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ACREDITACION
RECONOCIMIENTO DE TITULOS
HABILITACION
ENFOQUE COMPARADO
Angel Diego Mrquez
Mnica Marquina
INDICE
CAPITULO I
CONSIDERACIONES PRELIMINARES............................................................................................................................................. 11
CAPITULO II
ALGUNAS PRECISIONES ACERCA DEL CAMPO DE ESTUDIO ...................................................................................................... 14
CAPITULO III
COMPARACIN: POSIBILIDADES Y LMITES................................................................................................................................ 15
PARTE A
HACIA LA CONTEXTUALIZACIN DEL NCLEO TEMTICO..................................................................................................... 18
CAPITULO IV
CALIDAD - EVALUACIN DE LA CALIDAD.................................................................................................................................. 18
1. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE CALIDAD............................................................................................. 18
2- EVALUACIN DE LA CALIDAD ................................................................................................................................28
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
PARTE B
NUCLEO TEMATICO................................................................................................................................................................ 67
CAPITULO V
1- LA ACREDITACIN DE INSTITUCIONES, CARRERAS O PROGRAMAS ................................................................................... 67
1.1. Niveles de acreditacin ...................................................................................................................................................78
1.2. La acreditacin de los posgrados..................................................................................................................................81
1.3. Papel y valor de la acreditacin....................................................................................................................................86
1.4. Procesos y mecanismos de acreditacin......................................................................................................................88
2- RECONOCIMIENTO Y VALIDEZ NACIONAL DE TTULOS. HABILITACIN PARA EL EJERCICIO
PROFESIONAL.................................................................................................................................................................................. 92
PARTE C
CAMPO COMPLEMENTARIO ............................................................................................................................................. 106
CAPITULO VI
HOMOLOGACIN Y RECONOCIMIENTO DE TTULOS EN EL MBITO DE LA UE, DEL TLC Y DEL
MERCOSUR ............................................................................................................................................................................... 106
PARTE D
CAPITULO VII
CARACTERIZACIN DEL PANORAMA NACIONAL: ANTECEDENTES HISTRICOS Y
SITUACIN ACTUAL............................................................................................................................................................. 111
1. ANTECEDENTES HISTRICOS................................................................................................................................................. 111
1.1 El debate sobre la habilitacin para el ejercicio profesional................................................................................ 111
1.2 El debate en torno a la construccin de un sistema nacional de evaluacin y acreditacin............................ 116
2. SITUACIN ACTUAL A PARTIR DE LA SANCIN DE LA LEY 24.521................................................................................... 121
ANEXO: LA NORMATIVA EXISTENTE EN LA MATERIA ........................................................................................................... 125
PARTE E
CAPITULO VIII
ESTUDIO DE CASOS .............................................................................................................................................................. 129
1. ESTADOS UNIDOS DE AMRICA............................................................................................................................................ 129
2. FRANCIA ................................................................................................................................................................................... 143
3- ESPAA .................................................................................................................................................................................... 148
4- COLOMBIA ............................................................................................................................................................................... 152
5- M XICO .................................................................................................................................................................................... 156
6- BRASIL...................................................................................................................................................................................... 161
Agradecimientos:
Advertencia
10
CAPITULO I
Consideraciones Preliminares
El campo temtico del presente trabajo est determinado, en sus lneas
principales, por los Trminos de Referencia de la consultora que nos fuera confiada por
la CONEAU.
El "objetivo general" del presente estudio, segn se establece en los Trminos de
Referencia de la citada consultora, consiste en ofrecer "asesoramiento con vistas a
preparar capacidades institucionales para instituir y desenvolver un sistema de
regulacin oficial en el que se encuentren armnicamente vinculados el Reconocimiento
Oficial de Ttulos y la Acreditacin de Carreras de Grado y de Posgrado, en el marco de
la legislacin vigente".
En el mbito mayor de ese objetivo general se inscriben los objetivos
particulares y especficos de la labor encomendada.
Obviamente, para alcanzar dicho "objetivo general" resulta necesario incluir una
serie de temas que exceden los directamente relacionados con los objetivos especficos.
Por otra parte, en general, tales temas abonan y dan sustento a los temas referidos a los
objetivos particulares.
La exposicin limitada a la temtica especfica que se nos solicita, sin los
fundamentos que se derivan de otros temas no incluidos en los Trminos de Referencia,
resultara descontextualizada y de ms difcil comprensin, en especial para un lector no
suficientemente informado respecto del "estado del arte" en la materia.
Seguidamente se sealan los objetivos particulares establecidos por la CONEAU
para el presente estudio:
a) Caracterizar
distritos.
el
panorama
nacional
por
conjuntos
disciplinarios
11
Cabe sealar que se trata de las carreras de grado a las que se refiere el Art. 43 de la Ley de Educacin
Superior N 24.521. Es decir, de aquellas carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado,
cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes.
12
13
CAPITULO II
Algunas precisiones acerca del campo de estudio
En el captulo precedente, en el que nos hemos referido al objetivo general del
presente estudio y a sus objetivos especficos o particulares, sealamos que hemos
considerado necesario incursionar sobre otros diversos aspectos colaterales relacionados
con la temtica central.
Resulta de necesidad ahora delimitar con precisin el campo "total" de estudio y
determinar, a partir de dicho campo, los diferentes temas centrales y los temas que
permiten acceder al ncleo temtico central a fin de contextualizarlo y fundamentarlo, al
que hemos denominado temtica de fundamentacin.
El campo central de estudio lo constituye la acreditacin de carreras de grado y
de posgrado y el reconocimiento y validez nacional de los ttulos.
Pero para abordar ese campo central resulta absolutamente necesario incursionar
en una serie de otros campos conexos que fundamentan y ofrecen elementos para una
mejor comprensin del campo central o ncleo del estudio.
Dichos campos conexos abarcan una amplia temtica que incluye: la calidad de
la educacin y la pertinencia; la evaluacin de la calidad; las polticas de evaluacin y
acreditacin; los sistemas nacionales de evaluacin y acreditacin; el Estado evaluador;
la ideologa y la evaluacin; la cultura de la evaluacin, etc. Adems, del campo central
y de los campos conexos se deriva un campo complementario ntimamente ligado al
ncleo temtico central: el de la "Obtencin, homologacin y reconocimiento de ttulos
en el mbito de la UNION EUROPEA, del TLC y del MERCOSUR".
En sntesis, al campo nuclear del estudio se adicionan otros campos conexos y
de ambos se deriva un campo complementario al que nos hemos referido en lneas
precedentes.
Podra entonces considerarse que el campo total del estudio lo integran el campo
nuclear, los campos conexos y el campo complementario. Cada uno de estos campos
ser abordado mediante el examen de diferentes temas o asuntos organizados en una
secuencia lgica.
Los tres campos
prcticamente inescindibles.
se
encuentran
ntimamente
relacionados,
resultan
14
CAPITULO III
Comparacin: posibilidades y lmites
El presente estudio, como ya se ha sealado, pretende enfocar los temas a
considerar en una perspectiva comparada. A tales efectos se propone examinar el ncleo
temtico central as como los campos conexos y complementarios en diferentes
realidades y contextos. En general, tales realidades y contextos corresponden a los
pases que sern examinados en la casustica internacional, aunque en algunos casos se
vinculan con pases no incluidos en los estudios de caso.
La comparabilidad de diversos aspectos de los sistemas educativos ha logrado
notables avances gracias al progreso de la educacin comparada. Esta se ha visto
favorecida por el surgimiento, especialmente en los ltimos veinte aos, de diversos
organismos e instituciones dedicados especficamente a la realizacin de estudios
comparados, o de otros organismos que, sin tener como objetivo central la realizacin
de estudios comparados, han contribuido, mediante diversos trabajos e investigaciones a
ampliar y consolidar el campo de la comparacin.
Los modernos medios de comunicacin electrnica tales como el INTERNET o
el correo electrnico contribuyen enormemente a facilitar los estudios comparados.
La UNESCO, el Consejo de Cooperacin Cultural (CCC) en el seno del Consejo
de Europa, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), la
Organizacin de Estados Americanos (OEA), la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y otros organismos
internacionales han realizado aportaciones de gran valor.
Igualmente las asociaciones de educacin comparada tales como la Comparative
Education Society in Europa o la Asociacin de Lengua Francesa de Educacin
Comparada, las asociaciones norteamericanas u otras asociaciones nacionales, as como
diversos departamentos o ctedras universitarias han contribuido decisivamente al
avance de los estudios comparados.
No obstante, segn nuestro conocimiento, ningn estudio comparado especfico
ha sido consagrado al examen de temas relativos a la comparacin en materia de
acreditacin de carreras de grado y de posgrado y el reconocimiento y validez nacional
de ttulos.
Algunos autores -citemos a mero ttulo de ejemplo a Rollin Kent1 - han intentado
establecer algunas lneas de anlisis comparativo de polticas de educacin superior.
Siguiendo a Premfors2 , Kent procede a un somero anlisis de dichas polticas, del que
extrae algunas conclusiones aplicables a las polticas de evaluacin.
Kent intenta comparar las modalidades de evaluacin y los sistemas de
evaluacin en cinco pases latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia y
1
: Kent, Rollin. La evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina: una comparacin de cinco
experiencias nacionales. CEDES. Buenos Aires, 1993.
2
: Premfors Rune. The politics of higer education in Comparative Perspective: France, Sweden and the
United Kingdom. Stokholm Studies in politics. 1980
15
: Guiton, Jean. De L'quivalence des diplmes l'valuation des comptences. UNESCO, Paris, 1977.
16
Por las razones aducidas y otras que resultara muy extenso considerar, solo
avanzaremos hasta el tercer "paso o etapa" en el anlisis comparativo, sin pretender
abordar la comparacin propiamente dicha o comparacin simultnea. En consecuencia,
nos limitaremos a los tres momentos iniciales de la comparacin: a la descripcin, a la
"interpretacin" y a la "yuxtaposicin" de los temas o asuntos a comparar.
Omitimos, por ende, la etapa de la "comparacin simultnea" como la denomina
Bereday4 . Creemos de inters destacar, siguiendo el pensamiento de Kells H.R. 5 que
todo tema, asunto o problema relativo a la educacin superior que se desee examinar
mediante un enfoque comparativo debe tener en cuenta la existencia de distintos
mbitos socioculturales en los cuales la educacin superior se ha estructurado sobre
distintos patrones de poder y control en la institucin y en la relacin entre sta y el
Estado.
Creemos pertinente sealar las dificultades lingsticas o semnticas con que se
tropieza al pretender realizar un estudio comparado. Incluso en una misma lengua, v.g.
el castellano, hay palabras que adquieren significado diferente en distintos pases. Un
hecho, un tema o asunto se denomina en forma diferente en distintos pases de habla
castellana. Por ejemplo, las palabras o expresiones acreditacin, homologacin,
reconocimiento de ttulos, no significan necesariamente lo mismo en diferentes pases.
Como acertadamente seala Alain Bienaym "La palabra evaluacin es una
palabra que suena de manera similar en diferentes idiomas. No hay necesidad de
traducirla entre el espaol, francs e ingls... Sin embargo, conceptos como el de la
evaluacin, al igual que el de autonoma significan cuestiones diferentes segn el
contexto nacional e histrico en que sean utilizados"6 .
En la obra ya citada Les tudes suprieures se formula una clara "advertencia
semntica" (Pg. 21) para evitar los posibles errores que eventualmente pudieran
derivarse del empleo de ciertos trminos. Idntica advertencia nos vemos obligados a
formular respecto del presente estudio. Mxime, cuando resulte necesario traducir al
espaol trminos empleados en ingls, francs o portugus, tales como por ejemplo,
"quality assesment" (evaluacin) o "quality assurance" (certificacin de la calidad). La
palabra "provo" que ha adquirido en el Brasil gran difusin en nuestros das resulta de
muy difcil traduccin. En el Diccionario Portugus Espaol publicado por Aguilar
(Madrid 1961) el trmino no figura.
El TESAURO de la Educacin (Terminologa) publicado por la UNESCO en sus
tres versiones (Castellano -1977-, Ingls -1978- y Francs -1976-) no resulta de efectiva
utilidad en relacin con el asunto en estudio. A ttulo de ejemplo sealemos: La palabra
"acreditacin" (Instituciones) tiene como correlativas: "accreditation" (francs) y
"agreement" (ingls).
Evidentemente ese solo ejemplo ilustra sobre las dificultades terminolgicas que
impone todo estudio comparado.
4
: Mrquez, Angel Diego. Educacin comparada. Teora y Metodologa. Editorial Ateneo, Buenos Aires,
1972.
5
: Kells H.R. Higher Educational Policy. 15 Jessica Kingsley Publishers. Londres, 1993.
6
: Bienaym, Alain. Problemas de la educacin superior francesa: la evaluacin como una necesidad y
una ayuda para el mejoramiento de la calidad en V. Arredondo Alvarez (ed) Evaluacin, promocin de la
calidad y financiamiento de la educacin superior: Experiencias en distintos pases. Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior. Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1992.
17
CAPITULO IV
Calidad - Evaluacin de la calidad
1. Aproximaciones al concepto de calidad
La evaluacin de la calidad y la acreditacin guardan estrecha relacin, pese a
ser procesos diferentes. La acreditacin exige como proceso previo la evaluacin
aunque todo proceso evaluativo no tenga necesariamente como objetivo la acreditacin.
El concepto de calidad no es fcil de definir, reconoce Mignone. Dicho concepto
es, a juicio del citado autor, necesariamente comparativo y requiere ser contrastado con
las diversas realidades nacionales e internacionales y con los ideales paradigmticos de
cada poca histrica7 .
El concepto de calidad hace referencia a valores y a significaciones. Se trata de
un concepto relativo, social e histricamente determinado8 . El problema de la calidad
generalmente se suscita cuando se registra una modificacin entre las expectativas
colectivas y los procesos o resultados de un sistema educativo, de una institucin, de un
programa o de una carrera.
El proceso de globalizacin, as como los de integracin regional (TLC MERCOSUR) han modificado las expectativas colectivas y han hecho emerger el
problema de la calidad, entre otros factores que examinaremos oportunamente.
Las expectativas colectivas -seala Arredondo Galvn- expresadas como
necesidades de la sociedad o requerimientos del pas no constituyen un conjunto claro
y homogneo de demandas; por el contrario son mltiples y diversas y, en ocasiones,
hasta contradictorias.
: Mignone Emilio F. La educacin superior. Revista Criterio. Ao LXVIII. Noviembre de 1995. Pg. 622.
: Arredondo Galvn V.M. El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educacin superior en La
Universidad Hoy y Maana. Perspectivas Latinoamericanas. ANUIES/UNAM. Mxico 1995. Pg. 155.
8
18
19
: Schwartzman Simn. La calidad de la Educacin Superior en Amrica Latina. Trabajo preparado para
el Seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad de la Educacin Superior Colombiana. Bogot 1989.
