Elsaberdidctico

AliciaR.W.deCamilloni(et.al)
EditorialPaids
1aed.,BuenosAires,2007
Coleccin:Cuestionesdeeducacin
ISBN9789501261547
Estematerialseutilizaconfinesexclusivamentedidcticos

Elsaberd|dact|c0
AliciaR.W.deCamilloni

NDICE
Lasautoras............................................................................................................................................11
Introduccin,porAliciaR.WdeCamilloni.........................................................................................13
1.JUSTIFICACINDELADIDCTICA,
porAliciaR.W.deCamilloni...........................................................................................................19Por
quyparaquladidctica?......................................................................................................19
2.DIDCTICAGENERALYDIDCTICASESPECFICAS,
por Alicia R.Wde Camilloni............................................................................................................23 Las
perspectivas en la didctica: la didctica no es un rbol ............................................................ 26
Referenciasbibliogrficas.................................................................................................................38
3.LOSPROFESORESYELSABERDIDCTICO,
por Alicia R.Wde Camilloni............................................................................................................. 41 La
utilidad de las teoras para la enseanza ...................................................................................... 42 Las
creencias de los docentes ............................................................................................................ 43 La
didctica ordinaria o del sentido comn........................................................................................ 45 La
didctica pseudoerudita ................................................................................................................ 49 La
didctica erudita ........................................................................................................................... 50 La
didctica como disciplina terica ................................................................................................. 51
Referenciasbibliogrficas.................................................................................................................59
4.ELSUJETODELDISCURSODIDCTICO,
por Alicia R. W. de Camilloni ........................................................................................................... 61
Introduccin ...................................................................................................................................... 61 El
sujeto, lossujetos ..........................................................................................................................63 Sobre
quinhabla ladidctica? A quinse dirigenlosdidactas? .................................................. 63 El discuro
didctico........................................................................................................................... 66Elprofesor,los
profesores ................................................................................................................. 68 Referencias
bibliogrficas.................................................................................................................70
5.PROBLEMASDELAENSEANZAYPROPUESTASDIDCTICASATRAVSDELTIEMPO,
porEstelaCols.............................................................................................................71Diversidadde
tradicionesacercadelaenseanza:elintersdemirarhaciaatrs............................71Enlosalboresdel
pensamientodidctico:lacuestindelmtodoylaimprontanormativa............73Labsquedadebases
cientficasylaexplicacindelaprendizaje...................................................81Elnioaescena:mtodos
activosyautoestructuracin...................................................................88Elcontenidoylospropsitos
delaescuela:unasuntodedifcilsolucin........................................95Interaccinsocialydinmicas
grupalesenelsenodelaclaseescolar...........................................104Tendenciasrecientesenel
pensamientodidctico..........................................................................108Reflexionesfinales
..........................................................................................................................115Referencias
bibliogrficas...............................................................................................................117
6.LAENSEANZA,

por Laura Basabe y Estela Cols ...................................................................................................... 125 1.

Introduccin ................................................................................................................................ 125 2.
Recorridos conceptuales .............................................................................................................. 126 3. La
enseanza: de una actividad natural espontnea a una prctica social regulada ..................... 131 4. La
enseanza en la escuela .......................................................................................................... 136 5. La
enseanza y el docente ........................................................................................................... 141
Reflexiones finales .......................................................................................................................... 155
Referenciasbibliogrficas...............................................................................................................158
7.LAEMERGENCIADELOSESTUDIOSSOBRECURRCULOENLAARGENTINA,
2


porSilvinaFeeney...........................................................................................................................1631.
Introduccin................................................................................................................................1632.La
emergenciadelosestudiossobreelcurrculoenelcampodelaeducacinenelmundo.....165Eleje
anglosajn...........................................................................................................................167Eleje
hispanoamericano:EspaayMxico.................................................................................171Elaporte
chilenoparaAmricalatina..........................................................................................174Elcaso
brasileo..........................................................................................................................1753.Elcontexto
histricodeaparicinydesarrollodelpensamientosobreelcurrculoen
laArgentina..................................................................................................................................1764.
NotasdeldiscursosobreelcurrculoenlaArgentina:suemergenciaenladcadadelnoventa184Sobre
eltipodeproduccinescrita..............................................................................................184Sobrela
posibilidaddeconstitucindeuncampodeestudiosdelcurrculoenelpas................1875.Anexo
..........................................................................................................................................1921.ndicedel
librodeMaraIrmaSarubbi,Currculum.Objetivos,contenidos,unidades...........1922.ndicedellibro
deOscarCombetta,Planeamientocurricular................................................193Referenciasbibliogrficas
...............................................................................................................195
8.ACERCADELOSUSOSDELATEORADIDCTICA,porLauraBasabe............................2011.
Didcticayteorasdidcticas..........................................................................................................2012.La
teoradidcticaysususos:modalidadestcnicas,modalidadesprcticas................................2073.La
teoradidcticaysuresponsabilidad:controlar,iluminar,guiarlaprctica..............................2154.Y
entonces,ladidctica?..............................................................................................................2205.
Reflexionesfinales.........................................................................................................................227
Referenciasbibliogrficas...............................................................................................................229
3

