DISCALCULIA

Introduccin
La enseanza de las matemticas tiene como finalidad poder resolver problemas y aplicar conceptos y
habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
Para la mayora de los nios el aprendizaje de las matemticas representa un gran esfuerzo. Para poder
comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cuales son los conceptos y habilidades
matemticas bsicas. nicamente as se podrn disear sistemas de evaluacin y de intervencin
adecuados.
Las diferencias entre los alumnos se buscan en la forma de procesar la informacin y en el modo en que
los nios van construyendo de forma activa la red de conocimientos matemticos que les permitirn
resolver los problemas que se les presenten.
Las matemticas elementales abarcan las habilidades de numeracin, el clculo aritmtico, la resolucin
de problemas, la estimacin, la adquisicin de la medida y de algunas nociones geomtricas.

Discalculia vs DAM
Las matemticas elementales, junto con la lectoescritura, constituyen los aprendizajes instrumentales
bsicos que realizan los nios en los primeros aos escolares. El conocimiento matemtico les va a servir
para poder desenvolverse en la escuela y en la vida cotidiana. Constituye igualmente la base para
continuar con la adquisicin de otros conocimientos ms complejos.
Las causas de la dificultad de aprendizaje de las matemticas puede ser por factores externos, ms
relacionados con la dificultad de la propia disciplina, o por el contrario, se deben a una dificultad
especfica en algunas personas para el procesamiento de los nmeros, el clculo aritmtico y la resolucin
de problemas, trastorno conocido como discalculia.

Investigacin sobre el aprendizaje de las matemticas. Antecedentes

A lo largo de la historia, el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a
veces enfrentadas. En el periodo inicial se produjo un enfrentamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio (T
asociacionalista, Thorndike) y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma
de razonar antes de pasar a la prctica (Brownell).
La teora de Thorndike fue muy influyente en el diseo del curriculum de las matemticas elementales en
la primera mitad de este siglo. A estas teoras se opuso Brownell que propuso que para comprender los
conceptos y los procedimientos era necesario convertir los conceptos abstractos en concretos, de modo
que los nios pudieran aprender las relaciones entre ellos. Ide diversos procedimientos pero no lleg a
desarrollar una teora global sobre este aprendizaje. La teora de Gestalt tambin defenda la importancia
de la estructura y de las relaciones entre los elementos en el aprendizaje y pensamiento productivos.
Piaget tambin reaccion contra los postulados asociacionalistas y estudi las operaciones lgicas que
consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de la medida. Otros autores como Ausubel,
Bruner, Gagn y Vygotsky se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es
lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica.
Desde los aos 70, la perspectiva cognitiva se hace predominante utilizando principalmente el enfoque de
procesamiento de la informacin. En el caso de las matemticas se han logrado importantes avances en la
comprensin psicolgica del aprendizaje matemtico y sus dificultades. Este enfoque defiende que las
conductas no se aprenden directamente por repeticin sino que lo que se deben aprender son reglas o
procedimientos que se pueden aplicar a diferentes acciones. Lo que interesa no es el resultado final de la
conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el
anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

Aportaciones desde la psicologa cognitiva

El remedio de la fobia hacia las matemticas debe buscarse en una enseanza en correspondencia con la
comprensin de los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y la ejecucin matemtica.
La competencia matemtica sigue un proceso de construccin lento y gradual, que va desde lo concreto y
especfico a lo abstracto y general, y las actividades concretas constituyen el cimiento de esta
construccin.
Principios fundamentales en la enseanza y aprendizaje de las matemticas:
1. La adquisicin del conocimiento matemtico se considera como un proceso de construccin activa. Es
necesario que el sujeto establezca relaciones entre los conceptos.
2. Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje ya que constituyen la base para la
adquisicin y comprensin de otros nuevos.
3. Se distinguen 2 tipos de conocimientos:
Declarativo (conocer que) y procedimental (saber como). El conocimiento conceptual no produce
automticamente procedencia procedimental, ambos tipos han de ser enseados de forma explcita. Otra
clasificacin muy utilizada distingue entre conocimiento matemtico formal (conceptos y habilidades que
se adquieren con la enseanza escolar) e informal (conceptos y habilidades que se adquieren a travs de
las experiencias cotidianas.
4. Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatizacin de los procedimientos.
5. Par lograr la competencia matemtica es necesario aplicar el conocimiento en una gran variedad de
contextos.
6. Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen otro grupo de
procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecucin competente.
7. El anlisis de los errores sistemticos es un procedimiento de gran valor para la comprensin de los
procesos y estrategias de pensamiento.
8. La persona humana no se entiende solamente como un procesador activo de la informacin, sino que
influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones sociales. Los fracasos
iniciales les llevan a evitar implicarse activamente en tareas matemticas y a una actitud negativa.
Baroody extrae 6 implicaciones educativas de la teora cognitiva, dirigidas a estimular la construccin
activa del conocimiento matemtico. Los principios que todo profesor debera tener en cuenta son:
1. Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones.
2. Concentrarse en ayudar a los nios a ver conexiones y a modificar sus puntos de vista.
3. Planificar la enseanza teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere mucho tiempo.
4. Estimular y aprovechar la matemtica inventada por los nios o matemtica informal.
5. Tener en cuenta el nivel de desarrollo y la preparacin de cada individuo.
6. Utilizar el inters natural de los nios por el juego.

