cm. de m echa en 2 8 segundos. Cunto tie m p o dispone su
pap para ponerse al abrigo de la explosin?
A ho ra , el problem a se soluciona al m om ento.
Clase de la seora Dauphin [...]: C lculo oral y clculo
escrito
A fin de disponer por la m aana de un cie rto tie m p o para
ocuparm e del P reparatorio y tam bin para no andar a ciegas,
copi la vspera por la tarde algunos de los problem as que me
haban aportado los nios durante el da. Les ped que
buscaran, con respecto a ellos, to d o lo que pudieran y que
escribieran tod a s las preguntas que les gustara hacer sobre
esos tem as. El tra b a jo se recopiaba en el cuaderno del da y
lo e xam inbam os por la tarde co le ctiva m e n te .
Pronto ca en la cuenta que este p ro ced im ien to presentaba
in co nve n ien te s.
La Pedagoga Freinet
Ejemplo: El padre de Jean-M arie m at una liebre, un co n e jo

y una ardilla;
el conejo pesaba 1 kg.,
la liebre 7 libras,
la ardilla 2 0 0 g.
Una vez abierta, pelada y vaciada, la liebre pesaba 3 kg.
Los nios buscaron por escrito: el peso de 2, 3, 4, 5
conejos, el de 2, 3, 4, 5 ... liebres y lo m ism o en cu an to a las
ardillas.
Ninguna com paracin.
Ninguna d iferencia.
En una palabra n in g u n j/id e a de relacin de esos diferentes
pesos entre s.
Ninguna pregunta.
D urante la in form a cin colectiva de la tarde , he aqu cuales
fue ro n las reflexibnes:
-Pesa m ucho esa liebre!
-Es la m s grande de todas!
-C untos kilos hacen 7 libras?
Y cu n to pesan la piel y las entraas? Podram os buscar
el peso!
-C unto pesa ms la liebre que la ardilla? Y el conejo?
-C untas ardillas se necesitan para hacer el peso del
conejo?
... y ca lcu la m o s...
A qu se debe esta diferencia entre las dos m aneras de
proceder?
-En el prim er caso, abandonado a s m ism o, el nio se
repliega y no hace sino repetir lo que sabe hacer...
-En cam bio, en el trabajo oral co le ctivo , se siente c o n tin u a
m ente estim u lad o , solicitado. Tam bin l quiere d em ostra r
que sabe hacer algo, an ms e incluso m ucho ms. Las
preguntas de un com paero, las sugerencias de o tro , una
precisin, una advertencia del profesor y he aqu el ms
fu e rte , el ms rebelde que form ula l m ism o preguntas que
slo nunca hubiera form ulado.
156
Deseo de superar a los dems? Q uiz...

Deseo de superarse a s m ism o? Sin duda, pero to d o ello,
por lo general, de una manera in co nscie n te y ocasionado por
todos los fenm enos p sico lg ico s in teriores que no podra
l o s d iferenciar.
El nio, incluso el m ayor de ellos, necesita sentirse ayud a
do, so ste n id o, guiado y anim ado para osar aventurarse por
unos cam inos desconocidos. Para ello necesita la seguridad
que le proporciona la presencia del m aestro y creo que esta
presencia es indispensable para asegurar sus progresos.
La seora Dauphin aborda aqu un punto im p o rta n te : el
pensam iento se enriquece al socializarse. La preocupacin
exagerada por las reglas lim ita considerablem ente el pensa
m iento. [...]
157
La enseanza de las ciencias

Celestn Freinet*
em os dicho repetidam ente que no som os te rico s y que,

por lo ta n to , dom inados por nuestro e xclu sivo afn de
gficiencia pr ctica en nuestras clases, no podram os ten e r
posiciones a p rio ri. No buscam os en absoluto el cam bio por
e| cam bio, ni la novedad por la novedad; cuando lo que existe
nos conviene y estam os m u y co n te n to s de usarlo y a prove
charnos de ello.
Si la enseanza actual de las ciencias nos pareciera satisfac
toria, no tendram os ninguna razn para buscar mejoras de la
misma y el presente estudio sera superfluo. Debido a que
conviene, o parece que convenga a ciertos educadores que
trabajan exclusivam ente en el m arco escolstico, encontram os
muchas dificultades para hacernos escuchar, aunque hablemos
con buenas razones de nuestros m todos naturales.
Para d e fin ir nuestra lnea nos e nfre n tam o s a las m ism as
d ificu lta d e s que hem os te n id o que superar en lengua, en
historia, en dibujo, en m sica, y ahora en clculo. Entre el
personal d ocente, hay una minora de m aestros que tie ne n la
ventaja de ser p articula rm en te co m p ete nte s en una o varias
especialidades: unos saben lengua y pueden, sin m aterial
nuevo, ensearla con com p ete ncia y am or; o tro s son cie n t
fico s que se acom odan con ind iscutib le xito a los m tod o s
preconizados por los m anuales; o tros, por ltim o , poseen
excepcionales cualidades a ritm tica s, h istricas o a rtsticas.
Se tra ta con fre cue n cia de esas personalidades que redactan
los cursos y las lecciones de las re vistas pedaggicas y que
realizan los m anuales que siguen siendo los in stru m e n to s
* En: Celestn Freinet. La enseanza de la ciencia. Barcelona, Laia. 1979,

p. 9-13 y 63-71.
[Ttulo del editor]
159
La Pedagoga Freinet
bsicos de la Escuela. N aturalm ente, ellos saben servirse

estos in s tru m e n to s , y es cie rto que si to d o s los educado
tu vie ra n sus a p titu d e s pedaggicas y t cn ica s el proble 68
estara, al m enos parcialm ente, resuelto.
rria
Pero estos educadores no son m s que una nfim a minor
digam os que 1 por 1 0 0 o un 1 por 1 0 0 0 . Los o tro s 9 9 gg
se espabilan co m o pueden, con in stru m e n to s y tcn ica s qUe
no consiguen d om ina r nunca, o que em plean de una manera
m ecnica, sin una com prensin profunda de ellas y, por |0
ta n to , sin un a u t n tic o provecho pedaggico.
Esta situ acin de hecho, sensible para la lengua o el clculo
es p a rticu la rm e n te grave en lo que concierne a la enseanza
de las ciencias. Los especialistas en la m ateria, o al menos
los que poseen esas a p titu d e s excepcionales a las que nos
hem os referido, enco n trarn su ficie n te s y vlidas las d ire ctri
ces de los m anuales y las re vista s pedaggicas porque estn
en co nd icio n es de aadir a las m ism as una im p o rta n te parte
de su experiencia com o m aestros para la cual n oso tro s nos
reconocem os im p o ten tes.
Y por qu nos se ntim os incapaces? P recisam ente porque
esta enseanza c ie n tfica que su frim o s en el tra n scu rso de
nuestra larga escolaridad ha fracasado, en prim er lugar con
noso tro s m ism os, de una manera to ta l y, por lo ta n to , no
ten d ra m os que in te n ta r realizarla con n ue stro s alum nos,
forzosa m e n te en una form a idntica.
V eam os, a este respecto, mi propia experiencia, que me
parece que es tam bin la de to d o s aquellos que se han visto
e nvu e lto s en el engranaje e scolstico.
La escuela prim aria de p rin cip io s de siglo, d esprovista
e n to nce s de m anuales, no me pro po rcio n ni tan slo un
em brin de enseanza cie n tfica . A l m enos tu v o la ventaja,
para m, de no deform arm e ni desanim arm e ante las nociones
abstra cta s de esta enseanza.
En el Curso C om plem entario, los m anuales m e t d ico s
em pezaron a obrar sus m alos e fe cto s. Yo saba, a veces a
la p erfe cci n , m i curso de ciencias. Ms tarde o b tu ve una
cla sifica ci n de honor en esta m ism a disciplina en la Escuela
160
^ a l. Pero, ya e nto nce s, tena conciencia de e ncontrarm e

^ Dun im passe, de aprender palabras y d efin icio n e s, pero
e n o com prender, sin tie nd o claram ente que esta co m p re n
d me habra dado el hilo de A riadna que me perm itira
51 , e n t a r m e en el ddalo de una ciencia de la que no haba ni
n t r e v i s t o el secreto.
/\ pesar de ello, tu ve una buena nota en la titu la c i n
s u p e rio r.
Ahora bien, en la pr ctica, y despus de salir de la Escuela

Normal, yo soy nulo en ciencias. Me he o lvidado radicalm ente
.y me alegro de ello- de to d a s las palabras y to d a s las
dem ostraciones que en la escuela haban c o n s titu id o mi
embrin de cu ltura c ie n tfica . Y com o esta escuela no se haba
preocupado de darm e la com prensin -el hilo de A riadna, al
que me podra re m itir en el azar de las d ific u lta d e s de la vidano me queda nada de lo que aprend. No ser yo quien prepare
oxgeno, id e n tifiq u e flo re s e in se cto s, o m o n te un m o to r
e l ctrico... que fu n c io n e !...]
Lo que es m s grave es el hecho de que me siento
im potente para in ve stig a r y aprender, co m o si en m se
hubiera estropeado un m ecanism o. He perdido d e fin itiv a m e n
te el se ntid o y el proceder c ie n tfico .
Soy un caso raro? Han salido m ejor del tra nce la m ayora
de los colegas de mi generacin? Me sorprendera m ucho,
porque han s u frid o com o yo las m ism as taras de una ense
anza d ete rio ra n te .
Han cam biado radicalm ente las cosas desde entonces?
Los equipos para experiencias y los la b ora to rio s estn hoy
m ejor d ota do s, con m aterial ms p erfeccionado, y los m anua
les escolares han hecho progresos t cn ico s notables.
Pero no es la m iseria de n uestros la b oratorios c ie n tfic o s lo
que ha ocasionado la mala fo rm a ci n de que nos quejam os.
El gabinete c ie n tfic o de n uestro Curso C o m plem entario es
taba ya m u y bien equipado. S im plem ente, no habam os
u tiliza do nunca por n oso tro s m ism os ninguno de los in s tru
m e n to s que tena. S olam ente el d ire c to r poda usarlos para
e xperiencias que no eran m s que dem ostra cio n es y que se
161
La Pedagoga Freinet
nos olvidaron ju n to con la palabrera que las acom paau

D esgraciadam ente, yo nunca pude hacer ningn experim ertt
por m i cuenta y de ah, e vid en tem en te, viene to d o el mal
N uestros m anuales eran tam bin su ficie n te m e n te ricos
detallados. Los m anuales actuales, aunque ms ilustrados, no
tienen nada que envidiar a los de entonces.
Los c o n ta c to s que yo he te n id o desde ento nce s, directa
m ente o por carta, con los j venes profesores, me demuestran
que no se ha p roducido ningn cam bio radical en la eficiencia
de la enseanza c ie n tfica y que su frim o s to d o s de la misma
tara grave que, en lugar de hacer cie n tfico s de nosotros,
obtu ra nuestra com prensin, nuestra necesidad de investiga
cin y de e xpe rim en to s, y nos aleja de la verdadera cultura,
m s indispensable que nunca.
A la bsqueda de un mtodo natural

de enseanza cientfica
Es in d iscutib le que los m tod o s tra dicion a le s de enseanza
de las ciencias no dan los resultados apetecibles en las
escuelas prim arias. Al fin a l de la escolaridad, los alum nos no
salen con las cualidades prim arias indispensables de preci
sin, de observacin y de e xpe rim en ta cin tan valiosa en la
vida. S olam ente los ms d ota do s consiguen salir de la m edio
cridad, pero, en general, no es la escuela la que los ha form ado
sino el m edio e x te rio r a la escuela, en el que ellos m ism os
han realizado su in iciacin cie n tfica m ediante la m u ltip lic a
cin de experiencias y de observaciones en la vida. La escuela
-que para la m ayor parte de ellos est fuera de su vida norm alno hace m s que precisar un cie rto vo cab u la rio , consagrar las
buenas co stu m b re s que han adquirido fuera de ella, en su
propio m edio am biente.
La in ve stiga ci n c ie n tfica no es ms que ta n te o s, saltos
adelante, retrocesos. Pero no hay nada de esta marcha
va cila nte que aparezca en la escuela tra d icio n a l. El m aestro,
siguiendo su plan de tra ba jo personal, llama la atencin sobre
ta l p un to, sobre ta l detalle y el nio absorbe la m ateria, la
d ig iere... o la rechaza. A lg un o s ni tan slo la prueban.
162
Este sucedneo de enseanza, cuya a rtifcia lid a d salta a la

. ta no nos sa tisface en abso lu to y hace ya doce aos que
V seamos una solucin. Hem os hecho m u ch os ensayos ms
^m enos a fo rtu n ad o s. C o n fron tan d o n uestros d escu b rim ien
tos hem os avanzado penosam ente. Despus de las fich asufa que siem pre nos han rendido inapreciables servicio s en
puchos casos, descubrim os otra co ncepcin de educacin
cientfica.
Zam bullendo a n uestros nios en la propia vida, partiendo

c|e sus preguntas, dejndoles in ve stig a r y d escubrir por s
mism os, som os conscien tes de estar en el buen cam ino, que
perm ite al nio concentrarse y recurrir a to d a s sus fa cu lta d e s
de in ve stiga ci n, de e xpe rim en ta cin y le im pulsa a e n co n tra r
el por qu, a triu n fa r l m ism o sobre sus propios problem as.
[...]
Extracto del cuaderno.

El problem a que hay que resolver fue planteado de form a
muy precisa por Lucienne M a w e t en su e xposicin en el
Congreso de M ulhouse. Se tra ta siem pre de esta in te rve n
cin del m aestro que puede ser nefasta cuando aparece
equivocadam ente. Es m u y d ifcil saber dnde y cundo hay
que interven ir.
Hasta ahora, ayudbam os a los nios en el m om ento en que
no podan seguir adelante. Tambin intervenam os cuando
veamos que se desviaban. De esta form a, la solucin se obtena
rpidamente pero el verdadero trabajo cientfico se interrum pa
muy pronto con una solucin falta de profundidad.
Este resultado aparentaba ser co nve n ie nte . Los m ism os
nios parecan sa tisfe ch o s porque despus de una cierta
in ve stiga ci n, obtenan un resultado, la expresin de una ley.
No haba nadie en la clase, y n osotros an m enos que los
nios, que se diera cuenta de que la ley o el p rincipio
enunciado de esta form a no era ms que una sucesin de
palabras detrs de las cuales las experiencias y las o bserva
ciones realizadas al p rincipio slo aparecan en un horizonte
m u y oscuro.
163
La Pedagoga Freinet
Y to d o esto porque queram os r dem asiado deprisa. se

pre dem asiado deprisa!
^
Paul D elbasty nos abri los ojos. Est ah, precisamente, e
esta mana de querer ir m uy rpido, en este deseo de qure
ayudar a los nios revelndoles de una sola vez lo que podran
encontrar con m ayor naturalidad, ah precisam ente reside e|
error. El cam ino hacia el objetivo que queremos alcanzar tiene
que estar hecho de errores, de tanteos, de equivocaciones, de
correcciones, y son los m ism os nios los que tienen que sufrirlos
y hacer los descubrim ientos sucesivos e indispensables.
Veamos una escena de la vida de nuestra clase

Un nio ha preguntado, por m edio de la caja de preguntas,
Cmo se form a el vie n to ? , y tod a la clase se lanza sobre
el problem a.
Las re fle xion e s de los nios las anota el m aestro durante
la sesin. Se indican con toda su espontaneidad y to d o su
fre sco r, pero tam b i n con tod a su torpeza. Todos los defectos
se reproducen vo lu nta ria m e nte .
(La in terven ci n del m aestro se indica en ca racteres d ife
rentes.)
Cmo se forma el viento

11 de a bril
Ja cques. El vie n to es un desplazam iento de aire. Habra
que saber cm o se puede hacer vie n to .
-Bien, cmo podis vo so tro s hacer viento?
M ich le . Soplando.
fen. A g ita n d o la m ano.
M ich le . Sacudiendo una esterilla.
Ja cques. Corriendo.
Liane. Cuando pasa una cam in, m ueve el aire.
M ich le . Cerrando una puerta de golpe.
M aurice. Tam bin hay v ie n to que se hace solo. Cuando
e sto y cerca del horno, por arriba da calor y abajo se nota una
co rrie n te de aire y se te hielan los pies.
164
rfa y Que co m p ro b a r s i lo que ha d icho M a u rice es cierto.

14 de a b ril
Quy. Debe ser el aire que baja por la chim enea.
^la in . Lo que dice Guy no puede ser. No puede e n tra r aire
cUando sale hum o.
G rard. La co rriente de aire seguram ente est producida
p0r las llam as. Cuando se est en el cam po, se hace fuego.
Si se pone un puado de paja en una horca y se acerca la
horca al fue g o a unos cin cu en ta ce ntm e tro s de a ltura, la paja
salta de la horca; se levanta, revolotea y se va ms lejos.
Ren. Pero si la co rriente de aire es producida por las
llam as, viene del in te rio r del horno.
- Creo que ser im p o rta n te co m p ro b a r e l se n tid o de la
corriente de aire. In te n ta d saberlo para m aana
15 de a b ril
Ren. Mi abuelo me ha dicho que me m ojara la m ano. La
he puesto a un m e tro del horno, a la altura del suelo. He
sentido fro del lado de la puerta de entrada. Esto quiere decir
que la co rrie n te de aire viene de la puerta.
A ndre. Yo he hecho la m ism a experiencia. Lo que dice
Rene es cie rto .
Grard. En los dem s rincones de la habitacin no se siente
nada.
Louis. Hace fa lta que llegue aire cerca del horno para que
suba por la chim enea con el hum o. Yo moj el dedo y lo
coloqu ante el o rific io de tiro de la chim enea. Se nota m uy
bien el aire que entra.
Ren. Pues ya est, eso es, as se explica. Cuando hace
calor en algn sitio , una co rriente de aire va hacia el calor.
Eso hace vie n to .
-Os basta eso co m o e xp licacin ?
M aurice. S, pero y fuera?
Ren. Pues ocurre lo m ism o. Hay sitio en los que hace calor
y o tro s en los que hace fro. A u to m tica m e n te , hace vie n to .
- H abis hecho ya grandes d escu brim ientos. H abis e nco n
tra do que e l aire va hacia la regin ca lie nte para s u s titu ir a l
165
La Pedagoga Freinet
que sube, eso es ya una conclusin. Pero, a p e sa r de to ^

h a y algo que no habis e xplicad o : por qu sube e l aire? '
Serge. Porque est caliente.
- Pero eso no es s u fic ie n te y, sobre todo, no explica nada
p orqu e cuando se calienta e l agua de una cazuela no sube '
Ren. Oh! Eso no ser f cil de encontrar.
7 7 de abril
Grard. Eso es cie rto , el aire caliente sube. Se nota clara
m ente encim a del horno.
G uy. Es cie rto y ya hace tie m p o que se sabe. El aire caliente
es el que hace girar el to rn iq u e te encim a del horno.
T odos. Es verdad.
Jacques. C uanto ms calor hace, ms rpido gira.
Ren. S, pero to d o eso no nos dice por qu el aire caliente
sube. Yo he ledo en un libro que incluso se pueden hinchar
globos con aire caliente.
18 de abril
M aurice. Creo que he enco n trad o una idea. Si el aire
ca liente sube por el aire es porque de golpe se ha vuelto
ms ligero.
Por qu de golpe?
Ren. Esto es una verdad de Pero G rullo.
M aurice. No, no es una verdad de Pero G rullo. No se ve tan
claro que lo sea, aunque lo parezca.
-M au rice debe te n e r razn. Es una idea que os da. V osotros
tenis que d e c ir s i se puede a d m itir com o buena.
Ren. Pero es evidente. Si el aire sube, es porque se ha
v u e lto ms ligero; e ntonces se va por encim a del o tro aire.
-Pero entonces, por qu e l aire se vuelve m s ligero
cuando se calienta?
2 0 de a b ril
Ren. A y e r por la tarde hice un gran e xpe rim en to , pero no
dio resultado. Yo pes agua en un recipiente y calent el
recipiente con el agua. Puse una tapadera para que el agua
no se evaporara dem asiado. Cuando e stu vo ca liente, lo v o lv
166
eSar. Pesaba igual. Por eso el agua no sube hacia arriba.

porque no cam bia de peso.
y s i e l p e so hubiera cam biado, qu co n clu si n hubieras
sa ca d o ?
pen. Que el agua se haba vu e lto m s ligera.