6.LAENSEANZA
LauraBasabeyEstelaCols

1.INTRODUCCIN
Comocualquier trminodeuso frecuenteen ellenguajecotidiano,el trminoenseanzaesde
difcildefinicin porla diversidadde situaciones alas que seaplicay,consecuentemente,lavariedadde
sentidosqueasume.Bastaunaojeadaalassiguientesfrases:
Mihermanameenseatirarmealapiletadecabeza.Lamentablemente,lavidaenseaaser
desconfiado.Enseabafilosofaenlauniversidad.Variasvecestratarondeensearmeaapreciarla
pera.
En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado bsico del trmino y, a
continuacin, analizaremos sus manifestaciones como fenmeno humano, institucional,social,poltico.
En esteintento, eltrabajoir inevitablemente presentando diversas perspectivasde anlisis, altiempo
que repasando su evolucin histrica. Como el abordaje ha priorizado el alcance,el tratamientodelos
temas es rpido el lector que quiera profundizar en alguno de los desarrollos tericos presentados
encontrarenlasnotasalpielasreferenciasnecesarias.
2.RECORRIDOSCONCEPTUALES
De modo general, puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona.1 Es una definicin sencilla que slo indica el tipo de actividad que puede
designarsecomoenseanzasinespecificarnada acercadelasaccionesdelosparticipantes,losrecursos
utilizablesylosresultadosesperables.Detengmonosenlosrasgosdeestaidea.
Un primer aspecto de la definicin presentada es que la enseanza involucra siempre tres
elementos.En efecto,la enseanzasupone alguien que tieneunconocimiento,alguienquecarecedely
un saber contenido de la transmisin. Como recuerda Passmore, Porcada Xque ensea,si X ensea,
debe haber alguien a quien ensea yalgoqueensea (1983: 36).A diferenciadeloque ocurreconel
dar,enelcasodeensearesta naturalezatridicaes, segnPassmore,cubierta,puesenellenguaje
corrientepuedeomitirseaquinoqusinquepierda sentidolaafirmacindequealguienensea.Perola
enseanza es siempreunaformadeintervencindestinada amediarenlarelacinentre unaprendizyun
contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a
transmitir como por las caractersticas de sus destinatarios.2 Obviamente, la definicin presentada
constituye una modelizacin de situaciones muy diversas. Quien ensea puede ser un profesor que
interactaconsusestudiantescara acaraoala distanciamediantemediosdecomunicacinquepermiten
la interaccin remota, de manera sincrnica o asincrnica,o puede estarrepresentadoa travs de algn
tipo de material didctico, comounapropuestadeinstruccinprogramadaodeaprendizaje asistido por
computadora. Del mismo modo, elaprendiz puede ser partede uncolectivo,yaseaungrupodealumnos
situado en unaula ounacomunidaddeaprendizaje dispersageogrficamentequesecontactapormedios
especficos.
Unsegundoaspectoadestacaresquelaenseanzaconsisteenunintentodetransmitirun
contenido.Puedetratarsedeunadestrezacomozambullirsedecabezaenunapiscina,deuncuerpo

organizadode
1UnadefinicinparecidaofreceFenstermacher:[...]debehaberalmenosdospersonas,unadelascualesposee
ciertoconocimiento,habilidaduotraformadecontenido,mientrasquelaotranoloposeeyelposeedorintenta
transmitirelcontenidoalquecarecedel,llegandoasalestablecimientodeunarelacinentreambos,conese
propsito(1989:151).2Lainteraccinentreestoselementosdalugaratrestiposderelaciones:larelacinentre
profesoryestudiantehabitualmentedenominadarelacinpedaggica(Kansanen,1993)orelacinde
mediacin(SaintOnge,1997)larelacinentreelprofesoryelcontenidodeenseanza,queSaintOngeidentifica
comorelacindidctica(SaintOnce,1997)larelacinentreelestudianteyelcontenido,llamadarelacin
didcticaporKansanen(1993)orelacindeestudioporSaintOnge(1997).


