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ISEGORA. Revista de Filosofa Moral y Poltica

N. 49, julio-diciembre, 2013, 377-395, ISSN: 1130-2097
doi: 10.3989/isegoria.2013.049.01

La educacin y el espacio pblico democrtico.

Un captulo descuidado en la Filosofa poltica*
Education and Public Sphere:
a neglected chapter of Political Philosophy

AXEL HONNETH
Johann Wolfgang Goethe-Universitt Frankfurt am Main

RESUMEN. En este trabajo se examina la relacin

interna entre educacin y democracia, as como
la razn por la cual, pese a su papel crucial en la
formacin de culturas democrticas, esta relacin se ha hecho problemtica. Con el fin de
mostrar, en primer lugar, qu consecuencias negativas tiene para la vida poltica contempornea esta ruptura entre pedagoga y filosofa
poltica y, en segundo lugar, cmo superarlas,
este artculo explora algunos malentendidos bsicos en torno a las condiciones culturales para
la democracia y el papel neutral del Estado, finalizando con la propuesta de un programa renovado de educacin democrtica.
Palabras clave: Educacin, Democracia, Filosofa Poltica, Kant, Dewey, Durkheim, cultura poltica.

ABSTRACT. This article examines the internal relation between Education and Democracy and
why this connection has become problematic,
despite its central role in the formation of democratic cultures. In order to show, firstly, what
negative consequences for contemporary political life has this rupture between Pedagogy and
Political Philosophy and, secondly, how to surpass them, the article explores some basic misunderstandings about cultural conditions for
Democracy and the neutrality of the State. Finally, the paper proposes a renewed program for
democratic education.
Key words:Education, Democracy, Political
Philosophy, Kant, Dewey, Durkheim, Political
Culture.

Desde sus inicios en el siglo XIX, la historia del sistema educativo pblico en
los estados constitucionales y democrticos ha sido una cadena ininterrumpida de
conflictos en torno a la divisin, la forma y el contenido de la enseanza escolar;
las enconadas discusiones entre los representantes de clases sociales u organizaciones de padres y las autoridades del Estado no han dejado intactos ni la estructura del sistema educativo ni los mtodos de enseanza o el currculum. El motivo del conflicto, que emana de la promesa estatal de un derecho general de los
c
*

Traduccin de Cristina Dez Pampliega.

[Recibido: diciembre 2012 / Aceptado: febrero 2013]

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ciudadanos a la formacin y la educacin, parece que ya lo vio venir Immanuel

Kant cuando en sus lecciones magistrales sobre Pedagoga formul una de sus famosas frases: Hay dos inventos del ser humano que pueden considerarse como
los ms difciles, a saber, el arte del gobierno y el arte de la educacin y, sin embargo, an sigue siendo discutida hasta su propia idea.1 Kant trazaba un paralelismo entre el arte del gobierno y el arte de la educacin partiendo de la reflexin
de que en ambos casos se trata de instituciones creadas socialmente que deben cumplir el mismo cometido en las diferentes dimensiones de la historia de la especie
y la historia individual, de la filognesis y la ontognesis; a travs de una oportuna seleccin de medios y mtodos, es decir, una especie de arte, deben ensearnos cmo conducir, en un caso, a un pueblo sometido y, en otro caso, a un nio
dominado por su propia naturaleza, desde el estado de pupilaje al estado de libertad.
Sin embargo, lo que en un primer momento suena solo a la construccin de una
mera analoga, en el transcurso de las lecciones de Kant es objeto de una interpretacin mucho ms profunda, pues l mismo hace referencia a una relacin de
condicionamiento recproco entre orden estatal republicano y educacin: el pequeo ser humano, dominado por su naturaleza, debe pasar primero por el proceso
de una educacin que persiga la meta de su libertad para poder convertirse ms
tarde en miembro de un Estado regido por el propio pueblo; al igual que, a la inversa, slo ciudadanas y ciudadanos autnomos pueden institucionalizar una
educacin pblica que permita recorrer a sus hijos el camino hacia la emancipacin poltica. Por eso, una buena educacin y un orden estatal republicano se necesitan complementariamente, porque la educacin, en forma de enseanza general
y pblica, es la fuente de las capacidades culturales y morales del individuo con
cuya ayuda puede existir y desarrollarse un orden estatal republicano en el que la
ciudadana tome parte en la emancipacin poltica tambin del pueblo llano. Por
este motivo, como ya suceda en el Emilio de Rousseau, en la Pedagoga de Kant
la idea del buen ciudadano2 es el punto de unin entre la teora educativa y la
teora del gobierno, entre concepcin de la educacin y Filosofa poltica. Sin la
una, la otra no sera posible, pues, para una colectividad democrtica, ambas representan condiciones que no pueden existir de manera independiente.
A este estrechsimo vnculo interno se debe el hecho de que, en el discurso poltico-filosfico de la Modernidad, no haya habido apenas un terico de la democracia con cierto renombre y prestigio que no haya dedicado un trabajo sistemtico a la teora de la educacin; desde Rousseau y Kant hasta Schleiermacher, Emile
Durkheim o John Dewey, una y otra vez ha habido pensadores significativos para
c
1
Kant, ber Pdagogik, en: Werke in zwlf Bnden, Frncfort del Meno, 1964, t. XII, p. 703
[ed. cast.: Pedagoga, Madrid, 2003].
2
Ibd., p. 760.

