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Manual de Evaluación Psicopedagógica
Manual de Evaluación Psicopedagógica
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios Diagnsticos
II. Procedimientos de Evaluacin
y Diagnsticos
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios
Diagnsticos
II. Procedimientos de Evaluacin y
Diagnstico.
Edita:
Junta de Andaluca
Consejera de Educacin
Direccin General de Participacin y
Solidaridad Educativa
Autores:
Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante el
curso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Procedimientos de Evaluacin
y Diagnstico, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente):
Casquero Arjona, Loly.
Elsegui Bandera, Eduardo.
Garca Romn, Mara Jos.
Herrera Abril, Amelia.
Martnez Reina, Lourdes.
Mndez Rubio, Francisco.
Rodrguez Snchez, Ana.
Ruiz Len, Irene.
Tena Martnez, Enrique.
Valdayo Merchante, Alicia.
Queremos agradecer la ayuda prestada a Victoria del Roco Gmez Carrillo y a
Ana Vaquerizo Baena.
Depsito Legal: SE-4.553/06
I.S.B.N.: 84-689-1108-9
NDICE
CAPTULO 1.
CAPTULO 2.
15
CAPTULO 3.
21
CAPTULO 4.
27
CAPTULO 5.
39
CAPTULO 6.
47
CAPTULO 7.
63
CAPTULO 8.
71
85
CAPTULO 9.
89
109
115
130
137
154
161
180
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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INTRODUCCIN
El presente volumen es el nmero dos de una serie de libros que bajo el epgrafe:
Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a:
VOL I:
VOL II:
VOL III:
Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de Criterios
Diagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios del
Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de
Investigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la
Universidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo
Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.
Captulo 1.
Evaluacin Psicopedaggica de las
Dificultades en el Apre n d i z a j e
a Evaluacin Psicopedaggica como parte fundamental del proceso general de
intervencin, enmarcacin en una concepcin que tiene como centro del anlisis la interaccin del alumno y el maestro sobre una tarea que es objeto del
proceso de enseanza-aprendizaje; y como objetivos describir y explicar las
Dificultades en el Aprendizaje y prescribir la Intervencin Psicopedaggica ms
adecuada
DIMENSIONES Y CARACTERSTI-
La Evaluacin Psicoeducativa de las Dificultades en el Aprendizaje es parte fundamental del proceso general de Intervencin Psicoeducativa, y se define 1 como:
Proceso mediante el cual se recoge y analiza la informacin relevante de las situa ciones de aprendizaje y enseanza en las que el alumno presenta las Dificultades en el
Aprendizaje, atendiendo tanto a lo que no aprende o aprende mal, como a lo que
aprende bien o puede aprender; se realiza en colaboracin con maestros, familias y
otros profesionales, con el objeto de promover, mediante prescripciones especficas, los
cambios necesarios para remediar las dificultades y lograr el objetivo fundamental de
todo el proceso: el aprendizaje del alumno en condiciones ptimas.
1.1. Caractersticas principales de la Evaluacin Psicopedaggica:
a) La Evaluacin Psicopedaggica forma parte de la Intervencin Psicoeducativa:
Es decir, que desde el inicio de la evaluacin ya se est interviniendo de modo directo
e indirecto con el propio alumno, con los maestros, las familias, y los compaeros, ya que
se suscitan expectativas, se confirman o no opiniones, se consolidan etiquetas, etctera.
1.
Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril de 1996 de la
Direccin General de la Renovacin Pedaggica del MEC se entiende la Evaluacin Psicopedaggica como
el proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervie nen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto a currculo escolar por
diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de
ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Resolucin de 30 de abril
de 1996 de la Direccin general de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan Instrucciones sobre el Plan
de Actividades de los Departamentos de orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria.
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Aula
Tarea
(Proceso de e-a)
b) Como todos los sistemas, tambin los que conforman el mbito de la Evaluacin e
Intervencin Psicoeducativa, se rigen por unas leyes bsicas:
Parte de la concepcin de que (1) el desarrollo de los alumnos tiene lugar en el seno de
pequeos microsistemas, con relaciones muy personales y frecuentes (familia-maestroaula), que a su vez forman parte de sistemas un poco ms amplios (escuela, barrio), inmersos en otros mucho mayores. Las relaciones son cada vez menos personales y frecuentes a
medida que la perspectiva se ampla y aleja del microsistema. (2) Los sistemas estn en
permanente cambio5. (3) Sin embargo, todos los sistemas y sus componentes tienden
constantemente al equilibrio y, en consecuencia, a resistirse a los cambios, mxime si stos
son promovidos desde el exterior. La resistencia (no la obstinacin) al cambio es no slo
esperable sino adems un sntoma saludable del sistema, por ello sera preocupante encontrar sistemas que aceptan los cambios sin oponer la ms mnima resistencia. (4) Los cambios
producidos en los componentes de uno de los sistemas afectan a todo el conjunto (sin duda
resultar obvio sealar que dicho efecto ser ms importante cuanto mayor sea la proximidad al origen del cambio).
los grados de libertad de que dispone el nio para construir sus representaciones internas (NEISSER, 1976;
PIAGET, 1923, 1924, 1926, 1946). La comprensin del desarrollo pasa por la especificacin de cmo la persona en evolucin es controlada por, y llega a controlar, el medio ambiente dinmico (NEISSER, 1976; BANDURA, 1978; BRONFENBRENNER, 1979 a,b).
4 . Aunque con frecuencia, en alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, las tcnicas especficas de intervencin deban ser dirigistas, en las primeras fases, en tanto aprenden las estrategias y procedimientos mentales
que les faciliten la labor de construccin propia.
5. Cambios que proceden del exterior (por ejemplo, en el caso de los alumnos, mudanzas de residencia, separacin de padres, etc.) y del interior (por ejemplo, siguiendo con los alumnos, crecimiento, enfermedades,
etc.).
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Cuadro 2.
El modelo Psicomtrico de evaluacin (tambin conocido como Psicotcnico).
Caractersticas principales:
La concepcin bsica es que la inteligencia es un conjunto de aptitudes.
Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en
forma objetiva y cuantitativa como Cociente Intelectual (Cl).
La conducta se considera como manifestacin indirecta de variables subyacentes.
La evaluacin debe ser normativa. Es decir, basada en la existencia de un grupo normativo que se considera como referencia y que, como tal, es previa al proceso de evaluacin.
La fiabilidad y la validez de constructo de los instrumentos de evaluacin son dos
criterios fundamentales para la generalizacin de los resultados.
Las tareas se gradan en funcin de la dificultad.
El examen tiene sobre todo caractersticas hipottico-deductivas.
Los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son: Entrevista inicial. Seleccin
de Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Elaboracin del perfil. Valoracin del perfil.
El diseo del tratamiento educativo es indirecto ya que el proceso no tiene nada en
comn con situaciones de aprendizaje.
Los instrumentos de evaluacin bsicos de este enfoque son los tests psicolgicos: De
aptitudes; habilidades; conocimientos; intereses; personalidad; y de adaptacin.
Cuadro 3. El modelo Dinmico de evaluacin (o de Potencial de Aprendizaje).
Caractersticas principales:
Una concepcin cognitiva y constructiva del aprendizaje, en el que las dificultades se deben,
al menos en parte, a deficiencias en el proceso de enseanza (formales e informales).
El desarrollo cognitivo es dinmico y depende de factores socioculturales.
La inteligencia es modificable. Pero hay que diferenciar competencia y ejecucin intelectual.
Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como modificadores de la
conducta intelectual.
Las dificultades en el aprendizaje deben ser analizadas desde el procesamiento de la
informacin, en la secuencia: entrada- procesamiento- salida.
La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas, sobre la base de la relacin alumnoevaluador/mediador (docente), con el fin de comprobar lo que el alumno hace solo y lo que
puede hacer con la ayuda del mediador. Lo importante en la evaluacin es determinar las
ayudas que son necesarias para que tenga lugar el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
Los tests deben aplicarse en el marco de un procedimiento: test-entrenamiento-retest,
con el fin de averiguar el potencial del alumno. Y a partir del anlisis, interpretacin,
valoracin de la informacin se hace:
1. Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa.
2. Diseo de un programa compensatorio.
3. Aplicacin del programa compensatorio.
El ltimo paso de la evaluacin se basa en la contrastacin de la hiptesis mediante la evaluacin del programa de compensacin y el uso de estrategias, guas proporcionadas, etc...
Los instrumentos utilizados: Observacin sistemtica, tests e instrumentos que valoran el potencial de aprendizaje (como LPAD de Feuerstein; K-ABC de Kauffman;
EPA de Fdez. Ballesteros; BEPAEC de Santiago Molina).
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Captulo 2.
P rocedimiento general de Evaluacin
Psicopedaggica de las
Dificultades en el Apre n d i z a j e
La evaluacin de las dificultades en el aprendizaje al igual que cualquier otra evaluacin realizada en el mbito escolar es un proceso complejo, porque en l han de conjugarse diferentes objetivos que estn estrechamente relacionados, y han de considerarse distintas personas, contextos y variables (a su vez de ndole diversa: psicolgicas, de instruccin,
metodolgicas, sociales, organizativas, etctera), a las que no siempre es fcil acceder. Por
ello es muy conveniente que el profesional cuente con un Plan de Evaluacin (cuadro 5) y
con Procedimientos Especficos bien definidos, que le permitan saber en cada caso qu debe
hacer y, en definitiva, que le faciliten el trabajo.
6. Comprobacin y verificacin de
hiptesis y toma de decisiones diagnsticas.
7. Prescripcin
del
Plan
de
Intervencin:
- Programas, tcnicas, estrategias,
etctera.
15
DE LAS
1.1. Objetivos:
Como se ha indicado en el captulo anterior, la Evaluacin Psicopedaggica de las
Dificultades en el Aprendizaje debe cumplir tres objetivos fundamentales: describir, explicar y prescribir.
Debe describir del modo ms coherente y comprensible, lo que ocurre en el proceso
de enseanza-aprendizaje en el que surgen las Dificultades en el Aprendizaje, para poder
explicar cmo aprende el alumno, y, en consecuencia, para proponer un diagnstico prescriptivo que permita la elaboracin de un plan de intervencin. La descripcin pormenorizada de las variables y elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
slo es posible si se ha recogido la informacin pertinente. La descripcin, no obstante, es
condicin necesaria pero no suficiente para un buen proceso de evaluacin.
Donde realmente el profesional demuestra su competencia es en las hiptesis que
formula y verifica, es decir, en el modo en que ordena y relaciona los datos de forma coherente y los explica para que el caso la dificultad de aprendizaje sea comprensible y para
que quede claro qu dio lugar a qu y por qu. Explicar en la Evaluacin Psicopedaggica
supone, antes que nada, saber de Psicopedagoga, si no, los datos no pasarn de ser una
coleccin sin concierto de hechos, palabras y nmeros. Por ello el profesional debe estar en
constante reciclaje.
Slo as ser factible prescribir, es decir, hacer un diagnstico prescriptivo que permita proponer programas de intervencin en los que la secuencia de tcnicas y tiempo se adapten a las condiciones y posibilidades de la tarea, el alumno y el maestro, y, en consecuencia,
sean las ms adecuadas para la solucin de la dificultad de aprendizaje.
Para lograrlo la Evaluacin Psicopedaggica habr de ocuparse (vase cuadro 6) de los
diferentes sistemas8 relacionados con las Dificultades en el Aprendizaje en tres niveles generales.
1.2. Niveles de anlisis en la Evaluacin Psicopedaggica (ver cuadro 6):
- Nivel A: En el que se sitan las personas y los contextos de los que debe ocuparse la
evaluacin de la dificultades en el aprendizaje, es decir, tareas (aquello sobre el que versan
los procesos de enseanza y aprendizaje), alumnos, maestros, centros, familias y, por ltimo, el entorno social y cultural. Resulta obvio sealar que la importancia de cada una de
estas personas y contextos vara segn las circunstancias concretas de cada dificultad de
aprendizaje y para cada alumno, por lo que la conveniencia de su evaluacin o no, depender del buen criterio del profesional (por ejemplo, el Contexto Social suele tener ms peso
en los casos de Bajo Rendimiento Escolar que en los de Discapacidad Intelectual Lmite o
en los de Dificultades Especficas de Aprendizaje).
- Nivel B: En el que se concretan las variables y procesos psicolgicos, y todos aquellos aspectos, de cada una de las personas y contextos, implicados en mayor o menor grado
en la aparicin, persistencia y/o solucin de las Dificultades en el Aprendizaje.
8. Este modelo ser el que gue el procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica que se seguir en el
presente volumen. Y ser tambin el que se siga en el volumen 3, de esta misma coleccin, dedicado a las intervenciones especficas para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje.
16
9.
En circunstancias muy concretas, y slo cuando stas lo exijan, puede interesar conocer otros aspectos de la
personalidad del maestro. Pero el profesional de la Psicopedagoga debe partir siempre de la idea de que el
maestro es igualmente un profesional en toda la extensin de la palabra, y que, por lo tanto, se comporta siempre como tal con sus alumnos, es decir, que las condiciones personales puntuales quedan al margen del ejercicio laboral.
10. Como Educadores y Trabajadores Sociales, Neurlogos, Psiclogos, etctera.
17
18
2. Evaluacin especfica:
- Anlisis de la tarea.
- Evaluacin del alumno:
- Curricular.
- Psicopedaggica.
- Evaluacin del maestro.
- Evaluacin del centro.
- Evaluacin de la familia.
- Evaluacin del contexto
social y cultural.
3. Toma de decisiones:
4. Seguimiento:
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Anlisis de datos
Formulacin de primeras hiptesis
Establecimiento del plan a seguir
2 Evaluacin Especfica
Recogida detallada de informacin
Anlisis de la informacin
Descripcin y explicacin
3 Toma de decisiones
Plan de Intervencin Psicoeducativa
4 Seguimiento
Si no se cumplen los
objetivos
Anlisis de los nuevos datos
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Captulo 3.
P rocedimiento Especfico I de Evaluacin
Psicopedaggica: La demanda
e analizan las caractersticas de la demanda con la que se inicia el proceso de
evaluacin y se propone un procedimiento para llevar a cabo el anlisis de la
demanda analizar los datos, ordenarlos, valorarlos, formular hiptesis de
inicio de trabajo y se destaca la importancia de elaborar protocolos de deteccin para que sean cumplimentados por el demandante, maestros y tutores.
Informacin inicial
Protocolos de deteccin
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DEMANDA
PROTOCOLO DE DETECCIN
(CUMPLIMENTAR POR EL MAESTRO,
TUTOR,...)
1 Separar Datos:
Aspectos Positivos
Aspectos Negativos
2 Analizar Datos: (por separado)
Caractersticas (por qu ocurre?)
Caractersticas especficas (por qu ocurre a ...)
3 Ordenar Datos:
Qu es lo ms importante?
4 Relacionar Datos:
Qu depende de qu?
Qu no es? (cumplimentar cuadro diferenciacin de las DA)
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15. Para ello se compara el 25% de las escalas que hayan obtenido la puntuacin total ms alta con el 25% que
haya obtenido la puntuacin ms baja. As, se compara tem por tem, y si el tem no discrimina o discrimina
negativamente, se pueden eliminar. Hay que prestar atencin a si un tem discrimina mucho y negativamente,
porque quizs est mal asignada la escala de correccin.
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Se mueve mucho?
Contesta antes de que se formulen las preguntas?
Comete errores en sus tareas escolares?
Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones?
Se levanta de la silla?
Tiene dificultades para esperar su turno?
Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente?
Pierde las cosas que necesita?
Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades?
Corre o da saltos cuando no debe?
Encuentra dificultades para seguir las instrucciones?
Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos?
Habla mucho?
Se distrae con estmulos irrelevantes?
Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego?
Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido?
Est en movimiento continuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas?
Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo?
A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles?
Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qu
deberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, )
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3. Ordenar los datos: debe establecerse una jerarqua entre los datos, es decir, determinar un orden en funcin a su importancia. Pero, importancia con respecto a qu? cul es
el criterio de referencia?: el aprendizaje. El objetivo del proceso de Intervencin
Psicopedaggica en Dificultades en el Aprendizaje es lograr que el alumno aprenda del modo
ms ptimo posible, es decir, con la mayor eficacia, el menor esfuerzo y en el menor tiempo
posibles. Es importante tener claro tal objetivo, porque de su grado de consecucin depende-
25
rn otros (por ejemplo, que el alumno sea ms feliz, o que sufra menos, en la escuela, que es
donde se presenta la dificultad, y no en un parque de atracciones). Por ejemplo, no compren de y no muestra inters desde el punto de vista del logro del aprendizaje ambos datos
pueden estar interrelacionados, pero cul de ellos es ms importante? cul representa una
mayor gravedad16/dificultad potencial?. Si no comprende no aprende y entonces parece obvio
que le ser ms difcil mostrar inters por el aprendizaje, en cambio desinters quizs conlleve no aprendizaje, pero no implica necesariamente dficit en la comprensin, por tanto, el
dficit de comprensin17 es ms importante que el dficit de motivacin. No hay que olvidar
que estamos en el proceso de evaluacin, no en el de aplicacin de un plan de intervencin,
porque en ste s es posible, por las circunstancias concretas del caso, que tuviramos que
considerar de modo equivalente ambos datos o, incluso, podra ser conveniente incentivar en
primer lugar estrategias de motivacin. Pero en la evaluacin, como ya se ha dicho, se debe
describir y explicar lo que ocurre del modo ms congruente y comprensible.
4. Relacionar los datos: ordenar los datos de acuerdo a ese criterio es ya un modo de
relacionarlos. No obstante, aqu se pretende establecer qu datos dependen de otros y cmo,
en el marco de las dificultades en el aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo anterior, se tratara
de decidir, en primer lugar si ambos datos estn relacionados, y, en segundo lugar, si no
comprender es consecuencia del desinters o al revs. Parece razonable suponer que ambos
datos podran estar interrelacionados de modo que el dficit de comprensin condiciona interfiere, limita el inters, porque o bien impide el aprendizaje o bien obliga a un tipo de aprendizaje que no es el inicialmente deseado. El modo en que se relacione los datos es un buen
indicativo de la competencia del profesional. En esta fase inicial, en la que el proceso de
evaluacin no ha hecho ms que empezar, es fundamental que la subjetividad del evaluador
no sesgue el proceso recurriendo a datos que no aparecen ni en la informacin inicial ni en los
protocolos de deteccin, por muy consecuentes que parezcan. Por ejemplo, parecera razonable inferir que si un alumno no comprende y no muestra inters, su modo de explicar los resultados que obtiene yo no valgo para estudiar, etc. sean poco adaptativos (autoestima, atribuciones), pero si estos datos no han aparecido en la demanda, si slo son una suposicin,
nicamente debern aparecer en el mbito de las hiptesis, como una posible consecuencia.
5. Qu se ha hecho (o intentado hacer): anteriormente en relacin al problema o dificultades planteadas.
6. Formular posible/s hiptesis de trabajo: las hiptesis son modos de relacionar los
datos, y sern tanto ms vlidas cuanto mejor y ms datos expliquen. En esta fase del proceso las hiptesis que se formulen debern ser de dos tipos: a) aquellas que pretenden explicar del modo ms general posible lo que ocurre, y b) aquellas que abren el campo de las
variables afectadas, dando cabida a otras que es razonable suponer que lo estn, aunque an
no hayan sido detectadas. En el primer caso, se trata de decidir como hiptesis de trabajo
el tipo de dificultad en el aprendizaje que presenta el alumno. En el segundo caso, se trata
de avanzar, a partir de la dificultad en el aprendizaje presupuesta, qu otras variables pueden
estar afectadas (por ejemplo, autoestima y atribuciones a las que hacamos referencia anteriormente). Formular buenas hiptesis, explicar bien las cosas, exige conocimientos, exige
saber, por lo que de nuevo se hace patente que la competencia del profesional es una garanta para el xito en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica.
16. Recurdese que en el volumen I, captulo 1, de esta coleccin, se utilizaron como criterios de definicin y diferenciacin entre las diferentes dificultades en el aprendizaje, la gravedad, la afectacin y la cronicidad del
problema.
17. Mientras que el dficit de comprensin puede remitirnos, en la peor de las posibilidades, a causas neuropsicolgicas (como retraso cognitivo y/o psicolingstico), el desinters por si slo no, incluso aunque que fuera una
secuela de retrasos cognitivos y/o psicolingsticos.
26
Captulo 4.
P rocedimiento Especfico II de Evaluacin
Psicopedaggica: La tare a
l anlisis de las tareas en las que se presentan las Dificultades en el
Aprendizaje es un requisito imprescindible en el proceso de Evaluacin
Psicopedaggico. El evaluador debe saber qu conocimientos y qu estrategias exigen las tareas a los alumnos y a los maestros para que el proceso de
enseanza y aprendizaje tenga lugar: qu diseo y en qu condiciones se presenta la
tarea a los alumnos; y, por ltimo, con qu rapidez se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje.
27
28
Estrategias de apoyo
comprensin
retencin
recuperacin
utilizacin
planificacin
comprender
recordar
resumir
comprender
recordar
detallar
ambiente
emocional
ampliar
revisar
ampliar
revisar
manejo de la
concentracin
control
mantenimiento
de control:
afrontamiento
de distracciones
25. Para una revisin vase Beltrn, J. (2002): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.
26. Derry y Murphy, 1986. Otras definiciones, por ejemplo, son:todas las actividades y operaciones mentales en
las cuales se involucran los aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tiene por objeto influir en el
proceso de codificacin de la informacin (Weinstein y Mayer, 1986).
29
Las estrategias aplicadas al aprendizaje se entienden como las secuencias de procedimientos que se aplican para procesar y manipular la informacin y aprender. A veces el trmino
estrategia se confunde con tctica, estilo, habilidad, etc. Aunque la diferenciacin con cada
uno de ellos excedera los objetivos de este trabajo, conviene, no obstante, sealar que la
estrategia es un procedimiento mental del que pueden derivarse acciones concretas: por
ejemplo, se puede ensear la estrategia de compresin lectora conocida como bsqueda de
la idea principal del texto y se puede ensear al alumno a que una vez identificada la idea
principal realice la accin de subrayarla.
