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BACHILLERATO TECNOLGICO
PROGRAMA DE ESTUDIOS
MATEMTICAS
Mxico, 2009
BACHILLERATO TECNOLGICO
COMPONENTES BSICO Y PROPEDUTICO
Programa de estudios de Matemticas
Coordinadora de la primera y segunda versin
Eurdice Sosa Peinado
UPN
Autores
Jos Antonio Conde Beristain
Marciano Espinosa Flores
Roberto No Galindo Jan
Mara Penlope Granados Villa
Marco Antonio Lpez Hernndez
Adriel Martnez Rivera
Roberto Orozco Bello
Francisco Romo Romero
Profesores revisores
Jos Chacn Castro
Armando Carlos Meza R.
Eleazar Gmez Lara
Igor Rodrguez Ugalde
Daro Gustavo Cornejo Ortiz
Carlos Alonso Argez Carrillo
Manuel Martnez Moreno
Andrs Hernndez Ruvalcaba
Josu Vzquez Romn
Flix Morales Bello
CCH
CCH
CCH
CONALEP
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato Tecnolgico
Asesores externos
Juan Jos Rivaud Morayta (+)
Dr. Manuel Falconi Magaa
Dra. Vernica Hoyos Aguilar
Dr. Jos Carlos Corts Zavala
CoSDAc
Directorio
Lic. Josefina Vzquez Mota
Secretaria de Educacin Pblica
ndice
Presentacin ......................................................................................................................................... 1
Introduccin .......................................................................................................................................... 3
1. Propsitos formativos por competencias ......................................................................................... 6
4. Bibliografa ........................................................................................................................................ 45
Presentacin
Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta
e impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de
evaluacin de la operacin de los programas de los componentes bsico, propedutico y profesional del
Bachillerato Tecnolgico, con el propsito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de
la formacin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato.
La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) se orienta a lograr
aprendizajes signicativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello,
la mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educacin
centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del Bachillerato
Tecnolgico desde 2004.
El desarrollo de las competencias conlleva la realizacin de experiencias de aprendizaje que permitan
articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, para lograr aprendizajes ms
complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relacin
que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo
1
aprendido en la escuela, el mundo y la vida .
En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, se analizaron los conceptos y
2
procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento a n de establecer las categoras,
conceptos y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes signicativos para los
estudiantes del Bachillerato Tecnolgico.
Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jvenes
articular conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para
continuar en la educacin superior y transitarla con xito, como para incorporarse al trabajo con una
formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar decisiones de manera responsable y
3
mejorar su calicacin profesional .
De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Comn, el cual
constituye un elemento toral de la estrategia para la Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato,
4
en un marco de diversidad .
2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la
evaluacin de los aprendizajes, en particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del Bachillerato Tecnolgico
durante el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores.
En particular, la evaluacin de la operacin de los programas se bas en las siguientes directrices:
Mejoramiento de las propuestas metodolgicas en cada campo de enseanza y, de manera especial,
en el diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las estrategias didcticas.
Mejoramiento de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes
de cada disciplina.
1
Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casano va, Pablo, Coord. (2006) Siglo XXI.
Mxico.
Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E. Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento complejo
Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o que Bruner ha conceptualizado como
categoras (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paids; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin derivativa o correlativa, Ausubel, en
Psicologa educativa Trillas 1978.
3
Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverra: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del
conocimiento. FCE. 2007.
4
SEMS (Mxico, D.F.), Acuerdo nmero 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible en
http://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1
2
f)
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un anlisis individual y despus uno
colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este
anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la regin.
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura,
un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la
de un texto que pueda aportar orientaciones para la prctica docente.
Daffny Rosado Moreno
Mara Penlope Granados Villa
Enero de 2009
Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita s uperar dicha ruptura de signicacin es
la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para profundizar, ver Freire (1 997)
Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vnculo entre la escuela y la vida . McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996)
El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.
Introduccin
El propsito fundamental de los programas de estudio y la propuesta metodolgica de integracin de
contenidos para el nivel medio superior de la SEMS, que se concreta a travs de secuencias didcticas como
una de las estrategias centradas en el aprendizaje, se sintetiza en la construccin de aprendizajes
signicativos por parte de los estudiantes; tal situacin subyace en la implantacin de la Reforma del
Bachillerato Tecnolgico de la SEMS (antes SEIT), en 2004, a partir de la cual se han vivido experiencias de
construccin y reconstruccin de las propuestas de planeacin e intervencin del profesor, para el desarrollo
de los aprendizajes de los estudiantes. En el periodo transcurrido ha habido constancia de las prcticas
docentes realizadas en el manejo de los programas de estudio y sus contenidos, que permiten hacer una
segunda presentacin en un proceso de mejora continua.
Para la elaboracin de esta nueva versin de programas se ha partido del anlisis de los programas
vigentes; de stos se han rescatado los conceptos fundamentales y subsidiarios que permiten, con su
desarrollo, el logro del propsito general del programa de Matemticas, el cual consiste en que:
El estudiante, a partir de la apropiacin de los contenidos fundamentales de las Matemticas,
desarrollar habilidades de pensamiento, comunicacin, descubrimiento y transferencia (hacia otros
contextos y hacia la misma Matemtica) que le permitan resolver problemas y ser partcipe del desarrollo
sustentable de su entorno.
De este modo se arma que los planes y programas de estudio y la propuesta metodolgica de
integracin de contenidos, bajo la gua de los profesores, contribuyen a formar estudiantes en el nivel medio
superior, en el proceso que les toca vivir y en los saberes que el mundo actual exige: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir con sus semejantes. Esto sin duda alguna presenta
grandes retos a los diversos actores del proceso educativo, especialmente al profesor, al requerir de ste
hacer propio el proyecto y contribuir con su experiencia a la implantacin del mismo en los procesos de
aprendizaje del estudiante.
En esta nueva versin, la principal diferencia se presenta en la forma en que se propone que el profesor,
a partir de sus nuevas experiencias, logre el acercamiento del estudiante a los contenidos programticos
mediante temas integradores y problematizaciones, tanto de la disciplina como de otras reas del
conocimiento, de tal manera que logre comprender que los contenidos de matemticas no son ajenos a su
vida cotidiana, ni son propios de seres humanos con capacidades sobresalientes. De esta manera podrn
encontrar aplicacin a los conocimientos que van construyendo en sta y en otras reas del saber.
La implantacin de estrategias centradas en el aprendizaje, ya sean temas integradores (propuesta para
el desarrollo de los contenidos programticos de la estructura curricular del bachillerato tecnolgico),
aprendizaje basado en la solucin de problemas o las que el profesor proponga, permite recuperar los
conocimientos previos y concepciones existentes, y as trabajar sistemticamente, mediante argumentos
tcnicoscientficos, en la construccin de modelos matemticos o expresiones algebraicas que surgen de
representar una realidad circundante. Es importante sealar que es el trabajo colaborativo el que estar
contribuyendo a la obtencin de aprendizajes significativos de los alumnos y a la formacin de los valores de
libertad, solidaridad y justicia.
