EL MTODO DE PROYECTOS.

Xalapa, Veracruz.

Primer Encuentro Estatal LA CALIDAD DE LA

EDUCACIN INICIAL Monterrey, Nuevo Len.

Secretara de Educacin y Cultura.

Mayo 2001.

Universidad Pedaggica Veracruzana.

Ma. Guadalupe Malagn y Montes
EL MTODO DE PROYECTOS COMO PROMOTOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL JARDN
DE NIOS.
1.

El mtodo de proyectos, antecedentes.

1.1.

John Dewey y William Heard Kilpatrick

1.2.

Constructivismo.

2.

El mtodo de proyectos en el programa de educacin preescolar.

P.E.P 92.
2.1. Porqu se eligi la estructura metodolgica del mtodo de
proyectos?.

2.1.1. Las caractersticas del desarrollo del nio preescolar.

2.1.2. La necesidad de proporcionar un programa ms flexible,
ms abierto para los docentes de preescolar.
2.1.3. La promocin de aprendizajes significativos.

3.

Estructura Metodologica del proyecto en el PEP 92.

3.1.- Primera etapa, surgimiento, eleccin y planeacin general
del proyecto.
3.2.- Segunda etapa, realizacin del proyecto.
3.3.- Tercera etapa, culminacin del proyecto y evaluacin.

1.

El Mtodo de Proyectos, Antecedentes.

El mtodo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue
actualizando de acuerdo a las necesidades educativas de la sociedad. Sin embargo, se conservan aun
los principios que inspirarn a sus iniciadores.
1.1.

John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela nueva, y ha ejercido
una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la poltica, sobre todo en la praxis educativa, aun
cuando se resisti a formular mtodos didcticos precisos. El mtodo de enseanza se identifica con
el mtodo general de la investigacin, manifestado por l mismo en Democracia y Educacin En cada
uno de los cinco momentos de la investigacin hay implcitas orientaciones didcticas (Abagnano
1984). A continuacin se presentan estos fundamentos:
1. Que el alumno tenga una situacin autntica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que
est interesado por su propia cuenta.
2. Que se desarrolle un problema autntico dentro de esa situacin como un estmulo para el pensamiento.
3. Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para manejarla.
4. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a l, lo cual le har responsable para desarrollarlas de un
modo ordenado.
5. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y
descubrir por s mismo su valor. (Ibarra. 1976: 144).
Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedaggicamente por W. H. Kilpatrik, el mtodo
de proyectos es el ms caracterstico e interesante de los mtodos colectivos y globalizadores (Ibarra .
1976).
Para Kilpatrik el proyecto es un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de
sus lmites, aspira a realizar y tambin una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un
ambiente social, o ms brevemente, el elemento unidad de tal actividad, el acto interesado en un
propsito (Ibarra 1976: 144).
El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los nios, con el
fin de realizar algo en lo que estn interesados y cuyos contenidos bsicos surgen de la vida de la
escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las
necesidades e intereses de los nios, que son quienes proponen a travs de la funcin mediadora de
la educadora. La funcin principal del mtodo de proyectos es la de activar el aprendizaje de
habilidades y contenidos a travs de una enseanza socializada (Gallego 1994).
Para Kilpatrik los proyectos pueden ser organizados en torno a supuestos prcticos o
aclaracin cognitiva de dudas planteadas, y pueden ser:

Realizar concretamente algo que agrada e interesa, PROYECTO DEL PRODUCTOR ( o de quien desea
construir algo, trtese de un cometa o papalote, una conejera, o una coleccin de minerales).

PROYECTO DEL CONSUMIDOR que se refiere siempre a un disfrute esttico: gozar una msica o un
paisaje real o reproducido.

PROYECTO DEL PROBLEMA se propone satisfacer una curiosidad intelectual, nace normalmente en el
curso de actividades que persiguen proyectos del primer o segundo tipo, puesto que todo propsito de
producir, sobre todo si reviste un carcter educativo, implicar ciertas dificultades que a su vez estimularn el
pensamiento.


PROYECTO DE ADIESTRAMIENTO o de aprendizaje especfico que se propone conseguir una cierta
forma o grado de pericia o conocimiento, como aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta
velocidad al sumar columnas de cifras. (Ababgnano.1984:647).