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los que ha sido completamente normal dedicar al tema de la educacin pblica monografas independientes.3 La Pedagoga, entendida como la teora de las normas
y los mtodos para una educacin adecuada de la descendencia, ha sido comprendida como una hermana gemela de la teora de la democracia, porque sin instrucciones equilibradas sobre cmo despertar en el nio al mismo tiempo la capacidad de cooperacin y la iniciativa moral propia no pareca explicable lo que
se quera decir cuando se hablaba de accin conjunta en la autodeterminacin democrtica; la idea del buen ciudadano no era una frmula vaca o un adorno de
los discursos polticos, sino un desafo prctico ante el que haba que dar la talla
por medio de ensayos tericos y la experimentacin de formas de escuela y mtodos didcticos apropiados. Por eso cuando, tras la desarticulacin del nacionalsocialismo, hubo que volver a acostumbrar a un pueblo entero a las prcticas sistemticamente desaprendidas de cmo se forma una voluntad democrtica, las
fuerzas de ocupacin americanas, por ejemplo, pudieron recurrir sin problema a
los escritos pedaggicos de su paisano John Dewey para hacer frente a la tarea ante
la que se encontraban;4 entre teora democrtica y prctica pedaggica haba un
vnculo an tan estrecho, la conexin interna segua pareciendo tan evidente, que
no haba nada de paternalismo o tutelaje en el hecho de querer ensear de nuevo
costumbres democrticas a los miembros desmoralizados de un Estado injusto hundido en escombros y cenizas. Sin embargo, a partir de entonces se rompi el vnculo entre los conceptos de democracia y educacin, de Filosofa poltica y Pedagoga; ciertamente, siempre hay algn que otro intento de reflexionar sobre los
requisitos que debe cumplir una educacin democrtica, pero casi siempre llega
de una Ciencia de la Educacin a la que se ha dejado sola, y no del corazn de la
propia Filosofa poltica. La teora de la democracia, en sus numerosas formas y
voces, actualmente suele guardar silencio sobre el lado educativo del asunto que
le compete; en ella hoy en da no se encuentran reflexiones ni sobre los mtodos
de enseanza ni sobre el plan de estudios; la idea de que una democracia viva debe
crear continuamente sus propias condiciones de existencia, culturales y morales,
a travs de procesos educativos generales, entre tanto, se le ha extraviado a la Filosofa poltica. Antes de aclarar, en un segundo paso de este trabajo, la relacin
entre educacin y libertad poltica, entre educacin y democracia, entroncando con
c
3

Friedrich Schleiermacher, ber den Beruf des Staates zur Erziehung, en: dem, Texte zur Pdagogik. Kommentierte Studienausgabe, ed. por Michael Winkler/ Jens Brachmann, Frncfort del
Meno, 2000 (2 t.), t. 1, pp. 272-290; Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, Neuwied
y Darmstadt, 1973 [ed. cast.: La educacin moral, Buenos Aires, 1947]; John Dewey, Demokratie
und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pdagogik, Weinheim y Basilea, 1993 [ed.
cast.: Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Buenos Aires, 1953].
4
Sobre Reeducation, vase Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989/90, Wiesbaden, 20053, cap. 2.
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la tradicin a la que acabo de referirme someramente (II), quiero intentar en un primer paso poner nombre a los motivos que han dado lugar al desacoplamiento entre Pedagoga y Filosofa poltica; como se ver a continuacin, estos motivos radican en una combinacin fatal, que podra considerarse de afinidad electiva,
entre concepciones problemticas sobre las condiciones culturales necesarias
para la democracia y una postura de neutralidad del estado mal entendida (I). Tras
abogar as, tanto negativa como positivamente, por un nuevo acercamiento entre
teora de la educacin y teora de la democracia, en un tercer paso, finalmente
quiero esbozar los retos a los que se enfrenta actualmente, sobre todo, un programa
renovado de educacin democrtica; al hacerlo, tendr que restringirme a esbozar unas pocas ideas, ya que un anlisis profundo me obligara a sobrepasar en mucho el espacio del que dispone este trabajo (III).
I.
Mientras que Kant, Durkheim o Dewey contemplaban el tema de la educacin democrtica como parte intrnseca de sus trabajos de Filosofa poltica, en la actualidad este tema solo desempea un papel marginal dentro de la teora de la democracia de orientacin normativa; ciertamente, se cita en ocasiones y se seala
en las introducciones como una de las reas de trabajo de la Filosofa poltica, pero
su explotacin, determinacin y ejecucin se deja en manos de las Ciencias de la
Educacin.5 La teora de la democracia se ha despedido de su hermana gemela,
la teora de la organizacin y el mtodo adecuados para una educacin democrtica, y as se ha alejado de la posibilidad de influir en la funcin normativa de la
educacin infantil, la escuela y la formacin de adultos. En vista de este proceso,
uno podra intentar tranquilizarse pensando que esta situacin es solo el resultado
de la amplia diferenciacin que han experimentado las disciplinas cientficas en
general desde hace aproximadamente doscientos aos; as como la Filosofa en la
segunda mitad del siglo XIX tuvo que separarse de la teora de la sociedad, que
ms tarde se estableci en la disciplina de la Sociologa, uno podra pensar que en
el transcurso de la progresiva especializacin tambin ha tenido que desvincularse
de la tarea de establecer por su propios medios los procesos de educacin necesarios para la formacin de la emancipacin poltica. Sin embargo, las cosas no
son tan sencillas y, por el contrario, son ndice de un problema mucho mayor, algo
que se pone de manifiesto en el mismo hecho de que la Filosofa poltica se encuentra por doquier con el problema de la educacin sin poder ofrecer siquiera un
c
5