La estrategia de aprendizaje puede ser:
- consciente (controlada) - inconsciente (automtica);
- autodirigida (individual) - heterodirigida (interactiva y mediada por la instruccin;
- generalizable (global)
- especfica (para una tarea concreta).
Y se clasifican de muy diferentes maneras 27 segn la posicin terica sobre las posibilidades de ser entrenadas parcial o totalmente. Por ejemplo Flavell28 propone cuatro categoras de posible entrenamiento en los centros escolares:
1) Ayudar a los alumnos a construir un repertorio de estrategias;
2) Entrenar a los alumnos a reconocer las metas, lo que deben aprender;
3) Acentuar la calidad y la frecuencia de las experiencias metacognitivas;
4) Elaborar la informacin metacognitiva sobre cuando, cmo y dnde utilizar las
estrategias.
Aunque quizs la clasificacin ms clsica sea la de Danserau29 (ver cuadro 11a) que
distingue entre estrategias primarias que operan directamente sobre la tarea: comprensin,
retencin, recuperacin y utilizacin; y estrategias de apoyo que se ocupan de las metas:
concentracin, planificacin y control. Beltrn30 por su parte tambin propone una exhaustiva clasificacin diferenciando entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (ver
cuadro 11b).
b) Clases de tareas:
El anlisis de las tareas escolares en trminos de conocimientos y estrategias permite
distinguir cuatro tipos diferentes 31:
- La 1 clase (A) hace referencia a tareas que exigen tanto la intervencin de estrategias como de conocimientos; el rendimiento eficaz obliga a usar las reglas adecuadas y el conocimiento de cmo combinar las caractersticas de la tarea (ejemplos de
tareas de este tipo son la solucin de problemas matemticos, la comprensin lectora o la composicin escrita).
- La 2 clase (B) comprende aquellas tareas en las que nicamente se precisa la intervencin estratgica para lograr un rendimiento ptimo. Ejemplo de tareas de esta
clase son: la retencin de datos no relacionados y de escasa importancia (nmeros
de telfono, resultados deportivos, listados de nombres y fechas, etc.). La prctica es
la clave del xito, de ah que tanto los alumnos con dificultades en el aprendizaje
como sin dificultades incluso adultos poco familiarizados con estas tareas, las
realizan mal. La eficacia en la ejecucin disminuye tambin cuando los sujetos no
27.
28.
29.
30.
31.
30
Atencin
Adquisicin
Personalizacin
Recuperacin
Transferencia
Evaluacin
Conocimiento
Control
31
c) Niveles aprendizaje:
A tenor de esos cuatro tipos de tareas es posible distinguir tambin cuatro tipos de resolucin y aprendizaje y, en funcin a ello, diferenciar a cuatro tipos distintos de alumnos
segn sus posibilidades de enfrentarse con xito a las diferentes tareas, aunque aqu slo se
trate de los que presentan dificultades en el aprendizaje (cuadro 12):
- Nivel I: al alcance de alumnos de todas las edades que usan estrategias y poseen
conocimientos, por lo que rinden adecuadamente y aprenden sin dificultades, suponiendo que los factores motivacionales y de personalidad se mantengan constantes.
Cualquier alumno, incluso los que presentan dificultades en el aprendizaje, puede
alcanzar este nivel en algn tipo de dominio a condicin de que posea los conocimientos y las estrategias necesarios para ello.
- Nivel II: alumnos capaces de elaborar de modo espontneo las estrategias adecuadas a la tarea, pero que o bien no poseen los conocimientos suficientes, o bien son
incapaces de reconocer la necesidad del esfuerzo estratgico, es decir, la conveniencia de elaborar y aplicar estrategias 33. Los alumnos pequeos y los alumnos con
discapacidad intelectual suelen abandonar estrategias que se les han enseado (por
ejemplo de repaso), cuando ya no se les insta a usarlas, y no generalizan lo que han
aprendido a otras situaciones en las que es pertinente su aplicacin, porque son incapaces de ir ms all del presente, en el sentido de autoinducir lo que ha aprendido y
sus efectos sobre el rendimiento.
- Nivel III: alumnos que no usan estrategias acordes con la tarea, pero que poseen
conocimientos para distintos tipos de problemas. Este sera el tipo de aprendizaje
que caracterizara a muchos de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje:
rendimiento ptimo solamente en aquellas tareas escolares que no exijan la intervencin estratgica (clase C), o que carezcan de componentes estratgicos. En los
problemas que requieren el uso de estrategias y conocimientos o nicamente de
estrategias, su rendimiento es variable. Por ejemplo, en las Dificultades Especficas
en el Aprendizaje de la lectura, los alumnos habran aprendido conocimientos generales y especficos merced a procedimientos que no son los exigidos por la tarea de
leer.
- Nivel IV: finalmente se incluiran aqu aquellos alumnos que muestran un bagaje
deficiente tanto en estrategias como en conocimientos, por lo que es esperable en
ellos un escaso rendimiento en todas las tareas escolares, salvo en aquellas que no
exijan ni estrategias ni conocimientos, como es el caso de las incluidas en la clase D.
De acuerdo con este modelo, cabe esperar que los alumnos con Problemas Escolares
y con Bajo Rendimiento Escolar rindan ms y en mayor nmero de tareas que el resto de los
alumnos con dificultades. En tanto que los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite
rendirn menos en mayor nmero tareas que los alumnos con Dificultades Especficas y con
TDAH, en la medida en que sus problemas son ms generales y afectan a ms reas de su
rendimiento cognitivo; en tanto que los otros con dificultades presentan impedimentos especficos para la realizacin de tareas, sobre todo a edades tempranas. Sin embargo, a medida
que fracasan sucesivamente y que sus lagunas de aprendizaje son mayores, parecen experimentar un retraso que les asemeja en su rendimiento a los alumnos con Discapacidad
Intelectual Lmite.
33. A esto se denomina metaconocimientos: conocer acerca de los recursos cognitivos propios, su adecuacin y
oportunidad de uso.
32
A: E y C
B: E y no C
C: no E y C
D: no E y no C
El anlisis de las tareas visto desde la perspectiva de la enseanza supone que todos
los tipos de tareas sealados requieren el concurso de competencias profesionales del maestro, quien ha de poseer los conocimientos necesarios sobre ellas, sobre qu conocimientos y
estrategias demandan del alumno, y sobre los mtodos instruccionales que son ms adecuados para que tenga lugar el aprendizaje. Para ello, en parte, necesita la informacin que el
evaluador pueda proporcionarle acerca de los conocimientos y estrategias especficos del
alumno que presente dificultades en el aprendizaje. De este modo, el evaluador deber saber
acerca de lo que sabe el maestro, es decir, sobre sus conocimientos y competencias profesionales.
d) Tiempo de duracin del proceso de enseanza-aprendizaje:
Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje han sido considerados en repetidas
ocasiones por su lentitud en captar las demandas de la tarea y en el aprendizaje como
aprendices lentos35 y como procesadores lentos de la informacin36. Esta lentitud
tiene al menos dos consideraciones de inters para la Evaluacin Psicopedaggica.
Por un lado una consideracin de carcter personal del alumno, la que nos remite a las
prdidas de informacin que frecuentemente acarrea la lentitud como consecuencia de
disminucin de la atencin, de la informacin activa en la memoria de trabajo, del inters.
Si el alumno invierte mucho tiempo y, sobre todo, muchos recursos cognitivos en tareas de
bajo nivel (como, por ejemplo, la descodificacin de las letras o las palabras en la lectura),
adems de estar ms expuesto a olvidos, interferencias, cansancio y prdidas de inters,
puede que no le queden suficientes recursos para tareas de mayor esfuerzo cognitivo
(siguiendo con el ejemplo de la lectura, para tareas de comprensin). De aqu el inters por
la automatizacin, lo ms temprana posible, de las tareas que entraan procesos de bajo
nivel cognitivo (reconocimiento, descodificacin, clculos sencillos, etc.). Los alumnos con
Dificultades en el Aprendizaje, como se ha descrito en el Volumen 1 de esta misma coleccin dedicado a la unificacin de criterios de definicin, se caracterizan por sus problemas
33
34
B) Clase de Tarea:
- 1 Clase: Estrategias +
Conocimientos
- 2 Clase: Estrategias
- 3 Clase: Conocimientos
- 4 Clase: ni Estrategias, ni
Conocimientos
f) Ejemplos:
Tarea de clculo mental:
Sumar las siguientes cantidades 12 + 17 +15 +16
1) Conocimientos:
-semnticos (vocabulario matemtico)
-sobre signos matemticos
-sobre nmeros
-sobre la operacin de sumar y sus reglas
35
2) Estrategias:
Posibilidad 1, a modo de pizarra virtual:
Colocar las cantidades una debajo de otra, el signo ms y la raya para la operacin,
sumar las unidades (= 20 y me llevo 2), escribir el cero debajo de la raya en la columna
de las unidades, sumar las decenas y aadirle lo llevado (=6), escribir el nmero debajo
de la raya en la columna de las decenas, total (= 60). Recurdese que se trata de clculo
mental por lo que el alumno deber mantener activa en su memoria de trabajo las imgenes de la suma mientras realiza cada uno de los pasos indicados (que implican pensamientos, incluso puede que palabras articuladas subvocalmente). Para que ello sea posible el
alumno debe no distraerse. Y, desde luego, debe hacer los clculos con rapidez. Resulta
obvio sealar que este procedimiento responde escasamente a la idea de que las estrategias
son procedimientos que sirven para facilitar la tarea y su aprendizaje.
Posibilidad 2, algoritmo:
Descomponer cada cifra en sus decenas (4) y unidades (2, 5, 7,6), sumar las unidades
(20), descomponerla igualmente (2 decenas y 0 unidades), sumar las decenas (4 + 2), y finalmente recomponer (60). Este algoritmo, al hacer ms rpidos y fciles los clculos mentales, disminuye el riesgo de distracciones, aligera el uso de la memoria de trabajo y, en consecuencia, evita errores. Pero su elaboracin exige en el alumno conocimientos numricos
(decenas, unidades) y estratgicos (descomposicin-recomposicin).
3) Tiempo de realizacin de la tarea:
Tiempo total transcurrido desde que se presenta la tarea al alumno hasta que la resuelve o da una respuesta que considera como resultado (los alumnos que emplean estrategias
tardan menos que los que no las usan).
4) Condiciones de presentacin y solucin:
Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual o
colectiva; situacin fsica del alumno con respecto a sus compaeros y al maestro cuando ha de
realizar la tarea; tiempo que se da para su solucin; condiciones del entorno como ruidos; etc.).
Tarea de solucin de problema:
Un almacenista tiene dos depsitos de aceite, uno de ellos contiene 1.150 litros y el
otro 925 litros. Vende del primero 385 litros y del segundo 420 litros. Cuntos litros le
quedan en total?.
1) Conocimientos:
- semnticos(almacenista; depsitos; contiene; quedan;...) y vocabulario
Matemtico;
- traducir a lenguaje matemtico (por ejemplo, 1er. Depsito = 1.150 litros; 2 depsito = 925 litros; vende del 1 = 385 litros;...);
- sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar);
- sobre procedimientos matemticos especficos (pasos a dar; saber que en este caso
hay que sumar los litros de aceite existente y los litros vendidos y restar ambas cantidades);
- sobre clculos numricos.
36
2) Estrategias:
- a) traduccin (representacin de cada componente del problema);
- b) integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente del problema);
- c) planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el
problema). Por ejemplo, elaborando una gua de pensamiento y de accin que facili te la resolucin del problema:
- qu dice el problema?: separar cada una de las frases que integran el texto;
- qu da el problema?: separar los datos que proporciona el texto;
- qu pide el problema?: separar del texto la frase correspondiente;
- cmo se relaciona todo?: representacin a ser posible grfica, en cualquier caso,
del modo ms intuitivo de lo que el problema da y de lo que pide. Por ejemplo:
Litros en ambos
depsitos =
37
38
Captulo 5.
P rocedimiento Especfico III de Evaluacin
Psicopedaggica: El Alumno I
sta fase del procedimiento de evaluacin se centra en el alumno, atendiendo,
en primer lugar, a la valoracin de sus competencias curriculares, requisito
imprescindible para poder hacer un diagnstico prescriptivo; y, en segundo
lugar (captulo 6), a aquellos aspectos del alumno directamente implicados en
el proceso de aprendizaje en el que se presentan las dificultades: tareas especficas,
variables psicolgicas y relaciones interpersonales.
Evaluacin psicopedaggica
Tareas
Variables intervinientes
Variables relacionadas
Currculum
Relaciones
Evaluacin curricular
Protocolo
(a cumplimentar por el maestro)
Anlisis de la informacin
39
DEL
ALUMNO
CON
40
41
Cuadro 15b.
Ejemplo de Protocolo para la exploracin de niveles de competencia curricular.
Educacin Primaria. 3er Ciclo. Tomado de Documento para la exploracin de niveles de
competencia curricular, Junta de Andaluca. Delegacin de Educacin y Ciencia. Jan.
SI = es capaz de...; NO = no es capaz de...
4.3.2. OPERACIONES
49 Conoce las relaciones entre la suma y la resta en las operaciones de
comprobacin de resultados
50 Conoce las relaciones entre los trminos de la divisin
51 Conoce las propiedades de la suma y la resta
52 Conoce la nocin de potencia: base y exponente
53 Reconoce situaciones de multiplicacin y divisin
54 Utiliza correctamente los parntesis, en las operaciones con sumas y
restas
55 Lee potencias
56 Calcula potencias
57 Utiliza los criterios de divisibilidad por dos, tres, cinco, nueve, diez y
once
58 Calcula el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de dos
o tres nmeros
59 Suma fracciones con el mismo denominador
60 Suma fracciones con distinto denominador
61 Resta fracciones con el mismo denominador
62 Resta fracciones con el mismo denominador
63 Multiplica fracciones
64 Divide fracciones
65 Realiza operaciones con nmeros decimales (suma, resta, multiplicacin y divisin)
66 Hace estimaciones de sumas, diferencias y productos
67 Identifica series de nmeros proporcionales
68 Elabora tablas de valores: cantidad y precio, recorrido: tiempo
69 Reproduce grficamente los datos recogidos en la tabla de valores
70 Calcula el tanto por ciento de una cantidad
71 Usa la calculadora para las resoluciones de operaciones
72 Resuelve problemas en los que intervienen dos y tres operaciones
73 Utiliza estrategias personales de clculo mental
74 Identifica problemas de la vida diaria en los que intervienen una o
varias de las cuatro operaciones
75 Utiliza los nmeros negativos como cdigo para expresar temperaturas, acontecimientos deportivos, etc.
42
SI
NO
OBSERVACIONES
39. Mientras que la tcnica representa el mtodo que se utiliza para la obtencin de la informacin; el instrumento es el recurso especfico que se emplea.
43
reas evaluadas
Aplicacin
Edad
Baremos
espaoles
Batera Psicopedaggica
Evala. Garca Vidal, J., y
cols. 2000.
EOS.
Colectiva
E. Primaria
ESO
Si
Pruebas de conocimientos
escolares. Alonso et al.
(1997). CIDE.
Colectiva
ESO
(ciclo 1)
Si
Competencia curricular:
Comprensin lectora.
Colectiva
ESO
Si
Evaluacin de Contenidos
de Procedimiento. Prez et
al. (1999). CEPE.
Colectiva
ESO
Criterial
Batera de Contenidos
Escolares de Primaria
(BACEP) 1-2-3. Prez et
al. (2000). CEPE.
Competencia Curricular.:
Lenguaje; Conocimiento
del Medio; Matemticas;
Madurez.
Colectiva
1, 2 y 3
ciclo de EP
Si
Pruebas de Competencia
Curricular de Matemticas:
Infantil y Primaria. Altava
et al. (2003). Web.
Competencia Curricular:
Matemticas.
Colectiva
E. Infantil
E. Primaria
Criterial
Informes de Competencia
Curricular,en Evaluacin
eInformes Psicopedaggicos III:
Materiales de apoyo. (pp.
117-271). Ayala, C.L., y
Galve, J.L. (2001). CEPE.
Niveles de competencia
curricular en cada una de
las reas curriculares que
componen el currculo
acadmico de la E. I, E. P.
y ESO.
Informes
que debe
elaborar el
profesor.
Infantil,
Primaria y
ESO
Criterial
Individual o
Colectiva
E. Primaria
Criterial
Individual o
Colectiva
E. Primaria
Criterial
44
- Pruebas de ensayo y composicin, para evaluar, sobre todo, contenidos conceptuales. En ellas el alumno debe desarrollar un tema, hacer comentarios de texto, resumir conferencias, etc.
- Pruebas objetivas, de uso muy extendido por su facilidad de confeccin, aplicacin
y correccin, se emplean para la evaluacin de conocimientos. Las pruebas objetivas pueden ser de muy variada forma: de respuesta corta, de V/F, de texto incompleto, de correspondencia, de opcin mltiple.
C) Revisin de las tareas que el alumno realiza. Se emplean, sobre todo, para evaluar
contenidos procedimentales y actitudinales y, en menor medida, conocimientos- ya que
ofrecen una informacin continuada. Ejemplos de esta tcnica son: La revisin de los
cuadernos de clase; la revisin de los cuadernos de tareas; etc.
D) Hbitos y procedimientos de trabajo de los alumnos, se evalan mediante cuestionarios o escalas Lickert que proporcionan informacin acerca de las actitudes, motivacin,
hbitos de estudio (ver cuadro 17).
E) Entrevistas con los alumnos que, especialmente, facilitan informacin sobre actitudes y procedimientos.
F) Ejercicios de autoevaluacin, mediante cuestionarios, se emplean para valorar el
grado de competencia curricular que creen tener los alumnos, pero tambin suelen utilizarse para valorar sus conocimientos metacognitivos y procedimentales.
45
Aspectos a considerar
Motivacin hacia el
trabajo escolar
Sin motivacin
Motivado por cuestiones ajenas a la escuela
Motivado por algunas tareas concretas
Motivado por la mayora de las tareas
Ritmo de trabajo
Adecuado
Rpido
Lento
Variable (segn tareas)
Constancia en el
esfuerzo
Sin constancia
Con afn de superacin
Con capacidad de atencin concentrada
Frustracin
Abandono
Aceptacin
Perseverancia
Respuesta a los
cambios en las ruti nas de trabajo
Tolerancia
Negacin
Respuesta reflexiva
Desorientacin
Respuesta irreflexiva
Abandono
Autonoma en el
trabajo
Trabajo en grupo
Tiene iniciativa
Ayuda a los dems
No participa
Le cuesta integrarse
Es colaborador y participa
Est aislado
46
Captulo 6.
P rocedimiento Especfico III de Evaluacin
Psicopedaggica: El Alumno II
n la evaluacin psicopedaggica del alumno con DA se sigue un procedimiento que abarca la observacin de: cmo realiza el alumno las tareas en las
que presenta la dificultad, las variables psicolgicas directamente relacionadas con el problema; otras variables implicadas que, no siendo la causa,
aumentan la importancia del trastorno; las relaciones que el alumno tiene con sus
compaeros y adultos; y el currculum.
E VALUACIN PSICOPEDAGGICA
APRENDIZAJE:
DEL ALUMNO
CON
D IFICULTADES
EN
EL
41. Es un principio atribuido al fraile franciscano ingls del siglo XIV Guillermo de Ockham (tambin Occam)
que forma la base del llamado reduccionismo metodolgico. En su forma ms simple, el principio de Occam
indica que las explicaciones nunca deben multiplicar las causas sin necesidad. Cuando dos explicaciones se
ofrecen para un fenmeno, la explicacin completa ms simple es preferible. Si un rbol achicharrado est
cado en tierra, podra ser debido a la cada de un rayo o debido a un programa secreto de armas del gobierno.
La explicacin ms simple y suficiente es la lgica mas no necesariamente la verdadera segn el principio
de Occam. En el caso de rbol, sera la cada del rayo.
47
podra pasarle). Con ello se evitara, entre otras cosas, algo que suele ser muy frecuente entre
los profesionales con poca experiencia: situarse desde el principio en el peor de los casos y
en el peor de los escenarios posibles42.
La Evaluacin Psicopedaggica especfica de los alumnos con Dificultades en el
Aprendizaje se formaliza en cinco etapas:
1) Evaluacin de modo en que el alumno realiza las tareas en las que presenta las dificultades;
2) Evaluacin de las variables psicolgicas relacionadas directamente con la dificultad de aprendizaje que se sospecha que el alumno padece;
3) Evaluacin de otras variables psicolgicas que se sospecha que intervienen en la
dificultad de aprendizaje, bien como causa o como consecuencia;
4) Evaluacin de las relaciones que el alumno con dificultades tiene con sus compaeros y con los adultos;
5) Evaluacin del currculum del alumno.
1 Etapa. Evaluacin de las tareas:
En esta etapa del proceso de evaluacin se trata de comprobar cmo realiza el alumno
las tareas en las cuales presenta dificultades. Es una etapa de particular importancia porque
indica qu pasos se deben dar a continuacin y qu variables se deben o no evaluar.
a) En primer lugar (ver cuadro 18) se deben seleccionar aquellas tareas escolares sobre
las que tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje y en las que el alumno presenta dificultades, y, en la medida de lo posible, en condiciones semejantes a las originales. Tareas
acerca de las cuales, como se indic en el captulo 4 dedicado al anlisis de las tareas, el
profesional debe tener previamente un profundo conocimiento sobre: el tipo de tarea de que
se trata; los conocimientos previos y las estrategias que el alumno debe poseer para realizarlas; el diseo y las condiciones de presentacin; y, finalmente, el tiempo en el que razonablemente debe producirse su realizacin.
b) En segundo lugar, observar cmo realiza el alumno la tarea por s solo, es decir, sin
ms indicaciones que las imprescindibles para que comprenda lo que se le pide. Debe prestarse especial atencin a los siguientes aspectos:
1) Tiempos: de latencia desde que se le presenta la tarea hasta que comienza a
hacerla y de realizacin total. La estimacin del tiempo est particularmente
indicada en los alumnos con TDAH, quienes, como se indic en el volumen 1 de
esta misma coleccin, se caracterizan entre otras cosas por su impulsividad que
les lleva a periodos de latencia y totales extremadamente cortos, y para los que,
en consecuencia, la intervencin se ocupar de incrementar esos tiempos a fin de
dar lugar a la reflexin.
