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BRONCKART, Jean-Paul
Reference
BRONCKART, Jean-Paul. En las fronteras del Interaccionismo socio-discursivo: aspectos
lingüísticos, didácticos y psicológicos. In: D. Riestra, S.M. Tapia & M.V. Goicoechea. Terceras
Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y
las literaturas. Bariloche : Ediciones GEISE, 2013. p. 39-59
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81364
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2012
1 y 2 de noviembre
Bariloche - Patagonia Argentina
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Comité de organización
Dora Riestra, Stella Maris Tapia, María Victoria Goicoechea, Alicia Frischknecht, Daniela
Antista, Ana Pacagnini, Patricia Dreidemie, Paula Navarro, Juliana Fernández Rucci, Marcela
Delorenzi, Cristina Pablos, Cristina Villa.
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1
Lo mismo que los seres humanos, las teorías científicas viven y se desarrollan en la
interacción, por lo que el propósito de esta conferencia será identificar algunas zonas de
intersección que el ISD, manteniéndose firme a sus principios epistemológicos, debería
explorar para continuar desarrollando su proyecto.
Zonas de intercambio, concernientes a la lingüística (o las ciencias del lenguaje), la
didáctica de las lenguas y lo que nosotros hemos calificado por defecto como
«psicología», pero que conforma en realidad esa « ciencia integrada de lo humano », cuya
elaboración constituyó uno de los objetivos fundamentales del interaccionismo social a
partir de su aparición en el primer tercio del siglo XX.
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Me centraré en los dos últimos temas, recordando brevemente los esquemas iniciales
(publicados en Actividad verbal, textos y discursos [ATD], 1997/2004) y señalando
ciertas modificaciones que fueron introducidas, teniendo en cuenta proposiciones
provenientes de otras corrientes y, especialmente, a partir de las discusiones con F.
Rastier (2001).
! Praxeológico
!
Actividad práctica Actividad lenguajera Lingüística
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! Campo práctico
Campo genérico
!
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Práctica singular Género
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! Texto empírico
Acción lenguajera !
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en construcción y que, por tanto, es susceptible de ser corregida y/o completada. Sobre la
base de trabajos empíricos y teóricos realizados desde el marco del ISD y, también, en
base a diversos intercambios, este modelo se presenta hoy, globalmente, de la siguiente
manera:
! ! Mecanismos de
posición
Infraestructura Mecanismos de
enunciativa
textualización
Organización
! !
temática
Conexión Foco enunciativo
! Temática
Agonística ! !
Planificación
! Voces y puntos
Organización de vista
Discursiva
!
Tipos de discurso
Cohesión nominal
Modos de articulación Atribuciones
modales
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La agonística consiste, en cierto modo, en redoblar el contenido temático, sobrecargando
los actores, los roles y las acciones de valores más generales, confiriéndoles, de este
modo, a las secuencias del actuar evocadas una significación que supera sus propiedades
«prácticas» o propiamente fácticas.
El análisis que habíamos propuesto de esos tipos en ATD (pp. 87-133) nos parece que
sigue siendo pertinente, sin embargo, parece que deben introducirse dos modificaciones
en ese dominio según nuestro modelo inicial.
En segundo lugar, hoy nos parece necesario completar nuestro enfoque de tipos
discursivos por un análisis detallado de las determinaciones que el sistema de
coordenadas que los caracteriza ejerce sobre las modalidades de organización sintáctica y
macrosintáctica.
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1.3 La problemática de las relaciones entre los textos y la lengua
Lo que precede es la descripción y análisis de « productos » textuales. Pero es necesario
profundizar el análisis de los procesos subyacentes en su producción/recepción. A partir
de trabajos recientes sobre la obra de Saussure, conducidos, en particular por E. Bulea
(2006; 2010a), sostendremos que esos procesos movilizan necesariamente los recursos de
lengua, tal como son organizados en el aparato psíquico de las personas (lengua interna)
y tal como son codificados en una comunidad (lengua externa).