Una gran excepcin en esta tendencia es la filsofa poltica Amy Gutmann, para quien, sin embargo, la tradicin aqu citada desempea un papel secundario: Amy Gutmann, Democratic Education, Princeton/N.J., 1999.
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enfoque para la bsqueda de soluciones. Con la imposicin estatal de la obligatoriedad general de la educacin, la escuela administrada por las autoridades se ha
convertido en una palanca decisiva para la formacin de conductas y capacidades
de las nuevas generaciones, de tal modo que, tanto para lo bueno como para lo
malo, influye en las caractersticas de los futuros ciudadanos y ciudadanas. El tipo
de la educacin escolar, sus mtodos y contenidos pueden contribuir, y sera lo deseable, a la perduracin de la democracia, fomentando la capacidad de cooperacin y la autoestima individual, o pueden contribuir negativamente a su socavacin soterrada, transmitiendo obediencia a la autoridad y conformismo moral.6 Por
eso la cuestin de cul es la forma adecuada de la educacin organizada pinsese
slo en la Politeia7 de Platn fue desde el principio una parte esencial de toda
Filosofa poltica; quien abordaba la pregunta de cmo deba ser un estado o una
colectividad poltica, teniendo en cuenta la naturaleza humana, no poda ni deba
ahorrarse el problema estrechamente relacionado de con qu mtodo la educacin
escolar deba ensear qu contenidos a qu alumnado. El hecho de que esta pregunta en la actualidad prcticamente haya quedado anulada en la Filosofa poltica y ya no se desarrolle en ella, ni en su versin positiva ni en su versin negativa, no puede deberse simplemente a la marginacin, racionalmente comprensible,
de un tema para que se trate mejor y de manera ms adecuada en otro sitio; el problema de la educacin organizada por el estado, sin embargo, se halla demasiado
en el centro de todo el negocio poltico, est demasiado relacionado con las condiciones de existencia del estado de derecho democrtico como para permitir, sin
ms, que quede separado del corpus de una ciencia o filosofa de la poltica.
Las razones que pueden ayudar a explicar el creciente desacoplamiento entre
teora de la democracia y teora de la educacin deben situarse, por consiguiente,
en otro plano distinto al de la progresiva diferenciacin de las distintas disciplinas; yo sospecho que en un plano conceptual mucho ms profundo, situado all
donde se determina y sondea la medida en que la democracia puede influir sobre
s misma. Como norma terica general se puede hacer valer aqu que esa medida
ser proporcionalmente menor cuanto ms parezca haberse desprovisto el estado
de derecho democrtico de sus propias condiciones de existencia, sea por limitaciones normativas o por indisponibilidades concretas; y si finalmente se concede
un margen estrechsimo a este espacio de maniobra para actividades autogenerac
6
Con este papel negativo aparece la escuela, por ejemplo, en la Filosofa poltica de Louis
Althusser: dem Ideologie und ideologische Staatsapparate, en: dem, Marxismus und Ideologie,
Westberlin, 1973, pp. 111-172, especialmente pp. 140 ss. [ed. cast.: Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Freud y Lacan, Buenos Aires, 1988].
7
Platn, Politeia, in: Werke in acht Bnden, editado por Gunther Eigler, Darmstadt 19902, t IV,
sobre todo, libro V; al respecto: John Dewey, Demokratie und Erziehung, cit., pp. 122-126.

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tivas, lo que sucede, en consecuencia, es que apenas se puede conceder un valor

poltico a la educacin escolar, porque ni siquiera con su ayuda pueden cambiarse
las condiciones de vida de la democracia. Las peregrinaciones tericas de este tipo,
es decir, el desencanto sobre las fuerzas autogenerativas de la colectividad democrtica, son en mi opinin las principales responsables de que hoy en da la escuela y la educacin organizada por el estado reciban una escasa atencin por parte
de la Filosofa poltica. Quiero citar dos fuentes tericas que en el transcurso de
los ltimos decenios han contribuido a que la teora de la democracia, de manera
casi imperceptible y a espaldas de la Filosofa poltica, haya perdido la fe en el valor que la educacin organizada por el estado tiene para la democracia; ciertamente,
se podran citar factores de influencia de otro tipo, por ejemplo, el adelantamiento
de la formacin del carcter a la fase de socializacin de la infancia temprana, una
fase en la que el estado no interviene, pero quiero restringirme a los dos aspectos
siguientes porque caen dentro del mbito de soberana de la Filosofa poltica
misma.
Por un lado, la concepcin denominada, en honor a su autor, la tesis de Bckenfrde ha contribuido a la extensin de la idea de que al Estado de derecho democrtico solo le queda un estrechsimo margen de juego para regenerar sus propias condiciones morales y culturales, pues segn esta tesis la democracia depende
de algunos elementos de la tradicin anterior a s misma. Aunque Bckenfrde,
jurista especializado en teora del Estado, dio luz a esta idea dentro de unos mrgenes mucho ms estrechos, a saber, para indicar las condiciones ticas de la existencia del Derecho moderno,8 hoy en da esta tesis se interpreta de manera mucho
ms extensa y se utiliza como prueba de la falta de autonoma cultural de todos
los estados de derecho democrticos: conforme a este tipo de lecturas generalizadas, estos sistemas polticos necesitan encontrar continuamente apoyo cultural
en costumbres y conductas morales para cuyo desarrollo y crecimiento, sin embargo, ellos mismos no poseen los instrumentos adecuados. En el mximo nivel
de la generalizacin, la denominada tesis de Bckenfrde llega a afirmar que las
democracias deben su sostn social a concepciones morales que, en realidad, solo
pueden florecer en colectividades que se han desarrollado con orientaciones ticosubstanciales, es decir, religiosas. Partiendo de una idea de este tipo, es comprensible que se llegue a la conclusin de que los procesos educativos organizados por el estado, es decir, la educacin escolar y preescolar, carecen de valor para
la transmisin de las conductas que fomentan la democracia; pues las concepciones morales que facilitan la formacin de la voluntad de cooperacin capacidad
de tolerancia, el saber-ponerse-en-el-lugar-del-otro, la orientacin hacia el bien coc
8

Vase, por ejemplo, Ernst-Wolfgang Bckenfrde, Freiheit und Recht, Freiheit und Staat,
en: dem, Recht, Staat, Freiheit, Frncfort del Meno, 2006, pp. 42-57.
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mn no se aprenden en procesos de enseanza escolar por muy bien que se gestionen, sino en el medio de socializacin tica de colectivos prepolticos. Aunque
en Bckenfrde mismo s se encuentran cuando menos referencias a que tambin
la formacin y la educacin9 podran obrar este logro, en la recepcin general
de su tesis lo nico que queda es la conviccin de que hay que confiar en la supervivencia de colectividades de orientacin tradicional para que se den los requisitos que posibilitan la existencia de las sociedades democrticas: todos los esfuerzos estatales para organizar una educacin democrtica son intiles porque no
pueden generar las virtudes morales absolutamente necesarias para la supervivencia
de las democracias.
Con la entrada de esta concepcin en el corpus terico de la Filosofa poltica
queda citada una de las condiciones que ha provocado que la teora de la democracia ms reciente se haya mantenido en general alejada de las preguntas relativas a la educacin pblica; el planteamiento de este tipo de problemas debe de parecer innecesario cuando se da por sentado que las convicciones democrticas no
se adquieren en procesos educativos mediados por el estado, sino en crculos prepolticos de colectividades tradicionales. La versin popular de la tesis de Bckenfrde, sin embargo, no es el nico motivo que actualmente mueve a la teora
de la democracia a tomar una creciente distancia de la que una vez fue su hermana
gemela, la teora de la educacin; por el contrario, a estas tendencias de desacoplamiento se une desde un lado mucho ms normativo la tendencia a interpretar
la postura de neutralidad del estado de una manera tan restrictiva que ni siquiera
los principios de la formacin de la voluntad democrtica pueden sedimentarse ya
en la escuela pblica.
Al igual que suceda con la nueva interpretacin cultural-conservadora de la
democracia, segn la cual esta solo puede sobrevivir gracias a la contribucin permanente de elementos de una tradicin previa, tambin la intensificacin del mandato de neutralidad del estado se ha desarrollado ms a espaldas de la Filosofa poltica que de manera orientada a un fin y con plena conciencia; s, incluso es posible
que este segundo desplazamiento terico sea la consecuencia no intencionada del
propsito, bienintencionado en su conjunto, de hacer justicia al creciente pluralismo
de culturas tnicas y religiosas en nuestras sociedades poniendo el acento en la neutralidad estricta de la educacin organizada por el estado. Lgicamente, el establecimiento poltico del grado de profundidad de la neutralidad del estado est sujeto desde hace mucho a una corriente incesante en la que se reflejan de una manera
apenas transparente las convicciones ticas de una mayora y, por tanto, tambin
relaciones sociales de fuerzas; la legitimidad de este tipo de adhesiones a deterc
9