1.2. Constructivismo. En la actualidad la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la

educacin ha posibilitado ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos
(Daz Barriga 1998).
Para Frida Daz Barriga (1998), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la
intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas como:

El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interaccin con los
aprendizajes escolares.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diferentes tipos de aprendizaje escolar, dando una atencin ms

integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, mediante el empleo de

estrategias de aprendizaje cooperativa.

La revaloracin del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de la
ayuda pedaggica que presta regularmente al alumno.
La postura constructivista se nutre de diversas corrientes, principalmente de la psicologa cognitiva:
el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausbeliana de la
asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas
teoras instruccionales entre otras. Aun cuando los autores de stas se sitan en encuadres tericos
distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la
relacin de los aprendizajes escolares (Daz Barriga 1998).
El constructivismo explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje segn Rigo Lemini (1992). Poniendo
nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (V. Gr. Vigotsky), socioafectiva (V. gr. Wallon) o
fundamentalmente intelectuales y endgenos. (V. gr. Piaget).
De acuerdo con Carretero (1993:21) el constructivismo Bsicamente, puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuotanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como los
afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia, que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre los dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano (Daz Barriga: 1998: 1516).
El enfoque constructivista est presente en el mtodo de proyectos, ya que se parte del conocimiento
del desarrollo de las capacidades del preescolar, su entorno social-cultural y fsico, su actividad
interna y externa, su afectividad, sus conocimientos previos y de la ayuda pedaggica que presta el
docente durante las etapas del proyecto en la construccin de conocimientos significativos de sus
alumnos.
2. El Mtodo de proyectos en el Programa de Educacin Preescolar.

2.1. Por qu se eligi la estructura metodolgica del mtodo de proyectos? Se eligi el mtodo de proyectos
como estructura metodolgica para el jardn de nios con el fin de responder a:
2.1.1. Las caractersticas del desarrollo del nio preescolar.

Dimensin afectiva, las capacidades que posibilitan que una persona se pueda comportar como tal tiene
estrecha relacin con la construccin progresiva de la identidad personal, junto con las capacidades de
relacionarnos y comunicarnos con los dems; es en esta etapa, y en el jardn de nios, que debemos propiciar
a travs de propuestas pedaggicas actividades que desarrollen su identidad personal, cooperacin y
participacin, expresin de afectos y autonoma.

Dimensin social, en esta etapa los pequeos empiezan a entender que existen normas sociales que
hay que respetar, necesidad de compartir, que viven en una familia, en un lugar donde hay parientes y amigos
con los que convive, gracias a la interaccin que establece en su contexto social y cultural comienza a
conocer y reconocer la lengua, el baile, la msica, la comida, la vestimenta, las artesanas y los juegos, etc.;
esto le posibilita la pertenencia al grupo y el aprecio de la cultura y tradiciones familiares y de la comunidad al
mismo tiempo que se van fortaleciendo los valores de la sociedad en que vive y los universales, como la
solidaridad, tolerancia, justicia, entre otros.

Dimensin intelectual, la funcin simblica contribuye especialmente en el desarrollo del nio no slo
con relacin al lenguaje, sino tambin posibilitando el acceso a las representaciones constantes de un mundo
complejo que va comprendiendo poco a poco.
El egocentrismo, el artificialismo, el finalismo, el animismo, la centracin y la irreversibilidad son algunas
caractersticas que en esta etapa se superan.
El lenguaje se va convirtiendo en una herramienta para el conocimiento del mundo que los rodea, el desarrollo
de las nociones lgico-matemticas es un proceso paulatino que se puede apoyar a partir de andamiajes que
brinden experiencias en las que el nio interaccione con los objetos de su entorno; que le permitan crear
mentalmente relaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para poder
clasificarlas, seriarlas y compararlas.