20
enconada, debe hacerse. Por ello, estima que hay que adoptar un punto de vista, as sea
por convencin y a sabiendas de que al respecto nunca se habr dicho la ltima palabra.
Considera Gago Huguet que es preciso abordar esta temtica, no desde una
visin solamente general, sino establecer algunos deslindes y precisar ciertos mbitos:
1.
2.
seala los
16
22
19
Arredondo Galvn V.M. El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educacin superior. Art. citado
Pg. 159.
20
Astin Alexander W. La evaluacin en la renovacin y reforma institucional en Pensamiento
Universitario. Pg. 32
21
: A Nation at Risk citado por Albornoz Mario en Evaluacin de la Calidad, Instrumento o ideologa?
(crtica de la razn obvia). Universidades, Gestin y Evaluacin de la calidad de la enseanza. UIA.
Buenos Aires, 1993. Pg.21.
25
22
26
: Cerych Ladislav A. A Global Approach to Higer Education. ICED. New York. 1972. Pag 15.
24
Augusto Prez Lindo considera que, entre los aspectos negativos que presenta el
sistema universitario argentino, puede sealarse sus relaciones con la economa, el
Estado y la sociedad. A su juicio las relaciones con los sectores productivos y con las
fuerzas sociales son an ms escasas que con el Estado. Se trata -afirma- de una
situacin de desarticulacin respecto a la colectividad nacional 25 .
De ser exactas las apreciaciones de Prez Lindo, resulta obvio que, la
preocupacin de la universidad argentina por la pertinencia no ha sido muy alta.
Evidentemente, como observa Mignone, no se trata de reducir el papel de los
establecimientos universitarios meramente a dar satisfaccin a las exigencias de los
empresarios.
No obstante, cabe observar que la universidad ha formado, desde sus ms
remotos tiempos, para determinadas ocupaciones o empleos (telogos, abogados, etc.) y
evidentemente los seguir formando sin dejar de lado la formacin cultural,
humanstica, tica, cvica y artstica26 .
2- Evaluacin de la calidad
Diversos autores prefieren subordinar la evaluacin al concepto ms incluyente,
amplio y abarcativo de autorregulacin.
28
28
30
: Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria: sus implicaciones para
Argentina en Evaluacin Universitaria. Memorias del II Taller sobre experiencias de evaluacin
universitaria. Abril de 1995; Tomo I M.C. y E. Buenos Aires, 1995.Pg.32.
32
: Neave Guy. Sobre el desarrollo de la calidad, la eficiencia y la iniciativa: un resumen de las tendencias
recientes de la enseanza superior en Europa occidental citado por Marcella Mollis en Evaluacin de la
31
32
Creemos, por otra parte, que resultara muy limitada la comprensin de los
temas especficos en estudio, si se omite tener en consideracin esta ptica o
perspectiva, la que expondremos en forma suscinta. Nos gua slo el propsito de que se
tenga en cuenta este aspecto de la problemtica al reflexionar sobre los temas centrales
del presente estudio.
Angel Daz Barriga considera que el pensamiento neoliberal utiliza la
evaluacin como parte de una estrategia para establecer mecanismos de funcionamiento
cercanos a la Universidad pragmtica gestada en el desarrollo industrial
estadounidense33 .
A su juicio, el pensamiento neoliberal -contexto en el que se ha gestado la
evolucin y desarrollo de la evaluacin educativa en el mbito de la educacin superiorpretende, desde las prcticas de evaluacin, promover una nueva racionalidad del
trabajo acadmico, una nueva relacin entre el Estado y las instituciones universitarias y
entre autoridades universitarias y personal acadmico.
El autor citado considera que el ascenso del pensamiento neoliberal en Amrica
Latina, vinculado a la supervisin poltica y econmica que ejercen los organismos
internacionales (FMI-BM)- supervisin que forma parte de una estrategia de los pases
desarrollados para establecer condiciones globales que les permitan mantener los
beneficios que reporta la existencia de pases pobres- es el contexto donde se crea un
escenario diferente para establecer nuevas formas de relacin entre el Estado y
Universidad34 .
Daz Barriga -al aludir a un proyecto de la UNAM, Mxico- seala que en dicho
proyecto se manifiesta una tensin entre una concepcin de la evaluacin que privilegia
los procesos internos, frente a prcticas de evaluacin externas vinculadas a la
perspectiva del control y de la asignacin presupuestaria. Este conflicto en el campo de
la evaluacin institucional surge -a su juicio- de la pretensin de los economistas de
establecer tasas de retorno o beneficio a partir de considerar a la educacin como una
inversin.
El autor citado vincula la introduccin de las prcticas evaluativas en el sistema
mexicano, con el establecimiento del Sistema Nacional de Investigadores y la creacin
de un Sistema de Becas para el personal acadmico tendiente a compensar
econmicamente a los investigadores que se sometan a sus reglas. A travs del
sistema se busc detener el grave deterioro de los salarios docentes e instaurar un
mecanismo de evaluacin que coadyuve a implantar una concepcin productivista e
internacional del trabajo cientfico35 .
Se suma al programa de investigadores, un programa de estmulo al desempeo
acadmico. Daz Barriga seala que, mediante ambos programas el neoliberalismo
encontr un taln de Aquiles a partir del cual poda promover un cambio en el
sentido, orientacin y concepcin poltica del papel de las universidades, promover una
internalizacin de una perspectiva productivista del trabajo acadmico y, en el fondo,
imponer una concepcin productivista y pragmtica de la universidad.
33
: Ibidem. Pg. 22
: Ibidem, pg. 27
35
33
34
citado Guy Neave sobre las dos concepciones del Estado Evaluador. El Estado
Evaluador que posibilita formas de control ms flexibles que las existentes, ms
descentralizadas (el caso de Francia) y el Estado evaluador que se presenta como una
amenaza, como una tentativa de reforzar el control externo sobre las casas de altos
estudios y de imponer lgicas extrnsecas a la tarea acadmica (el caso del Reino
Unido).
A juicio de los redactores del documento slo un observador ingenuo (o con
intenciones no confesas) puede dejar de percibir que la introduccin de la evaluacin
implica una alteracin ms o menos radical de las relaciones de poder (entre el gobierno
y las universidades y entre los organismos de direccin central de la universidad y las
diferentes unidades acadmicas), y, cabra tambin sealar, entre la universidad y los
mercados pertinentes y sus agentes como observa J.J. Brunner.
El autor citado seala que el Estado evaluativo aparece justificado, en el plano
de las ideologas que concurren a fundamentarlo, como una alternativa frente a la
regulacin de tipo burocrtico. Brunner, siguiendo igualmente las ideas de G. Neave
expresa ...que no puede identificarse la emergencia del Estado evaluativo lisa y
llanamente con la ideologa neoliberal, que ms bien postula el traslado de las funciones
de control desde el Estado hacia los mercados39 .
Entre los factores que explican el surgimiento del Estado Evaluador Neave
seala un viraje significativo en la tica social, el surgimiento de una nueva tica
social que formara el substrato moral del Estado evaluativo. Dicha nueva tica se la
concibe como un rpido cambio de valores que va aparejado a la idea de abrirse al
mercado, alentar la iniciativa y el sentido empresarial, proyectar una tica competitiva
entre los individuos y entre las instituciones.
Brunner expresa que en el contexto de algunos pases el surgimiento de esa
nueva tica ha sido evaluado crticamente bajo el rtulo de una ideologa de
privatizacin y agrega que, sin embargo, el Estado evaluativo no adopta en todas partes
esa forma ideolgica especfica -la ideologa de la privatizacin- sino que en distintos
contextos nacionales, recurre a justificaciones diferentes.
Creemos, mediante estas lneas, haber dejado establecido el trasfondo ideolgico
que subyace en la consideracin de la evaluacin educativa. Mario Albornoz titul su
artculo ya citado Evaluacin de la Calidad Instrumento o Ideologa? y seal que el
planteamiento del tema viene preado de ideologa.
E. Mignone, afirm que no cree que la evaluacin y la acreditacin constituyan
una suerte de panacea y admiti que pueden caer en un mero formalismo o peor, a
convertirse en un instrumento de camarillas ms o menos idneas o de intereses
polticos, ideolgicos y hasta pecuniarios.
Consider, adems, que constituye un absurdo imaginar que la evaluacin
resulte de una suerte de conspiracin del Banco Mundial o de otros entes perversos que
dominan el mundo.
39
: Brunner J.J. Educacin Superior en Amrica Latina: Coordinacin, Financiamiento y Evaluacin en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR, Carlos Marquis (compilador) M.C.y E., Buenos Aires, 1994. Pg. 105.
35
2.2.
Precisar cules son los fines que se persiguen al evaluar, los objetivos que se
pretenden lograr y los propsitos que guan toda evaluacin no resulta tarea fcil,
contrariamente a lo que pudiera parecer a primera vista.
Es que dichos fines, objetivos y propsitos varan, en primer trmino, conforme
a las posiciones en que se siten los autores. Por otra parte, varan de pas a pas, de
acuerdo con las polticas generales de educacin superior, las polticas evaluativas
especficas, los contextos histricos, las tradiciones, etc. Bajo ciertos acuerdos o
coincidencias que se verifican en un plano general se ocultan algunas diferencias
particulares significativas.
Dados los fines de este estudio nos limitaremos a exponer las coincidencias
sealando slo eventualmente algunas disidencias.
En un documento producido por la Comisin Nacional de Evaluacin de las
Universidades Brasileas, creada en 1993, se seala que la evaluacin tiene como
objetivo general revisar y perfeccionar el proyecto acadmico y sociopoltico de la
institucin, promoviendo el mejoramiento permanente de la calidad y pertinencia en las
actividades desarrolladas40 .
A partir de dicho objetivo general se sealan una serie de objetivos especficos:
a) Impulsar un proceso de autocrtica de la institucin, como evidencia de la
voluntad poltica de autoevaluarse para garantizar la calidad de la accin
universitaria.
b) Conocer -una actitud diagnstica- cmo se realizan en la universidad las
tareas acadmicas en sus dimensiones de enseanza, investigacin, extensin
y administracin.
40
36
41
: NOTA: Deseamos sealar que hemos procedido a traducir los artculos redactados en portugus, francs e ingls para
una mayor comodidad del lector. Nos excusamos por los posibles errores, obviamente involuntarios, en que hayamos
podido incurrir.
37
Validacin externa.
Control de calidad.
Rediseo de la funcin.
Administracin de recursos.
42
38
Si bien no hemos de comentar cada uno de los propsitos sealados por Kells
nos interesa sealar que los propsitos a los que apunta este autor no son totalmente
coincidentes con los establecidos por otros autores, situados en otras posiciones.
Deseamos aclarar que no hemos de extendernos en la consideracin de este tema
en virtud de que, al confundirse permanentemente los objetivos de la evaluacin con el
de los sistemas evaluativos o el de los sistemas de acreditacin volveremos sobre el
particular al tratar dichos sistemas.
Resulta evidente, como afirmamos al iniciar la consideracin de este tema, que
si bien se registra una extendida coincidencia sobre los objetivos y propsitos de la
evaluacin, existen entre los autores matices diferenciales. A ttulo de ejemplo
sealemos que slo Kells establece como propsito el ahorro presupuestario,
concepto que lgicamente difiere de la mxima eficiencia en la utilizacin de los
recursos financieros... a la que alude Mignone.
2.3.
45
46
Proyecto institucional
Estudiantes y profesores
Procesos acadmicos
Bienestar Estudiantil
40
47
: Consejo Nacional de Acreditacin (Rep. de Colombia) Acreditacin de condiciones iniciales. Lineamientos para la
acreditacin. Proceso de autoevaluacin. Bogot 1996. http:www.icfes.gob.co/sub/CNA.
48
: La palabra "enmarcamiento" con la que hemos traducido la palabra "encadrement" significa todas las condiciones que
rodean a los estudiantes a fin de sostenerlos o situarlos dentro de un marco que posibilite el buen resultado de sus
actividades escolares.
41
2.4.
Cabe sealar que existe casi unanimidad respecto de quien no debe evaluar. No
resulta as, en lo que respecta a quin debe evaluar o quin efectivamente evala.
Existe consenso acerca de que no deben evaluar directamente los ministerios y
los organismos bajo su dependencia administrativa o tcnica.
Ni el Ministerio de Educacin, o Ministerios de las Universidades o como se les
denomine en los diferentes pases, deben evaluar, ni los Ministerios de Economa,
Hacienda o Finanzas.
49
:Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria: sus implicaciones para la
Argentina. Ob. citada. Pg. 28
42
Ello no implica que, como los resultados de las evaluaciones deben ser pblicos,
dichos ministerios u otros, el Congreso, las provincias, etc. no puedan hacer uso de tales
informaciones.
Los organismos e instituciones evaluadoras difieren segn los pases.
En los Estados Unidos el sistema de evaluacin es totalmente privado, el
gobierno no participa en ninguna medida ni en la evaluacin ni en la acreditacin.
Cabe observar que en dicho pas la evaluacin y la acreditacin se encuentran de
tal manera vinculados que resulta imposible examinarlos separadamente.
Como es bien sabido, la educacin en los Estados Unidos es totalmente
descentralizada. No existe un ministerio que se ocupe en el mbito nacional de la
educacin. La supervisin de la calidad depende de otras instancias.
En trminos muy generales -dado que posteriormente nos referiremos en detalle
al sistema norteamericano -puede sealarse que las instituciones que evalan son las
asociaciones regionales de acreditacin que estn constituidas por las universidades
acreditadas. Existen actualmente seis asociaciones regionales.
Otra instancia evaluadora, o ms bien acreditadora, la constituyen los colegios
profesionales o cuerpos de acreditacin programtica o especializados. Han sido
creados colegios profesionales en el mbito nacional para medicina, derecho,
arquitectura, ingeniera, administracin de empresas, contador, pedagoga, etc.
En la actualidad existen cuarenta y dos organismos que realizan evaluacin y
acreditacin de carcter especializado en diversas carreras.
La relacin entre los colegios profesionales y las universidades no siempre es
muy normal o feliz. Se plantean con alguna frecuencia serias fricciones, segn Liz
Reisberg50 .
Steven D. Crow (NCA-CIHE, Chicago, Illinois) en la Primera Conferencia
Bienal sobre Quality Assurance Agencies in Higher Education, mayo de 1992, afirm
que Dado el carcter privado de las asociaciones corporativas y agencias de
acreditacin -holdings casi siempre- stas son muy reservadas, y en general, actan en
forma ms que confidencial. Se encuentran permanentemente interesadas en cubrir a la
dbil e ineficiente institucin ante la opinin pblica.