Los conocimientos matemticos bsicos

Smith y Rivera agrupaban en 8 grandes categoras los contenidos que debe cubrir actualmente la
enseanza de las matemticas elementales:
1. Numeracin: Para aprender a contar y comprender el sistema numrico decimal, los nios deben haber
adquirido una serie de conceptos bsicos, captar el concepto de nmero, su uso y sentido, los diferentes
ordenes de unidades y el valor posicional en los nmeros de varias cifras o multidgitos.
2. Clculo: Las combinaciones numricas bsicas juegan un importante papel en el desarrollo de la
habilidad aritmtica. Estas combinaciones deben practicarse hasta que se hagan automticas.
3. Resolucin de problemas: Implica el razonamiento matemtico, la rapidez y precisin de clculo y
tener las estrategias adecuadas para la resolucin.
4. Estimacin: Forma de clculo mental que se utiliza con gran frecuencia en las situaciones cotidianas, es
decir, la capacidad de estimar el resultado de un problema antes de resolverlo.
5. Uso de instrumentos tecnolgicos: La enseanza del uso de la calculadora y del ordenador.
6. Conocimiento de las fracciones y decimales: Se recomienda que se inicie la enseanza desde la etapa
infantil, por medio de experiencias concretas de manera que comprendan las relaciones entre las partes y
el todo y la equivalencia entre fracciones y decimales.
7. La medida: Las unidades de medida forman parte de las situaciones cotidianas (longitud, tiempo, peso,
etc.) Se aconseja su utilizacin en todas las oportunidades.
8. Geometra: El aprendizaje de las formas y las principales relaciones geomtricas a travs de la
manipulacin de objetos.

Numeracin
El aprendizaje de las matemticas es un proceso lento, constructivo, en el que los conocimientos se van
integrando parcial y gradualmente, como resultado de las experiencias del nio, hasta que se constituye la
habilidad global. Hacia los 4 aos la mayora de los nios han aprendido a contar oralmente, ya utilizan
una serie de estrategias para resolver problemas simples de adiccin y sustraccin.
Gelman y Gallistel mostraron que los nios pueden contar objetos cuando han dominado los 5 principios:
1. Correspondencia uno a uno. Correspondencia biunvoca entre los nmeros y los objetos.
2. Ordenacin estable. Los nombres de los nmeros siguen un orden estable y fijo; la asignacin del
nmero a los objetos que se cuentan debe realizarse en ese orden. No se consigue hasta los 3-4 aos.
3. Cardinalidad. El ltimo nmero de una secuencia numrica es el cardinal de ese conjunto o, dicho de
otra manera, el ltimo nmero que se aplica al contar una serie de objetos es el que indica el nmero de
objetos de ese conjunto. Se consigue con 5 aos.
4. Abstraccin. Permite saber cuales son los objetos o fenmenos que son enumerables y que los
principios anteriores se aplican a diferentes grupos de objetos independientemente de sus caractersticas o
cualidades fsicas. Esto se consigue hacia los 3 aos.
5. Irrelevancia del orden. Carcter arbitrario de la asociacin de un nmero con un objeto, ya que la
posicin del objeto en una secuencia no es importante. Se consigue hacia los 4 aos.
La conclusin del trabajo de Gelman y Gallistel es que el desarrollo de estas 5 subhabilidades debe
fomentarse durante la etapa infantil y cuando se presentan dificultades en el aprendizaje de la numeracin
y del conteo.
Los nios deben practicar las habilidades de contar de manera progresiva (0,1,2,3), regresiva (3,2,1,0)
y a intervalos ( 2 en 2, 4 en 4). Los nios se dan cuenta de que el trmino numrico que sigue a otro
significa ms que el anterior y viceversa, lo que da paso a la comparacin de magnitudes y a las
relaciones de equivalencia.
Los nios de 4-5 aos memorizan la secuencia numrica hasta 10, si este aprendizaje no se ha producido a
estas edades es un claro indicador de la necesidad de un apoyo inmediato. El problema ms frecuente en
la adquisicin del sistema numrico es la dificultad para reconocer y escribir algunos nmeros (6,9). Otra
dificultad importante es la adquisicin de los rdenes de unidades y el valor posicional de los nmeros.
Otro aprendizaje crucial es la adquisicin de la regla de los ceros intermedios, a cuya enseanza se debe
prestar especial atencin.

Clculo aritmtico
A partir de las experiencias informales y formales de contar, los nios van elaborando una serie de
conceptos aritmticos bsicos, principalmente el de adicin entendida como aadir y la sustraccin
entendida como quitar.
1. Adicin. Los nios empiezan con situaciones del tipo N+1 (6+1), les resultan muy difciles cuando se
presentan en la forma 1+N (1+6). Al principio los conciben como dos problemas distintos hasta que se
dan cuenta de que el orden de los sumando es irrelevante.
Groen y Parkman mostraron una serie de estrategias para realizar los clculos ayudndose en primer
lugar con los dedos o con objetos concretos y luego sin modelo.
a) Contarlo todo empezando por el primer sumando.
b) Contar a partir del primer sumando.
c) Contarlo todo empezando por el nmero mayor.
d) Contar a partir del nmero mayor.
2. Sustraccin. Los nios inventan tambin procedimientos informales durante la etapa infantil, utilizando
los dedos u objetos fsicos, antes de llegar a su enseanza formal. Entre estos procedimientos estn la
estrategia de ir hacia delante o ir hacia atrs. Las estrategias varan en funcin de la estructura de los
problemas a resolver, del grado de abstraccin de la tarea y de la edad. El dominio es costoso, no llegan a
dominarlos hasta 3 o 4 curso de primaria.
Resnick y Omanson proponen 4 principios necesarios para una adecuada comprensin de la resta:
- La composicin aditiva de las cantidades. (7=3+4)