Dimensin fsica, se puede subrayar que la principal conquista del nio de la etapa infantil en relacin al
esquema corporal es que gracias al movimiento y actividades que realiza obtiene el conocimiento de su propio
cuerpo y de sus posibilidades (Bassedas 1998).
A lo largo de esta etapa se produce un ajuste progresivo de sus habilidades motrices bsicas, de locomocin y
equilibrio, proyeccin-recepcin y manipulacin; razn por la cual se progresa hacia un movimiento ms
armnico. La prctica de estas habilidades permite desarrollar una conciencia ms amplia de su cuerpo, lo
cual ayuda progresivamente en la construccin del esquema corporal y de su propia identidad (Bassedas
1998).
En esta etapa tambin se define la lateralidad del nio, algunas de las nociones de situacin y direccin en el
espacio se van entendiendo y utilizando progresivamente como: arriba/abajo, delante/detrs,
derecha/izquierda, etc. El referente principal para la construccin de dichas nociones es el propio cuerpo,
posteriormente podrn relativizarse a medida que empiece a identificarse con otras personas y objetos.
(Bassedas 1988)
Los procesos de orientacin e identificacin temporal requieren de la construccin de las nociones de
duracin, ritmo y sucesin. Estas nociones estn presentes en la vida de los nios desde que nacen, y a lo
largo de la etapa del jardn de nios hay un progreso en relacin con la orientacin temporal ya que
incorporan algunas nociones como hoy/ayer/maana, ahora/antes/despus, da/noche, y formas sociales del
tiempo, los das de la semana y otras como: caminar despacio, de prisa, saltar a un ritmo, cantar, etc.,
(Bassedas 1998)


El juego tiene un lugar privilegiado como factor bsico en el desarrollo del nio, como fuente creadora de
experiencias, como instancia creativa y elaboracin de acontecimientos significativos de su historia.
En la etapa preescolar, el juego es esencialmente simblico, la relacin juegodesarrollo proporciona un
marco mucho ms amplio. El juego a ser la mam, la doctora, etc., requiere que el nio respete la manera
de ser mam, doctora, etc. Lo cual se ve fortalecido por lo que ha observado en la realidad. El nio avanza
esencialmente a travs de la actividad ldica por lo que se crea una zona de desarrollo prximo.
El juego en la etapa preescolar no slo es un entretenimiento sino tambin un medio por el cual el nio
desarrolla sus potencialidades y provoca cambios cualitativos en las relaciones que establece con otras
personas, con su entorno, espaciotiempo, en el conocimiento de su cuerpo, en su lenguaje y en general en la
estructuracin del pensamiento (Desarrollo del nio, 1992).
Durante el juego, en el nio se forma una percepcin clasificadora y modifica el contenido de su intelecto; en
este proceso pasa de la manipulacin objetal, al pensamiento con representaciones: De las acciones reales
con objetos a los que da nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, el nio pasa poco a poco a
las acciones interiores, verdaderamente mentales. La reduccin y generalizacin de las acciones ldicas
constituyen la base para pasar a las acciones mentales (Petrovsky 1979: 61).
En el jardn de nios se proponen diferentes tipos de juegos:
El juego libre en el que el propio nio o el grupo propone y decide realizar, sin que sea impuesto (adems del
tiempo que se destina para el recreo).
El juego que implica una cierta intencionalidad y organizacin educativa, en general las actividades que se
realizan durante una maana de trabajo.
El mtodo de proyectos en el Jardn de Nios se apoya en el juego y/o como uno de sus aspectos
fundamentales.
2.1.2 La necesidad de proporcionar un programa ms flexible, ms abierto para los docentes de preescolar .
Una de las demandas del magisterio del nivel de educacin preescolar ha sido y es que se les permita
participar ms en la toma de decisiones sobre el qu, cundo y cmo hay que ensear y evaluar, aun cuando
esto implique ms responsabilidad.
El programa de educacin preescolar PEP 92 es un programa ms abierto ya que no todas las decisiones se
toman desde la administracin educativa, aun cuando plantea ventajas e inconveniencias. Por un lado el
trabajo se puede adecuar mejor al contexto, posibilita el respeto a las diferencias individuales, permite a los
docentes una prctica docente ms creativa y tomar decisiones y ponerlas en practica. Por otro lado se
requiere un docente mejor preparado y ms comprometido, ya que se puede presentar diferencias
relativamente grandes entre los jardines de nios de una misma localidad o zona escolar. (Bassedas 1998).
El currculo del PEP 92 establece dos mbitos de concrecin:
El primero se concreta en un programa de educacin preescolar en el cual se establecen los
lineamientos bsicos del currculo: objetivos, fundamentos, bloques de juegos y actividades (contenidos),
estructura metodolgica y orientaciones generales del proyecto as como sus etapas, y evaluacin, como
normatividad tcnico-pedaggica que establece la Secretara de Educacin Pblica.
El Segundo mbito de concrecin es el Jardn de Nios, con base en los lineamientos generales del
currculo, su experiencia y formacin profesional, el conocimiento de las caractersticas de sus alumnos y de
su entorno fsico y social, la docente elabora un proyecto anual de trabajo (diagnstico y planeacin anual)
del grupo, posteriormente la directora del jardn elabora su proyecto anual de trabajo tomando en cuenta los
proyectos anuales de su personal docente. Con base en su proyecto; la educadora decide en qu medida