¿Cuál es, entonces, la relación que existe entre estos discursos y LA LENGUA? Una
primera acepción de este último término fue propuesta por Saussure en tres Conferencias
que pronunció en 1891 con motivo de la inauguración de su cátedra ginebrina. El autor
subraya, allí, en primer lugar, la ineluctable continuidad de los hechos de lenguaje y
sobre esto declara que no existe, de hecho, más que una sola lengua, puesta en práctica
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desde la emergencia de la especie: «volvería a insistir en la imposibilidad radical, no sólo
de toda ruptura, sino también de todo sobresalto, en la continua tradición de la lengua,
desde el mismísimo día primero en que una sociedad humana habló» (ibid., p. 146).
Plantea, también que la lengua constituye una entidad ontológicamente una o, incluso,
que existe un stock de recursos que serían perpetuamente redistribuidos en el tiempo y en
el espacio; las diversas comunidades situadas en esas coordenadas, no explotarían, por
convención, más que subconjuntos restringidos.
Pero, en esas mismas Conferencias, Saussure subraya también, que esta lengua
universal conoce «estados» sucesivos, y como se sabe, es sobre el estatus de esos estados
que se han llevado a cabo, sobre todo, esas reflexiones y sus enseñanzas posteriores. En
una primera acepción, la lengua como estado es un «reservorio» (o un «tesoro») de
valores significantes extraídos de los textos, tal que como se «depositan» en el «cerebro»
del sujeto hablante.
« Todo aquello que por necesidades del discurso y mediante una operación
singular se pone en los labios, es el habla. Todo aquello que se contiene en el
cerebro del individuo, el depósito-reserva de las formas escuchadas y
practicadas así como su sentido, corresponde a la lengua. De estas dos
esferas, la más social es la esfera habla; mientras que la otra, es totalmente
individual. La lengua es la “reserva” individual; todo lo que entra en la
lengua, es decir, en la cabeza, es individual» (Curso I, in Komatsu & Wolf,
1996, pp. 65-66).
Si Saussure considera aquí que ese depósito se localiza «en el cerebro», en otros
pasajes puede mencionarlo también como «la conciencia de los sujetos hablantes» o la
«esfera asociativa interna». Esas diversas expresiones designan de modo manifiesto lo
que calificamos como aparato psíquico de las personas. Añade que las formas
interiorizadas son reorganizadas en este aparato psíquico; [las formas] son objeto de
clasificaciones que movilizan los procesos de asociación, que dan lugar a la constitución
de series de términos que mantienen entre ellos relaciones de semejanza-diferencia,
según criterios de orden sonoro o semántico. Si ciertamente, las formas emergen de los
textos, las entidades significantes se organizan en la esfera asociativa interna bajo
modalidades diferentes de aquellas de la organización lineal de la textualidad, y esta
organización constituye un primer «grado» de estado de lengua, que nosotros llamaremos
de lengua interna.
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Sin embargo, Saussure sostuvo que la lengua tenía también su asiento en la
colectividad: «La lengua es el conjunto de formas concordantes que toma [el] fenómeno
[de lenguaje] en una colectividad de individuos y en una época determinada» (2002, p.
129). En este otro enfoque, subraya que la lengua permanece siempre bajo el control
último de lo social, según acuerdos o convenciones que allí se establezcan: «La lengua es
un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el
uso del lenguaje, que es virtual en todo individuo» (en Engler, 1989, p. 32). Este estado
de lengua colectivo es, por tanto el nivel en el que se ejerce el control social o, incluso, la
actividad normativa de generaciones de locutores, y nosotros lo llamaremos lengua
normada («grado» de lengua que es, por otra parte, el que intentan aprehender y describir
los gramáticos y lingüistas).
La lengua interna debe ser claramente diferenciada de la lengua normada. La primera
tiene una organización que está co-determinada: sus ingredientes lexicales y sintácticos
son de esencia colectiva, pero su instanciación (la elección de esos ingredientes) y las
modalidades de su clasificación en la esfera asociativa dependen de factores ligados a la
historia de vida de las personas. En cuanto a la lengua normada, hace, necesariamente,
abstracción de esos determinismos psicológicos singulares, estando sometida a otros tipos
de determinismos de orden colectivo.