conocimiento como la filosofa, de una disposicin comoel gustoporun gnero musical. Encualquier
caso, una actividad puede clasificarse como enseanza por su propsito de transmitir un contenido,
aunque el cometido no se logre. De este modo, el trmino abarca indistintamentetantoalosesfuerzos
infructuosos realizadosparaque alguienaprendaalgo,comoalasocasionesenlasqueelloefectivamente
sucede. Ello debe ser as porque puede haber enseanza y no producirse el aprendizaje, ste puede
producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue
enseado. Entoncesentre los procesosde enseanzayaprendizaje nohayunarelacinde tipocausalque
permitaasumirqueloprimeroconducenecesariamentealosegundo.
Sinduda,la ideade causalidad entreenseanzay aprendizajedominael sentidocomn yresulta
operativaaunen quienestienenaccesoaunareflexinpedaggicaespecializada.Llevaapensarestosdos
procesos como si fueran las dos caras de una misma moneda, es decir, fases inseparables de un
fenmeno nico. sta es la idea que subyacea laexpresinde extendido usoenseanzaaprendizaje.
Para Fenstermacher, la confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza
respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje. Es decir, no habra una idea de
enseanza sielaprendizajenoexistiera comoposibilidad elconceptoenseanza depende paraexistir
del conceptoaprendizaje.Delmismomodo que enelcasodebuscar yencontrar, de correruna
carreray ganar, elsegundofenmeno debeexistir comoposibilidad,aunquenonecesariamentecomo
realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero, segn el autor, el hecho de que, con mucha
frecuencia, el aprendizaje se produzca despus de la enseanza no debe ser explicado como una
consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante
emprende, apartirde laenseanza,paraincorporaruncontenido.Eltrminoaprendizajealudetantoal
proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva
(rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje
desarrolladas porel alumno lasresponsablesdel aprendizajecomorendimiento.Fenstermacher(1989)
denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del
contenido(tratarconlosprofesores,resolverlastareasasignadas,leerlabibliografa,elaborarresmenes,
identificardificultades,hacerconsultas,ejercitarse,etctera).
Entonces, la enseanza sloincide sobre elaprendizaje de manera indirecta, atravsde latarea
deaprendizaje del propioestudiante.Se pasa asdeunaconcepcincausaldelarelacinentreenseanza
y aprendizajea una concepcin que reconoce mediacionesentrelas accionesdel docentey loslogrosde
losestudiantes: mediacionesde carctercognitivo(resultantesde losprocesospsicolgicos mediantelos
cualeslosestudiantesintentanlacomprensin,logranunarepresentacinmentaldelnuevocontenidoysu
integracinconelementos disponibles de su estructuracognitiva)ymediacionessociales(derivadasdela
estructurasocialdelaulaylasinteraccionesatravsde lascualeselconocimientoseponeadisposiciny
secomparte).
Presentaralaenseanzacomo uno de los trminosdel binomioenseanzaaprendizajeesms
bien una advertenciasobreel fin ltimodelasacciones de enseanza,sobrelaresponsabilidadsocialde
losdocentes de utilizartodos losmediosdisponiblesparapromoverel aprendizaje,ysobrela necesidad
de considerar las caractersticas de los destinatarios y no slo los rasgos propios del cuerpo de
conocimientoa transmitir.Pero, si se laanaliza condetenimiento,sevequeestaexpresinhaconstituido
ms un lema pedaggico3 que una utilizacin precisa del trmino. Del otro lado, pensar la enseanza

como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva depende de las actividades
desarrolladas porel propiodestinatarionoexime aldocentede susresponsabilidadessobreelaprendizaje
delosestudiantessinoqueayudaadirigirsusmayoresymejoresesfuerzos.
En tercer lugar, laenseanza implica siempreunaaccinintencionalporpartedequien ensea.
Sin duda, en la interaccin social espontnea, las personas adquieren gran cantidad de informacin,
destrezas, actitudes, valores, pero se trata de unaprendizaje cuyodesarrollo yresultadossongestionados
de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus accionespor partede
quien opera como fuente de esos conocimientos. Es un aprendizaje incidental En estos casos hay
aprendizaje, pero no, enseanza. Aunqueenel lenguajecotidiano puedanutilizarse expresionesdeltipo
La vida ensea, la enseanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemtico de
trasmitir un conocimiento. Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de la
reproduccin cultural, donde este fenmeno adquiere su fisonoma ms precisa, pero este tipo de
influenciaeducativanoesprivativade lasinstitucioneseducativas,formalesonoformales.Aprendimosa
movernosymanejarnosennuestroentorno
3ParaundesarrollodelaideadelemapedaggicovaseelcaptuloLosprofesoresyelsaberdidcticode
AliciaR.W.deCamillonienestamismaobra.