Ibd., p. 48.

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minados valores solo se mide por el criterio de que no vulneren los principios universalistas de las constituciones democrticas. En la permanente controversia en
torno a la inevitable parcialidad de la actuacin del estado, para la tradicin que
antes he mencionado, la que va desde Kant hasta Durkheim y Dewey, siempre fue
incuestionable que la escuela pblica deba encarnar exactamente los valores sobre los que se haba asentado la decisin de hacer obligatoria la enseanza para
todos los futuros ciudadanos: el derecho de los padres a transmitir a sus hijos sus
propios valores particulares terminaba en la puerta del colegio para poder allanar
el camino de los educandos, mediante el ejercicio de modos de conducta reflexivos, hacia su participacin en la formacin de la voluntad pblica. Lo que antes
pareca completamente natural, es decir, que la orientacin de la enseanza se
guiase por los mismos procedimientos democrticos que haban hecho que ella
misma fuera declarada obligatoria, en la actualidad se pone cada vez ms en duda;
o bien se recurre al mandato de neutralidad del estado para prevenir contra la influencia de valores polticos extraos en la educacin escolar, o bien se queja la
parte interesada de los padres de que si la escuela se orienta demasiado hacia las
metas democrticas se puede quedar corta en la transmisin de conocimientos de
mayor provecho para el desarrollo profesional. Si estas veteranas reservas, adems, encuentran apoyo pblico involuntario en el hecho de que, en vista del creciente multiculturalismo, efectivamente hay muchas cosas que hablan a favor de
liberar nuestras escuelas de reliquias relativas a la visin del mundo, imperceptiblemente se abre paso esa mezcolanza difusa de lo errneo y lo correcto a partir
de la cual, de repente, cualquier tipo de parcialidad de la enseanza escolar puede
parecer igualmente problemtica o condenable; en consecuencia, el mandato de
neutralidad del estado se estira hasta el punto de que incluso la idea de la educacin democrtica pierde su naturalidad normativa.
Ciertamente la Filosofa poltica de la actualidad no est an empapada en su
conjunto por semejantes interpretaciones radicalizadas del mandato de neutralidad; por el contrario, en ella sigue discutindose de manera intensa cmo podra
reformularse adecuadamente esta herencia del pensamiento liberal en vista de la
creciente heterogeneidad de modelos culturales de valores.10 Sin embargo, en relacin con las nuevas interpretaciones cultural-conservadoras de la capacidad de
supervivencia de las democracias, se perfila actualmente un desarrollo terico en
cuyo extremo final puede asentarse la conviccin de que los mtodos y los conc
10

Vase, por ejemplo: John Rawls, Der Vorrang des Rechten und die Ideen des Guten, en:
dem, Die Idee des politischen Liberalismus. Aufstze 1978-1989, Frncfort del Meno, 1992, pp. 364397 [ed. inglesa: The Priority of Right and Ideas of the Good, Philosophy & Public Affairs (1988),
17 (4): 251-276]; tambin de gran ayuda es: Rainer Forst, Kontexte der Gerechtigkeit, Frncfort del
Meno, 1994, pp. 78-83.
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tenidos de la enseanza administrada por el Estado tambin deben ser liberados

de metas democrticas. En la lnea de un imaginable punto de fuga de este tipo se
sita hoy en da ya el planteamiento de encargar a la escuela solo la tarea de inculcar al alumnado un mnimo civil,11 de dejar en manos de los padres mediante
cheques formativos la eleccin del carcter de la enseanza escolar en lo que respecta a la visin del mundo,12 y de no entender ya a profesoras y profesores como
representantes del estado de derecho democrtico, sino como representantes de las
familias unidas.13 Cuanto ms se desarrollen estas reflexiones, hasta ahora solo tentativas, cuanto ms decididamente se piense la escuela pblica de manera ticamente neutral y, en su lugar, se d paso a una diversidad de escuelas privadas asociadas a distintas visiones del mundo, ms perder la sociedad democrtica del
instrumento, prcticamente el nico del que dispone, para regenerar sus propios
fundamentos morales; el conflicto en torno al sistema educativo del estado, da igual
que se refiera a su organizacin, al currculum o a los mtodos utilizados, es siempre en este sentido tambin una lucha por la capacidad de futuro de las democracias. El conocimiento de este nexo nunca estuvo tan claramente presente en ninguna tradicin como en aquella que arranc con Kant y fue llevada finalmente a
su apogeo con Durkheim y Dewey.
II.
Las reflexiones planteadas hasta el momento, en la mera forma negativa de una
crtica a las tendencias de la teora actual de la democracia, ya han puesto de manifiesto indirectamente cules son las premisas de partida para poder entender el
sistema pblico de educacin como un complemento necesario, es ms, como la
otra mitad, previa a ella, de la formacin de la voluntad democrtica; como hemos
visto, ni se debe abandonar la hiptesis, que sirve para la orientacin de la prctica, de que es posible despertar mediante la educacin las capacidades necesarias
para la deliberacin pblica ms all de la fase temprana de socializacin y lejos
de las morales apoyadas en la tradicin, ni se debe poner en juego imprudentemente
el derecho del estado constitucional a establecer metas de educacin democrtica
c
11

Al respecto, vase: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 292-303.