Los contenidos de la disciplina, en esta nueva versin, al igual que en la anterior, estn estructurados en
forma de asignaturas: lgebra, geometra y trigonometra, geometra analtica, clculo diferencial, clculo
integral y probabilidad y estadstica. La orientacin de toda la materia de Matemticas es hacia el manejo de
los conceptos y las herramientas indispensables para comprender la disciplina, ms que la ejercitacin en el
uso de los algoritmos; en el enfoque que se propone, basado en la solucin de problemas y el tratamiento de
lo bsico, bajo un eje integrador (temas integradores), permite distinguir un uso diferente de los contenidos.
El orden de las asignaturas ha cambiado con respecto a la propuesta curricular anterior, adecundose a la
lgica de construccin de conocimientos y a las necesidades de aprendizajes propeduticos de los
estudiantes, para el ingreso a la educacin superior.
La disciplina y sus asignaturas se presentan en mapas de contenidos, los cuales no son estructuras
rgidas, pues le permiten al profesor hacer diferentes organizaciones del contenido, segn la
problematizacin que se trate de resolver. Se debe considerar que la matemtica, dentro de los propsitos
que persigue, es una herramienta que brinda elementos para hacer el anlisis de problemas relacionados con
otras reas especcas del conocimiento, as como de problemas que se encuentran circunscritos en un tema
integrador, hace que se puedan explicar y tomar una postura respecto a los mismos desde la matemtica.
A tres aos de haberse iniciado en los planteles de la SEMS la Reforma del Bachillerato Tecnolgico y
habiendo egresado la primera generacin, se hizo necesaria una primera evaluacin de programas
propuestos para su aplicacin en 2004; para ello la SEMS, por medio del grupo base de dicha Reforma, llev
a cabo un proceso de evaluacin, que dio inicio con:
1. Aplicacin de encuestas a los profesores, para conocer su opinin sobre los programas aplicados
hasta la fecha.
2. Aplicacin de cuestionarios a profesores de las direcciones generales del BT pertenecientes a la
SEMS.
3. Recopilacin y anlisis de los datos, y elaboracin de un diagnstico de cada asignatura.
4. Elaboracin de un plan de mejora continua, para la aplicacin de los programas de las asignaturas,
conforme a la problemtica expuesta en el diagnstico y manifestada por los responsables de
desarrollar dichos programas con los estudiantes.
En el diagnstico de cada una de las asignaturas se encontr lo siguiente:
1. Relacionado con la parte metodolgica:
a. Es difcil desarrollar los programas con base en temas integradores y a travs de secuencias
didcticas.
b. Cada subsistema inici de forma diferente la implantacin de la Reforma Curricular, en algunos casos
sin ninguna informacin y algunos con cierta resistencia a su implementacin; la formacin no se
realiz uniformemente.
c. Desconocimiento de las diferentes concepciones pedaggicas y metodologas que sustentan la
Reforma Curricular.
2. En relacin con el tiempo para el desarrollo de los contenidos programticos, se opina que ste no es
suciente, los profesores encuestados proponen incluir dos cursos de clculo y abordar en cada
asignatura aplicaciones a situaciones reales y contextualizadas en las que los estudiantes puedan
identicar la utilizacin de los contenidos construidos.
3. En relacin con los contenidos y estructura del programa, se opina que:
a. Los contenidos del programa son acordes al nivel.
b. Los contenidos contribuyen a formar el perl de egreso de los estudiantes del bachillerato tecnolgico,
especicado en el Modelo del Bachillerato Tecnolgico.
c. El mapa est debidamente estructurado en conceptos fundamentales y subsidiarios. En este aspecto
es necesario considerar que los profesores, segn su experiencia y las necesidades de formacin de
los estudiantes, dada la exibilidad de los programas, estn en libertad de profundizar en el tratamiento
de estos conceptos y determinar qu contenidos son conceptuales, procedimentales o actitudinales.
d. Es conveniente reordenar las asignaturas para que el clculo diferencial y el clculo integral se
aborden secuencialmente y se relacionen de la misma manera con las asignaturas previas.
4. Ante la problemtica detectada y las opiniones manifestadas por los profesores, se elabor un plan de
mejora continua de los programas de estudio del bachillerato tecnolgico; en este plan se considera:
a. Explicar la contribucin de las Matemticas al perl de egreso de los estudiantes del bachillerato
tecnolgico.
b. Explicar al profesor las caractersticas de los programas de las asignaturas de Matemticas, en
cuanto a su organizacin y ex- tensin en los contenidos fundamentales y subsidiarios.
a. Precisar que el pensamiento categorial se reere a las categoras en que se organizan los contenidos
(tiempo, espacio, diversidad, materia y energa); as como a la relacin intrnseca entre los contenidos
y las categoras mencionadas.
d. Modicar de la siguiente forma el orden de las asignaturas en la estructura del bachillerato, en la
disciplina de Matemticas: lgebra, Geometra y trigonometra, Geometra analtica, Clculo
diferencial, Clculo integral y Probabilidad y estadstica, y sealar que el taller de matemtica aplicada
se traslada a todas las asignaturas, en las cuales permanentemente se debern realizar aplicaciones y
representaciones grcas en la resolucin de problemas.
e. Presentar nuevas secuencias didcticas que muestren al profesor formas de integracin de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
f. Implantar cursos nacionales y estatales, relacionados con la aplicacin de estrategias centradas en el
aprendizaje a travs de secuencias didcticas.
g. Formacin docente en la metodologa de integracin de contenidos y su aplicacin en secuencias
didcticas.
5. De estas acciones, propuestas como respuesta a la problemtica detectada, se han realizado algunas,
como:
a. Curso nacional, para todos los profesores, sobre ejes de la reforma, el cual est por concluir en todos
los planteles que ofrecen el bachillerato tecnolgico.
b. Rediseo de los mapas de contenidos, con la nalidad de facilitar su interpretacin y, como
consecuencia de ello, su aplicacin; y reorganizacin del orden de las asignaturas en los distintos
semestres de la estructura del plan de estudios, de la siguiente manera.
c. Inclusin de nuevas secuencias didcticas cuya pretensin es mostrar diferentes rutas de organizacin
de las actividades para el logro de los aprendizajes, mediante la integracin de contenidos.
La Matemtica es una disciplina que en su proceso de aprendizaje requiere de secuencia en el tratamiento
del contenido, es decir, hay temas antecedentes que permiten abordar conceptos que se encuentran
ubicados posteriormente; por ello se organiza el rea del conocimiento mediante asignaturas que guardan un
orden lgico para su tratamiento; por ejemplo, el lgebra es un antecedente para la solucin de problemas
que se presentan en geometra, trigonometra y asignaturas subsecuentes.
Los conceptos fundamentales y subsidiarios que aparecen en la organizacin de cada una de las
asignaturas, permiten ayudar a la formulacin de macro conceptos (categoras) y hacer al mismo tiempo el
tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales, a partir de diversos problemas que se presentan
en una realidad cargada de sucesos sociales, naturales, cientcos y tecnolgicos, es decir permite acercarse
al tratamiento de situaciones problemticas o complejas. Por ejemplo, en el lgebra, una problematizacin
referida al clculo de las medidas de un terreno, a partir de conocer su permetro, permite establecer una
expresin algebraica o modelo matemtico para que a partir de ste se hallen sus posibles soluciones; en la
geometra analtica, el tratamiento de lo unidimensional y bidimensional permite localizar y representar, en un
sistema de coordenadas, un determinado problema para su anlisis, y as sucesivamente.