inmediato a partir de los modelos permanentes y la influencia sistemtica que brindan los adultos
cercanos,losmbitos laborales disponen dedispositivos deformacin cadavezmssofisticadosafinde
dar respuesta alosaceleradoscambios en los modosde produccin yen lasformas de organizacindel
trabajo, etctera De todos modos, lapreocupacindela didctica porla enseanzasehacentrado enla
enseanza en situacin escolar: es el problema de ensear todoa todos elqueharequeridoysigue
necesitandorespuestasespecializadas.
En cuarto lugar, la definicin presentada es genrica, es decir, slo procura establecer los
rasgos bsicosycomunesa ladiversidad desituaciones designadas comoenseanza:unasituacinen
laque alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los
recursos, las formas de transmisin, implican algn tipo de opcin sobre la base de algn marco
valorativo que define ya no la enseanza, sino una buena enseanza4 como puede apreciarse enlas
definicionesquesepresentanacontinuacin:
La enseanza ser eficaz enla medida en que logre: cambiaralosalumnosen lasdireccionesdeseadasynoen
direcciones no deseadas. Si la enseanza no cambia a nadie, carece deefectividad, de influencia. Si cambia a un
alumno en una direccinnodeseada[...]nopuedeserconsideradacomounaenseanzaeficaz.Habrquecalificarla
de deficiente, indeseableeincluso nociva. [...] Una vez que usted ha decidido ensear algo,seindicanvariostipos
de actividad, sisepretendequelaenseanzaseasatisfactoria.Enprimerlugar,hayque asegurarsedequeexisteuna
necesidad de enseanza. [...] En segundo lugar, hay que especificar claramente los resultados u objetivos que se
pretende alcanzar con la enseanza. Habr queseleccionaryprepararexperienciasdeaprendizajepara losalumnos,
de acuerdo con los principios didcticos y habr que evaluarlarealizacindelalumnode acuerdoconlos objetivos
previamente elegidos. En otras palabras, primero decide usted adndequiere ir, despusformula y administra los
mediosparallegarally,finalmente,sepreocupausteddeverificarsihallegado(Mager,1971:1).
[...] ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares yes
tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos
contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesariasparael progreso en el dominio del objeto de
conocimiento prximoal saber socialmente establecido.Enseares,finalmente,promoverquelosnios seplanteen
nuevosproblemasfueradelaescuela(Lerner,1996:98).
Deseo comenzar este captulo con un pensamientoque resultar sorprendentepara algunos yquizs ofensivo
paraotros:simplementequeenmiopinin,laenseanzaesunaactividadsobrevalorada.[...]Peromiactitudimplica
ms. Tengo un concepto negativo de la enseanza. [...] La enseanza y la transmisin de conocimientos tienen
sentido en un mundo esttico. Por esta razn ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero elhombre
moderno vive en unambientedecambiocontinuo.Liberarlacuriosidad, permitirquelas personassolucionensegn
sus propios intereses, desatarelsentidodeindagacin.Abrirtodoalapreguntaylaexploracin,reconocerquetodo
esten procesodecambio,aunquenuncalo logrede maneratotal,constituye unaexperienciagrupalinolvidable. En
este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, cientficos, alumnos y profesionales
creativos, la clasede personas que puedenvivir en undelicado pero cambiante equilibrio entre lo que sabenen la
actualidadylosmudablesyfluidosproblemasdelfuturo(Rogers,1991:143144).

Las distintasteorizaciones acercadelaenseanzaarticulanenunmarcoexplicativoypropositivo

concepciones ms o menos explcitas acerca de lo que se considera una persona educada, el buen
conocimiento, lasformas deaprendizajemsvaliosas,las formasdeintervencindidcticamsefectivas,
las caractersticas decontextoeducativo, los materiales ms adecuados,etctera.En tales casosestamos

frente adefiniciones elaboradasdeenseanzaelcontenidodela definicindejayadeserdescriptivoy

se vuelve normativo,puesintroducepautasparalaaccinapartirdeundeberser.Definicionesdetaltipo
son necesarias, pues Nos sealandireccionesqueson buenoslugaresalosquedirigirse, nosayudana
determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes otorgan a las tareas cotidianas de
ensear y aprender ese significado mayor y mas humano (Fenstermacher, 1989: 171). Estableceruna
definicin genrica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de
anlisis
4 Segn Fenstermacher, la buena enseanza puede definirse desde un punto de vista moral, es decir, si las
acciones empleadas para la transmisin son ticamente justificables y a lavez inspiradoras de buenas acciones o
desde un punto de vista epistemolgico, esto es, si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable
(Fenstermacher, 1989).Tambin puede derivarseapartir de algnideal de persona educada que orientatantolo
que se definecomo buen contenido comoloquecuentacomobuenasformasdetransmisin.(Fenstermachery
Soltis,1999).


