Caracterizacin de las actividades de Geometra

que proponen los textos de Matemtica

RAQUEL SUSANA ABRATE
GRACIELA ISABEL DELGADO
MARCEL DAVID POCHULU
Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba, Argentina

1.

Consideraciones generales

A menudo, los aprendizajes de Geometra se han basado, casi exclusivamente, en un estudio

memorstico de reas, volmenes, definiciones geomtricas, y en construcciones de tipo mecanicista y
completamente descontextualizadas. Es sabido, por otra parte, que la escuela confin la enseanza de la
Geometra a los aspectos mtricos (aritmetizacin) y a una introduccin a la Trigonometra, caracterizndose,
a la vez, por una fuerte tendencia a la resolucin automtica de problemas (Afonso Martn, 2003). En el
aspecto algebraico, se puso el nfasis en la resolucin de ecuaciones y sistemas, y se releg a un segundo
plano su inters geomtrico. De esta forma, result habitual que los docentes desplazaran paulatinamente
los contenidos relativos a Geometra hacia las ltimas unidades didcticas de su planificacin escolar,
llegndose, inclusive, a prescindir de su tratamiento en muchos cursos del Nivel Medio.
Sin embargo, esta situacin se contradice con las recomendaciones usuales que plantean
diferentes investigadores en Educacin Matemtica, como Krygowska (1980), Jones (2000), Lluis (1982) y
Afonso Martn (2003), quienes remarcan la necesidad de recuperar el abordaje de contenidos geomtricos
en la escuela, puesto que permiten un mejor conocimiento del espacio y son una fuente de modelos y
situaciones problemticas sumamente enriquecedora para el aprendizaje de la Matemtica.
Es sabido que, por otra parte, en aos ms recientes existe un retorno hacia contenidos ms
tradicionales en Matemtica, con un nfasis especfico sobre actividades de planteamiento y solucin de
problemas. De cualquier manera, Villani (1994) expresa que los intentos por restablecer la Geometra
Euclidiana Clsica la que al principio y en muchas partes del mundo fue la materia principal en la
Geometra Escolar no han sido muy exitosos. Asimismo, Oliver et al (2003) sealan que si bien en los
contenidos oficiales de la currcula de Matemtica del Nivel Medio, de Argentina, se enfatiza la resolucin de
problemas como un aspecto central en la enseanza y el aprendizaje, an se observa en los libros de texto
que utilizan los docentes, no slo la carencia de una secuencia que favorezca la construccin de los
conceptos por parte de los alumnos, sino que, adems, estn muy lejos de desarrollar estrategias propias
de la resolucin de problemas en el rea.
No obstante ello, consideramos que el libro de texto es uno de los recursos ms utilizado en la
enseanza, que tiene una gran influencia a la hora de decidir qu y cmo ensear, y que con el tiempo se
ha convertido en el principal controlador del currculo escolar. En este sentido, Villella (2001) sostiene que los
docentes suelen sustentar gran parte de sus prcticas en los libros escolares de Matemtica que

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recomiendan usar a los alumnos y que, algunas veces, ellos mismos usan; convirtindose as el texto en el
vehculo que legitima los contenidos prescriptos y en una de las principales fuentes de actividades y tareas.
Por otro lado, sabemos que hacia los ltimos aos de la Escuela General Bsica (EGB) es esperable
que un alumno haya alcanzado a desarrollar un nivel de madurez geomtrica importante, puesto que
debera ser capaz de justificar procedimientos, utilizar mtodos inductivos para la obtencin de propiedades
y relaciones geomtricas de los cuerpos, e implementar el uso de reglas de debate matemtico, tales como
contraejemplos, argumentaciones, pruebas, entre otros. A su vez, en este ciclo los estudiantes analizan y
resumen lo que han aprendido, con el fin de tener una visin global de la nueva red de objetos y relaciones
construidos.
En consecuencia, juzgamos oportuno centrar nuestro anlisis en las actividades de Geometra que
proponen los libros de texto ms utilizados por los docentes de Matemtica del tercer ciclo de la EGB, y
circunscripto a las instituciones educativas pblicas y privadas de la ciudad de Villa Mara, Provincia de
Crdoba.
Como objetivo general nos hemos planteado caracterizar las actividades de Geometra que
proponen los textos escolares ms utilizados por los docentes de Matemtica de la EGB3.
Consideramos que el desarrollo de este trabajo podra establecer algunos criterios que ayudaran a
los profesores a llevar a cabo un anlisis y reflexin sobre las competencias didctico-pedaggicas puestas
de manifiesto en las actividades que proponen a sus alumnos. Asimismo, pensamos que los resultados del
trabajo podran permitir repensar y sugerir las propuestas de capacitacin, donde el diseo de problemas y
situaciones de enseanza relativas a la Geometra se establecen como un propsito destacado.

