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EVALUACION

ACREDITACION
RECONOCIMIENTO DE TITULOS
HABILITACION
ENFOQUE COMPARADO
Angel Diego Mrquez
Mnica Marquina

INDICE

EVALUACION, ACREDITACION, RECONOCIMIENTO DE TITULOS Y


HABILITACION ANGEL DIEGO MRQUEZ Y MNICA MARQUINA3

CAPITULO I
CONSIDERACIONES PRELIMINARES............................................................................................................................................. 11

CAPITULO II
ALGUNAS PRECISIONES ACERCA DEL CAMPO DE ESTUDIO ...................................................................................................... 14

CAPITULO III
COMPARACIN: POSIBILIDADES Y LMITES................................................................................................................................ 15

PARTE A
HACIA LA CONTEXTUALIZACIN DEL NCLEO TEMTICO..................................................................................................... 18

CAPITULO IV
CALIDAD - EVALUACIN DE LA CALIDAD.................................................................................................................................. 18
1. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE CALIDAD............................................................................................. 18
2- EVALUACIN DE LA CALIDAD ................................................................................................................................28
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.

Ideologa, poltica y evaluacin de la calidad...........................................................................................................32


Fines, objetivos y propsitos de la evaluacin ..........................................................................................................36
Unidades de evaluacin o focos............................................................................................................................39
Los responsables de la evaluacin y de la acreditacin ...........................................................................................42
Procedimientos bsicos. Medios y mecanismos........................................................................................................53

3- POLTICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN .................................................................. 63

PARTE B
NUCLEO TEMATICO................................................................................................................................................................ 67

CAPITULO V
1- LA ACREDITACIN DE INSTITUCIONES, CARRERAS O PROGRAMAS ................................................................................... 67
1.1. Niveles de acreditacin ...................................................................................................................................................78
1.2. La acreditacin de los posgrados..................................................................................................................................81
1.3. Papel y valor de la acreditacin....................................................................................................................................86
1.4. Procesos y mecanismos de acreditacin......................................................................................................................88
2- RECONOCIMIENTO Y VALIDEZ NACIONAL DE TTULOS. HABILITACIN PARA EL EJERCICIO
PROFESIONAL.................................................................................................................................................................................. 92

PARTE C
CAMPO COMPLEMENTARIO ............................................................................................................................................. 106

CAPITULO VI
HOMOLOGACIN Y RECONOCIMIENTO DE TTULOS EN EL MBITO DE LA UE, DEL TLC Y DEL
MERCOSUR ............................................................................................................................................................................... 106

PARTE D
CAPITULO VII
CARACTERIZACIN DEL PANORAMA NACIONAL: ANTECEDENTES HISTRICOS Y
SITUACIN ACTUAL............................................................................................................................................................. 111
1. ANTECEDENTES HISTRICOS................................................................................................................................................. 111
1.1 El debate sobre la habilitacin para el ejercicio profesional................................................................................ 111
1.2 El debate en torno a la construccin de un sistema nacional de evaluacin y acreditacin............................ 116
2. SITUACIN ACTUAL A PARTIR DE LA SANCIN DE LA LEY 24.521................................................................................... 121
ANEXO: LA NORMATIVA EXISTENTE EN LA MATERIA ........................................................................................................... 125

PARTE E
CAPITULO VIII
ESTUDIO DE CASOS .............................................................................................................................................................. 129
1. ESTADOS UNIDOS DE AMRICA............................................................................................................................................ 129
2. FRANCIA ................................................................................................................................................................................... 143
3- ESPAA .................................................................................................................................................................................... 148
4- COLOMBIA ............................................................................................................................................................................... 152
5- M XICO .................................................................................................................................................................................... 156
6- BRASIL...................................................................................................................................................................................... 161

Agradecimientos:

Deseamos expresar nuestro agradecimiento a las muchas personas que tuvieron


a bien ofrecernos informaciones, documentos, libros, etc. sobre la base de los cuales
hemos podido elaborar este trabajo.
Entre otros, a la Sra. Catalina Mac. Lorin, Agregada Cultural de la Embajada
de Francia; a Angel Altisent Pea, Consejero de Educacin y Ciencia de la Embajada
de Espaa; a la Embajada de los Estados Unidos de Amrica; a la Srta. Liz Reisberg de
la International Strategies Training, al Dr. Hugo Casanova, de la UNAM (Mxico), a la
Dra. Marilia Morosini de la UFRGS (Brasil) y al Lic. Sergio Trippano de la UBA y la
UNR.
Deseamos igualmente expresar nuestro reconocimiento al Sr. Ricardo Carballo
por el enorme esfuerzo que implic viajar durante horas por INTERNET para
obtener muy valiosas informaciones y por la traduccin, mediante computadora, de
diversos documentos.
A Diana Soriano debemos agradecerle la tediosa tarea de tipear en
computadora los manuscritos.