- El valor posicional de los nmeros. (3 distinto en 13 que en 31)

- La realizacin de clculos con las partes. (8+7 = 3x4+3)
- La recomposicin y conservacin de la cantidad del minuendo.
Errores ms frecuentes en la sustraccin:
- Desconocimiento de las combinaciones numricas bsicas, hechos numricos y tablas.
- Errores en el proceso de llevadas o reagrupamientos.
- Errores originados por los ceros.
- Errores originados por tener el sustraendo menos nmeros que el minuendo.
3. Multiplicacin. Antes de iniciarse en la multiplicacin, los nios deben tener bien consolidado el
concepto de adicin. Tienen que poseer la capacidad de contar a intervalos. El momento ideal para iniciar
su aprendizaje es a 2 curso de primaria.
Los errores ms frecuentes son:
- Combinaciones bsicas.
- Errores en la suma de los nmeros que se llevan.
- El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el multiplicador.
- Errores en la adicin.
- Tomar el multiplicando como multiplicador.
4. Divisin. La divisin es la operacin inversa a la multiplicacin. El aprendizaje es el ms difcil de
todos los algoritmos por una serie de razones: se lleva a cabo de izquierda a derecha, aporta 2 resultados,
requiere que los otros algoritmos estn automatizados y es un procedimiento slo semiautomtico ya que
tiene fase de tanteo y conlleva ciertas prohibiciones como que el resto sea mayor que el cociente.
* El dominio de las 4 operaciones es uno de los objetivos de la enseanza elemental. Debe desarrollarse
ampliamente toda la base de comprensin informal antes de introducir las operaciones con sus smbolos
formales.

Anlisis de los errores de las operaciones matemticas

Los nios cometen errores que no son producto de la falta de atencin, sino que sealan la presencia de
vicios o gazapos que aparecen sistemticamente. Los nios que no comprenden las bases matemticas
de las rutinas del clculo inventan estrategias simplificadoras que son incorrectas.
Concepto reparacin: cuando los nios llegan a una situacin en la que no saben como actuar, no se
bloquean sino que tratan de salir de ella inventando un modo de operar a partir de los conocimientos y
procedimientos que ya poseen, efectuando una reparacin de esos procedimientos aunque sea incorrecta.
Estos errores tienen su origen en un mal aprendizaje o un desconocimiento.
Enright identific los 7 patrones de error ms comunes en las operaciones aritmticas:
1. Tomar prestado. El nio no comprende el valor posicional de los nmeros o los pasos a seguir.
2. Sustitucin en el proceso. Se sustituye uno o varios pasos del algoritmo por otro inventado pero
incorrecto.
3. Omisin. Se produce por la omisin de alguno de los pasos del algoritmo o porque olvida una parte de
la respuesta.
4. Direccin. Errores en el orden o la direccin de los pasos a seguir.
5. Posicin. Se convierte la posicin de los nmeros al escribir el resultado de la operacin.
6. Los signos de las operaciones. Incorrecta interpretacin del signo de la operacin o simplemente a que
se ignora.
7. Adivinanza. Indican una carencia de comprensin de las bases mismas de las operaciones.
El profesor debe distinguir entre los errores causados por vicio, ideas errneas o una comprensin
defectuosa de los pasos de un procedimiento, de los que en realidad son faltas ocasionales originadas por
falta de atencin.

Resolucin de problemas
Es la meta ltima de la enseanza de las matemticas y de toda la enseanza. Los nios pequeos ya
pueden resolver problemas sencillos de adicin y sustraccin siempre y cuando dispongan de objetos