ymarcosinterpretativosespecficos,peronuestrasaccionesynuestrasdiscusionesdescansanen
definicioneselaboradas.
3.LAENSEANZA:DEUNAACTIVIDADNATURALESPONTNEAAUNAPRCTICASOCIAL
REGULADA
A diferencia de otras especies que logran su adaptacin al ambiente merced a patrones de
comportamiento instintivos transmitidos en su dotacin gentica, los hombres han logrado controlar y
transformar su entorno natural de tal modo que su adaptacin al medio requiere la adquisicin de
destrezas ya no inscriptas en cdigos genticos, sino condensadas en cdigos culturales.5 En
consecuencia,enel caso del hombrela adaptacina su medioysusupervivenciacomoespecieexigenel
manejo de una serie de herramientas, materiales y simblicas, que conforman aquello que llamamos
cultura. El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las cras humanas al nacer estn
absolutamente desprovistas, deben aprender todolo quenecesitan para sobrevivir. Inclusosudesarrollo
dependedeunconjuntodeprescripcionesacercadecmoserhombrequeencauzanlasdiversasformas
de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacin gentica humana en unos cursos
culturalmente determinados (Bruner, 1998).6La enorme disponibilidad genticaes lacontracaradeuna
dependencia extrema de lagestin educativa,ylaenseanzaes,nadamenos,quelaactividadmediantela
cualloshombresaseguransucontinuidadcomoespecie.
Los adultos sonlosresponsablesde incorporar alos niosenunacultura, deinscribirlosenuna
historia. Como recuerda Meirieu: El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede
abandonaralniosininscribirloo hacerlo formar partedeunahistoria(Meirieu,2000:5).Elniono
puedeelegir nila lengua,ni lascostumbres, nilosconocimientosquevaadquirir,justamenteporquean
no est educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero
tampoco privndolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisin educativa debe
avanzar entre dos callejones sin salida, la abstencin pedaggica en nombre del respeto al nio y la
fabricacindelnioennombredelasexigenciassociales,7elcamino escentrarseenlarelacindelsujeto
con elmundo. Sufuncinespermitirleconstruirsea s mismo como sujetoenelmundo:herederode
una historia en la que sepaquesten juego,capazdecomprenderel presente yde inventar elfuturo
(Meirieu,1998:70).
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la nica
especie que ensea deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se
trasmite se usar.Adiferencia delos animales,queslo aprenden y enseana partirdelademostracin
ensituacin, elhombrepuedehacerlo, conotrosprocedimientos,enescenariosajenosalosdeactuacin.
Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para contar y mostrar, pero sobre todo, para
entender las mentes de otros a travs del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la
formacindelosniossedaba
5Hamiltonloexpresadeunamaneramuybella:Enlaprehistoriadelahumanidad,pequeoscambiosbiolgicos
(quizsannoidentificadosnifechados)confirieronaciertosindividuosuncontrolmuchomayorsobreellos
mismosysuentorno.Elhomosapienssurgicomoungrupodeanimalessocialesquebuscabanconfigurarseas
mismosyasuinundoenconcordanciaconsuspropiospropsitosconstructivos(yalgunasvecesdestructivos).
Comoconsecuencia,laespeciehumanalogrunaenormeventajasocialdentrodelreinoanimal.Dejdeserun
productooprisionerodesuentorno.Seescapycreunnuevomundo,unambientesocialinterpuestoentresuser

biolgicoysusentornosmateriales.Yenestenuevomundonoanimal,laespeciehumanahacreadosupropia
patriaysuspropiosestilosdevida(Hamilton,1996:2425).6SegnBruner:Laculturahumana,desdeluego,es
unadelasdosmanerasenquesetransmitenlasinstruccionessobrecmodebencrecerlossereshumanosde
unageneracinalasiguientelaotramaneraeselgenomahumano.stetienetantaplasticidadquenoexisteuna
maneranicaderealizacin,ningunamaneraqueseaindependientedelasoportunidadesbrindadasporlacultura
enlacualnaceelindividuo.[...]Elhombrenoestlibrenidesugenomanidesucultura.Laculturahumana
simplementeproporcionamanerasdedesarrolloentrelasmuchasquehacenposiblesnuestraherenciagentica
plstica.Esasmanerassonprescripcionessobreelusocannicodelcrecimientohumano(Bruner,1998:139).7
EnFrankensteineducador,Meirieumuestracmodistintosrelatospresentanalaeducacincomofabricacinde
otro,dequienseespera,paradjicamente,quenoseaunmeroproductodeeseactocreador,sinoalguienque
existaporsmismo,queescapealpoderdesucreadorparaadscribiralporsupropiavoluntadyagradecerla
obracreadora:laobrateatralPigmalin,deBernardShaw,enlacualeldoctorHigginsintentaensearleaLiza,
unafloristadesectorespopulares,ahablarcomounaduquesaelcuentodePinocho,enelcualGeppettoconstruye
unamarionetaapartirdeuntroncodemaderalanoveladeMaryShelley,Frankenstein,enlaqueunmdico
componeunacriaturaapartirdepedazosdecadveresrecogidosenelcementerio(Meirieu,1998).