-Sois to d o s de la m ism a opinin?
A n d r e . No p o rq u e el agua habra p o d id o e v a p o ra rs e .
Ren. No, porque yo haba puesto una tapadera.
Liane. S, pero c u a n d o el v a p o r q u iere irse le v a n ta c u a lq u ie r
tapadera.
-V o so tro s m ism os veis que e l e xpe rim en to no era m u y

preciso. H a y que p o n e r m ucha atencin.
21 de a b ril
Grard. Pero no hay por qu in ve stig a r por qu sube el aire
caliente. Eso se ve, y ya es su ficie nte .
-Os basta eso de m o m e n to ?
Todos. S!, s!
-Pues bien, quin podra explicarm e, para re su m ir lo que
hem os averigu a do ; cm o se form a e l vie n to ? (La re d acci n
fin a l la hizo un equipo).
Cuando hace calor en algn sitio , el aire se ca lienta, se
vuelve ligero, y sube m u y arriba. Para reem plazar al aire
caliente, llega aire fro. Eso es el vie n to .
(Ledo por MICHLE)
La asamblea escolar
Celestn Freinet*
n el c o n ju n to de nuestra pedagoga tenem os, sin em bar

go, una t cn ica p articu la r que recom endam os e special
mente: se tra ta del peridico m ural.
Todos los lunes, colocam os en el pasillo, al alcance de los
nios, n uestro peridico m ural. Sobre una hoja de papel de
form ato grande (60 x 4 0) bajo una banda en colores dibujada
por los nios, disponem os cu atro colum nas: crtica s, fe lic ita
ciones, aspiraciones, realizaciones.
Un lpiz pende del tablero para que los nios puedan, en
cualquier m o m e n to , e scrib ir librem ente lo que quieran. Est
prohibido borrar. Todas las in scrip cio n es deben ser firm ad a s
los que elim ina toda posible acusacin de soplonera. En
efecto, es acusica el que con un fin ms o m enos secreto,
para sacar ventaja, denuncia a escondidas, a su m aestro o a
otro responsable, el co m p o rta m ie n to de sus com paeros.
Cuando el m iem bro de una com unidad dice pb lica m e n te lo
que tie ne que decir, por m uy grave que ello sea, debe ser
fe licita d o por su va lo r m oral y cvico.
En la Escuela Freinet, las dos ltim a s horas de clase del
sbado estn consagradas a la asam blea; reunin que, com o
vam os a ver, tiene una gran im p o rta ncia en la vida de la
escuela por su ca r cte r particular.
Los responsables, despus de lim piar la clase a fo n d o , han
co locado las sillas, en el aula grande, form a nd o un sem icrculo
alrededor de dos mesas en las que se sita el co m it de la
co op e ra tiva. El responsable del m a g ne tfo n o ha preparado su
aparato e instalado el m icr fo n o para e fe ctu a r los re gistros
indispensables. Se colocan flo re s sobre las mesas.
* En: Celestn Freinet. La educacin m o ral y cvica. Barcelona, ed. Laia,

1 9 7 9 , p. 4 1 -6 1 .
[Ttulo del editor]
169
La Pedagoga Freinet
O tros responsables han instalado en el pasillo y, s 6

necesario, en la segunda clase, la exposicin de los trabajos
del sbado. E fectiva m e nte , nuestro plan de trabajo necesita
de realizaciones, cuya cu lm in a ci n hace felice s a nios y
a dultos. Los diplom as ocupan un lugar de honor, as com o los
lbum es, los cuadernos ilustrados, los envos de correspon.
sales. Los dibujos adornan las paredes y, si se ha cocido al
horno, las mesas estn llenas de cerm icas.
Los padres de los alum nos y los educadores examinan
d ete nida m e n te estas obras acom paados por los propios
nios, a los que les gusta ensear lo que a su nivel son obras
de arte. Estn orgullosos de sus xito s y cuando los trabajos
son d e ficie n te s se co m prom eten a m ejorarlos la prxim a vez.
Hay, es c ie rto , sem anas m ediocres y los educadores tienen
una parte por lo m enos de responsabilidad. Deben exam inar
lealm ente las razones, con la preocupacin de hacerlo mejor
y no de disculparse o ju stifica rse .
Hay tam bin sem anas fa u sta s, e ntu siasm antes, ricas y
prom etedoras, que nos proporcionan una buena opinin de
n oso tro s m ism os y nos hace ser m ejores. El triu n fo individual
se aade, por otra parte, al xito c o le ctivo . Y aquellos
alum nos que no tengan ninguna obra bien hecha que m o stra
ros, os alabarn las realizaciones de sus com paeros, com o
si hubieran participa d o e fe ctiva m e n te en ellas.
Esta expo sici n semanal es una especie de prlogo de la
sesin co o p e ra tiva que tiene lugar a co n tin u a ci n . C ontribuye
de form a notable a crear el clim a. A tem p e ra las debilidades
y levanta los nim os decados. Y, sobre to d o , es p ositiva y
no n egativa, pues pone el acento en la parte c o n s tru c tiv a del
ser. A yuda a superarse y a progresar.
Este estado de nim o es m u y im p o rta n te para la fo rm a ci n
m oral. Durante dem asiado tie m p o la escuela se ha eng a tilla do
en la crtica inhum ana, el co n tro l y la sancin. A preciaba el
x ito y no el esfuerzo, de tal form a que el 8 0 por cie n to de
los nios se sentan m inusvalorados por un perm anente
se n tim ie n to de fracaso, co ntra el que se defendan m ediante
t cn ic a s ms o m enos recom endables.
170
Habr que cuidar que esta sesin coop e ra tiva no se co n

cierta en una m a n ifesta ci n disciplinaria que le quitara tod a s
sUs virtu d es. Es necesario por encim a de to d o , aunque para
ello se tenga que rozar la debilidad, que vu estra asam blea

un 51 por cie n to de xito . El bien, el dinam ism o, el
gstm u lo deben siem pre d om ina r sobre el fra caso , la in s u fi
ciencia y el m al. Ser tarea vuestra el poner en evidencia el
ejem plo benfico que elevar el to n o de vu e stro grupo. Y
cuando el ju ic io general parezca, en alguna ocasin, anonadar
a uno de vu e stro s alum nos, acudid, por ltim o , en su ayuda.
Haced que prom eta m ejorar para el sbado sig uiente. No
cum plir la prom esa, pero har to d o lo posible por m antenerla
aunque no lo consiga. No o b stru y is jam s el horizonte de
vuestros nios, pues se sentirn perdidos. C o n tribu id siem pre
con e scla recim ie n to s, con una brizna de luz, sobre los sende
ros en los que, posiblem ente, peligran com prom eterse un da
con m petu.
La sesin es abierta por el presidente
El m o m e n to es solem ne y esta atm sfera de solem nidad,
indispensable, debe de ser preparada y m antenida. Los a du l
tos se sitan en los sitio s que les han sido reservandos, en
las fila s, ya que tie ne n e vid en tem en te un papel im p o rta n te
que jugar. T odos los nios estn presentes, ya que esta
reunin es esperada por to d o s com o una ocasin nica de
insertarse en la com unidad, d in m icam ente no com o escola
res, sino com o hom bres.
El se cretario lee el acta de la reunin anterior, el presidente
da algunas in form a cion e s y la a u t n tica sesin com ienza.
o b te n g a
[]
He aqu algunas crticas del peridico de los pequeos.
Dado que e stos nios no saben escribir, es la m aestra o un
nio m ayor los que escriben bajo su d ictado. A lo largo de la
discusin cuyo desarrollo vam os a m ostrar, n oso tro s e xp lica
m os que slo deben inscribirse en el peridico las crtica s o
incidencias sociales, y no las pequeas h istorias ms o m enos
personales o las m olestias en las que no ten e m o s por qu
entrar: me han pellizcado, me han tira d o ciel, pelo, me han
em borronado el cuaderno, e tc te ra . Podris co m p ro ba r en la
171
La Pedagoga Freinet
pr ctica que la seleccin se realiza m uy bien y que las crtic

sern tom ad a s en consideracin ju sta m e n te en la medida gS
que interesen a la com unidad.
-C ritic o a J a n o t que salta por la ventana de la clase
(Claudine).
-C ritic o al que haya roto el barco que yo haba hecho para
la expo sici n (Patrice).
-C ritic o a Elizabeth, que me da puetazos cuando paso
(Evelyne).
-Crticas m uy severas a Xavier que por la tarde, en clase, no
para de g rita r y de deslizarse por debajo de las mesas (Cecile).
En el peridico de los m ayores las crticas son, evidentem en
te, ms serias. O frecem os a continuacin una larga relacin para
dem ostrar que abarcan un amplio abanico, el de todas las
preocupaciones e intereses com plejos de la vida infantil.
-C rticas a M ichelle, A riane, Odile que no han preparado el
peridico m ural.
-C ritic o a A riane, que no bebe nunca su m edicina (Freddo).
-C ritic o a Freddo, que deja las tije ra s en el jardn (Didier).
-C ritic o a A lain Sebag, que pasa su e stilo g r fica por encima
de los d ibujos de mi diario para d ive rtirse (Paul de Segrais).
-Severas crticas a los que guardan en sus pupitres o carteras
el m aterial colectivo y, especialm ente, a los que han escondido
las flechas indias que buscaba M. Pons (Hendi y Franklin).
-Crticas al que o a la que tacha sobre el peridico mural (Paul).
-C ritic o a Paul de Segrais, que se pelea en clase (los
m edianos).
-C ritic o a A lain Sebag, que nunca cum ple con su m isin y
que deja la hagan los dem s (Paul S ignoret).
[]
-M e c ritic o de haber co gido algunos nsperos creyendo que
el rbol estaba abandonado (Bernard).
-No hay que m a ltra ta r a B iquet porque sea viejo o est
e nfe rm o (Franklin).
-C ritic o a los que llegan tarde a clase (Caer). [...]
El presidente lee, pues, cada una de estas crticas.
172
gl que ha e scrito la crtica se levanta y explica si m antiene

su queja. El acusado, a su vez, tam bin se levanta. Si el
asu n to es grave, se ruega a uno y a o tro que se acerquen a
la m esa, com o ante el pretor. A veces la discusin es viva y
fUerte. A m enudo los nios desarrollan un ta le n to insospe
chado para defender su causa, con una in telige n cia , una
sutileza y una oportu nida d increbles. Los te s tig o s intervienen
y el presidente tie ne necesidad de ordenar el debate para
e vita r el fo ll n y el desorden, com o en un a u t n tico trib u n a l.
En el tra n scu rso de estas discusiones, afloran o por lo

menos se adivinan y hasta e xteriorizan to d o s los se cre to s de
la vida de la escuela, lo que les priva de su ca ra cte rstica
esencial de secretos. A veces los adu lto s se ven em plazados
y tienen que defenderse tam bin con lealtad, cuidndose
m ucho, sobre to d o , de no hacer in te rve n ir su a utoridad -lo
que falseara irrem ediablem ente los debates-, sino tra ta n d o
de igual a igual a los nios. Esta es una co nd ici n sine qua
non del fu n c io n a m ie n to norm al de las actuaciones.
La d iferen cia es -y n oso tro s in sistim o s m ucho sobre e s to
que [...] la asam blea general de los alum nos no es un
sucedneo de trib u n a l, com o algunas veces se ha querido
in s titu ir en algunas asociaciones de nios, con e stu d io de los
asuntos y p ro nu n cia m ie n to o ficia l de sentencias.
En una palabra, n oso tro s no ca stiga m o s jam s, salvo en
un caso para reparar los destrozos causados: el que haya
pasado por la ventana tendr que lim piar los crista le s al da
siguiente; el que haya dicho palabrotas ser destinado por los
responsables a la lim pieza de los lavabos; el que haya roto
los crista le s del invernadero del vecino ir a presentar sus
excusas y o fre ce r una reparacin acom paado del m aestro y
de un m ayor. Esas son las sanciones norm ales, que se
desprenden lgicam ente de los hechos, y que no son real
m ente ca stigo s, sino sim plem ente reparaciones de un dao
causado.
C om o resultado de nuestra sesin co op e ra tiva, no tenem os
nunca, com o se podra creer, una lista de ca stigo s, sino
sim plem ente nios c o n te n to s de haber podido d is c u tir las
173
La Pedagoga Freinet
cosas que les preocupaban, de haberse descargado a vec

de sus pecados, de sus om isiones, de haber clarificado S
liberado su co nciencia.
v
Pues ah radica precisam ente el esencial alcance moral de
esta p r ctica ; unos y o tros se han colocado ante sus respon.
sabilidades y ante las consecuencias norm ales de sus actoslos su b te rfu g io s , las pilladas, los co m p o rta m ie n to s ms
m enos cla n de stin os aparecen as a la luz. El in d ivid uo aparece
desnudo, tal com o es en realidad.
Esta tom a de conciencia es la que tiene un alcance moral
considerable. A veces sucede que el nio acusado, despus de
defenderse speramente, se siente acorralado por la realidad y
rompe a llorar. No puede e xistir mejor resultado de la crtica que
este descenso al fondo de uno m ism o, esta confesin pblica,
que es al m ism o tiem po sancin y liberacin.
En realidad, los nios son extraordinariam ente sensibles. Hay
algunos que, evidentem ente, tem en este m om ento de la verdad,
Y si les ha dirigido una crtica que consideran bastante grave,
intentan a m enudo esquivar el juicio. Se marchan, com o por
casualidad, con sus padres ju sto antes de la reunin o sienten
una necesidad urgente cuando se acerca el m om ento tem ido.
Todos estn bastante impresionados cuando son invitados a
explicarse. Y aspecto no menos im portante: la reunin se
term ina sin drama. Los que han sido colocados en el banquillo
se prom eten hacerlo mejor la semana siguiente y los que les
han acusado tam poco adoptan un aire triunfal. Las reuniones
tienen tan saludable efecto sobre las costum bres que el nio
que se considera molestado ya no dice com o antes: se lo voy
a decir al m aestro, sino: te criticar en el peridico mural, i
A com ienzos del ao escolar, Paul, nuevo en la escuela,
era especialm ente d ifcil. Cada peridico m ural estaba lleno
de crtica s contra sus co m p o rta m ie n to s poco sociables; c rti
cas co ntra las que siem pre se defenda con o bstinacin.
Dejado por im posible, la asam blea general decidi que, hasta
que se corrigiera, Paul no tendra derecho de in scrib ir sus
crtica s en el peridico m ural.
A s se hizo.
174
gn el tra n scu rso de la segunda reunin que tu v o lugar, Paul

pic)i la palabra:
_No he sido critica d o esta semana. Pido que se me devuelva
el derecho de crtica.
Cosa que fue aceptada.

A veces ocurren hechos ms graves, m oralm ente hablando,
que son llevados, por el peridico m ural, a la asamblea general.
Veamos lo que ocurri un da:

-C ritic o al que, haciendo la com ida, coge azcar de la caja.
Estaba firm a d o por M ichel, uno de los m ayores y de los
ms a n tig u os de la escuela.
M ichel explica el hecho, pero duda a la hora de dar
nom bres. Se insiste. Se tra ta de F. y de F., el uno es el teso re ro
y el o tro es el presidente de la co operativa.
Com o se puede com probar, el asunto es su fic ie n te m e n te
grave.
M am Freinet, con su preocupacin de no d ra m a tizar las
cosas, in ten ta atenuar la fa lta :
-De to d a s form a s, es tam bin un poco culpa de la cocinera,
que deja abandonado as un bote de azcar sobre la mesa de
la cocina. De esa form a es seguro que, trabajando al lado de
ella, uno est te n ta d o de coger azcar.
-Quines son los que se dejaran tentar?
Casi to d o s levantan la m ano, e xcep to M ichel.
-Y t , M ichel, qu habras hecho?
-Yo soy secretario de la co operativa. No sera digno de esa
responsabilidad si hubiera robado tam bin el azcar.
A l m ism o presidente tam bin se le sienta a m enudo en el
banquillo. Ha sido elegido porque, a pesar de to d o , posee
cualidades que son apreciadas. Es intelige n te, su til, co m p re n
sivo, pero ha sido form a do en las escuelas tra dicion a le s y
todava conserva sus taras, no co m portndose siem pre com o
presidente ejem plar.
[...]
Precisam ente en estos m o m e n to s de aute nticida d es cuan
do la p a rticipa ci n del m aestro puede ser especialm ente
preciosa.
175
La Pedagoga Freinet
En prim er lugar, no debe de tem er, al igual que los n irW

m ostrarse desnudo, reconocer sus debilidades y sus falta s'
co m p ro m ete rse a hacerlo m ejor. Esta a c titu d le in cita r, p0p
otra parte, a una indulgencia ms hum ana, a la necesaria
co m prensin de un m ejor clim a m oral, a saber sacar experien
cias del pasado sin oscurecer irrem ediablem ente el porvenir
Su im parcialidad, su se ntid o de la ju s tic ia , la atencin que
debe dedicar a los problem as particulares, su preocupacin
por defe nd e r a los dbiles co ntra los fu e rte s, al m ism o tiem po
que in ten ta m a ntener a un alto nivel el to n o de la clase; todo
ello le valdr ser considerado en to d o m o m e n to com o el
rb itro natural. Las discusiones son co m p le ta m e n te libres,
pero los nios esperan del m aestro las decisiones d efin itiva s.
En estos m om entos especiales es cuando la palabra del
m aestro puede tener resonancias nicas. Es en este mom ento
preciso, en que los nios se autoanalizan, indecisos e inquietos,
cuando estn en m ejor disposicin de acoger con entusiasmo
los pensam ientos generosos, las sugerencias, los ejem plos que
el m aestro sepa revalorizar, con un m xim o de confianza y de
esperanza. Realmente se trata de una cuestin de talento y los
m ejores de entre nosotros tendrn xito. Pero todos, en general,
nos esforzarem os en crear de esta manera, sin lecciones, sin
grandes palabras, sin vana charlatanera, en la vida m ism a, una
atm sfera moral que permitir una disciplina funcional y hum a
na, por medio de nuestra educacin del trabajo.
En nuestra escuela no ten e m o s otra t cn ica disciplinaria
que no sea el trabajo, [...]
Recordarem os aqu, sim plem ente, que cuando el trabajo
est bien organizado, cuando cada uno de nuestros alum nos
o cada uno de nuestros equipos estn anim ados por un rico
abanico de activid ad e s m o tiva da s y a su m edida, se hace
in til cualquier tip o de sanciones. No ten e m o s nada que decir,
sino sencillam ente ayudar y anim ar al alum no que no logr
encajar; dar clavos y m a rtillos al que tenga necesidad de ellos;
aconsejar al nio que prepara una co nfe re ncia; sentarse,
aunque slo sea un in stan te, al lado del que en la linde del
bosque escucha el te m b lo r de los pinos y el zum bido de los
176
jnSectos, para tra d u c ir en poesa sensible lo indecible e