2.

Sobre el diseo metodolgico

Al presente trabajo lo enmarcamos en un estudio de caso de naturaleza diagnstico-descriptivo.

Tambin cabe aclarar que la investigacin no parti de hiptesis previamente establecidas, sino que, a partir
de los datos recogidos se generaron variables de anlisis y conjeturas cuya validez fue testada en el
transcurso del trabajo. Puesto que nos planteamos como objetivo la caracterizacin de las actividades de
Geometra que proponen los textos escolares del ltimo ciclo de la EGB, y que son los ms utilizados por los
docentes de Matemtica en las instituciones pblicas y privadas de la ciudad de Villa Mara, Provincia de
Crdoba, seguimos los procedimientos de investigacin que a continuacin exponemos.

2.1.

Entrevistas con profesores de Matemtica

Para determinar los libros de texto que con mayor frecuencia son utilizados por los profesores de
Matemtica al planificar sus actividades de clase, relativas a Geometra, entrevistamos a profesores del rea
que imparten sus clases en centros educativos pblicos y privados de la ciudad de Villa Mara.
A partir de los resultados de las entrevistas realizadas, surgieron coincidencias en la utilizacin de
textos correspondientes a seis editoriales, las que de ahora en ms designaremos con E1, E2, E3, E4, E5 y E6,
indicando entre parntesis el ao correspondiente en la Educacin General Bsica. As, por ejemplo, con E1

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(7) denotamos al libro de texto de la Editorial E1 perteneciente al sptimo ao de la EGB (primer ao del Ciclo
Bsico Unificado para la Provincia de Crdoba).

2.2.

Seleccin de las variables de anlisis

Si bien no partimos de una tipificacin de variables previamente establecida puesto que la misma
puede ser considerada como emergente del trabajo no podemos desestimar que su seleccin se hall
condicionada por las sealadas en las investigaciones consultadas sobre el tema. As, el proceso final de
seleccin de variables de anlisis devino de las convergencias realizadas entre la experiencia que como
docentes en el ejercicio de nuestra profesin hemos adquirido, y de las que se proponan en los diferentes
trabajos empricos.
A continuacin describimos sucintamente las variables que consideramos oportuno seleccionar:

FORMULACIN DE LA CONSIGNA: para esta variable tomamos como puntos de partida el carcter
del contenido y la correlacin de lo conocido y lo desconocido que se planteaba en cada
actividad. Consideramos que la formulacin de la consigna de la actividad era cerrada cuando
contena toda la informacin necesaria para la resolucin de la actividad, lo que permitira al
resolutor encontrar con relativa facilidad la va de solucin; y abierta, cuando se planteaban
situaciones deliberadamente ambiguas, en el sentido de comunicar mensajes dismiles a los
resolutores, pues dependera de las interpretaciones posibles a las que podran asocirseles
diferentes procedimientos de bsqueda y anlisis.

PROCESO DE SOLUCIN: en este caso tuvimos en cuenta el tipo de actividad mental que debera

desplegar el alumno para la solucin del problema. Distinguimos procesos automticos

cuando la solucin se encontraba de manera prcticamente inmediata, bastando el slo
hecho de reconocer datos y propiedades; algortmicos si requeran de la aplicacin de un
algoritmo ya preparado o de una frmula slidamente asimilada por los alumnos, exigiendo,
por su parte, la determinacin y planificacin de los pasos que conducen al logro del objetivo; y
heursticos cuando demandaban un mtodo creativo que pusiera en prctica algo nuevo y la
solucin logra aparecer despus de un proceso investigativo, en tanto los datos y el objetivo no
indican por s solos los algoritmos para la resolucin.