42. Un ejemplo de esto que decimos es la frecuente tendencia a pasar, como primera medida, tests de inteligencia
(el WISC, por ejemplo) a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, cuando, a excepcin de los alumnos
con DIL no est indicado en el resto de las Dificultades. Slo si se tiene sospecha fundada y avalada por la
experiencia del maestro o tutor, es oportuno valorar CI en alumnos que por definicin no presentan dficit de
inteligencia. Si a ello se aade que los tests de inteligencia del tipo del citado discriminan negativamente a los
alumnos con trastornos en el desarrollo del lenguaje, es decir, a la mayora de los que presentan Dificultades
en el Aprendizaje, entonces la inoportunidad de su uso indiscriminado se hace ms patente.
48
Cuadro 18. Procedimiento de Evaluacin de las Tareas en las que se dan las DA
Realizacin de la Tarea
(proceso de e-a)
Pasos y procedimientos
49
2) Distracciones: por ejemplo, pregunta, atiende a otra cosa, mira para otro lado, etc.
Si la observacin no se est efectuando en el mbito natural la clase para este
apartado ser entonces necesaria la informacin adicional aportada por el maestro.
3) Verbalizaciones: por ejemplo, vamos a ver, esto est chupao, no se hacer lo,... que hace el alumno a veces para guiarse, para darse nimos, etc. Se trata de
auto-mensajes que el alumno expresa en voz alta y que en ocasiones proporcionan pistas acerca del modo de razonar que gua su forma de realizar las tareas, y
que, en cualquier caso, son indicacin de su motivacin.
4) Demandas: por ejemplo, voy bien?, es esto lo que tengo que hacer?,
cmo sigo?, qu hago ahora?..., generalmente dirigidas al maestro, o al monitor, para solicitar ayuda. La insistencia en estas demandas es un buen indicador
del grado de experiencia en el fracaso que ya ha alcanzado el alumno, de su inseguridad (incluso de su indefensin). stas, al igual que las anteriores verbalizaciones comentadas, deben ser cambiadas en el curso de la intervencin por
mensajes de aliento y de seguridad en sus posibilidades (s cmo se hace, me
va a salir bien, etc.) que el alumno se diga a s mismo con el fin de aumentar su
motivacin por el aprendizaje y mejorar su autoestima.
5) Estrategias: por ejemplo, guas de pensamiento, ruta lectora, planificacin, subvocalizaciones, algoritmos, mnemotcnias, etc. En ocasiones se afirma que la diferencia entre la utilizacin de estrategias se aprecia en un mayor tiempo empleado
en la realizacin de las tareas; sin embargo esto slo puede decirse con certeza de
los alumnos con TDAH, mientras que en el resto de las Dificultades en el
Aprendizaje slo es apreciable en las primeras realizaciones de las tareas, porque
cuando las estrategias se automatizan las diferencias son inapreciables, e, incluso, a favor de su uso. El dficit de estrategias se traduce en ineficacia, en errores,
en un mal aprendizaje.
6) Errores: por ejemplo, de operaciones, de vocabulario, de tachones, etc.; deben
contabilizarse tanto el nmero como el tipo de los errores que el alumno comete,
porque podrn ser parte de la lnea base de inicio de la intervencin y porque
constituirn para todos un buen referente de apreciacin del progreso de la intervencin. En el caso de la lectura y la escritura, el tipo de error es un buen indicativo de la naturaleza de la dificultad: por ejemplo, si el alumno lee o escribe
pade por padre es un error fonolgico que indica que probablemente el
alumno est leyendo y escribiendo por esa va (vase, a este respecto, el captulo
4 del 1er. volumen de esta misma coleccin, dedicado a las dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura y la escritura).
7) xito o fracaso: por ejemplo, en solucin del problema, la comprensin del texto,
el aprendizaje de la tarea, etc. Como bien puede deducirse de lo dicho hasta ahora,
el xito de los alumnos con dificultades en el aprendizaje en la realizacin de la
tarea no necesariamente es un indicador de ausencia de problema. Por ejemplo,
es frecuente que los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar, con Discapacidad
Intelectual Lmite y, sobre todo, con TDAH acierten en alguna de sus respuestas,
lo que no significa que sepan el por qu ni el cmo, ni tampoco que, en definitiva, hayan aprendido. Una cuestin aadida que el profesional debe tener en cuenta y constatar para una posterior evaluacin es el modo en que el alumno con dificultades atribuye y explica su xito/fracaso: es caracterstico de estos alumnos el
atribuir sus xitos y fracasos a factores no controlables (como, por ejemplo, la
suerte, la casualidad, su falta de inteligencia, etc.), ajenos a su falta de esfuerzo,
desconocimientos, desmotivacin, etc.
50
c) En tercer lugar, se debe observar cmo realiza el alumno la tarea junto con el maestro, el tutor o, en defecto de ambos, el profesional; es decir, con el apoyo de las verbalizaciones y ayudas que stos le presten.
Pasos 1 al 7 del apartado b) iguales.
8) Verbalizaciones: del maestro, por ejemplo, venga, sigue, vas bien, etc.,
que sirven de ayudas y pistas al alumno y le permiten avanzar en la realizacin
adecuada de las tareas.
9) Estrategias: y procedimientos del maestro, por ejemplo, cmo refuerza al alumno,
lo orienta con expresiones del tipo para y piensa, despus viene, qu
tenemos que hacer ahora, revisa cmo vamos, esa palabra se parece a,
o bien permanece callado y slo gua al alumno mediante gestos. Los alumnos
con Dificultades en el Aprendizaje tienden a preferir maestros que los guen de
forma directiva. La razn de esta preferencia se encuentra, por un lado, en sus
experiencias previas de fracasos que les ha llevado a desarrollar inseguridad acerca de cmo resolver las tareas y de qu se espera de ellos, y, por otro, a un tipo de
pensamiento convergente que se desenvuelve mal, o menos bien, ante la falta de
procedimientos y reglas claras y fijas, ante la incertidumbre43.
d) Analizar y comparar los resultados obtenidos por el alumno cuando realiza la tarea
solo y cuando lo hace con el maestro. Para la evaluacin del potencial de aprendizaje44 (zona
de desarrollo prximo45) se han propuesto dos tipos de medidas: (i) medir el nmero de
sugerencias46 e insinuaciones necesitadas por el alumno para alcanzar el nivel exigido por
la tarea y poder realizarla con xito; y (ii) evaluar47 la habilidad del alumno para transferir
los aprendizajes recientes (logrados en interaccin) a tareas similares pero nuevas.
En nuestro caso, proponemos una modificacin al alza de la primera de las opciones y
valorar las diferencias entre la realizacin en solitario y la realizacin en interaccin en
trminos de tiempo empleado, nmero de errores, nmero de verbalizaciones y peticiones
de ayuda y nmero de sugerencias y guas proporcionadas por el maestro, de tal modo que
si en general las diferencias son:
- Altas o medias (en interaccin con el maestro tarda menos, comete menos errores,
emite menos verbalizaciones y peticiones de ayuda, tiene xito y, sobre todo, precisa de pocas sugerencias y guas estratgicas del maestro), entonces se considerar
que el potencial de aprendizaje del alumno es alto o medio, respectivamente, y que
43. Por el contrario, los alumnos sin dificultades en el aprendizaje se desenvuelven bien ante tareas y situaciones
en las que las reglas son menos personales, ms ambiguas o, simplemente, no existen. La incertidumbre no les
provoca inseguridad, ms bien al contrario tiende a estimular en ellos un pensamiento divergente, y pueden
aprender con menor presencia de directrices y con maestros que acten como guas.
44. Los alumnos con DA mostrarn menor capacidad para aprender las tareas escolares en interaccin que los
alumnos sin DA (Pearl, Donahue y Bryan, 1986), por lo que o bien su zona de desarrollo prximo es menos
amplia, o necesitarn ms interacciones para lograr la realizacin de las tareas. De tal manera que la evaluacin de la zona de desarrollo prximo puede ser un medio vlido para detectar y clasificar alumnos con DA,
pero, sobre todo, puede ser un buen mtodo para la planificacin instruccional a partir de los datos de la evaluacin, mxime en aquellas reas en las que el trabajo en interaccin es lo ms indicado. No obstante, los resultados necesitan verificaciones y mayores comprobaciones que permitan dilucidar si efectivamente los alumnos
con DA tienen diferencias de potencial con respecto a los alumnos sin DA, o, lo que parece ms plausible, si
las diferencias no son de potencial sino de otra ndole (motivacionales, metacognitivas, etc.) siendo sta la
razn por la que precisan mayor nmero de interacciones.
45. Vygotski (1979).
46. Brown y Ferrara (1986).
47. Hall y Day (1986); Day y Hall (1988).
51
Tcnicas e instrumentos:
La evaluacin debe hacerse en condiciones lo ms semejantes posibles a las reales: por
tanto, en el aula, si es posible, con sus compaeros, etc. Pero si esto no es factible, como por
otra parte es lo habitual, entonces debe procurarse que las tareas sean iguales a aqullas en
las que presenta los problemas.
Paralelamente, se deben elegir, a sugerencia del maestro, otros alumnos que no presenten dificultades con esas tareas y que las realicen de forma adecuada48. Esta forma de
evaluacin de las tareas referenciada a alumnos de la misma clase permite al profesional
tener no slo una estimacin ms certera del tiempo de ejecucin, sino tambin indicios de
conocimientos previos y de procedimientos generales y que muy bien pueden estar relacionados con prcticas de enseanza especficas del maestro.
Adems deben observarse todas las circunstancias que concurran (particularmente en
el aula) y que puedan interferir en el modo en que el alumno se desenvuelve.
Procedimiento a seguir tras la evaluacin de la Tarea:
La primera consecuencia que se extrae de los resultados obtenidos en la observacin
del modo de realizar las tareas en las que el alumno presenta dificultades es la confirmacin
o el rechazo de las hiptesis planteadas tras la valoracin de Informacin Inicial y el
Protocolo de Deteccin y, a tenor de ello, la formulacin de nuevas hiptesis, que, en trminos de procedimiento se traducen en:
-a) Lo que le ocurre al alumno se sospecha que no es una Dificultad en el Aprendizaje:
puede que sea una discapacidad de otra ndole (por ejemplo, Sndrome de Asperger,
Discapacidad Intelectual, etc.); puede que se trate de un trastorno de la personalidad (por ejemplo, Trastorno Emocional, Trastorno de Conducta, etc.); puede que en
la deteccin inicial por parte del maestro o tutor hubiera un sesgo en la apreciacin
de los sntomas que indujera a error y que al alumno no le ocurra nada de importancia y slo est pasando por una crisis de desarrollo. Cada una de estas posibilidades entraa una forma diferente de afrontarla pero todas pasan por continuar con
la evaluacin hasta que se tenga una razonable confirmacin de las sospechas. Para,
a continuacin, reflexionar con el maestro y/o tutor sobre los datos obtenidos y o
bien solicitar el concurso de otros profesionales si es necesario, o bien iniciar un
proceso de intervencin sencilla tendente a paliar los efectos escolares y personales de la crisis puntual del alumno.
48. Para este tipo de evaluacin referenciada suelen aconsejarse hasta cinco alumnos, pero probablemente con dos o
tres sera suficiente, teniendo en cuenta que entre ellos hubiera al menos uno que resolviera la tarea muy bien y
otro que la resolviera bien. Esta es una prctica muy aconsejable en el mbito educativo, para tareas concretas,
porque referencia al alumno con respecto a sus propios compaeros y a tareas cotidianas del trabajo escolar.
52
Carece de importancia
y/o es un problema
pasajero
NO es una
Dificultad en el
Aprendizaje
Se trata de un
problema diferente
Consultar
a otros
profesionales
Consultar a otros
profesionales
S es una
Dificultad en el
Aprendizaje
Variables intervinientes
Variables relacionadas
Relaciones
Currculum
C
O
N
T
I
N
U
A
R
A
L
A
E
V
A
L
U
A
C
I
Tcnicas e
instrumentos
-b) Efectivamente se confirman las primeras hiptesis y se presume con mayor carga
de prueba que se trata de una Dificultad en el Aprendizaje (en captulos siguientes
de este mismo volumen se expone el procedimiento a seguir para cada una de las
Dificultades en el Aprendizaje). A partir de aqu el profesional debe tomar varias
decisiones: conveniencia del diagnstico de otro profesional; pasos a seguir a continuacin en la evaluacin, tcnicas e instrumentos.
-c) Como se ha mencionado con anterioridad, la Evaluacin Psicopedaggica de las
Dificultades en el Aprendizaje es, en la mayora de los casos, un trabajo multidisciplinar, y el profesional que inicia el Procedimiento de Evaluacin debe ser
competente para detectar la adecuacin o no de que el alumno sea estudiado por
otros profesionales antes de emitir un diagnstico prescriptivo Por ejemplo: neurlogos en el caso de alumnos con posible TDAH, Dificultad Especfica de
Aprendizaje grave o Discapacidad Intelectual Lmite; otorrinolaringlogos y logopedas en el caso de Dificultades Especficas de Aprendizaje de la Lectura y la
Escritura o cualquier otra dificultad que curse con retrasos en el desarrollo del
lenguaje y la audicin que puedan tener una base morfolgica o sensorial; psiclogos, educadores familiares y trabajadores sociales en el caso de alumnos con Bajo
Rendimiento Escolar que se presente con trastornos del comportamiento y conductas antisociales.
53
54
49. En ocasiones, los trastornos emocionales y afectivos, la baja autoestima, o la inseguridad, son tan acuciantes,
inciden de tal modo sobre la vida del alumno, que en la propuesta de plan de intervencin el profesional las
sita en primer lugar.
55
PE
Slo de forma
ocasional:
- Inadaptacin (escolar y/o familiar).
BRE
- Motivacin de logro,
- Procesos Psicolingsticos (comprensin y expresin oral y, sobre todo,
escrita),
- Procedimientos de pensamiento,
Estrategias de Aprendizaje y
Metacognicin,
- Sistema Atribucional,
- Expectativas bajas o irreales acerca de
s mismo;
- Actitudes (y relaciones).
DEA
TDAH
Control de la conducta
Atencin
Memoria de Trabajo
Impulsividad
Autorregulacin
Internalizacin del lenguaje
Metacognicin
DIL
Razonamiento
Atencin
Memoria de Trabajo
Desarrollo del lenguaje
Metacognicin
Estrategias de Aprendizaje
Desarrollo emocional
56
Problemas de
conducta
Por ello, han de tenerse muy presentes las posibles variables relacionadas y evaluarlas
con sumo detalle, valorando su importancia y el modo en que, el momento de la evaluacin,
influye sobre otras variables y sobre la propia vida del alumno.
a) Problemas Escolares (PE): Como se ha indicado ms arriba, ests caractersticas
se refieren al mbito concreto en el cual aparece el problema. Desinters; Lenguaje (vocabulario, comprensin hablada y escrita, composicin escrita); Prdida de autoestima; Baja
percepcin de la propia eficacia; Inseguridad; Toma de decisiones poco reflexionadas e
inadecuadas; Estilo de aprendizaje; Inadecuados hbitos de estudio.
b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE): CI bajo (slo bajo sospecha fundada avalada
por la informacin facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones);
Metas y recompensas ajenas al aprendizaje escolar; Inadecuados o inexistentes hbitos de
estudio (escasa valoracin del esfuerzo personal como medio para lograr sus fines);
Desajustes de personalidad (irritabilidad, descontrol emocional; problemas afectivos; baja
tolerancia a la frustracin; agresividad, bajo autocontrol; asertividad); Pobre autoconcepto
acadmico; Hbitos de ocio; Inadaptacin social (valores, normas, baja tolerancia a la autoridad); Posible consumo de drogas.
c) Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA): Slo de forma ocasional y siempre como consecuencia de la experiencia crnica del fracaso en el aprendizaje pueden aparecer: Baja Autoestima; Inseguridad; Inadecuado Sistema Atribucional; Desmotivacin;
pobres Expectativas; Rechazo a la escuela; Alteraciones Emocionales y Afectivas; Patrn de
aprendizaje. En el caso de las dificultades en el aprendizaje de la escritura conviene atender
a aspectos de la Psicomotricidad, Lateralidad y el Control Postural relacionados con la escritura.
c) Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): Bajo CI (slo bajo
sospecha fundada avalada por los informes del maestro o tutor y por las primeras exploraciones); Baja motivacin de logro; Metas y recompensas a corto plazo; Trastornos afectivos
y emocionales (llantos, gritos, etc.); Ansiedad; Estrs; Baja tolerancia a la frustracin;
Agresividad; Pobre autoconcepto; Percepciones y creencias errneas o falsas de lo que los
dems piensan y esperan de l; Inseguridad; Aislamiento (en ocasiones, poco frecuentes, el
alumno con TDAH se convierte en lder o en un referente para sus compaeros, por su mejor
dotacin fsica y disposicin para los deportes o porque goza de una buena dotacin intelectual).
e) Discapacidad Intelectual Lmite (DIL): CI; Memoria de Largo Plazo; Motricidad
y psicomotricidad; Autonoma; Inadecuados o inexistentes hbitos de estudio; Autoconcepto
negativo y baja autoestima; Inseguridad; Aislamiento; Retraimiento (tendencia a pasar a
segundo plano en los trabajos y las actividades en grupo); Pobre comprensin de las situaciones sociales y, en general, Dficit de habilidades Sociales; Trastornos afectivos y emocionales; Ansiedad; estrs; Baja tolerancia a la frustracin; Agresividad.
57
Denominacin
reas evaluadas
Aplicacin
Edad
Motivacin para el
trabajo intelectual
Individual o Colectiva
12-18 aos
Individual y Colectiva
11-15 aos
Procedimientos
mentales (estrategias
de aprendizaje,
metacognicin)
Cuestionario de
Estrategias de
Aprendizaje, CEA.
(Beltrn, J.A., Prez, L.,
Ortega, M.I., 2006)
Estrategia de
aprendizaje
Colectiva
12-16 aos
Procedimientos
mentales (estrategias
de aprendizaje,
metacognicin)
Estilo de aprendizaje;
motivacin.
6-18 aos
Funcin Ejecutiva
Cuestionarios para
padres y profesores
5-18 aos
Funcin Ejecutiva
Test de Clasificacin de
Tarjetas de Wisconsin
(WCST). (Grant, D.A., y
Berg, E.A., 2001).
Individual
6-89 aos
CI
WISC-R /WISC-IV
Escala de Inteligencia de
Wechsler para nios
Revisada (2001)/IV
(2005). (Wechsler, D.)
CI y principales reas
especficas de la inteligencia
Individual
6-16 aos
15-18 aos
50. Este cuestionario tambin es til para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.
51. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
58
52. Incluso para autores como R. Pearl, M. Donahue o T. Bryan, se tratara de un tema de primer orden, al mismo
nivel de importancia que los temas tradicionales (lectura, etc.), llegando a plantearse la cuestin de si no sern
las dificultades en las relaciones interpersonales el primer problema con el que estas personas se enfrentaran,
derivndose de l el resto de sus dificultades escolares.
53. Romero, J. F. (1990).
59
COGNICIN SOCIAL
Percepcin Social
RELACIONES SOCIALES
Estatus Social
Conocimiento Social
Interaccin Social
Habilidades de Comunicacin
Habilidad/competencia
social
Conocimientos
Estrategias
Motivacin
Repertorio de conductas
b) Evaluacin de las Relaciones Sociales concretas: caractersticas e importancia de las relaciones que mantiene con sus amigos, con sus compaeros, con la pareja, con los adultos.
- Habilidades de comunicacin: expresin (vocabulario, sintaxis, tipo de discurso
lingstico) y comprensin del lenguaje oral; comunicacin gestual; competencias conversacionales; facilidad para la comunicacin interpersonal (por ejemplo,
extraversin, etc.).
- Interacciones sociales: tipo y nmero de interacciones; condicionantes de las
interacciones (fsicos, emocionales, etc.).
- Estatus social: integracin en el grupo; papel que desempea en el grupo por
ejemplo, liderazgo, sumisin, etc.
60
reas evaluadas
Aplicacin
Edad
EHS,
Escala
de
Habilidades Sociales.
Gismero, E., (2002).
Madrid: TEA.
Individual y
Colectiva
Adolescentes,
Adultos.
ESPA29, Escala de
Socializacin Parental
en la Adolescencia (B).
Musitu, G., y Garca, F.,
(2001). Madrid: TEA.
Individual y
Colectiva
12 a 18 aos
IAC, Inventario de
Adaptacin
de
Conducta. De la Cruz,
M.V., y Cordero, A.,
(2004). Madrid: TEA.
Grado de adaptacin en
los siguientes aspectos:
personal, familiar, escolar
y social.
Colectiva
ESO
BASC, Sistema de
Evaluacin
de
la
Conducta de Nios y
Adolescentes. Reynolds,
C.R., y Kamphaus, R.W.,
(2004). Madrid: TEA
Conducta adaptativa e
inadaptativa de nios y
adolescentes
(para
padres, alumnos y profesores).
Colectiva
Desde 3 a 19
aos.
Individual
Desde 8 a 12
aos.