Seal que los ataques vienen de todas partes y que muchos han llegado a la
conclusin de que la autorregulacin voluntaria es, en el mejor de los casos
incompetente, y en el peor, herramienta de un trust. Las asociaciones profesionales,
segn opiniones, se han convertido en protectoras de s mismas. Los abogados protegen
a los malos abogados, los mdicos a los malos mdicos y los educadores a los malos o
ineficientes educadores.
Sin juzgar las apreciaciones de Crow, cabe no obstante observar que las
instituciones que tienen a su cargo la evaluacin y acreditacin no cuentan con la total
50
:Reisberg Liz. La evaluacin de la Educacin Superior: experiencia de los Estados Unidos en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 25.
43
El Instituto de Francia.
44
51
45
47
EVALUACIN
ACREDITACIN
CENEVAL
CENEVAL
INSTITUCIONES DE
INSTITUCIONES DE
EDUCACIN
SUPERIOR
EDUCACIN SUPERIOR
PERSONAL
INSTITUCIONES DE
PARCIAL
ACADMICO
EDUCACIN
SUPERIOR
INSTITUCIONES DE
CENEVAL
EDUCACIN
SUPERIOR
SEP
EGRESADOS
GOB. ESTADOS
CENEVAL
PROGRAMAS
CIEES
CONACYT
ACADMICOS
COSNET
CONSEJOS DE ACREDITACIN
ASOC. ESCUELAS Y FACULTADES
INSTITUCIONES
INSTITUCIONES DE
PARCIAL
EDUCACIN
SUPERIOR
FIMPES
48
: Consideramos que el trabajo de Roque Gonzlez Garzn "La experiencia colombiana en materia de
evaluacin de la educacin superior" includo en Evaluacin, Promocin de la calidad y Financiamiento
de la Educacin Superior. V. Arredondo Alvarez (Editor), no refleja la actual situacin del sistema de
evaluacin y acreditacin de Colombia por haber sido escrito con anterioridad a la Ley 30 de 1992.
Nos permitimos formular esta aclaracin para evitar posibles confusiones, o errneas interpretaciones de
eventuales lectores de dicho artculo.
49
50
: Vieira Feres M.J. Evaluacin institucional de las Universidades Brasileas en Evaluacin Universitaria en el
MERCOSUR. Carlos Marquis (compilador). Ob. cit. Pg. 192.
51
54
: Chaves de Rezende Martins. El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: notas crticas sobre su
evolucin en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin superior: Experiencias en distintos
pases. SEP. Mxico, 1992.
52
2.5.
: L'Ecuyer J. La evaluacin y la acreditacin: medios para mejorar y garantizar la calidad acadmica. San Jos,
53
Metodologa de la evaluacin:
criterios e indicadores para la evaluacin de un establecimiento de Educacin
Superior
Presentacin de la universidad
1. la estructura
2. la comunidad universitaria
3. los activos financieros
Listado de indicadores
el anlisis de presupuestos
54
la actividad de investigacin
la valorizacin de la investigacin
de
PRESENTACION DE LA UNIVERSIDAD
Recapitulacin de bienes indispensables para una evaluacin
1. Las estructuras
organizacin
propuestas de enseanza
formacin de investigacin
2. La Comunidad Universitaria
(evolucin durante 5 aos, tres aos para los estudiantes)
estudiantes
carreras
55
investigaciones
subvenciones
directamente por la
LOS INDICADORES
de reclutamiento
2. Los estudiantes
situaciones particulares
estudiantes/profesores estatutarios
56
estudiantes/profesores ms investigadores
4.
5.
6.
El anlisis de egresos
7.
accin de sensibilizacin
8.
La formacin continua
57
el consejo cientfico
..............................................................
eventualmente por
poltica de documentacin,
laboratorios de lenguas
audiovisual
informtica
58
relaciones internacionales:
profesores
poltica de diversificacin
las misiones
las actividades
plazas
para
investigadores,
intercambio
de
Criterio 1
Integridad institucional.
Criterio 2
Criterio 3
Criterio 4
Criterio 5
Criterio 6
Criterio 7
59
Criterio 8
Criterio 9
Criterio 10
Recursos educacionales.
Criterio 11
Criterio 12
Estabilidad financiera.
Planificacin financiera.
Administracin financiera.
Cada uno de los "Criterios" se desglosa en una serie de preguntas que podran
considerarse como indicadores, aunque as no los denomine el documento.
En el trabajo de LEcuyer, ya citado, se incluyen las 23 pautas utilizadas en la
Gua para la Autoevaluacin, pautas que permiten examinar la pertinencia del
programa, su coherencia, los mtodos pedaggicos, los recursos, la eficacia y la gestin
del programa.
A continuacin reproducimos las 23 pautas que incluye la Gua para la
Autoevaluacin elaborada por la agencia que lidera LEcuyer:
1. Los objetivos, los estndares y el contenido del programa estn de acuerdo con
las necesidades y expectativas de los sectores productivos.
2. Los objetivos, los estndares y el contenido del programa toman en cuenta las
expectativas generales de la sociedad.
3. Los objetivos, los estndares y el contenido del programa toman en cuenta las
expectativas de los estudiantes.
4. Los objetivos del programa describen claramente las competencias que el
estudiante debe desarrollar; los estndares establecen los niveles de dominio que
deben conseguir.
5. El programa comprende cursos de formacin general y especializada cuyos
objetivos especificos y contenidos son bien determinados y entran en el marco
de los objetivos y estndares del programa. Esos cursos permiten conseguir los
objetivos y estndares del programa.
6. Los cursos son ordenados lgicamente y el orden fomenta el estudio y la sntesis
de los elementos del contenido del programa.
60
7. Los trabajos que deben realizar los estudiantes dentro de cada curso son
establecidos clara y realsticamente.
8. Los mtodos pedaggicos son adaptados con los objetivos de los cursos y del
programa y toman en cuenta las caractersticas de los estudiantes.
9. Los servicios de asesoramiento y sostenimiento y las medidas de deteccin de
las dificultades de los estudiantes les ayudan a terminar sus estudios.
10. La disponibilidad de los profesores les permite cubrir las necesidades
atencin y asistencia de los estudiantes.
de
11. El nmero y la calidad de los profesores son suficientes y sus competencias son
bastante diversificadas para conseguir los objetivos del programa y los cursos.
12. Hay un nmero suficiente de empleados de sostn con calificacin adecuada
para cubrir las necesidades del programa.
13. La motivacin y la competencia de los profesores y otras categoras del personal
son mantenidas o desarrolladas por procesos de evaluacin
y
perfeccionamiento.
14. Los espacios, equipos y otros recursos fsicos son adecuados.
15. Los recursos financieros son suficientes para garantizar el buen funcionamiento
del programa.
16. Las medidas de reclutamiento, seleccin e integracin permiten constituir un
alumnado capaz de terminar sus estudios.
17. Los mtodos e instrumentos que los profesores utilizan para evaluar a sus
estudiantes estn de acuerdo con los objetivos de los cursos y del programa.
18. El porcentaje de xito en los cursos es suficiente al compararlo con el porcentaje
en otros programas o instituciones.
19. Una proporcin suficiente de los estudiantes termina sus estudios en
razonable.
un plazo
20. Los egresados tienen las competencias que deben conseguir al nivel previsto.
21. Las estructuras, el desempeo de las funciones de gestin y los medios de
comunicacin son bien determinados y fomentan el buen funcionamiento del
programa.
61
22. Hay procesos claros para evaluar regularmente con informaciones fiables las
fuerzas y debilidades del programa y de sus cursos.
23. La descripcin del programa es regularmente distribuida y explicada a los
estudiantes y profesores.
En los procesos de acreditacin las autoevaluaciones son seguidas de
evaluaciones externas. Generalmente, dichas evaluaciones externas son realizadas por
un equipo de especialistas y pares en visitas de duracin variable.
La primera tarea de los evaluadores externos, en general, consiste en considerar
y, eventualmente validar, el informe de autoevaluacin. En una segunda instancia
formulan su propio juicio o apreciaciones y los comparan con los emitidos por los
autoevaluadores. Finalmente formulan sus observaciones y sugerencias, o sus
recomendaciones en relacin con las pautas establecidas por las agencias o los
organismos acreditadores.
La evaluacin puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo. En general, las
evaluaciones conjugan ambos aspectos.
Las evaluaciones cuantitativas tienden a reunir informaciones que puedan ser
sistematizadas, estandarizadas y expresadas en forma de indicadores cuantitativos de
desempeo, que pretenden introducir un mayor grado de objetividad y comparabilidad
en los juicios evaluativos.
Las evaluaciones cualitativas, evidentemente ms subjetivas, se efectan, en
general, siguiendo normas o pautas, que en cierto modo limitan dicha subjetividad.
Cabra distinguir igualmente, siguiendo a Sylvia Ortega Salazar, las
evaluaciones diagnsticas, de las evaluaciones calificadoras que, evidentemente,
persiguen finalidades diferentes y emplean igualmente metodologas diferentes.
Finalmente, es preciso diferenciar las evaluaciones del producto de las
evaluaciones del proceso.
Ambas emplean pautas y metodologas especficas que no nos es posible
considerar en detalle.
En la obra de Miguel Angel Escolet (Evaluacin Institucional Universitaria. Ed. Losada. 1991) se encontrar
una amplia gama de tcnicas de evaluacin institucional. En dicha obra se examinan los criterios de evaluacin
institucional, se exponen diversos diseos experimentales de investigacin y evaluacin, se ofrecen
preguntas, reactivos o indicadores para diagnosticar, medir o evaluar procesos institucionales, y se
examinan diversos instrumentos estandarizados de medicin del comportamiento universitario y de los
componentes de un modelo sistmico de entradas, procesos y productos.
No hemos credo conveniente, por diversas razones, hacer referencia a dicha obra en el texto del presente
trabajo. En primer lugar, por que la obra de Escolet, ha sido ampliamente difundida y es de fcil acceso. En
segundo lugar, por que nos hemos limitado a exponer medios y mecanismos sin entrar a considerar los
instrumentos. Y, en tercer lugar -hecho fundamental- por que disentimos en mltiples aspectos con la
filosofa evaluativa que subyace en el instrumentalismo que sustenta dicho texto. No obstante, el mencionado
libro puede ofrecer, a quienes tengan a su cargo labores evaluativas, algunas informaciones y sugerencias
tiles, siempre que stas sean previamente pasadas por el tamiz de la crtica.
62
: Tedesco Juan Carlos. El desafo educativo. Calidad y Democracia. Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires,
1987. Pg. 65.
57
: Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria: sus implicaciones para Argentina
en Evaluacin Universitaria. Ob.cit. Pg.31
58
: Ibidem. Pg. 34
64
posgrado. En otros, por ejemplo Brasil, estn a cargo de diferentes organismos por lo
que podra decirse que existen dos sistemas paralelos.
Los sistemas persiguen, adems, diferentes objetivos especficos. Pueden citarse,
entre otros, los siguientes:
a) Fortalecer los procesos de autoevaluacin de instituciones y de programas.
b) Tender a que las instituciones rindan cuenta a la sociedad.
c) Ofrecer informacin de utilidad a los organismos oficiales responsables de la
educacin superior.
d) Posibilitar el reconocimiento por otros pases de los ttulos y grados
acreditados por el sistema. Especialmente, por parte de los pases que
integran determinados bloques (TLC, MERCOSUR, UNION EUROPEA).
Evidentemente, no resulta tarea fcil sistematizar y comparar las polticas de
evaluacin y acreditacin, los sistemas que derivan de dichas polticas, y los objetivos
que stos persiguen. En aquellos pases en los que el marco de las actividades
evaluativas y de acreditacin es establecido por el Estado, difieren los organismos
creados para la realizacin de dichas actividades, sus respectivas atribuciones legales y
funciones, as como la organizacin de los sistemas y sus objetivos.
66
PARTE B
NUCLEO TEMATICO
CAPITULO V
1- La acreditacin de instituciones, carreras o programas
El sistema de acreditacin universitaria tiene su origen en los Estados Unidos.
Las tareas de acreditacin se inician en dicho pas, a fines del siglo XIX. La New
England Association of Schools and Colleges fue creada en 1885.
Segn The International Encyclopedia of Higher Education (San
Francisco/Washington/London, Jossey-Bass Publishers, 1977, Volmen 2, pg. 19) "La
acreditacin es el proceso mediante el cual una agencia o asociacin legalmente
responsable otorga reconocimiento pblico a una escuela, instituto, colegio,
universidad o programa especializado que alcanza ciertos estndares educativos y
calificaciones previamente establecidas. La acreditacin es determinada mediante una
evaluacin inicial, seguida de otras peridicas. El propsito del proceso de
acreditacin consiste en proporcionar una evaluacin profesional aceptable de la
calidad de las instituciones educativas y de los programas y estimular el
perfeccionamiento constante de dichos programas".
La American Educators' Encyclopedia (Edward L. Dejnozka and David E.
Kapel, Greenwood Press, Westport, Connecticut. London, England, pg. 7) expresa que
la "Acreditacin es un proceso que implica la evaluacin del nivel de calidad de una
institucin o programas patrocinados por una institucin, utilizando normas
predeterminadas. La prctica de la acreditacin est bastante extendida en los Estados
Unidos, un hecho que, en parte por lo menos, refleja la ausencia de un ministerio
federal centralizado de educacin.
Las funciones especficas de la acreditacin incluyen: a) La certificacin de que
una institucin alcanza las normas (o estndares) establecidos; b) Identifica las
instituciones aceptables para los eventuales futuros estudiantes; c) Determina metas
para el automejoramiento de las instituciones ms dbiles; d) Gua a las instituciones
con respecto a la aceptabilidad de la transferencia de crditos obtenidos por los
estudiantes.
La Encyclopedia of Educational Research, fifth edition, Editor jefe Harold E.
Mitzel, Volmen I, The Free Press, New York, London, pg. 9, expresa en el artculo
"Acreditacin" "La funcin de autorregulacin mediante la acreditacin es una de las
sobresalientes caractersticas de la educacin superior americana" ..."La acreditacin
institucional, en nuestros das, est ntimamente ligada con los continuos esfuerzos que
realiza una institucin para evaluar su eficacia y asegurar la realizacin ms plena
posible de sus misiones y de sus metas" ..."La acreditacin no requiere la similitud de
objetivos, la uniformidad de los procesos, o la comparabilidad entre las instituciones.
Ms bien indica que, segn el juicio de miembros responsables de la comunidad
acadmica, las metas de la institucin han sido adecuadamente establecidas, y resultan
apropiadas, que sus programas educativos han sido inteligentemente planificados y son
dirigidos competentemente y que la institucin est cumpliendo la mayora de sus fines
fundamentales y cuenta con los recursos para continuar cumplindolos en un futuro
67
68
: La Acreditacin en Chile, Educacin , Consejo Superior de Educacin, Chile, noviembre de 1996. Pg. 16.
69
Proceso no voluntario.