CANTIDAD DE SOLUCIONES: diferenciamos para esta variable de anlisis actividades que

conducan a soluciones nicas (es el caso de los problemas estructurados) o mltiples

(problemas no estructurados, que suelen presentar una variada cantidad de soluciones).

HABILIDADES QUE TIENDE A DESARROLLAR: si bien entendemos que cualquier actividad geomtrica

que conlleve un aprendizaje significativo involucra necesariamente varias habilidades, en

nuestro anlisis consideramos oportuno tratarlas singularmente puesto que ayuda a la toma
de conciencia de su valor especfico. Por este motivo, destacamos las habilidades ms
preponderantes requeridas para la realizacin de la actividad que se presentaba en el texto,
las que guardan concordancia con las sealadas por autores como Hoffer (1981), y Bresan,
Bogisic y Crego (2000). Reconocemos habilidades visuales (implican tanto representar lo
mental a travs de formas visuales externas, as como la representacin mental interna de
objetos visuales), de construccin (suponen el uso de representaciones externas tales como
smbolos, trazos, dibujos y construcciones con los cuales se puede dar idea de un concepto o
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de una imagen interna relacionada con la matemtica), de comunicacin (involucran escuchar,

localizar, leer e interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes formatos; como
as tambin, denominar, definir y comunicar en forma clara y ordenada, utilizando el lenguaje
natural y el simblico apropiado), de razonamiento (entendidas como la capacidad para
realizar con xito actividades tales como: comparar, completar series de smbolos o figuras,
clasificar objetos y generalizar propiedades a partir de ejemplos concretos, inferir, deducir,
extraer reglas y generalizaciones, identificar, comparar conceptos y relaciones, presentar
argumentos informales utilizando diferentes representaciones, completar argumentos
deductivos, determinar inconsistencias en argumentos dados, reconocer congruencias,
diferencias y semejanzas, crear, inventar, imaginar, intuir situaciones, explorar y descubrir
conceptos, regularidades y relaciones, entre otras), de aplicacin y transferencia (comprenden
habilidades para interpretar el mundo fsico y actuar en su entorno, desarrollando modelos
que puedan interpretarse con los contenidos estudiados en Geometra).

GRADO DE REFLEXIN QUE INVOLUCRA: catalogamos el grado de reflexin necesario para la

resolucin de actividades como alto (suponen actividades mentales muy elaboradas que
requieren analizar ms de una condicin e implican la toma de decisiones. Fueron indicadores
del mismo el hecho de construir argumentos y esquemas de validacin; integrar varios
argumentos en uno definitivo; transferir contenidos e interpretar resultados segn el contexto
de la situacin en la que se plantean; proponer, probar y comprobar hiptesis; construir y
analizar modelos para llegar a dar una respuesta basada en ellos), medio (suponen
actividades mentales que permiten la aplicacin de contenidos en situaciones que no
requieren un anlisis multivariable. Fueron indicadores del mismo el hecho de resolver
problemas tipo, hacer conexiones, relacionar, integrar, entre otras), y bajo (suponen la
automatizacin de los esquemas, el logro y la aplicacin del algoritmo bsico de resolucin.
Fueron indicadores del mismo el hecho de aplicar rutinas, usar algoritmos, repetir definiciones
y resolver ejercicios).

2.3.

Caracterizacin de las actividades

Una vez seleccionadas las variables de anlisis, procedimos a la caracterizacin de las actividades
(1.072 en total, correspondientes a 10 textos para los 3 cursos de la EGB, repartidas en: 2 editoriales para el
sptimo ao, 4 para el octavo y 4 para el noveno).
Para sistematizar la informacin construimos una matriz de datos colocando a las variables en
columnas segn la tipificacin sealada en la seccin anterior y a las distintas actividades separadas por
ao y por editorial, en filas, para facilitar el anlisis e interpretacin de los datos.