1.
Las intenciones educativas de la Matemtica se explicitan a travs de competencias disciplinares bsicas que
irn desarrollando los estudiantes al participar en la construccin de sus saberes. La propuesta metodolgica
para tal fin la disea el docente mediante estrategias centradas en el aprendizaje. Estas competencias se
describen a continuacin:
(Amparado en el ACUERDO nmero 444 publicado en el Diario Oficial de la Federacin del martes 21
de octubre de 2008, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular
comn del Sistema Nacional de Bachillerato)
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
Competencias
Genricas
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue
M
M
M
M
M
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
Competencias
Genricas
Participa en prcticas
relacionadas con el arte.
M
M
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
Competencias
Genricas
M
M
M
M
M
M
M
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
M
M
M
M
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
Competencias
Genricas
10
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
Competencias
Genricas
11
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
M
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
Competencias
Genricas
12
M
M
M
M
M
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
M
Competencias
Genricas
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Contribuye a alcanzar un equilibrio
entre el inters y bienestar individual y
el inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a
fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se
desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro
de un contexto global
interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar
en un espacio democrtico de igualdad
de dignidad y derechos de todas las
personas, y rechaza toda forma de
discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con
distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de
sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las
diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e
internacional.
13
Competencias
Genricas
Competencias
Disciplinares
Bsicas de las
Matemticas
(M)
(M)
El enfoque de una educacin basada en la formacin y desarrollo de competencias conlleva a que el perfil de egreso de los estudiantes del NMS sea posible de
formar solo si las diferentes reas del conocimiento, desde sus contenidos, contribuyen a formarlo. Tal situacin lleva a presentar las siguientes consideraciones.
Las competencias genricas en su totalidad estn relacionadas con todas y cada una de las asignaturas y mdulos profesionales que componen el plan de
estudios.
Todas las competencias se deben desarrollar, en menor o mayor grado, en cada asignatura o mdulo profesional.
Las propuestas de intervencin del maestro para el logro de aprendizajes de los estudiantes son diversificadas y depender mucho de stas para que se
favorezcan o se inhiban la formacin de cierto tipo de competencias.
Los contenidos de los programas de estudio (fctico/conceptual, procedimental/metodolgico y actitudinal/axiolgico), que deben ser indisociables,
permiten segn el tipo de actividad favorecer una u otra competencia.
Las competencias bsicas de la disciplina tienen una relacin ms directa con los atributos o criterios que se marcan en cada una de las competencias
genricas, aunque esto no indica correspondencias directas.
Los ejemplos prcticos de relacin entre las competencias genricas y las disciplinares bsicas se deben generar a partir de relacionar contenidosactividades. Relaciones del tipo que se proponen se localizan en las secuencias didcticas del BT, aunque en stas se establecen relaciones con las
competencias especficas de las Matemticas.
14
2. Estructura conceptual
2.1 Argumentacin
El mapa de contenidos conceptuales presenta el nombre de la asignatura en un primer nivel (lgebra,
geometra, trigonometra, etc.); a continuacin, en un segundo nivel, aparecen los conceptos fundamentales,
como por ejemplo en Geometra: guras geomtricas. Se presenta un tercer nivel al que se le llama
contenidos subsidiarios (generalidades, recta, ngulos, tringulos, polgonos, circunferencia). Por ltimo viene
un cuarto nivel que est formado por conceptos, leyes, teoremas, algoritmos, relaciones, que dan vida a los
coneptos que los anteceden. Todo ello representa una de las formas ms comunes de organizacin lgica,
pero no implica que el profesor no transite entre los conceptos fundamentales y subsidiarios de diferente
ramal, de acuerdo con la problematizacin que proponga, que es lo ms pertinente. Todos los mapas de esta
rea del conocimiento se presentan de forma semejante.
Aqu es importante destacar que los mapas conceptuales y/o de contenido son la presentacin
institucional de organizacin del contenido informativo y conceptual, y en su anlisis y desagregacin el
profesor debe reelaborarlos a partir de situaciones problemticas contextualizadas surgidas o relacionadas
con un tema integrador, para posteriormente integrarlos segn sus relaciones directas y circunstanciales (no
forzadas), de acuerdo con la problematizacin particular que se est tratando. La situacin descrita se puede
observar en las secuencias didcticas propuestas como ejemplos. En sta perspectiva el maestro es el
15
indicado para integrar los contenidos y ampliar el horizonte de aplicacin y profundidad, segn sean la
necesidad de formacin y el perl de egreso de los estudiantes, manifestado por las competencias propias
del nivel educativo.
Estrategia metodolgica
La propuesta metodolgica se concreta a partir de estrategias centradas en el aprendizaje, mediante las
cuales se busca la formacin de competencias genricas y propias de la disciplina que le permitan al
estudiante un desempeo acorde a su nivel de formacin; que desarrolle su pensamiento categorial mediante
el uso de sus capacidades y habilidades, conocimientos y actitudes. Adems, que sea consciente de que
pertenece a una sociedad globaliza da donde su presupuesto fundamental es el conocimiento. Asimismo, que
considere el conocimiento como un proceso mediante el cual reencuentre la relacin de la Matemtica con
otras disciplinas y con su entorno.
Las estrategias centradas en el aprendizaje parten de las experiencias que tiene el sujeto y no solo de
los conceptos abstractos o del dominio de los algoritmos, que no son el todo en las vivencias de los alumnos;
esto permitir que se apropien del conocimiento, que aprendan a aprender, a razonar y a pensar. Esto es,
que transiten de decir permteme recordar a permteme pensar, cuando se les presente un problema.
El papel del profesor ser, entonces, de mediador del aprendizaje, un facilitador en ese proceso para
guiar a los alumnos hacia la construccin de su conocimiento. As, deber disear una propuesta de
intervencin didctica basada en la integracin de contenidos que se aborde a partir de temas integradores,
los cuales permiten establecer una relacin al interior de la disciplina y con otras disciplinas involucradas
(principios de interdisciplinaridad y transdisciplinaridad
Esta parte metodolgica de la propuesta representa un gran reto para el profesor, quien deber tener la
disponibilidad requerida para el cambio y buscar apoyos tcnicos-pedaggicos que le permitan irse
adecuando a las corrientes actuales sobre la educacin centrada en el aprendizaje; as como al estudiante se
le pide un principio elemental para aprender que es el tener disposicin para apropiarse del conocimiento a
partir de sus experiencias. Con esta actitud y el apoyo que brindan los documentos bsicos de la Reforma del
Bachillerato Tecnolgico: Reflexiones imprescindibles, el Modelo del Bachillerato Tecnolgico de la
Educacin Media Superior y la Estructura Actualizada del Bachillerato Tecnolgico, as como los marcos
tericos y conceptuales pertinentes, que dan sustento a la construccin del conocimiento, la tarea ser
resuelta de forma satisfactoria.