70
aprobacin
del
proyecto
institucional
que
presenta
cada
60
: Nanjar Romn E. El sistema de acreditacin en Chile. Una experiencia en desarrollo. Documento de trabajo
presentado al Seminario Latinoamericano sobre Acreditacin Acadmica de la Universidad, organizado por la
Universidad de Palermo y el Captulo Regional Latinoamericano de la IAUP (International Association of University
Presidents), Buenos Aires, noviembre 1992, pg. 3.
61
: Ibidem. Pg. 5
71
: Sobre el rgimen de acreditacin en Chile puede consultarse: Ayarza Hernn. Quality Assurrance in Latin American
Higher Education: An Overview of University Accreditation. Primera Conferencia Bienal y Conferencia General de
Organismos de Promocin de la Calidad de la Enseanza Superior. Montreal, Canad, mayo 1993.
Ramirez Gatica. Quality control efforts in Chilean Higher Education: Twelve years Experience. Documento
presentado a la Conferencia mencionada en la anterior cita bibliogrfica.
63
: Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), Acuerdo N06. 14 de diciembre de 1995.
72
uno sobre otro; ellos se complementan y potencian entre s en cuanto principios que
sirven como base al juicio sobre la calidad, preocupacin primera del Consejo Nacional
de Acreditacin.
A continuacin reproducimos abreviadamente dichos criterios:
1-Universalidad
Hace referencia, de una parte, a la dimensin ms intrnseca del quehacer de una
institucin que brinda un servicio educativo de nivel superior, esto es, al conocimiento
humano que a travs de los campos de accin sealados en la ley, le sirven como base
de su identidad. En todos los casos, el conocimiento posee una dimensin universal que
lo hace intersubjetivamente cambiable; su validez no est condicionada al contexto
geogrfico de su produccin. En consecuencia, al institucionalizarse, el saber no pierde
su exigencia de universalidad; por el contrario, ste nutre el quehacer acadmico de la
educacin superior, cualquiera que sea su tipo, configurando una cultura propia de la
academia.
2- Integridad
Es un criterio que hace referencia a la probidad como preocupacin constante de una
institucin o programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su vez, una
preocupacin por el respeto por los valores y referentes universales que configuran el
"thos acadmico", y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como
inspiradores del servicio educativo del nivel superior.
3- Equidad
Es la disposicin de nimo que moviliza a la institucin o programa a dar a cada quien
lo que merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera,
hacia dentro de la institucin, por ejemplo, en el proceso de toma de decisiones, en los
sistemas de evaluacin y en las formas de reconocimiento del mrito acadmico, y en
un contexto ms general, en la atencin continua a las exigencias de principio que se
desprenden de la naturaleza de servicio pblico que tiene la educacin, por ejemplo, la
no discriminacin en todos los rdenes, el reconocimiento de las diferencias y la
aceptacin de las diversas culturas y de sus mltiples manifestaciones.
4- Idoneidad
Es la capacidad que tiene la institucin de cumplir a cabalidad con las tareas
especficas que se desprenden de su misin, de sus propsitos y de la naturaleza de sus
programas, todo ello articulado coherentemente en el proyecto educativo.
5- Responsabilidad
Es la capacidad existente de la institucin o programa para reconocer y aceptar las
consecuencias que se derivan de sus acciones. Tal capacidad se desprende de la
conciencia previa que se tiene de los efectos posibles del curso de acciones que se
73
75
limitaciones serias, dado que adems de excluir actores socialmente relevantes externos
a la institucin, puede llevar a una visin corporativa y por lo tanto, distorsionada.
El Consejo Nacional de Educacin de Colombia, en su Acuerdo N 6 (14 de
diciembre de 1995) establece que el Proceso Nacional de Acreditacin Deber ser
efectuado teniendo en consideracin los siguientes componentes:
a) La autoevaluacin, hecha por las instituciones, para lo cual deben utilizarse
guas coherentes con los criterios y caractersticas de calidad definidos por el
Consejo Nacional de Acreditacin. Estas guas podrn ser diferenciadas
segn el tipo de institucin o rea del conocimiento, y debern incluir
elementos cuantitativos y cualitativos.
Esta evaluacin deber tener como punto de partida la definicin que haga la
institucin de su naturaleza, su misin y su proyecto educativo. Se busca preservar las
caractersticas propias de cada institucin, no de homogeneizarlas.
b) La evaluacin externa ...
La Ley de Educacin Superior N 24.521 (Argentina), expresa en su artculo 44:
Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones externas...
La CONEAU considera la evaluacin institucional como un proceso complejo
que contempla dos fases: la autoevaluacin y la evaluacin externa, cada una de ellas
con diferentes actores.
A juicio de la CONEAU Es importante que se considere al proceso de
evaluacin institucional como un todo, en el cual hay dos instituciones que intervienen
en diferente medida y de distinta manera(CONEAU. Lineamientos para la Evaluacin
Institucional. Buenos Aires. 1997. Pg. 12).
Segn la
autoevaluacin.
citada
Comisin,
la
evaluacin
externa
debe
partir
de
la
76
: Sobre acreditacin en la Argentina puede consultarse el trabajo de Elena Etcheverry, Dora Lujan Coria y Elena
Auberdiac sobre Acreditacin de Carreras, 1996
77
: ANUIES. Propuesta para el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior en Calidad y cooperacin internacional en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe. Carlos Palln
Figueroa (Editor) Caracas, 1996. Pg. 29.
78
66
: Gago Huguet. Calidad, acreditacin y evaluacin institucional en el mismo documento citado en la referencia N7.
79
67
: Hernn Ayarza E. Quality Assurance in latin American Higher Education: An Overview of University
Accreditation. Trabajo presentado a la conferencia realizada en Montreal en mayo de 1993, ya citada. Pg. 12.
80
68
: Chavez de Rezende Martins R. El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: Notas crticas sobre su
evolucin en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la Educacin Superior.Experiencias en distintos
pases. Mxico. SEP. 1992. Pg. 68.
69
: Spagnolo Fernando. A avaliaao dos cursos de pos-graduaao. A experiencia da CAPES. En Evaluacin
universitaria en el MERCOSUR. M C y E. Carlos Marquis (compilador) Bs.As. 1994. Pg. 200.
81
82
Alumnado
a) Produccin de disertaciones o tesis; otras publicaciones cientficas y
produccin tcnica o artstica.
b) Flujo del alumnado y tiempo medio de titulacin.
: Ver cita N9
83
71
: Nanjar Romn: El sistema de acreditacin en Chile. Una experiencia en desarrollo. Art. Cit.
84
85
86
Jos Luis Cantini. La autonoma y la autarqua de las Universidades Nacionales. Academia Nacional de Educacin.
Buenos Aires 1997. Pg. 132.
73
: Palln Figueroa Carlos. Evaluacin, acreditacin y calidad de la educacin en Mxico. Hacia un sistema
nacional de Evaluacin y Acreditacin. Ob. cit. Pg. 18.
87
88
Los procesos de acreditacin, evaluacin y regulacin de las universidades afirma Hernn Ayarza E.- estn tan interrelacionados que es imposible considerarlos
separadamente74 .
La acreditacin se basa en una bien establecida evaluacin y proceso de
seguimiento, que produce confiable y objetiva informacin sobre la calidad de la
universidad, institutos o programas en la etapa inicial de reconocimiento o cuando se
encuentre desarrollando plenamente su proyecto institucional.
Existe un generalizado consenso en considerar que este proceso comprende tres
distintas fases que no necesariamente deben ser seguidas en su totalidad:
a) "Reconocimiento" o autorizacin oficial para que la institucin comience sus
actividades acadmicas.
b) "Seguimiento sistemtico" conforme a ciertas reglas legalmente establecidas
o a un acuerdo previo sobre las modalidades para certificar la capacidad de la
institucin de llevar su proyecto a un final exitoso. Despus de un perodo de
tiempo la institucin puede alcanzar su autonoma total. Esto ocurre de
diferentes maneras segn los pases. La modalidad que se ha establecido en
Chile, pas en el que coexisten la "examinacin" y la "acreditacin", puede
ilustrar esta fase.
c) La acreditacin como tal, teniendo en cuenta la autoevaluacin en la cual se
basa, exige un proceso de seguimiento sistemtico que acompaa a la
institucin a travs de toda su vida acadmica.
Colombia es uno de los pases que ha establecido con mayor precisin el proceso
de acreditacin y los mecanismos para llevarlo a cabo.
Como ya se ha expresado el acogerse al "Sistema Nacional de Acreditacin" es
voluntario.
Las instituciones deben solicitarlo.
El Art. 3 del Decreto 2904 de 1994 seala que "El proceso de acreditacin se
inicia con la autoevaluacin, contina con la evaluacin externa practicada por pares
acadmicos, prosigue con la evaluacin realizada por el Consejo Nacional de
Acreditacin y culmina si el resultado fuere positivo con el acto de acreditacin por
parte del Estado".
El Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) seala que el proceso
nacional de acreditacin "deber ser efectuado teniendo en cuenta los siguientes
componentes:
a) La autoevaluacin, hecha por las instituciones, para la cual deben utilizarse
guas coherentes con los criterios y caractersticas de calidad definidos por el
Consejo Nacional de Acreditacin. Estas guas podrn ser diferenciadas
74
: Ayarza Hernn E. Quality Assurance in Latin American Higher Education: An overview of University
Accreditation. Ob. cit. Pg. 5.
89
90
91
En partes anteriores de este trabajo, nos hemos referido a los instrumentos para
el proceso de autoevaluacin que utiliza Colombia, a las 65 caractersticas de calidad
que establece con sus respectivas variables e indicadores. Nos parece innecesario
ampliar la informacin sobre el tema.
Sobre la base de la bibliografa consultada y de las informaciones de que
disponemos, nos permitimos afirmar que Colombia es el pas de Amrica Latina que ha
establecido con mayor precisin y minuciosidad los procesos y mecanismos de
acreditacin.
Consideramos innecesario referirnos a los
acreditacin establecidos en otros pases de la regin.
procesos
mecanismos
de
75
92
Todos los ttulos, diplomas, grados, etc. han tenido validez oficial y han
habilitado a sus poseedores para el ejercicio de las profesiones. Slo durante un lapso el
ttulo acadmico otorgado por las universidades privadas no habilit para el ejercicio
profesional, exigiendo para ello un examen final de habilitacin.
El panorama se torna ms complejo cuando se advierte que en algunos pases de
la regin se utilizan otros trminos para designar a la "habilitacin de ttulos" para el
ejercicio de una profesin.
La certificacin -en Mxico- es el acto mediante el cual se hace constar que una
persona posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes exigidos para el
ejercicio de una profesin determinada.
Puede tener un carcter legal (como es el caso de la expedicin de la cdula
profesional) o social (como es el caso de los certificados de calidad que otorga el Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL).
La certificacin tiene como mbito de accin a individuos. Algunos pases y
agrupaciones de profesionales consideran que, si bien la certificacin de profesionales
graduados y posgraduados es necesaria, es importante asociarla a la acreditacin, ya que
da mayor credibilidad profesional el que un individuo certificado provenga de un
programa acreditado que se encuentra funcionando en una institucin acreditada.
Estos procesos deben complementarse y retroalimentarse para lograr una
acreditacin ms integral e integradora.
La certificacin -o acreditacin de ttulos y grados- para el ejercicio profesional,
garantiza el ejercicio confiable de la profesin y, en muchos casos, las equivalencias de
los grados entre profesionales de distintos pases.
La acreditacin para el ejercicio profesional, reiteramos, se refiere a la
certificacin de individuos.
La breve descripcin histrica a la que hemos procedido, al slo efecto de verificar el empleo de diferentes trminos
con igual o similar sentido, se amplia y profundiza en la Parte D. Cap. VII de esta obra.
76
: Hemos utilizado para redactar esta sntesis los Artculos de Emilio Fermn Mignone publicados en la Revista
Criterio, noviembre de 1995 y en Pensamiento universitario, agosto de 1996.
94
garantas
En efecto, una institucin puede alcanzar los niveles de calidad exigibles, las
carreras o programas pueden alcanzar la calidad exigible, pero ello no garantiza que
todos sus egresados posean los conocimientos y las habilidades prcticas y destrezas
necesarias.
Gago Huguet seala que de los 3.000 egresados de las distintas universidades del
pas en las especialidades de Contadura, Medicina, Veterinaria y Enfermera slo han
obtenido el certificado de alto rendimiento, que se otorga a los que aprueban el
"Examen General de calidad profesional" (EGCP) el 10% de los que se presentaron a
dicha prueba.
77
95
Ingeniera
Civil,
78
96
Carreras que deben ser acreditadas para que los ttulos que expiden tengan
reconocimiento oficial, validez nacional y habiliten para el ejercicio de las
profesiones (Es el caso de la Argentina cuando se trata
de carreras
reguladas por el Estado y de Chile en el "sistema de acreditacin").
Creemos haber abarcado todas las situaciones existentes, aunque resulta posible
que involuntariamente hayamos omitido alguna.
De las situaciones sealadas se desprende que la acreditacin no se vincula
necesariamente en todos los casos con el reconocimiento y validez oficial de los ttulos,
ni con la habilitacin para el ejercicio profesional. Igualmente se puede constatar que el
reconocimiento de un ttulo y la habilitacin para el ejercicio profesional exigen en
algunos casos la acreditacin y en otros no.
En algunos casos slo se acreditan carreras y se certifican los individuos (el ya
referido caso de Mxico).
98
: Sobre el particular puede consultarse el artculo de Eduardo Mundet, Breve resea del marco regulatorio del
sistema universitario argentino en Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 233.
80
: Mignone, Emilio F. en Pensamiento Universitario. Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, ao 4 N 475, pg. 85.
99
: Sanguinetti, Horacio J. Rgimen administrativo de la universidad. Buenos Aires. Macchi, 1963, pg. 67.
100
Opina que "Si no hubiera prosperado esta frmula, hubiera habido que organizar
una habilitacin profesional externa de los egresados, como tiene lugar en los pases de
cultura anglosajona."
El Diputado Jos Gabriel Dumn, en una posicin disidente con la de Mignone,
sostiene en los Fundamentos de un proyecto de Ley presentado en la Cmara de
Diputados de la Nacin el 3 de abril de 1991 que "...las altas casas de estudios no deben
seguir cargando con la responsabilidad de la delicada misin de habilitar
profesionalmente. La habilitacin profesional es un acto jurdico que en nombre del
Estado confiere al beneficiario la autorizacin para ejercer determinadas profesiones"82
Agrega Dumn que: "(...) la universidad slo debe dictar la aprobacin
acadmica o de acreditacin respectiva segn su sistema de evaluacin. La habilitacin
profesional es un acto potestativo del Estado autorizando el ejercicio de una profesin".