mediante su participacin en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la
supervivencia de la comunidad. Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando como
consecuencia de una creciente divisin social de trabajo, la formacin de los jvenes requiri mbitos
especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron ms
conscientes de su capacidadpara transformarsuentorno inmediatoy planear su futuro laformacin de
losjvenesseconvirtienunfactorclaveenlaevolucindelhombre.
Gradualmente, la educacin se transform deuna actividadhumana en una institucin humana.
Dej de ser un proceso natural, espontneo, desordenado, y se convirti en un procesosistemtico, de
responsabilidad colectiva. La enseanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoci a
actividadesy materiales especficos, yselocalizenlugaresdeterminados.A lolargodelossiglosXVIy
XVII, la educacin de los jvenes comenz a desarrollarse mediante dispositivos cada vez ms
formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas poruntutor,niera oinstitutriz
sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de
escolarizacin: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un
programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadasprimeroporla Iglesia yluego porel
Estado.Latarea de ensearcomenza organizarseenclasesmediantela distribucin delosalumnosen
grupos,deacuerdoconniveles,cuyoavanceatravsdelprogramaeducativoquedasociadoaunsistema
de evaluacin y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranasdeescolarizacin
eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas dezonas rurales acargo de unmaestro,las
escuelas de danza clsica, circo o ftbol con un programa propio, los maestros adomiciliodepiano o
pintura,etctera),elEstadoprogresivamenteseconvirti eneladministradordelamaquinariaeducativay
se crearon agenciasresponsables del gerenciamientodeprocesoscadavezmssofisticadoslosmaestros
dejarondecontrolarel procesoeducativoy tambin lospadrestuvieron queresignarelcontroltotaldela
formacin de sus hijos (Hamilton, 1996). As, acompaando el surgimiento y consolidacin de las
naciones, los Estados legislaron la educacin, la formacin bsica se volvi obligatoria, hubo una
expansin matricular sin precedentes.Laescuela se convirti en eldispositivopedaggicohegemnico,
smbolodelamodernidad,alavez,sucriaturaysuguardin.
Comoconsecuencia,la enseanza pas atenerimportantes consecuenciassocialesyeconmicas
sobrela vidadelaspersonas.Losgrandessistemasdeenseanzafueronlarespuestasocialaunproblema
doble:la preparacin de lamanodeobraquelasnuevasformasdeorganizacindeltrabajosurgidasdela
Revolucin Industrial requeran y la formacin del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes
Estadosnacionales. Paralosimpulsoresdelaescuelacomn,igualdadpolticaeigualdadeconmica eran
dos facetas de un logro nico. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la
educacin permita el ascenso a la categora deciudadanosy favorecala igualdadpoltica, elmercado
distribua papeleseconmicosdesigualesypromovaladiferenciacineconmica.Lacantidaddeaosen
elsistemaeducativo yel tipodeprogramaeducativoseconvirtieronenlaclavedeloslogroseconmicos
y sociales (Lazerson y otros, 1987). En efecto, la enseanza brinda conocimientos, destrezas, valores,
cuya adquisicin est asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias
necesarias para el desempeo de determinados papeles y que constituyen moneda de cambio para la
adquisicin de distinciones y privilegios en los mercados sociales. El problema surge a partir de la
imposibilidadde transmitir todoa todos ylanecesidaddedefinir,entonces,quaquines.Laforma

que asuma esta distribucin segmentada del capital intelectual y tcnico de una sociedad siempre se
vincula y expresa la distribucin del poder y los mecanismosdecontrol vigentes enuncontexto social
dado.8Laenseanza,entonces,nuncaesneutral,siempreesunaactividadpoltica.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino tambin sobreel
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseanza contribuye a formar un tipo de
hombreyuntipodesociedad.Unidealmsomenosexplcitodepersonaeducadadadireccinyforma
a lasprcticasdeenseanza(FenstermacherySoltis,1999)yseexpresaenlospropsitoseducativos,que
pueden
8En un clsico artculo titulado Clasificacin y enmarcacindelconocimientoeducativo, Bernsteindesarrollala
siguiente tesis: Cmo una sociedadselecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala elconocimientoeducativo
que ella considera debeser pblico refleja tanto la distribucin de poder comolosprincipios decontrolsocial.En
l explica cmo la clasificacin entre los distintos contenidos del currculo y la enmarcacin de la relacin
pedaggicadanlugarapatronesdesocializacindistintos(Bernstein,1985:45).
Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la lgica de lo social atraviesa los procesos de
evaluacin. En su opinin, la evaluacin en la escuela est asociada a la creacin de jerarquas de excelencia:
comparacin, clasificacin en virtud de una norma. Estas jerarquas tienen en comn elhechodeinformarsobrela
posicin de un determinadoalumnoen un grupoo sobreladistanciarelativadelanormadeexcelencia(Perrenoud,
1999).