debe favorecer los aspectos del desarrollo de sus alumnos, qu recursos y materiales didcticos debe
elaborar o comprar, qu reas de trabajo en su aula debe reforzar o crear, qu tipo de actividades debe
realizar con los padres de familia y la comunidad, qu cursos o lecturas debe proponer estudiar en los
consejos tcnicos de su jardn y sobre todo cmo promover el inters y la participacin de sus alumnos para
proponer, planear, desarrollar y evaluar los proyectos que organizarn en el transcurso del ciclo escolar a
travs de la planeacin diaria. En este segundo mbito de concrecin el currculo es ms abierto, ms flexible
y a la vez ms difcil para la docente.
2.1.3. La promocin de aprendizajes significativos en el Jardn de Nios.
Entre los principios que fundamentan el PEP 92, el de la globalizacin es uno de los ms importantes y
constituye la base de la prctica docente (Programa de Educacin Preescolar 1992).
En la educacin infantil, al ensear debe adoptarse la metodologa que propicie que los aprendizajes que
realizan los nios sean significativos, y sin duda la perspectiva globalizadora es la ms idnea para lograrlo
(Gallego. 1994) razn por la cual en el PEP 92 la globalizacin considera el desarrollo como proceso integral,
en el cual los elementos que lo conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognitivos y sociales) dependen
uno del otro. Asimismo, el nio se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva
totalizadora, en la cual la realidad se le presenta en forma global. Paulatinamente va diferencindose del
medio y distinguiendo los elementos diversos de la realidad, en el proceso de constituirse como sujeto (La
organizacin del espacio... SEP. 1993:16).
El nexo comn en el enfoque globalizador es el problema vinculado a la realidad, que da cabida a diferentes
contenidos, lo cual propicia el establecimiento de relaciones que caracteriza el aprendizaje significativo. Por lo
tanto al adoptar por ejemplo el mtodo de proyectos se debe estar consciente de que habr algunas
actividades necesarias que no podrn incluirse en esta forma de trabajo globalizada, lo que da pie en el PEP a
plantearse otros mbitos de trabajo como actividades de rutina, juegos libres y actividades recreativas, que
tienen un sentido completo desde el punto de vista educativo (Bassedas.1998)
El enfoque globalizador que ponga nfasis en la resolucin de problemas, en el descubrimiento de
nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos, en el
planteamiento de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como resultado de conflictos
cognitivos contribuira poderosamente a generar conocimientos que sean significativos y motivadores para los
pequeos (Gallego, 1994).
El mtodo de proyectos responde al enfoque globalizador y promueve la construccin de aprendizajes
significativos puesto que posibilita la intervencin educativa necesaria para cada alumno, teniendo en cuenta
su nivel de desarrollo, sus experiencias previas, el grado de dificultad de las actividades, entre otros.
3. Estructura metodolgica del Proyecto en el PEP, 92.
El proyecto en el jardn de nios es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una
pregunta, un problema o la realizacin de una actividad en concreto. Responde principalmente a las
necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los nios y genera la construccin de aprendizajes
significativos.
Cada proyecto tiene una duracin y complejidad diferentes, pero siempre tiene 3 etapas:
Primera etapa: surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto.
Segunda etapa: realizacin del proyecto.
Tercera etapa: culminacin y evaluacin del proyecto.