concretos para representarlos, es decir, que puedan modelar directamente las acciones planteadas en el
problema.
* Fases y estrategias implicadas en la resolucin de problemas *
- Polya indicaba 4 componentes: Comprender el problema, planificar el modo de resolverlo, ejecutar el
plan y revisar
- Mayer propone 4 fases que denomina: representacin del problema, planificacin de la solucin,
ejecucin de la solucin y guiado y control de la solucin.
La escuela, en general, da muy poca importancia a la representacin, planificacin y control, y se centra
ms en la ejecucin.
Entre los factores sealados como ms influyentes en la dificultad de problemas estn los que pertenecen
al mbito lingstico, como son el vocabulario utilizado, la forma de presentar la informacin y la
longitud y profundidad del problema. Otros factores pertenecen a aspectos contextuales como son la
familiaridad de la situacin y su concrecin, el nmero de operaciones necesarias, el conocimiento del
tipo de problema y la ubicacin de la incgnita.
Existen diferentes propuestas que formulan una serie de fases a seguir en la enseanza de nios con
DAM.
- Smith propone un procedimiento en 7 pasos: 1. Leer el problema. 2. Releerlo. 3. Usar objetos para
representar el problema. 4. Escribirlo. 5. Resolverlo. 6. Comprobar la respuesta y 7. Representar la
respuesta.
- Presley incluye 4 fases: 1. Evaluacin del conocimiento previo que tiene el alumno. 2. Enseanza de
estrategias especficas. 3. Enseanza de estrategias generales. 4. nfasis en los aspectos meta-cognitivos.
* Sugerencias tiles de cara a la enseanza educativa *
- 1 Implicacin: Necesidad de que los alumnos sean conscientes de la importancia de comprender el
problema antes de pensar el modo ms adecuado de resolverlo.
- 2 Implicacin: Necesario dedicar atencin a las ideas principales. En muchas ocasiones operan de
modo mecnico con todos los nmeros que aparecen en el problema, sin analizar las relaciones entre los
datos.
- 3 Implicacin: Mejora de la presentacin de los problemas. El planteamiento de la situacin a resolver
debe simplificarse al mximo, explicitando las relaciones entre las cantidades.
- 4 Implicacin: La importancia de ensear la estructura semntica subyacente a los problemas, ya que
segn como sea representar niveles de dificultad distintos.
Carpenter y Moser sugieren la existencia de 3 tipos de relaciones en los problemas de adicin y
sustraccin:
- 1 Tipo: Sirve para indicar situaciones dinmicas, el problema expresa 1 o varias acciones que producen
cambios respecto a la situacin inicial que presenta.
- 2 Tipo: Se usa para indicar situaciones estticas, donde no ocurren cambios sino que el problema
implica combinar relaciones entre conjuntos o subconjuntos.
- 3 Tipo: Tambin implica relaciones estticas y es el utilizado para indicar situaciones comparativas en
las que se describe un conjunto de objetos relacionndolo con otro.

Aportaciones desde la neuropsicologa. Acalculia y discalculia.

- Acalculia: Trastornos adquiridos como resultado de una lesin cerebral sufrida despus de que las
habilidades aritmticas hayan sido dominadas.
Se distinguen 2 tipos de acalculia:
1. Acalculia primaria: Presentan solamente trastornos en el dominio de las matemticas sin que existan
perturbaciones en otras funciones cognitivas como el lenguaje, la memoria o las habilidades
visoespaciales.
2. Acalculia secundaria: Se producira cuando se presentan asociados con trastornos en otras reas,
diferenciando acalculia secundaria atsica y acalculia secundaria visoespacial.
- Discalculia: Trastorno evolutivo, es decir, fracaso en la adquisicin y desarrollo de la competencia
aritmtica. La discalculia sera un problema presente slo en los nios y jvenes que se manifestara por
dificultades en la comprensin del nmero, en el dominio de las combinaciones numricas bsicas y en la
solucin de problemas.
Para Camarazza y McCloskey el procesamiento numrico comprende 3 sistemas cognitivos:

1. Sistema de comprensin del nmero. Integra los mecanismos para convertir las diferentes formas
superficiales de los nmeros en un formato abstracto comn.
2. Sistema de clculo. Comprende los mecanismos requeridos especficamente para realizar las
operaciones aritmticas. Integra, a su vez, 3 componentes: El conocimiento conceptual aritmtico sobe el
sentido de las distintas operaciones, de su finalidad, de las propiedades y principios ms relevantes de
cada una de ellas.
3. Sistema de produccin del nmero. Recibe el resultante del procesamiento de los 2 sistemas anteriores
en formato abstracto y lo traduce a sus formas superficiales especficas, es decir, produce los nmeros en
sus diferentes formas.

Causas de las DAM

Se puede distinguir un enfoque centrado en las alteraciones neurolgicas. Pueden ser debidas a un
desorden estructural congnito de las zonas cerebrales concernidas por las habilidades matemticas,
principalmente del hemisferio derecho.
La perspectiva cognitiva se centra en las representaciones internas y en las estrategias cognitivas y
metacognitivas que se utilizan.
Siegel y Ryan sealan que los nios con DAM no tienen un dficit generalizado de lenguaje, sino un
dficit especfico en la memoria de trabajo en relacin con el procesamiento de la informacin numrica.
Interpretan esta dificultad como reflejo de los problemas visoespaciales que pueden manifestarse en las
DAM.
Se sealan tambin causas externas, la utilizacin de un vocabulario inadecuado para el nivel del alumno,
excesivamente tcnico; una enseanza poco eficaz o con una secuenciacin rpida. Existe una
complementariedad entre ambos tipos de factores, es frecuente que los problemas matemticos vayan
asociados con dificultades lectoras.

10. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM)

Conceptualizacin
Dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas. Se
clasifica como tal si se da una alteracin o deterioro relevante de los rendimientos escolares o de la vida
cotidiana.
Las dificultades van a incidir en diversas actividades. Estas incluyen habilidades lingsticas, perceptivas,
de atencin y matemticas.
Suelen asociarse los trastornos del desarrollo del: lenguaje de tipo receptivo, de la lectura y la escritura,
en la coordinacin y las dificultades en atencin y memoria.
Los inicios del problema dependen de la gravedad y del nivel de inteligencia que pueda compensar o no
el dficit.
Hay que excluir del diagnstico de este trastorno el retraso mental o la inadecuada o escasa
escolarizacin.