Adems, para tener un mejor desempeo es necesario establecer un sistema de seguimiento por
acompaamiento al profesor, que brinde posibilidades de mejorar continuamente su prctica acadmica. Esto
implica participar activamente, con las personas encargadas de proyectos de acompaamiento, en la
planeacin, organizacin y desarrollo de la prctica docente, asistir y participar en talleres y reuniones de
colegiados que para tal n se promuevan, aportar y recibir experiencias de otros compaeros que enfrentan
el mismo problema y buscar soluciones conjuntas.
El campo de aplicacin de la Matemtica es muy amplio y brinda herramientas fundamentales para
emplearse en las diversas reas del conocimiento y sobre todo en el contexto cotidiano. Esto da pauta para
abordar problematizaciones (problemas, hechos, fenmenos naturales y sociales, entre otros) a partir de los
contenidos de las asignaturas de la Matemtica. Tambin en esta perspectiva se deben establecer relaciones
intencionadas de aplicacin del conocimiento con otras asignaturas como Fsica, Qumica, Biologa o
Economa, por ejemplo, as como en el del ambiente tecnolgico.
En el mbito del enfoque metodolgico basado en la resolucin de problemas data de varias dcadas,
6
as Plya , G. (1957), planteaba la resolucin de problemas, como estrategia para alcanzar niveles de
6
Plya, G., & Szego G. (1925) Aufgaben und Lehrstze aus der Analysis I. Berlin, Germany: Springer. An English version, Problems and theorems in
analysis I (D. Aeppli, trans.), was published by Springer (New York) in 1972.
Plya, G. (1945; 2nd edition, 1957). How to solve it. Princeton: Princeton University Press. Learning to think mathematically, Page 98
Plya, G. (1954). Mathematics and plausible reasoning (Volume 1, Induction and analogy in mathematics; Volume 2, Patterns of plausible inference).
Princeton: Princeton University Press.
Plya, G. (1962,1965/1981). Mathematical Discovery (Volume 1, 1962; Volume 2, 1965). Princeton: Princeton University Press. Combined paperback
edition, 1981. New York: Wiley.
16
razonamiento, y se le da un nuevo significado cuando se habla del sujeto en y con la participacin del
desarrollo de la sociedad, por lo que, es necesario hablar del entorno, desde lo natural, social o cultural, y
todo aquello, que implique la realidad; pretendiendo que se aprenda matemticas, para que las personas
sepan actuar lo mejor posible a nivel personal, social y profesional tanto en el presente, como en un futuro
previsible. Pero al hablar de la realidad se debe de enfocar hacia un contexto, que sea del inters de los
alumnos.
Adems, se debe de comprender que estos ejercicios de aprendizaje, tiene diversas concepciones, por
7
ejemplo, Mogens Niss , y sus colegas daneses, en el Danish KOM Project: Competencias and the Learning of
Mathematics, (1999), establecen ocho competencias generales para las matemticas, que se proponen para
analizar, entender, interpretar, examinar y comprender matemticamente distintos fenmenos. y que la
8
OCDE , retoma en el proyecto PISA; (Pensar, Plantear y resolver problemas, Modelizar, Razonar
(Argumentar), Representar, Comunicar, Utilizar el lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas,
Utilizar ayudas y herramientas. Para el caso especfico que ocupa la propuesta se relaciona con
competencias disciplinares bsicas del MCC del SNB diseadas para las matemticas, en las cuales
destacan en el campo procedimental una serie de habilidades para aprender y desarrollar en la construccin
y aplicacin de los conocimientos a situaciones especficas.
Las competencias articulan y movilizan principalmente conocimientos, habilidades y actitudes, en
contextos especficos. A partir de lo anterior las competencias se desarrollan a travs de experiencias de
aprendizaje donde se integran el conocer, el saber hacer, el ser y el convivir. De esta manera el conocer se
relaciona con lo fctico y/o conceptual, el saber hacer con lo procedimental, y el ser y saber convivir con lo
actitudinal. En el saber hacer se manifiestan habilidades cognitivas y psicomotoras en las cuales es
imprescindible que la escuela contribuya a su formacin y/o desarrollo para que articuladas con los
conocimientos y las actitudes se logre la formacin de la competencia.
En la adquisicin y desarrollo de las habilidades, en sus diferentes niveles, es importante establecer
cursos de accin que contengan una serie de procedimientos que permiten arribar a la adquisicin de la
habilidad, que puesta en accin junto a los contenidos conceptuales y actitudinales lleve a la competencia.
En los contenidos actitudinales se considera que son las actitudes las que dan tonalidad afectiva a las
habilidades, sean estas mas generales o simplemente especficas. Las actitudes surgen al descomponer los
valores en sus elementos fundamentales, as:
De la misma forma los contenidos conceptuales y/o fcticos son los conocimientos que se relacionan
directamente con la estructura disciplinar de las asignaturas de la matemtica y que adems son el punto de
partida para la construccin de experiencias de aprendizaje y competencias de los estudiantes.
Estructuras conceptuales
En las siguientes estructuras se presentan por separado los tres tipos de contenidos slo con fines de
representacin. Sin embargo para la construccin de experiencias de aprendizajes significativos,
fortalecimiento y/o formacin de competencias disciplinares y genricas estos actan ntimamente
relacionados.
Se destaca que la estructura de contenidos procedimentales sita a las habilidades ms representativas a
promover, fortalecer y potenciar en el campo disciplinar de las matemticas, ubicadas en este nivel educativo.
OECD: Measuring Student Knowledge and Skills A new Framework for Assessment, OECD, Programme for International Student Assessment (PISA), 1104, Paris, France, 1999.
17
CAPACIDADES - HABILIDADES
Razonamiento
matemtico
Analizar
Clasicar
Realizar inferencias y
deducciones
Aplicar
Resolver problemas
Evaluar
Resolucin
de problemas
Comprender
Identicar
Interpretar
Representar
Relacionar
Elaborar estrategia
de solucin
Resolver
Comprobar
Evaluar
Transferir
Orientacin
espacial
Expresin oral
y escrita
Relacionar
Representar mentalmente
Situar objetos y smbolos
Representar grcamente
Exponer trabajos
Expresarse con coherencia
Expresar por medio de
frmulas
Utilizar terminologa y
notacin matemtica
Expresar grcamente
Plantear problemas
Sintetizar
18
VALORES
Libertad
Expresin
Eleccin
Trnsito
Ju stic ia
Igualdad
Equidad
Respeto
Tolerancia
Honestidad
Disciplina
Responsabilidad
Lealtad
19
S o l i d ar i d a d
Colaboracin
Ayuda mutua
20
Evaluacin numrica de
expresiones algebraicas
Notacin y clasicacin
Expresin
algebraica
Ecuaciones
G R AF IC A C IN
Mtodos de solucin
APLICA CIONES
Representacin algebraica de situaciones reales
cin de ecuaciones
Con una
incgnita
Ecuaciones
lineales
Factorizacin
Productos notables
Operaciones fundamentales
Operaciones
fundamentales
Lenguaje algebraico
ALGEBRA
Mtodos de solucin
Clasicacin
Ecuaciones
cuadrticas
lgebra: Desarrollar la capacidad del razonamiento matemtico haciendo uso del lenguaje algebraico, a partir
de la resolucin de problemas de la vida cotidiana, dentro y fuera del contexto matemtico, representados
en modelos donde se aplican conocimientos y conceptos algebraicos, en un clima de colaboracin y
respeto.