jnaprensible.
De esta form a hemos alcanzado la armona. Y si nosotros
logramos este equilibrio y esta armona, tendrem os com o conse
cuencia un medio moral, del que el individuo no podr apartarse
ya sin un desgarramiento, de la misma manera que el pez no
podra abandonar sin sufrim iento el agua que le es esencial.
La in flu en cia de este m edio es evid en te, pues los das en
que el tra ba jo no est bien organizado, en que no hem os
encontrado nada que entusiasm e a nuestros obreros, e n to n
ces reina el desorden, la m en tira , las tra m p as y las peleas.
Para darse cuenta de ello, sim plem ente ten e m o s que observar
la a c titu d de los recin llegados, que no estn a costu m b ra do s
a tra b a ja r aut no m a m e n te y a percatarse de sus propios
intereses. Estn a la espera de rdenes, no ta n to para
respetarlas com o para acom odar su propio c o m p o rta m ie n to
con el m nim o de esfuerzo. A p o rta n a la clase to d o s los
hbitos am orales o inm orales del m edio que han abandonado.
D urante cie rto tie m p o sig n ifica n un elem ento de desequilibrio
y de desorden, dado que se e ncuentran en nuestras dinm icas
clases com o el p otro que ha estado dem asiado tie m p o atado
y que, liberado de su correa, se m ueve anrquicam ente de
derecha a izquierda, sin orden ni co ncierto .
Son precisam ente estos e lem entos los que, a p rin cip io s de
ao y a veces hasta bastante tie m p o despus, ocupan el
p eridico m ural hasta que el m edio los d iscip lin a , los rees
tru c tu ra y digiere.
Cuando se term in a la lectura de la crtica , se pasa a las
fe licita c io n e s , que es com o el o tro polo de la sesin ms
o p tim is ta y c o n s tru c tiv o .
Estas fe lic ita c io n e s tienen dos aspectos.
Los nios fe lic ita n a algunos de sus com paeros, aquellos
que han sido especialm ente am ables y serviciales, los que
han realizado un buen tra ba jo , logrado una obra m aestra o
cu m p lid o un acto m e rito rio :
-F e licito a los m edianos y a los m ayores que han trabajado
en el globo (Eliane y todos).
La Pedagoga Freinet
-F e licito a Freddo, que me ha ayudado a hacer mi faena

-F e licito a los a ctores que interpreta ro n ayer las obras
Especialm ente a Pierre M oussay, Daniel. M ichelle, Eliane
M ireille. F elicito tam bin a Ren y Frank.
^
-F elicito a Paul, S tevens y Freddo, que han instalado |0s
acuarium s para m e ter los peces (Roland).
-F e licito a S tevens y a to d o s los que han trabajado bien en
la seleccin de los poem as (Frank y Jean Paul).
M uy a menudo, tam bin los nios se felicitan ellos mismos, lo
que responde a una cierta necesidad de ingenua confesin, en la
que est excluido cualquier tipo de presuncin, precisamente a
causa de la publicidad del juicio que sanciona la declaracin.
-M e fe lic ito de haber trabajado bien el lunes por la tarde en
ordenar la clase (Freddo).
-M e fe lic ito de haber ayudado a to d o s los pequeos cuando
hem os salido de paseo (Roland Van).
-Nos fe lic ita m o s tod o s, ya que hem os trabajado m u y bien
con la segadora del csped (todos)
S iem pre a cog e m o s con gran seriedad las fe lic ita c io n e s ,
an las m s ano d in as, ya que expresan n e ce sa ria m e n te un
e sfu e rz o e x c e p c io n a l de buena v o lu n ta d al se rv ic io de la
co m u n id a d .
En las fe lic ita c io n e s espectaculares aplaudim os to d o s o
aplaudim os rtm ica m e n te varias veces.
La seccin yo deseara es e xcep cio n alm en te seria. Se
tra ta de pasar revista a toda la vida de la co m unidad, clase o
internado. Para que tenga una co ntin u id ad , los educadores
deben, por supuesto, oto rg a rle s una gran a tencin y explicar
lealm ente las d ific u lta d e s que encuentran a la hora de sa tis
fa ce r estas peticiones.
El pleno ren dim ie nto de ta l rbrica en el p eridico m ural,
co m p o rta , e vid en tem en te, la to ta l reconsideracin del co m
p o rta m ie n to de los m aestros y de sus relaciones con los
alum nos.
He aqu algunos ejem plos de las peticion e s form u la da s:
-Se deseara una bonita piscina en m edio del te rre n o de
ju e go (los m ayores).
178
-Deseara que el co m it decidiese lo que hay que hacer con

oS que ensucian el peridico m ural (M ichelle).
-Se deseara que escribieran m ejor en el p eridico m ural
(Paul).
-D eseara que la e x p o s ic i n e s tu v ie ra m e jo r o rg a n iza d a
(Paul).
-Se deseara que el peridico m ural no e stu vie ra para

e s c rib ir en l cosas in sig n ifica n te s, com o sucede en el caso
de H enry (M ichel).
-Se deseara c o rta r la rama grande que nos m olesta para
jugar el baln (los m ayores).
Y, por ltim o , la cuarta rbrica que co m p leta a las prece
dentes, m o stra nd o el ca r cte r c o n s tru c tiv o de nuestras asam
bleas y ligando ntim am en te el tra ba jo , la vida de la com unidad
y los d ife re n te s aspectos de la disciplina.
-He c o n stru id o una herm osa caja de in se cto s (Richard).
-He dado una interesante co nferencia con Jean-Pierre
(Roland Van y Jean-Pierre).
-H em os co n stru id o aviones (Richard, Frank y Jean-Lou).
-H em os proporcionado dos acuarium s para los anim ales
(Stevens, Freddo, Paul).
-H em os realizado un b on ito in form e sobre nuestro trabajo
en los talle res (los m ayores).
-He pintado b on ito s dibujos (Sylviane).
-H em os trabajado en los jardines (los pequeos).
-H em os lavado to d o s los delantales de los pequeos este
ltim o jueves por la m aana (Eliane y Mara).
-H em os d em ostrado que som os perseverantes, serios y
rpidos. N uestro globo ha sido term in a do el lunes por la tarde
(los ingenieros de los m edianos y de los m ayores).
-H em os plantado zanahorias (todos).
La asamblea, una invitacin

al dilogo
Maestros del Col-legi Public LUbertat (BadalonaJ *
e d e te cta n c o n flic to s a to d o s los niveles entre los nios:

agresiones co ntra el m aterial com n, peleas, rechazos,
etctera, que requeran un tra ta m ie n to p blico (de aula); el
m aestro, adem s, deba in te rru m p ir a m enudo su program a
cin para ocuparse de ellos.
Origen y desarrollo
Tambin nos dim os cuenta de que, aun practicando una globalizacin de tem as y tcnicas, haba aspectos que no se atendan
m ediante la marcha ordinaria de las clases: roles, agresividad,
hbitos de estudio, hbitos de convivencia dem ocrtica, etc. A
lo anterior, hem os de aadir los consejos de la psicloga que
entonces trabajaba en la escuela, a quien derivbam os casos
particulares de nios co nflictivos. Todo ello nos hizo plantearnos
la necesidad de dedicar un espacio al tra tam ien to de estos
tem as especficos y de asignarle un horario semanal y continua
do: una hora a la semana, la asamblea.
E studiam os la adecuacin de los o b je tivo s y de la m e to d o
loga en los d ife re n te s niveles y ese m ism o curso e m p re nd i
mos la dinm ica.
A l p rin cip io to d o s los m aestros h icim os un cu rsillo de
dinm ica de grupos que nos sirvi para percatarnos de qu
es un grupo y de qu m ecanism os se ponen en m arcna cuando
acta S im ultneam ente en las prim eras asam bleas bam os
poniendo en p rctica las t cn ica s que aprendam os y luego
revisbam os los resultados
En: Rev. Cuadernos de Pedagoga No. 1 5 0 . Barcelona, 1 9 8 7 , p. 4 6 -6 7 .
b ib l io t e c a
181
5RIA. DE EDUCACION PUBU
iiiBFmflN GRAL. DE ENSEANZA NORIA
La Pedagoga Freinet
Objetivos
A co n tin u a c i n , sealam os los o b je tivo s generales de |a
asam blea.
Lo ms im p o rta n te para que el nio sea capaz de hacer alg 0
en com prensin de las diferen cia s individuales.
Una vez logrado esto , se puede pasar a lo sig u ien te :
- los dilogos,
- la m ejora de los niveles de relacin con los dem s,
- la creacin de un s e n tim ie n to de solidaridad,
- la verbalizacin de d ific u lta d e s y problem as em ocionales,
Por o tro lado, la asam blea es el m arco idneo para desa
rrollar hb ito s de relacin y co nviven cia :
- saber escuchar a los otros;
- saber verbalizar opiniones personales;
- acercarce a la realidad de los o tros;
- respeto m u tu o ;
- introduccin de cargos dem ocrticos que im pliquen con
ciencia y rotacin (m oderador de la asamblea, secretario de la
asamblea, delegados; subdelegados y encargados de material).
Es tam bin el m arco general de tra ta m ie n to de los tem as
de cam paas:
- sexualidad-roles;
- a lim e n ta c i n -n u tric i n -h b ito s;
- h b ito s de e studio;
- paz; fie s ta s en la escuela.
Metodologa
Para lograr esos o b je tivo s em pleam os bsicam ente una
m etodologa de dinm ica activa de grupos y o tro s ms
espe cficos en fu n ci n del tem a: juegos, co nversaciones,
mesas redondas, exposiciones, dram atizaciones, tra b a jo por
grupos o parejas y puesta en com n.
En el caso de parvulario y prim ero de EGB* la asam blea no
tie ne n asignado un tie m p o fijo en el horario sem anal. Los
c o n flic to s se tra ta n de manera puntual, cuando surgen.
[...]
La m etodologa varia en fu n ci n del tem a o c o n flic to a

resolver. A veces se tra ta el c o n flic to ve rb alm en te , form a nd o
todos un coro, hablam os del tem a, valoram os las causas y
consecuencias e in te n ta m o s dar pautas p o sitiva s para el
futu ro .
O tras veces em pleam os t cn ica s de a uto estim a (tenem os
una caja m gica, den tro de la cual hay un espejito. A l abrirla
el espejo le dice algo p o s itivo a cada nio). En o tras ocasiones
son los propios nios los que en el m arco de algn tip o de
juego han de decir algo p o sitivo de un com paero.
[...]
Desarrollo de la asamblea a partir de segundo

A p a rtir de segundo de EGB* la asam blea se realiza una
hora a la sem ana, con el siguiente pro ced im ien to.
D urante la semana los nios hacen llegar al buzn de
propuestas (o libro, segn el nivel) to d o lo que quieren decir
crticas, fe lic ita c io n e s , c o n flic to s , opiniones p o sitivas y nega
tiva s acerca de m aestros y com paeros y tem as que les
preocupan.
Figuran tam bin tem as ya tra ta d o s a nte rio rm e n te que
tienen co ntin u id ad o bien que haban sido p ropuestos antes
por el m aestro (hbitos de e studio, fie sta s, e tc.).
Se realizan los cam bios necesarios en la u tiliza ci n del
espacio en el aula (se pone las sillas en el crculo para que se
vean las caras...)
Se elabora el orden del da y el secretario lo lee...
Se realiza la discusin o el e jercicio de dinm ica propuesto
[...]
Se dedican los cin co m in u to s fin ales al resum en y co n clu
siones de lo que se ha hecho.
El se cretario redacta el acta.
Se hace pblica el acta (se cuelga).
En los prim eros niveles la asam blea es una a ctivid ad dirigida
por los m aestros. P rogresivam ente, el m aestro va pasando a
* Educacin. General Bsica (Nota del editor)
183
La Pedagoga Freinet
co n ve rtirse en un sim ple e spectador y son los nios |

verdaderos p ro ta g on ista s. Para lograrlo, los nios n e c e s it
un rodaje que slo pueden alcanzar m ediante el tie m p o y |!J
vivencia d ire cta.
Tras cin co aos de e xpe rim e n ta r con la prctica de |a
asam blea va loram os com o m u y positiva su realizacin com0
a ctivid a d integrada en el program a escolar y com o instrum en
to para re solver c o n flic to s y d esarrollar el espritu crtico y |a
a c titu d de dilogo.
Testimonios
Cmo iniciar las tcnicas Freinet

Celestn F rein et*
s to s e je m p lo s , se nos d ir , hacen s u p o n e r que los e d u

c a d o re s ya son d ie s tro s en el m a n e jo de las t c n ic a s
F re in e t y su ju ic io s o e m p le o en clase d o n d e el m a e s tro no
slo d o m in a la s itu a c i n , s in o que sabe c re a r un c lim a de
c o n fia n z a y de in ic ia tiv a , c o n d ic io n e s que g a ra n tiz a n un
e x c e le n te re n d im ie n to .
Qu ocurre con el debutante? Qu ocurre con el m aestro

que, habiendo te n id o xito en los m todos tra dicion a le s, se
decide a aplicar en su clase los m todos que ustedes p re co
nizan? No existen riesgos de fracasos, de desalientos, de
retrocesos en vez de las m ejores previstas?
Toda m o d ificacin de los in stru m e n to s, del espritu y del
m tod o en pedagoga es, en e fe cto , un a co n te cim ie n to lleno
de consecuencias. El paso de la prctica escolar tra dicion a l
basada en la autoridad del m aestro a la prctica de la escuela
m oderna centrada en la libre expresin in fa n til es siem pre
posible, sin em bargo, para el m aestro que ha sentido la
necesidad de una renovacin pedaggica. Hace fa lta sim ple
m ente re fle xin , ta c to y prudencia; por eso repetirem os aqu
los consejos que dam os a to d o s los iniciadores. Despus
darem os ejem plos a u t n tico s de esta reconsideracin peda
ggica para el em pleo de las T cnicas Freinet.
Algunos consejos para los que se inician

En p rincipio, no es posible p ra ctica r nuestras t cn ica s sin los
in stru m e n to s indispensables, as com o no se podran fa b rica r
cacerolas sin in stru m e n ta l necesario. Es lgico y sim ple.
* En: Celestn Freinet. Tcnicas Freinet de la Escuela M oderna. M xico,

Siglo X X I, 1 9 7 3 p. 9 7 -1 0 4 .
187
La Pedagoga Freinet
A veces oigo decir:

"El m aterial no es to d o ; lo esencial es el espritu, y ustedes
pueden in tro d u c ir en su clase el espritu de la escuela moderna
sin in stru m e n to s ni t c n ic a s ."
Desconfen ustedes de esto!
Toda nuestra pedagoga se basa en in stru m e n to s y t c n i
cas. Ellos m o d ifica n la atm sfera de la clase y, en consecuen
cia, el propio co m p o rta m ie n to del m aestro y hacen posible
ese espritu de liberacin y de form a ci n que es la razn de
ser de nuestras innovaciones.
Porque no hace falta decir que ese material y esas tcnicas
deben ser empleados con cierto objetivo y con cierto espritu
que son los que hemos definido: form ar individuos cultivados y
ricos en posibilidades.
De cualquier manera, dado el ca r cte r especial del m aterial
que tenem os que u tilizar, para e vita r cualquier falsa m aniobra
en los cam bios que se in troduzcan, aconsejarnos ser pruden
tes. Siguiendo la frm ula: no hay que so lta r las m anos antes
de to c a r con los pies el suelo.
[...]
En este perodo tra n s ito rio , por lo m enos, la coexiste n cia
en un grupo de m aestros de escuela tra d icio n a l y de m aestros
de escuela m oderna es siem pre delicada.
Es delicada sobre to d o porque los nios que cam bian de
clase to d o s los aos o cada dos aos cam bian tam bin de
m aestro y de m todo. El m aestro no tiene tie m p o de habituar
a sus alum nos al nuevo trabajo y el alum no corre el riesgo de
desadaptarse con esas m utaciones.
Nos hem os preocupado m ucho por sem ejante estado de
cosas. En espera de que una m ayora de m aestros en cada
escuela practique nuestras tcn ica s, pedim os que no se
co n stru ya n en lo sucesivo escuelas de ms de seis clases o
que las escuelas con gran nm ero de alum nos se reorganicen
sobre la base del trabajo de equipos, con cin co o seis
m aestros segn el nm ero de alum nos.
Esta reorganizacin tcn ica de la escuela -prim aria y se cun
daria- es esencial para la m odernizacin deseable.
188
Nuestras t cn ica s rinden plenam ente, de in m e diato , en las

clases donde la nocin de rellenar de co n o cim ie n to s ha sido
abandonada en beneficio de la form a ci n de los in d ivid uo s y
de la cu ltu ra . [...] Los resultados son e xcelentes tam bin , pero
tardan ms en generalizarse, sobre to d o si los nios slo
perm anecen uno o dos aos.
La sobrepoblacin de las clases. Es el saboteo de la
educacin. Con 4 0 5 0 alum nos ningn m todo es vlido.
El m aestro se defiende u tilizando los m enos malos.
N uestras t cn ica s no podran ten e r xito aqu salvo en
escuelas con dos grupos, donde algunos resultados podran
alcanzarse a pesar de tod o .
Si la clase est sobrepoblada, hay que ser prudentes. Si
slo hay 3 0 2 5 alum nos, cifra considerada com o norm al
por la adm inistracin m ism a, no hay que dem orarse sino
iniciar de inm ediato el cam ino de la m odernizacin.
Los locales dem asiado pequeos. Hay ju sta m e n te el lugar
indispensable para alojar a los nios sentados, con im p o sib i
lidad de instalar el m enor in stru m e n to , de p e rm itir el despla
zam iento ocasional o de reagrupar a los alum nos para cie rto s
trabajos. Estos locales pueden ser aceptables en las escuelas
con grupo nico o dos grupos, en las aldeas, donde para
cie rta s a ctivid ad e s (com posicin y tira je en la im prenta,
pintura, trabajos de grupo), los nios pueden in stalar en un
co rre d or o en una sala co ntig u a que no se u tilice para nada
(lo que suele o cu rrir con cierta frecuencia).
La ausencia de crditos. Es lamentable sin duda, pero la
modernizacin puede iniciarse sin embargo con una especie de
autofinanciamiento, sobre todo en las aldeas. Cuando los padres
aprecien el trabajo (peridico, exposiciones, fiestas, etc.), vendrn
los crditos.
Los program as y los horarios. No son un o bst cu lo , porque
nuestras t cn ica s fun cio n an p erfe cta m en te en el m arco legal.
Basta, ocasionalm ente, con rebautizar n uestros tra b a jo s y
darles un lugar en el horario.
La oposicin de los padres. No hay que fo rza r a los padres
si se siente que el m edio es d ifcil. Hay que operar gradual
189
La Pedagoga Freinet
mente. Si sienten que sus hijos se apasionan por el trabajo