61
Se recogen as mismo todas aquellas observaciones que puedan ser de inters para comprender el currculum del alumno y que puedan tener relacin con su dificultad de aprendizaje.
Tcnicas e instrumentos:
En los captulos que siguen se indican tcnicas e instrumentos concretos para evaluar
las diferentes variables intervinientes y relacionadas, y las relaciones interpersonales, para
cada una de las Dificultades. Baste, por tanto, indicar aqu algunas cuestiones de carcter
general que nos parecen de especial importancia:
1) No por utilizar muchos instrumentos el diagnstico es ms certero Ms bien
sucede al contrario, la utilizacin de demasiados instrumentos que no siempre valoran exactamente lo mismo y de la misma forma, y que no siempre el alumno contesta con la misma
disposicin, proporciona muchos datos pero que con frecuencia son equvocos, cuando no
directamente contradictorios. A ello hay que aadir, el cansancio, el tiempo empleado y el
efecto halo que provoca al alumno toda intervencin escolar.
2) Basar la evaluacin lo ms posible en informacin proporcionada por la observacin
directa, no participativa, y mediada por observadores (maestros y tutores).
3) Recuperar el valor informativo y diagnstico de la entrevista: con el alumno, el
maestro, el tutor, la familia, los compaeros. No hay que olvidar que la clave del xito en
esta tarea es la informacin abundante pero relevante.
4) La conveniencia de elaborar instrumentos de observacin y medicin propios, adaptados a las caractersticas de los alumnos y del Centro, con tareas e items semejantes a lo
que el alumno hace en clase. Ello permitir al profesional tener informacin muy prxima
a la realidad del alumno, as como datos de primera mano sobre las prcticas de enseanza
y el progreso del trabajo del maestro. Se trata, por tanto, de una informacin referenciada al
desarrollo del Plan de Aula y a los compaeros del alumno con dificultades. Por ejemplo,
para la evaluacin de las Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura, la
Escritura y las Matemticas, se deben elaborar pruebas, nivel a nivel, con textos, tipografa,
problemas, etc. semejantes a los que se emplean en el aula. La elaboracin de estas pruebas
supone al principio un trabajo extra para el profesional que muy pronto se ver compensado por las posibilidades que ofrece para la intervencin en recuperacin al alumno.
5) La exigencia de utilizar tests psicomtricos cuyos estadsticos (baremos, desviacin
tpica, etc.) sean confiables, y que hayan sido obtenidos con poblacin espaola. De nuevo
debe destacarse la importancia de que en cuestiones escolares, de procesos de enseanza y
aprendizaje, y en orden a establecer planes de intervencin y adaptaciones curriculares, las
referencias con las que se comparen a los alumnos sean lo ms prximas posible; por lo que
surge otra vez la conveniencia de que el profesional obtenga baremos con los alumnos del
propio Centro (o centros del entorno cultural y educativo) en el que trabaja.
6) Si, como es previsible, se han de utilizar instrumentos estandarizados que van a dar
lugar a informes diagnsticos, procurar que dichos instrumentos sean semejantes a los que
emplean la mayora de los profesionales en esas mismas dificultades, por razones obvias de
comprensin y de adecuacin de las medidas a tomar. De aqu la necesidad de homogeneizar los protocolos de evaluacin, de tal modo que los procedimientos, tcnicas e instrumentos sean iguales, o lo ms semejantes posible.
7) Respecto de las variables que aqu denominamos como relacionadas en cuanto que
se presentan asociadas a las Dificultades, como una consecuencia de ellas pero con un efecto de catalizador que puede acelerar y multiplicar la importancia del problema, cabe sealar
que: (i) no siempre aparecen, su presencia depende de los casos y las circunstancias en que
stos se den; (ii) por tanto no siempre aparecen todas juntas. Sin embargo, el profesional
debe de estar atento a la posibilidad de que se den.
62
Captulo 7.
P rocedimiento Especfico III de Evaluacin
Psicopedaggica: Centro, familia y contexto social
a Evaluacin Psicopedaggica debe centrarse en aquellos sistemas personas,
situaciones principales en los que el alumno se desarrolla, como son la familia, la escuela (el maestro, los compaeros, las condiciones del centro escolar)
y los amigos. La presencia de estos factores en las Dificultades en el
Aprendizaje es siempre de gran importancia: a veces como causa del problema y siempre como elementos intervinientes.
EN
EL
63
desarrollo del lenguaje (sobre todo en vocabulario, sintaxis e incluso comprensin), por ello es importante conocer la calidad del lenguaje de los padres, el tipo
de discurso54 que habitualmente usan (por ejemplo, si es sintcticamente estructurado, rico y variado, con frases complejas, poco gestual, o si, por el contrario, es
simple, pobre, de frases cortas, plagados de exclamaciones, interjecciones, rdenes, y muy gesticulante).
2) Pautas de educacin: Los Problemas Escolares y el Bajo Rendimiento escolar
(tambin ocurre frecuentemente con las otras dificultades, si bien no como posible
causa de ellas) son en muchas ocasiones consecuencia de inadecuadas pautas de
educacin por parte de los padres, por falta de valores y de normas (de disciplina,
por ejemplo), en definitiva, de falta de una cultura del esfuerzo y del respeto por
el aprendizaje y la escuela. Con demasiada frecuencia el evaluador constata que
los padres de alumnos con Bajo Rendimiento Escolar han dimitido de sus responsabilidades educativas (incluso a veces con verbalizaciones tan expresivas como
yo no puedo con l, ya no s qu hacer, para referirse a sus hijos de ocho,
diez o doce aos).
Se debe prestar especial atencin a la accesibilidad de los padres para con los hijos:
- Los apoyos tiempo, recursos, interacciones en la realizacin de las tareas y estudios, y control de los mismos. Y esto no es slo una cuestin de calidad (como
habitualmente se piensa) sino tambin, y mucho, de cantidad: los hijos no suelen
estar en permanente y ptima disposicin esperando al momento de calidad en
que los padres estn disponibles, con ser estos momentos muy importantes en la
vida de todos; ms bien al contrario, son los padres los que deben buscar el mayor
nmero de contactos, de momentos en los que se impliquen en la vida escolar y en
el aprendizaje de sus hijos.
- El inters por la vida escolar del hijo es uno de los componentes fundamentales de
la motivacin por el aprendizaje. La motivacin, o ms bien la desmotivacin que
suelen presentar la mayora de los alumnos con dificultades, es un constructo55
complejo, integrado por diferentes factores. Entre ellos se encuentra el modo en
que el entorno de referencia lo padres, y cuando los alumnos son mayores, los
amigos, la pareja valora aquello a lo que el alumno se dedica (en nuestro caso, el
aprendizaje escolar). Si el alumno es consciente de que su entorno no valora suficientemente o valora de forma negativa (y si no median otros aspectos motivacionales), su motivacin de logro se ver seriamente afectada.
En el marco de ese inters se sitan las relaciones de la familia (i) con el Centro escolar: a medida que los alumnos van siendo mayores, las relaciones de la familia con el Centro
y con los maestros, son cada vez menores. Este hecho tiene especial importancia entre los
alumnos con dificultades ya que la implicacin y el apoyo de las familias en la consecucin
de los objetivos del Plan de Intervencin es fundamental. Y (ii) con los amigos del hijo:
conocimiento, proximidad, valoracin.
3) Expectativas, motivacin y actitudes: Los padres de los alumnos con Dificultades
los perciben, en general, de un modo ms negativo que a cualquiera de sus otros
hijos56 (si lo hubiere). De hecho piensan que sus hijos con DA son: menos inteli-
54. El discurso estructurado, rico, variado, complejo, etc. es el que emplea la ciencia, los libros de texto, los maestros.
55. Un constructo psicolgico es un esquema terico de ideas, con capacidad de describir y evaluar, sistemticamente, una serie de conductas humanas y su rendimiento.
56. Pearl y Bryan, 1982.
64
Capitulo 7. Procedimiento Esp ecfico IV de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto sociocultural
57. Sobre la calidad y la cantidad de las interacciones familiares con el alumno y de las circunstancias en las que
stas ocurren: una buena tcnica consiste en incitar a que narren todo lo que ocurre desde que el alumno se
levanta por las maanas hasta que se acuesta, en das laborables y festivos.
65
Resulta oportuno sealar aqu que las investigaciones realizadas en situaciones contro ladas58 (aqullas en las que el investigador est en condiciones de controlar determinadas
variables interfirientes, como ruidos, heterogeneidad, etc.), tanto de tareas acadmicas como
no acadmicas, han revelado: que los alumnos con Dificultades intercambian y cooperan
con sus compaeros en la realizacin de trabajos en grupo, pero significativamente lo hacen
con menos eficacia e intensidad, siendo las parejas mixtas (alumno sin DA-alumno con DA)
frente a las homogneas (dos alumnos con DA) las que ofrecen mejores perspectivas de
aprendizaje para los alumnos con dificultades. Aunque, en general, stos tienden a comportarse de un modo ms pasivo, ms dependiente, con aportaciones menos interesantes. En
cualquier caso, se destaca que el trabajo en rgimen de cooperacin es el que reporta mayores beneficios para los alumnos con dificultades.
- Actitudes, motivacin y expectativas: los maestros de alumnos con Dificultades, en
general y en comparacin con los alumnos sin dificultades, manifiestan opiniones
bastante negativas sobre ellos, que afecta no slo a su rendimiento acadmico,
como sera de esperar, sino tambin a sus relaciones sociales: los consideran ms
agresivos, disruptivos, desatentos, desmotivados, menos responsables, menos
discretos, con menos habilidades sociales y comunicativas para participar y
comprender las tareas en grupo, ms rechazados. Tambin muestran, en general,
pobres expectativas respecto de su futuro escolar y social. Resulta interesante sealar que la dedicacin en exclusiva y el nmero de aos trabajando con alumnos con
necesidades educativas especiales parecen estar detrs del hecho de que estos
maestros tengan expectativas ms bajas sobre los alumnos con dificultades, que los
maestros de clases regulares. Quizs ello tenga que ver con los menores logros y
las mayores frustraciones que el desenvolvimiento profesional de los primeros
conlleva59. Finalmente, es curioso que los alumnos con dificultades afirmen que
sus maestros son con ellos ms correctores y punitivos que con sus compaeros sin
dificultades.
El evaluador debe considerar seriamente el grado de autoestima profesional del maestro y los factores que suelen aparecer asociados a la prdida de autoestima y a la creencia de
que ya no se es eficaz y de que, en el fondo, poco se puede hacer: estrs, ansiedad, rigidez
en las opiniones y actitudes, rutinas en el trabajo diario, absentismo, etc. Si efectivamente
hay datos que corroboren una situacin semejante, las posibilidades de implicacin del
maestro en el Plan de Intervencin se vern muy mermadas, requiriendo probablemente
medidas complementarias.
- Relaciones con el alumno y con su familia: los alumnos con dificultades interactan ms con sus maestros que el resto de los compaeros sin DA, recabando
mayores atenciones, aunque bien pudiera ser esta mayor atencin fuera en realidad
la respuesta de los maestros a sus mayores necesidades educativas. Es probable
que ambas afirmaciones sean vlidas y se den conjuntamente, poniendo de relieve
una situacin que afecta al resto de los alumnos (por ejemplo, se ha constatado que
ms del 75% de las verbalizaciones que el maestro hace a sus alumnos van dirigidas al alumno con TDAH, que la mayora de ellas son punitivas y correctoras
estate quieto, sintate, baja el brazo, no moleste, etc.) A este respecto,
tal vez resulten oportunas las palabras de Vaughn60: Ya que las dificultades de
relacin interpersonal son un serio problema para muchos alumnos con
66
Capitulo 7. Procedimiento Esp ecfico IV de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto sociocultural
67
Estatus educativo
Normas y pautas
de educacin
1) FAMILIA
Expectativas, Motivaciones y actitudes
Accesibilidad
Apoyos
Inters
Relaciones
Recursos econmicos
2) CENTRO
3) ENTORNO
SOCIAL Y
CULTURAL
68
Maestro
Competencia
Normas y pautas de Enseanza
Actitudes, Motivaciones y
Expectativas
Relaciones con el Alumno y la familia
Compaeros
Actitudes, Motivaciones y
Expectativas.
Relaciones con el Alumno
O rga n i z a c i n
y Recursos
Apoyos y dotaciones
Plan de Centro
Equipo directivo (normas,
Actitudes ante las DA)
Alumnos por aula
Contexto social y cultural
C a r a c t e r s t icas Sociales y
Econmicas
Referentes
culturales
Culturales y religiosos
Idiomticos
Integracin
Poblacin
Recursos econmicos
Recursos culturales
Equipamientos sociales
Capitulo 7. Procedimiento Esp ecfico IV de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto sociocultural
69
se relacionan y explican sus caractersticas, y del pronstico en sus diferentes mbitos (personal, escolar, familiar y social). Si las diferentes personas implicadas no
alcanzan a comprender el problema, difcilmente se van implicar de forma adecuada en su solucin (sea cual que sea la Dificultad en el Aprendizaje y sus caractersticas, su explicacin no es slo un secreto para iniciados en una jerga que nicamente ellos comprendan).
- Tercero, de poder efectuar, en colaboracin con otros profesionales (como el maestro, el tutor, por ejemplo y segn los casos) prescripciones: es decir, elaborar un
Plan de Intervencin Psicoeducativa que trate de remediar la Dificultad en el
Aprendizaje que el alumno presenta.
70
Captulo 8.
Evaluacin Especfica de:
Los Problemas Escolare s
62. Para mayor informacin, vase Anexo III, Caso N1, del Primer Volumen de la coleccin de la que forma parte
el presente libro.
71
72
- R tarda el mismo tiempo que la tercera chica, en resolver los problemas. Que es
aproximadamente, el doble del tiempo que tarda la primera, quien emplea estrategias para su correcta realizacin.
E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea:
- Modo en que se presenta la tarea:
Dictada, escrita en la pizarra por el profesor, escrita en el libro de texto, escrita
en un folio fotocopiado y repartido por el profesor.
Cuadro 25. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER
LAS ACTIVIDADES63
Alumna que hace
Alumno que hace Alumna que hace
BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas
PROBLEMAS
310
230
110
R
1
73
* ECC:
- En general, el nivel de Competencia Curricular de R en todas las reas es el
adecuado para su curso acadmico, excepto en el rea de matemticas donde se
considera que se encuentra un curso por debajo. Por lo tanto, en 5 de Primaria.
- ECC de los Contenidos:
Conceptos: dificultades en la comprensin de conceptos, hechos y datos matemticos. Sobre todo, si stos aparecen integrados en un problema 66, donde tenga
que deducir qu es lo que debe hacer. Sin embargo, en tareas mecnicas,
como el clculo, (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones e incluso, races
cuadradas), no muestra dificultades.
Procedimientos: no ha sido capaz de utilizar las estrategias que el maestro le
ensea para resolver problemas, en otros problemas similares. No ha sido capaz
de comprender dichas estrategias y el por qu de su uso.
Actitudes: R piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas
por mucho que se esfuerce y por mucho que se lo expliquen.
- Para la ejecucin correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le
ayude y le gue durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correctamente.
- En el resto de las materias es muy participativa, se muestra motivada, presta atencin, etc. Pero en clase de matemticas, su actitud cambia, su atencin, inters,
esfuerzo y constancia en el trabajo, etc. decae considerablemente.
- Por ltimo, R considera que su nivel en el rea de matemticas es muy inferior al
del resto de sus compaeros de clase. Y piensa, que si alguna actividad, excepto las
de clculo, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad. Adems, cada vez
dedica menos tiempo al estudio de esta materia, considera que es una prdida de
tiempo.
B) Evaluacin Psicopedaggica:
B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado se utilizan la observacin directa no participativa y
entrevistas a los maestros de la alumna y a su tutor.
* Realizacin de Problemas de Matemticas por el Alumno solo:
Tiempos (vase cuadro 26):
- De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecucin de problemas
matemticos, es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo, que algunos
de sus compaeros, para hacer la misma actividad.
- De Realizacin Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compaeros de
clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la
tarea. Y la mayora de las veces falla en el intento.
66. Los Problemas de Matemticas a los que hacemos referencia en este caso se adecuan a un nivel educativo de
6 de Primaria.
74
PROBLEMAS
TL
TT
TL
TL
TT
TL
TL
TT
104
310
35
230
10
450
549
TL
TT
549
R + MAESTRO
TL
TT
110
230
75
76
P. D. 7
P. C. 42
P. D. 5
P. D. 5
P. D. 4
P. C. 44
P. C. 44
P. C. 46
P. D. 3
P. D. 1
P. D. 2
P. C. 70
P. C. 33
P. C. 56
P. D. 4
P. C. 47
12
60
34
70
17
58
15
73
15
69
72
51
15
59
20
57
(Contina)
77
34
57
F. I. Indefensin
23
34
54
69
35
65
E: Escala; F: Factor de segundo orden; PC: Puntuacin Centil; PD: Puntuacin Directa
Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992):
E. 1. Internalizacin del xito versus internalizacin del fracaso en
matemticas
P. D.
32
P. C.
70-74%
P. D.
11
P. C.
35-39%
P. D.
26
P. C.
50-54%
P. D.
11
P. C.
50-54%
P. D.
11
P. C.
50-54%
P. D.
11
P. C.
50-54%
P. D.
12
P. C.
55-59%
P. D.
12
P. C.
55-59%
P. D.
21
P. C.
65-69%
78
P.C.
Acadmico-Laboral
25
Social
90
Emocional
95
Familiar
70
Fsico
60
69. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con los PE.
79
Hbitos de Estudio:
- Instrumentos utilizados:
Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE) (lvarez, M., y
Fernndez, R., 2002):
Actitud General ante el estudio
P. D. 9
P. C. 78
Lugar de estudio
P. D. 9
P. C. 63
Estado Fsico
P. D. 5
P. C. 95
Plan de Trabajo
P. D. 8
P. C. 79
Tcnicas de Estudio
P. D. 7
P. C. 75
Exmenes y ejercicios
P. D. 4
P. C. 73
Trabajo
P. D. 4
P. C. 79
R, muestra desinters hacia las tareas de matemticas, no lleva, a veces, los deberes hechos a clase, no dedica apenas tiempo en estudiarla.
Debido a sus continuos fracasos en estas actividades, se muestra muy insegura a la
hora de enfrentarse a ellas, ya que piensa que fracasar.
Bajo autoconcepto acadmico relacionado, nicamente, con las matemticas.
Posee buen hbito de estudio, y adems, utiliza adecuadas tcnicas para ello, excepto en matemticas. rea a la que, por otro lado, dedica cada da menos tiempo.
Como podemos observar en el cuestionario CHTE.
B.4. 4 Etapa: Evaluacin de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utiliza la observacin directa no participativa,
entrevistas con R y cuestionarios 70.
- Cognicin Social
- Relaciones Sociales
- Habilidades Sociales
80
71. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno.
72 . Vase Volumen III.
81
82
- Referentes Culturales:
- R se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los
que se ve frecuentemente.
3. Toma de Decisiones
3.1. Diagnstico Prescriptivo:
- Resumen de la Evaluacin:
Evaluacin Curricular: en nivel de Competencia Curricular (CC) de R en el rea de
matemticas es de 5 de Primaria, en el resto de las materias tiene una CC acorde con su
edad y curso acadmico.
Evaluacin Psicolgica: aptitudes de razonamiento, memoria y atencin, normales.
Baja motivacin de logro en el rea de matemticas. No sabe resolver problemas matemticos. Presta poca atencin a las tareas de este rea, cansndose pronto.
Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y
alumnado.
De su familia, cabra resaltar un nivel socio-cultural medio bajo, no prestando el suficiente inters a los estudios de la chica.
R. ES UNA NIA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN
UN REA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECFICOS, CONCRETAMENTE
EN MATEMTICAS.
73. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para R
83
2. Se debera llevar a cabo un programa de intervencin individualizado (vanse actividades de la ficha 2 y la 21, y anexo de programas, en el Vol. III de la presente coleccin).
3. Sera oportuno poner en marcha un programa especfico de refuerzo motivacional
(vase ficha 7, en el Vol. III de la presente coleccin), que el profesor podr hacer extensivo al grupo-aula, as como transmitir a la familia, las pautas bsicas de aplicacin y seguimiento en la casa.
4. Es importante incidir sobre las expectativas negativas de la alumna en relacin a las
matemticas, mediante programas que modifiquen sus percepciones y creencias, y las
formas negativas en que las verbalizan.
5. Para potenciar la relacin familia-centro educativo, se establecer un programa de
Hbitos de Estudio, (vase cuadro 47, del anexo 4, en el Vol. III de la presente coleccin).
84
APNDICE 1.
REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN: DE VARIABLES INTERVINIENTES
RELACIONADAS CON LOS PROBLEMAS ESCOLARES
1. Un camionero transporta 12.500 Kg. de tierra cada viaje. Si en un mes ha realizado 217 viajes Cuntas toneladas de tierra ha transportado?
PRUEBAS
Motivacin de
Logro
Cuestionario MAPE-I
(Tapia, A., y Snchez, J.,
1992)
Cuestionario MAPE-II
(Tapia, A., y Snchez, J.,
1992) (Ed. Sntesis)
Cuestionario CEAMM74 de Estrategias de
Aprendizaje y
Motivacin. Parte
Motivacional. (Ayala,
C., Martnez, R., y
Yuste, C., 2004) (Ed.
Sntesis)
Individual
Colectiva
20 min
12-18
aos
20 min
12-18
aos
30-40
min
12-16
aos
Cuestionario CEAM-C
de Estrategias de
Aprendizaje y
Motivacin. Parte
Procedimientos Cognitiva. (Ayala, C.,
mentales
Martnez, R., y Yuste,
(estrategias de C., 2004) (Ed. EOS)
aprendizaje,
Cuestionario de
metacogniEstrategias de
cin)
Aprendizaje, CEA.