GEOMETRA
Figuras geomtricas
Generalidades
Antecedentes
histricos
Conceptos bsicos
Mtodo deductivo
Mtodo inductivo
ngulos
Notacin y clasicacin
Sistemas de medicin
Conversiones
Tringulos
Notacin y clasicacin
Rectas y puntos
Teoremas
Teoremas
Polgonos
Notacin y clasicacin
ngulos interiores y
exteriores
Diagonales
Permetros y reas
Teoremas
Circunferencias
Elementos
ngulos en la circunferencia
rea del crculo
Permetro
reas de figuras circulares
Teoremas
G R AFI C AC I N
A P L I C A C I ON E S
Representacin grca de fenmenos naturales y/o sociales de su entorno.
Clculo de supercies y ngulos; teoremas, rectas notables de las guras, entre otros
21
TRIGONOMETRA
Relaciones
trascendentes
Funciones
Trigonomtricas
Relaciones trigonomtricas
Funciones en el tringulo
rectngulo
Funciones en el plano cartesiano
Funciones en el crculo unitario
Resolucin de tringulos
rectngulos y oblicungulos
Identidades
trigonomtricas
Ecuaciones
trigonomtricas
Identidades fundamentales
Demostracin de identidades
Ecuaciones
exponenciales
Propiedades
Procedimiento
de solucin
Ecuaciones
logartmicas
GRAFICACIN
GRAFICACIN
APLICACIONES
Representacin grca de fenmenos naturales y/o sociales de su entorno.
Clculo de distancias, supercies, ngulos, entre otro
22
23
Transformaciones
Elementos
Polares
G R AF IC A C IN
Interseccin de rectas
Formas de la ecuacin de
una recta y transformaciones
Propiedades
La recta
Hiprbola
Elipse
Parbola
Circunferencia
Cnicas
Lugares geomtricos
Condiciones
geomtricas y
analticas
Ecuaciones
Propiedades
Ubicacin de objetos en sistemas coordenados, clculo de supercies, distancias, pendientes y ngulos de inclinacin, entre otras.
A P L I C A C I ON E S
Representacin grca de fenmenos naturales y/o sociales de su entorno.
Puntos en el plano
Distancia entre dos puntos
Divisin de un segmento
en una razn dada
Punto medio
Permetros y reas
Rectangulares
Sistemas coordenados
GEOMETRA ANALTICA
Geometra analtica: Desarrollar las capacidades del razonamiento matemtico y la orientacin espacial,
mediante la resolucin de problemas que implican modelos matemticos representados en el plano
cartesiano, en un ambiente propicio para el aprendizaje colaborativo.
24
Desigualdades
Comportamiento
A P L I C A C I ON E S
El comportamiento de fenmenos que se relacionen con las especialidades de cada plantel y su contexto en general, de
tal manera que interprete, represente y estime soluciones a travs del clculo diferencial
G R AF IC A C IN
Comportamiento
Derivadas sucesivas
Frmulas de derivacin
Continuidad de una
funcin
Operaciones
Intervalo
Derivacin de funciones
Propiedades
Clasicacin
Derivada
Lmites
Dominio y contradominio
Funciones
Sistema de coordenadas
lineales y rectangulares
Nmeros reales
Antecedentes histricos
Preclculo
CL CUL O
Clculo: Desarrollar la capacidad del razonamiento matemtico, mediante el anlisis e interpretacin de las
relaciones que existen entre dos variables que provienen de problematizaciones surgidas de la actividad
humana y de los fenmenos naturales, en un ambiente propicio para el aprendizaje colaborativo.
Desviacin tpica
Varianza
Moda
Media geomtrica
GRAFICA CIN
Media armnica
Mediana
Rango
Desviacin media
Medidas
de dispersin
Media aritmtica
Medidas de
tendencia central
Momentos
Apuntamiento
Sesgo
Medidas
de forma
Error estndar de
estimacin
Recta de regresin
correlacin
Coeciente de
Medidas
de correlacin
25
Teorema de Bayes
Selecciones al azar, con o
sin reemplazamiento
multiplicacin
Permutacin y combinacin
Diagrama de rbol
APLICA CIONES
Representacin grca y variacional de fenmenos naturales y sociales para la posible toma de decisiones.
GRAFICA CIN
Eventos independientes
Principio de la suma y
Diagramas de Venn
Eventos complementarios
Probabilidad condicional
Conceptos bsicos
Tcnicas de conteo
Teora de conjuntos
PROBABILIDAD
APLICA CIONES
Representacin grca y variacional de fenmenos naturales y sociales para la posible toma de decisiones.
informacin
Organizacin de la
Distribucin de frecuencia
Elementos fundamentales
interpretacin de grcas
Representacin e
Antecedentes histricos
Conceptos
generales
ESTADSTICA
Probabilidad y estadstica: Desarrollar la capacidad del razonamiento formal por medio de las herramientas
bsicas de la estadstica descriptiva y de la teora de la probabilidad para muestrear, procesar y comunicar
informacin social y cientca, para la toma de decisiones en la vida cotidiana, en un clima de colaboracin
y respeto.
26
APLICACIONES
Mtodos de integracin
Inmediatas
Integracin por partes
Integracin por sustitucin
Integracin por fracciones
parciales
Notacin
Propiedades
Suma de Riemann
Integral denida
Antiderivada
Resolucin de problemas
por aproximacin
Generalidades
Diferencial
Integral indenida
MATEMTICA APLICADA
Matemtica Aplicada. Desarrollar las capacidades del razonamiento matemtico y la resolucin de problemas
que comprendan la relacin de variables involucradas en problemas referentes a fenmenos sociales,
econmicos, tecnolgicos, fsicos y espaciales en un ambiente de colaboracin y respeto.
27
aprendizajes anteriores.
Aprendizajes mltiples. Muchos aprendizajes tienen lugar simultneamente. Adems del aprendizaje
de los contenidos, el de los valores, entre otros.
Relevancia: Las experiencias o temas integradores deben ser funcionales, para la vida deben tener la
mxima relacin con la vida y la manera de vivirla, y no slo en el futuro sino tambin en el presente.
Participacin: Al participar los alumnos con el profesor en la planicacin del alumno de lo que van a hacer,
cmo van a hacerlo y de qu manera van a medir sus xitos, se involucran mucho ms en su propio
9
aprendizaje. Aprenden a distinguir entre lo que pueden hacer individualmente y lo que es mejor solucionar
en grupo.
En los criterios descritos, traducidos de manera prctica, se considera que el tema:
Sea del inters del alumno.
Se relacione con la vida cotidiana.
Permita trabajar diversos contenidos de una misma materia.
Con base en l se puedan trabajar contenidos de ms de una asignatura, correlacionados.
Se relacione con el conocimiento cientcotcnico.
Pueda vincularse con la vida cotidiana del alumno, en los contextos estatal, regional, nacional y
mundial.