estn entusiasm ados, entonces ayudarn a la m odernizacinSl
A lgunas de nuestras realizaciones son recom endadas m
especialm ente para despertar el inters de los padres: |a
edicin de un peridico escolar; la cinta m agntica. Si |a
mam oye al nio hablar o ca n ta r en una grabadora quedar
conquistada.
Hay que ten e r c o n ta cto con los padres, sobre to d o en las
pequeas aldeas. Hay que reunirse. O rganizar para ellos
e xposiciones de los trabajos, en las cuales vern a sus hijos
com poner, p intar, dibujar, sostener una reunin de coopera
tiv a , dar una co nfe re ncia.
La o posicin de los inspectores. Todo depende evid en te
m ente de los inspectores. Si el de ustedes conoce las t c n i
cas, si las ha practicado l mism o (son num erosos nuestros
com paeros que ya son inspectores), si se interesa por la
pedagoga, si es artista, los alentar y los apoyar. Entonces
ser posible dedicarse por com pleto a la m odernizacin. l sabr
superar la inspeccin form al para mostrarse sensible al verda
dero valor del trabajo que se est realizando.
El peligro est e vid en tem en te en que una clase m oderna o
en vas de m odernizacin sea visitada por un in sp ecto r de
escuela tra d ic io n a l (este t rm in o no tiene nada de peyo ra tivo ;
es la co m p ro ba ci n de un hecho). Ser un poco, entonces,
com o si alguien hiciera inspeccionar una fb rica m odernizada
por un su pervisor que slo conociera las artesanas. Se corre
el riesgo de graves incom prensiones, y en tales casos acon
sejam os la prudencia.
En este caso, en vez de d estacar las d iferencias especficas
entre la escuela m odernizada y las dem s, habra que m o stra r
en qu son idnticas:
Hay que velar por el orden (nuestras t cn ica s no se
adaptan al desorden. Hay que llevar una disciplina de
trabajo, pero para ello es necesario que el nuevo trabajo
im pregne la clase);
Hay que respetar un horario que debe estar a la vista . El
te x to libre, la elaboracin del te x to , la co m p osicin , la
190
bsqueda de palabras, la g ra m tica, sern bautizadas:

lengua, redaccin, vocabulario y gram tica.
Sobre todo hay que circular el cuaderno de preparacin, que
p u e d e hacerse, com o lo recom endam os, a posteriori. Ustedes
anotarn cada da, en lneas generales, los fines para los que se
preparan docum entos y materiales. Se entrar en el detalle del
trabajo:
a)
b)
c)
d)
cuaderno de preparacin;
horarios a la vista ;
planes de trabajo a la vista ;
cuadernos bien preparados, si es posible
en hojas m viles;
e) fich e ro debidam ente cla sifica do ;
f) bellas p inturas que adornen la clase;
g) cerm ica o tra ba jo s de arte;
h) cuadros de las encuestas realizadas;
i) m esa-m useo con las aportaciones de los nios.
Entonces, el in sp ecto r sentir que la clase trabaja. No
dejar de anotar los resultados. Y ustedes se sentirn sa tis
fechos.
Pero nuestra pedagoga tiene la pretensin de ser ms
sim ple que la pedagoga tra d icio n a l porque es natural, es
decir, se basa en p rincipios y co m p o rta m ie n to s de sentido
com n que com prende y adm ite cualquiera que tenga sentido
com n.
Lo que co m plica el uso de nuestras t cn ica s por los
educadores es que las abordan con concepciones y un espritu
heredados de la escuela tra d icio n a l, es decir que los tom an
m uchas veces al revs para quejarse despus de que no
rinden. El hecho sim ple de co n fia r en el nio, de ayudarlo en
vez de m andarlo, sospechar de l y ca stiga rlo supone una
re vo lucin en el c o m p o rta m ie n to de los educadores, re vo lu
cin a la que no llegan a adaptarse cie rto s m aestros dem a
siado atados todava al m todo tra dicion a l. Igualm ente los
j venes a veces tienen d ificu lta d e s para reeducarse, sobre
to d o si han pasado por la escuela norm al donde se les ha
191
La Pedagoga Freinet
inculcado m agistralm ente el espritu de escuela tradicional a |a

que ellos personalmente tienen confianza, y esto es concebible
Entonces, aportan con toda buena fe a la escuela moderna las
prcticas de la escuela tradicional, las nicas que conocen.
No e ntrarem os ms aqu en el detalle de n uestros fines
pedaggicos. Hem os querido sobre to d o hacer se n tir la
necesidad de esta m odernizacin e indicar los elem entos de
base. Si lo hem os logrado, por lo m enos parcialm ente, uste
des harn a su vez el ta n te o e xperim ental que les perm itir
d om ina r nuestras tcn ica s m ucho m ejor que nuestros mejores
e scritos.
Pero esos ta n te o s e xperim entales no fun cio n arn si no
tienen ustedes la o portunidad de c o n fro n ta r sus ensayos con
los x ito s de aquellos que ya estn tra ba ja n do por los m ism os
cam inos. No se queden, pues, en una isla. Formen parte de
grupos departam entales, p articipen en su a ctivid a d , asistan
a sus sesiones de trabajo y a sus sem inarios. Lean nuestros
libros y nuestras revistas, practiquen la correspondencia
in teresco la r [...]
Un da de clase
He aqu una visin s in t tica del trabajo de un grupo de una
escuela m oderna, con sus tcn ica s, ahora fija s y definidas,
que ustedes pueden adoptar sin m iedo ni peligro.
La clase com ienza antes de la entrada. Los nios llegan con
su "ris tra ": para unos es un te x to co n fe ccio na d o y que estn
im p a cientes por leer a sus cam aradas; para o tro s es un
insecto o un f sil que se han enco n trad o en el cam ino; y para
algunos otros, observaciones que servirn com o m aterial para
el trabajo de ciencias o de historia. Trabam os c o n ta c to con
to d a s esas prom esas. Es fre cu e n te m e n te nuestra m anera de
saludarnos.
Despus, el ca nto , seguido, segn la ocasin, de observa
ciones m orales o indicaciones cvicas (artculos de peridicos,
a co n te c im ie n to s locales, e tc.): 1 0 m inutos.
En seguida la lectura: dos alum nos han preparado cu id ad o
sam ente su te x to que vienen a leer a sus com paeros.
192
purante ese tie m p o , stos dibujan librem ente en la hojas que

les han sido d istrib u id a s por los responsables.
Se escogen rpidamente los dos mejores dibujos que sern
pegados en los libros de la vida de la clase (en to ta l: 1 0 m inutos).
Pasamos ento nce s al e jercicio co tidian o o casi: el te x to
libre. U stedes pueden in scrib irlos, si es necesario, en su
horario: francs, seguido de gram tica y de bsqueda de
palabras (vocabulario), com p osicin y tira je en la im prenta.
La m aana habr term in a do . Si queda un poco de tie m p o
libre, dedicarlo al plan de trabajo.
El m edioda: una hora de tra ba jo libre segn el plan:
m aquetas de historia, experiencias cie n tfica s, preparacin de
conferencias, operaciones a ritm tica s en fichas.
Una hora de in form es: los nios vienen a exponer el trabajo
que han hecho segn su plan, en h istoria, geografa y cie n
cias. El m aestro co m p leta . Es la leccin a poste rio ri, que viene
despus de la bsqueda y la e xpe rim en ta cin de los nios.
ltim a hora: conferencias.
Bastar organizar el horario sobre este esquem a general
que p erm ite a la vez un buen tra ba jo co le c tiv o y el in dispen
sable tra ba jo in d ivid ua l, la a ctivid ad bajo la d ire cci n del
m aestro y la activid ad especfica de los nios, en el curso de
la cual el m aestro se c o n te n ta con ayudar t cn ica m e n te y
aconsejar.
Esta organizacin perm itir m uy fcilm ente: a) editar un
peridico impreso o lim ografiado; b) practicar la corresponden
cia; c) organizar la clase-taller con el mnimo de instrum entos
indispensables: im prenta, lim grafo, colores para dibujo, graba
do, filicortador, cajas de trabajos, balanzas, cajas de insectos,
frascos para observacin, etctera.
Hacer uso de los planes de trabajo:
C olocar el lunes el peridico m ural donde los nios escriben
librem ente to d o lo que tienen que decir y que se lee el sbado
por la tarde en la reunin de co op e ra tiva. Son las rbricas:
"C ritic a m o s . Felicitam os. Nos gustara. Hem os realizado.
"Esta nueva frm u la escolar ser, estam os seguros, la
solucin del maana.
193
Cmo pas de los mtodos

tradicionales a los mtodos
modernos
M . Le G u e n *
uando llegu a Tvelave (Reunin), hace algunos aos,

la escuela era una barraca de madera deteriorada, cu b ie r
ta de lm ina, que alojaba dos clases separadas por un m edio
muro segn la disposicin clsica de la m ayora de las
escuelas de entonces en Reunin.
Yo im parta las clases m edias y de ltim o ao: 4 0 alum nos
prisioneros de sus bancos. No haba espacio, no haba arm a
rio, no haba e stante. M aterial: Ninguno. C rditos y p o sib ili
dades de obtenerlos: no haba que co nta r con eso. Pero...
gran ventaja: yo soy el d ire cto r!
Crear espacio
No es f c il, pero lo co nsigo ... Siempre se consigue! El
estrado? A fue ra , en el patio. Mi e scritorio? C ontra una pared,
en un rincn, en espera de que, en unas cuantas sem anas,
podam os ponerlo en m edio de las dem s m esas. Las mesas?
Las dispongo a lo largo o a lo ancho de tal manera que ningn
alum no est ms arrinconado y pueda circu la r librem ente, que
es en mi opinin lo esencial. Que los gastos sean m nim os.
En cu an to a la correcta visib ilida d de los pizarrones, ms o
m enos es fu n c io n a l...
Hace fa lta -creo- com enzar con esta revolucin: el m o b ilia
rio. Freinet ha subrayado ju sta m e n te su im p o rta ncia .
V adem s eso nos "c o m p ro m e te ", porque hay que ju s tific a r
despus la revolucin con uno m ism o, con los alum nos y con
ese personaje tem ib le que es el inspector.
En: Celestn Freinet. Tcnicas Freinet de la Escuela M oderna. M xico,
Siglo X X I, 1 9 7 3 p. 1 1 0 -1 1 5 .
La Pedagoga Freinet
El texto libre
Por l v o y a com enzar y es por donde -pienso- que se deb
com enzar. A vanzo con m ucha prudencia y casi no m o difice
el em pleo clsico. Me co n te n to con in tro d u c ir simplemente
los lunes y viernes, una hora de "te x to libre" y los martes y
sbados una hora de "a p lica ci n pedaggica del te x to libre
de la vspera".
M i em presa solam ente es an la gram tica, la conjugacin
el anlisis, el vocabulario, pero to d o a p ro p sito del te x to libr
de la vspera. S ito esta "a p lica ci n " al da siguiente de la
in teg ra ci n del te x to , y no in m ediatam ente despus, para
te n e r tie m p o de preparar m u y seriam ente m is lecciones de
fra n c s a p a rtir del te x to libre elegido. Hago ento nce s prepa
ra tivo s y lecciones "c o m o to d o el m u n do " y e sto y en paz...
con mi conciencia.
Por supuesto, abordam os igualm ente, desde el principio, el
d ibujo y la p intura libres y dejo a mis alum nos que se inspiren
am pliam ente, al p rincipio, en las ilu straciones publicadas en
La Gerbe. No hay en ello ninguna d ific u lta d ...
La aritmtica viviente
Tres m eses ms tarde, in te n to m odernizar un poco mi
enseanza de la a ritm tica que hasta e ntonces ha sido m uy
clsica. Pero... siem pre con precaucin.
Tengo una hora diaria de a ritm tica . D urante la primera
media hora doy una leccin en el e stilo tra d icio n a l. Despus
tra ba ja m o s en los fich eros a u to c o rre c tiv o s que he fabricado
yo m ism o, e xtraye n do sim plem ente diversos eje rcicio s y
problem as en d is tin to s m anuales y, en o tras fich a s, colocando
las respuestas y las soluciones tom adas en los "lib ro s del
m a e stro" co rrespondientes. N aturalm ente, cada vez que es
posible he localizado el e je rcicio o el problem a.
Mis fichas tienen un gran xito; se utilizan fuera de las horas
de aritm tica y, gracias a ellas, ya no hay en mi clase "tiem po
m u e rto "; es ms bien el tiem po lo que comienza a faltar.
Es e n to nce s cuando in te n to in tro d u cir la t cn ica del "p ro
blema lib re " en el que em pezam os a tra ba ja r dos horas por
196
r
sernana durante las cinco horas de "tra b a jo lib re " que in tro ^ uZCo en mi em pleo del tie m p o [...] N uestros prim eros pro
v e n a s : M ichael quera saber si su padre no se interesara en
iantar geranios en vez de caas y al padre de C hristian le
gustara que se calculara a cm o saldra la reparacin co m
pleta del te ch o de tejas de su casa...
El alum no lee su problem a. Yo hago a veces una segunda
lectura. Una vez term in a da s las lecturas, d iscu tim o s.
Primero: es posible el problem a? A los alum nos les toca

descubrirlo. Si se establece que fa lta un dato esencial, el
problem a es re m itid o a su autor, que lo com pletar para una
sesin posterior. Si se reconoce que el problem a es realizable,
e n to n ce s se le som ete a un segundo exam en.
Segundo: es verdadero el problem a? Es decir, no es
fantasioso? No est co n stru id o sobre cifra s falsas? Si la
mayora duda, el problem a es re m itid o a su a u to r para
com probacin. Si el problem a es reconocido com o verdadero,
ya no queda sino darle su form a d e fin itiva :
Tercero: Est co rre ctam en te redactado el problem a? Es
un ejercicio de francs, de claridad y de precisin. V ue lvo a
leer la prim era frase del problem a: la co m e nta m o s, la co rre
gim os. Lo escribo ento nce s en el pizarrn en su form a

d e fin itiv a . El m ism o proceso se sigue para las clases siguien
te s. Cuando el problem a figura en su form a d e fin itiv a , ya no
queda sino resolverlo y despus, si es necesario, la leccin
de a ritm tic a correspondiente.
Porque suele su ce d e r con fre c u e n c ia que m e veo o b lig a
do a m o d ific a r la p ro g re si n e im p ro v is a r le ccio n e s de
a ritm tic a . C uando es im p o sib le , c la s ific a m o s el problem a
para v o lv e r sobre l m s ta rd e . He co m p ro b a d o , sin e m b a r
go, que la le c c i n , hecha e n to n c e s con el fin de re so lve r un
pro ble m a libre, aunque sea im p ro visa d o , aunque sea im p e r
fe c to , era in fin ita m e n te m s e fic ie n te que cu a lq u ie r le cci n
no m o tiv a d a , p e rfe c ta m e n te in te g ra d a de a n te m a n o , p o r
que sim p le m e n te responda, sin duda, en este caso, a una
nece sid a d; que ya no era, en sum a, una "le c c i n " sino una
re sp ue sta.
197
La Pedagoga Freinet
Las conferencias
Recibimos por fin nuestro prim er material de la CEL. Unos veinte
ejemplares de "Bibliotecas de Trabajo". Cada uno es un tema
vlido de conferencia y decidim os, en la asamblea general de
la cooperativa, am pliar nuestra experiencia de escuela moderna
a las conferencias de alumnos. Yo agrego a las BT toda la
docum entacin com plem entaria que puedo encontrar sobre los
tem as que tratan. Sin embargo, al principio hay pocos volunta
rios y debo reconocer que la participacin del m aestro en la
preparacin de las conferencias es aproxim adam ente de un 90
por ciento. Pero esto no va a durar, es demasiado sencillo. Dos
meses ms tarde, todo el m undo quiere dar su conferencia y
m uchos me preparan, casi solos, excelentes conferencias que
duran de 2 0 a 3 0 m inutos. Cada conferencia, seguida de un
debate siempre interesante, es vuelta a copiar e ilustrada por
su autor en un lbum y servir com o docum entacin a las
generaciones futuras de escolares...
Historia, Geografa, Ciencia.