(Beltrn, J.A., Prez,
L., Ortega, M.I., 2006)
(Ed. TEA)
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
Variable
11-15
aos
15-18
aos
74. Este cuestionario tambin es til para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.
85
VARIABLES
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
Cuestionario EAT-A:
Estilos Atribucionales
(Tapia, A. y cols., 1992)
(Ed. Sntesis)
Variable
10-15
aos
Cuestionario EMA-2:
E x p e c t a t iva s , Estilos Atribucionales
A c t i t u d e s , (Tapia, A. y cols., 1992)
Atribuciones
(Ed. Sntesis)
Variable
15-18
aos
Cuestionario
ECO:
Expectativas de Control
(Tapia, A. y cols., 1992)
(Ed. Sntesis)
Variable
10-18
aos
Se trata de un
cuestionario
que deben rellenar los profesores
15 min
3-14
aos
Permite evaluar la C u e s t i o n a r i o
conducta adaptativa e para padres y
inadaptativa de nios y profesores
adolescentes, tanto en el C u e s t i o n a r i o
campo escolar como en para el nio o
el clnico.
adolescente
10-20
min
3-18
aos
Inventario IPE de
Problemas en la Escuela.
(Miranda, A., Yacer,
M.D., y Cols., 1993)
A d a p t a c i n (Ed. MEPSA)
E s c o l a r,
Familiar
(inadaptacin,
desinters)
Sistema de Evaluacin
de la Conducta de Nios
y adolescentes, BASC.
(Reynolds, C.R., y
Kamphaus, R.W., 2004)
(Ed. TEA)
86
Permite analizar la
conducta y los problemas que los alumnos
pueden presentar dentro
del contexto escolar:
Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y
timidez e inadaptacin
escolar.
30-35
min
PRUEBAS
Hbitos de
Estudio
Aplicacin
Edad
BLOC
ELCE
PROLEC/-SE
PROESC
A-EP, Evaluacin de la
Au t o e s t i m a , Autoestima en
Autoconcepto Educacin Primaria.
(Ramos, R., y cols.,
2006) (Ed. TEA)
Estilo de
Aprendizaje
BREVE
DESCRIPCIN
Individual
Colectiva
10-15
min
9-13
aos
AF-5, Autoconcepto
Forma-5. (Garca, F., y
Musitu, G., 2001) (Ed.
TEA)
Individual
Colectiva
10 min
A partir
de 10
aos
Variable
6-18
aos
30 min
11-17
aos
75. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Intervinientes en las DEA.
76. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
87
Captulo 9.
Evaluacin Especfica deL:
Bajo Rendimiento Escolar
89
Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente:
C ES UN NIO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA
DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD
EN TODAS LAS REAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIN A LA ESCUELA,
EN EL MARCO DE PROCESO INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES.
2. Evaluacin Especfica
2.1. Anlisis de la Tarea.
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa.
* Tareas en las que C encuentra dificultades:
- La Resolucin de Problemas Matemticos.
- Tareas de Clculo.
- Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora.
- Escritura: Composicin Escrita y Ortografa.
- En todas las actividades en las que estas tareas estn implicadas.
A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea:
+ Resolucin de Problemas:
- Traduccin (representacin de cada componente de la tarea).
- Integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente con el problema).
- Planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema)
- Realizacin de las operaciones
- Revisin (controles parciales y finales de lo realizado)
+ Tareas de Clculo:
- Comprensin del significado de las operaciones
- Conocer procedimientos de clculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades,
saber cundo debe de llevarse una cifra a la columna de las decenas, centenas,
, conocer las reglas de la divisin, ).
- Saber encadenar unos clculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve
a la solucin de la tarea
- Automatizar lo antes posible los clculos bsicos para redistribuir el uso de los
recursos cognitivos (de atencin y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realizacin de las tareas.
- Revisin (controles parciales y finales de lo realizado)
+ Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora:
- Velocidad:
Automatizar el proceso de reconocimiento. Adems, es un requisito imprescindible para que el lector pueda liberar recursos de atencin y de memoria de
trabajo y dedicarlos a la comprensin. De tal manera que no tengan que
pensar para leer, si no que pueda pensar en lo que lee.
Articulacin subvocal mientras lee.
90
- Comprensin lectora:
Elaborar ideas.
Suprimir la informacin no relevante.
Realizar inferencias.
Seleccionar, organizar y elaborar la informacin relevante.
Autorregular la comprensin.
+ Escritura: Composicin Escrita y Ortografa:
- Ortografa:
Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortogrficas.
Revisin (relectura y correccin).
- Composicin Escrita:
Planificacin: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que
guen la realizacin del plan de escritura.
Traslacin.
Revisin (relectura y edicin).
B) Clase de Tarea:
- Tareas de 1 Clase: Estrategias + Conocimientos
Estrategias (vistas en el apartado anterior).
Conocimientos sobre:
+ Resolucin de Problemas:
Semnticos (propios del problema) y Vocabulario Matemtico (diferencia, doble, mitad, );
Traducir a lenguaje matemtico;
Sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar, multi plicar, dividir, );
Sobre procedimientos matemticos especficos,
+ Tareas de Clculo:
Semnticos (vocabulario matemtico);
Sobre signos matemticos;
Sobre nmeros;
Sobre las distintas operaciones y sus reglas
+ Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora:
Velocidad Lectora;
Reconocimiento visual y/o fonolgico;
Comprensin Lectora:
o Sobre vocabulario;
o Sobre el tema del que se trate el texto;
o Sobre las caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases
(reglas de puntuacin y acentuacin, funciones de las palabras, ).
+ Escritura: Composicin Escrita y Ortografa:
Ortografa: Sobre las reglas ortogrficas.
Composicin Escrita:
o Sobre el lector;
o Sobre el tema del que hay que escribir;
o Sintcticos (reglas gramaticales);
o Semnticos (vocabulario, );
o Textual (las diferentes frases/ideas deben encajar de modo coherente
entre s y con el resto de los prrafos);
91
158
130
38
35
47
30
28
119
130
220
210
3/3
1/3
0/3
0/3
COMPOSICIN ESCRITA80
10
711
410
359
2 faltas en 80
palabras
6 faltas en
70 palabras
23 faltas en
48 palabras
25 faltas en
50 palabras
CLCULO
VELOCIDAD LECTORA79
ORTOGRAFA81
- C tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera chica, en hacer las tareas. Por
lo que emplea, por regla general, ms del doble del tiempo que tarda el primer alumno.
E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea:
- Modo en que se presentan las tareas:
Dictadas, escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc.
El vocabulario empleado es el adecuado para su curso
Se les pide que cada uno lea en voz baja los ejercicios y los resuelvan como crean
ms conveniente. Pueden utilizar representaciones grficas, y esquemas, si lo
consideran necesario.
78. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo.
79. Deban leer 149 palabras.
80. Deban hacer una redaccin de 10 renglones sobre el mes de Mayo.
81. Se valoraron el nmero de faltas de ortografa que tuvieron en la redaccin anterior.
92
93
94
TL
TT
TL
TT
TL
TT
TL
TT
PROBLEMAS
50
158
25
130
10
38
35
CLCULO
30
10
47
30
28
VELOCIDAD LECTORA86
119
130
030
220
030
210
COMPRENSIN LECTORA
(3 preguntas)
10
3
3/3
240
1/3
055
058
0/3
052
1
0/3
COMPOSICIN ESCRITA87
50
10
30
711
410
359
ORTOGRAFA88
2 faltas en
80 palabras
6 faltas en
70 palabras
23 faltas en
48 palabras
25 faltas en
50 palabras
95
Composicin Escrita:
- Falla al hacer cualquier tipo de composicin escrita. No emplea las estrategias
adecuadas para ello (planificacin, traslacin, revisin).
Ortografa:
- Comete muchas faltas de ortografa; 25 faltas en 50 palabras (vase cuadro
29).
- xito/Fracaso: atribuye el xito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el
fracaso a que no vale para estudiar.
* Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno junto con el
Maestro/monitor:
+ Tiempos (cuadro 30):
- De Latencia,
- De Realizacin Total,
Cuadro 30. TIEMPOS QUE PRECISA C PARA HACER LAS ACTIVIDADES
JUNTO AL MAESTRO
C
C + MAESTRO
TL
TT
TL
TT
PROBLEMAS
35
530
CLCULO
28
150
052
1
0/3
630
359
336
952
Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, se ha incrementado con la ayuda del
profesor, quien le ha obligado a que se tome su tiempo para pensar antes y durante la realizacin de las tareas. Adems, en todo momento le ha ido guiando para que el resultado de
los ejercicios fuera correcto.
+ Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse una vez cada diez minutos, aproximadamente, pasa a distraerse (mira a algn compaero, mira por la ventana, ) una vez
cada 20 25 minutos.
+ Verbalizaciones: bueno, si t me ayudas podr hacer bien los ejercicios, pero
si te vas, me saldrn mal seguro,
+ Demandas: al estar el profesor presente, y al ayudarle en todo momento, C no
demanda su ayuda porque la tiene.
+ Estrategias: en funcin de la tarea, aplica unas estrategias u otras. Pero, siempre
guiado por el maestro.
96
97
P. D. 13
P. C. 93
P. D. 7
P. C. 70
E. 3. Motivacin de Lucimiento
P. D. 9
P. C. 85
P. D. 3
P. C. 33
P. D. 1
P. C. 27
P. D. 6
P. C. 96
P. D. 1
P. C. 37
P. D. 1
P. C. 6
Asociacin
Expresin
Integracin
Memoria
Secuencial
Test
Complementarios
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva
34
40
34
46
32
43
31
42
37
43
37
Asociacin
Expresin
Integracin
Memoria
Secuencial
Test
Complementarios
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva
10
98
+10
10
+10
+10
+10
+10
10
PROLEC-SE:
PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA
PRUEBAS
DIFICULTAD
S
DUDAS
NO
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Lectura de Palabras
Lectura de pseudopalabras
Emparejamiento dibujo-oracin
Signos de puntuacin
Comprensin de textos
Total de la Batera
PROESC:
PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA
PRUEBAS
DIFICULTAD
S
DUDAS
NO
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Dictado de Slabas
Dictado de Palabras
Ortografa arbitraria
Ortografa reglada
Dictado de Pseudopalabras
Total
Reglas ortogrficas
X
X
Dictado de Frases
Acentos
Maysculas
Signos de Puntuacin
Escritura de un Cuento
Total Batera
99
P. D. 4
P. C. 5
Lugar de estudio
P. D. 4
P. C. 4
Estado Fsico
P. D. 6
P. C. 99
Plan de Trabajo
P. D. 2
P. C. 15
Tcnicas de Estudio
P. D. 2
P. C. 6
Exmenes y ejercicios
P. D. 1
P. C. 4
Trabajo
P. D. 1
P. C. 4
PD
PC
ESCALA DE LOGROS
ACADMICOS
PD
PC
41
13
77
13
37
18
66
11
54
17
83
10
48
35
16
67
19
49
60
11
96
F. I. Indefensin
34
63
57
78
29
34
100
P. D.
24
P. C.
40-44%
P. D.
30
P. C.
90-94%
P. D.
23
P. C.
35-39%
P. D.
16
P. C.
75-79%
P. D.
8
P. C.
35-39%
P. D.
20
P. C.
90-94%
P. D.
25
P. C.
90-94%
P. D.
22
P. C.
85-89%
P. D.
23
P. C.
80-84%
P. D. 36
P. C. 90
Conducta Antisocial
P. D. 14
P. C. 50
Retraimiento
P. D. 13
P. C. 60
Ansiedad /Timidez
P. D. 15
P. C. 70
Inadaptacin Escolar
P. D. 10
P. C. 90
101
P. D. 9
P. C. 99
P. D. 7
P. C. 95
Bsqueda de sensaciones
P. D. 6
P. C. 65
Ansiedad
P. D. 6
P. C. 34
Locus Control
P. D. 4
P. C. 63
Atipicidad
P. D. 0
P. C. 7
Estrs Social
P. D. 1
P. C. 32
Somatizacin
P. D. 0
P. C. 25
Depresin
P. D. 0
P. C. 17
Sentido de Incapacidad
P. D. 6
P. C. 84
Relaciones Interpersonales
P. D. 16
P. C. 78
P. D. 8
P. C. 42
Autoestima
P. D. 7
P. C. 38
Confianza en s mismo
P. D. 7
P. C. 47
102
95
C.I. MANIPULATIVO
104
C.I. TOTAL
99
+ Autoconcepto Acadmico:
- Instrumentos utilizados:
AF-52, Autoconcepto (Garca, F., y Musitu, G., 2001):
Autoconcepto
P.C.
Acadmico-Laboral
Social
35
Emocional
30
Familiar
15
Fsico
50
91. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con el BRE.
103
- Cognicin Social
- Relaciones Sociales
- Habilidades Sociales
104
* Evaluacin de la Escuela:
- El maestro:
Se muestra interesado e implicado en que la situacin de C mejore lo antes posible.
Competencias profesionales y prcticas de enseanza:
+ El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general
y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. No obstante,
nosotros le explicaremos detenidamente cul es el problema de C y qu debe
hacer l para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que llevaremos a
cabo94.
Actitudes, motivacin y expectativas:
+ El tutor considera que C es menos responsable y atento que la mayora de sus
compaeros.
+ Piensa que a pesar de nuestra ayuda y su experiencia, ser muy difcil
hacer que C mejore, ya que no contamos con la ayuda de la familia.
Las relaciones del profesor con C son buenas. Sin embargo, con los padres, la
relacin es inexistente, debido a que stos no acuden a las reuniones cuando se les
cita.
- Los compaeros:
Las relaciones de C con sus compaeros de clase no son adecuadas, no est bien
aceptado en el grupo.
En cuanto al aprendizaje se refiere, la mayora considera que C no aprueba por
que no estudia nada, ni atiende en clase, ni hace los deberes.
Consideran, que si se esforzase conseguira, por lo menos, ir mejor de lo que va.
- Organizacin y Recursos:
El centro cuenta con una PT.
El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene
reflejado en el Plan de Centro.
El nmero de alumnos en el aula de C es de 28.
Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: en un barrio con un Nivel
Sociocultural: medio-bajo.
D) Evaluacin de la Familia:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con el trabajador social de la
zona
* Evaluacin de la Familia:
- Estatus Educativos:
Los padres de C, tienen estudios primarios.
La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases
cortas, vocabulario pobre y muy gestual.
Los hbitos lectores en casa no existen.
94. Vase Volumen III.
105
106
control externo y no controlable, muy extrovertido, sociable, simptico, afectuoso, cae bien
en general, aunque le gusta llamar la atencin (puede ser fcilmente manipulable) con mal
comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejndose llevar.
A nivel escolar el profesorado est preocupado, pero parece apreciarse un historial de
menor actuacin con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre
su hijo, no colaborando con la escuela y desinters en general por la educacin, posiblemente el nmero de hijos, situacin laboral y la problemtica del hijo, contribuya a ello.
95. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para C.
107
108
APNDICE 2.
REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN: DE VARIABLES INTERVINIENTES
RELACIONADAS CON EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.
1. Calcula:
a) (100:10). (45.2-80):100=
2. Resuelve:
La casa de Inma dista 1.062 km de su colegio. Inma hace a pie este recorrido cuatro veces
todos los das de la semana, salvo los sbados y domingos. Cuntos Km., recorre Inma
a la semana en sus desplazamientos escolares?
3. Lectura y ejercicio n 1 de comprensin lectora, de la pgina 61 del libro de texto de
lengua castellana y literatura de 1 de ESO.
4. Escribe una redaccin de 10 renglones como mnimo, sobre el Mes de Mayo.
PRUEBAS
M o t iva c i n Cuestionario
de Logro
MAPE-I (Tapia, A.,
y Snchez, J., 1992)
Cuestionario
MAPE-II (Tapia,
A., y Snchez,
1992) (Ed. Sntesis)
Cuestionario
CEAM- M96 de
Estrategias de
Aprendizaje y
Motivacin. Parte
Motivacional,
(Ayala, C.,
Martnez, R., y
Yuste, C., 2004)
(Ed. EOS)
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
Permite identificar
las metas de los
alumnos relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto
escolar
Permite medir la
motivacin para el
trabajo intelectual
Individual o
Colectiva
15-18
aos
20 min 12-18
aos
96. Este cuestionario tambin es til para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.
109
Procesos
Psicolingsticos:
desarrollo,
comprensin y
expresin
del lenguaje
oral y escrito,
comprensin lectora
y composicin escrita
Prueba de Lenguaje
Oral de Navarra,
Revisada: PLON-R,
(Aguinaga,
G.,
Armentia,
M.L.,
Fraile, A., Olangua,
P., y Uriz, N., 2004)
(Ed. TEA)
Permite evaluar el
desarrollo
del
lenguaje oral en el
nio
Individual
10-12
min
3-6
aos
Test Illinois de
A p t i t u d e s
Psicolingsticas:
ITPA. (Kira, S.A.,
Mc Carthy, J.J., y
Kira, W.D., 2004)
(Ed. TEA)
Individual
1 hora
3-10
aos
Batera
del
Lenguaje Objetivo
y Criterial: BLOC,
(Puyuelo, M., Wiig,
E.H., Renom, J., y
Solanas, A., 2002)
(Ed.TEA)
Permite evaluar la
competencia
lingstica, dividindola en cuatro
mdulos genricos:
morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica.
Permite evaluar la
capacidad lectora y
de los procesos que
intervienen en la
lectura. Para este
apartado nos interesa la subprueba
dedicada
a
la
evaluacin de la
Comprensin
Lectora.
Individual
Variable 5-14
aos
Individual
Variable 6-10
aos
Batera
de
Evaluacin de los
Proceso Lectores de
los
Nios
de
E d u c a c i n
Primaria: PROLEC,
(Cuetos,
F.,
Rodrguez, B., y
Ruano, E., 2002)
(Ed. TEA)
Batera
de
Evaluacin de los
Proceso Lectores en
Alumnos de Tercer
Ciclo de Primaria y
Secundaria:
PROLEC-SE,
(Ramos, J.L., y
Cuetos, F., 1999)
(Ed. TEA)
110
Permite evaluar la
capacidad lectora y
de los procesos que
intervienen en la
lectura. Para este
apartado nos interesa la subprueba
dedicada
a
la
evaluacin de la
Comprensin
Lectora.
Procedimientos mentales:
(estrategias
de aprendizaje, metacognicin)
Test de Anlisis de
la Lecto-Escritura:
TALE, (Toro, J., y
Cervera, M., 1995)
(Ed. TEA)
Permite determinar
los niveles y las
caractersticas especficas de la lectura y
la escritura. Para este
apartado nos interesan las subpruebas
dedicadas a la evaluacin de la
Comprensin
Lectora y la
Composicin Escrita.
Individual
Variable 6-10
aos
Bateria de
Evaluacin de los
Procesos de
Escritura:
PROESC, (Cuetos,
F., Ramos, J.L., y
Ruano, E., 2002)
(Ed. TEA)
Individual y
Colectiva
40-50
min
Individual o
Colectiva
20 min 12-18
aos
Cuestionario de
Estrategias de
Aprendizaje, CEA .
(Beltrn, J.A., Prez,
L., Ortega, M.I.,
2006) (Ed. TEA)
Colectiva
Permite identificar
los principales
aspectos relacionados con el estilo de
aprendizaje y la
motivacin del
alumno cuando se
enfrenta al aprendizaje.
30-40
min
8-15
aos
12-16
aos
97. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
111
Expectativas,
Actitudes,
Atribuciones
Adaptacin
Escolar,
Familiar
(indisciplina, trastornos de
conducta)
112
Cuestionario ECO:
Expectativas de
Control (Tapia, A. y
cols., 1992) (Ed.
Sntesis)
Inventario IPE de
Problemas en la
Escuela. (Miranda,
A., Yacer, M.D., y
Cols., 1993) (Ed.
MEPSA)
Permite analizar la
conducta y los
problemas que los
alumnos
pueden
presentar dentro del
contexto escolar:
Problemas
de
aprendizaje; retraimiento; conducta
antisocial; ansiedad
y timidez e inadaptacin escolar.
Se trata de
un cuestionario
que
deben rellenar
los
profesores
15 min
3-14
aos
Escala de
Problemas de
Conducta EPC.
(Navarro, A.M.,
Peir, R., Yacer,
M.D., y Silva, F.,
1993) (Ed.
MEPSA)
Se trata de
un cuestionario
que
deben rellenar
los
padres
15-20
min
6-14
aos
Sistema de
Evaluacin de la
Conducta de Nios
y adolescentes,
BASC. (Reynolds,
C.R., y Kamphaus,
R.W., 2004) (Ed.
TEA)
Permite evaluar la
conducta adaptativa
e inadaptativa de
nios y adolescentes, tanto en el
campo
escolar
como clnico.
Cuestionario
para padres
y profesores
10-20
min
3-18
aos
Cuestionario
para el nio
o adolescente
30-35
min
Cuestionario
de
Autocontrol Infantil
y
Adolescente:
CACIA, (Capafns,
A., Silva, F., 1999)
(Ed. TEA)
Colectiva
TAMAI,
Test
A u t o eva l u a t iv o
Multifactorial de
Adaptacin Infantil.
(Hernndez,
P.,
2002) (Ed. TEA)
Individual o
Colectiva
Variable 11-19
aos
30-40
min
8-18
aos
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
WISC-R /WISC-IV
Escala de
Inteligencia de
Wechsler para nios
Revisada (2001)/IV
(2005). (Wechsler,
D.) (Ed. TEA)
RAVEN. Matrices
Progresivas: Escala de
Color (CPM), General
(SPM) y Superior
(APM). (Raven, J.C.,
et al., 2001) (Ed. TEA)
Permite
obtener Individual y
estimaciones del Colectiva
factor g y de la
inteligencia general
Edad
R:6090min
6-16
aos
IV: 60110
min
40-90 Nios,
min Adoles
-centes
y
Adultos
Variable 4-90
aos
113
Hbitos de Cuestionario
Estudio
CHTE, de Hbitos
y Tcnicas de
Estudio (lvarez,
M., y Fernndez,
R., 2002) (Ed.