Acto de reconocimiento del Estado Nacional -agrega Dumn- que es diferente de la
matriculacin, denominacin que se otorga al acto que cumple con las leyes de la
jurisdiccin local en ejercicio del poder de polica, que en las provincias se han
delegado a los colegios profesionales.
Destaca Dumn que "En nuestro pas, salvo algunos antecedentes histricos, la
aprobacin acadmica y la habilitacin profesional siempre estuvieron yuxtapuestos, al
punto de considerrselos como uno solo".
El Diputado Dumn propone -mediante su proyecto de Ley- la separacin de los
actos citados: el acadmico del administrativo, para lo cual propone la creacin de un
"Consejo Nacional de Habilitacin Profesional", encargado de la habilitacin
profesional con validez nacional.
Por el Art. 1 de dicho proyecto de ley se propone la creacin del citado
Consejo el que estar encargado de ...habilitar ttulos con validez nacional para el
ejercicio profesional de aquellas actividades que requieran para su desempeo ttulo
universitario con habilitacin. El proyecto de ley no especifica cules son dichos
ttulos.
Por el Art. 2 se establece que El Consejo determinar las pruebas, cursos,
exmenes, requisitos y/o prcticas a las que debern someterse aquellos que posean
ttulos acadmicos de universidades estatales o privadas.
El Art. 3 determina quienes integran el Consejo: representantes de las
universidades estatales y privadas, de los Consejos o colegios profesionales, de las
academias nacionales, del CONICET "y algn sector de la ciencia, tcnica o
profesional" que el Poder Ejecutivo juzgue conveniente incluir.
El consejo quedaba facultado para crear delegaciones en las distintas regiones
del pas.
Consideramos que la posicin de Sanguinetti se encuentra muy prxima a la de
Dumn.
82
: El Dr. Jos Luis de Imaz en un anteproyecto de "Ley Orgnica de las Universidades Nacionales" (Art. 8) (Buenos
Aires Fundacin Banco Boston 1993 pg. 296) coincide con Dumn al proponer la creacin de un "Consejo Nacional de
Habilitacin Profesional".
101
: Mignone Emilio. Ttulo acadmico, habilitacin profesional e incumbencias en Pensamiento Universitario. Art. cit.
Pg. 95
102
84
: Burrage Michael. De la educacin prctica a la educacin profesional acadmica: pautas de conflicto y adaptacin
en Inglaterra, Francia y Estados Unidos en Rotblat S. y Bjorn Wittrock (Comp.) La Universidad europea y americana
desde 1800. Ed. Pomares, Corredor, Barcelona, 1996.
103
Burrage seala que "hasta 1979 no fue necesario tener ninguna clase de ttulo
universitario para practicar en el Colegio de Abogados ingls. Y todava no es necesario
tener un ttulo en derecho"85 .
En Francia, la reconstruccin de las instituciones jurdicas se inici bajo el
Consulado y el Imperio. A partir de Napolen, se desestimaron los cuerpos
profesionales cuya injerencia haba sido muy grande hasta la Revolucin Francesa.
Se estableci un sistema de educacin profesional que se fundament en las
recientemente creadas escuelas de derecho, que otorgaban el ttulo de licenciado y ya no
inclua los famosos "stages" de pocas anteriores, ni ningn aprendizaje prctico.
En 1810 Napolen, creadas las escuelas de derecho, reorganizados los
tribunales, restaura las "ordres", reestablece el "stage" o pasanta. Los abogados
lograron controlar el acceso al "stage".
En los alrededores de 1930 la ANA (Asociacin de Abogados) pugna por
introducir un "pre-stage". Es decir, entre la terminacin de la licencia y el "stage", se
estableci un "Diploma de Aptitud Profesional".
En 1971 se crean nuevos "Centros de formacin Profesional" adscriptos a cada
tribunal de apelacin y se aumenta en un ao los estudios prcticos posteriores a la
licencia. En consecuencia, el graduado de la Escuela de Derecho debe pasar un examen
muy competitivo para ingresar en un Centro de Formacin Profesional principalmente
orientado a la prctica privada, luego superar el CAPA (Certificado de aptitud a la
Profesin de Abogado) y realizar finalmente un perodo de dos aos de "stage".
Similares procesos se registran en los tres pases en las carreras de medicina e
ingeniera. Con este ejemplo hemos deseado mostrar la diversidad y complejidad de
situaciones, difciles de abarcar en una perspectiva comparada.
Igualmente se desprende de estos ejemplos que, en diversos pases, las carreras
no se evalan ni se acreditan y que los ttulos permiten el ejercicio profesional, previo el
cumplimiento de una serie de exigencias no establecidas por el Estado, ni por las
universidades.
Cabe hacer notar el tremendo peso de la tradicin en la organizacin de la
educacin superior en dichos pases.
Y finalmente, cabe poner en relieve la enorme gravitacin e influencia de las
asociaciones profesionales en algunos pases, que logran un repliegue del Estado y
avanzan sobre las universidades.
Un ltimo aspecto que deseamos brevemente considerar es el de la acreditacin,
reconocimiento de ttulos y habilitacin profesional, en el campo de las especialidades.
En diversos pases el panorama de las especialidades es sumamente complejo.
En la Argentina estimamos que resultar necesario sistematizar el problema en
estrecha cooperacin con otros ministerios -nacionales y provinciales- con las
academias, las asociaciones profesionales y las universidades.
85
104
105
CAPITULO VI
Homologacin y reconocimiento de ttulos en el mbito de la UE, del TLC y del
MERCOSUR
Quiz pudiera parecer que el tema que, muy brevemente pasaremos a considerar,
no guarda una relacin directa con el campo nuclear de este trabajo: la acreditacin de
carreras y el reconocimiento de ttulos universitarios.
Sin embargo, consideramos que la globalizacin y la constitucin de "bloques"
de pases (Unin Europea, TLC, MERCOSUR) nos obliga a enfocar con una nueva
ptica dicha temtica. Una ptica que supere el mbito nacional, para proyectarse a la
totalidad de los pases que integran dichos bloques y, en particular, al MERCOSUR.
Todos los pases que integran dichos bloques estn contestes en considerar que,
en el marco de la integracin, la evaluacin y acreditacin de las instituciones
universitarias y la acreditacin de las carreras se vinculan estrechamente con el
reconocimiento de los ttulos y diplomas y el ejercicio profesional.
El trnsito de profesionales de un pas a otro, que se ha intensificado en los
ltimos aos por diversas razones, especialmente en virtud de la integracin, pone en
relieve el problema de la acreditacin de ttulos y la habilitacin para el ejercicio de las
profesiones en un mbito que excede los lmites nacionales.
Marilia Morosini seala que "el reconocimiento de diplomas mediante el uso de
"tablas" de equivalencia de materias tiende a ser substituido por el proceso de
reconocimiento de las instituciones de educacin superior que expiden dichos
diplomas"86 .
Liz Reisberg considera que, con tanta movilidad en el mundo, estamos en la
necesidad de permitir que los profesionales habilitados en otros pases tengan el derecho
del libre desempeo de sus actividades en nuestros pases.
Esto requiere, entre otras cosas, que empecemos a confiar en la calidad de la
formacin universitaria en otros lugares87 .
Pero, obviamente, esa confianza debe fundarse en la certitud que ofrecen la
acreditacin de las instituciones universitarias, de sus carreras y la certificacin de los
egresados.
A juicio de Morosini, la cuestin del reconocimiento de diplomas trae implcita
la evaluacin institucional y la acreditacin de las carreras.
86
106
: Mundet, Eduardo. Breve resea del marco regulatorio del sistema universitario argentino en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. pg. 232
89
: Salazar Sylvia Ortega. El Tratado de Libre Comercio de la zona norteamericana y el proceso de reforma de la
educacin superior en Mxico en Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 43.
90
: Mundet Eduardo. Pautas para el diseo de un sistema de reconocimiento de ttulos extranjeros en un proceso d e
integracin regional. Ministerio de Cultura y Educacin. s/f
92
: http://www.wiche.edu/elnet/trilater/Spanish/Guadalajara/day 3cs-H.htm.
93
: Ibidem.
108
109
96
110
PARTE D
CAPITULO VII
CARACTERIZACIN DEL PANORAMA NACIONAL:
ANTECEDENTES HISTRICOS Y SITUACIN ACTUAL
A los fines de organizar la presentacin del tema, este captulo se divide en dos
partes: antecedentes histricos y situacin actual en materia de validacin de ttulos,
habilitacin y acreditacin.
En la primera parte, diferenciamos a lo largo de la historia de las universidades
argentinas en materia de validacin de ttulos, habilitacin profesional y acreditacin
universitaria, dos etapas: La primera, se extiende desde la creacin de las primeras
universidades nacionales hasta la asuncin del actual gobierno nacional. El recorte se
realiza en funcin de que, durante ese lapso, el debate se centr en la capacidad de las
instituciones universitarias para habilitar para el ejercicio profesional. Se observar a
travs de la normativa sancionada durante ese perodo, que inicialmente ha existido una
clara diferencia de atribuciones en la materia, segn se trate de instituciones pblicas o
privadas; diferencia que comienza a diluirse a partir de mediados de la dcada del 70.
En la segunda etapa el debate se centra en la cuestin de la evaluacin y la
acreditacin universitaria, acorde con la tendencia universal de bsqueda del
mejoramiento de la calidad de las instituciones universitarias y de rendir cuentas a la
sociedad y al Estado de los recursos recibidos. En este sentido, esta etapa se caracteriza
por las primeras iniciativas por parte del gobierno de organizar un sistema de evaluacin
y acreditacin nacional, en el marco del cual comenzar a delinearse el sistema de
validacin de ttulos y un marco de regulacin ms estricto con respecto a la
autorizacin y el funcionamiento de las instituciones universitarias privadas.
En una segunda parte, nos centramos en la situacin actual en materia de
validacin de ttulos, habilitacin y acreditacin, a partir de lo establecido en la Ley de
Educacin Superior N 24.521 y sus normas reglamentarias.
1. Antecedentes histricos
1.1 El debate sobre la habilitacin para el ejercicio profesional
La primer ley marco del funcionamiento de las universidades nacionales,
sancionada en 1885 fue la Ley Avellaneda. El espritu de la norma y su contexto
transfiere a las universidades la atribucin de conceder la habilitacin para el ejercicio
de las profesiones liberales97 . En su art. 1, inc. 4 sostiene que: cada facultad (...) dar
los certificados de exmenes en virtud de los cuales la universidad expedir
exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones cientficas. Esta atribucin
de las casas de altos estudios nacionales de otorgar ttulos y grados para el ejercicio
97
En virtud de esa ley un fallo de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin de 1929 establece que: ...el diploma
otorgado por una Universidad Nacional habilita para el ejercicio de la profesin de abogado en todo el pas, facultad
que no puede ser coartada por las provincias en virtud de las normas constitucionales. Sin embargo, las provincias
pueden determinar exigencias mayores o de otra naturaleza para el ejercicio de funciones judiciales o
administrativas. Caso Berraz Montyn. Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin. Tomo 156, pg. 290.
111
Mignone, E.F. Ttulo Acadmico, habilitacin profesional e incumbencias. En: Pensamiento Universitario N
4/5. Buenos Aires. Agosto de 1996.
99
Algunos antecedentes son: Convencin Constituyente de la Provincia de Buenos Aires (1871); art. 33 de la
Constitucin Provincial de Buenos Aires; proyectos de ley de creacin de universidades privadas -Cantn, Scotto,
Alvear-Marc, Gonzlez- Rubino; Convencin Constituyente de 1957; Cmara Civil de la Capital Federal 10-101928; Corte Suprema de Justicia, 3-2-56; etc. Al respecto ver Bravo, H.F., Las universidades privadas y el examen
de habilitacin profesional. Instituto de Ciencias de la Educacin. UBA, FFyL, 1985.
100
Bravo, H.F., ob. cit.
101
Con respecto al polmico artculo, Bravo sostiene: Centramos tal disconformidad en la atribucin de facultades
indelegables del Estado que se acordaban a instituciones privadas y, tambin, en la forma elegida para introducir la
innovacin(Bravo, H.F. ob. cit.).
112
creadas por la iniciativa privada de acuerdo con lo que dispone el artculo 28 del
decreto-ley 6403. Esa comisin se expide destacando la inconveniencia de la redaccin
del artculo 28 y las limitaciones a que la colocan los textos de los decretos 6403/55 y
3218/56102 . Sin embargo, con la asuncin del nuevo gobierno, el decreto 6403/55, es
ratificado por ley 14.467, momento en que se reanuda la lucha entre los partidarios y los
adversarios del artculo 28, conocida como la lucha laica o libre.
Finalmente, luego de un difcil trmite parlamentario el Congreso sanciona la ley
14.557 conocida como Ley Domingorena, cuyo texto dice: Artculo 1.- Dergase el
artculo 28 del decreto-ley nmero 6403/55 y aprubase en su reemplazo el siguiente:
la iniciativa privada podr crear universidades con capacidad para expedir ttulos y/o
diplomas acadmicos. La habilitacin para el ejercicio profesional ser otorgada por
el Estado Nacional. Los exmenes que habiliten para el ejercicio de las distintas
profesiones sern pblicos y estarn a cargo de los organismos que designe el Estado
Nacional. Dichas universidades no podrn recibir recursos estatales y debern someter
sus estatutos, programas y planes de estudio a la aprobacin previa de la autoridad
administrativa, la que reglamentar las dems condiciones para su funcionamiento...
103 .
Posteriormente, el decreto 1404/59 reglament la clusula anterior. Se crea la
Inspeccin General de Enseanza Universitaria Privada, dependiente del Ministerio de
Educacin y Justicia, con funciones de registrar a las universidades privadas y
controlarlas. Tambin establece los requisitos para su reconocimiento, que se efectuar
mediante decreto del PEN. Fija las normas a que deba ajustarse el examen final de
capacitacin profesional, exigido a los egresados de las universidades privadas en orden
a la habilitacin para el ejercicio profesional. Pero ... dichas pruebas nunca llegaron a
constituir una comprobacin seria de la idoneidad profesional de los egresados;
carecieron de publicidad y se transformaron -como tantas otras iniciativas en nuestra
cultura institucional- en un rito formal destinado a apreciar a lo sumo conocimientos
tericos104 .
Mediante otros decretos el PEN dict diversas medidas relativas a la
organizacin y el funcionamiento de las universidades privadas. (Ver cuadro anexo,
decretos 1918/61, 631/62, 6814/62, 4227/63, 7703/63, 7765/63, 139,63, 1674,64). Entre
ellos, cabe destacar el decreto 631/62, por el que se determinan los requisitos para
solicitar el examen de habilitacin profesional, la constitucin del jurado, las
caractersticas del examen y la validez de los ttulos y diplomas otorgados. En cuanto a
102
La comisin, en consecuencia, siente que no puede desarrollar una labor til si se limita a reglamentar una
disposicin cuyas ideas fundamentales no comparte, y por ello considera prudente hacer conocer esta situacin al
seor ministro para que se disponga o bien la directa derogacin de dicho artculo, o bien la ampliacin de facultades
de la comisin.... Despacho de la Comisin del 18-5-58.