Todava no he hecho ningn in te n to en esos tem as y sigo
dando lecciones que no me sa tisfa ce n. Decido in te n ta r las
"fic h a s -g u a ". El lunes por la m aana entrego a to d o s los
equipos cu estio n arios de h istoria, de geografa y de ciencias
(con la indicacin m uy precisa, en las ciencias, de las expe
riencias que deben hacerse y que yo m ism o redacto, com o
haba fab ricad o mi propio fich e ro a u to co rre ctivo de a ritm ti
ca). Cada equipo com ienza por donde quiere y d en tro del
equipo se reparte el trabajo, e fe ctu a n d o cada uno las inves
tig a cio n e s para slo dos o tre s preguntas de las ocho o diez
con que cuenta en to ta l la fich a gua. M is preguntas son
redactadas de tal manera que cuando se ha respondido al
c o n ju n to se tiene una visin com pleta de la leccin por
estudiar. Al p rincipio, para cada pregunta doy incluso la
referencia del libro que encierra las respuestas, el nm ero de
la pgina y a veces la indicacin del prrafo. Nunca he tem ido,
cuando experim entaba una t cn ica nueva, ir dem asiado lejos
en la ayuda o frecida al nio. A s evita prdidas de tie m p o , tan
desalentadoras, y una vez que el nuevo m tod o de trabajo

haba sido e ntendido se reduca progresivam ente la im p o rta n
te p articipa ci n del m aestro en los com ienzos.
Com o consecuencia de esta nueva experiencia m o d ific o mi
em pleo del tie m p o : ya no tengo una hora de h istoria, una hora
de geografa, dos horas de ciencias, sino cu atro horas que se
titu la n : "h is to ria , geografa y ciencias, trabajo en e q u ip o ". Se
reserva una hora, la ltim a , a la revisin co le ctiva de las
respuestas a los cu estio n arios: se com pletan o se re ctifica n
las in ve stiga cio ne s si es necesario (la hora es en general
in su fic ie n te , pero term in a m os nuestro trabajo durante las
horas de "ta re a s "). Por supuesto, no sigo forzosa m e n te el
orden de los m anuales y tra to de elegir los problem as a
e stu d ia r en fu n c i n de los te x to s libres, lo que no siem pre es
f cil para el p rin cip ia nte que soy, o en fu n ci n de la a c tu a li
dad, lo que es m ucho ms f cil, siendo siem pre lo esencial
ligar nuestras a ctivid ad e s a la vida. He puesto los ttu lo s de
tod a s las preguntas que deben ser vista s o bliga to ria m e nte en
el ao (lo titu lo "program a m n im o " ya que m uchas veces
vam os ms lejos y an nos salim os del program a) y vo y
m arcando a m edida que se estudian las preguntas.
El sistem a no es m alo: los m uchachos se interesan en estos
tra ba jo s y los resultados son m ejores que antes, lo que cuenta
para los in sp ecto re s que, en su inm ensa m ayora, no est en
pro ni en contra de los m tod o s m odernos, sino que se
apasionan por los re su ltad o s...
Conclusin
He ah cm o, poco a poco, y a p a rtir de nada, hem os pasado
de los m todos tra dicion a le s a los m todos m odernos de
enseanza. No hay que equivocarse: cada una de nuestras
experiencias nuevas ha costado m ucho tra ba jo , ha exigido
m ucha re fle xin y preparacin y ha despertado m uchos
problem as. Pero sa es la regla de to d o in icio en cualquier
cam po.
N uestros progresos valen e vid en tem en te slo a ttu lo in d i
ca tiv o . No hay un aspecto nico de la escuela m oderna,
199
La Pedagoga Freinet
h a yta n to s com o m edios d iferen tes, ta n to s com o personal<ja_

des de los m aestros.
Y tam po co puede haber -creo- un aspecto nico de paso
progresivo de los m todos tra dicion a le s a los m todos mo
dernos. A cada cual le to ca , me parece, e n co n tra r su camino
de acuerdo con su tem pe ra m e n to , con su propio ta le n to , con
sus fuerzas y sus debilidades, segn el m edio en el que se
e ncuentre: e d ific io s , m aterial, cr d itos, com paeros, inspec
to r, fam ilia s, e tc te ra ...
Hay, e nto nce s, o tras m aneras de hacer las cosas, otros
m edios de a b o rta r la tra n sici n , to d o s igualm ente vlidos. El
m rito de n uestros progresos, si es que tienen alguno, con
siste en o fre ce r -me parece que es posible a firm a rlo - el
m xim o de seguridad a los que se inician con las m anos vacas
en las T cnicas Freinet, que es la preocupacin esencial y
legtim a de to d o s los principiantes.
La correspondencia
Nios de ia ciase de M ario L od i*
esde la II elemental hemos venido escribindose con am i

gos nuestros que viven en Tresigallo, provincia de Ferrara.
Mi am igo se llama Leonardo.
El 2 0 de m ayo harem os una excursin con n ue stro s am igos
de Tresigallo: irem os a M antua, a v is ita r el palacio del T.
Tengo unas ganas de que llegue el 2 0 de m ayo para estar
con n uestros am igos! (Carlino).
Me gusta escribir y as < charlar > con nuestros am igos de
Tresigallo. La primera vez que escrib a Edoardo estaba contento
de poder escribir a un com paero que vive lejos de mi pueblo,
pidindole que me explicara lo que haca y cm o viva. Cuando
fuim o s a Tresigallo, Edoardo me llev a ver su escuela. Era m uy
bonita. Edoardo fue m uy amable y me regal un < p irlo >
(trom po). (Roberto).
Cuando llegan las cartas de nuestros am igos y el m aestro
o alguna nia las reparte, me pongo m uy co n te n ta . A veces,
cuando las cartas de m is am igas son las ltim a s, me enfado
porque me creo que mis am igas no me han e scrito : las cartas
de m is am igas son casi siem pre las ltim as.
Soy feliz porque mi amiga Silvia, en tres aos que hace que le
escribo, nunca ha estado enferma y siempre me ha escrito. Estoy
contenta de tener correspondencia con otros nios. (Flora).
Cuando llegan las cartas de nuestros am igos de Tresigallo
quiero ser el prim ero en leerla para enterarm e pro nto de cm o
les va. Cuando no hay cartas me pondra a llorar.
En la clase segunda, la prim era vez co nte st, no saba que
d e cir porque no saba a quin co ntestaba. Luego, poco a
poco, he ido conocindole, a l y a su fam ilia . (V irginio). [...]
* En: M ario Lodi. Insiem e: un diario escolar de clase. Barcelona, Laia, 1 9 8 2 ,

p. 3 6 9 -3 7 1 .
201
La Pedagoga Freinet
Mi amiga C ristina y yo em pezam os a te n e r corresponden

en segunda.
Ia
Cuando llegan sus cartas, el corazn se me llena de aleo r
porque ten e r correspondencia con C ristina es agradable: r\<?
c o n fia m o s n uestros secretos y otras cosas.
Cuando el ao pasado fu im o s a verlos, mi corazn palpitaba
fu e rte de em ocin.
Al llegar a Tresigallo me presentaron a C ristina: era alta y
robusta. Si me separaba de ella, aunque slo fuera por un
m o m e n to , corra a buscarm e y, cuando me encontraba, me
coga de la m ano y no me dejaba.
C onservo to d a s sus cartas y no se las dejo to c a r a nadie
porque les ten g o m ucho cario y las guardo com o si estuvie
ran en una caja fu e rte .
A veces las vuelvo a leer.
Me m uero de ganas de que llegue el 2 0 de m ayo para volver
a verla. El ao pasado, durante la vu elta , no par de pensar
en ella.
Cuando vaya a la media no la olvidar y, si sigue escribin
dom e, estar co nte ntsim a. (Primarosa).
Me gusta m ucho e scrib ir a mis am igos. Empec a escribir
a una nia en cu arto porque antes viva en M a n tu a ...
Me gustar ten e r un da entero para e scrib ir cartas: as
podra m andar cartas m uy largas, llenas de dib ujo s...
Una de las m uchas cosas por las que siento dejar las clases
e lem entales es que tendr que dejar a m is am igos. (Beti).
[...]
Y todo por un texto libre!

Jos de Tapia *
n la Cuenca del Papaloapan tu ve a mi cargo el program a

de castellanizacin de los nios m azatecos por las t c n i
cas Freinet, es decir, la castellanizacin a tra v s de los te x to s
libres.
Com o los nios estaban m o tiva d o s, queran e scrib ir y
expresar su pensam iento en espaol. Es por eso que se
pasaban buena parte del da con los p ro m o to re s p re gu n t n
doles el sig n ifica d o de palabras y ms palabras. De esta form a
la castellanizacin era deseada y no im puesta .
La castellanizacin era tan espontnea que cierta vez se
su scit un problem a porque un chico escribi un te x to que
ms o m enos deca as:
Estoy muy triste porque m i padre se fue de la casa y nos

abandon a m i madre a mis hermanos y a m
Fue un te x to c rtic o surgido de la libre expresin del nio
basada en su vida, en su propia realidad. Era lo que el
m uchacho platicaba en ese m o m e n to , lo que le preocupaba,
lo que le a ng u stiab a ...
El cham aco e stu vo preguntando y preguntando el s ig n ific a
do de las palabras para poder redactar su te x to tan s ig n ific a
tiv o . Una vez que lo logr, se fo rm el te x to con los tip o s de
la im prenta y se im prim i.
Pero a los pocos das lleg co nm igo el padre, furio so .
-Con qu derecho -me deca- la-escuela interviene as en
mi vida privada?
E ntonces tu v e que hablar m ucho con l para hacerle ver lo
que realm ente pasaba. Que, por cie rto , era m u y im p o rta n te .
* En: Fernando Jim nez M ier y Tern. Un m aestro singular. Vida, pen sa
m iento y obra de Jos Tapia. M xico, 1 9 8 9 . p. 1 1 7 -1 1 8
203
La Pedagoga Freinet
-Para em pezar-asegur- la escuela no se est m etiendo en

su vida privada. Sucede algo m uy diferen te. Es su hijo quien
est expresando la angustia por la que est pasando. Si ei
nio ha e s c rito eso en su te x to es porque verdaderam ente
est preocupado y adems m uy tris te . Por to d o lo anterior |e
sugiero que, en lugar de ve nir a crear un c o n flic to en |a
escuela, recapacite en el d olor que les est causando a sus
hijos por haberlos abandonado. Por ltim o , reflexione usted
cm o lo e scrito por su hijo es una riqueza em anada de la
o po rtu nida d que le brinda el trabajo escolar a p a rtir del te xto
libre. De no ser por ste, el problem a seguram ente no hubiera
a florado en form a tan clara.
C onform e me escuchaba -lo percib en su ro stro y en sus
adem anes- el hom bre aquel se fue tra nq u iliza n do poco a poco
y cuando estaba co m p leta m e n te calm ado, con gran serenidad
me dijo:
-Tiene usted razn, m aestro, disclpem e.
A l tie m p o supe que en esa fam ilia las cosas haban cam bia
do. El c o m p o rta m ie n to y las relaciones de to d o s ellos se
m o d ifica ro n e incluso parece que el padre vo lvi . Y to d o por
un te x to libre!
204
El valor de la asamblea
Jos de Tapia *
urante la asam blea, cuando ya se pasaba a o tro p u n to ,

pues se haba agotado la colum na de crtica s, M ariela se
puso de pie y pidi la palabra.
- No se ha term in a do de leer la colum na de crtica s explic
- fa lta una. E fectiva m e nte , m irando con ate n ci n, nos dim os
cuenta y hasta abajo, con letra m u y pequeita, p r ctica m e n te
sobre la orilla del papel, deca:
C ritico a M ariela porque me sac los colores de mi m ochila.
Nos llam la atencin la insistencia de M ariela para que se
leyera una crtica hecha a ella m ism a. Inm ediatam ente M ariela
interpel al c ritic a d o r y ste re tiro la crtica a dm itien d o que
era m entira pues M ariela no le haba sacado los colores de su
m ochila.
El presidente de la mesa le p regunt ento nce s por qu haba
e scrito esa crtica , a lo que c o n te st que M ariela le caa m al,
aunque en realidad no le haba hecho nada. Puesta a vo ta ci n
la crtica , por supuesto, fue rechazada por la asam blea.
E ntonces le preguntam os a M ariela Por qu, si conoca su
inocencia se haba em peado ta n to en que la crtica se leyera?
La chica co n te s t :
-Yo s saba que no le haba hecho nada, pero cu n tos nios
haban ledo la crtica y no lo saban. Yo necesitaba que toda
la escuela supiera la verdad.
A s cuida su reputacin fre n te a sus m aestros y com paeros
una nia de nueve aos. Ese es el va lo r de la asam blea.
* En: Fernando Jim nez M ier y Tern. Un m aestro singular. Vida, pen sa
m iento y obra de Jos de Tapia. M xico, 1 9 8 9 , p. 2 0 1 -2 0 2 .
205
jâs Tcnicas Freinet y la enseanza

de la lengua en la escuela primaria
A lberto Snchez Cervantes *
. algunas veces e l ap ren dizaje d e l len g u aje p a re c e rid icu la

m e n te f c il y otras im p o s ib le m e n te difcil. Y las veces fciles
transcurren fu era de la escuela, las difciles en ella
Ken Goodman
1. La enseanza de la lengua desde los aos setenta

esde hace a proxim adam ente veinte aos los nios que
cursaron la escuela prim aria "p a de cie ro n " una enseanza
de la lengua en la que el sujeto, el predicado, el co m p lem en to ,
el adverbio, el sintagm a, el lexem a, el g ra m e m a..., reinaron
en la clase de Espaol; m ientras que la im aginacin, la
sensibilidad, la cre a tivida d y el poder de co m u nica ci n fueron
m arginados.
Qu pro pici esto?, la falsa dea de que para dom ina r la
lengua el nio tiene que co no ce r sus partes, asum irla com o
"o b je to " de estu d io y, en esa m edida, co n ve rtirlo en pequeo
lingista. En el libro para el m aestro se afirm aba:
"Lo ideal sera que, en este sentido, cada alum no se
co n virtie ra en un pequeo lingista: vam os a ver cm o
es esta lengua que hablam os, vam os a exam inarla, a
d escu b rir sus le y e s ..."1
Esto e n fa tiz exageradam ente la enseanza de aspectos
gra m a ticale s sin c o n te x to c o m u n ica tivo real y p ro voc la
fra g m e n ta c i n del lenguaje en pequeas unidades a b stra cta s
* En: Alberto Snchez Cervantes. Rev. Cero en Conducta No. 4 2 , 4 3 ,

M xico, 1 9 9 6 , p. 5 -1 1 .
1. Secretara de Educacin Pblica, (1 9 7 a ), Espaol, libro del maestro para
el quinto grado, M xico. SEP.
207
La Pedagoga Freinet
desvinculadas de las necesidades y experiencias de los nios

A dem s, los co nte nido s quedaron d esvinculados de otras
asignaturas y eran re p e titivo s.
Los resultados de esta larga noche, com o tod o s sabemos
son funestos. Aunque no hay evaluaciones precisas al respecto
tenem os concretam ente algo peor: la evidente incapacidad en
m uchos sujetos para expresar ideas (oralmente y por escrito),
leer, redactar, argum entar, etctera (ya no se diga crear).
La enseanza que p rivileg i el co n o cim ie n to de la e stru c
tura de la lengua, sin proponrselo e nto rp eci el desarrollo
natural del lenguaje, que se inicia fuera de la escuela.
2. Hacia una nueva enseanza de la lengua

Salvo las propuestas que se hicieron para la adquisicin de
la lecto-escritura en los aos ochenta, oficialm ente los propsi
tos, contenidos y m etodologa para la asignatura de Espaol se
m odificaron sustancialm ente a partir de 1992 cuando la Secre
tara de Educacin Pblica com enz a editar diversos materiales
(guas y libros para el m aestro, te xto s gratuitos, ficheros) en los
que se propone que el nio se convierta en usuario de la lenga;
identifique y sea capaz de elaborar diferentes tip os de te xto ;
reconozca el uso social de la expresin oral, la expresin escrita
y la lectura; utilice la lengua com o medio fundam ental de
com unicacin y reflexione sobre la estructura de la lengua en
el m arco de situaciones com unicativas.
Con este nuevo enfoque el alum no, de ser sim ple co nsu
m id o r y co piador de te x to s , se co nvierte en p ro d u cto r de ellos
(y no slo en la clase de espaol, por supuesto). A sim ism o,
im plica la m o d ifica ci n del am biente de aprendizaje de form a
global, o sea, e stablecer co nd icio n es para que el nio se
exprese librem ente, produzca te x to s , plante preguntas, in
tercam bie ideas, trabaje en equipo, lea te x to s interesantes,
u tilice sus habilidades lingsticas para abordar co nte nido s de
o tras asignaturas, etc.
Por su parte, el m aestro debe esforzarse por cam biar
pr ctica s que obstaculizan el desarrollo del lenguaje co m u n i
ca tiv o en el aula; debe com prender que en lugar de "d a r la
208
clase de E spaol" hay que disear e strate g ias d id ctica s

apropiadas para que los nios tengan m o tivo s y o p o rtu n id a
des para expresarse, leer, re fle xio n a r sobre la lengua, in te r
pretar la in fo rm a c i n de un te x to o defender sus p u n to s de
vista, por c ita r algunos ejem plos. Tam bin debe reconocer
que la apropiacin co nve n cio na l de la lengua atraviesa un
largo cam ino en el que el e rro r fo rm a parte natural del proceso,
y que, fin a lm e n te , el aprendizaje co m p re nsivo y s ig n ific a tiv o ,
basado en las experiencias de los alum nos, es la base para
co n stru ir aprendizajes cada vez ms co m p lejos y duraderos.
Quiz suene un poco exagerado, pero la fu n c i n del
m aestro ya no se lim ita a dar clase, sino a co o rd in a r y
proponer e strate g ias d id ctica s que m o tive n a los nios a
establecer a cto s co m u n ica tivo s (orales y escritos) para des
pus re fle xio n a r sobre su co n te n id o , su coherencia, su convencionalidad, e tc. En este se ntid o , el papel del m a estro es
planear a ctivid a d e s para que los nios descubran el uso
p r ctico de la lengua, d en tro y fue ra del saln de clases.
3. El ambiente de aprendizaje
La m o d ific a c i n del a m b ie n te de apren d izaje im p lica
org an iza r al g ru p o para que to d o s sean re sp on sa ble s de su
fu n c io n a m ie n to y en esa m e d ida to d o s te n g a n re s p o n s a b i
lidades y d e re c h o s co m u ne s.
A c c io n e s s e n c illa s e m p re n d id a s en p rim e r in s ta n c ia por
el m a e s tro , pueden ir a c o s tu m b ra n d o a los n ios a un
m argen m s a m p lio de lib e rta d y co n fia n za que d e sp u s se
p ro y e c ta r hacia la c re a tiv id a d , la e xp re si n (o ra l, e s c rita ,
p l stic a ) y la p ro p u e s ta de tra b a jo s c o le c tiv o s por p a rte de
los a lu m no s.
A q u unos ejem plos:
a)
A la entrada de mi saln hay un pequeo crcu lo d
ca rtulina p in ta d o por un lado de rojo y por el o tro de verde,
es nuestro se m fo ro . Cuando est en verde se puede salir del
saln (slo una persona por tu rn o ), cuando est en rojo nadie
puede hacerlo. Con el sem fo ro los nios se inician en el
respeto a las norm as establecidas para el c o le c tiv o .
209
La Pedagoga Freinet
b) En la pared de e nfre n te est pegado el Reglam ento del

grupo, hecho con propuestas sencillas de los propios nios.
G eneralm ente este tip o de re g lam en to s co ntie n e normas
co m o : no com er en clase, respetar el se m fo ro , cuidar los
m uebles, no decir groseras, e tc. El re g lam en to es de gran
u tilid a d porque deslinda al m a estro de ser la "a u to rid a d "
visible, sta se delega a to d o s.
c) Dependiendo del nm ero de alum nos el grupo puede
organizarse en co m isiones, de ta l manera que to d o s tengan
una responsabilidad que cu m p lir. Las co m isiones pueden ser:
b ib lio te ca , aseo, m ateriales, a sistencia, e tc. En reunin plenaria los nios pueden d ecid ir la fu n c i n de cada com isin.
d) Cada viernes nos reunim os en A sam blea para dirim ir
asuntos relacionados con el grupo. El orden del da incluye
tre s apartados bsicos: fe lic ita c io n e s , crtica s y sugerencias.
Hace poco los nios in tro d u je ro n una va ria nte , hacer ju icios
de actos que p erturban las relaciones hum anas del grupo. Se
ha enjuiciado a la grosera, la d iscrim in a ci n y la agresin.
La Asam blea es un espacio valioso para fom en ta r la organi
zacin del grupo, tom ar decisiones en conjunto, pero sobre
todo, para que los nios aprendan a hacer propuestas, defiendan
sus puntos de vista y argum enten. No est por dems decir que
tam bin es una form a de inculcar la dem ocracia en los pequeos
(por ejemplo, para elegir al presidente y secretario que dirigirn
la asamblea, se postulan candidatos y se votan).
4. Recursos y actividades para la enseanza