Terminologas
- Acalculia:
Trastorno relacionado con la aritmtica adquirido tras una lesin cerebral sabiendo que las habilidades ya
se haban consolidado y desarrollado.
Se pueden diferenciar dos formas:
1. Las primarias o acalculia primaria o verdadera acalculia o anaritmetia.
2. Y la acalculia secundaria, de la que se diferencian dos tipos:
- el primero o acalculia afsica o acalculia con alexia y/o grafa para los
nmeros.
- el segundo o acalculia secundaria o alteraciones visuoespaciales.
Adems, se identifica el clsico sndrome de Gerstmann que muestra cuatro caractersticas: la
desorientacin derecha-izquierda, la agnosia digital, la agrafa y la acalculia; y que cursa con dificultades
en la ejecucin de las operaciones matemticas y con la orientacin de las secuencias de nmeros y que
puede manifestarse tras lesin cerebral en adultos o sin signos neurolgicos de lesin en nios.

- Discalculia:
Trastorno estructural de la maduracin de la habilidades matemticas, referido sobre todo a nios y que se
manifestara por la comisin de errores variados en la comprensin de los nmeros, habilidades de
conteo, habilidades computacionales y solucin de problemas verbales.
Existen seis subtipos:
1. Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades.
2. Discalculia practognstica: dificultades para enumerar, comparar o manipular.
3. Discalculia lexical: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.
4. Discalculia grafical: dificultades en la escritura de smbolos matemticos.
5. Discalculia ideognstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la
comprensin de conceptos matemticos.
6. Discalculia operacional: dificultades en la ejecucin de operaciones y clculo
numricos.

reas corticales relacionadas con la competencia matemtica.

- Hemisferio derecho: organizacin visuo-espacial.
- Hemisferio dominante en el lenguaje: habilidades lingsticas.
- reas de asociacin del hemisferio dominante: lectura y escritura de problemas
verbales, la compresin de conceptos y procedimientos matemticos.
- Lbulos frontales: clculos mentales rpidos, conceptualizacin abstracta, habilidades de solucin de
problemas, ejecucin oral y escrita.
- Lbulos parietales: funciones motricas, uso de las sensaciones tctiles.
- Lbulo parietal izquierdo: habilidades de secuenciacin.
- Lbulos occipitales: discriminacin visual de smbolos matemticos escritos.
- Lbulos temporales: percepcin auditiva, memoria verbal a largo plazo.
- Lbulo temporal dominante: memoria de series, hechos matemticos bsicos, subvocalizacin durante
la solucin de problemas.

Aprendizaje de las habilidades matemticas

[Link] (3-6 aos)
Capacidad para: - Comprender igual y diferente.
- Emparejar objetos por el tamao, color o forma.
- Clasificar objetos por sus caractersticas.
- Comprensin de los conceptos: largo,corto,grande,pequeo,ms que...
- Comprender la correspondencia 1 a 1.
- Reconocer nmeros del 0-9.
- Contar hasta 10.
- Reproducir formas y figuras complejas.
Primaria (6-12 aos)
Capacidad para: - Agrupar objetos de 10 en 10.
- Leer y escribir de 0-99.
- Decir la hora.
- Resolver problemas con elementos desconocidos.
- Comprender medias y cuartos.
- Medir objetos y volumen.
- Contar cada 2,5,10
- Resolver la suma y la resta.
- Completar problemas mentales sencillos.
Secundaria (12-16 aos)
Capacidad para: - Usar los nmeros en la vida cotidiana.
- Uso de clculos, sumas mecnicas, con calculadoras.
- Leer cuadros, grficas, mapas.
- Comprender direcciones, la probabilidad.
- Desarrollar la solucin flexible de problemas.

En bsqueda de subgrupos
Una primera cuestin tiene que ver con los modelos utilizados para el establecimiento de los subgrupos.
Inicialmente se utilizaban las inferencias clnicas, ahora se incluyen datos cognitivos, lingsticos y del
rendimiento acadmico.
Una segunda cuestin es abordar la bsqueda de subgrupos desde algn enfoque concreto actual. Por
ejemplo desde los enfoques de logro acadmico con las puntuaciones en lectura, deletreo y aritmtica.
Hay un consenso general en considerar al menos 2 subgrupos:
1. Un grupo con dificultades de lectura, al menos.
2. Un grupo con dificultades aritmticas, al menos, y con habilidades lectoras normales.
Existen subdivisiones partiendo de estos 2 grupos descrito por Siegel y Ryan:
1. El subtipo de trastornos aritmticos, con puntuaciones en aritmtica bajas y en lectura altas.
2. El subtipo de trastornos lectores con puntuaciones bajas en lectura independientemente de los
resultados en las dems reas.
En otros estudios de Fletcher se encuentran los siguientes subgrupos:
1. El tipo de trastornos de lectura y deletreo.
2. El tipo de trastornos de lectura, deletreo y aritmtica.
3. El tipo de trastornos en la aritmtica y el deletreo.
4. El tipo de trastornos aritmticos.
Otros estudios han identificado 3 subgrupos (Rourke):
1. Un grupo de trastornos aritmticos o tipo aritmtico en que la lectura y el deletreo estaran al menos 2
aos por encima del nivel aritmtico.
2. Un grupo de trastornos lectores o tipo lector-deletreo en que los subtest de lectura y deletreo estaran s
1,8 aos por debajo de la aritmtica.
3. Un grupo de trastornos globales o tipo aritmtico-deletreo-lector en que las 3 subescalas seran
deficitarias.