En función de resumir la posición efectiva de Saussure en cuanto a las unidades de
análisis posibles de una ciencia del lenguaje, se puede considerar que éste plantea, en
primer lugar, dos niveles cuya existencia es indiscutible, pero de la cual puede dudarse
que constituyan los objetos de una línea propiamente lingüística: por un lado, la actividad
de lenguaje, por otro, la lengua universal como manifestación semiótica continua de esta
actividad, y como aprovechamiento permanente de un stock de recursos cuya extensión
parece finita. Pero subraya también que la puesta en práctica efectiva de esas dos
entidades por los grupos humanos, en circunstancias históricas y geográficas variables,
requiere tener en cuenta los otros tres niveles, que constituyen, indiscutiblemente, los
objetos de una ciencia del lenguaje.
a) Los textos como aspectos determinantes del medio humano, y como primer lugar de
vida de los signos, en el marco de los cuales [textos] los valores de esos signos se
refabrican permanentemente.
b) La lengua interna como sistema de organización psicológica de valores
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significantes extraídos de los textos, sistema que se somete a las limitaciones
convencionales de la lengua normada de las que dan cuenta los textos. Esta lengua interna
está marcada, también, por la historia de vida y las propiedades particulares de las
personas; así mismo, esta lengua interna constituye un segundo lugar de vida de los
signos.
c) La lengua normada, como sistema de organización de valores significantes de los
signos generado por los grupos sociales y sometido a sus propias normas de
funcionamiento. Se trata de un tercer lugar de vida de los signos, con carácter segundo o
abstracto: la «lengua francesa» es una entidad que nadie puede percibir, solo existe como
producto de un trabajo de reconstrucción por generalización y abstracción, trabajo con
resultados inciertos como lo testimonian los múltiples modelos de estructuración de esta
lengua, que compiten actualmente.
Estos tres lugares de vida son fundamentalmente interdependientes, se co-construyen
en simultaneidad. En el plano del funcionamiento sincrónico, son el asiento de un
movimiento dialéctico permanente: los signos y sus valores son puestos en juego en los
textos; las personas se apropian de los signos que son reorganizados en sus aparatos
psicológicos según modalidades singulares (lengua interna); estos signos son extraídos
con posterioridad de los aparatos psíquicos para ser reinyectados por las personas en
nuevos textos, bajo el control de las normas de la lengua epónima, estando la dimensión
individual de este último proceso en el origen de las dimensiones creativas (o estilísticas)
de nuevas producciones, la dimensión social de algunas de sus dimensiones normativas (o
genéricas).
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(3) INT: comienza cuandop // ese cuidado
S: cuando quierasp (risas) esa es la cuestiónn
INT: comienza donden
S: el cuidado comienza en el momento en que entramos en la
habitación// comienza incluso antes cuando se anticipó el cuidado
(…)
(4) INT: Hay alguna cosa que podría / perturbarte (…) en lo que va
a suceder ahora mismon
N: uy // no normalmentep siempre puede haber trucos pero // en /en
el caso en el que hay trucos que se transmiten(…)
Estas reformulaciones ilustran muy bien las relaciones de interdependencia entre lengua
y discurso tal como lo planteó Saussure, en cuanto que las reformulaciones muestran, en
primer lugar, hasta qué punto una acción de lenguaje situada, imputable a cierto locutor
(en este caso la enfermera), reposa, de hecho, en la extracción de signos de envergadura
diferente del discurso del interlocutor y sobre su reutilización en el propio discurso. Las
reformulaciones, también, igualmente muestran que, en detrimento de la apariencia de
reutilización directa o inmediata provocada por las « repeticiones », esta movilización
parece sin embargo (¿o casi necesariamente?) transitar por la lengua, esto muestra,
especialmente la explotación de series asociativas tal como son cristalizadas por el
sistema : en el ejemplo (3) se puede difícilmente negar la explotación por la enfermera de
la serie asociativa quand / au moment où [cuando/en el momento en que]; incluso la
explotación de la serie avoir quelque chose qui pourrait perturber / y avoir des trucs qui
se passent [tener algunas cosas que podrían perturbar/ tener trucos que se dan] en el
ejemplo (4). La utilización, en fin, que no tiene nada de mecánico en la medida en que la
actualización-instalación de esos valores sistémicos se realiza cotextualmente y
contextualmente.