A s com o se in tro d u ce n m o d ifica cio n e s paulatinas para
organizar la clase, ta m b i n puede incorporarse recursos,
(com o las tcn ica s Freinet,) que den o po rtu nida d de escribir,
leer, dialogar y exponer ideas a los nios.
En mi clase utiliza m o s el diario escolar. Cada da un nio
d is tin to se lleva el diario a casa para e scrib ir lo que sucedi
en el saln de clases, al sig uiente da lo lee al grupo y ste le
hace sugerencias para m ejorar la redaccin, la lectura y la
ilu stra ci n . Por mi parte elijo un prrafo o una serie de
palabras que anoto en el pizarrn y co rre g im o s grupalm ente.
210
f\/|uchos aspectos g ra m a ticale s y s in t ctico s que dom inan los

nios los aprendieron con la co rre cci n del diario. A dem s el
diario fa c ilita la redaccin ordenada de sucesos e ideas,
habilidad que despus se utiliza para elaborar te x to s de o tras
asignaturas (resm enes, fich a s de lectura, biografas, te x to s
m onogrficos, etc)
La correspondencia escolar es o tro recurso de apoyo
im p o rta nte . Cada quince o ve in te das enviam os cartas a
nuestros corresponsales. La correspondencia p erm ite afinar
m uchos aspectos de la e scritu ra (claridad y orden en las ideas,
p u n tu a c i n , c a lig ra fa , a ce n tu a ci n ) para que el d e s tin a ta
rio e ntie n da n u e s tro m e n saje . La co rre sp o n d e n cia ta m b i n
m o tiv a el c o n o c im ie n to del m edio p ro p io y el de los c o rre s
ponsales, pues en los p a q u e te s se envan fo to s , d ib u jo s,
planos, te x to s d e s c rip tiv o s , e tc . Pero sobre to d o la c o rre s
pon d en cia adquiere s e n tid o la necesidad de e s c rib ir c o rre c
ta m e n te (c o n v e n c io n a lm e n te ) para que o tro s nos e n tie n d a n
y co m p re n d a n .
O tros recursos em pleados son el te x to libre y el libro de
vida. Cuando los nios no estn a costum brados a usar la
lengua para co m u n ica r y expresar se ntim ien to s cu esta tra ba jo
que produzcan sus propios te x to s , pues tienen una nocin del
trabajo escolar relacionada con la elaboracin de planas y
copias.
Es m ejor iniciar haciendo descripciones breves de o bjetos,
personas o anim ales, as poco a poco los nios em pezarn a
escribir sus propios te x to s a p artir de situaciones d is tin ta s y
sig n ifica tiva s (das fe s tiv o s , paseos, ancdotas). Es im p o rta n
te que los te x to s no se queden en los cuadernos ni que d la
im presin de que el m ae stro lo que pretenda era ca lifica rlo s.
Con los te x to s e scrito s n oso tro s form a m o s un lbum que
llam am os libro de vida y leem os algunos en voz alta.
Lo im p o rta n te es que las producciones de los nios se
d ivulguen. S de com paeros que hacen m urales con los
te x to s , que los im p rim e n y d istrib u ye n a los nios, hacen
gacetas in fa n tile s, envan a sus corresponsales o con pinzas
de ropa y un cordel los cuelgan en una pared del aula.
211
La Pedagoga Freinet
Los te x to s libres, y en general cualqu ie r tip o de p roduccin

escrita , c o n s titu y e n un m aterial valioso para hacer ejercicios
co le c tiv o s de re fle xi n sobre la lengua, to c a al m a estro elegir
el p rrafo, la palabra, el "e rro r", ms adecuado para que el
grupo los analice.
A lo largo del ao escolar ten e m o s dos ciclo s de conferen
cias escolares, uno en n oviem b re -d icie m b re y o tro en mayoju n io . El nio expone el p ro d u c to de una in vestigacin
realizada en to rn o a un tem a por l elegido; adem s prepara
el m aterial g r fico necesario y una a ctivid a d para el grupo
(puede ser un cu estio n ario, un d ibujo, una sopa de letras). La
e xposicin es breve de acuerdo al nivel de cada nio (quienes
tie ne n ms experiencia no sobrepasan los ve in te m inutos).
Para preparar la co nfe re ncia la m ayor parte de tra ba jo se
hace en casa con ayuda de algn a du lto : se in ve stiga , se
dibuja, se ensaya, e tc. Por eso los padres deben estar
co nscien tes de lo que sig n ifica esta a ctivid a d . Yo, por ejem
plo, les digo que la expo sici n es el ltim o paso de un proceso
iniciado m ucho antes y que en realidad lo que im p o rta es que
los nios aprendan a in ve stiga r, a ordenar in fo rm a ci n y a
hacer resm enes, y to d o eso se hace en casa.
O tro recurso im p o rta n te lo c o n s titu y e la b ib lio te ca de la
escuela. Desde hace aos se in te g r una b ib lio te ca con libros
e xclu sivam en te in fa n tile s y se a co n d icio n una Sala de Lec
tu ra . Los Libros d e l R incn enriquecieron n uestro acervo y los
nios tienen m ltip le s posibilidades de lectura.
En m i grupo tra ba ja m o s la recreacin literaria con d ife re n
tes a ctividades. Una de ellas co nsiste en leer en voz alta a
los nios y p o ste rio rm e n te ellos hacen alguna de las siguien
tes activid ad e s para recrear el te x to ledo: d ib u ja r una h is to
rieta, escribir el fin a l del cu e n to , ca m biar la personalidad de
un personaje, hacer una e sce n ifica ci n , o sim p le m e n te d ia lo
gar e in tercam bia r opiniones.
Los nios eligen libros para llevarlos a su casa y elaborar
sus fich a s de lectura con las cuales fo rm a n un lbum . Las
fich a s de lectura co ntie n en los siguientes apartados: ttu lo ,
a utor, de qu tra t la lectura, p or qu me g u s t (o no) la
212
lectura, qu enseanzas m e dej. A l p rin cip io las fich a s se

pacan de te x to s se ncillos co n te n id o s en el libro de le cturas
de Espaol, ahora se hacen de los libros de la b ib lio te ca .
Una actividad que recientem ente ha tenido xito y ha m o ti
vado la lectura de libros poco solicitados es la presentacin que
los nios lectores hacen de su libro ante el resto del grupo. La
presentacin es breve, dura unos cinco m inutos, y no debe ser
obligatoria para no desalentar el gusto por la lectura.
Con estas e s tra te g ia s se ha lo g ra d o , en g e n e ra l, que los
nios adquieran a p re cio p o r la le c tu ra re c re a tiv a y d e sa rro
llen hab ilida d es para e n fre n ta r o tro tip o de le c tu ra s , co m o
las h is t ric a s y c ie n tfic a s .
5. Comentario final
Estas son algunas a ctivid a d e s p erm anentes que se realizan
en m i clase, siem pre busco relacionarlas co n el m a yo r nm ero
de co nte nido s y asignaturas. Para m, e stim u la r el uso co m u
n ica tiv o de la lengua s ig n ifica desa rrollar habilidades y des
trezas que estn presentes p r ctica m e n te en to d o tip o de
tra ba jo escolar, es el in s tru m e n to bsico de aprendizaje en el
aula.
Muchos recursos y estilos que los nios aprenden en la asigna
tura de Espaol los proyectan a otras esferas de trabajo, cito
algunos ejemplos:
a) Cuando estudiam os los viajes m a rtim o s de d e scu b ri
m ie n to de los siglos X V y X V I alguien p ropuso que se
elaborara una brjula. Despus de te rm in a rla ped a los nios
que elaboraran un te x to , unos e scribieron un te x to h ist rico
que reseaba la im p o rta ncia de la brjula para la realizacin
de esos viajes y o tro s e scribieron espo n t n ea m e n te un ins
tru c tiv o para hacer la brjula (este tem a lo estbam os e s tu
diando durante esa sem ana).
b) Sem anas despus e stu d ia m o s el R enacim iento, y entre
o tras actividades, el grupo e scribi un in teresa n te guin de
te a tro titu la d o "U n paseo por la h isto ria . El R e n acim ie nto ",
que despus fue e scen ifica d o con tte re s hechos con bolsas
papel. N uestro prim er a cercam ien to al guin te a tra l, a su
213
La Pedagoga Freinet
e stru c tu ra y a la re presentacin m ism a, deriv de la lectu

de Los ciegos y e l e le fa n te co nte nida en el libro de te x to para
q u in to grado.
En se xto se hicieron dos guiones m s, uno sobre e|
m o v im ie n to de independencia de 1 8 1 0 y o tro de la revolucin
m exicana.
c) Hace poco les ped a los nios que realizaran una
e scen ifica ci n del A brazo de A ca te m p a n , para m i sorpresa
los equipos la hicieron en form a de e n tre vista , que era el tema
que habam os tra bajado das antes.
d) La elaboracin de h isto rie ta s que usam os en p r ctica
m ente tod a s las asignaturas, tam bin es un co n te n id o de
Espaol.
e) La idea de hacer juicios y hablar de la discrim inacin la
retom aron los nios de dos lecciones de los libros de te x to de
quinto y sexto grados: Ju icio a l Taco y los Derechos Humanos,
respectivam ente.
Trabajar la enseanza de la lengua con un e nfo qu e co m u
n ica tiv o , basado en las t cn ica s Freinet, desarrolla en los
nios habilidades lingsticas que sirven de so po rte al apren
dizaje de d is tin to s tip o s de co n o cim ie n to . Los nios aprenden
a plantear sus ideas, a hacer preguntas, a fo rm u la r hiptesis,
a escribir ideas principales, a d is tin g u ir y c o n su lta r diversos
te x to s , a saber escuchar y argum entar, a p ro d u cir sus propios
te x to s y a valorar la lengua com o m edio de co m u n ica ci n .
Si en el aula se e stim ula el desarrollo de estas c o m p e te n
cias, form a re m o s un nuevo tip o de ciudadano para el fu tu ro .
(...)
El nio que ms te necesita

Graciela Gonzlez de Tapia *
n una escuela com o la n u e s tra ,* * donde lo esencial es

p ro curar s a tisfa ce r las necesidades de los nios y fu n d a
m entar el trabajo escolar en sus propios intereses, no deberan
e x is tir los nios problem a; sin em bargo, e xisten.
A h estn: uno reparte patadas, otro rom pe el dibujo del
com paero o escupe en su refresco.
El nio que para nosotros se perfila com o problema no es el
que saca bajas calificaciones, porque no calificam os; ni el que
no hace la tarea, porque no dejamos tareas; ni el que reprueba
el exam en, porque no hacemos exmenes. Para nosotros, el
nio problema es aquel que empuja, pellizca, muerde, pega,
arrebata, esconde, roba, insulta... y al final term ina llorando, y
peor si acaso ni siquiera puede llorar.
Y cm o se co m p orta en el saln! Nada lo atrae, nada
c o n s tru c tiv o le interesa, se dispersa a la m enor p rovocacin,
no sigue el ritm o de la clase, la p articipacin es p r cticam en te
nula, la relacin con los o tros es obviam ente c o n flic tiv a .
En algunos casos es d ifcil aceptar que algunos nios
m anejan tan a ltos niveles de agresin. Son nios stos que
sufren m ucho, sufren m ucho ms de lo que hacen su frir a los
o tro s, y n oso tro s su frim o s con ellos al parejo.
A unque estos nios no representan ni dos por cie n to de
alum nado de nuestra escuela, nos preocupan enorm em ente.
R epetim os sin cesar -sea a la hora del patio, o en el aula,
en el tra n scu rso del consejo t cn ico , durante el c a fe c ito de
la maana-, de m para los com paeros m aestros, o entre
* En: Graciela Gonzlez de Tapia. Rev. Cero en Conducta No. 1 6 . M xico,

1 9 8 9 , p. 1 0 -1 3 .
* * Se refiere a la Escuela "M anuel Bartolom Cosso", que labora en el
marco de la pedagoga Freinet.
215
La Pedagoga Freinet
ellos m ism os, uno de los ta n to s lemas que con el tie m p 0

hem os acuado: "El nio que te cuesta ms trabajo, es el qUe
m s te nece sita "
Y es que, aunque nos interesa m ucho el d esenvolvim iento
acadm ico de los alum nos, ms nos interesa su seguridad
em ocional.
Tal vez exagero al pensar que algunos nios pueden ser
m u y agresivos, porque en general nuestros ch iq u ito s se llevan
bien, hacen un recreo tra n q u ilo , se apoyan unos a o tros, se
echan porras, y al correr de los m uchos aos siguen siendo
am igos.
Hace apenas una semana me contaba una seora de
nuestra escuela que un chiq uillo , pariente o hijo de am igos,
no lo s, no quera a sistir ms a su escuela, una de esas
m u ltitu d in a ria s , de puros nios, porque, siendo m e n ud ito , un
granduln lo meta a la fuerza en un bote de basura y lo
arrastraba por to d o el patio durante el recreo, sin que l
pudiera defenderse, y sin que los m aestros se enteraran o
hicieran algo d r stico para detener la agresin, por lo que el
ch iq uillo , para defenderse, tra tab a de hacerse el perdedizo,
de d isim u la r su presencia, de esconderse.
-Yo le dije a la madre -me cuenta- que en nuestra escuela
eso no podra suceder, porque ya el m e n ud ito habra critica d o
al granduln, y fre n te a la asam blea ste habra te n id o que
e xp lica r sus m o tivo s. Y el pequeo jam s hubiera tra ta d o de
pasar desapercibido, sino que, por el co ntra rio, hara valer sus
derechos pblicam ente.
La verdad es que as solucionan sus c o n flic to s los nios
que no son pro ble m a , que tienen los tro piezo s naturales de
la diaria co nviven cia .
Pueden c ritic a r y pueden ser critica d os. T a nto el critica d o
com o el c ritic a d o r tienen derecho a hacer uso de la palabra y
expo n er sus p un tos de vista fre n te a los dem s. La asam blea
observa, escucha y decide. Por vo ta ci n acepta o no la crtica.
Un nio que es critica d o tre s viernes seguidos (las asam bleas
son los viernes) empieza necesariam ente a m o d ifica r su
co n d u cta y a responsabilizarse de s m ism o.
216
No, sos no son los nios problem a. Los nios problem a,

para n oso tro s, son los que dan problem as porque tienen
m uchos problem as. Y si querem os solucionarlos, lo prim ero
es conocerlos.
P unto nm ero uno, c ita r a los padres. Las e n tre vista s con
los padres son de m uy d ife re n te s ton o s. Nos interesa saber
cm o es el nio en la casa, qu sucede con los herm anos,
con la com ida, con su propia habitacin. Es una pltica larga
en la que lo ms im p o rta n te es lo que no se dice expresam en
te, sino lo que sale sin querer.
No se tra ta de a cusa r al nio con sus padres para que lo
castiguen, sino, al co ntra rio, de to m a r la defensa del ch ico y
proponer nuevas form a s en la relacin fam ilia r. Por lo general
los c o n flic to s surgen de la re p etici n de arquetipos, e d u c a ti
vos que irre fle xiva m e n te se heredan por generaciones y que
son e vid en tem en te caducos.
En o tro s casos no. Los nios son seriam ente daados con
abandonos, hum illaciones, golpes, qu se yo! C untas veces
se recom ienda una terapia fa m ilia r con un e specialista, y qu
d ifc il es que los padres que ms la necesitan accedan a ella.
Pero no cejam os. T ratam os de hacernos com prender por los
padres, y norm alm ente lo logram os.
Los nios se tra nq u iliza n n ota blem en te cuando las co n d i
ciones que los enfadan o exacerban se am inoran o desapare
cen. Para que esto suceda algo ha de cam biar tam bin con
los padres: una jerarquizacin d ife re n te de valores, una tom a
de co nciencia, una reafirm a ci n de ideas nuevas pero tib ia s.
Cuando la m am de un pequeo de prim er ao me pregun
ta: -D im e, cundo va a cam biar este hijo mo? -Si nos
ponem os de acuerdo, puede ser que en q u in to ao sea un
ch ico esplndido.- Hasta quinto? -Si acaso...
Y pasaron c u a tro aos, y aquel ch iq u ito que hacia vo la r los
lpices y plum ones en el saln durante la clase, que rayaba
la cham arra del com paero de adelante, que le encantaba
re p a rtir piso to n es y m oquetes, que hacia berrinches sensa
cionales, que deam bulaba por el saln to d o el tie m p o , que
morda las m anos de la m aestras cuando lo detena, que a la
217
La Pedagoga Freinet
m enor pro voca ci n soltaba un rosario de palabrotas, de

repente em pez a com unicarse con la m adre, y fue ms J
m enos escuchado, y se a trevi a hacerle una serie de repro.
ches y no fue abofeteado com o antao, e tc te ra , e tctera, J
poco a poco se calm , y em pez a ser p ro d u ctivo , y en quinto
ao (que rpido se pasa el tie m p o) era un chico encantador.?
Es d ifc il aceptar, si se piensa cm o es una relacin entre
a dultos, que los nios, aquellos que ta n to se la stim aron, se
in su ltaro n , se golpearon, sean en un par de aos (o en un par
de semanas) tan buenos am igos.
Cuando hay cam bios de co nd u cta y la agresin cesa, la
a ceptacin de los com paeros no se hace esperar.
Conocen la fam osa frase de "m i hijo no quiere ve nir a la
escuela porque nadie lo e s tim a ", "porque no tiene a m ig os",
"porque lo m olestan m u ch o ", etctera?.
Qu d ifc il es hacer entender a los padres que el rechazo
no es una causa, sino un e fe cto . Al cam bio de co n d u cta se
elim ina ese rechazo; entre nios esto se da con facilid ad .
D urante el tie m p o de tra n sfo rm a ci n del co m p o rta m ie n to ,
hay que e n fre n ta r la situ acin en la escuela. ("El nio que te
cuesta ms tra ba jo , es el que ms te n ece sita ".)
El m anejo de estos chicos se vuelve un estira y afloja. Por
un lado, se les escucha, siem pre se les escucha; es m uy
im p o rta n te para un nio hablar, e xplicar, decir lo que le
aqueja. Por o tro lado, hay que reprim ir co n tin u a m e n te , en el
m o m e n to preciso, la co nd u cta antisocial.
Cuando surge el c o n flic to , basta a veces con escuchar a
los in volucrados. Cada uno cuenta su versin, sin que los
o tros lo in terrum pan, los nim os se calm an, y es su ficie n te .
Si un nio con m uchos problem as aprende a hablarlos, est
en m ejor cam ino que aquel que no puede expresarse, que no
suelta prenda, que to d o se lo traga.
Es d ifc il, y se necesita una paciencia in fin ita , pro fu n dizar
en los problem as de los nios, co n cie n tiza r a los padres, y
esperar, en este estira y afloja, los buenos resultados.
Recuerdo a una m aestra que deca a un alum no m uy
in telige n te y terrib le m e n te agresivo, que boicoteaba la clase
218
e |o lindo: "H ijito , a ver, dime por qu si eres tan lindo me tratas
e engaar". Y con, esa poltica term in por tranquilizarlo.
En algunos conta do s casos, cuando no hem os enco n trad o
a p o y o
en los padres, nada se ha logrado. No bastan las
crticas ledas en la asam blea, ni las reflexiones del grupo, ni
l a buena disposicin de los m aestros.
Pero, en general, preocuparse seriam ente por el bienestar
em ocional de los nios, p erm itirles expresarse, a lentarlos
co ntin u am en te, e stim u larlo s p o sitivam e n te en el m om ento
preciso, com unicarse con los padres y co nve n cerlos de las
necesidades y carencias que tienen sus hijos, alivia las
tensiones y resuelve p ositiva m e n te los problem as de los
nios.
'
Cmo son los maestros que admiro

N atalia Cobos C and ela*
na de las cosas generales que creo que debe te n e r un

m aestro es ser alegre, porque un m aestro tris te o que es
exagerado, tra n s m ite su su frim ie n to a los nios o tam bin
puede pasar que los nios se aburran de verlo su frir.
Tam bin deben de ser pacientes, porque no to d o s los nios
som os igual de rpidos para entender, ni podem os estar
siem pre a te n to s a to d o .
Es im p o rta n te que los m aestros digan las cosas hablando,
sin g rita r ni golpear, pues hablando se entiende la gente y
adem s el m aestro que grita pone un mal ejem plo a los
alum nos y al rato ya to d o s estam os g rita nd o o tam bin puede
ser que nada ms por m iedo nos quedem os callados pero no
este m o s interesados en la clase ni pongam os a tencin.
Creo que es m uy im p o rta n te que nos enseen no slo las
cosas, sino tam bin el cm o y el por qu de stas. No sirve
de m ucho saber lo que existe o lo que e xisti , si no sabem os
cm o fue , qu pas y por qu, y tam bin yo he visto que lo
que he aprendido platicando cm o ha sucedido, es ms d ifcil
que se me olvide.
Los m aestros tam bin deben de hacer que los alum nos
participe n en la clase, que d iscu ta n los problem as del saln,
de la escuela en general y los de las m aterias y que tra te n de
resolverlos.
Los m aestros deben tra ta r a los nios con cario, paciencia
y c ie rto respeto, para lo cual se necesita am ar este trabajo,
com o sera en cualquier o tro caso. Se nota claram ente cuando
a un m aestro no le gusta su trabajo o cuando no nos quiere
y ento nce s los nios le respondem os igual.
* Alum na de Q uinto Grado de la Escuela Primaria "Paids". M xico, D F.