TEA)
Personalidad (irritabilidad,
control
emocional,
)
Autoconcepto
Acadmico
114
Permite
evaluar Colectiva
algunos aspectos de
los hbitos y tcnicas de estudio.
30 min 11-17
aos
80 min
8-12
aos
16PF-APQ,
Cuestionario de
Personalidad para
Adolescentes,
(Schueger, J.M.,
2005) (Ed. TEA)
50-70
min
12-20
aos
EPIJ, Evaluacin
de la Personalidad
Infantil y Juvenil.
(Silva, F., y
Martorell, C.,
1993) (Ed.
MEPSA)
AF-5,
Autoconcepto
Forma-5. (Garca,
F., y Musitu, G.,
2001) (Ed. TEA)
Permite evaluar el
autoconcepto del
alumno en su
contexto social,
acadmico,
emocional, familiar
y fsico.
Individual y
Colectiva
10 min
A
partir
de 10
aos
Captulo 10.
Evaluacin Especfica de Las:
Dificultades Especficas en el Apre n d i z a j e
100. Para mayor informacin, vase Anexo III, Caso N 4, del Primer Volumen de la coleccin de la que forma
parte el presente libro.
115
Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente:
A ES UN NIO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A
LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR, SE CONSIDERA QUE PUEDA TRATARSE DE DISLEXIA FONOLGICA Y DISGRAFA
NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR
DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL
MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
2. Evaluacin Especfica.
2.1. Anlisis de la Tarea.
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utiliza la observacin directa no participativa.
* Anlisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades:
A, encuentra dificultades en:
- Lectura: descodificacin de palabras difciles, infrecuentes, poco familiares y
desconocidas.
- Escritura: recuperacin de palabras difciles, infrecuentes, poco familiares y
desconocidas.
- En todas las actividades en las que estas tareas estn implicadas.
A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea:
El aprendizaje y aplicacin automatizada de las reglas de conversin g-f y f-g no entraa el uso de estrategias especficas.
B) Clase de Tarea:
- Tareas de 3 Clase: Conocimientos.
Conocimientos:
+ Lectura:
- Conocimientos fonolgicos y conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito, rima y aliteracin.
- Reglas de conversin de los grafemas en fonemas.
- La conexin o ensamblaje de unos fonemas y grafemas con otros en la lectura de
slabas y palabras.
- Vocabulario, conocimientos semnticos.
+ Escritura:
- Conocimientos fonolgicos y morfosintcticos; conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito; conocimientos sobre rima y aliteracin.
- Reglas de conversin fonema-grafema.
- Conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras.
- Vocabulario, conocimientos semnticos.
116
Se midi el tiempo (cuadro 31) que tardan en realizar este tipo de tareas, a travs de la
observacin directa en el aula, tres alumnos (adems de A): (i) un chico que las hace
muy bien; (ii) otra chica que las hace regular; (iii) y una chica que las suele hacer mal.
A tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera alumna, en hacer las tareas.
Que es ms del doble del tiempo que tarda el primer alumno.
LECTURA
(Palabras difciles,
infrecuentes, )
15
58
130
ESCRITURA
(Palabras difciles,
infrecuentes, )
320
426
732
759
117
118
B) Evaluacin Psicopedaggica:
B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado se utilizan la observacin directa no participativa y
entrevistas a los maestros del chico y a su tutora.
* Realizacin de Tareas de Lectoescritura por el Alumno solo:
+ Tiempos (vase cuadro 32):
- De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecucin de tareas de lectoescritura, es muy breve.
- De Realizacin Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compaeros de clase
que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y
la mayora de las veces falla en el intento.
+ Distracciones: en las materias en las que haya que leer y/o escribir, se suele
distraer bastante en una media hora se distrae, aproximadamente, 10 veces
debido a que se pierde, no es capaz de avanzar a la misma velocidad que el
resto de sus compaeros (por ejemplo, en un dictado, o una lectura compartida en
voz alta por todos, etc.).
Cuadro 32. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER
LAS ACTIVIDADES105
Alumno que
Alumna que
Alumna que
A
hace BIEN las
hace REGUhace MAL las
tareas
LAR las tareas
tareas
TL
TT
TL
TT
TL
TT
L E C T U R A
(Palabras difciles,
infrecuentes, )
15
036
58
ESCRITURA
(Palabras difciles,
infrecuentes, )
320
426
732
TL
TT
026 130
759
119
LECTURA
(Palabras difciles, infrecuentes, )
N de ERRORES
ESCRITURA
(Palabras difciles, infrecuentes, )
A + MAESTRO
TL
TT
TL
TT
026
130
510
759
1020
120
Como se observa las diferencias entre la ejecucin de la tarea solo y con el maestro,
han sido medias:
El tiempo de latencia se ha incrementado (vase cuadro 33).
El tiempo total de realizacin de las tareas ha aumentado, debido a que cada error
que iba cometiendo, tena que corregirlo al instante.
Bajo la supervisin del profesor se distrae menos.
El nmero de errores en las tareas ha disminuido, ya que el maestro le gua constantemente.
106. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con las DEA.
121
Locomocin
P. D. 13
Posiciones
P. D. 6
Equilibrio
P. D. 12
P. D. 11
P. D. 11
P. D. 9
Esquema Corporal I
P. D. 9
Esquema Corporal II
P. D. 4
Asociacin
Expresin
35
24
29
26
Integracin
24
30
Memoria
Secuencial
Test
Complementarios
31
31
Asociacin
Expresin
122
5/6
5/6
Integracin
6/7
Memoria
Secuencial
Test
Complementarios
6/7
o PROLEC:
PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA
PRUEBAS
DIFICULTAD
S
DUDAS
NO
Nivel Bajo
Decisin lxica
Nivel Medio
Nivel Alto
Lectura de palabras
Lectura de pseudopalabras
Estructuras gramaticales
Signos de puntuacin
Comprensin de oraciones
Comprensin de textos
Total Batera
o PROESC107:
PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA
PRUEBAS
DIFICULTAD
S
DUDAS
NO
Nivel Bajo
Dictado de Slabas
Nivel Medio
Nivel Alto
Dictado de Palabras
Ortografa arbitraria
Ortografa reglada
Dictado de Pseudopalabras
Total
Reglas ortogrficas
Dictado de Frases
Acentos
Maysculas
Signos de Puntuacin
Escritura de un Cuento
Escritura de una Redaccin
Total Batera
X
X
X
X
X
X
X
107. El PROESC est baremado con sujetos a partir de 3 de Primaria. Para pasar esta prueba a A, hemos hecho
una adaptacin de la misma, sin comparar los resultados con las tablas contenidas en el manual. Aqu presentamos un resumen aproximado de la evaluacin de los procesos de escritura.
123
Atencin Sostenida
P.C.
VALORACIN
50
NORMAL
Asociacin Semntica
MT Verbal
NIVEL MEDIO-BAJO
NIVEL BAJO
Puntuacin Tpica
Significado
124
- Cognicin Social
- Relaciones Sociales
- Habilidades Sociales
108. Esta variable ha sido evaluada a travs de la observacin, de entrevistas a los profesores y de cuestiones que
el evaluador ha realizado al chico.
109. Vase cuadro 23 del captulo 6.
110. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno.
125
C) Evaluacin de la Escuela:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin y entrevistas a la
Direccin del Centro, a la maestra y a los compaeros.
* Evaluacin de la Escuela:
- La maestra:
- Se muestra interesada e implicada en que la situacin de A mejore lo antes posible.
- Competencias profesionales y prcticas de enseanza:
+ La profesora posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en
general y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. No
obstante, se le explicar detenidamente cul es el problema de A y qu debe
hacer ella para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que llevaremos a
cabo111.
+ El mtodo de lectoescritura que se emple para ensear a leer y a escribir a A
fue El Micho, un mtodo fnico, que fomenta el uso de los procesos implicados en la ruta fonolgica. Ruta de acceso al lxico donde A tiene problemas.
- Actitudes, motivacin y expectativas:
+ Piensa que con nuestra ayuda y su experiencia, no ser muy difcil hacer que A
mejore.
- Las relaciones del profesor con A son muy buenas. Con los padres del chico, la
relacin tambin es cordial, son personas muy colaboradoras y preocupadas por las
dificultades de su hijo.
- Los compaeros:
- No presenta problemas en las relaciones con sus compaeros, est bien aceptado en
el grupo.
- Organizacin y Recursos:
- El centro cuenta con una PT y una profesora de Audicin y Lenguaje.
- El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene
reflejado en el Plan de Centro.
- El nmero de alumnos en el aula de A es de 20.
- Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: Nivel medio, medio-alto.
D) Evaluacin de la Familia:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia.
126
* Evaluacin de la Familia:
- Estatus Educativos:
- Los padres de A, tienen estudios universitarios.
- La calidad del lenguaje que emplean es adecuada para favorecer el desarrollo del
lenguaje de A.
- Suelen ser lectores asiduos.
- Normas y Pautas de Educacin:
- En casa A dedica, todas las tardes, tiempo a las tareas escolares. Sus padres le
supervisan y ayudan en el trabajo.
- Entre la familia y el centro hay buena relacin. Adems la madre de A participa
en el APA.
- Expectativas, motivacin y actitudes:
- Las expectativas de futuro que los padres de A tienen, es que supere sus dificultades lo antes posible.
- Les gustara que A en un futuro estudiase una carrera universitaria.
- Recursos Econmicos:
- Los padres disponen de recursos econmicos como para acceder a un apoyo
extraescolar, si as se lo aconsejan en la escuela.
E) Evaluacin del Contexto Social:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en
el barrio.
* Evaluacin del Contexto Social:
- Caractersticas Sociales y Econmicas:
- A vive en una urbanizacin cerca del Centro.
- La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, parques, etc.
- El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser medio y/o medioalto.
- El nivel educativo de los vecinos es medio-alto. La mayora de ellos slo cuentan
con estudios secundarios y/o universitarios.
- Referentes Culturales:
- A se encuentra bien integrado en la zona en la que vive. Tiene amigos con los que
juega frecuentemente.
127
3. Toma de Decisiones
3.1. Diagnstico Prescriptivo:
- Resumen de la Evaluacin:
Evaluacin Curricular: En el rea de Lenguaje, el nivel de Competencia Curricular de
A se sita dos niveles por debajo de su curso acadmico actual, especialmente en lectura
y escritura. En Matemticas y en el resto de reas (msica, educacin fsica, ) el nivel de
CC es el adecuado para su edad y curso acadmico, excepto cuando se enfrenta a tareas en
las que la lectoescritura est implicada. La profesora afirma que podra ir bien si recibiera
un refuerzo especfico en lectura y escritura.
Evaluacin Psicolgica: la expresin y comprensin del lenguaje oral es media. Sin
embargo, el nivel de conciencia fonolgica, percepcin y discriminacin auditiva es bajo. En
memoria de trabajo y en la conversin grafema-fonema presenta un nivel de un nio de 4/5
aos. En los test de lectura y escritura, obtiene un nivel igualmente inferior. Fallo en el uso
de la ruta fonolgica de acceso al lxico, tanto para la lectura como para la escritura (en
dictado y escritura espontnea o libre; en copia sin lectura su desenvolvimietno es normalizado). Las variables de atencin, memoria, psicomotricidad y discriminacin visual son
normales.
En cuanto a la adaptacin personal (relaciones con la profesora, compaeros, compor tamiento) no existe ningn problema, siendo un nio carioso, simptico y sociable. Tanto
la familia como la escuela estn preocupados y con adecuado grado de colaboracin.
128
112. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para A.
129
APNDICE 3.
REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN:
DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS
ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE
CON LAS
DIFICULTADES
P ro c e s o s
Pe rc e p t ivo s
y de discriminacin
p e rc e p t iva
Visual
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
Subprueba
PSA113, del Test
de Aptitudes
Diferenciales 5
(DAT-5)114,
(Bennet, G.K.,
Seashore, H.G., y
Wesman, A.G.,
2000) (Ed. TEA)
Esta
subprueba
permite evaluar la
rapidez y la exactitud perceptiva
Colectiva e
individual
6 min
12
aos
en
adelante
Test de percepcin
de diferencias,
CARAS.
(Thurstone, L.L., y
Yela, M., 2001)
(Ed. TEA)
Colectiva e
individual
3 min
A
partir
de 6
aos
130
FI, Formas
Idnticas.
(Thurstone, L.L.,
2004) (Ed. TEA)
Colectiva e
individual
4 min
A
partir
de 10
aos
Permite evaluar el
grado de madurez
de la percepcin
visual.
Colectiva e
individual
45 min
3-7
aos
Permite evaluar el
desarrollo
del
lenguaje oral en el
nio
Individual
10-12
min
3-6
aos
Permite detectar
posibles fallos o
dificultades en el
proceso de comunicacin (deficiencias
en la percepcin,
interpretacin
o
transmisin).
Individual
1 hora
3-10
aos
Permite evaluar la
competencia
lingstica, dividindola en cuatro
mdulos genricos:
morfologa, sntaxis, semntica y
pragmtica.
Individual
EDAF, Evaluacin
de la Discriminacin
Auditiva y
Fonolgica, (Brancal,
M.F., y cols., 1998)
(Ed. Lebn)
Permite detectar
dificultades en el
mbito de la discriminacin auditiva y
fonolgica.
Individual
30 min
2-8
aos
Exploracin del
Lenguaje
Comprensivo y
Expresivo: ELCE,
(Lpez, M.J., et.
Al, 2002) (Ed.
CEPE)
Permite evaluar el
lenguaje comprensivo y expresivo.
Individual
Variable
2 -9
aos
FROSTIG,
Desarrollo de la
Percepcin Visual.
(Frostig, M., 2003)
(Ed. TEA)
P ro c e s o s Prueba de Lenguaje
Psicolings- Oral de Navarra,
ticos:
Revisada: PLONdesarrollo, R, (Aguinaga, G.,
percepcin Armentia, M.L.,
y discrimi- Fraile, A., Olangua,
nacin,
P., y Uriz, N.,
vocabula2004) (Ed. TEA)
rio,
Test Illinois de
comprenAptitudes
sin y
Psicolingsticas:
expresin
ITPA. (Kira, S.A.,
del lenguaje
Mc Carthy, J.J., y
oral y escriKira, W.D., 2004)
to,
(Ed. TEA)
comprensin lectora
y composi- Batera del
cin escrita Lenguaje Objetivo
y Criterial: BLOC,
(Puyuelo, M., Wiig,
E.H., Renom, J., y
Solanas, A., 2002)
(Ed. TEA)
Variable 5-14
aos
131
Bateria de
Evaluacin de los
Proceso Lectores
de los Nios de
Educacin
Primaria:
PROLEC, (Cuetos,
F., Rodrguez, B.,
y Ruano, E., 2002)
(Ed. TEA)
Permite evaluar la
capacidad lectora y
de los procesos que
intervienen en la
lectura.
Bateria de
Evaluacin de los
Proceso Lectores
en Alumnos de
Tercer Ciclo de
Primaria y
Secundaria:
PROLEC-SE,
(Ramos, J.L.,y
Cuetos, F., 1999)
(Ed. TEA)
Test de Anlisis de
la Lecto-Escritura:
TALE, (Toro, J., y
Cervera, M., 1995)
(Ed. TEA)
Permite determinar
los niveles y las
caractersticas especficas de la lectura
y la escritura.
Bateria de
Evaluacin de los
Procesos de
Escritura: PROESC,
(Cuetos, F., Ramos,
J.L., y Ruano, E.,
2002) (Ed. TEA)
40-50
min
La Batera AM,
permite valorar los
problemas de atencin y de memoria.
40 min 2- 20
aos
Batera AM de
Atencin y
Memoria de la
Memoria de Escala Manipulativa
Tr a b a j o 1 1 5 Internacional de
y Atencin
Leiter-R116. (Roid,
G., y Millar, L,
1996) (Ed.
SYMTEC)
Individual
Individual
Individual
Variable 6-10
aos
Variable 6-10
aos
8-15
aos
132
Permite valorar la
Memoria
de
Trabajo con y sin
ayuda del evaluador.
Individual
Variable
A
partir
de 5
aos
TOMAL, Test de
Memoria y
Aprendizaje
(Reynolds, C.R., y
Bigler, E.D., 2001)
(Ed. TEA)
Es un instrumento
de gran utilidad
para
detectar
disfunciones de la
memoria. Con ella,
se pueden obtener
tanto ndices generales como otros
ms especficos de
la memoria.
Individual
45 min
5-19
aos
Tarea de Atencin
Sostenida en la
Infancia: CSAT.
(Servera, M. y
Llabrs, J., 2004)
(Ed. TEA)
La finalidad de esta
prueba es evaluar la
capacidad de atencin sostenida del
nio mediante una
tarea de vigilancia.
Individual
7 min y 6-11
30 seg. aos
Individual y
Colectiva
10 min 12-18
aos
Escalas Magallanes
de Atencin Visual:
EMAV-1 y 2.
(Garca, E.M., y
Magaz, A., 2000)
(Ed. Grupo Albor)
Individual o
Colectiva
I: 30
min
II:40
min
I: 5-9
aos
II: a
partir
de 10
aos
133
F u n c i n BRIEF: Behavior
Ejecutiva
Rating Inventory of
Executive Function.
(Gioia, G.A., y cols.,
2000) (Ed. PAR)
Procedimientos
mentales:
(estrategias
de aprendizaje,de
comprensin, planificacin,
metacognicin y
autorregulacin)
Test de Clasificacin
de Tarjetas de
Wisconsin (WCST).
(Grant, D.A., y Berg,
E.A., 2001) (Ed.
TEA)
Individual
Individual o
Colectiva
Cuestionario de
Estrategias de
Aprendizaje, CEA .
(Beltrn, J.A., Prez,
L., Ortega, M.I.,
2006) (Ed. CEPE)
Colectiva
Cuestionario CHTE,
de Hbitos y
Tcnicas de Estudio
(lvarez, M., y
Fernndez, R.,
2002) (Ed. TEA)
Permite
evaluar
algunos aspectos de
los hbitos y tcnicas de estudio.
Variable 6-89
aos
20 min 12-18
aos
30-40
min
30 min 11-17
aos
118. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
134
12-16
aos
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
La subprueba citada
en este apartado
permite evaluar el
nivel de psicomotricidad del alumno.
Individual
10-15
min
3-6
aos
A-EP
AF-5
Expectativas,
Cuestionario
Actitudes,
EAT-A
Atribuciones120
Cuestionario
EMA-2
Cuestionario ECO
M o t iv a c i n C u e s t i o n a r i o
de Logro121
MAPE-I y II
Cuestionario
CEAM-M
Estilo de
REAM
Aprendizaje122
Psicomotricidad
Subprueba de
Psicomotricidad
del Cuestionario
de Madurez
Neuropsicolgica
Infantil,
CUMANN123.
(Portellano, J.A., y
cols, 2000) (Ed. TEA)
119. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE.
120. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Intervinientes en los PE.
121. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Intervinientes en los PE.
122. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE.
123. El cuestionario completo constituye una prueba de screening del nivel de madurez neuropsicolgica para
nios.
135
EPP, Escala de
Evaluacin de la
Psicomotricidad
en Preescolar. (De
la Cruz, M.V., y
Mazaira, M.C.,
2003) (Ed. TEA)
Lateralidad
136
Permite
evaluar
algunos aspectos
importantes de la
psicomotricidad de
los nios.
Individual
20-30
min
4-6
aos
Individual
10-15
min
4-10
aos
Captulo 11.
Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad
ara llevar a cabo la evaluacin especfica del Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad, vamos a seguir el esquema de trabajo explicado en los
captulos anteriores, a la vez que resolvemos el caso N 6 presentado en el
captulo N 5 del Primer Volumen de la Coleccin de la que forma parte el
presente libro.
137
138
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactivid ad
CLCULO
Alumno que
hace BIEN las
tareas
30
58
L E C T U R A
(Letras, slabas, )
30
50
105
132
ESCRITURA
(Letras, slabas, )
120
140
320
401
139
- J tarda generalmente el mismo tiempo que el tercer chico, en hacer las tareas.
Que es, aproximadamente, dos o tres veces ms del tiempo que tarda la primera
alumna.
E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea:
- Modo en que se presentan las tareas:
Escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escritas en un
folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc.
El vocabulario empleado es el adecuado para su curso.
Se les pide que uno a uno lean en voz alta las letras y las slabas.
En el caso del dictado, el profesor dicta en voz alto lo que todos deben ir escribiendo.
El profesor admite la realizacin de preguntas, para resolver dudas.
Se proporcionan alabanzas antes, durante y al final de la tarea.
Se valora la limpieza en la realizacin de los ejercicios.
- Contexto en el que se presenta la tarea:
Las actividades tienen que realizarse de forma individual.
J, est sentado en un pupitre al lado de la profesora. El resto de los compaeros estn sentados en parejas.
Es una clase buena, son alumnos obedientes, que trabajan bastante bien.
Aunque de vez en cuando se alborotan demasiado.
2.2. Evaluacin Especfica del Alumno.
A) Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC):
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa,
pruebas de rendimiento 127, revisin de los cuadernos, escalas tipo Lickert 128 y entrevistas a
los maestros del chico y a su tutor.
* ECC:
- En general, el nivel de Competencia Curricular (CC) de J en las reas de:
Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio: se sita en torno a un nivel
por debajo de su edad y curso. Por lo tanto, en Educacin Infantil de 5 aos.
Resto de reas (msica, educacin fsica, ): es el adecuado para su curso
acadmico.