Caractersticas del grupo de DAM

1. Dificultades en la memoria a corto plazo.
2. Dificultades de memoria en las tareas no verbales.
3. Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad normativos en tareas de sensibilidad
gramatical y fonolgica.
4. Dificultades en la seccin del deletreo de no palabras.
5. Dificultades en memoria a corto plazo en codificacin fonolgica.
6. Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que implicaban el conteo.
7. Dificultades en tareas y anlisis visuoespaciales y visuoperceptivas.
8. Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo tctiles.
Tanto el tipo aritmtico como el tipo lector tienen dificultades con la memoria a corto plazo, pero slo
este ltimo presenta dificultades que se relacionan con un trastorno del lenguaje.
El dficit del tipo aritmtico parece ser ms especfico a las tareas no verbales, visuales y numricas,
mientras que el tipo lector presentara dificultades ms generalizadas afectando a tareas verbales y no
verbales.
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas presentaran una ejecucin adecuada en relacin con la
parte derecha del cuerpo y deficitaria en la parte izquierda. Este patrn sera el opuesto en los casos de
dificultades de aprendizaje de la lectura.

Efectos de las DAM

Los efectos van ms all del rea acadmica, afectando reas como la atencin, lenguaje, memoria,
autoestima, habilidades sociales, etc.
- Atencin selectiva: Se distrae por estmulos irrelevantes.
Se fatiga fcilmente cuando intenta concentrarse.
- Impulsividad: Trabaja demasiado rpido por lo que comete errores por descuido.
No usa estrategias de planificacin.
Se frustra fcilmente.
Clculos imprecisos.
Desatencin y omisin de smbolos.
- Perseveracin: Tiene dificultades en cambiar de una operacin a otra.
- Incosistencia: Resuelve los problemas un da pero no el otro.
- Auto-monitorizacin: No examina el trabajo ni revisa las pruebas.
- Lenguaje/lectura: Tiene dificultades en la adquisicin del vocabulario matemtico.
Tiene dificultades para decodificar smbolos matemticos.
- Organizacin espacial: Tiene dificultades en la organizacin del trabajo.
No sabe sobre que parte del problema centrarse.
- Habilidades grafo-motrices: Copia incorrecta.
No puede escuchar mientras escribe.
Produce trabajos sucios.
Torpe dominio del papel.
Escribe con los ojos muy cerca del papel.
- Memoria: No memoriza la tabla de multiplicar.
Ausencia del uso de estrategias para el almacenamiento de informacin.
Dificultad para recordar secuencias. Invierte secuencias de nmeros y letras.
- Orientacin en el tiempo: Dificultades con el manejo de la hora.
Dificultades para leer el reloj analgico.
- Auto-estima: Niega la dificultad, se opone o rechaza la ayuda.
Es muy sensible a las crticas.
- Habilidades sociales: Es ampliamente dependiente.
No adapta la conversacin de acuerdo con la situacin.

Sugerencias para la intervencin

- Clarificacin de la estructura y las exigencias:
Es preciso hacer explcitos los objetivos, as como las exigencias que implican; proporcionar un alto
grado de estructuracin y fomentar la responsabilidad del alumno.
- Estructuracin de cada sesin:
Iniciar cada sesin con un resumen de las lecciones anteriores y una revisin general de los nuevos temas.
Al final se hace una sntesis para captar las ideas fundamentales.
- Estimular la participacin activa e independiente:
Cuando se requiere la participacin de la clase aumenta el inters y la motivacin y se fomenta la
responsabilidad del alumno. Iniciar a que los alumnos se planteen y presenten problemas en la pizarra.
Plantear cuestiones y despus dirigirse a un alumno y que las responda, ello hace que estn ms atentos y
pendientes.
- Principios de la enseanza teraputica:
Aclarar todos los trminos relevantes del vocabulario. Usar la terminologa de forma consistente.
Promover en los alumnos el uso de estrategias de memorizacin. Es conveniente repasar los temas
adquiridos antes. Utilizar la experiencia previa del alumno. No es conveniente ser rgidos.
- Pruebas y exmenes:
El uso de pruebas frecuentes es especialmente til. Es muy importante analizar los errores tanto del
proceso como del resultado. Las instrucciones han de ser claras. Las preguntas o las tareas han de ser
variadas en el formato, con la finalidad de que se adquieran los conceptos de forma flexible.

11. RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

El lenguaje se elabora mediante un proceso que est ntimamente relacionado con la madurez psicolgica
y fisiolgica del nio/a, con el entorno sociocultural y con los estmulos verbales recibidos en sus
relaciones interpersonales y afectivas.
Con la denominacin retraso en el desarrollo del lenguaje se engloban aspectos tales como la ausencia
del lenguaje, la aparicin tarda de este o la permanencia de patrones lingsticos pertenecientes a un
estadio evolutivo inferior.
La caracterstica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por dficits intelectuales,
sensoriales o conductuales. No existe una causa patolgica manifiesta. Consideran que es un trastorno de
la adquisicin del lenguaje o de la organizacin del mismo.