reconstruirse a travs de los textos curriculares vigentes en cada contexto histrico. Estas ideas son
sostenidas eimpulsadaspor diversosgruposyactoresenelmarcodeprocesosdenegociacindecarcter
social y poltico mediantelos cualessedefinenlas polticaseducativas. SegnEgan(2000),tresgrandes
preocupaciones han marcado la orientacin de los sistemas educativos a lo largo de su evolucin: la
formacin del ciudadano y del trabajador, el cultivo acadmico y el desarrollo personal del sujeto. La
primera orientacin, la formacin del ciudadano y del trabajador centra su preocupacin en la
transmisin de los conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercadode trabajo requieren
para su autoperpetuacin. Esta preocupacin homogeneizadora que Durkheim describe claramente
puede reconocerse tanto en las primeras prcticas educativas de las sociedades primitivas como en la
escuela occidental moderna. Perosinduda,alcanzenlaobradeBobbitsuexpresinmssistemtica.En
el pensamiento de los tericos de la eficiencia social, la escuela deba pensarsecomo unsistemade
produccin al servicio de los insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna requeran.9 De
todosmodos, yconmatices,estapreocupacinpuedereconocerseenlosplanteosquintentanvincularla
escuela a las prcticas sociales yprofesionalesdereferencia.La segunda orientacin enfatizael cultivo
acadmico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visin racional de larealidad atravsde las
estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas.Paraestaperspectiva,aligualqueparaPlatn, noes
educadalapersona consustanciadaconlos conocimientos, destrezasy valoresde su tiempo,sinoaquella
capaz de trascender las creencias, los prejuicios ylos estereotipos delapocayestablecerunabasede
certeza a travs de formas de conocimiento que proporcionan lasestructuras disciplinares.Esta ideaha
fundamentadola enseanzadecontenidosquenosejustifican porsuutilidadinmediatayhainspiradolos
movimientos de reforma curricular que identifican a las disciplinas como fuente privilegiada del
contenido, tendencia que tiene a Bruner y Schwab como sus representantes ms conocidos. La tercera
orientacin se centra en el desarrollopersonaldel alumno. Pueden identificarsesus racesen laobrade
Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los tericos de la Escuela Nueva. Ms
recientemente, puede reconocerse una preocupacin semejante en la propuesta no directiva de Rogers.
Todos estos planteos han puesto de manifiestola necesidad de adecuarla educacina lanaturalezadel
desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue delaspotencialidades
propias de cada ser humano. Segn Egan, aunque cada una de estasorientacionespuedaprevaleceren
determinadocontexto,lastresconstituyenideas siemprepresentesyeldiscursoeducativodelltimosiglo
haconsistidoenladiscusinacercadeculdeellasdebetenermsvalor.10
En sntesis,laenseanzadej deserunaactividadhumanadesarrolladaintuitivamente,orientada
a asegurar lasupervivencia delas crasenun entorno cadavez menoshostil,peroms sofisticado,yse
convirti en una prctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.
Actualmente, se desarrolla a travs una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos y
modalidades,cadaunaconsuspropiasfunciones,formasdegobiernoycontrol,queinvolucranamuchas
personas responsables del planeamiento, gestin, funcionamiento y evaluacin del sistema. En fin, la
enseanza define en la actualidad un campo de prcticas que articulan mbitos de decisin poltica,
nivelesdedefinicintcnicaycontextosdeenseanza.
4.LAENSEANZAENLAESCUELA
El surgimiento de la escuela y su evolucin no resultaron de un proceso natural, derivado de
procesos sociales, culturales, econmicos extraescolares. Ms bien su triunfo y su supervivencia a

travs del tiempo y de cambios en el contexto social, cultural, econmico obedecen a una serie de
rasgosdel
9Bobbitloexplicadelsiguientemodo:[...]lavidahumana[...]consisteenlarealizacindeactividadesespecficas
[...]laeducacinquepreparaparalavidaeslaqueayudadefinitivayadecuadamentealxitodedichasactividades
especficas(Bobbit,1918:42).10Estastresmanerasdeconcebirlospropsitosdelaescolaridadmarcaronla
discusincurriculardelaprimeramitaddelsigloXX,representadaenlostericosdelaeficienciasocial,latradicin
humanistayelprogresismorespectivamente.ElgranaportedelaobradeTylerfuearticularestastresperspectivas
enunmodeloparalaelaboracindelcurrculo.Asucriterioladefinicindelosfinesdelaeducacinrequieredela
consideracindetresfuentes:lavidacontempornealosinteresesynecesidadesdelosalumnoslosaportesdelas
disciplinas.Tylernodesconocequeestamultiplicidaddefuentespuededarlugaraunlistadocontradictoriode
objetivos,peroconfaenlapsicologaeducacionalyenlafilosofadelcentroescolarparacorregiresas
incompatibilidades.ParaEgan,sinembargo,cadaunadeestasorientacionesesincompatibleconlasotrasdos.Tal
comosucedeconlosobjetivosdelasprisionesdecastigaryrehabilitar,cuantomsseintentelograrunodeellos,
msdifcilserlograrlosotrosdos.