Ibd., pp. 65 s.; Michael Walzer, Sphren der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno / Nueva York,
1992, pp. 314-318 [ed. cast.: Las esferas de la justicia, Mxico DF, 1993].
13
Sobre estas tendencias, vase: Franois Dubet, Le Dclin de lInstitution, Pars, 2002, especialmente pp.101-104. La idea de que las profesoras y los profesores deben entenderse como encargados del Estado de derecho democrtico, y no como agentes de los padres en una fase vital avanzada de los nios, procede de Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp.
187-198. Sobre esta problemtica, vase tambin Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp.
292-303.
12

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en los procesos educativos organizados por l. Si se da la vuelta en positivo a estas dos premisas negativas tambin se puede afirmar que, entre las tareas del estado de derecho democrtico, debe situarse en primersimo lugar la de facilitar de
igual modo a cada uno de sus futuros miembros, mediante las adecuadas instituciones educativas, la posibilidad de participar en la legitimacin pblica de sus propias decisiones sin miedo ni vergenza. En el texto de Kant dedicado a la educacin, muy influido por el Emilio de Rousseau, aunque no le sigue en todo, la idea
esbozada toma en un primer momento solo la forma de una defensa de la educacin pblica, generalmente accesible, contra la educacin casera porque la
ventaja de la primera radica en que puede desarrollar en cada educando las virtudes y capacidades del futuro ciudadano sin correr el peligro de perpetuar los
errores familiares;14 todo lo que debe transmitirse pedaggicamente en los procesos educativos en primer lugar, habilidades mecnicas; en segundo lugar, conocimientos pragmticos y, en tercer lugar, la autodeterminacin moral est sujeto para Kant, y esto es interesante, a la meta primordial de despertar en el
individuo todos los niveles de respeto propio y autovaloracin que sean necesarios para que pueda actuar con conciencia de s mismo como ciudadano de una repblica.15 Cmo deben contribuir las tres clases de capacidades inculcables al posterior ejercicio de una profesin es una pregunta que no se plantea an en este
contexto, porque las tres son contempladas de igual modo y nicamente desde el
punto de vista de la adquisicin de distintas formas del sentimiento de valor personal; el futuro ciudadano del estado, as lo expresa Kant casi adelantndose a uno
de los pensamientos famosos de John Rawls,16 debe disponer primero del bien central de la dignidad propia para poder participar ms tarde como igual entre iguales en la autodeterminacin legislativa republicana. Las habilidades profesionales, el conocimiento orientativo socio-civil y los principios morales no se entienden
primordialmente como medios que pueden aprenderse para garantizar ms tarde
los ingresos econmicos, sino como medios sociales generalizados del reconocimiento social, cuya adquisicin por medios pedaggicos debe llevar paso a paso
a que el educando tome conciencia de que tiene un valor ante los ojos de sus
semejantes: la adquisicin de habilidades le garantiza, como lo formula Kant casi
c
14
Kant, ber Pdagogik, cit., pp. 710-712. Casi de la misma manera se expresa Schleiermacher: Encontramos pocas en la historia de nuestro nuevo mundo en que los pueblos solo parecen
despertar de un largo torpor y barbarismo cuando su gobierno toma las riendas de esta importante
tarea e intenta impulsar por otros medios las fuerzas ms elevadas de la juventud, que anteriormente
no se podan despertar por los habituales caminos de la educacin en casa porque en ella misma no
existan o se haban echado a perder. (Friedrich Schleiermacher, t. 1, cit., p. 272).
15
Ibd., p. 713.
16
Vase John Rawls, Eine Theorie der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno, 1979, pp. 479-486
[ed. cast.: Teora de la justicia, Mxico DF, 1995].

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con las mismas palabras que Hegel, respeto con respecto a s mismo como individuo; la obtencin de conocimiento socio-civil le garantiza el valor pblico
de un ciudadano; y la adquisicin de principios morales, finalmente, le proporciona
el respeto con respecto a toda la especie humana17.
A pesar de toda su lucidez a la hora de sealar la relacin entre la educacin
escolar general y el reconocimiento recproco en la colectividad republicana,
Kant an se encuentra muy lejos de extraer conclusiones relativas al mtodo y la
forma de organizacin de la enseanza escolar; l tiene en mente al educando individual de sexo masculino que debe aprender a valorarse a s mismo mediante la
adquisicin de conocimientos que se le imponen educativamente, pero no a la comunidad cooperativa en la que cada uno, como miembro respetado, debe poder
cooperar con todos los dems con el fin de formar una voluntad colectiva. Ciertamente en su Pedagoga intuye ya algunas veces que la repblica necesita, mucho ms que una transmisin unilateral de conocimientos, la enseanza de las virtudes comunicativas,18 pero al mismo tiempo an retrocede ante lo que esto
implicara, es decir, convertir las escuelas pblicas, primordialmente y sobre
todo, en centros de capacitacin democrtica. Este paso lo dieron unos cien aos
despus Emile Durkheim y John Dewey cuando, cada uno por su propio camino,
perfilaron la relacin interna entre educacin y democracia, entre los procesos escolares de aprendizaje de los educandos y su futuro papel como ciudadanos.
Aunque los supuestos bsicos de los que parten ambos pensadores parecen
prcticamente incompatibles uno es un socilogo de orientacin cientificista y
el otro un filsofo que procede de manera pragmtica, sus reflexiones sobre la
educacin democrtica, sin embargo, presentan una serie de coincidencias sorprendentes. De las tres funciones que, desde el punto de vista actual, debe cumplir la escuela, la de proporcionar una cualificacin profesional, la de compensar
los dficits educativos resultantes del entorno social o familiar y la de la preparar
a los educandos de manera general para su futuro ejercicio de la ciudadana, Durkheim y Dewey destacan nica y exclusivamente la tercera, la mencionada en ltimo lugar; al igual que Kant, ambos entienden el aprendizaje de conocimientos
aprovechables profesionalmente ms bien como un resultado incidental del ejercicio de las costumbres democrticas; y toda la accin compensadora de la educacin la entienden como una tarea que, por supuesto, debe cumplir cada comunidad escolar. Ambos pensadores tambin justifican con argumentos similares, all
donde lo consideran necesario, el derecho del estado democrtico a imponer al sisc
17

Kant, ber Pdagogik, cit., p. 713.