3.

Resultados y discusin

En la presente seccin detallamos algunos resultados obtenidos durante el desarrollo del trabajo,
los cuales son discutidos posteriormente, teniendo como referencia los trabajos de investigacin consultados
sobre la temtica objeto de estudio.

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A continuacin presentamos una tabla que resume la informacin recabada y considerada ms

significativa, al caracterizar las actividades en funcin de las variables que especificamos en la seccin
anterior. Debido a que algunas de las variables previamente seleccionadas no estaban presentes en
actividad alguna, no las hemos contemplado en la tabla para facilitar la lectura.

Texto

Formulacin

Proceso de

Cantidad de

de la consigna

solucin

soluciones

Habilidades que tiende

a desarrollar

Grado de reflexin
que involucra

Cerrada

Abierta

Aut.

Alg.

Heur.

nica

Mltiples

Vis.

Const.

Com.

Raz.

Alto

Medio

Bajo

E1 (7)

42

28

14

40

25

42

28

14

E2 (7)

139

109

33

127

15

25

14

142

44

31

111

E1 (8)

60

18

42

58

60

15

31

27

E3 (8)

122

55

67

115

27

26

122

21

40

82

E4 (8)

189

84

103

184

21

22

189

60

68

121

E5 (8)

89

23

66

86

50

89

12

87

E1 (9)

46

47

47

47

47

E3 (9)

86

12

74

84

40

86

18

84

E4 (9)

195

70

125

177

18

16

60

195

81

79

116

E6 (9)

100

36

64

94

21

35

100

21

56

44

Con respecto a la formulacin de las consignas, podemos notar que prcticamente la totalidad de
las actividades analizadas son de naturaleza cerrada, en tanto slo 3 de ellas pertenecientes a la editorial
E2 son abiertas. Lo anteriormente expresado resulta preocupante si tomamos en cuenta que se debera
proveer a los alumnos la oportunidad de realizar un amplio rango de problemas y situaciones
problemticas, que van desde los ejercicios hasta los problemas abiertos y situaciones de exploracin, pues
ayudan a desarrollar un punto de vista matemtico caracterizado por la habilidad de analizar y comprender,
de percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente (Villanova et al., 2001).
Debemos tener en cuenta que los problemas abiertos surgen de situaciones problemticas que los
hacen deliberadamente ambiguos, capaces de comunicar mensajes diferentes a los alumnos, y provocan,
por un lado, el placer de encontrar una solucin, y por el otro, el encanto de la bsqueda de distintas
soluciones, puesto que dependen, generalmente, de las distintas interpretaciones posibles, a las que van
asociadas diferentes procedimientos de bsqueda y anlisis (Sanz Lerma, 1990). Adems, los problemas
abiertos desarrollan la capacidad del alumno para establecer nuevos nexos y relaciones entre los
conocimientos adquiridos, lo que sin lugar a dudas es un elemento de extraordinaria importancia para
encontrar ideas novedosas y originales que permitan solucionar creativamente los problemas planteados,
desarrollar la flexibilidad del pensamiento, la fluidez y la audacia, y se constituyen en recursos
comprometidos con el comportamiento creativo.
Haciendo referencia al proceso de solucin, en nuestro anlisis encontramos que la proporcin de
actividades de resolucin automtica fue disminuyendo progresivamente a lo largo de los tres aos de la
EGB, mientras que ocurri lo contrario con las actividades de resolucin algortmica, lo que resultara lgico
nicamente si se tiene en cuenta que se produce una evolucin de la madurez intelectual de los alumnos en
este ciclo.