Clasificacin
- Retraso leve del lenguaje (Retraso simple)
Nos encontramos con nios/as que sin causa patolgica manifiesta presentan un desfase en la elaboracin
del lenguaje con respecto a los sujetos de su misma edad cronolgica. Su comprensin y expresin verbal
es inferior a la normal. Este desfase se manifiesta:
1. A nivel de produccin: - La aparicin de las primeras palabras, la unin de 2 palabras
y el uso de los pronombres se retrasa.
- Ausencia del artculo y de los marcadores de posesin.
- Uso de frases simples y mal estructuradas.
- Vocabulario reducido.
2. A nivel de compresin: - La comprensin verbal es mejor que la expresin, lo que
hace pensar que son normales a este nivel. No obstante, se
observan alteraciones: enunciados referentes a conceptos
espaciales y
temporales son difcilmente comprendidos.
3. A nivel de imitacin: - Son incapaces de repetir estructuras lingsticas que an no
tengan integradas.
- La repeticin de frases, palabras o slabas sin significado
resulta muy difcil.
4. Sntomas de acompaamiento: - Retraso motor con dificultad en la precisin y
coordinacin de movimientos.
- Dificultad en la realizacin de dibujos libres o
copiados y para respetar los lmites en el coloreado
de dibujos.
* Generalmente, el retraso leve de lenguaje evoluciona hacia la constitucin de un lenguaje normal. En
esto se distingue de las dems formas de retraso.
- Retraso moderado del lenguaje (Disfasias)
Se trata de una elaboracin tarda e imperfecta del lenguaje. Es un trastorno global de la expresin, con
locuciones automticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas. Este trastorno, tambin
llamado disfasia, se manifiesta a partir de los 6 aos y se caracteriza por una falta de organizacin en el
lenguaje. Puede afectar al lenguaje escrito, dando lugar a la aparicin de disortografas y dislexia.
Los nios/as que manifiestan este trastorno presentan las siguientes caractersticas en el plano lingstico:
1. A nivel de produccin: - Manifiesta distorsin y reduccin del sistema consonntico.
- Dificultad en la emisin de palabras; vocabulario reducido.
- Uso poco frecuente de la coordinacin y subordinacin.
- Deficiente utilizacin de categoras verbales.
- Alteracin de la estructura lgica de las frases.
- Dificultad en la escritura.
2. A nivel de comprensin: - Escasa comprensin de nociones abstractas, espaciales y
temporales.
- Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
3. A nivel de imitacin provocada: - Gran dificultad para reproducir ms de 2 slabas sin
significado.
4. Sntomas de acompaamiento: - Dificultades en el campo de la estructuracin
espacial y temporal; y dificultades psicomotoras.
- Trastorno psicoafectivo y del ritmo.

- Retraso en el razonamiento lgico y escaso

desarrollo de la capacidad de abstraccin.
- Retraso grave del lenguaje (Audiomudez)
Es la forma ms grave de los trastornos de adquisicin y organizacin del lenguaje. Lo presentan nios/as
que a la edad de 5 aos no han adquirido ningn tipo de lenguaje o es mnima la adquisicin verbal que
poseen. Esta alteracin es denominada audiomudez y afasia congnita. Se manifiesta:
1. A nivel de produccin: - Las dificultades van desde los sujetos que no tienen ninguna
produccin verbal hasta aquellos que alcanzan un cierto
nivel de expresin verbal.
2. A nivel de comprensin: - Podemos encontrar nios cuya comprensin verbal es
prcticamente nula. En cambio, otros sujetos pueden tener
una comprensin verbal casi normal.
3. Sntomas de acompaamiento: - Retraso motor considerable y retraso escolar.
- Alteraciones psicoafectivas (dependencia familiar,
ansiedad, angustia)
- Inteligencia afectada por la ausencia de lenguaje.

Factores etiolgicos
- Factores hereditarios y constitucionales:
Se ha observado la presencia de trastornos de lenguaje en padres u otros familiares de los nios/as con
alteraciones lingsticas.
- Factores neurolgicos:
Hay evidencias experimentales de que un 28% de los casos presentan algn tipo de disfuncin cerebral, lo
que se ha dado en llamar sndrome hiperquintico.
- Factores socioculturales y afectivos:
El nivel sociocultural de la familia, los modelos lingsticos utilizados en el entorno, las relaciones
afectivas y de comunicacin, caractersticas personales del sujeto y deficiente estimulacin verbal,
sensorial y motora.
El bilingismo mal integrado se apunta como otro factor que puede tener influencia negativa en el
proceso de desarrollo del lenguaje. La actitud de los padres (sobreproteccin), celos del hermano mayor,
etc, son factores que pueden provocar en el nio/a un perodo de infantilismo que afecta al desarrollo del
lenguaje.
- Factores de origen cognitivo:
Algunos mecanismos cognitivos pueden estar implicados en el retraso del lenguaje, como la memoria a
corto plazo y la atencin.

Evaluacin
La evaluacin del retraso en el desarrollo del lenguaje es difcil por varios motivos:
- Hay que excluir cualquier patologa mdica.
- No se puede realizar un diagnstico diferencial antes de los 6 aos.
- Habra tambin que eliminar la existencia de un retraso mental, sordera o psicosis infantil.
* Para hacer una evaluacin rigurosa es conveniente incluir: un examen mdico general, un examen
psicolgico y una evaluacin del lenguaje.
Esta evaluacin del lenguaje debe incluir:
- La entrevista:
Tanto a padres como a profesores. El objetivo es recabar informacin sobre la historia del nio/a a nivel
familiar, personal, y de percepcin del problema.
- Valoracin del lenguaje:
El objetivo es determinar el nivel lingstico que el sujeto posee evaluando el lenguaje a nivel de
expresin, comprensin e imitacin provocada.
- Exploracin psicomotora:
En ella se pretende observar el conocimiento del esquema corporal, la lateralizacin, la estructuracin
espacio-temporal, el dominio grafomotor, etc.
- La observacin:

Es preciso observar la actitud de los padres con el nio/a, el modo de relacin con el nio/a, patrones
lingsticos que manejan y la actitud del sujeto en presencia de los padres, en su ausencia, ante el juego y
los gestos que realiza.