103
Al respecto, Mignone sostiene que esta medida ...resultaba lgica a partir del criterio que la habilitacin
profesional para distintas profesiones(supuestamente las vinculadas con el inters pblico) constituye una atribucin
del Estado, que poda delegarse en las universidades oficiales, pero no en las privadas. (Mignone, 1996, ob. cit.).
Segn Bravo ...qued a salvo, pues, la indelegabilidad de las funciones del Estado en orden a la polica de las
profesiones..., aunque, ....configura una laguna la omisin de disposiciones referentes al rgimen de los exmenes
de habilitacin para el ejercicio profesional, as como la mera alusin a los organismos que designe el Estado
nacional(...) En vez de una ley de alcance general e indiscriminado, deba dictarse una ley especial para cada
universidad, que las declarara de utilidad pblica (...) As, el reconocimiento sera posterior a la existencia de cada
una de estas instituciones, cuando el prestigio derivado de una funcin valiosa en los aspectos cultural, cientfico y
tcnico justificara sobradamente la intervencin del Congreso. En cambio, el procedimiento establecido por la ley
14.557 slo servir para favorecer, en la mayor parte de los casos, menguados intereses sectarios y de crculos
privilegiados... (Bravo, H.F.,1985, ob. cit.).
104
Mignone, E.F., 1996, ob. cit.
113
Bravo sostiene que esta clusula es ilegal e inconstitucional, por ser violatoria de la ley 14.557 y porque ...el
Estado no puede renunciar al poder de polica que le compete sobre toda la actividad relacionada con el inters
pblico. (Bravo, H.F. 1985. Ob. cit; pg.:45).
106
Al respecto, Mignone afirma: De ms est decir que en poco tiempo todas las universidades privadas de la poca
obtuvieron tal dispensa. No hubo a partir de entonces diferencias en esta materia con las estatales. (Mignone,
E.F.,1996, ob. cit).
114
Segn Mignone, este invento ...tuvo lugar por causa de la aparicin de nuevas carreras universitarias promovidas
por los establecimientos privados, cuyos egresados aspiraban a disponer de un espacio de ejercicio profesional
exclusivo y acotado. Mignone, E.F.,1996, ob. cit..
108
Mignone, E.F., 1996. Ob. Cit
109
Mesa de entradas, 3/5/91. D-6006-91.
115
116
117
117
118
119
119
124
Ministerio de Cultura y Educacin. Acreditacin de las carreras e instituciones universitarias. Buenos Aires,
1994.
125
Las prioridades que se establezcan debern considerar, entre otros aspectos, el desempeo de las universidades
en los procesos de evaluacin externa, en los proyectos del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad y en el
programa de incentivos a los docentes- investigadores, as como tambin contemplarn y premiarn el mejoramiento
de la gestin administrativa, el establecimiento de adecuados mecanismos de control interno y una eficiente y
razonable relacin egresados/ingresantes y alumnos/docentes. 125 Ley de Presupuesto General de la Administracin
Nacional para 1997.
126
Kent, Rollin. La evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina. Una comparacin de cinco experiencias
nacionales. CEDES. Buenos Aires, 1993.
127
120
deja ver con claridad que, si bien hubo algunas excepciones, en general no creen
llegado el momento de introducir una innovacin tan profunda, que por sus vastas
implicaciones podra tener efectos perversos no deseados, difciles por otra parte de
prever con alguna precisin.(...) Por estas razones, y porque creemos necesario un
profundo debate en la sociedad sobre este sistema, que an no parece darse, es que
hemos optado por la alternativa intermedia expuesta ms arriba, que trata de conciliar
la atribucin de las universidades de expedir ttulos habilitantes con el deber que el
Estado Nacional tiene de resguardar la fe pblica que la sociedad deposita en
ellos...128 .
Por otra parte, en la Seccin 3 de la norma se establecen disposiciones referidas
a la evaluacin y acreditacin. Se crea la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU), cuyas funciones son las de llevar adelante la
evaluacin externa de las universidades, acreditar las carreras de grado a que se refiere
el artculo 43 y las carreras de posgrado, conforme a los estndares que establezca el
Ministerio previa consulta con el Consejo de Universidades, y pronunciarse sobre los
proyectos institucionales requeridos previa autorizacin del Ministerio a la puesta en
marcha de una nueva institucin universitaria. (Arts. 44 a 46). As, la CONEAU tendr
a su cargo la evaluacin institucional y peridica de los establecimientos universitarios,
evaluar y acreditar obligatoriamente los posgrados y las carreras vinculadas con la
salud, los derechos, los bienes y la seguridad de los habitantes y dictaminar sobre el
reconocimiento de las universidades privadas y la creacin de las pblicas (art. 46).
Asimismo, el artculo 76 de la norma establece que cuando una carrera que requiera
acreditacin no la obtuviere, la CONEAU podr recomendar que se suspenda la
inscripcin de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las diferencias
encontradas, debindose resguardar los derechos de los alumnos ya inscriptos (Art. 76).
Con respecto a las universidades privadas, la CONEAU se encarga de informar
al PEN sobre la viabilidad del proyecto institucional previa autorizacin provisoria y
definitiva(art. 62, 63 y 65), sobre la base de criterios establecidos en la propia ley (art.
63).
Posteriormente, la ley 24.521 es reglamentada a travs de decretos que hacen
referencia al tema en cuestin. El decreto 499/95 establece los requisitos que debern
cumplir las entidades privadas encargadas de realizar la evaluacin externa de las
universidades (Art. 4); la duracin de la acreditacin de una carrera de posgrado -tres
aos- (art. 5) y la de las carreras reguladas por el Estado -seis aos- (art. 6). Pero
fundamentalmente, en lo que respecta a la cuestin de reconocimiento de ttulos, se
establece por primera vez como condicin necesaria para el reconocimiento oficial y la
consecuente validez nacional de los ttulos correspondientes a carreras de grado
comprendidas en el art. 43 de la ley 24.521 o de posgrado, la previa acreditacin de la
CONEAU o por una entidad legalmente reconocida para esos fines (art. 7).
Por su parte, el decreto 173/96 establece los aspectos formales para la
designacin de los integrantes de la CONEAU y su estructura organizativa y
funcionamiento. El gobierno de este organismo estar a cargo de un Consejo Directivo
integrado por la forma establecida por el art. 47 de la ley 24.521. Asimismo, se prev
128
Ministerio de Cultura y Educacin. Proyecto de Ley de Educacin Superior. Texto, comentarios y antecedentes.
Buenos Aires, 1994.
122
El trmite ser efectuado por intermedio de la institucin respectiva, la cual acomp aar en cada caso un
certificado en el que conste la totalidad de las calificaciones y de las pruebas rendidas por el interesado, con
indicacin de las fechas de estas ltimas. Dicho certificado se archivar en el Ministerio de Cultura y
Educacin(art. 2 0).
123
Este documento, denominado Pautas y criterios para la determinacin de la carga horaria mnima de carreras de
grado, lleva la firma del Subsecretario de Programacin y evaluacin universitaria, Dr. Eduardo Mundet.
124
Tipo y N
Contenido
1885
Ley 1597
1947
Ley 13.031
1954
Ley 14.297
1955
Decreto-ley 6403
1955
Decreto 3218/55
1955
Ley 14.467
1958
Ley 14.557
131
125
habilitacin
1959
Decreto 1404/59
1961
Decreto 1918/61
1962
Decreto 631/62
1962
Decreto 6814/62
1963
Decreto 4227/63
1963
Decreto 4227/63
1963
Decreto 7703
1963
Decreto 7765/63
1963
Decreto 1392/63
1964
Decreto 1674/64
Ley 17.245
1967
Ley 17.604
1969
Decreto 8.472/69
1970
Res.
Min.
(16/3/70)
1973
Ley 20.654
1975
Decreto 939/75
1980
1980
1981
1981
Ley 22.207
1984
Ley 23.068
1993
Decreto 506/93
127
1993
Decreto 1075/93
Sobre funciones
Superior.
del
Consejo
Nacional
de
Educacin
1993
Sobre funciones
Superior.
del
Consejo
Nacional
de
Educacin
1993
Decreto 2330/93
1993
Ley 24.195
1993
Decreto 2427/93
Programa
de
universitarios.
1994
Decreto 256/94
1995
Ley 24.521
1995
Decreto 499/95
Disposiciones
acreditacin.
1996
Decreto 173/96
1996
Decreto 576/96
1996
1996
Decreto 1276/96
1997
1997
Ley 24.806
incentivos
relacionadas
con
docentes-investigadores
Ttulos,
la
Evaluacin
evaluacin
128
y
la
129
130
133
131
132
Los criterios de evaluacin que se utilizan para evaluar a una universidad como
Harvard University difieren de los que se utilizan para evaluar a otras universidades de
distinto carcter, de menor dimensin, etc.
Todas las universidades, desde la de mayor prestigio a las ms pequeas, son
acreditadas.
TIPOS DE ACREDITACIONES
Existen dos tipos bsicos de acreditaciones. Uno que se puede identificar como
institucional y otro que se puede denominar "especializado" o "programtico".
La acreditacin institucional normalmente se aplica a una institucin en su
totalidad e indica que cada una de las partes que la constituyen estn contribuyendo a
lograr los objetivos de la institucin, aunque no necesariamente todas al mismo nivel de
calidad.
La acreditacin especializada o programtica normalmente se aplica a los
programas, secciones o escuelas que son parte de una institucin. La unidad de
acreditacin puede ser tan grande como una universidad o tan pequea como un
currculum dentro de una disciplina.
Algunas agencias especializadas acreditan programas educativos dentro de
mbitos no educativos, tales como por ejemplo, los hospitales.
La acreditacin no asegura una aceptacin automtica de los graduados por parte
de los empleadores, aunque lgicamente, sta es tenida en cuenta.
La coordinacin de las agencias no gubernamentales de acreditacin est hoy a
cargo del "Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior"(CHEA).
El CHEA es una organizacin no gubernamental, sin fines de lucro, integrado
por los "colleges" e instituciones de educacin superior. Dicho Consejo es sostenido por
los "colleges" e instituciones de educacin superior y por instituciones regionales o
nacionales de acreditacin, as como tambin por los cuerpos profesionales de
acreditacin.
El CHEA fue establecido en 1996. El citado Consejo se propone servir como
impulsor de la autorregulacin mediante la acreditacin. Una de las misiones del CHEA
es promover la calidad acadmica mediante el reconocimiento formal de los cuerpos de
acreditacin de la educacin superior.
El CHEA tiene como cometido coordinar investigaciones y organizar debates
para impulsar la acreditacin, colectar y distribuir informacin sobre acreditacin,
fortalecer la comunicacin entre las asociaciones de acreditacin as como entre stas y
la comunidad de la educacin superior, promover las polticas y las prcticas de
acreditacin.
El CHEA se encuentra empeado en preservar la calidad y la diversidad de
colegios y universidades.
133
se
encontrar
en
INTERNET
: Puede consultarse sobre la acreditacin en los Estados Unidos la obra de Jack Allen, Sistema de acreditacin
institucional en los Estados Unidos en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin superior:
experiencias en distintos pases. Mxico. Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior. SEP. 1992. Pg.
102/105.
134
Estudiantes;
b)
c)
d)
e)
Profesorado;
f)
Instalaciones;
g)
h)
Los programas para el nivel avanzado deben tener "un ao de estudios ms all
del nivel bsico y un proyecto de ingeniera o actividad de investigacin que
resulte en un informe que demuestre tanto el dominio del tema especfico como
un elevado nivel de habilidades comunicativas". (Para mayor informacin sobre
dicho
documento
puede
consultarse
va
INTERNET
en:
http.//abet.ba.md.us/EAC/spc.2000.htm).
135
136
137
Cabe sealar que en su mayora, los estndares que se utilizan se inspiran en las
normas establecidas en 1981 por el "Joint Commitee on Standars for Educational
Evaluation" y en las establecidas por la "Evaluation Research Society".
Consideramos que las pautas establecidas por Colombia a las que nos hemos
referido con alguna extensin en pginas anteriores se inspiran de los estndares
americanos, sobre todo, las establecidas por la NASC.
La Secretara de Educacin de los Estados Unidos tiene la obligacin, por
estatuto, de publicar la lista de las agencias o asociaciones de acreditacin
nacionalmente reconocidas. Al reconocerlas la Secretara acredita que constituyen
autoridades "confiables" en lo que respecta a la evaluacin de la calidad de la educacin
o de la formacin que ofrecen las instituciones de educacin superior que ellas
acreditan.
La mayora de dichas instituciones de educacin superior logra una habilitacin
para obtener fondos federales al alcanzar el "status" de preacreditada o acreditada.
Las Comisiones de las asociaciones regionales y de las agencias acreditadoras
reconocidas por la Secretara no tienen ningn poder legal sobre las instituciones
educativas o programas.
Ellas establecen normas o estndares de calidad o criterios de excelencia
institucional, y aprueban o admiten como miembros a aquellas instituciones que
alcanzan los estndares o criterios establecidos, como ya se ha sealado.
La Secretara de Educacin ha establecido los procedimientos y criterios para el
reconocimiento de las agencias acreditadoras. Dichos procedimientos y criterios estn
contenidos en el ttulo 34 del Cdigo Federal de Regulaciones. Ellos fueron publicados
en el Registro Federal el 29 de abril de 1994 (Puede obtenerse va INTERNET).
Adems, mediante una Enmienda a la Ley de Educacin Superior, de 1992,
(Public Law 102-325) se estableci el National Advisory Comitte on Institutional
Quality and Integrity (NACIQI) que tiene por funcin asesorar a la Secretara de
Educacin en materias relacionadas con la acreditacin y con los procesos para
determinar la elegibilidad y certificacin de las instituciones y el otorgamiento de ayuda
financiera.
El NACIQI asesora, o aconseja a la Secretara respecto al reconocimiento de una
agencia especfica de acreditacin o de una asociacin o de una especfica agencia
(approval agency) de estado.
Como se advertir el Estado participa indirectamente en los procesos de
acreditacin al autorizar a las agencias de acreditacin y determinar las instituciones que
se encuentran en condiciones de recibir la ayuda federal.
El NACIQI est integrado por 15 personas designadas por la Secretara de
Educacin. Los miembros del NACIQI duran tres aos en sus cargos.
138
2.
3.
4.
5.
6.
US Departamento de Educacin
Descripcin
Propsitos
Requisitos para
el reconocimi ento.
reconocimiento de agencias de
acreditacin y el reconocimiento y
aprobacin de las state approval
agencies, (agencias estatales) las cuales
se encargan de la educacin tcnica
pblica pos-secundaria y la enfermera.
a) Requisitos de admisin.
b) Alcance geogrfico de la
actividad.
c) Responsabilidad administrativa y
fiscal.
d) Experiencia en acreditacin.