140
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Df icit de Atencin con Hiperactividad
141
Alumna que
hace REGULAR las tareas
Alumna que
hace MAL las
tareas
TL
TT
TL
TT
TL
TT
TL
TT
CLCULO
10
30
46
120
030
58
L E C T U R A
(Letras, slabas,
)
30
50
ESCRITURA
(Letras, slabas,
)
120
140
025 105
320
010 132
056
401
142
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
CLCULO
LECTURA
(Letras, slabas, )
ESCRITURA
(Letras, slabas, )
6 fallos en 14 letras
y slabas escritas
N de ERRORES
(Tareas cortas)
En dos operaciones
sencillas (2+1,3-1),
ningn error.
4 fallos en 12 letras
y slabas ledas
N de ERRORES
(Tareas Largas)
+ xito/Fracaso: las atribuciones que realiza sobre su xito y/o fracaso en las
tareas es variable. A veces, seala que sus fallos y/o aciertos se deben a su
esfuerzo. Otras veces indica que falla porque son tareas muy difciles, o
porque es muy nervioso y no puede pensar bien, Y que acierta porque
es muy listo, o porque le han ayudado, o por suerte,
* Realizacin de Tareas por el Alumno junto con el Maestro/monitor:
+ Tiempos (vase cuadro 36):
- De Latencia: es semejante al tiempo de latencia empleado al realizar la tarea solo.
- De Realizacin Total: tambin es semejante al tiempo que tard en realizar la
tarea solo.
J + MAESTRO
TL
TT
TL
TT
CLCULO
030
58
032
010
132
015
135
056
401
415
143
CLCULO
LECTURA
(Letras, slabas, )
3 fallos en 12 letras
y slabas ledas
ESCRITURA
(Letras, slabas, )
N de ERRORES
(Tareas cortas)
En dos operaciones
sencillas (2+1,3-1),
ningn error.
4 fallos en 14 letras
y slabas escritas
N de ERRORES
(Tareas Largas)
+ xito/Fracaso: las atribuciones que realiza sobre su xito y/o fracaso en las
tareas es variable. A veces, seala que sus fallos y/o aciertos se deben a su
esfuerzo. Otras veces indica que falla porque son tareas muy difciles, o
porque es muy nervioso y no puede pensar bien, Y que acierta porque
es muy listo, o porque le han ayudado, o por suerte, etc.
+ Verbalizaciones del Maestro: qu es lo que tenemos que hacer, cmo lo
vamos a hacer, etc.
+ Estrategias del Maestro: el maestro gua en voz alta el pensamiento de J
durante la ejecucin de la misma.
Como acabamos de observar las diferencias entre la ejecucin de la tarea solo y con el
maestro, han sido muy bajas:
Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total de realizacin de las tareas es
semejante (vase cuadro anterior).
El nmero de distracciones sigue siendo el mismo.
El tipo de verbalizaciones y las peticiones de ayuda son semejantes a cuando
realiz la tarea solo.
El nmero de errores en las tareas no ha disminuido significativamente.
144
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
Hiperactividad-Impulsividad
Segn Padres
Segn Profesores
Segn Profesores
130. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con el TDAH.
145
Atencin Sostenida
P.C.
VALORACIN
MUY BAJA
Asociacin Semntica
MT Verbal
Puntuacin Tpica
Significado
PROFESORES
INHIBICIN
80
85
CONTROL EMOCIONAL
70
75
MT
85
90
PLANIFICACIN/ORGANIZACIN
75
80
MONITORIZACIN
70
75
+ Impulsividad:
- Instrumentos utilizados:
Cuestionario basado en los criterios para el diagnstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002):
146
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit d e Atencin con Hiperactividad
Hiperactividad-Impulsividad
Segn Padres
Segn Profesores
P. D. 33
P. D. 38
P. D. 0
P. D. 8
P. D. 5
P. C. 90
P. C. 95
P. C. 5
P. C. 35
P. C. 70
147
C.I. VERBAL
112
C.I. MANIPULATIVO
109
C.I. TOTAL
112
131. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No
obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que
consideramos relevantes para la evaluacin de las variables intervinientes y relacionadas con el TDAH.
132. Vase cuadro 23 del captulo 6.
148
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactivid ad
149
- Los compaeros:
- Las relaciones de J con sus compaeros de clase no son adecuadas, no est bien
aceptado en el grupo. Sus compaeros le rechazan, no quieren trabajar ni jugar con
l, porque les molesta, les distrae, no les deja trabajar, les interrumpe constantemente, en el juego no respeta las normas, es bastante bruto, etc.
- Sus compaeros piensan que J es como un terremoto que no para, etc.
- Organizacin y Recursos:
- El centro cuenta con dos PT y una profesora de Audicin y Lenguaje.
- El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene
reflejado en el Plan de Centro.
- El nmero de alumnos en el aula de J es de 26.
- Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: en una zona con un Nivel
Sociocultural: medio-alto.
D) Evaluacin de la Familia:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia.
* Evaluacin de la Familia:
- Estatus Educativos:
- Los padres de J, tienen estudios universitarios.
- La calidad del lenguaje que emplean es adecuada.
- Suelen ser lectores asiduos. Adems, han hecho a J, socio de una biblioteca que
hay en la zona donde residen.
- Normas y Pautas de Educacin:
- Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela.
- Por las tardes, la madre de J intenta ponerse con l a hacer los deberes, pero no
consigue que ste se centre en la tarea. Pierde la paciencia, acaba gritndole, y
posteriormente, sintindose mal por ello.
- Entre la familia y el centro hay buena relacin.
- Los padres han pedido ayuda al tutor de J, para que el orientador del Centro evale
al chico y les diga qu es lo que le ocurre. Adems, demandan orientacin y asesoramiento para poder controlar el comportamiento de J lo antes posible, ya que la
situacin cada da se hace ms insostenible.
- Expectativas, motivacin y actitudes:
- Las expectativas de futuro que los padres de J tienen, es que supere sus dificultades lo antes posible. Si no, fracasar en sus estudios.
- Les gustara que J en un futuro estudiase una carrera universitaria.
150
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
- Recursos Econmicos:
- Los padres disponen de recursos econmicos como para pagar un apoyo
extraescolar, (psicopedagogo, maestro de apoyo, etc.), si as se lo aconsejan en la
escuela.
E) Evaluacin del Contexto Social:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en
el barrio.
* Evaluacin del Contexto Social:
- Caractersticas Sociales y Econmicas:
J vive en una urbanizacin cerca del Centro.
La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas,
parques, etc.
El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser medio y/o
medio-alto.
El nivel educativo de los vecinos es medio-alto. La mayora de ellos cuentan con
estudios secundarios y/o universitarios.
- Referentes Culturales:
J tiene amigos en la urbanizacin donde vive, pero ellos tampoco quieren jugar
con l, ya que sealan que no respeta las normas, es muy bruto en el juego, siempre est molestando, etc.
3. Toma de Decisiones
3.1. Diagnstico Prescriptivo:
- Resumen de la Evaluacin:
Evaluacin Curricular: el nivel de Competencia Curricular de J en las reas de
Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en Educacin Infantil de 5 aos.
En el resto de las reas (msica, educacin fsica, ), tiene el nivel de su grupo-edad.
Evaluacin Psicolgica: C. I. Medio-alto (CI Verbal, mayor que CI Manipulativo). Presenta
problemas en el control ejecutivo del comportamiento, que deriva en: altas cotas de hiperactividad, desatencin e impulsividad. Muestra dficit en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo, control emocional, flexibilidad cognitiva, planificacin. A la hora de realizar
las tareas, el tiempo de latencia es 3-4 veces menor que el de sus compaeros, y el tiempo
de realizacin total de la misma es 2-3 veces mayor. Adems, mientras la realiza, se levanta 3-4 veces por minuto, molesta a los compaeros, grita, habla.El nmero de erroreses muy
elevado.
En lo personal y social, es colaborador, extrovertido, sociable, simptico, afectuoso y
fcilmente manipulable. Las relaciones con sus compaeros de clase no son adecuadas.
stos le rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con l, porque es muy bruto , no respeta las
normas del juego, etc., J, no es capaz de interactuar correctamente con los chicos de su
edad ni con los adultos que le rodean.
151
El profesor esta preocupado, tiene inters en trabajar con el alumno. La familia est
muy preocupada, no saben qu hacer, no pueden controlarle, vindole cada vez peor. No se
explican qu ocurre, llegando a culparse del comportamiento de su hijo. La familia est
dispuesta a colaborar en lo que sea necesario.
135. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para C.
152
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
6. Para mejorar sus habilidades sociales y sus relaciones con los compaeros, se
proponen actividades como las que aparecen en los programas siguientes:
o Programa de Entrenamiento en Solucin de Problemas en Grupo (Golstein y
Pollock, 1988).
o Programa de habilidades sociales (Nivel I), (lvarez, J., 1999).
o Programa de desarrollo emocional (Nivel I), (Salvador, M., 2000).
7. En cuanto al desarrollo del currculum, podra estar indicada una Adaptacin
Curricular Individualizada no tanto por su competencia curricular (en general de
EI5), sino porque precisa de medidas especficas que estructuren y hagan ms
funcional su capacidad y estilo de aprendizaje.
8. En relacin con las reas curriculares especficas en las que encuentra dificultades.
Podrn llevarse a cabo, adems de las actividades y ejercicios adaptados de su
clase, otros de razonamiento lgico, estrategias de clculo y solucin de problemas,
(vase ficha n 1. Aprendo a Pensar, desarrollando mi inteligencia, en el Vol. III,
de la presente coleccin), as como actividades de atencin y memoria, asocindolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; Programas Enfcate y
Conctate, vase Vol. III, de la presente coleccin).
En lo que respecta al asesoramiento a padres y a profesores:
9. Los aspectos de coordinacin entre Profesor-Tutor, el PT y la familia, han de ser
especialmente establecidos. Se disear un protocolo de colaboracin, que se har
extensivo a la familia. En este caso estar indicada una actuacin especfica en el
ncleo familiar, con objetivos de mejorar las relaciones entre los padres y J. De
gua puede servir el programa para padres de Barkley (2000) (vase cuadro n 59,
en el Vol. III., de la presente coleccin).
153
APNDICE 4.
REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN:
DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS CON EL TRASTORNO POR DFICIT
DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA
1. Calcula y relaciona
2+1=
****
3+2=
***
4-2=
*****
5-1=
***
3. Dictado de letras y slabas:
I, p, t, e, m, b, n, c, d, f, h, j, s
pa, ra, ma, ba. er, di, jo, su, al
4. Lectura de letras y slabas:
I, p, t, r, m, b, n, c, d, f, h, j, s
pa, ra, ma, ba, er, di, jo, su, al
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
H i p e r a c t i - Cuestionario basavidad
do en los criterios
para el diagnstico
del TDAH. (DSMIV-TR, 2002) (Ed.
Masson)
Es un cues- Variable
A
tionario para
partir
ser contestade los
do por
7
padres y
aos
profesores
Informe familiar y
escolar de
Comportamiento136
(Garca, E.M., y
Magaz, A., 2000)
(Ed. Grupo Albor)
Permite evaluar en
qu medida se
encuentran generalizados a diversos
lugares, momentos
y situaciones
contextuales del
ambiente familiar y
escolar, los principales indicadores
del TDAH
136. Este cuestionario tambin es til para evaluar problemas de atencin y de impulsividad tanto en el mbito
familiar como en el escolar.
154
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
Atencin
EDAH137, Escala
para la Evaluacin
del TDAH (Farr,
A., y Carbona, J.,
2001) (Ed. TEA)
6-12
aos
Cuestionario basado
en los criterios para el
diagnstico del
TDAH. (DSM-IV-TR,
2002) (Ed. Masson)
Es un cues- Variable
A
tionario para
partir
ser contestade los
do por padres
7
y profesores
aos
Batera AM de
Atencin y Memoria
de la Escala
Manipulativa
Internacional de
Leiter-R138. (Roid,
G., y Millar, L,
1996) (Ed. Symtc)
La Batera AM,
permite valorar los
problemas de atencin y de memoria.
Individual
40 min
2- 20
aos
Tarea de Atencin
Sostenida en la
Infancia: CSAT.
(Servera, M. y
Llabrs, J., 2004)
(Ed. TEA)
La finalidad de esta
prueba es evaluar la
capacidad de atencin sostenida del
nio mediante una
tarea de vigilancia.
Individual
7 min y
30 seg.
6-11
aos
AGL: Atencin
Global-Local.
(Blanca, M.J.,
Salabardo, C., y cols.,
2005) (Ed. TEA)
Individual y
Colectiva
10 min
12-18
aos
Escalas Magallanes
de Atencin Visual:
EMAV-1 y 2.
(Garca, E.M., y
Magaz, A., 2000)
(Ed. Grupo Albor)
Individual o
Colectiva
I: 30
min
I: 5-9
aos
II:40
min
II: a
partir
de 10
aos
137. Al igual que el cuestionario anterior, esta prueba tambin es til para evaluar la desatencin y la impulsividad.
138. Esta escala completa es til para valorar las funciones neuropsicolgicas de nios, adolescentes y adultos con
edades comprendidas entre 2 y 20 aos.
155
Permite valorar la
Memoria
de
Trabajo con y sin
ayuda del evaluador.
Individual
Variable
A
partir
de 5
aos
TOMAL, Test de
Memoria y
Aprendizaje
(Reynolds, C.R., y
Bigler, E.D., 2001)
(Ed. TEA)
Es un instrumento
de gran utilidad para
detectar disfunciones de la memoria.
Con ella, se pueden
obtener tanto ndices
generales
como
otros ms especficos de la memoria.
Individual
45 min
5-19
aos
BRIEF140:
Behavior Rating
Inventory of
Executive
Function. (Gioia,
G.A., y cols., 2000)
(Ed. PAR)
Cuestionarios para
padres y
profesores
Variable
5-18
aos
Test de Clasificacin
de
Tarjetas
de
Wisconsin (WCST).
(Grant, D.A., y Berg,
E.A., 2001) (Ed. TEA)
Individual
Variable
6-89
aos
Subtest de MT del
WISC-IV141
Escala de
Inteligencia de
Wechsler pora
nios (Wechsler,
D., 2005) (Ed.
TEA)
156
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
Impulsividad
y Procesos
de Anlisis y
Sntesis
Autorregulacin de la
motivacin
y el afecto y
Metacognicin
Cuestionario basado en
los criterios para el
diagnstico
del
TDAH. (DSM-IV-TR,
2002) (Ed. Masson)
Es un cues- Variable
A
tionario para
partir
ser contestade los
do por padres
7 aos
y profesores
Individual
15-20
min
6-12
aos
Individual
15-20
min
6-16
aos
Permite evaluar la
velocidad de procesamiento cognitivo,
la capacidad para
enfocar y reorientar
la atencin y la capacidad de hacer frente
a la interferencia
Individual
5 min
7-80
aos
Permite evaluar la
velocidad de procesamiento cognitivo,
la capacidad para
enfocar y reorientar
la atencin y la capacidad de hacer frente
a la interferencia
Individual
5 min
A
partir
de 7
aos
Permite medir la
motivacin y las
estrategias
de
aprendizaje para el
trabajo intelectual
Individual o
Colectiva
Cuestionario de
Estrategias de
Aprendizaje, CEA .
(Beltrn, J.A.,
Prez, L., Ortega,
M.I., 2006) (Ed.
TEA)
Colectiva
20 min 12-18
aos
30-40
min
12-16
aos
157
Inadaptacin
Escolar,
Familiar y
Social
158
Cuestionario
de
Autocontrol Infantil
y
Adolescente:
CACIA, (Capafns,
A., Silva, F., 1999)
(Ed. TEA)
Colectiva
Inventario IPE de
Problemas en la
Escuela. (Miranda,
A., Yacer, M.D., y
Cols., 1993) (Ed.
Mepsa)
Permite analizar la
conducta y los
problemas que los
alumnos
pueden
presentar dentro del
contexto
escolar:
Problemas de aprendizaje; retraimiento;
conducta antisocial;
ansiedad y timidez e
inadaptacin escolar.
Se trata de
un cuestionario
que
deben rellenar
los
profesores
15 min
3-14
aos
Escala de Problemas
de Conducta EPC.
(Navarro,
A.M.,
Peir, R., Yacer,
M.D., y Silva, F.,
1993) Ed. Mepsa)
Se trata de un
cuestionario
que deben
rellenar los
padres
15-20
min
6-14
aos
Sistema
de
Evaluacin de la
Conducta de Nios y
adolescentes, BASC.
(Reynolds, C.R., y
Kamphaus, R.W.,
2004) (Ed. TEA)
Permite evaluar la
conducta adaptativa
e inadaptativa de
nios y adolescentes, tanto en el
campo
escolar
como clnico.
Cuestionario
para padres
y profesores
10-20
min
3-18
aos
TAMAI,
Test
Autoevaluativo
Multifactorial de
Adaptacin Infantil,
(Hernndez,
P.,
2002)
Cuestionario
para el nio o
adolescente
Individual o
Colectiva
Variable 11-19
aos
30-35
min
30-40
min
8-18
aos
Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
WISC-R/WISC-IV
RAVEN
K.BIT
M o t iva c i n C u e s t i o n a r i o
de Logro143 CEAM-M
Cuestionario
MAPE-I y II
Ansiedad
Estrs
Individual o
Colectiva
20-30
min
6-8
aos
Individual o
Colectiva
15-20
min
9-15
aos
EMEST:
Escala
Magallanes
de
Estrs.
(Garca,
E.M., y cols., 1998)
(Ed. Grupo Albor)
Individual o
Colectiva
5-10
min
A
partir
de 12
aos
Permite valorar la
intensidad de las
respuestas de estrs
que ha mantenido
de manera regular
el sujeto durante un
perodo de tiempo
Subescala del
BASC144
142. Solo evaluar esta variable, si est bajo sospecha fundada, avalada por informacin facilitada por el maestro
y/o tutor y por las primeras exploraciones llevadas a cabo con el sujeto. Las pruebas aqu mencionadas las
podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas
con el BRE.
143. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Intervinientes en los PE.
144. Explicada en la tabla anterior de Evaluacin de las Variables Intervinientes en el TDAH.
159
Permite identificar
las caractersticas
socio-afectivas del
grupo.
Detectar
alumnos implicados
en relaciones de
agresividad, rechazo
o
aislamiento,
e identificar aspectos
situacionales de las
relaciones de agresividad entre iguales.
Forma A:
colectivo
Forma P:
individual
25-30
min
A: 716
aos
P: Ed.
Prima
ria y
ESO
Subescala del
BASC
Autoestima, A-EP
Autoconcepto145
AF-5
145. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE.
160
Captulo 12.
Evaluacin Especfica de la: Discapacidad
Intelectual Lmite
n este captulo se presenta la evaluacin psicopedaggica de un caso de
Discapacidad Intelectual Lmite que puede servir de gua y apoyo. Para llevar
a cabo la evaluacin especfica se sigue el protocolo y el procedimiento de
trabajo explicado en los captulos anteriores aplicado al caso N 8 presentado
en el captulo N 6 del Primer Volumen de la Coleccin de la que forma parte el presente libro.
161
2. Evaluacin Especfica
2.1. Anlisis de la Tarea.
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa.
* Anlisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades:
T, encuentra dificultades en:
- La Resolucin de Problemas Matemticos.
- Tareas de Clculo
- Lectura: Descodificacin y Comprensin Lectora
- Escritura: Descodificacin, Ortografa y Composicin Escrita
- En todas las actividades en las que estas tareas estn implicadas.
A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea:
+ Resolucin de Problemas:
- Traduccin (representacin de cada componente de la tarea)
- Integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente con el problema)
- Planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el
problema)
- Realizacin de las operaciones
- Revisin (controles parciales y finales de lo realizado)
+ Tareas de Clculo:
- Comprensin del significado de las operaciones
- Conocer procedimientos de clculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades,
saber cundo debe de llevarse una cifra a la columna de las decenas, centenas, ,
conocer las reglas de la divisin, etc.)
- Saber encadenar unos clculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a
la solucin de la tarea
162
- Automatizar lo antes posible los clculos bsicos para redistribuir el uso de los
recursos cogniti vos (de atencin y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realizacin de las tareas.
- Revisin (controles parciales y finales de lo realizado)
+ Lectura: Descodificacin, Velocidad y Comprensin Lectora:
- Descodificacin:
o El aprendizaje y aplicacin automtica de las reglas de conversin g-f, no entraa el uso de estrategias especficas.
- Velocidad:
o Automatizar el proceso de reconocimiento. Es un requisito imprescindible para
que el lector pueda liberar recursos de atencin y de memoria de trabajo y dedicarlos a la comprensin. De tal manera que no tengan que pensar para leer, si
no que puedan pensar en lo que leen.
o Articulacin subvocal mientras lee.
- Comprensin lectora:
o Elaborar ideas.
o Suprimir la informacin no relevante.
o Realizar inferencias.
o Seleccionar, organizar y elaborar la informacin relevante.
o Autorregular la comprensin.
+ Escritura: Descodificacin, Ortografa y Composicin Escrita:
- Descodificacin:
o El aprendizaje y aplicacin automtica de las reglas de conversin f-g, no entraa el uso de estrategias especficas.
- Ortografa:
o Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortogrficas
o Revisin (relectura y correccin)
- Composicin Escrita:
o Planificacin: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que
guen la realizacin del plan de escritura.
o Traslacin.
o Revisin (relectura y edicin).
B) Clase de Tarea:
- Tareas de 1 Clase: Estrategias + Conocimientos
Estrategias (vistas en el apartado anterior)
Conocimientos:
+ Resolucin de Problemas:
- Semnticos (propios del problema) y Vocabulario Matemtico (diferencia,
doble, mitad, etc.)
- Traducir a lenguaje matemtico
- Sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar, multiplicar, dividir, etc.)
- Sobre procedimientos matemticos especficos, etc.
+ Tareas de Clculo:
- Semnticos (vocabulario matemtico).
- Sobre signos matemticos.
- Sobre nmeros.
- Sobre las distintas operaciones y sus reglas.