Sea capaz de crear perspectivas que modiquen los saberes previos del alumno y le amplen sus
horizontes.
3.2. Ejemplos metodolgicos
De acuerdo con las estrategias educativas centradas en el aprendizaje, se ha preparado un documento de
apoyo que contiene los ejemplos de secuencias didcticas cuya nalidad es aportar elementos bsicos que
permitan al profesor mejorar o construir nuevas secuencias de actividades. Cabe recordar que las secuencias
didcticas contienen tres momentos bsicos referidos a actividades de apertura, desarrollo y cierre.
Actividades de
apertura
Identican
y
recuperan
saberes,
conocimientos previos y preconcepciones
Actividades de
desarrollo
Actividades de
cierre
28
Se reeren a
Qu va a aprender a hacer?
y cmo lo va a hacer?
Procedimentales
Se reeren a
Qu conocimientos
va a aprender?
Fcticos
Actitudinales
Se reeren a
Qu va a aprender
como persona?
y qu va a aprender
para convivir
con los dems?
Las secuencias didcticas que se presentan son aportaciones de maestros que han vivido la experiencia de
llevarlas a la prctica en los espacios ulicos y se han fortalecido con las aportaciones de los docentes
autores de los programas del rea de matemticas para el bachillerato tecnolgico de la SEMS.
Datos generales
Geometra
y trigonometra
Tema integrador
El entorno y yo
Categoras
Espacio, diversidad
Periodo de aplicacin
Propsito
Con el desarrollo de las actividades especicadas en esta secuencia se pretende que los estudiantes
comprendan los conceptos fundamentales de la geometra euclidiana, el uso del razonamiento inductivo y del
deductivo en la demostracin de teoremas relacionados con rectas y ngulos y se- pan aplicarlos a
problemas relacionados con su entorno inmediato, con la nalidad de practicar una adecuada explotacin de
sus recursos, as como resolver problemas que como tcnicos enfrenten.
Competencias genricas a las que contribuye esta secuencia y orientan las actividades propuestas para la
construccin de los aprendizajes.
Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grca.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos
contribuyen al alcance de un objetivo.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
29
Conceptos subsidiarios
Generalidades
Figuras geomtricas
Antecedentes histricos
Conceptos bsico: recta, punto y plano
Proposiciones, axiomas y postulados
Mtodo deductivo
Mtodo inductivo
ngulos
- Notacin y clasicacin
- Unidades de medidas
- Conversiones
Sistemas:
- Sexagesimal
- Circular
- Centesimal
Teoremas
Contenidos conceptuales
Valorar la matemtica como una ciencia que est en evolucin, y como una obra del ser humano, que ha
permitido el estudio de su entorno fsico y abstracto que le permite Interpretar tablas, grficas, mapas y
textos con smbolos matemticos.
Personajes que contribuyeron al desarrollo de la geometra, pueblos que destacaron, teorema,
postulado, corolario, punto, recta, semirrecta, segmento de recta, plano, cuerpo o slido geomtrico,
sistema lgico, mtodo cientco, vertical, horizontal, paralelismo, perpendicularidad, oblicuas, ngulo,
radin, grado sexagesimal, grado centesimal.
Contenidos procedimentales
Que contribuirn a que el estudiante desarrolle habilidades para:
Cuantificar, representar y contrastar experimental o matemticamente magnitudes del espacio que lo rodea.
Proponer, formular, definir y resolver diferentes tipos de problemas matemticos buscando diferentes
enfoques.
Diferenciar aportaciones de pueblos al desarrollo de la geometra.
Analizar el entorno donde habitaron los pueblos que aportaron al desarrollo de la geometra.
Aplicar conceptos en la demostracin de teoremas relacionados con la recta y ngulos.
Realizar trazos de paralelas, perpendiculares y ngulos.
Realizar conversiones de medidas de ngulos: radianes a sistema sexagesimal, centesimal y
viceversa.
Clasicar lneas y ngulos.
Aplicar los conceptos analizados y teoremas a la solucin de problemas.
Elaborar planos.
Interpretacin y uso de escalas.
30
Contenidos actitudinales
Comprender que el desarrollo de la geometra est relacionado con el entorno donde se desarrolla el
hombre.
Analizar de qu forma ha inuido la geometra para la modicacin del entorno.
Responsabilidad en la entrega de trabajos y analizar que este hecho no implica el actuar con libertad.
Mostrar solidaridad en el trabajo de equipo, aportando experiencias y aceptando las de otros
compaeros.
Encuadre del curso y secuencia
1. Encuadre del curso, entrega de programas, anlisis de objetivos y del programa por desarrollar durante
el semestre, su relacin con otras reas del conocimiento.
2. Anlisis de objetivos, contenidos, estrategias, materiales, evaluacin, bibliografa del curso.
3. Integracin de equipos para el desarrollo de trabajos durante el desarrollo de la secuencia didctica.
4. Los alumnos adquirirn los materiales escritos para poder cumplir con las actividades programadas.
5. Con la nalidad de diagnosticar los conocimientos mnimos requeridos para el desarrollo del curso y de
esta secuencia, de forma individual resuelve el cuestionario que se te ha entregado (proporciones,
ecuaciones, despejes).
Las deciencias detectadas se irn corrigiendo segn se requiera en el tratamiento de los contenidos
de la secuencia didctica.
1.
Problema: Con las lneas trazadas en el pizarrn (una recta y una curva):
a. Dibuja lo que observas y que llame ms tu atencin en el entorno contiguo.
b. Identica lneas, guras y cuerpos geomtricos en el dibujo.
c. Contrasta los elementos identicados con los conceptos que se especican en el programa
de estudio que se les entreg.
Apertura
2.
3.
4.
5.
6.
Los alumnos comparan sus respuestas y, a partir de una discusin ordenada y sobre todo
apoyada en argumentos, llegan a un acuerdo, mismo que se ir escribiendo en una hoja de
rotafolio y se pegar en la pared, para tener presentes los contenidos relevantes que persigue
la secuencia didctica, as como el logro de los propsitos.
31
Desarrollo
32
CIERRE
CIERRE
Cierre
Productos esperados
1. Aprendizaje de conceptos geomtricos. Aplicacin de los teoremas en problemas reales del entorno.
2. Ejecucin de trazos elementales especicados en la secuencia.
3. Ejercicios de conversin de unidades de medida de ngulos.
4. Mapa conceptual.
5. Maqueta.
Evaluacin de contenidos
Evidencias
Ejercicios propuestos, relacionados con los contenidos especicados, glosario de conceptos, formulario, grcas
elaboradas, las actitudes manifestadas durante la construccin de los conocimientos, portafolio de evidencias.
Criterios
Dominio de los procedimientos y conceptos, entrega puntual y en forma de trabajos propuestos; en los trabajos se
considerar su limpieza, calidad, contenido, exactitud, puntualidad, respeto, trabajo en equipo y ayuda mutua.
Instrumentos
Cuestionario, examen escrito, escalas estimativas, listas de cotejo.
Materiales y auxiliares didcticos:
Cuadernillos de trabajo de geometra y trigonometra, escuadras, comps, reglas, bibliografa especicada en el
programa, calculadoras, transportador, cuadernos de cuadrcula.