Prcticas generales de
acreditacin.
g) Cambios sustantivos.
f) Procesos de Acreditacin.
h) Estndares de acreditacin
requeridos.
i)
Procedimientos operacionales
adicionales.
j)
Proceso para el
reconocimiento
inicial
Reconocimiento inicial
Reconocimiento continuo
Cambio de alcance
Las fases
Inicial son:
para
el
Carta de intencin
/demostracin de la
admisibilidad/demostracin de
la necesidad/examen del
material por el equipo
responsable.
Solicitud y documentacin
pertinente, incluido el alcance del
reconocimiento requerido,
presentado al Jefe del sector de
Evaluacin de la Agencia de
Acreditacin(AAEB).
Testimonios o
pruebas
Proceso de
toma de
decisiones.
Plazo de la
revisin.
Autoestudio/revisin por
consultores y pares
evaluadores/examen de apoyo
de comunidades
relevantes/testimonios orales o
escritos de terceros/visita a la
institucin/revisin del material
por la Comisin/revisin y
audiencia pblica.
Revisin de NACIQI de la
peticin presentada, incluyendo
una revisin del anlisis, la
respuesta de la agencia a este
anlisis, y comentarios orales o
escritos de terceras partes.
Recomendacin de NACIQI a la
Secretara/decisin adoptada por
la Secretara.
Solicitud y documentacin de
apoyo.
Testimonio y discusin en un
encuentro pblico del NACIQI.
Decisin de la Secretara.
Candidatura/Visita a la
institucin durante los tres
primeros aos/Difusin de la
decisin.
Autoevaluacin.
Investigacin de apoyo.
Comentarios de terceros.
Audiencia pblica de la
comisin.
El Comit de Reconocimiento
(COR) integrado por el plantel
docente, administradores,
miembros pblicos y expertos
en acreditacin, toma una
decisin despus de la audiencia
pblica y de la revisin de la
documentacin.
141
Beneficios
* En cada una de esas instancias, algunos pueden utilizar el reconocimiento de CHEA o del
Departamento de Educacin, o pueden utilizar ambos.
Consideramos de inters dar a conocer estos datos, aunque pudieran ser vistos
como superfluos o intrascendentes. Quiz dicha informacin pueda ser de inters para la
CONEAU en el momento en que deba otorgar su reconocimiento a las entidades
142
2. Francia
Como lo seal Jacques Cavalier, es sumamente difcil comprender el estado
actual de la enseanza superior en Francia, sin referirse un poco a su historia.
Las universidades francesas, por una serie de razones, haban cado, en el Siglo
XV, en la mediocridad. Por tal razn Francisco I crea, fuera de ellas -algunos dicen
contra ellas- en 1530, el Colegio Real que devino despus el Colegio de Francia.
Fue Napolen I quien, rechazando las antiguas formas de universidades
provinciales, crea, en la unidad, la Universidad de Francia, conforme a sus ideas acerca
de las instituciones jerarquizadas, administradas centralmente por el Estado.
143
: Piobetta J.B. Les Institutions Universitaires. PUF, Pars 1961, pgs. 9/10.
Palmero J. Histoire des Institutions et des Doctrines Pdagogiques Ed. SUDEL, Pars, 1955, pg 246.
136
: Quermonne Jean Louis. L'valuation des universits fraaises: problmes et ralisations. Art. cit. Pg. 15
144
137
145
mediante acuerdos bilaterales entre los pases y como consecuencia de las tareas
realizadas por el Consejo de Europa, as como tambin por la UNESCO138 .
En lo que respecta a la validez del ttulo, al reconocimiento de los ttulos que
permitan el acceso y ejercicio de una profesin, tanto Francia como los otros pases que
integran la Unin Europea, se deben ceir a las normas comunitarias establecidas por
las Directivas del Consejo.
En el Art. 57 del Tratado Constitutivo de la Comunidad Econmica Europea,
firmado en Roma el 15 de mayo de 1957, se prevn medidas de coordinacin que
faciliten la efectiva liberalizacin de circulacin de personas y medidas concernientes al
reconocimiento de ttulos que permitan el acceso y ejercicio de una profesin.
Estas ltimas se han concretado en Directivas "ad hoc" que tienen la funcin de
introducir, dentro de la legislacin de los Estados Miembros, un conjunto de
disposiciones destinadas a facilitar la libertad de establecimiento o la libre prestacin de
servicios de los profesionales titulados de la Unin Europea.
A partir del ao 1974, el Consejo de las Comunidades Europeas comenz a
adoptar directivas relativas al reconocimiento de ttulos y a la coordinacin de
disposiciones que regulaban el acceso y ejercicio a profesiones que requeran un ttulo
de enseanza superior.
Inicialmente (1975) se aprobaron dos directivas relativas a la libre circulacin de
los mdicos, una sobre reconocimiento de los ttulos y otra sobre la coordinacin de las
disposiciones que permiten el acceso y ejercicio de la profesin. En 1977 el Consejo
adopt directivas para los enfermeros, en 1978 para odontlogos y veterinarios, en 1980
para "comadronas", en 1985 para farmacuticos y arquitectos.
El procedimiento que instauran estas directivas para el reconocimiento de los
ttulos es relativamente sencillo al establecerse, en ellas y en las correspondientes
normas de transposicin a los respectivos ordenamientos nacionales, la lista de ttulos
de los diferentes Estados de la Unin Europea susceptibles de reconocimiento siempre y
cuando cumplan unos requisitos de formacin tambin definidos "a priori".
El reconocimiento se realiza en cada Estado en dos direcciones: como pas de
origen acreditando al emigrante que quiere establecerse a ejercer su profesin en otro
Estado y como pas de acogida, habilitando al inmigrante que desea ejercer la profesin
para la que est acreditado por otro Estado miembro de la Unin Europea.
Cada pas de la Unin designa a la autoridad competente para la expedicin de
tales acreditaciones y habilitaciones. En Espaa, por ejemplo, para estas profesiones
reguladas sectorialmente, el Ministerio de Educacin y Cultura acredita a los nacionales
comunitarios con ttulo espaol que deseen establecerse en otros Estados miembros,
para ejercer en ellos una profesin regulada y habilita a nacionales comunitarios con
ttulo no espaol que deseen establecerse en Espaa.
Un cambio cualitativo en el sistema de trabajo seguido por el Consejo para la
adopcin de Directivas, se produce a partir del Consejo Europeo celebrado en junio de
1984. Este cambio se materializa mediante la propuesta de realizar un reconocimiento
generalizado de los ttulos sin la adopcin de coordinacin especfica para garantizar la
138
: Guiton Jean. De l'quivalence diplmes l'valuation des comptences. UNESCO, Pars, 1977, pg. 116.
146
: Todas las informaciones relativas al reconocimiento de ttulos y habilitacin para el ejercicio profesional en el
mbito de la Comunidad Europea han sido extradas de la introduccin a la obra Reconocimiento de ttulos. Directivas
Comunitarias y Normativa Espaola escrita por Margarita Melis Maynar, Subdirectora General de Ttulos,
Convalidaciones y Homologaciones del Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa.
147
3- Espaa
Como se habr advertido, no hemos hecho en el texto de este trabajo, ninguna
referencia a Espaa. Tal circunstancia se ha debido al hecho de que dicho pas no ha
realizado mayores actividades en lo relativo a evaluacin y acreditacin de la educacin
superior.
Para la comprensin global del sistema educativo espaol actual es preciso
considerar las especiales circunstancias histricas por las que ha atravesado Espaa en
las dos ltimas dcadas.
El sistema est, fundamentalmente, regulado por la Ley General de Educacin
promulgada en 1970 y, por tanto, anterior al cambio de rgimen poltico y a la
Constitucin de 1978. El marco legislativo en el que se inscribe tiene como normas
bsicas la Ley 14/1970 del 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE), la Constitucin espaola de 1978 y las dos leyes orgnicas
que desarrollan los principios y derechos establecidos por la Constitucin: la Ley
Orgnica 8/1985 reguladora del derecho a la educacin (LODE) y la Ley Orgnica
11/1983 de Reforma Universitaria (LRU).
La nueva Constitucin revis el tradicional rgimen jurdico administrativo
centralista de la universidad espaola, al reconocer en el numeral 10 de su artculo N27
la autonoma de las universidades. Por otra parte, mediante el Ttulo VIII de la
Constitucin y los correspondientes Estatutos de Autonoma se ha efectuado una
distribucin de competencias universitarias entre los distintos poderes pblicos.
Esta doble referencia constitucional exige efectuar un nuevo reparto de
competencias en materia de enseanza universitaria entre el Estado, las Comunidades
Autnomas y las propias universidades, reparto que tiene como fundamento los
siguientes principios:
a) Libertad acadmica (de docencia y de investigacin), fundamento, pero
tambin lmite de la autonoma de las universidades, que se manifiesta en la
autonoma estatutaria o de gobierno, en la autonoma acadmica o de planes
de estudios, en la autonoma financiera o de gestin y administracin de sus
recursos y finalmente, en la capacidad de seleccionar y promocionar al
profesorado.
b) Las competencias que la propia Constitucin atribuye en forma exclusiva al
Estado al aludir a la igualdad de todos los espaoles en el ejercicio del
derecho al estudio y a las condiciones de obtencin, expedicin y
homologacin de ttulos acadmicos y profesionales.
148
149
151
4- Colombia
Mltiples informaciones acerca de la evaluacin y la acreditacin en Colombia
fueron ofrecidas en partes anteriores del presente trabajo.
Nos limitaremos, en esta parte dedicada al estudio de casos, a realizar una breve
sntesis y a ofrecer algunas informaciones adicionales.
Como ya se ha sealado, por la Ley 30 de 1992, del 28 de diciembre, se organiza
el servicio pblico de la educacin superior.
Por el Art. 34 de dicha Ley se crea el Consejo Nacional de Educacin Superior
(CESU).
El Art. 36 determina las funciones de dicho Consejo, entre las que cabe sealar:
proponer al CESU la reglamentacin y procedimientos para: Organizar el sistema de
Acreditacin; organizar los exmenes de Estado (Conforme al Art. 27: los "exmenes de
estado son pruebas acadmicas de carcter oficial que tienen por objeto comprobar
niveles mnimos de aptitudes y conocimientos"); establecer las pautas sobre la
nomenclatura de ttulos; la creacin de instituciones de Educacin Superior; establecer
los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos; la suspensin
de las personeras jurdicas otorgadas a las instituciones de educacin superior; los
mecanismos para evaluar la calidad acadmica de las instituciones de educacin
superior y sus programas.
Por el Art. 53 se crea el Sistema Nacional de Acreditacin cuyos objetivos
fueron sealados en pginas anteriores (Ver Captulos IV, 2.2.4).
Los acuerdos N 04 y N 06 del CESU por los cuales, respectivamente, se
determinan las funciones y la integracin del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA),
y se adoptan las polticas generales de acreditacin, fueron expuestos en el Cap. V
Subcaptulo 1.
Los procesos y mecanismos de acreditacin utilizados en Colombia as como los
"Lineamientos para la Acreditacin" fueron considerados en el Cap. V Subcaptulo 1,
punto 4.
Creemos de inters ahora agregar algunas informaciones complementarias.
Los ttulos expedidos en Colombia por las universidades tienen validez nacional
y habilitan para el ejercicio de las profesiones. Dicho ejercicio est reglamentado, como
ya se ha sealado, por diferentes leyes, algunas de las cuales ya hemos citado.
Los ttulos, para tener validez deben ser registrados. A ttulo de ejemplo,
sealamos que por Decreto N 1875 de 1994, se reglament el registro de los ttulos en
el rea de la salud, expedidos por instituciones de educacin superior.
152
El Art. 1 de dicho Decreto expresa: "Los ttulos expedidos por las Instituciones
de Educacin Superior en el rea de la salud se registrarn en la Secretara de Salud del
Departamento en donde est ubicada la institucin formulada. Tal registro autoriza de
manera automtica el ejercicio respectivo en todo el territorio nacional" (El subrayado
es nuestro).
Cabra sealar, en sntesis, las siguientes caractersticas del sistema colombiano:
-
153
154
Por el Art. 9 del citado Decreto los programas de doctorado sern autoevaluados,
en primer trmino, por las instituciones. "Este proceso -seala el citado artculo- ser
seguido por una visita de evaluadores externos (pares) designados por la misma
Comisin y los resultados de esta visita y de la autoevaluacin sern presentados a dicha
Comisin a travs del ICFES".
Como se advertir, el CNA no tiene ningn tipo de participacin en lo que
respecta a la evaluacin y acreditacin de los doctorados.
Los procedimientos para la creacin y el funcionamiento de los programas de
maestra fueron establecidos por el Decreto N 836 de 1994 (27 de abril).
Segn dicho Decreto, el ICFES conformar una comisin integrada por expertos
de la comunidad acadmica nacional o internacional para que evale el programa
propuesto por la institucin que desee crear la maestra y presente el respectivo informe
ante el CESU.
El ICFES, elevar el concepto emitido por el CESU, en el caso que este fuere
favorable, al Ministro de Educacin.
Como podr advertirse el CNA no participa en la creacin y funcionamiento,
evaluacin y acreditacin de las maestras.
En sntesis el CNA no participa en la evaluacin y acreditacin de los posgrados.
En el intento de examinar en forma comparativa los diferentes temas, mediante
el aporte de informaciones referentes a diferentes pases, es decir, en una pretendida
comparacin horizontal, hemos prcticamente vaciado de contenido, en lo que respecta
a algunos pases (Colombia, Mxico), el estudio de caso.
Lamentamos que el lector interesado en un pas particular, deba tomarse la
molestia de revisar los Cap. IV y V para poder encontrar las informaciones referentes a
dichos pases.
155
5- Mxico
Para facilitar la comprensin del caso mexicano, consideramos conveniente
ofrecer algunas breves informaciones acerca de la estructura de su sistema educativo.
Con posterioridad a la educacin secundaria, Mxico ha establecido un ciclo
denominado "Educacin Media Superior". Dicho ciclo "responde a la necesidad de
apoyar el proceso de formacin integral del educando mediante dos formas de atencin
en funcin de su encargo social: a) Como antecedente de estudios superiores coadyuva
al desarrollo de aptitudes, conocimientos y habilidades previas a la educacin superior.
En algunos casos, dependiendo de la caracterstica del bachillerato, prepara tambin al
alumno para el desempeo de alguna actividad productiva; b) Como educacin
profesional tcnica forma al estudiante para el ejercicio profesional en alguna rama
productiva y fortalece su proceso de maduracin"140 .
Se encontraban matriculados en ese nivel 2.340.000 alumnos.