163
164
- El tiempo que T tarda en hacer las tareas es, ms del doble o del triple del tiempo
que tarda el primer alumno.
Cuadro 37. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER
LAS ACTIVIDADES147
Alumno que
Alumno que
hace BIEN las hace REGULAR
tareas
las tareas
Alumna que
hace MAL las
tareas
PROBLEMAS
358
420
620
825
CLCULO
634
832
910
1525
LECTURA
(Descodificacin)
105
146
324
510
V E L O C I DA D
LECTORA148
105
146
324
510
2/2
1/2
0/2
0/2
ESCRITURA
(Descodificacin)
720
510
1620
COMPOSICIN
ESCRITA149
720
510
1620
2 faltas en 75
palabras
8 faltas en 65
palabras
23 faltas en 44
palabras
26 faltas en 38
palabras
ORTOGRAFA150
147.
148.
149.
150.
165
166
B) Evaluacin Psicopedaggica:
B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa y
entrevistas a los maestros de la chica y a su tutora.
* Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por la Alumna sola:
+ Tiempos (vase cuadro 38):
- De Latencia: en todas las tareas evaluadas el tiempo de latencia es muy breve. Se
toma menos de la mitad del tiempo (por regla general), que algunos de sus
compaeros, para hacer la misma actividad.
- De Realizacin Total: el tiempo total que emplea en la realizacin de las tareas es
muy elevado. Tarda generalmente de dos a tres veces ms que la mayora de los
chicos de su clase.
167
Alumna que
hace MAL las
tareas
TL
TT
TL
TT
TL
TT
TL
TT
110
358
54
420
45
620
45
825
CLCULO
30
634
22
832
10
910
10
1525
LECTURA
(Descodificacin)
105
146
324
510
V E L O C I DA D
LECTORA155
105
146
324
510
10
3
2/2
215
1/2
110
0/2
510
0/2
ESCRITURA
(Descodificacin)
50
25
720
510
1620
COMPOSICIN
ESCRITA156
50
25
720
510
1620
ORTOGRAFA157
2 faltas en 75
palabras
PROBLEMAS
8 faltas en 65
palabras
23 faltas en 49
palabras
26 faltas en 38
palabras
168
En Lectura:
- Descodificacin:
+ En un texto de 98 palabras cometi errores fonolgicos y visuales al leer
26 palabras.
- Comprensin Lectora:
+ Tras leer un texto de 98 palabras, se le hicieron dos preguntas de la lectura:
no contest correctamente ninguna.
En Escritura:
- Descodificacin:
+ En la redaccin, de 38 palabras que ha escrito, 26 estaban mal, de las cuales
8 eran errores fonolgicos (inversiones, uniones y fragmentaciones).
- Composicin Escrita:
+ Falla a la hora de hacer cualquier tipo de composicin escrita. No emplea las
estrategias adecuadas para ello (planificacin, traslacin, revisin).
- Ortografa:
+ Comete muchas faltas de ortografa arbitraria; 18 faltas en 38 palabras.
+ xito/Fracaso: atribuye el xito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el
fracaso a que es muy torpe.
* Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por la Alumna junto con la
Maestra/monitora:
+ Tiempos (vase cuadro 39):
- De Latencia
- De Realizacin Total
Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, siguen prcticamente igual a pesar
de la ayuda de la profesora.
+ Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones sigue
siendo el mismo (6 veces en una hora). Al igual que antes, cuando no entiende las
explicaciones de la profesora deja de prestar atencin y se pone a pensar en las
musaraas Y es la profesora quin tiene que atraer de nuevo su atencin hacia
la tarea.
Cuadro 39. TIEMPOS QUE PRECISA T PARA HACER LAS ACTIVIDADES
JUNTO A LA MAESTRA
T
PROBLEMAS
CLCULO
LECTURA (Descodificacin)
VELOCIDAD LECTORA158
COMPRENSIN LECTORA (2 preguntas)
TL
45
10
1
1
5
ESCRITURA (Descodificacin)
COMPOSICIN ESCRITA159
5
5
TT
825
1525
510
510
510
0/2
1620
1620
T + MAESTRO
TL
TT
56
720
10
1401
1
425
1
425
5
425
0/2
8
1502
8
1502
169
160. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No
obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que
consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con la DIL.
170
EQUIVALENCIA EN CI
En torno al Centil 5
75-76
Asociacin
Expresin
Integracin
Memoria
Secuencial
Test
Complementarios
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva
30
36
28
29
28
34
29
30
29
29
30
Asociacin
Expresin
Integracin
Memoria
Secuencial
Test
Complementarios
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva
7
-7
-7
+7
Puntuacin Tpica
Significado
Secuencia de Imgenes
MT Visual
Asociacin Semntica
MT Verbal
171
Atencin Sostenida
P.C.
VALORACIN
MUY BAJA
PROFESORES
INHIBICIN
60
65
CONTROL EMOCIONAL
85
85
MT
85
90
PLANIFICACIN/ORGANIZACIN
80
85
MONITORIZACIN
70
75
172
- T muestra dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. No consigue aprender, aunque pone empeo y motivacin en ello, ningn
tipo de estrategias de aprendizaje seleccin, organizacin, . Tampoco utiliza
procedimientos de autorregulacin del aprendizaje planificacin, revisin,. Y
adems, no posee conocimientos sobre las variables y procedimientos personales
que son requeridos por las distintas tareas para poder aprender.
- Es una chica emocionalmente inmadura. Es cariosa, simptica, no es agresiva,
aunque tiene problemas para controlar sus emociones. Por ejemplo, durante el juego,
ante situaciones de frustracin, grita, llora, , Adems, se relaciona con nios
mucho ms pequeos que ella (alumnos de educacin infantil).
B.3. 3 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Relacionadas con la DIL:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa,
entrevistas con T, con su tutora, con los padres y test psicomtricos161.
* Procesos y Estrategias Relacionadas:
+ Exploracin Neurolgica: se ha remitido a T al Neurlogo para que le haga un estudio complementario a nuestra evaluacin psicopedaggica.
Resultado: disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo
de funciones psicolgicas y CI bajo.
+ Inteligencia:
- Instrumentos utilizados:
WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para nios Revisada,
2001):
C.I. VERBAL
C.I. MANIPULATIVO
C.I.TOTAL
74
80
75
+ Autoconcepto:
- Instrumentos utilizados:
AF-52, Autoconcepto (Garca, F., y Musitu, G., 2001):
Autoconcepto
Acadmico-Laboral
Social
Emocional
Familiar
Fsico
P.C.
3
3
5
10
10
161. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No
obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que
consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con la DIL.
173
- Cognicin Social
- Relaciones Sociales
- Habilidades Sociales
174
175
D) Evaluacin de la Familia:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia.
* Evaluacin de la Familia:
- Estatus Educativos:
. Los padres de T, tienen estudios primarios.
. La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases
cortas, vocabulario pobre y muy gestual.
. Los hbitos Lectores en casa no existen.
- Normas y Pautas de Educacin:
. Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela.
. Por las tardes la madre de T se pone con ella a estudiar y a hacer los d e b e r e s ,
pero seala que no es capaz de ayudarle, porque no domina las estrategias que
ha de utilizar para que el tiempo empleado en el estudio sea productivo.
. Siempre han pensado que a T le costaba demasiado aprender.
. Entre la familia y el centro hay buena relacin. Estn dispuestos a colaborar para
disminuir las dificultades que presenta.
- Expectativas, motivacin y actitudes:
. Las expectativas de futuro que los padres de T tienen, es que termine 4 de ESO
y se ponga a trabajar, o que haga un Ciclo Formativo de Formacin Profesional.
- Recursos Econmicos:
. Los padres no disponen actualmente de recursos econmicos suficientes como para
pagar algn tipo de apoyo escolar ajeno a la escuela.
E) Evaluacin del Contexto Social:
* Tcnicas e Instrumentos Utilizados:
Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en
el barrio.
* Evaluacin del Contexto Social:
- Caractersticas Sociales y Econmicas:
. T vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro.
. La zona cuenta con instalaciones deportivas, centros sociales,
. El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser bajo y/o mediobajo.
. El nivel educativo de los vecinos es bajo. La mayora de ellos solo cuentan con
estudios primarios.
- Referentes Culturales:
. T se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los
que juega frecuentemente, pero estos suelen ser ms pequeos que ella.
176
3. Toma de Decisiones
3.1. Diagnstico Prescriptivo:
- Resumen de la Evaluacin:
Evaluacin Curricular: el nivel de Competencia Curricular de T en las reas de
Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en 2 de Primaria. En el resto de
las reas (msica, educacin fsica, etc), tiene una Competencia Curricular de 4 de
Primaria.
Evaluacin Psicolgica: C. I. Lmite (CI Verbal, menor que CI Manipulativo). Presenta
problemas relacionados con el razonamiento abstracto, la atencin, los procedimientos y
metaconocimientos implicados en el aprendizaje. Adems, muestra dficit en los procesos y
procedimientos psicolingsticos comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, y
en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo, planificacin, control emocional, flexibilidad cognitiva. A la hora de realizar las tareas, el tiempo de latencia es 2-3 veces menor que
el de sus compaeros, y el tiempo de realizacin total de la misma es 4-5 veces mayor. El
nmero de errores es muy elevado. Es muy lenta en el procesamiento de la informacin.
En lo personal y social, es sensible, sociable (pero con chicos ms pequeos), simptica, afectuosa. Las relaciones con sus compaeros de clase no son adecuadas. stos le ignoran y/o rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con ella. T est empezando a percibir el
rechazo de sus compaeros, lo que le afecta negativamente a su autoconcepto y autoestima.
Carece de habilidades sociales que le faciliten dichas relaciones.
La profesora est preocupada y sorprendida de que T haya llegado a 5 de Primaria
sin que anteriormente se hayan adoptado medidas para intentar paliar sus dificultades. Tiene
inters en trabajar con la alumna. La familia est dispuesta a colaborar.
165. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para T.
177
2. Para sus dificultades en lectura y escritura se proponen actividades como las que
aparecen a continuacin:
- Actividades de conciencia fonolgica: Bsqueda de palabras que rimen a partir
de palabras dadas; Construccin de rimas sencillas; Segmentacin de sonidos
del habla, de slabas finales, iniciales, de palabras ledas, etc.; Identificacin de
cambios semnticos y sintcticos (conceptuales) al sustituir slabas y fonemas.
- Ejercicios de copia y dictado de palabras.
- Lectura frecuente de libros adaptados a su nivel lector.
- Actividades similares a las propuestas en los programas:
o PROMELEC: Programas para la mejora de la lectura y escritura (Valls,
A., 1998) (Ed. Promolibro).
o Lectoescritura 2. Programa de Habilidades Metalingsticas de segmentacin de palabras (Valls, A., 1999) (Ed. Promolibro).
o Cuadernos de Recuperacin y Refuerzo de las Tcnicas de Trabajo
Intelectual: Programa de refuerzo de la Expresin Escrita (Lorenzo, J.M.)
(Ed. EOS).
o Construyo la Regla Ortogrfica 1, 2 y 3, (lvarez, J., y Martnez, M.,
1997) (Ed. Promolibro).
o Programa de Composicin Escrita para alumnos con Dificultades en el
Aprendizaje de la lectura y escritura, (Romero, J.F., 2002) (Ed. Aljibe).
o Programa de Comprensin Lectora para alumnos con Dificultades en el
Aprendizaje de la lectura y escritura, (Romero, J.F., 2002) (Ed. Aljibe).
3. En el rea de Matemticas, se propone la realizacin de actividades166 como las
que aparecen en los siguientes programas:
o Programa de Autoinstrucciones para alumnos con DA en las Matemticas:
Clculo y Resolucin de Problemas, (Romero, J:F., 2001) (Ed. Aljibe).
o Ejercicios de Recuperacin del Clculo, (Fernndez, F, y cols., 2000) (Ed.
CEPE).
o Cuadernos de Recuperacin y Refuerzo de las Tcnicas Bsicas, (Vidal,
J.G., y Manjn, D.J.) (Ed. EOS).
o Refuerzo y Desarrollo de las Habilidades Mentales Bsicas, (Yuste, C., y
Garca, N., 1999) (Ed. ICCE).
4. Para la mejora de los procesos y procedimientos psicolingsticos, se proponen
actividades como las vistas anteriormente en el apartado de lectoescritura, adems
de las que podemos encontrar en los cuadros, 49, 50 y 51, del Vol. III de la presente coleccin.
5. Para aumentar la atencin, mejorar la MT, la planificacin y la flexibilidad cognitiva, as como los procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje, se propone la aplicacin de programas cognitivos especficos en stas reas,
as como un mbito reducido e individualizado de actuacin (PT). Para ello, se
podr hacer uso de actividades como las propuestas en los programas que se
mencionan a continuacin:
o Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia
PROGRESINT (nivel, 2 y 3), (Yuste, C., y cols.) (Ed. CEPE).
o Atencin y Memoria: Educacin Primaria: Taller de atencin y memoria.
(Valls, A., 1994) (Ed. Promolibro).
166. Estas actividades tambin resultan tiles para mejorar el razonamiento lgico.
178
179
APNDICE 5.
Revisin de Pruebas para la Evaluacin:
De Variables Intervinientes y Relacionadas con el Bajo Rendimiento Escolar.
180
Desarrollo
del
Lenguaje
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
Edad
6-7
aos
Subprueba
de
Razonamiento
Abstracto de la
BTI, Batera TEA
Inicial. (Garca, J.E.,
y cols., 2006) (Ed.
TEA)
10 min
RAVEN. Matrices
Progresivas: Escala
de Color (CPM),
General (SPM) y
Superior (APM).
(Raven, J.C., et al.,
2001) (Ed. TEA)
Permite evaluar el
razonamiento
abstracto. Con esta
prueba se pueden
obtener puntuaciones de CI.
40-90 Nios,
min
Ado
lescentes
y
Adultos
Subprueba de
Razonamiento
abstracto del DAT5, Test de
Aptitudes
Diferenciales.
(Bennet, G. K., et
al., 2000) (Ed.
TEA)
20-30
min
A
partir
de 12
aos
Prueba de Lenguaje
Oral de Navarra,
Revisada: PLONR, (Aguinaga, G.,
Armentia, M.L.,
Fraile, A., Olangua,
P., y Uriz, N.,
2004) (Ed. TEA)
Permite evaluar el
desarrollo del
lenguaje oral en el
nio
Individual
10-12
min
3-6
aos
Test Illinois de
Aptitudes
Psicolingsticas:
ITPA. (Kira, S.A.,
Mc Carthy, J.J., y
Kira, W.D., 2004)
(Ed. TEA)
Permite detectar
posibles fallos o
dificultades en el
proceso de comunicacin (deficiencias
en la percepcin,
interpretacin
o
transmisin).
Individual
1 hora
3-10
aos
Individual y
Colectiva
181
Batera del
Lenguaje Objetivo
y Criterial: BLOC,
(Puyuelo, M.,
Wiig, E.H.,
Renom, J., y
Solanas, A., 2002)
(Ed. TEA)
Permite evaluar la
competencia
lingstica, dividindola en cuatro
mdulos genricos:
morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica.
Individual
Variable 5-14
aos
Exploracin del
Permite evaluar el
Lenguaje
lenguaje comprenComprensivo y
sivo y expresivo.
Expresivo: ELCE,
(Lpez, M.J., et. Al,
2002) (Ed. CEPE)
Individual
Variable
2 -9
aos
Memoria de Batera AM de
Tr a b a j o 1 6 7 Atencin y
y Atencin
Memoria de la
Escala
Manipulativa
Internacional de
Leiter-R. (Roid,
G., y Millar, L,
1996) (Ed. TEA)
Subtests de
Secuencia de
Imgenes y de
Asociacin
Semntica, del
Swanson Cognitive
Processing Test (SCPT168), (Swanson,
L.H., 1996) (Ed.
Pro. Ed)
La Batera AM,
permite valorar los
problemas de atencin y de memoria.
Individual
Permite valorar la
Memoria
de
Trabajo con y sin
ayuda del evaluador.
Individual
Variable
A
partir
de 5
aos
TOMAL, Test de
Memoria y
Aprendizaje
(Reynolds, C.R., y
Bigler, E.D., 2001)
(Ed. TEA)
Es un instrumento
de gran utilidad
para
detectar
disfunciones de la
memoria. Con ella,
se pueden obtener
tanto ndices generales como otros
ms especficos de
la memoria.
Individual
45 min
5-19
aos
182
40 min 2- 20
aos
P ro c e d i mientos
mentales:
(estrategias
de aprendizaje, metacognicin)
Tarea de Atencin
Sostenida en la
Infancia: CSAT.
(Servera, M. y
Llabrs, J., 2004)
(Ed. TEA)
La finalidad de esta
prueba es evaluar la
capacidad de atencin sostenida del
nio mediante una
tarea de vigilancia.
Individual
7 min y 6-11
30 seg. aos
AGL: Atencin
Global-Local.
(Blanca, M.J.,
Salabardo, C., y
cols., 2005) (Ed.
TEA)
Individual y
Colectiva
10 min 12-18
aos
Escalas
Magallanes de
Atencin Visual:
EMAV-1 y 2.
(Garca, E.M., y
Magaz, A., 2000)
(Ed. Grupo-Albor)
Individual o
Colectiva
Cuestionario
Permite medir las
CEAM-C de
estrategias
de
Estrategias de
aprendizaje para el
Aprendizaje y
trabajo intelectual
Motivacin. Parte
Cognitiva. (Ayala,
C., Martnez, R., y
Yuste, C., 2004)
(Ed. EOS)
Cuestionario de
Permite evaluar las
Estrategias de
principales estrateAprendizaje, CEA. gia de aprendizaje
(Beltrn, J.A.,
utilizadas por los
Prez, L., Ortega, estudiantes.
M.I., 2006) (Ed.
TEA)
Individual o
Colectiva
Colectiva
I: 30
min
II:40
min
I: 5-9
aos
II: a
partir
de 10
aos
20 min 12-18
aos
30-40
min
12-16
aos
183
D e s a r ro l l o
Emocional
Permite identificar
los
principales
aspectos relacionados con el estilo de
aprendizaje y la
motivacin
del
alumno cuando se
enfrenta al aprendizaje
Cuestionario
CHTE, de Hbitos
y Tcnicas de
Estudio (lvarez,
M., y Fernndez,
R., 2002) (Ed.
TEA)
Permite
evaluar
algunos aspectos de
los hbitos y tcnicas de estudio.
Colectiva
30 min 11-17
aos
Permite apreciar el
nivel del nio en el
rea
personal/
social. La escala
completa permite
conocer el nivel del
nio en las distintas
reas de su desarrollo.
rea de
Permite evaluar el
Socializacin, de nivel del nio en el
la Gua Portage de rea de socializacin.
la Educacin
La gua completa
Preescolar,
permite conocer el
(Bluma, S., et al., nivel del nio en las
1995) (Ed.
distintas reas de su
Symtec)
desarrollo.
Individual
15-20
min
0-8
aos
Individual
Variable
0-6
aos
rea personal/
social, del
Inventario de
desarrollo, BATTELLE, (Newborg, J.,
et al., 1996) (Ed.
TEA)
169. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
184
PRUEBAS
BREVE
DESCRIPCIN
Aplicacin
WISC-R/WISC-IV
Permite llevar a
cabo la evaluacin
de la inteligencia
Individual
50-60
4-6
min aos y
medio
Permite
evaluar
aspectos
del
desarrollo motor
del nio
Individual
15-20 2 aos
min
y
medio
-8
aos y
medio
WPPSI, Escala de
Inteligencia para
Preescolar y
Primaria. (Wechsler,
D.) (Ed. TEA)
Edad
K. BIT
MLP171
Subpruebas del
Test TOMAL172
de Memoria y
Aprendizaje
Psicomotri- Subprueba
de
cidad173 y Psicomotricidad del
Motricidad CUMANN
EPP
Escala de
Motricidad de la
MSCA, Escalas
McCARTHY de
Aptitudes y Psicomotricidad para
Nios. McCArthy,
D., 2006) (Ed. TEA)
C o n d u c t a EMSV: Escala
Adaptativa, Vineland de
Habilidades Madurez Social
Sociales
(Aguilar, 1988).
Permite Evaluar el
grado de Madurez
Social de los alumnos a partir de la
informacin
proporcionada por
padres y profesores
170. Alguna de las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro
de Evaluacin de las Variables Relacionadas con el BRE.
171. Para medir la MLP, tambin podemos hacer uso de pruebas generales de inteligencia y/o de razonamiento,
como las ya mencionadas en las tablas anteriores.
172. Esta prueba est explicada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes en la DEA.
185
AAMR: Escala de
Conducta
Adaptativa de
Vineland (Sparrow,
Balla y Cichetti,
1984)
Constituye
una
medida vlida y
flexible de la habilidad social y personal. Cubre un
amplio campo de
comportamientos
adaptativos: comunicacin, habilidades de la vida
diaria, socializacin, capacidades
motoras
WVAATS:Sistema
de Evaluacin y
Registro del
Comportamiento
Adaptativo en el
Retraso Mental.
(Cone, J.D., y
Martn, A., 1989).
Permite evaluar el
comportamiento
adaptativo de personas con discapacidad intelectual
Variable
Autoestima, A-EP
Au t o c o n cepto174
AF-5
CAS
Ansiedad175
STAIC
Estrs
EMEST
Subescala del
BASC176
173. Alguna de las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro
de Evaluacin de las Variables Intervinientes con las DEA.
174. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE.
175. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de
Evaluacin de las Variables Relacionadas con el TDAH.
176. Explicada en la tabla anterior de Evaluacin de las Variables Intervinientes en el TDAH.
177. La prueba aqu mencionada la podemos encontrar explicada de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin
de las Variables Relacionadas con los PE.
186
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187
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R e f e rencias Bibliogrficas
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CONSEJERA DE EDUCACIN
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios Diagnsticos
II. Procedimientos de Evaluacin
y Diagnsticos