En Kant, estas capacidades democrticas se denominan intenciones cosmopolitas y
solo aparecen ocasionalmente en su Pedagoga: vase, por ejemplo, Kant, ber Pdagogik,
cit., p. 761.
18

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tema educativo financiado por l mediante recaudaciones impositivas la condicin

de que se encargue de regenerar las capacidades cvicas. Dado que la introduccin
de la obligatoriedad de la enseanza por parte del estado solo se puede interpretar como un acto democrticamente legtimo bajo la condicin de que se valore
como un esfuerzo conjunto, por decirlo as, de la sociedad civil para ayudar a todas las ciudadanas y todos los ciudadanos de igual manera al ejercicio fctico de
sus derechos polticos, no se puede despus negar al estado el derecho de utilizar
la enseanza escolar para el ejercicio de los correspondientes conocimientos y prcticas.19
Pero estas reflexiones tericas sobre la democracia solo conforman el marco
general en el que Durkheim y Dewey sitan las investigaciones que dedican al contenido y la estructura de la enseanza escolar. El punto de partida de sus argumentaciones, que nuevamente presentan muchas coincidencias, lo constituye la tesis de que la preparacin de los educandos para su futura vida civil es menos un
asunto de transmisin adecuada de conocimientos que de formacin prctica en
costumbres; lo que las alumnas y los alumnos deben aprender en la escuela para
poder participar ms tarde de manera efectiva en la formacin de la voluntad democrtica no son primordialmente conocimientos evaluables sobre contextos polticos o histricos, sino conductas que les permitan actuar de manera moralmente
consciente en una comunidad cooperante. No sorprende demasiado el hecho de
que John Dewey, como pragmatista, dirija sus reflexiones en semejante direccin
y conciba la escuela en primersima instancia como un centro de capacitacin para
la actuacin conjunta en el espacio pblico inquisitivo;20 pero que Emile Durkheim
argumente de manera similar y tambin contemple la escuela desde el punto de
vista de su contribucin al ejercicio de las capacidades de cooperacin democrtica s requiere al menos una breve explicacin.
A diferencia de Dewey, cuyo pensamiento era en este sentido mucho ms optimista, Durkheim se deja guiar en un primer momento por la idea, inspirada en
Kant, de que las inclinaciones egostas de todo nio primero deben ser corregidas
mediante disciplinas de orden moral antes de que, de manera autnoma, aprenda
a atenerse a las reglas sociales de la comunidad democrtica; sin embargo, Durkheim
se distancia luego considerablemente de su maestro en Filosofa en el hecho de que
considera que este proceso de aprendizaje previo ser ms suave y, sobre todo, tendr mayores posibilidades de xito cuanto ms se dirija a las pasiones y deseos,
en resumen, a la naturaleza sensible del nio, mediante modelos cercanos a la prcc
19
En relacin con estos argumentos, vase tambin: Amy Gutmann, Democratic Education, cit.,
Chapter Two.
20
Sobre la pedagoga de Dewey en general, vase: Jrgen Oelkers, John Dewey und die Pdagogik, Weinheim y Basilea, 2009.

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tica y actividades ldicas.21 Por ello, en esencia para Durkheim la ruptura del egosmo infantil, aunque hable repetidamente de ello, no representa un proceso de disciplina moral, sino un proceso de aprendizaje de hbitos en el que se le transmite
afecto: el nio aprende mediante su participacin en prcticas a su medida, es decir, que afectan a sus inclinaciones, en primer lugar solo a dominar habitualmente
aquellas reglas de la convivencia democrtica que ms tarde, con creciente edad,
tendr que entender tambin desde el punto de vista de su pretensin de validez
racional. A partir de estas correcciones de Kant, Durkheim puede extraer casi las
mismas consecuencias para la escuela y sus estilos educativos que extrajo Dewey
a partir de premisas totalmente distintas, en este caso, hegelianas: en la enseanza
escolar los educandos deben ser habituados a hacer suyo aquel espritu de cooperacin democrtica que pueda ayudarles en la edad adulta a posicionarse polticamente en el espacio pblico de manera consciente, y todo ello mediante mtodos lo ms cooperativos posible, mediante su participacin en todos los asuntos
que ataen a la escuela y, finalmente, mediante formas de crtica y estmulo ms
referidas a la colectividad que al individuo. En este sentido, ninguno de estos dos
pensadores comparte tampoco la opinin hoy extendida de que la escuela debe estar primordialmente al servicio del desarrollo de la autonoma individual; su modelo educativo, por el contrario, est marcado en ambos casos por la idea de inculcar al alumnado un sentido claro de lo que significa entender a los compaeros
de clase y escuela como semejantes con los mismos derechos en un proceso conjunto de aprendizaje e investigacin. Si la escuela pblica debe volver a generar
en cada nueva generacin los modos de conducta absolutamente necesarios para
la formacin de la voluntad democrtica, debe apostar mucho ms por la habituacin a una cultura asociacionista, no por la transmisin unilateral de principios
morales;22 para Durkheim y Dewey el camino adecuado a travs del cual la enseanza escolar puede contribuir a la regeneracin de la democracia no es el aprendizaje de principios individuales para la actuacin correcta, sino el ejercicio comunicativo de la asuncin de perspectivas e iniciativas morales.
Sin embargo, no solo media un siglo entre la Pedagoga de Kant y estos modelos, sino que entre ellos y nuestro presente ha vuelto a pasar el mismo nmero
de aos. En vista de la enorme distancia temporal, puede que alguno se lleve las
manos a la cabeza y con un gesto triunfalista indique que, entretanto, el entorno
social y econmico ha modificado radicalmente lo que se le pide hoy a la escuela:
el enorme nmero de alumnos, la solicitud econmica de flexibilidad y orientacin al rendimiento, los dficits formativos de las clases bajas, que siguen exisc
21

Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 158 s.