En: Rev. Cero en Conducta No. 2 3 -2 4 . M xico, 1 9 9 1 . p. 5 0 -5 1 .
La Pedagoga Freinet
[...]
Una de las m aestras que he adm irado hizo que la escuela
fuera para n oso tro s un lugar donde e star felice s y alegres y
nos hizo tam bin pensar que no slo el recreo era d ive rtido
en la escuela, com o pensbam os n osotros (los alum nos). Esto
lo logr de la siguiente manera: cuando nos vea decados o
desinteresados en la clase, siem pre se le ocurra algo d ive rtido
qu hacer, nos platicaba cosas interesantes o nos pona a
ca n ta r y luego seguam os con la clase pero ms alegres. [...]
O tra m aestra que adm iro hace lo siguiente: nos ensea las
cosas ponindonos a pensar y a razonar y to d o lo que decim os
los nios lo tom a en cuenta y adems sabe valorar las cosas
buenas de cada nio. Para ella lo ms im p o rta n te es que
entendam os y no que m em oricem os para pasar los exm enes.
Yo adm iro a una m aestra de educacin fsica porque no
nos dice que nos callem os o estem os quieto s sino que nos
tie ne a c tiv o s y d iv e rtid o s y tra n sfo rm a el deporte en juego.
[...]
M is co nclusiones son que no es nada f c il ser un buen
m aestro porque debe tener m uchas cualidades, pero creo que
si al m aestro le gusta su tra ba jo no ser tan d ifcil para l.
Yo recom iendo que no estudien para ser m aestros los que
no estn seguros de am ar a los nios y de que les d gusto
que aprendan.
A los que quieran ser m aestros les recom iendo que enseen
a pensar a los nios y que tra te n de hacer m uchas cosas
d ive rtid a s y tam bin interesantes y as la escuela va a ser
m ejor para tod o s.
Un maestro moderno en una

escuela tradicional; la evaluacin
M ovim iento M exicano para la Escuela M oderna A . C
l m aestro que trabaja con tcnicas de la escuela moderna

en un co nte xto institucional de escuela pblica tarde o
tem prano se enfrenta al problema de vincular su prctica
pedaggica con la evaluacin que el sistema educativo le exige.
El contexto tradicional
En la vida co tidiana de la escuela tra d icio n a l el exam en es
un elem ento in su stitu ib le para valorar el desem peo de los
nios. A pesar de que los m aestros saben -supongo- que el
proceso de ensear-aprender es sum am ente com plejo, asig
nan la c a lifica ci n de los alum nos basndose en la p untuacin
obtenida en el exam en.
La fu e n te exclusiva de la evaluacin es el m aestro y lo que
de ella se obtiene sirve, en la inmensa m ayora de los casos,
slo com o prom ocin al grado inm ediato superior. En este
se ntid o , padres y nios aprenden que lo ms im p o rta n te es
"p a sar" los exm enes, pues de ello dependen los xito s
escolares y la perm anencia en la escuela. Por ta n to , no
interesa la e volucin del proceso de enseanza sino los
resultados (y si se expresan en form a num rica, m ejor).
Una situacin incmoda

El m aestro a c tiv o valora ms la m o d ifica ci n de a ctitu d e s
y el progreso en el desarrollo de habilidades y destrezas, pero
no en pocas ocasiones term ina haciendo exm enes, asignan
do nm eros y presionando a los estu d ia nte s para que m ejoren
ca lifica cio ne s.
* En: Rev. El Papalote No. 2 2 . M xico, 1 9 9 5 , p. 6 -7 .
La Pedagoga Freinet
M u y a su pesar, sobre este m aestro cuelga la espada de

D am ocles: por un lado reconoce que en la evaluacin debera
to m a r en cuenta aspectos diversos (el desarrollo co gn o scitivo
del nio, la form a de ensear, las t cn ica s em pleadas, el
am biente s o cio cu ltu ra l, la cantidad de co n o cim ie n to s adqui
ridos, la capacidad de tra b a ja r en grupo, el desarrollo de
habilidades y d estre za s...); por el o tro, la presin in stitu cio n a l,
las exigencias sociales y la inm ediatez de la rutina escolar le
obligan a m edir de form a tra dicion a l. A lo a nte rio r se ana la
carencia de in s tru m e n to s que fa c ilite n al p ro fe so r a c tiv o la
tarea de evaluar c u a lita tiva m e n te .
La evaluacin activa
A d iferencia de la clase tra d icio n a l, que se sirve de in s tru
m e n to s sem ejantes para evaluar cualquier co nte nido , la clase
activa no utiliza una form a nica de evaluar; en ella la
e valuacin es diversa, en apariencia ca tica , est en ntim a
relacin con el tem a estudiado y debe ser verdaderam ente
co n sta n te . El educador hace esfuerzos por observar y valorar
tod a s las a p titu d e s de los nios: su cooperacin, su a ctitu d
ante el c o n o cim ie n to , sus avances (no d ete rm ina n te s sino
su m a to rios de una larga carrera de aprendizaje) y su in te rve n
cin para resolver c o n flic to s y problem as de la realidad.
La evaluacin en la clase a ctiva no sirve bsicam ente para
prom over, sealar o a cre dita r (aunque por razones in s titu c io
nales se llegue a em plear as). Por el co n tra rio , aqu la
evaluacin valora to d o el proceso de enseanza-aprendizaje
y la in teracci n generada en el aula. En la clase a ctiva la
e valuacin sirve e fe c tiva m e n te para re c tific a r lo realizado.
C om o el nio es un a cto r ajeno a lo que sucede en el aula
tra d ic io n a l, no se interesa por superar ni ju s tip re c ia r su
desem peo. M ientras ms alejan a los nios del trabajo en el
saln de clases, los m todos pedaggicos propician m ayor
desinters por la a utoevaluacin. El te x to libre, la co rre sp on
dencia, el diario escolar, el clculo vivo , la co nferencia o la
asam blea ofrecen inm ejorables o portunidades para que to d o s
-nios, padres y m aestros- p articipen en la evaluacin.
224
Por e je m p lo , al te rm in a r la le c tu ra de un d ia rio los n i o s

suelen d e c ir:
-Yo sugiero que lea sin trabarse.

-Yo, que haga oraciones.
-Lo fe lic ito porque hizo un esfuerzo por e scrib ir to d o lo que
pas ayer.
-Creo que ley bien y u tiliz p un tos y com as.
Al fin a l de una co nferencia to d o s evalan la calidad de la
e xposicin, el m aterial u tilizado y la a ctivid ad . Hay quien dice:
-Q uiero fe lic ita rlo porque prepar m uy bien su co nferencia.
No ley nada y explic todo.
-C ritic o a Juan porque se nota que no in ve stig bien su
tem a. Sugiero que la prxim a vez consulte ms libros.
Cada vez que escribe un nuevo te x to libre, el nio se
enfre n ta a la a u to crtica de lo e scrito antes. Intenta p e rfe c
cionar la e s tru c tu ra de sus oraciones, co rre g ir la palabra que
utilizaba o escriba equivocadam ente, d ive rs ific a r su vo ca b u
lario (-Repiti m uchas veces "d e sp u s", -se oye decir en
algunas clases).
"y sin embargo... tambin hacemos exmenes"

A s titu la m o s , hace seis aos, parte de una expo sici n de
m ateriales que m ostraba a m aestros y padres el desem peo
de un grupo de se xto grado.
Parece que los exm enes tienen patente de corso para
e n tra r en to d o tip o de clases; son inevitables. Sin em bargo,
en la clase activa se les da o tro sentido y o tro nom bre (fichas
de evaluacin, revisin de co n o cim ie n to s, ejercicios) para
d ism in u ir su im p a cto sobre los nios y sobre el propio
m aestro. Los exm enes no determ inan la ca lific a ci n fin al;
son parte de una sum atoria que incluye aspe ctos com o
cooperacin en el p la nteam iento y la resolucin de problem as,
entu sia sm o , e st tica de los cuadernos, avances en relacin
con un periodo anterior, co nsta ncia, dedicacin, p articipa ci n
en clase, propuestas generadas y organizacin en el trabajo,
entre o tros.
[...]
Eplogo
Podemos hablar de Freinet

en los noventa?
Francisco Im bernn *
asta entrada la dcada de los o chenta, un se cto r im p o r

ta n te del profesorado dedicaba cie rto tie m p o -en princi-
ior m edio de debates en sus zonas re sp ectiva s o en las

revistas especializadas y, p oste rio rm e n te, en el seno de las
asocia cio n e s de profesores y en el curso de las escuelas de
verano- a analizar la im p o rta ncia de in corporar al aula cie rta s
t cn ica s pedaggicas y adherirse a algunas ten d en cia s que
le caracterizaran com o p ro fe so r o profesora progresista.

Nos referim os a ten d en cia s (las d iferen cia s te rm in o l g ica s
entre sistem as, m todos, tcnicas, se debatan e n to n
ces en algunos m b itos u niversitarios) que suponan re fle x io
nes p ed a g g ica s y e s tra te g ia s m e to d o l g ic a s va ria da s:
Decroly, M o n te sso ri, Freinet sobre to d o , y secundariam ente
Ferrer, Freire, Don M ilani (Barbiana), N eill...
Tam bin ciertas lecturas del cam po ms so cio lg ico , sin
intenciones m e tod o l gica s claras, influan en estos p ro fe so
res: lllich, Reimer, S uchodolski, Baudelot, Establet, M endel
V oqt, G oodm an, O u ry... que creaban opinin y propiciaban
debates, y a veces paradojas por la m escolanza de te n d e n
cias, sobre la verdadera fu n c i n de la escuela.
P osteriorm ente irrum pi con fuerza en n uestro pas la
psicologa de la educacin y apareci, sobre to d o , la pedago
ga o d id ctica operatoria basada en las teoras p sicolgicas
de Jean Piaget. Y ya m uy al fin a l de la dcada de los ochenta
se in tro du je ro n en el m b ito de la prctica e ducativa las
teoras p sicolgicas desarrolladas por A usubel, V y g o ts k i,
En: Francisco Imbernn. Ftev. Cuadernos de Pedagoga, No. 1 9 0 . Barce'ona, 1 9 9 1 , p. 4 8 -5 0 .
229
La Pedagoga Freinet
B runer, Luria, N o v a k ... En el m b ito a c a d m ic o , ana J

co n m u ch a a n te rio rid a d , ya e ran e n to n c e s o b je to de e s t u d ^
La educacin nueva
El profesorado a dscrito a una determ inada tendencia (s o tJ i
to d o fre in e tia n o s , d e cro lin ia n o s, m o n te sso rin o s, m ila n M
n os...) se han do diluyendo en los ce ntro s docentes han)
perdido fuerza innovadora, y en algunos casos sus publica
ciones han su frid o agudas crisis y han cerrado (es el caso de
la revista C olaboracin del M o vim ie n to Freinet). Incluso la i
ten d en cia s m ism as, tan in flu ye n te s hasta la dcada de los
setenta (por supuesto que las circu n stan cia s polticas de
nuestro pas despus de la guerra civil y la segunda guerra
m undial im pidieron el desarrollo e xte n sivo com o de hecho
o curri en algunos pases de Europa y de Latinoam rica),
entraron en crisis.
Es posible que algunas ten d en cia s hayan desaparecido, o
que sus co m p on e nte s sean m in o rita rio s com o grupo organi
zado den tro de la escuela (a pesar, an hoy da, de la relativa
fuerza en algunas zonas del M o vim ie n to C ooperativo de
Escuela Popular, MCEP, representante del M o vim ie n to Freinet
en el Estado espaol), pero hay que reconocer que han dejado
un valioso p atrim o n io a los profesores y a la enseanza. En
cualquier ce ntro docente e ncontrarem os m aterial, texto s,
tcn ica s, pro ced im ien tos, e stra te g ia s... que provienen de
estas ten d en cia s pedaggicas y que estn asum idas por los
p rofesores com o parte su bagaje profesional bsico. Si hici
ram os desaparecer de las escuelas los te x to s libres, las
bib lio te ca s de aula, el m aterial a u to co rre ctivo , los m urales, el
re gistro de la tem pe ra tura, las asam bleas de clase, el m aterial
sensorial y p sico m otriz, los diarios de los alum nos, las t c n i
cas de im presin en general, los ce ntro s de inters, la
globalizacin, las fich a s de trabajo, las salidas, los cargos en
el aula.., es posible que todava le quedara al profesorado un
bagaje im p o rta n te de teora d id ctica y sobre to d o psico lg i
ca, pero habra perdido unos elem entos profesionalizadores
im p o rta n te s que han p erm itid o el desarrollo y el progreso de
la pr ctica e du cativa cotidiana.
230
.Q u i n se atrevera a restar im portancia al hecho de que el
del alum no ha de estar basado en la experiencia que

a,p> ha adquirido por medio de su interaccin con el entorno, o
n cuestionara la necesidad de partir en ciertas edades de
p le o s de inters para que el aprendizaje sea sig n ificativo y
? n c i o n a l o de la im portancia en el proceso de aprendizaje del
a t e r i a l que va a utilizarse o el desarrollo de la percepcin
e n s o r i a l ? Todo ello podemos encontrarlo en Freinet, Decroly y
l^ ontessor por citar a tres de los autores de m ayor incidencia
en la prctica educativa de este siglo, pero tam bin podramos
m e n c i o n a r a los tericos de la escuela nueva com o Bovet,
C o u s i n e t , Claparede, Ferriere, D ew ey...
Si realizramos un anlisis de las secuencias de actividades
de aprendizaje ms frecuentes que realizan en sus aulas los
actuales profesores de Infantil y Primaria, encontraram os una
variopinta seleccin de estrategias m etodolgicas derivadas de
las aportaciones de los autores m encionados anteriorm ente.
M uchas de esas e strate g ias d id ctica s -caracterizadas
como de la escuela nueva, a ctiva o progresista- nacieron
como co ntra p osicin a la escuela dom inante en el sistem a
educativo de su poca, la que llam am os co m nm en te tra d i
cional (represiva, u niform izadora, hom ognea, re p ro d u cto
ra...), y que hoy da han sido fa g o cita d a s asp tica m e nte por
el sistem a e d u ca tivo y han perdido el sentido revolucionario
que sus autores pretendan (por supuesto en o tro m om ento
socioeducativo y en otra poca):
Tam bin es cie rto que hoy da el profesorado m a yo rita ria mente (com o sucede en o tros sectores profesionales) no se
adscribe a ten d en cia s organizadas (ni pedaggicas ni sin d ica
o s), ni form a ncleos de profesionales en to rn o a unas
tcnicas d id ctica s determ inadas com o hace unas cuantas
dcadas, sobre to d o en el periodo de entre guerras o durante
la resistencia a n tifra n q u ista . Por el co n tra rio , la m inora que
se agrupa lo hace bajo el co n ce p to de renovacin Pedaggica
asume pla nte am ien to s ms so cio ed u cativo s (d e m o cratiza
r o n , igualdad, m ejoras e stru ctu ra le s, ca lid ad ...) y aplica
librem ente y h ete rodoxam ente las e strategias d id ctica s en
funcin de su eficacia en el m edio en el que ejerce su
[
n d iz a je
231
La Pedagoga Freinet
profesin, u tiliza nd o las ms adecuadas y adaptando o rea

ve nta nd o las ya existen tes.
Com o m o tiv o para seguir este razonam iento quisiera dete
nerm e, a m odo de ejem plo, en una de las pedagogas ms
e xte n dida s a lo largo de este siglo: la que surge de Celestn
Freinet.
Las tcnicas Freinet