Estrategias de intervencin
- Intervencin familiar:
Estar orientada a modificar las conductas verbales y no verbales que interfieren el desarrollo normal del
lenguaje del nio/a. Pasos:
1. Informacin-formacin a los padres: Se dar una informacin adecuada del problema que presente y se
analizar las conductas que conviene modificar.
2. Modificacin de conductas no lingsticas: Sobreproteccin, abandono, rechazo y ansiedad de los
padres; infantilismo, anorexia y ansiedad de los nios/as.
3. Modificacin de conductas lingsticas: Se entrenar a los padres para incrementar la produccin
lingstica del nio/a. Debern: dedicar un tiempo diario para estar con el nio/a; exigir respuestas claras
y correctas sin ser excesivamente correctores y exigentes; no responder por l; elaborar adecuadamente
las preguntas; leerle cuentos; y ensearle a identificar situaciones.
- Intervencin escolar:
Variar en funcin de la organizacin del centro. La realizar el personal cualificado (logopeda,
psicopedagogo) pero la mayora de los centros no cuenta con este personal, as que el profesor-tutor
debe actuar ante esta problemtica evitando la marginacin del nio/a, potenciando y reforzando todas las
conductas positivas que ste realice, movindole a participar en todas las actividades, estimulando su
conducta lingstica y reforzando cualquier intento de expresin verbal.
- Intervencin logopdica:
El objetivo ser organizar el lenguaje del nio/a teniendo en cuenta los dficits lingsticos observados y
las alteraciones. Intervendremos sobre:
1. El establecimiento de repertorios bsicos de entrada que el sujeto no posee y que son imprescindibles.
2. Reeducacin del lenguaje: reeducacin fonolgica, desarrollo semntico del lenguaje, desarrollo
sintctico del lenguaje y desarrollo pragmtico del lenguaje).
* La intervencin debe hacerse siempre en un ambiente de juego, espontaneidad y motivando al nio/a.

Programa de entrenamiento en los usos cognitivos del lenguaje

Se aplica a alumnos/as de [Link] que presentan dficits lingsticos e intelectuales debidos a causas
socioculturales y afectivas.
- Objetivos del programa:
1. Objetivos para el rea de lenguaje oral
Conocer y usar conceptos relacionados con el nio/a.
Aprender y usar estos conceptos en frases estructuradas.
2. Objetivos de desarrollo cognitivo
Desarrollar las capacidades intelectuales bsicas (factores perceptivos, comprensin
verbal,
memoria inmediata)
Adquirir estructuras parciales (relaciones espaciales, dimensionales, cuantitativas, temporales)
Reforzar la adquisicin de las operaciones lgicas (correspondencia, seriacin,
clasificacin)
Desarrollar procesos de razonamiento deductivo.
Desarrollo de estrategias adecuadas para la resolucin de problemas.
- Conceptos fundamentales:
1. Frases de 1 Orden o Frases de Identidad: sirven para identificar a los objetos.
Ej: Esto es un baln
2. Frases de 2 Orden o Modificadoras: con ellas modificamos algn aspecto de los
conceptos que estamos tratando.
Ej: Este baln es grande
- Estrategias de enseanza:
1. La aplicacin del programa se realizar en un ambiente de juego, creando un clima relajado.
2. Se utilizarn cuentos, canciones, poesas, etc.
3. Se trabaja a diferentes niveles de dificultad.
4. Se debe repetir muchas veces la estructura de la frase.
5. Se utilizan abundantemente las preguntas.

6. Exigir que los nios/as respondan al unsono siempre que sea posible.
7. Las frases se elaboran rtmicamente.
8. Se suelen utilizar palmadas para llamar la atencin del sujeto.
9. Se exige una articulacin correcta y respuestas claras.
10. Se utilizarn explicaciones breves haciendo uso abundante de los ejemplos.
11. Se impondr un ritmo moderado sin incitar a los nios/as a que hablen rpido.
12. Se evitarn las respuestas incorrectas y se reforzar las correctas.
13. Se fomentar la capacidad de reflexin.
14. Se desarrollar la autoestima o el autoconcepto de los nios/as.
- Modelos didcticos:
1. Modelo didctico para la frase negativa: Con la frase negativa se indican aquellas cosas que no son
ejemplo del concepto.
Definicin breve de las palabras s y no.
Realizar actividades de sealar objetos que no sean una cosa dada.
Ej: Esto es un libro? (sealando un boli)
Se exige que los nios/as formulen frases de identidad u negativas diferentes.
Ej: Dime algo sobre esto, dime cosas que no sean esto
Si el nio/a tiene dificultades en responder se le puede ayudar hacindole una
pregunta exagerada.
Ej: Esto es un rbol? (Sealando una mesa)
2. Modelo didctico para los conceptos polares: Los conceptos polares son aquellos que tienen un
contrario. Los nios/as adems de aprender estos conceptos bsicos se enfrentan con la deduccin. Ej: Si
una pelota no es blanda, puede decirse que es dura