dispositivo escolar que reordenaron el campo pedaggico y materializaron la definicin moderna de
educacin (Pineau, 2001: 2728). Del mismo modo, la enseanza tal como la conocemos debe ser
entendida como unaconstruccinsocial, pues los rasgosdela escuela comodispositivo impusieron ala
enseanza caractersticas particulares. Trilla(1999)detallaunaseriederasgosdelaescuelaqueayudarn
acaracterizaralaenseanzaenelcontextoescolar.
En primer lugar, la escuela es un espaciosocialespecializado, recortadoyseparado delmbito
social ms amplio. Segn las pedagogas asumidas, la escuelapuedeestarms aisladao msintegrada
con su entorno, pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante
excursiones,visitas,pasantas, oa travs delaincorporacindehuertas,talleresyasambleas,nuncallega
a perder sus lmites con respecto al entorno, pues ello sera su fin. El internado yla escuela itinerante
representan extremos de una variedad de formas enlas que laescuela intentadiferenciarsesinaislarse,
integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el mbito escolar se caracteriza por una
distribucin precisa de los espacios, para distintas personas, para distintas actividades hay una
arquitecturaadecuada alafuncin encomendada,unafisonoma que acreditasuidentidad. Ciertoesque
las tecnologas,lasnuevasylas viejas, han permitido extenderla funcinpedaggicafueradelosmuros
dela escuelaytrasladarlahastaellugarmismodondeelalumnoseencuentre.Detodosmodos,trminos
como campus virtual, entorno educativo virtual,bibliotecadigital,etctera,atestiguan losesfuerzospor
reponerunespaciodelimitadodeencuentroentreenseantesyaprendices.
En segundo lugar, la escuela crea as un escenario en el que se ensea de modo
descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito en que esos
conocimientos seproducen y seutilizan. Laescuelaencierralaparadojadecrearunlugaridealparala
enseanza y el aprendizajequeesaquelenel que noestnpresentesningunode losreferentesreales que
constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura, cuadernillos, lminas, mapas, pizarrones,
proyecciones,intentanreponerdentrodelmundoescolar esemundoexterior quelaescueladebepresentar
yquehadejadofuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jornadas, horas de clase,
momentos.Noseenseatodoeltiemponiencualquiermomento.Eltiempoparaelaprendizajesedivide,
se dosifica, se marcan ritmos y alternancias que inciden tambin en los tiempos de la vida social (los
horariosdeingresoysalidadelasescuelas,eliniciodelasclases,lasvacaciones,etctera).
En cuartolugar,en laescuela latareapedaggicaseorganizaapartirdeunadelimitacinprecisa
delosroles de docentey alumno,como rolesasimtricosynointercambiables.Lafuncindemaestroy
aprendiz esanterior ala escuela,pero enel marco escolareldesempeodeestosrolesylarelacinentre
ambos est pautada por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga una
autonomalimitada.Detodos modos, cadapedagoga,cadaescuela, cadapoca,redefine,dentrodeunos
lmites,el perfildelmaestro,delalumnoPero, aunquelamarcadelaseparacinentreambosrolespueda
atenuarse medianteuntratomsamistoso,el abandono delossmbolosdecadalugarcomolosuniformes
o elescritorio del maestroal frente del aula, yadvertenciasdeltipoel docentenoesla nicafuentede
conocimientoenel aula,el docentetambin aprendedesusalumnos,etctera,todosestosintentosno
hacen ms que evidenciar la separacin entre ambosroles que caracterizaa laescuelay ladistinguede
otrassituacionesformativascomogruposdeestudio,congresos,debates,etctera.

En quinto lugar, en laescuelalaenseanzasedesarrollaensituacincolectiva en laescuelase

enseaamuchosal mismotiempo.Estasituacingeneraunaseriedefenmenosdeordenpsicosocialque
condicionanlosprocesosdeenseanzay aprendizaje.Esterasgorecibi diferentesvaloracionesatravs
del tiempo. Algunas pedagogas han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de la
necesidaddetrabajar aescalatal eselcasodelainstruccinprogramada11olatecnologainstruccional.
Otrashanvislumbrado aunquepor razones diversaslasventajasdeextenderlasfuncionespedaggicas
a travs de lainfluencia educativade lospareseselcasodelas propuestasquehan destacadolosefectos
formativos de la vida colectiva, como la de Makarenko o Freinet o de aquellas que han puesto de
manifiestoel papel estructurantedela interaccin con otrosparaelavance cognitivo, comolapropuesta
deBrunerolasteorasdelconflictosociocognitivo.
Ensextolugar,elsurgimientodelaescuelafueacompaadoporunaestandarizacindelos
contenidosparasutransmisin.Loqueseenseaenlaescuelavienedeterminadoporunaautoridad
externa,
11 Skinner propone la utilizacin demquinasdeensearenlasquecadaalumnopuedatrabajarindividualmente
con una propuestadeinstruccinprogramadapararesolverlosproblemasocasionadosporla cantidaddealumnos
a cargo de un solo maestro: la imposibilidad de reforzar adecuadamente a cada alumno y de individualizar la
propuesta de enseanza. La mquina de ensear, en cambio, brinda al estudiante un refuerzo inmediato a la
respuesta correcta, permite que cada uno avance a su propio ritmo y ofrece programas alternativos para cada
alumno,inclusoremedialesparadificultadesespecficas(Skinner,1970).

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