3.1
Primera etapa Surgimiento. En este momento de bsqueda es necesario que la educadora promueva
actividades libres como realizar a algunos lugares que los nios propongan, por ejemplo, visitar un parque
recreativo, una zapatera, realizar una funcin de guioles, leer un cuento, ver una pelcula, ojear algunas
revistas o fotografas, festejar algn cumpleaos, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia,,
visitar una feria artesanal, observar cmo preparan algunas actividades de la comunidad, da de la madre,
llegada del circo, desfiles, campaa de salud, reforestacin, etc.
Durante este periodo, el docente aprovechar cualquier oportunidad para propiciar que los alumnos
pregunten, busquen respuestas, confronten e intercambien puntos de vista, aporten soluciones, experimenten
con diversos materiales, y soliciten la participacin de sus padres para apoyar su trabajo (Bloque de juegos y
actividades, 1992).
*Es as que el proceso de definicin de un proyecto se apoya en las experiencias significativas para los
alumnos ( La organizacin del espacio S.E.P. 1993: 17). Para elegir el proyecto, el docente tiene que
detectar el inters real del grupo, valorar las posibilidades de realizacin, que sea formativo; y a travs de
preguntas debe promover que los alumnos manifiesten con sus palabras qu pretenden hacer, de esta
manera la educadora define el nombre del proyecto procurando que ste seale claramente qu es lo que se
pretende hacer o realizar en un enunciado que involucre la participacin de todos y d idea de qu implica un
proceso para llegar a su culminacin. Ejemplos:
"Por qu llueve?"
"Hagamos una funcin de guioles"
"Conozcamos los animales de nuestra regin"
"Juguemos a la casita"
"Hagamos una fiesta para nuestras mams"
Recordemos que este mtodo fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el
mismo se pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales ( La organizacin de SEP. 1993).
Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estar pendiente de hacer participar a todos en un
ambiente de cordialidad y respeto.
*Planeacin general del proyecto FRISO
Es la organizacin de actividades y recursos didcticos para dar solucin a un problema, o la propuesta de un
tema a trabajar a travs de representaciones grficas elaboradas por el grupo.
Para la elaboracin del friso, la educadora y los nios, deben rescatar una serie de aprendizajes que
se han ido construyendo para llegar a este momento, ya que como primer paso:
v
El grupo tuvo que presentar propuestas de diversas problemticas para trabajar el proyecto, temas o
actividad especfica.
v
Investigar buscar informacin (entrevistar, platicar, leer, visitar, ver pelculas, etc.) para presentar al
grupo.
v

Acordar cul ser el proyecto a trabajar para lo cual tuvieron que argumentar, discutir y aceptar.

v
Proyecto (elaboracin del friso), con base en lo acordado, la educadora propone el nombre del proyecto
y despus se pide a algunos nios que pasen a dibujar, escribir o anotar en el friso las actividades que se
van a realizar, posteriormente la educadora cuestiona al grupo: de estas actividades que vamos a realizar, en
qu orden deben ir?, Cul es primero?.Cuando un nio responde y propone el orden de las actividades, la

educadora le pregunta por qu?. A lo que el nio tiene que argumentar el por qu, en ocasiones algunos
proponen una actividad como primera y otros no estn de acuerdo, es en esta situacin cuando la educadora
debe guiar al grupo a que reflexione en el orden lgico de realizacin de las actividades y de ser necesario
debe invertir dando su punto de vista y en ocasiones determinando cul es primero. Aqu son muy importantes
los tipos de ayuda pedaggica que presta la educadora a los nios. En este proceso de planeacin los nios
del grupo estn construyendo relaciones temporales espaciales, lgicas sociales, adems de otros muchos
aprendizajes (Malagn, 1998: 18).
Una vez que los nios hicieron todos los dibujos y smbolos o letras, todo lo que consideraron necesario para
saber qu van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complement describiendo algunas de
estas ideas o propuestas de los nios y se organiz la secuencia de las actividades, la docente elaborar la
Planeacin General del proyecto y lo registrar en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, el objetivo
del proyecto y los objetivos de las actividades, los recursos y materiales que necesitar prever y donde los
conseguir, los contenidos (qu bloque de juegos y actividades trabajar), qu reas de trabajo tendr que
integrar o ajustar para desarrollar el proyecto, qu estrategias tendr que plantear; en una palabra, le da
sentido a lo propuesto por el grupo (Malagn, 1998:18).
La utilidad del friso no acaba aqu, ya que est hecho generalmente en una hoja de papel manila
(aproximadamente de 90 cm. X 110 cm), pegado a la pared en un lugar visible y accesible a los nios o en el
pizarrn para que cuantas veces sea necesario se recurra a l.