33
Bibliografa
Cuadernillos de trabajo de geometra y trigonometra, CBTA 88.
Baldor. Geometra y trigonometra.
Observaciones
Todos los estudiantes deben de tener el cuadernillo de trabajo de geometra y trigonometra, ello permitir el avance en
esta propuesta de intervencin didctica.
Fecha y lugar donde se aplica
Firmas de quien elabora la secuencia, de quien recibe y de quien la revisa (el presidente del Consejo Tcnico Acadmico
del plantel).
Anexo 1
Examen diagnstico para la asignatura de Geometra y trigonometra
Estudiante ......................................................................................................................
Grupo ................................................................................ Aciertos ..............................
Realiza lo que se indica en cada apartado:
1. Factoriza:
a) x2- 7x + 12 =
b) 2x2 + 11x + 5 =
c) 8x3 - 27y3 =
2. Resuelve las siguientes ecuaciones:
a) Por factorizacin: 3x2 - 12x = 0
b) Por frmula general: 3x2 - 5x + 2 = 0
c) Completando trinomio cuadrado perfecto: ax2 + bx + c = 0
3. Encuentra:
a) La cuarta proporcional de 8, 12, y 16. b) La tercera proporcional de 9, 16
c) La media proporcional entre 3 y 27
4. Si el rea de un cuadrado es de 900 m2, la medida de uno de sus lados es:
5. Si el ancho de un rectngulo es de 24 m. y su rea es de 1200 m2 su permetro es de:
6. Expresa tu idea Qu es un punto?
7. Qu es una lnea recta?
8. Qu es un segmento de recta?
9. Qu es una semi-recta?
10. Cunto suman los ngulos interiores de un tringulo?
11. Expresa en forma simblica: el largo de un terreno es igual a dos veces el ancho y su
permetro es de 200 m. si l = largo y a = ancho, p = permetro.
12. Expresa en forma simblica la expresin que nos da el permetro de un tringulo equiltero,
si se sabe que uno de sus lados es x. P =
13. Expresa en forma simblica el permetro de un tringulo issceles, si se sabe que el lado
adyacente a uno de los lados iguales mide 36 m y el permetro es de 100 m.
14. Si los ngulos de un tringulo son proporcionales a los nmeros 3, 4, 5, cunto miden los
ngulos del tringulo?
15. Traza una perpendicular al segmento AB en su punto medio.
A
34
Anexo 2
Pueblo
Personaje
Aportaciones
Anexo 3
1. ( ) Cultura antigua que sistematiz los conocimientos empricos para elevar la geometra a ciencia.
a) egipcia
b) griega
c) babilnica
d) siria
2.
( ) Pueblo que invent la rueda, fueron grandes astrnomos, dividieron el ao en 360 das.
a) maya
b) griego
c) babilnico
d) egipcio
3. ( ) Por su dedicacin a la agricultura y la necesidad de medir las tierras de cultivo, en este pueblo surge el
concepto de geometra.
a) egipcio
b) romano
c) sumerio
d) fenicio
4. ( ) Matemtico griego que calcul la altura de las pirmides de Egipto, aplicando la proporcionalidad.
a) Euclides
b) Tales de Mileto
c) Pitgoras
d) Platn
5.
( ) Demostr los teoremas sobre la relacin de los lados del tringulo rectngulo y la suma de los interiores.
a) Euclides
b) Hern de Alejandra
c) Pitgoras
d) Arqumedes
6.
( ) Rama de las matemticas que estudia las propiedades de las guras que no cambian.
a) geometra
b) lgebra
c) aritmtica
d) trigonometra
7.
( ) Por un punto exterior a una recta podemos trazar a ella slo una recta. que la cruza.
a) paralela
b) oblicua
c) perpendicular
35
8.
9.
10.
d) concurrentes
d) rayo
d) plano
c) slido g
II. Escribe en el espacio la palabra o palabras que respondan correcta- mente a las preguntas. (Valor: 2 puntos por
pregunta)
11. Qu nombre reciben las verdades evidentes en lgebra?
III. Calica de cierta o falsa cada una de las siguientes proposiciones correcta: 3 puntos, incorrecta: 0, sin contestar: 1
16. ( ) El radio de una circunferencia es una lnea.
18. (
)A
19. (
20. (
21. (
22. (
) Por un punto exterior a una recta podemos trazar a sta varias rectas paralelas.
23. (
24. (
) Los ngulos negativos realizan su giro en sentido contrario a las manecillas del reloj.
25. (
36
(4p)
Esquema: ....................................
Relacin: .....................................
Operacin: ..................................
27. Si AB = 80 cm y A-P-B, determinar AP = .............., PB = .............. si se sabe que la razn AP/ PB = 3/5 (4p)
Esquema: ....................................
Relacin: .....................................
Operacin: ..................................
28. Si MN = QR , QR = 3 PQ, NP = MN + 3 y MR = 120 cm, hallar MN = ...... NP= ...... PQ = ...... QR = ...... (5p)
Esquema: ....................................
Relacin: .....................................
Operacin: ..................................
29. Hallar el suplemento de 47 25 36 (3p)
) construccin auxiliar
) tesis
(
(
) conclusin
) teorema
) hiptesis
31. Divide el segmento AB en 5 partes iguales, traza una perpendicular que pase por C (5p); pasa el
segmento al reverso de esta hoja y realiza los trazos pedidos, por separado.
A
C
B
34. Dos ngulos estn en razn 4/9 y su suma es 230; hallar los ngulos
<X = .............
<Y = ............. (3p)
35. Considerando la distancia entre dos puntos, demuestra que el perme- tro del rectngulo ABCD es mayor que el
permetro del rectngulo FGHI (5p)
F
A
G
B
I
H
C
D
37
37. Traza un ngulo congruente al ngulo dado con regla y comps <BCD. (3p)
38. Identica ngulos adyacentes .............. y .............. (2p) D
L
A
O
B
D
C
F
Auto evaluacin
Acciones
Criterios
1
Forma
de trabajo
En clase
38
Total
Escala: 1- Nunca / 2 -Regularmente / 3 Siempre
Acciones
1
1.
2.
Participacin en clase
3.
Asistencia y puntualidad
4.
5.
Aplicacin de procedimientos
adecuados a ejercicios y/o
problemas
6.
7.
8.
9.
10.
Criterio
3
39
Semestre
III
Profesor(es):
Francisco Romo Romero
Carrera:
Informtica,
Contabilidad;
Rehabilitacin
y
mejoramiento
ambiental
Periodo Escolar :
Del
29-09-08
al 07-11-08 /
24hs.
Fecha:
25-09-08
B) INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la secuencia didctica. 1. Que los estudiantes comprendan los conceptos bsicos de la geometra
analtica para aplicarlos en el anlisis de los lugares geomtricos; aplicar los procesos para determinar ecuaciones de
lugares geomtricos surgidos en el planteamiento de problemas de aplicacin de la geometra analtica relacionados con
el estudio del medio ambiente; planteados y resueltos stos en un ambiente de respeto, colaboracin al trabajo en
equipo.