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2.1 Las posiciones contemporáneas frente a la cuestión
Diversas innovaciones didácticas recientes hacen referencia a las condiciones de
posibilidad de una articulación de los enfoques textuales y gramaticales. Ilustran tres
tipos de posiciones.
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noción de frase y, partiendo de lo esencial de las propuestas y de las nociones
actualmente en uso en la enseñanza gramatical: el corpus nocional que ella describe no
estaría, pues, destinado a articularse con las nociones frásticas, sino a sustituir: enfoque
« ascendente », apuntando a reutilizar las adquisiciones de los análisis de micro-sintaxis
al servicio de la comprensión de los fenómenos de macro-sintaxis. Este tipo de enfoque
no consiste en la búsqueda de un modo de articulación entre las didácticas de la lengua y
del texto tal como ellas se practican actualmente, sino en la propuesta de un nuevo
enfoque global destinado en definitiva a sustituir una y otra didácticas.
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ejemplo la utilidad del trabajo sobre la frase de base; la necesidad de distinguir
definitivamente las estructuras y las funciones de los grupos o aun la de clarificar las
condiciones de identificación de los complementos de frase, por consiguiente un enfoque
metodológico en el que la identificación de los fenómenos gramaticales se efectúe
simultáneamente sobre ejemplos de frases y textos, y donde la codificación de esos
fenómenos esté directamente asociada a un examen de su estatus o de su rol, en el seno
de las frases, por un lado, en el seno del texto, por otro; en fin, la elaboración de un
programa que integre estrechamente los dominios de la ortografía, del léxico, de la
conjugación y de la sintaxis, y que se organice en capítulos en relación con los diversos
mecanismos en juego en la estructuración textual [la conexión, la progresión temática y
los mecanismos anafóricos que en ella están implicados, la organización temporal, las
voces y modalizaciones, etc. (cf. Chartrand, 1999)].
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«comodín»; finalmente y sobre todo, los alumnos casi nunca solicitan, por iniciativa
propia, las nociones gramaticales; 82% de ellas son enunciadas por los enseñantes, y el
18% imputables a los alumnos, casi siempre son inducidas por el manual o las consignas
de los enseñantes.
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2.3.2 Una necesaria reclarificación de las finalidades de la enseñanza de la
lengua materna
Sobre este punto, solo se puede elogiar el retorno a las finalidades originales de los
movimientos de renovación: el objetivo fundamental de la enseñanza del francés en
relación con el desarrollo de las capacidades de producción y de interpretación de textos,
y el trabajo gramatical apoyan ese desarrollo, bajo el ángulo del dominio de la ortografía
gramatical. Y como lo muestra la extraordinaria debilidad de los conocimientos
gramaticales de la mayoría de los francófonos a pesar del número de horas de enseñanza
empleadas en este campo, el dominio de las nociones gramaticales sin una finalidad y,
por tanto, no reexplotadas, se pierde rápidamente e ineluctablemente.
En el estado actual de los programas, estas dos didácticas continuarán siendo el objeto de
enfoques separados o paralelos y, si bien en alguna medida está impuesta, esta
disociación, también, tiene su razón de ser: el trabajo sobre los textos tiene un enfoque
directamente práctico y se despliega en una lógica descendente, centrada, primero, en la
elección de géneros adaptados a las situaciones de comunicación, luego en los niveles
intermedios de estructuración (tipos de discurso, procesos de coherencia temática,
procesos de coherencia interactiva), finalmente, en las condiciones de uso de diversas
unidades y estructuras movilizadas en sus diferentes niveles; el trabajo sobre la lengua
tiene, en sí, un enfoque instrumental y consiste en la construcción de formas de
razonamientos que conducen al dominio de nociones «que se sistematizan» (las clases de
frases, las categorías, los grupos, las funciones).
Pero convendría intensificar los mecanismos de ida y vuelta entre estos dos dominios.
Por un lado, como lo sugieren los didactas quebequenses, habría que proceder a la
identificación de las entidades gramaticales, tomando los ejemplos ya sea en las frases
descontextualizadas, ya sea en los textos; y en contraposición, habría que indicar el
estatus y el rol de estas entidades en el seno de las frases por una parte, en el seno de los
textos, por otro. En el marco de las actividades con los textos habría que reutilizar
explícitamente las nociones frásticas y analizar las transformaciones y accidentes
gramaticales (de estatus y de función) producidos a nivel gramatical.