En dicho nivel existe una amplia gama de instituciones, que se clasifican en tres
tipos: bachillerato propedetico, bachillerato tecnolgico bivalente y educacin
profesional tcnica.
Cabe observar que la "educacin media superior" y la "educacin superior" se
consideran como niveles integrados141 .
La Educacin Superior es un nivel atendido por cinco subsistemas: el
universitario, el tecnolgico, el universitario tecnolgico, el de educacin normal, y el
mixto compuesto por una multiplicidad de colegios, escuelas militares, centros de
investigacin y estudios especializados.
El subsistema universitario se compone de
39 universidades pblicas (la UNAM, la UAM, la IPN y 36 universidades estatales, de
las cuales 35 son autnomas, y de 49 universidades particulares).
Segn la "Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin
Superior" (ANUIES), Mxico contaba en 1997 con 1.200.000 estudiantes de
licenciatura (sin incluir educacin normal); 65.000 estudiantes de posgrado; 155.000
profesores; mas de 500 instituciones de tipo universitario, tecnolgico o universitario
tecnolgico; de carcter pblico y privado; 5.000 carreras y alrededor de 450 programas
diferentes de licenciatura.
Pese a habernos referido en el Cap IV, subcaptulo 2.2.5 a las instituciones que
evalan en Mxico, hemos ahora de realizar una breve sntesis.
En noviembre de 1989 se instala la "Comisin Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior" (CONAEVA). La citada Comisin tena por funciones y
responsabilidades:
a) Concebir y articular un proceso de evaluacin nacional de la educacin
superior;
140
157
educativo, sin perjuicio de la evaluacin que puedan realizar las autoridades educativas
locales.
Las Subsecretaras de Educacin e Investigacin Tecnolgicas y la de Educacin
Superior e Investigacin Cientfica evalan procesos y resultados educativos en sus
respectivos mbitos.
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) efecta
evaluaciones, que tienen connotaciones de acreditacin, de los programas de posgrado
que dicho Consejo realiza.
En 1994 se constituy el Centro Nacional de evaluacin para la Educacin
Superior (CENEVAL). Dicho centro se ocup de tres programas especficos: a) los
exmenes indicativos de ingreso al bachillerato; b) los exmenes nacionales indicativos
de ingreso a la licenciatura y c) los exmenes generales de calidad profesional.
Dichos exmenes son de carcter voluntario. El otorgamiento de la cdula
profesional no est condicionado al resultado del examen de calidad profesional.
El citado examen permite otorgar un certificado de calidad que carece de valor
legal, y slo tiene un valor de reconocimiento social.
El examen se aplica a los egresados de las carreras de Contadura,
Administracin, Medicina Veterinaria, Enfermera, Odontologa, Turismo, Ingeniera
Civil, Ciencias Farmaceticas y Medicina.
En sntesis, dicho examen no habilita para el ejercicio profesional. El
CENEVAL sugiri a la SEP incorporar la figura del examen nacional de calidad
profesional en los procedimientos para la habilitacin profesional.
La Licenciada Diana C. Ortega Amieva, Directora General de Profesiones de
Mxico, seal, en la "III Reunin General sobre Colaboracin en Educacin Superior,
Investigacin y Capacitacin en Amrica del Norte" que "el Examen General de
Calidad Profesional se ofrece al profesional de nivel de licenciatura que as lo solicite,
en reconocimiento a sus conocimientos, capacidades y habilidades, independientemente
del programa de la institucin de donde haya egresado, es decir, se da el primer paso
para constituir la certificacin profesional por medio de un organismo autnomo ms
all del ttulo universitario". La Lic. Ortega Amieva, agreg "Creo firmemente que
nuestro pas tendr pronto un Sistema Integral de Certificacin y Acreditacin".
Como se advertir, el panorama es confuso. Mxico no ha definido an una
poltica de evaluacin y acreditacin, ni ha establecido un sistema orgnico y coherente
de evaluacin y acreditacin. Sin duda al lector no le resultar fcil comprender el
"sistema" y corre el riesgo, adems, de perderse en la jungla de siglas.
No existe un organismo -nacional o privado, cuestin an a definir- que tenga
por funcin la acreditacin de instituciones en sentido estricto.
La Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior
(FIMPES) se constituy en 1992 como instancia acreditadora para las instituciones que
forman parte de ella.
158
142
: Gonzlez L.C. y Ayarza Hernn. Calidad, evaluacin institucional y acreditacin en Educacin Superior en la
regin Latinoamericana y del Caribe. Doc. cit. Pg. 58.
143
: Kent Rollin. Calidad y Evaluacin de la calidad: la experiencia mexicana en los aos noventa en la Educacin
Superior en la Universidad. Boletn informativo. Ao III, N 6. M.C.y E. Buenos Aires. Pg. 11.
159
144
: Kent Rollin. La evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina: Una comparacin de cinco experiencias
nacionales. CEDES. Buenos Aires. 1993. Pg. 19.
145
: Discurso de Diana Cecilia Ortega Amieva. Citado en el texto. Pg. 2.
160
6- Brasil
1-
KENT, R. La Evaluacin de la Educacin Superior en Amrica Latina: una comparacin de cinco experiencias
nacionales. CEDES, Bs. As., 1993.
147
MOROSINI, M. Mercosul: Reconhecimiento de diplomas e avaliacao institucional. En: Catani, A. (Comp.).
Polticas de Educacao Superior na Amrica Latina no limiar do sculo XXI. Recife, Pernambuco, 1997.
148
KLEIN, L. y SAMPAIO, H. Polticas de ensino superior na Amrica Latina: uma anlise comparada. NUPES,
USP, So Paulo, 1992.
149
SAMPAIO, H. Evoluco do ensino superior brasileo, 1808-1990. NUPES, USP, So Paulo, 1991.
161
2-
162
universidades indicadas por el Consejo Nacional de Educacin (Art. 48, 1). Los
diplomas de maestras y doctorados expedidos por universidades extranjeras slo
podrn ser reconocidos por las universidades que posean cursos de pos-graduacin
reconocidos y evaluados, en la misma rea de conocimiento y en el nivel equivalente o
superior (Art. 48, 3).
Se observar que la norma aludida tiende a ratificar, en materia de evaluacin y
acreditacin universitaria, el sistema que se ha ido conformando en los ltimos aos a
travs de diversas normas, sin introducir innovaciones de significativa importancia,
limitndose a ratificar la preocupacin por la organizacin de un sistema nacional de
evaluacin y acreditacin por parte del gobierno.
3-
163
4-
SCHWARTZMAN, S. Brasil: Opportunity and Crisis in Higer Education. Higer Education 17, 99-119 1988.
SCHWARTZMAN, S. O contexto institucional e poltica da avaliacao. En: Durham y Scwartzman (comps.),
Avaliacao do Ensino Superior. Editora da Universidade de So Paulo, 1992.
155
GARCIA GUADILLA, C. Situacin y principales dinmicas de transformacin de la educacin superior en
Amrica Latina. Ediciones CRESALC/UNESCO. Caracas, 1996.
156
KENT, R. Op. Cit., 1993.
164
visin cortoplacista y pragmtica de los gobiernos. Entre los segundos, ubica en primer
trmino al crecimiento continuo de los costos de la educacin superior y el agotamiento
fiscal de los gobiernos, lo que lleva a la necesidad de revisar los criterios de asignacin
financiera. Tambin considera como factor facilitador al agotamiento del modelo
profesional corporatista. Al perder valor como moneda genrica, la posesin de
diplomas de instituciones prestigiadas se valoriza cada vez ms. Asimismo, los sectores
ms dinmicos de la economa valorizan cada vez ms ciertas habilidades cuya relacin
con diplomas especficos se vuelve cada vez ms difusa.157
5-
Segn Schwartzman, El supuesto de que todas las carreras terminan con un diploma que garantiza una
posicin fija y protegida en el mercado de trabajo resiste cada vez menos a la expansin y diversidad de los
egresados, la proliferacin de profesiones y la propia dinmica de los mercados ocupacionales en funcin del cambio
tecnolgico continuo. (Schwartzman, 1992).
158
SPAGNOLO, F. A avaliacao dos cursos de Ps-graduacao: a experiencia da CAPES. En: Marquis, C. (Comp)
Evaluacin universitaria en el MERCOSUR. Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Polticas
Universitarias. Buenos Aires, 1994.
159
SPAGNOLO, F. Op. Cit., 1994.
160
CHAVES DE REZENDE MARTINS, R. Modelos e praticas de avaliacao de programas de pos-graduacao. Em
busca de novas alternativas. Mimeo, noviembre de 1988.
CHAVES DE REZENDE MARTINS, R. El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: Notas crticas sobre
su evolucin. V. Arredondo Alvarez (Ed.), Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin
superior: Experiencias de distintos pases. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
165
La evaluacin se centra en un trinomio: calificacin, coherencia y eficiencia. Con el primer dominio se busca
percibir la calificacin de la masa crtica encargada de llevar adelante el programa, expresada por la
productividad del programa, las publicaciones y la produccin tcnica y artstica de su cuerpo docente y las
monografas o tesis de los alumnos. Con el segundo, se buscar indagar la composicin del cuerpo docente segn sus
especialidades, se analiza la estructura curricular y se indaga la relacin entre las actividades de investigacin con la
propuesta curricular. Con el tercero, se utilizan indicadores de procesos, tales como la relacin alumno/profesor,
orientado/orientador, el rgimen de trabajo de los docentes y el tiempo promedio de obtencin del ttulo (Chaves de
Rezende Martins, 1988).
162
MOROSINI, M., M. Op. Cit.
163
Los resultados se utilizan para clasificar los programas de posgrado en cuatro grandes grupos: los que se
encuentran en una fase de desarrollo y requieren apoyo sistemtico; los que se encuentran en una fase de desarrollo
incipiente y carecen de apoyo especfico para su consolidacin; los que presentan un perfil poco satisfactorio,
condiciones precarias de funcionamiento y para los que cualquier apoyo es otorgado slo si las instituciones se
comprometen a promover su mejoramiento; y finalmente, aquellos programas recin creados o en fase de
reestructuracin. Estos cuatro grupos se conforman de acuerdo a la calificacin obtenida a partir de la evaluacin.
Adems, los resultados se utilizan para asignar becas y tambin son utilizados por otros organismos para la toma de
decisiones relacionada con la asignacin de recursos para la adquisicin de equipos de investigacin y posgrado. Para
esto, la CAPES enva sistemticamente el contenido completo de las fichas de evaluacin a los principales rganos de
fomento en la esfera federal (Chaves de Rezende Martins, 1988).
164
GARCIA GUADILLA, C., Op. Cit., 1996.
165
KENT, R. Op. Cit., 1993.
166
167
168
futuros estudiantes. Entre estas exigencias figura la publicacin de los resultados de las
ltimas evaluaciones del provo. Tambin se exige la inclusin de datos sobre
cualificacin del cuerpo docente, nmero de alumnos por curso, valor de las cuotas,
descripcin sobre el acervo de libros, rea fsica disponible, laboratorios, etc.
7-
175
169
Sin dudas entre los desafos a que se enfrenta la educacin superior a comienzos
del siglo XXI se encuentra el de la integracin regional con el fin de cualificar y tornar
ms competitivos a los recursos humanos de alto nivel para la participacin en el
mercado mundial. En este marco, el reconocimiento de estudios y diplomas de
instituciones de educacin superior se torna indispensable para el desarrollo de redes
acadmicas que consoliden el capital cientfico y tecnolgico del pas.
En el marco de las tendencias de la modernidad, en donde el Estado Evaluador
es uno de los factores para alcanzar el desarrollo nacional, surge una nueva tendencia
para la movilidad acadmica: el proceso de reconocimiento de diplomas va tablas de
equivalencia de materias tiende a ser sustituido por el proceso de reconocimiento de
instituciones superiores que otorgan diplomas. (...) Si no existe una institucin
supranacional para el reconocimiento de diplomas acadmicos, es necesario apostar a
parmetros mnimos definidores de calidad. As, la cuestin del reconocimiento de
diplomas trae consigo la cuestin de la evaluacin institucional179 .
179
170
CUADRO COMPARATIVO
EVALUACIN - ACREDITACIN
Francia
Espaa
Colombia
Mxico
2. El sistema es oficial o
privado (surge de lay o de
la iniciativa privada).
3. Organismo responsable
del sistema
No existe un organismo
Oficial responsable del sistema.
El CHEA supervisa a las
asociaciones acreditadas.
4. La evaluacin es
obligatoria o voluntaria
5. La acreditacin es
obligatoria o voluntaria.
6. La acreditacin es
temporal o definitiva.
El sistema es oficial
Tema an no definido. Se
establecido por Ley N 30- discuten dos opciones:
1992
Sistema regulado y
--------normalizado.
Sistema determinado por la
sociedad civil.
CONAEVACom. Nac. de
Evaluacin de la Educacin
Superior.
El Comit Nac. de
No existe un organismo CNA Consejo Nacional de No existe un organismo que
Evaluacin de los
oficial ni privado
Acreditacin Art. 54 Ley coordine. Se tiende a crear un
Establecimientos Pblicos responsable.
30- 1992. Acuerdos N 04 y organismo no gubernamental.
de carcter cientfico,
N06 de CESU (Consejo
cultural y profesional
Nacional de Educacin
(CNE).
Superior). El que otorga las
acreditaciones es el Ministro
de Educacin.
No acredita
No es obligatoria.
El sistema es voluntario Art. Se propone que sea voluntaria.
53 Ley 30/1992
Se propone que sea no punitiva.
No acredita.
No es obligatoria.
Brasil
La Ley de Directrices y Bases de la
Educacin Nacional (N 9394/ 1996 )sienta
en las bases del sistema. El Sistema
Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior se crea por Decreto octubre 1996.
A nivel de posgrado se cre en 1075 el
Sistema de Seguimiento y Evaluacin de la
coordinacin de Desarrollo del Personal de
Niveles Superiores (CAPES)
Es oficial y surge de la legislacin.
La acreditacin es
Para las carreras se propone que
voluntaria Ley 30 de 1992. sea voluntaria.
No reemplaza a la
inspeccin y vigilancia a
cargo del Estado.
171
8. La acreditacin
establece jerarquas entre
las instituciones o
programas.
9. La acreditacin otorga
reconocimiento y validez
nacional a los ttulos.
10. La acreditacin
habilita para el ejercicio
de las profesiones.
No directamente. Pero se
NO
requiere para el otorgamiento de
la licencia profesional.
--------
u otros beneficios.
---------
--------
--------
-------Idem
disfrutan de las
a las universidades ms dbiles.
perrogativas que para ellas
establezca la ley. Art. 53
Ley 30/1992.
No establece jerarquas
Se tiende a que no las establezca.
entre las instituciones o
entre programas (Acuerdos
del CESU)
NO
----------
-----------
172