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Por otro lado, slo 2 actividades involucran un proceso heurstico de solucin. No obstante, cabe
sealar que si bien los problemas algortmicos son identificables, codificables y admiten procedimientos
seguros de transmisin, no podemos desestimar el valor didctico que tienen los problemas heursticos,
pues son generadores de un amplio espectro de tcnicas para la recoleccin e interpretacin de
informacin, procedimientos para la elaboracin de argumentos, analogas y metforas, tcnicas para la
representacin grfica y para el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos. En este sentido, Polya
(1957) afirma si el aprendizaje de la Matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en Matemtica, a
los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen
y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel; lo que se condice con las actuales
tendencias en educacin matemtica, las que sostienen, por otro lado, que los estudiantes deberan ser
puestos en situaciones de aprendizaje que les permitan hacer, examinar, predecir, comprobar y generalizar
(Villella, 2001).
Creemos importante sealar que si bien hemos caracterizado a ciertas actividades como de
soluciones mltiples, lo realizamos en el sentido ms amplio de la palabra, puesto que hablamos de varias
soluciones, por ejemplo, cuando encontramos actividades del tipo: dibujar un tringulo issceles, sin que
medie otra indicacin. En este sentido, si bien la cantidad de soluciones no es nica, no creemos que la
actividad resulte matemticamente rica para la construccin de conocimientos geomtricos en los alumnos,
puesto que no deriva, por s sola, en anlisis reflexivos significativos, o que puedan originar conjeturas,
generalizaciones, construcciones de categoras, etc. A su vez, dudamos que los estudiantes se percaten de
esta posibilidad, en tanto tienden a catalogarla de solucin nica, an cuando la suya sea aparentemente
diferente a la de sus compaeros.
En cuanto a las habilidades que las actividades tienden a desarrollar, no consideramos
trascendente efectuar aqu el anlisis de las habilidades de comunicacin, debido a que no vemos posible
que no se comunique, en el sentido que todas las conductas que realizamos son comunicacin. Como
mnimo se comunica que no se quiere comunicar, pero un anlisis relevante de las habilidades de
comunicacin debiera realizarse sobre las producciones escritas y orales que pudieran estar efectuando los
alumnos sobre estas actividades.
Percibimos, al mismo tiempo, que las habilidades de construccin van incrementndose
gradualmente a lo largo de todo el ciclo de la EGB, lo cual se condice con la mayor preeminencia de
contenidos conceptuales que respaldan a las mismas y que han sido estipulados en la currcula de
Matemtica. Por otra parte, no detectamos actividades que pudieran estar favoreciendo el desarrollo de
habilidades de aplicacin y transferencia, las cuales pueden ser encontradas en modelizaciones en el
sentido que se le da en Matemtica y donde se utilizan todas las habilidades mencionadas. Es de destacar
que la modelizacin es una de las estrategias recomendadas para emplear Matemtica, en particular para
la Geometra, pues se constituye en herramienta fundamental a la hora de aplicarla en la resolucin de
problemas, en tanto permite usar el lenguaje y los mtodos de esta disciplina a problemas de la misma, de
otras ciencias o del mundo cotidiano.
Por ltimo, si bien se observan actividades que propenden al desarrollo del razonamiento, stas no
son las que prevalecen, quizs debido a la abundancia de actividades de resolucin automtica o
algortmica (especialmente aquellas relacionadas con ejercicios de clculo).

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Ahora bien, si analizamos lo anteriormente expresado a la luz de los contenidos procedimentales