En relacin con la defensa de la idea de una moral asociacionista como orientacin para la
escuela, vase tambin: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 59-64.
22

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tiendo a pesar de todos los esfuerzos sociopolticos, todo ello parece no dejar eleccin a los pases capitalistamente superdesarrollados y obligarlos a apostar cada
vez ms por la presin selectiva, los controles individuales de rendimiento y la estimulacin de conductas competitivas.23 En Estados Unidos, polticos, expertos en
Economa y ejecutivos ya han dado el paso de proponer una reforma de todo el
sistema educativo que, en la suma de todas las medidas anunciadas, no va a llevar a ninguna otra cosa que a activar la enseanza a favor del desarrollo de capacidades aprovechables desde el punto de vista puramente econmico: la eficacia
de las escuelas estadounidenses, segn estos planes, se controlar comparativamente sobre la base de datos cuantitativos que medirn el xito de cada profesor
por la posicin que alcancen sus alumnos en las pruebas estandarizadas que se llevarn a cabo en todo el pas.24 Procedimientos de control de este tipo, que a corto
o largo plazo tendran como consecuencia la marginalizacin de todas las materias que se resistan al control estadstico, sin embargo, no se discuten solo en Estados Unidos, sino tambin en nuestro continente, como si aqu tambin se persiguiera el objetivo de someter las escuelas unilateralmente al dictado del desarrollo
econmico con ayuda de mtodos econmico-financieros. En vista de estas circunstancias, parece no haber ninguna de necesidad de recordar aquellos tiempos
en los que la enseanza pblica se entenda como punto de rotacin y piedra angular de la regeneracin de las democracias; no solo la teora de la democracia
misma, sino tambin la poltica estatal ha perdido manifiestamente el inters en
el nico rgano con el que se podan regenerar una y otra vez las frgiles condiciones para una formacin de voluntad democrtica, aunque solo fuera a modo de
tentativa y con un esfuerzo continuo.
Estas tendencias de alejamiento de la idea de una educacin democrtica, desde
luego, contradicen todos los hallazgos empricos que han salido a la luz en los ltimos aos en los estudios comparados de Educacin y en los distintos informes
Pisa; pues en ellos se encuentra confirmacin, de una manera casi milagrosa, de
lo que Durkheim y Dewey pensaron hace ya un siglo cuando quisieron establecer un vnculo muy estrecho entre mtodos de enseanza cooperativos, que fomentaban la actitud democrtica, y rendimiento escolar. El sistema educativo que
en todas las comparaciones internacionales del rendimiento escolar obtiene siempre los mejores resultados es al mismo tiempo el sistema en el que ms se han realizado los ideales democrticos de estos dos pensadores: en las escuelas de Finc
23

Vase a modo de ejemplo Franois Dubet, Le Dclin de lInstitution, cit., cap. 3;vase tambin dem, L galit et le mrite dans l cole dmocratique de masse, en: LAnne sociologique, vol. 50, n 2 (2000), pp. 383-408.
24
Diane Ravitch, Schools We Can Envy, en: New York Review of Books, Vol. LIX, n 4,
pp. 19 s.
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landia, los alumnos, de distintas procedencias sociales, se quedan todo el tiempo

posible en la misma comunidad escolar, los procedimientos de prueba y examen
se reducen al mnimo exigible, se concede mucho ms peso a la responsabilidad
comunicativa y a la confianza recproca que a la responsabilidad individual, y la
soberana sobre el diseo de la enseanza pertenece exclusivamente a un profesorado profesionalmente formado que coopera estrechamente con los representantes del alumnado.25 Ciertamente, no se utiliza el vocabulario de Durkheim ni
de Dewey en las descripciones del sistema educativo finlands, no se habla ni de
habituacin, ni de moral colectiva o mtodos educativos cooperativos; sin embargo,
estas retroversiones al lenguaje de la educacin democrtica parecen fciles y podran dar a reconocer un raro, e histricamente improbable, golpe de suerte por el
cual podra resultar que lo correcto poltica y normativamente coincide con lo pragmticamente conveniente: que las mejores formas de escuela para el rendimiento
y las capacidades cognitivas del alumnado son aquellas que al mismo tiempo ms
se ajustan tambin a la regeneracin de conductas democrticas. Debido a ello, en
tiempos en los que por doquier se habla de la creciente apata poltica y hasta del
peligro de una postdemocracia,26 no hay ningn, pero que ningn motivo para
no revivir la tradicin fundada por Kant, Durkheim y Dewey ni concebir la educacin pblica como rgano central de la autorreproduccin de las democracias.
III.
Tras lo expuesto hasta el momento, puede dar la impresin fcilmente de que con
los mtodos adecuados de una enseanza democrtica tambin vienen dados de
una vez por todas los correspondientes contenidos, que, por tanto, estaran a
salvo de cualquier cambio histrico; sobre todo Kant dio un fuerte impulso a esta
idea al ligar el aprendizaje de las formas de la autovaloracin necesaria para el ciudadano al aprendizaje progresivo de conocimientos intemporales, pero tambin en
Durkheim se detecta la inclinacin a prescribir determinadas materias a todos los
procesos de la educacin cooperativa.27 Solo John Dewey contradice en sus escritos
pedaggicos esta tendencia al subrayar en repetidas ocasiones con gran sobriedad
que los contenidos de la enseanza tendrn que cambiar en correspondencia con
los retos que plantee la solucin de problemas en el espacio pblico; ciertamente,
al igual de Durkheim, su compaero de lucha, tambin Dewey parte de una irrec
25
Pasi Sahlberg, Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?, Nueva York York/N.Y., 2012.
26
Colin Crouch, Postdemokratie, Frncfort del Meno, 2008 [ed. cast.: Posdemocracia, Madrid,
2004].
27
E. Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 17. y 18. Leccin magistral.