Revisar y/o evaluar qu se ha realizado de lo programado.

Para recordar qu sigue.

Para reconstruir, temporalmente, qu se ha realizado y cunto falta.

Para eliminar o borrar alguna actividad que el grupo considera ya innecesaria.

Al concluir el proyecto, el friso cumple una misin en la evaluacin, pues los miembros del grupo (educadora y
alumnos) se autoevalan y coevalan con relacin a su participacin en el desarrollo de ste (Malagn,
1998:19).
3.2

Segunda Etapa, realizacin del proyecto.

Es el momento de llevar a la prctica lo que se ha planeado a travs de actividades significativas para los
nios.
Durante la realizacin de las actividades, la docente aprovechar las oportunidades que se presenten
para cuestionar a sus alumnos, hacer observaciones, propiciar la reflexin y la anticipacin, alentndolos a
que exploren nuevas formas de solucionar los problemas que se vayan presentando y despertar su inters en
aquellos aspectos de la realidad que es necesario que conozcan, propiciando que todas estas experiencias se
conviertan en aprendizajes significativos, para lo cual deber construir todos los andamios que requieran sus
pequeos. Ya que la intervencin educativa adecuada en su grupo, as como la interaccin entre los nios y el
docente, favorece las zonas de desarrollo prximo de sus alumnos.
El educador en la realizacin del proyecto promover de manera equilibrada la atencin a los
diferentes contenidos sealados en los bloques de juegos y actividades a travs de las actividades del
proyecto, de rutina y los juegos libres que realiza en una maana de trabajo.
En esta etapa del proyecto, aun cuando se trabaje individualmente, en equipo o grupalmente, la
educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajaron para un fin comn (solidariamente); y si
cada uno hace lo que le corresponde, el resultado ser el planeado por todos.
3.3

Tercera Etapa, culminacin y evaluacin grupal.

Anteriormente ya se mencion que el friso es un auxiliar importante en el seguimiento y la evaluacin

del proyecto.
El plan diario es otro auxiliar que nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participacin del
docente, y los alumnos; a travs de las observaciones diarias de su planeacin se dar cuenta de los
procesos que vivi el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad del docente en la planeacin de
los juegos y actividades que propician el desarrollo de los nios en las dimensiones (fsica, afectiva, social y
cognoscitiva).
Hasta ahora hemos abarcado dos momentos del proceso didctico: la planeacin y la realizacin, pero cmo
saber cul fue el resultado de lo planeado y realizado? esta pregunta podemos responderla a travs de la
evaluacin (Malagn, 1992).
En la evaluacin del proyecto, la autoevaluacin grupal permite a los nios y a al educador analizar su
participacin y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del proyecto. Y
valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecucin de los objetivos.
La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisar las observaciones anotadas en su
planeacin diaria y su autoevaluacin, as como la de los nios del grupo, considerando:
-

La participacin de los nios y la suya en las actividades planeadas.

Los descubrimientos realizados por los nios durante el desarrollo del proyecto.

Las dificultades que se encontraron y las formas de solucin.

La participacin de los padres de familia.

La forma de relacin nio-nio, nio-docente, padres de familia o miembros de la comunidad.

La confrontacin entre lo planeado y lo realizado (Bloques de juegos y actividades 1992).

La organizacin del aula, si las reas de trabajo respondieron a los intereses de los nios.

Si los contenidos de los juegos de bloque y actividades propuestos, fueron trabajados y cul fue el
desempeo de los nios. (Bloques de juegos y actividades, 1992)
Cabe sealar que en el periodo que existe entre la evaluacin del proyecto y la eleccin de otro, el
educador deber seguir registrando la planeacin diaria, ya que los juegos y actividades que se realizan en
este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto; deber tambin organizarse y planearse con
base en el conocimiento e inters de cada nio y del grupo en general.
El mtodo de proyectos es una opcin para trabajar con los nios; no es el nico, pero por lo antes
expuesto es el que se adopt en el PEP 92. lo ideal es que el docente pueda seleccionar otros mtodos
globalizantes, de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje grupal, el entorno, las posibilidades de
realizacin, pero sobre todo de acuerdo con el conocimiento real de su grupo, y de su formacin profesional.
BIBLIOGRAFA
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Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998), Aprender y ensear en Educacin Infantil.
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