De todas las tendencias que surgieron a principio de siglo, la
que sin lugar a dudas ha tenido ms vigencia y ms fuerza en
la prctica educativa es la elaborada por Celestn Freinet y
posteriorm ente por todo el m ovim iento pedaggico que genera.
Los m o vim ie n to s de profesores que aplicaban las tcn ica s
Freinet se e xtendieron rpidam ente por m uchos pases a p artir
de los aos tre in ta (por ejem plo, en to d o el te rrito rio del Estado
espaol con la C ooperativa de la Im prenta en la Escuela) y
algunos m o vim ie n to s se consolidaron com o fuerza pedaggi
ca despus de la segunda guerra m undial (por ejem plo el
M o v im ie n to Freinet italiano M o vim e n to de Cooperazione
E ducativa, que in tro du jo sus deas con fuerza en nuestro
pas a finales de la dcada de los setenta por m edio de sus
p ub licaciones y de su participa ci n en la escuela de verano).
Cuando las t cn ica s M o n te sso ri em pezaron a declina r o
quedaron reducidas a algunas escuelas in fa n tile s, cuando se
super la co ncepcin globalizadora (sobre to d o en la es
tru c tu ra de sus ce ntro s de inters) de D ecroly, y la aplicacin
en la escuela de las teoras de Piaget m ediante la llam ada
pedagoga operatoria era todava in cip ie nte , las t cn ica s
Freinet co ntin u aron siendo un im p o rta n te fo c o de atraccin
para m uchos profesores que e ncontraron en su m o vim ie n to
y en la aplicacin de sus t cn ica s una accin repulsiva contra
la poltica esta ta l y contra lo que se ha venido llam ando
escuela tradicional o transm isiva.
Estas t c n ic a s fueron in tro du cid as por profesores de es
cuelas pblicas e xcep to en C atalua, que se in tro du ce n
m a yo rita ria m e n te en las escuelas privadas creadas por una
determ inada clase social en una clara reaccin a la poltica
232
e du ca tiva de la d ictadura (escuelas que p oste rio rm e n te pasa

rn a la red pblica en la dcada de los ochenta, aunque ya
no a dscritas a ninguna tendencia pedaggica pero s algunas
u tiliza nd o m uchas de las t cn ica s Freinet).
Freinet fue m aestro de escuela (hecho casi excepcional
entre los renovadores de la poca) y su discurso hoy en da
nos parece de lectura elem ental; Freinet utiliza un lenguaje
para profesores de otra poca, sin form a ci n y de bajo nivel
cu ltu ra l. Un discurso que podem os catalogar, en la fo rm a , de
b uco lism o pedaggico, pero que, en el fo n d o , hace grandes
a po rta cio ne s pr cticas, tile s para los o tro s m aestros. Si
obviam o s la peculiaridad del e stilo lite ra rio de la m ayora de
sus obras, propia de la persona y de la poca, la lectura, aun
en la actu a lid a d, de los te x to s e scrito s por Freinet (ta nto los
de Celestn com o los de Elise, su esposa y colaboradora, y
los de algunos de sus colaboradores) nos vuelve a in tro d u cir
en lo c o tid ia n o de la escuela, en la p rctica pedaggica en
e s tric to sentido.
Acercarse al discurso de lo pedaggico

En este m o m e n to , en el que predom ina el discurso p sico
lgico (sobre to d o respecto a las diversas teoras del apren
dizaje y el predom inio de la co g n itivista ), y en el que preocupa
cm o a plicar estas teoras al cam po de la pr ctica de la
enseanza, la relectura y el anlisis de algunos te x to s nos
pueden ayudar a dar el salto que m uchos profesores estn
dem andando, esto es, qu estrategias m e tod o l gica s son las
ms adecuadas para que se produzca ese aprendizaje que la
psicologa predom inante pregona.
Y es que a pesar de ese cm ulo de e strate g ias d id ctica s
surgidas desde p rincipios de siglo, no se ha podido elaborar
o reelaborar todava, ya a fin ales de siglo, unas co nsiste n te s
teoras de la enseanza. Hay que rem arcar tam bin que, en
n uestro pas, m uchas t cn ica s pedaggicas elaboradas por
d ive rsos autores han estado p ro scrita s en las enseanzas
u niversita rias (me refiero a la form a ci n de profesores, peda
gogos y p siclogos edu ca tivos) por ser ca lifica da s de ernpri233
La Pedagoga Freinet
cas, elem entales y fa lta s de cie n tificid a d . Esta fa lta de

debate y de re fle xin , de profu n dizaci n en sum a, entre la
p rctica y la teora ha ido resquebrajando poco a poco la
relacin entre los diversos m b itos e d u ca tivos. Sera necesa
rio recom poner esa relacin para in te n ta r analizar qu e stra
teg ia s m e tod o l gica s son las ms adecuadas para la situacin
e du cativa actual y cules podem os aprovechar del bagaje
pedaggico que autores com o Freinet y sus num erosos
colaboradores nos han aportado a lo largo del siglo. Es ste
quiz un buen m om e n to , cuando en la in ve stiga ci n pedag
gica se entrem ezclan y co nfu nd e n cada vez ms la teora y
la pr ctica, relacin im prescindible para la supervivencia de
la pedagoga.
El profesorado, l gicam ente, no se adscribe, hoy da, a
m o vim ie n to s pedaggicos circu n scrito s a un slo m todo,
ya que no podem os re p ro du cir las m ism as e strate g ias en
c o n te x to s d is tin to s , sino que hem os de analizar stos para
que las e strate g ias diseadas nos perm itan m o d ifica rlo . No
o bsta nte , insistim o s, a pesar del declive de estos m o vim ie n
to s , m uchas de sus aplicaciones en la prctica escolar c o n ti
nan siendo vig entes. En la actualidad, tam bin a causa de
la Reform a en ciernes, nos ocupam os ms de p ro yecto s
cu rricu la re s, secuenciacin de co nte nido s, e tc. nos estam os
ce ntra n do en la discusin de los fun d a m e n to s p sicolgicos,
e piste m o l gicos y a ntro p o l g ico s (que nos negam os que sea
necesario), en d e trim e n to a m enudo del anlisis de e strate g ias
y de la program acin de la a ctivid ad co ncreta que deberem os
desarrollar en el aula. No to d o consiste en averiguar los
co n o c im ie n to s previos de los alum nos, sino que, a p a rtir de
ellos, hay que realizar a ctivid a d e s que perm itan un proceso
de aprendizaje de las cosas. A veces, los que se catalogan
com o viejos recursos son los que, en un m o m e n to d e te rm i
nado, fu n cio n a n m ejor y pueden pro voca r esos aprendizajes.
A fin ales del siglo X X no disponem os de un Rousseau ni
de una escuela arcaica que perm ita una reaccin y un
re su rg im ie n to de aspectos nuevos aunque sea por o po sicin;
m a yo r m o tiv o pues para a provechar lo que la experiencia de
m uchos profesores nos ha dejado com o herencia. El siglo X X
234
ha sido d efin id o , en el co no cid o te x to de E. Key, aparecido

en 1 9 0 0 , com o el siglo del nio. Los a co n te cim ie n to s a ctu a
les, diez aos antes de la entrada en el siglo X X I, m uestran
una in cgnita sobre esta ca talogacin y el fu tu ro de la
escuela; parece evidente que no debem os p e rm itir que se
co n vie rta en un gran alm acn en el que lo ms im p o rta n te
sea el qu y el para qu.
Pero no nicam ente son las estrategias m etodolgicas lo que
podem os recuperar y adecuar, sino que hem os de analizar
dnde han ido a parar ciertos principios fundam entales m uy
arraigados durante este siglo en la educacin: solidaridad,
cooperacin, igualdad, no co m p etitivid a d... y cul es el papel
que ha de asum ir la escuela cuando precisam ente los mass
media y la educacin no reglada potencian con m ucha eficacia
principios claram ente opuestos.
Es necesario abrir un anlisis (lo que im plica diversas lneas
de in ve stiga ci n) y un debate desde los m b itos u niversita rios
y desde la pr ctica e du ca tiva, a ser posible in terrelacionados
e strech a m e nte , para e stablecer crite rio s sobre las e strate g ias
m e to d o l g ica s ms adecuadas a las circu n sta n cia s socioeduca tiva s actuales. Existen e strategias m e tod o l gica s (o sim
plem ente co nocidas com o tcn ica s) que son m u y vlidas hoy
da: el te x to libre, la correspondencia y el in tercam bio escolar,
el m aterial sensorial, las t cn ica s de im presin, la d ocu m e n
ta ci n de la clase, la asam blea, la u tiliza ci n de m urales, e tc.,
que por supuesto se han de co n te xtu a liza r. Este anlisis nos
ira acercando a las teoras de la enseanza (por supuesto
co n ju n ta m e n te con o tros anlisis del profesorado, del a lu m
no, del am biente) que, ta n to la escuela com o los profesionales
que en ella trabajan, necesitan.
Una rpida ojeada a la bibliografa pedaggica nos m uestra
cm o Freinet nos ha legado una gran cantidad de te x to s
p r c tic o s y, en m enor grado, te rico s. Sus co n ce p to s p re fe
ridos y m s desarrollados, aquellos que co ntin an d efe nd ie n
do sus seguidores, son que educar es p ro voca r en las aulas
procesos de in ve stiga ci n-in da g aci n de los propios alum nos
(p o ste riorm en te el M o vim ie n to italiano im pulsar a m p lia m e n
te este aspecto); que es necesario e stim u lar la cre a tivid a d (no
235
La Pedagoga Freinet
nicam ente com o parte de la expresin sino com o asne V

global e du ca tivo ); que hay que respetar la libertad del aluni
d entro de un orden escogido por tod o s, y en la bsqueda d*i
desarrollo de estos procesos bas sus t cn ica s y su proyect
pedaggico.
El anlisis pedaggico de estas e strategias m etodolgicas
nos revela cuestiones d id ctica s que deben destacarse en la
actual perspectiva de la educacin. Por ejem plo, el te x to libre
desarrolla y potencia diversos aspectos que predom inan hoy
da cuando se tra ta el nuevo currculum enm arcado en unas
bases psicopedaggicas determ inadas, ya que es f cil encon
tra r que participa de m uchos y rem arcables aspectos predo
m in a n te s h o y en la tr a n s fo r m a c i n d e l c u rrc u lu m :
p articipa ci n libre de los alum nos, desarrollo de la autonom a,
p o te nciacin de la cre a tivida d , aprendizaje de la lengua
respetando la m adurez de los a lu m no s... C ierto que no
podem os re producir en las aulas el te x to libre ortodoxo que
tan am pliam ente expona Freinet, pero s que podem os in tro
ducir, con la actual visin e du cativa y con los cono cim ien tos
p sicopedaggicos adquiridos en las ltim a s dcadas, elem en
to s heterodoxos (lase co n te xt a le s, que nos perm itan
re fle xio n a r e in ve stig a r sobre una de las e strate g ias m e todo
lgicas que a lo largo de los aos se ha m ostrado com o una
de las ms vlidas para el desarrollo de un aprendizaje no slo
de la lengua sino de diversos aspectos fu n d am en ta les que se
e xp licita n en la actual co ncepcin cu rricu la r. El anlisis de la
heterodoxia de las e strategias nos perm itir in cid ir d id ctica
m ente en un cam po ms am plio.
A sim ism o , a ctu a lm e n te la Reforma e du ca tiva propone un
cam bio en el co n ce p to de los m ateriales que deben utilizar
los alum nos en el aula, no se tra ta ya del libro de te x to sino
de m ateriales curriculares. Ello conlleva p ro fu n dizar en la
bondad d id ctica de esos m ateriales: libros de consulta,
cuadernos de trabajo, juegos, fich a s, b ib lio te ca de aula, libros
de te x to ... y quin m ejor que el m o vim ie n to Freinet para
recordam os que desde hace dcadas esta nueva concepcin
ya era un hecho en m uchas aulas. R ecordem os que Freinet
fue el prim ero que public, en la poca de entre guerras, un
236
te x to titulad o Basta de m anuales escolares donde ya

p ro d u c a los elem entos crticos y alternativos que posterior
mente se consolidaron en la prctica diaria: docum entacin para
q U e los alum nos puedan tener fuentes de inform acin diversas
y de ndole diferente para desarrollar sus trabajos, bibliotecas
e trabajo, fichas de todo tipo (un recorrido por el actual
catlogo de la Cooperativa de enseanza laica, fundada por
F r e i n e t , radicada en Cannes, nos m uestra la cantidad ingente
de materiales curriculares en lengua francesa provenientes del
m ovim iento Freinet), que ya desearamos en nuestras aulas para
llevar a cabo ese equilibrio entre la socializacin y la individua
lizacin en el aprendizaje.
equeo
Cuando surge el tem a de la fo rm a ci n del profesorado en

la nueva v e rtie n te reform adora, se hace incidencia en la
im portancia de que los profesores asum an un gran bagaje
terico, ya que la sim ple p rctica provoca una fa lta de
reflexin individual y de innovacin co le ctiva . Si ello es cie rto ,
tam poco podem os caer a ctu a lm e n te en el error pendular de
que los profesores asum an una teora que les sea im posible
co n te xtu a liza r por fa lta de referencia de e strate g ias m e to d o
lgicas que se apliquen en la pr ctica. El profesorado debe
recibir un im p o rta n te bagaje te rico , com binado con un
co no cim ien to de e strategias pr cticas, que le perm ita avanzar
en la innovacin y sobre to d o adecuarla al c o n te x to , lo cual
slo podr realizarse si existe un co m prom iso de ste con el
medio am biente. A sp e cto , com o ya es sabido, m uy destacado
en las e strate g ias Freinet. Slo hace fa lta recordar, por
ejem plo, el proceso de aprendizaje que puede darse en los
centros de inters del alum nado, de la elaboracin de un te x to
en la im prenta, im p rim irlo con to d o el desarrollo de tra ba jo en
grupo que despierta, la m o tiva ci n de un diario escolar, o de
la correspondencia e in te rca m b io interescolar, el desarrollo
del espritu crtic o por m edio de las asam bleas y de los
m urales, donde los alum nos expresan sus opiniones y las
c o n tra s ta n ...
P rofundizar y adecuar estas e strategias m e tod o l gica s,
com o las de o tro s autores, es un trabajo inm ediato, desde la
prctica y desde la teora, que hay que asum ir. E xtraer lo
237
La Pedagoga Freinet
fundam ental del patrim onio que hemos recibido en la hist

de la Pedagoga es un trabajo que hay que realizar constant*8
m ente para llenar un vaco que puede e xistir en la prxim
reform a y, por otra parte, es establecer el debate de la verdade^
reform a que hay que hacer en las aulas de los centros docente
y no nicam ente en los cursos de form acin.
El debate sobre lo psicolgico del cu rricu lu m , sobre si
enseanza o currculum , sobre el program ar de una form a o
de otra, sobre si cr d itos, unidades d id ctica s o elementos
de program acin, sobre si redactam os en in fin itiv o o substan
tiv o , o responder a preguntas para re fle xion a r sobre la eva
luacin, no debe im pedirnos conocer y d e b a tir sobre lo
e s tric ta m e n te d id ctico que nos ayude a m ejorar el proceso
de enseanza-aprendizaje y, sobre to d o , a tener siempre
presente uno de los p rincipios heredados de la escuela activa:
buscarlo co nsta n te m e n te .
238
Para saber ms...
X.
3.
sC 3
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y d e l centro en un colegio de ed ucaci n especial. Valencia,
Z U R R IA G A ,
M ovim iento Cooperativo de Escuela Popular, s/f.
sta antologa contiene una seleccin de

textos fundam entales sobre la pedagoga de
Celestn Freinet (1896-1966), varios de ellos han
sido publicados en ediciones difciles de adquirir
actualmente.
Sin duda ser de gran utilidad para todos los

interesados en conocer o profundizar en los
aportes realizados por Freinet y los maestros
freinetistas de diferentes partes del mundo.
Consultando esta seleccin de textos el lector
podr acercarse a los principios filosficos,
pedaggicos y psicolgicos; a las tcnicas de
trabajo en el aula (texto libre, conferencia
escolar, clculo vivo, correspondencia, etctera)
y a los testimonios de quienes han practicado
esta pedagoga.
El Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna
A.C. fue fundado en 1987 por un grupo de
maestros de escuela pblica.
En estos diez aos de existencia ha difundido la
pedagoga Freinet a travs de talleres, cursos,
conferencias y publicaciones.
Actualmente el MMEM es m iem bro de la
Fdration Internationale des Mouvements d'Ecole
Moderne (FIMEM) cuya sede est en Francia.

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La Pedagoga Freinet

I. PRINCIPIOS BSICOS DE LA PEDAGOGA FREINET

ACERCAM IENTO A LAS TCNICAS FREINET

M todos naturales y m todos tra d ic io n a le s ........................... 87

La correspondencia in t e r e s c o la r ............................................. 125

La asamblea, una invitacin al d i l o g o ..................

Principios, propuestas y testimonios

Cmo pas de los mtodos tradicionales a los mtodos

Un maestro moderno en una escuela tradicional;

enlos n o v e n t a ? ............... 229

V. PARA SABER MS...

C oloc al nio en el centro de la escuela. Los intereses de

estas t cn ica s escolares vita le s, los nios pudieron expresar

pero con m uchos deseos de renovar su pr ctica m agisterial.

Para c o m p le ta r lo anterior, la antologa se integra por otro

El 15 de o ctu b re , nace en Gars (Alpes M artim os),

Rev. Cuadernos de Pedagoga No. 5 4 . Barcelona, 1 9 7 9

En o ctu b re , ya estallada la guerra en Espaa, se abre

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Freinet, un hombre de su tiempo

1 9 9 6 ^nfoc,ue' suPlenr,ento del diario Reform a No. 1 4 6 , 2 0 de octubre de

en el c o n te x to del sistem a e d u ca tivo , sino de una estructu ra

La escuela, reflejo de la vida social

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p rvan en e ||a> A dem s, c ritic a su anacro-

esrno respecto a los progresos de la ciencia, la tecnologa y

Las t cn ica s Freinet ponen a nios y m aestro en situaciryj

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Sin em bargo, cuando se leen los te x to s de Freinet, e scrito s

peridicam ente para in tercam bia r experiencias, producir J

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La crtica a la escuela tradicional

- r a crtica de Freinet a la pedagoga tra dicion a l es dura y

6S^S Pa'ac 'os- La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1 9 8 4 , p. 1 1 2

m enos m e td ica m e n te fuera de la escuela, porque la e s c u e B

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educacin m oral y cvica. Barcelona , Laia, 1 9 7 2 , p. 2 0 .

por lo dem s- est de antem ano condenada al fracaso, g l

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P para nada hablar al nio de libre a rb itrio -y hasta es

n no se beneficia de esta generosidad.

F REIN ET . M todos Naturales. III: El aprendizaje de la escritura.

lo ? ' F o n t a n e " a - L a ia , 19 7 2 , p. 33.

-escribe- es una regla de trabajo y de vida p a rticu la r de i

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ia inadaptacin in te le ctu a l, m oral y t cn ica de la

ldem' p' 95-

NET. citado en Freinet, E., Nac, pedag. p o p ., p. 8 7 .

com o vim o s ms arriba, no hay educacin ideal, sino educa

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He la pasividad tra d ic io n a l. 19 La nocin de a ctivid ad es la que

19. C. FREINET y R. SALENGROS. M odern, esc., p. 6 .

C. FREINET. Psicol. se n s it..., p. 21 5. Fiorenzo ALFIERI plantea las cosas

Est, asim ism o, contra los m todos de enseanza progra

. C. FREINET, citado en P IA TO N , G ., El pensam iento pedaggico de C.

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Por qu la Escuela Moderna?

a gran tara de nuestra escuela es que, por sus t cn ica s

* En: Celestn Freinet. M odernizaria escuela. Barcelona, Laia, 1 9 7 2 , p. 9 -1 3 .

necesidad de ellos; y atiborra de cacharros sus talleres, en los que

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Contina im poniendo sus lecciones a nios que oyen

. Quiere m andar a u to rita ria m e n te a los alum nos que se