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nunciable jerarquizacin de las disciplinas cuyos conocimientos se quiere transmitir al alumnado en su caso, sorprendentemente son la Geografa y la Historia
las que complementariamente ocupan el lugar ms alto,28 sin embargo, lo que debe
aprenderse en estas disciplinas mediante la accin conjunta y cooperativa debe extraerse nica y exclusivamente de las tareas histricamente cambiantes que plantee la formacin de la voluntad democrtica.29 No quiero concluir este trabajo sin
nombrar al menos los dos retos histricos que, en consonancia con el espritu de
Dewey, tendran que reflejarse en las materias de enseanza debido a sus consecuencias para la convivencia democrtica; si se observan con mayor detenimiento
las dos problemticas debera quedar patente que no pueden ser tratadas de manera adecuada encomendndose a una nica materia, sino que exigen que su contenido se tematice conjuntamente en casi todo el canon de disciplinas de nuestras
escuelas.
Para cualquier contemporneo atento debera ser incuestionable en la actualidad que la revolucin digital de las relaciones comunicativas va a cambiar definitivamente no solo las formas de acercamiento y de mantenimiento de las relaciones privadas, sino tambin los caminos para la formacin de opinin poltica;
con Internet, que sita al individuo en la situacin al mismo tiempo de desterritorializacin y de aceleracin de sus interacciones, surgen hoy en da con un ritmo
creciente una diversidad de espacios pblicos en red, cuyos lmites externos y temas se encuentran inmersos en un continuo flujo.30 Una tarea que debe asumir la
enseanza escolar sin duda es la de preparar social y tcnicamente al alumnado
para el uso de este nuevo medio, aunque con ello no se consuma ni mucho menos la asimilacin colectiva de sus consecuencias histricas; por el contrario, a mi
entender sera necesario adems explorar conjuntamente, por medio de la supervisin experimental de la gnesis de los temas que se propagan digitalmente, dnde
se sitan, adems de los potenciales, tambin los lmites y los peligros del nuevo
medio.31 En estas reconstrucciones ejemplares en las que, por ejemplo, se ponga
bajo la lupa la gnesis y la calidad de determinados artculos de la Wikipedia, deberan colaborar estrechamente diferentes disciplinas escolares, pues para ello se
requiere, adems de competencia tcnica y econmica, tambin conocimientos sobre las correspondientes reas de conocimiento. Este pequeo ejemplo sirve solo
c
28

J. Dewey, Demokratie und Erziehung, cit., cap. 16 (pp. 274-288).

Ibdem, pp. 254 ss.
30
Vase Axel Honneth, Das Recht der Freiheit. Grundri einer demokratischen Sittlichkeit,
Frncfort del Meno, 2011, pp. 560-567.
31
Reflexiones en esta direccin, partiendo de John Dewey, las desarrolla: Richard S. Croft, What
is a Computer in the Classroom? A Deweyan Philosophy for Technology in Education, en: Journal of Educational Technology Systems, 22/ 1993/94, cuaderno 4, pp. 301-308.
29

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para ilustrar la idea mucho ms general de que en nuestras escuelas actualmente

lo importante sera proporcionar el aprendizaje no solo del manejo de Internet, sino
tambin de sus leyes de produccin y de sus modos de funcionamiento; las alumnas y los alumnos deberan prepararse mediante el uso cooperativo del ordenador,
completamente en el sentido de Dewey, para poder utilizar ms tarde de manera
madura los nuevos instrumentos de la formacin de voluntad poltica.
Si la revolucin digital representa el primero de los dos retos histricos ante
los que se encuentra actualmente el espacio pblico democrtico, la creciente heterogeneidad de la poblacin en los pases occidentales constituye el segundo.32
Como en el caso del nuevo medio de Internet, tampoco en el caso del multiculturalismo se puede disentir apenas de la idea de que en las escuelas debe hacerse todo
lo posible para preparar al alumnado para estas nuevas condiciones de la formacin de opinin pblica; pero tambin en este caso se plantea la cuestin de qu
medios metodolgicos y qu contenidos materiales seran los mejores para poder
resolver la tarea planteada. La idea de la educacin democrtica, que he querido
traer a la memoria con mi reflexin, pone ya a disposicin la respuesta para la primera parte de esta pregunta, la metodolgica: cuanto menos se contemple al
alumno o la alumna en la clase como un sujeto aislado que debe arrojar un rendimiento y, en consecuencia, ms se le trate como miembro de una comunidad cooperativa de educandos, ms fcil ser que entre ellos se establezcan formas de comunicacin en las que las diferencias culturales no solo se acepten ldicamente,
sino que tambin puedan ser entendidas como oportunidades para el enriquecimiento recproco.33 Sin embargo, con esta referencia a la fuerza de la educacin
democrtica en lo que respecta a la generacin de reconocimiento todava no se
ha dado respuesta a la segunda cuestin, la de los contenidos, en la que se trata de
dilucidar qu consecuencias deben extraerse del creciente multiculturalismo de
nuestras sociedades para los propios contenidos de enseanza. Quiero cerrar este
trabajo con la conjetura de que ninguno de nosotros puede hacerse todava una idea
cabal de cmo debern ser los contenidos de aprendizaje dentro de quince o veinte
aos si se tiene en cuenta de manera justa la composicin tnica y cultural de los
grupos escolares; si las futuras alumnas y los futuros alumnos deben convertirse
un da en miembros maduros de un espacio pblico extremadamente heterogneo
c
32

Vase Axel Honneth, Das Recht der Freiheit, cit., pp. 535-539.
Al respect, vase: Krassimir Stojanov, Bildung und Anerkennung. Soziale Voraussetzungen von
Selbstentwicklung und Welt-Erschlieung, Wiesbaden, 2006, sobre todo cap. 4. Sobre el significado
de los procesos de reconocimiento escolar para la idea de una democratizacin de la escuela, vase
tambin: Annelore Prengel, Zwischen Heterogenitt und Hierarchie in der Bildung Studien zur
Unvollendbarkeit der Demokratie, en: L. Ludwig et al. (ed.), Bildung in der Demokratie II (Serie
de publicacin de la Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educacin), Opladen / Farmington
Hills, 2011, pp. 83-94.
33

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y colorido, entonces tambin tendrn que aprender a apropiarse de la Historia, la

Literatura, la Geografa y la mayor parte de las dems materias desde la misma
perspectiva descentralizada que nosotros intentamos adoptar en las universidades
y en las correspondientes disciplinas poco a poco y con esfuerzo.

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