para la resolucin de problemas estipulados en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin
General Bsica (EGB) correspondientes a Matemtica, en Saiz (1996) vemos que no existen actividades que
propongan la formulacin, comprobacin o modificacin de conjeturas a partir de los datos del problema o
de los resultados intermedios; formulacin, elaboracin y comunicacin del proceso seguido en la resolucin
de problemas con interpretacin de los distintos clculos realizados (slo se solicita la presentacin de un
resultado); argumentacin de la validez de una solucin; o la elaboracin de estrategias en verdaderos
problemas de investigacin de cuestionamientos a partir de un conjunto de datos. A su vez, atendiendo a la
tipologa de problemas sealada por Charnay (1993) caracterizada por los objetivos de aprendizaje que se
persiguen notamos que si bien estn presentes en las actividades analizadas algunos problemas
destinados a involucrar a los alumnos en la construccin de nuevos saberes, la utilizacin de los contenidos
ya estudiados, o permitir evaluar el estado de conocimientos; no hemos encontrado problemas destinados a
favorecer la extensin del campo de utilizacin de una nocin ya aprendida por los estudiantes, o por el
contrario, con un nivel de complejidad que induzca a que sean utilizadas conjuntamente varias categoras
de conocimientos, que lleven a una situacin de investigacin y por lo tanto, a desarrollar competencias ms
metodolgicas.
Es importante subrayar que toda esta situacin est en concordancia con la presencia, en los textos
escolares analizados, de un elevado nmero de actividades que inducen a un grado de reflexin bajo en los
alumnos, en tanto implican slo una resolucin automtica o algortmica tal como lo sealamos
anteriormente con consignas cerradas, o carentes de desarrollos que promuevan la apropiacin de
habilidades de aplicacin y transferencia. De todos modos, creemos oportuno destacar que esto no significa
que el profesor no haya realizado en la clase un tratamiento didctico diferente al propuesto literalmente por
cada actividad y, por otra parte, somos concientes que no necesariamente se desarrollan todas las
actividades propuestas por un nico libro de texto, pues los profesores suelen tomar al mismo como un
recurso ms con el fin de facilitar, activar y desarrollar los procesos de aprendizaje de los conceptos
geomtricos involucrados en la planificacin de sus prcticas docentes.

4.

A modo de cierre

La enseanza de la Geometra en la escuela supone un proceso de toma de conciencia de su

importancia como formadora del razonamiento, y sabemos que esto se logra mediante el desarrollo de
diferentes habilidades en los alumnos (Monereo, en Villella 2001), las cuales deberan preverse en la
secuencia de actividades que se proponen en las clases. En este sentido, Ojeda, Medina y Peralta expresan
que cualquier propuesta que se precie de ser efectiva para la enseanza de la Geometra, debe considerar
que el vnculo entre la visualizacin, la experimentacin, el razonamiento lgico, la argumentacin
(comunicacin matemtica) y aplicacin es indisoluble; todo lo cual no ha sido detectado en las actividades
que fueron objeto de estudio de nuestro trabajo.
Por otra parte, coincidimos con Villella (2001) cuando al cuestionarse cmo debera ensearse
Geometra en la escuela, sostiene que la nica respuesta posible es a travs de situaciones de enseanza
que tomen el problema como su estructura formal y las actividades que su resolucin demanda como su
dinmica de ejecucin. En este sentido, Brousseau (citado en Villella, 2001) expresa que la enseanza de los
contenidos geomtricos debera caracterizarse por la resolucin de todo tipo de situaciones didcticas: de
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accin (experimentacin y descubrimiento), de formulacin de conjeturas e hiptesis, de validacin

demostrando resultados, de institucionalizacin (formalizando y haciendo generales los resultados
alcanzados), de consolidacin de los contenidos aprendidos mediante una adecuada prctica, y de
aplicacin, resolviendo nuevos problemas relacionados con el que motiv el aprendizaje.
Bajo estas apreciaciones podramos decir que las caractersticas de las actividades de Geometra
que proponen los textos de Matemtica para la EGB3, y que ms frecuentemente utilizan los profesores de
Matemtica de las escuelas de Villa Mara, no necesariamente propician la adquisicin de todas las
habilidades geomtricas establecidas en los estndares curriculares para la educacin matemtica, y que
han sido recomendadas por prestigiosos investigadores de esta temtica. No obstante ello, tampoco
consideramos que las actividades por s solas lleguen a desarrollar estas habilidades si no media un
proceso constructivo por parte del docente de reorganizacin y ampliacin de los conocimientos previos
en los alumnos, puesto que las situaciones de enseanza son una condicin necesaria, pero no suficiente,
para los fines que persigue la formacin matemtica que debieran recibir los estudiantes de la EGB. En
consecuencia, es responsabilidad de los profesores el crear las condiciones para que el alumno pueda
desarrollar el pensamiento geomtrico que le permita avanzar en estudios posteriores, y profundizar en la
naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la Matemtica.

5.

Bibliografa

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