10
Atributos:
* Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente
de sus valores, fortalezas y debilidades
* Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su
desarrollo humano y el de quienes lo rodean
Este instrumento es de aplicacin para los tres componentes: bsico, propedutico y profesional.
40
Categoras:
:
Espacio ( x )
Tiempo ( )
Diversidad ( x )
Energa ( )
Materia ( )
Contenidos Conceptuales
Rectas paralelas
Puntos que pertenecen a una recta
Pie de perpendicular
Circunferencia,
crculo,
radio,
dimetro,
Contenidos Procedimentales:
2
2
2
Aplicar: x +y = r
Resolver sistemas de ecuaciones de primer grado con una
2
2
2
(x+h) +(y-k) = r
de segundo grado.
2
2
Ax + Ay +Dx +Ey +F = 0
Resolver problemas de la circunferencia dadas tres
2
2 2
D = -2h, E = -2k, F = h + k -r
condiciones
Determinar centro y radio de la circunferencia dada su
4 px , x2 = 4 py
2
Aplicar: y =
ecuacin centro en (0,0) o (h,k)
4 p( x h) , p = VF, Lr = 4p
Relacionar ecuacin de recta y circunferencia
2
(y-k) =
Representar grficamente la circunferencia dada
4 p( y k )
2
su ecuacin
(x-h) =
Resolver problemas relacionados con la circunferencia
Determinar los elementos de la parbola dada su ecuacin.
Problemas relacionados
Graficar la parbola dada su ecuacin
Contenidos Actitudinales:
Mediante la forma de trabajo en el aula en la construccin del conocimiento por los estudiantes se pretende que
41
Aplicar
A2 B 2
m m1
tg 2
1 m2 m
evaluacin
cuestionario
cuestionario
Respuestas finales
Evaluacin de
respuestas
Criterios de LEO
Presentar problema
Presentar problema
evaluacin
glosario
Problema
seleccionados
Problemas
seleccionados
Obtener reas
2
Aplicar: x +y = r
2
2
2
(x+h) +(y-k) = r
2
2
Ax +Ay +Dx+Ey+F=0
42
Problemas
seleccionados
Presentacin grfica y
analtica
glosario
Aplicar
2
2
: y = 4 px , x = 4 py
Problemas
seleccionados
Presentacin grfica y
2
(y-k) = 4 p( x h) , p = VF, Lr = analtica
glosario
4p
2
(x-h) =
4 p( y k )
Cierre
Actividad
Producto de aprendizaje
Aplicar procedimientos para determinar la distancia de un Problemas resueltos
punto a una recta, ngulo entre rectas, rea de polgonos, pag.(30)ejercicios pares
transitando de la actividad individual, de equipo y discusin Pag 33 problemas ( 2,3,4,5,a,c),
grupal resolviendo los problemas especificados en los pag 34 (1,3,5,7,9)
productos
Aplicar los procedimientos para determinar la ecuacin de Presentar problemas pag (39-40)
la circunferencia con centro en el origen y fuera del origen, 1 a, 2 b, 3 a, 5
transitando de lo individual , trabajo en equipo y grupal, Problemas pag(42-43) 1,
recapitulaciones por el facilitador
3,5,8,9,10,11,12,13 a,b,c, 14 15
Aplicar los procedimientos para determinar la ecuacin de
presentar ejercicios pag 55)
la parbola con vrtice en el origen y fuera del origen, 1,3,5,7,8 (a,c,), 9 (a,c,e,g) 10 (a c
transitando de lo individual , trabajo en equipo y grupal, e,g,) 11 (a)
recapitulaciones por el facilitador
Construir mapa conceptual en la pared del aula sobre los
conceptos desarrollados en relacin a: la recta , la
Mapas construidos
circunferencia y parbola , trabajo grupal
evaluacin
Problemas
seleccionados
Presentacin grfica y
analtica
Problemas
seleccionados
Presentacin grfica y
analtica
Problemas
seleccionados
Presentacin grfica y
analtica
Listas de cotejo
D) ELEMENTOS DE APOYO
Equipo
proyector, ordenado calculadora
cientfica
Material
Cuaderno de apuntes y
ejercicios de geometra
analtica,
cartulinas , escuadras,
comps
E)
Criterio(s)
Dominio de los procedimientos
y conceptos
Aplicacin
de
contenidos
propuestos
En contenidos conceptuales
se evaluar con examen que
estimule la reflexin al igual
que los procedimentales.
En los procedimientos se
considerar: orden, limpieza,
identificacin
de
datos,
utilizacin
de
frmulas,
sustitucin
de
valores,
realizacin de aireaciones,
comprobacin grfica.
Los actitudinales se
observar Limpieza,
conducta, puntualidad, etc ,
Fuentes de informacin
BIBLIOGRAFA: Geometra Analtica, Gordon Fuller,
CECSA. Geometra Analtica, Lehmann,UTEHA.
Geometra Analtica Plana, Luis Magaa Cuellar y Pedro
Salazar Vzquez, Nueva imagen. Algebra y Trigonometra
con Geometra Analtica,10 edicin. Earl Swokowski y
Jefferey A Cole; Internacional Thomson Editores S. A. de
C. V
EVALUACIN
Indicador(es)
Momentos, actividades,
situaciones o tareas
Trabajos
realizados
relacionados con los
contenidos
proced
mentales
Disposicin al trabajo en
equipo con
Respeto al compaero
Limpieza en trabajos
Ecuaciones propuestas
Grficas, tareas
Glosario
de
trminos
construidos.
Problemas propuestos
Conductas
manifestadas durante el
trabajo
Portafolio de evidencias
Evidencias de
actividades de apertura
La evaluacin se realizar en
cada uno de los momentos de
apertura, desarrollo y cierre,
segn se especifica en dichas
actividades
43
Instrumento
Examen diagnstico
Cuestionario escrito con
preguntas que propicien
detectar si el estudiante
posee los conocimientos,
domina los procedimientos
y manifiesta cambios de
conducta.
Lista de cotejo
Guas de observacin
Glosario
Portafolio de Evidencias
F)
Elabor:
Francisco Romo Romero
VALIDACIN
Recibe:
Jefa del Departamento de Desarrollo
Acadmico
Lic. Ma de Lourdes Martnez Montoya
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Avala:
4. Bibliografa
Mendenhall, William. Introduccin a la probabilidad y estadstica. Editorial Iberoamericana.
Hines, William W. y Douglas C., Montgomery. Probabilidad y estadstica (para ingenieros). Compaa
Editorial Continental. l992.
Torres Len, Ren (+). Introduccin a la probabilidad y la estadstica. Ediciones de la UADY.
Levin, Jack. Fundamentos de estadstica en la investigacin social. Editorial HARLA, Mxico.
Bricio Hernndez, Diego. Probabilidad y Estadstica I (Estadstica descriptiva). Editorial Limusa.
Ruiz Moncayo, Alberto. Probabilidad y estadstica 2 (Probabilidad). Editorial Limusa.
Harley Phee, Dennis. Probabilidad y estadstica 3 (Inferencia estadstica). Editorial Limusa.
Spiegel, Murria R. Probabilidad y estadstica. (Series Schaumn). McGraw-Hill. l997.
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