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2.3.4. Una condición simple pero imperiosa
Desde nuestro punto de vista, uno de los mayores obstáculos para la eficacia de una y otra
didácticas consiste en un fenómeno más bien simple: la insuficiente capacidad de
diferenciación y de etiquetado de las diversas clases de unidades de la lengua, que se
constata tanto entre los estudiantes universitarios y los futuros enseñantes como entre los
alumnos.
Entre todas las «vueltas a lo básico» que algunos querrían imponer hoy, una sola nos parece
útil y legítima, la capacidad de diferenciar y etiquetar las unidades lingüísticas; este dominio
es una condición sine qua non para la eficacia de una y otra didácticas, por cuanto se centra
en las entidades que son, a la vez que «categorías gramaticales», «partes del discurso».
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Desentrañar el automovimiento del proceso de desarrollo no significa
comprender la lógica interna, sino el condicionamiento mutuo, los lazos, la
cohesión de los diferentes factores en la unidad y la lucha de los contrarios
implicados en el proceso de desarrollo. (Vygotski, 1931/1990, p. 317)
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3.2 Diferentes clases de desarrollo
Primero, nos parece indispensable distinguir diferentes órdenes de desarrollo, según las
diferentes clases de objeto a los que ese desarrollo apunta. Se puede hablar de «desarrollo
de conceptos matemáticos», de «desarrollo de capacidades de lectura» o el «desarrollo
del rol de alumno»: problemáticas diferentes.
Una vía de clarificación posible de esta problemática sería la de distinguir tres órdenes de
desarrollo en función de tres tipos de mundos formales postulados por Habermas (1987)
en la medida en que estos últimos son los que otorgan los criterios de evaluación:
- desarrollo de conceptos, medidos en términos de saberes elaborados por las ciencias y
las matemáticas a propósito del «mundo objetivo»;
- desarrollo de capacidades de acción, medidas en términos de saberes de las ciencias
humanas o de «sentido común» elaborados a propósito del «mundo social»;
- desarrollo de personas medido en términos de saberes de las ciencias humanas o de
«sentido común» elaborados a propósito del «mundo subjetivo».
Y esta tripartición muestra que si la medida del desarrollo de conceptos puede apoyarse
en un corpus de saberes relativamente estabilizado, la medida del desarrollo de
capacidades de acción y de la identidad de las personas resulta más problemática, en la
medida en que, en esos dominios, los saberes colectivos de referencia permanecen
divergentes, incluso, a veces, francamente contradictorios.
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A nuestro criterio, la articulación entre estas dos formas se presenta de la siguiente
manera: Antes de la adquisición e interiorización del lenguaje, el primer tipo de
desarrollo juega un rol determinante, como confirma la relativa estabilidad de los seis
subestadios que había descripto Piaget (1936). Durante el periodo que va,
aproximadamente, de 2 a los 10 años, las dos formas están en evidente interacción: el
desarrollo natural fija un marco general o de límites bastante laxos en el seno de los
cuales se despliega con, a veces, impresionantes desfasajes de tiempo, la construcción de
estadios y subestadios de operaciones concretas y formales. A partir de 10/12 años, el
desarrollo sociohistórico es ampliamente dominante o el desarrollo natural deja de tener
efecto (en todo caso hasta la senectud) como lo manifiesta el carácter extendidamente
ficticio del dominio y del aprovechamiento efectivo de operaciones formales de parte de
los adultos.
Este enfoque lleva, entonces, a sugerir una precisión acerca del estatus y/o la
definición de zona de desarrollo próximo. Esta zona es, sin ninguna duda, la de la
contradicción entre la actividad solitaria y la actividad mediatizada por los otros; es
incluso, la del conflicto entre lo interno y lo externo, pero ¿realmente, se refiere a la
contradicción entre las «formas culturalmente evolucionadas» y las «formas primitivas
que caracterizan el comportamiento propio del niño», como lo pudo escribir Vygotski?
En nuestra opinión, la zona de desarrollo próximo no solo concierne al desarrollo
sociohistórico; es un debate en el orden de los signos y no entre el orden de los signos y
el orden biológico, que no tienen ningún contacto.
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