Advertencia

La presente obra constituy originalmente un Informe que los autores -en su


calidad de consultores- debieron presentar a la CONEAU, conforme a precisos
Trminos de Referencia.
Dicho Informe debi ser redactado en un lapso establecido, por cierto
sumamente breve en relacin con la temtica que resultaba preciso examinar y con la
cantidad de informaciones que fue necesario colectar en fuentes no fcilmente
accesibles.
Nuestro propsito al redactar dicho trabajo consisti en ofrecer un corpus de
informaciones sobre los temas en examen que reflejara, lo ms fielmente posible, los
datos ms actualizados provenientes de fuentes institucionales y las opiniones de los
ms caracterizados autores sobre la materia, en especial, sobre ciertos asuntos
controversiales.
En aras de la mayor objetividad posible, nos hemos limitado a exponer el
pensamiento de diversos especialistas, tratando de mostrar las posiciones coincidentes o
complementarias y de puntualizar las disidentes.
Ello explica, en gran medida, la abundancia de citas que ofrece el trabajo y las
muy escasas reflexiones personales que contiene sobre los temas considerados.
Reconocemos que algunos conceptos e informaciones se reiteran con excesiva
frecuencia. Tales reiteraciones, se deben, entre otras razones, a la estructura de la obra, a
la similitud o proximidad de algunos temas y al propsito didctico de presentar dichos
temas con la mayor claridad posible.
No se trata, en consecuencia, de un estudio o investigacin, realizado con la
sistematicidad, profundidad y rigor metodolgico que hubiera sido deseable, imposible
de concretar en un tiempo tan limitado como el que dispusimos.
Para la edicin de esta obra, slo hemos enmendado algunos errores que se
deslizaron en el citado Informe, agregado algunas consideraciones que estimamos
contribuirn a dar mayor claridad a determinados temas y actualizado algunas
informaciones.
Las consideraciones que formulamos precedentemente slo tienen por objetivo
precisar el origen, sentido y propsitos de esta obra, a fin de mejor situar al lector frente
a ella.

10

CAPITULO I
Consideraciones Preliminares
El campo temtico del presente trabajo est determinado, en sus lneas
principales, por los Trminos de Referencia de la consultora que nos fuera confiada por
la CONEAU.
El "objetivo general" del presente estudio, segn se establece en los Trminos de
Referencia de la citada consultora, consiste en ofrecer "asesoramiento con vistas a
preparar capacidades institucionales para instituir y desenvolver un sistema de
regulacin oficial en el que se encuentren armnicamente vinculados el Reconocimiento
Oficial de Ttulos y la Acreditacin de Carreras de Grado y de Posgrado, en el marco de
la legislacin vigente".
En el mbito mayor de ese objetivo general se inscriben los objetivos
particulares y especficos de la labor encomendada.
Obviamente, para alcanzar dicho "objetivo general" resulta necesario incluir una
serie de temas que exceden los directamente relacionados con los objetivos especficos.
Por otra parte, en general, tales temas abonan y dan sustento a los temas referidos a los
objetivos particulares.
La exposicin limitada a la temtica especfica que se nos solicita, sin los
fundamentos que se derivan de otros temas no incluidos en los Trminos de Referencia,
resultara descontextualizada y de ms difcil comprensin, en especial para un lector no
suficientemente informado respecto del "estado del arte" en la materia.
Seguidamente se sealan los objetivos particulares establecidos por la CONEAU
para el presente estudio:
a) Caracterizar
distritos.

el

panorama

nacional

por

conjuntos

disciplinarios

b) Analizar la casustica internacional, tomando como mnimo dos casos de


Latinoamrica, dos casos de Europa y uno de Estados Unidos.
c) Informar sobre el rgimen vigente en materia de reconocimiento de ttulos y
acreditacin de carreras de grado y posgrado en varios casos (nacionales y
extranjeros).
El anlisis de la casustica internacional se deber centrar, fundamentalmente, en
los aspectos referidos a la normativa vigente en los pases en estudio as como a las
polticas, los sistemas, estrategias y procedimientos relativos al reconocimiento de
ttulos o validez nacional de ttulos y a la acreditacin de carreras de grado y posgrado.
Es obvio que en los Trminos de Referencia de una consultora no resulta
posible consignar pormenorizadamente la totalidad de los asuntos a examinar para
alcanzar los objetivos, generales o particulares, que se persiguen.

11

Constituye una responsabilidad de los autores del estudio la inclusin de los


temas que consideramos necesario examinar a fin de ilustrar mejor los temas centrales.
Entre otros temas adicionales que hemos considerado necesario y pertinente
incluir cabe sealar el referido a la "habilitacin para el ejercicio profesional",
estrechamente vinculado con la "validez nacional de los ttulos". Dicho tema adquiere
especial importancia en virtud de la actualidad y relevancia que ha alcanzado el
problema de la homologacin y reconocimiento de ttulos extranjeros en el mbito de la
UNION EUROPEA, del TLC y del MERCOSUR.
Igualmente se ha tenido en consideracin, al planificar organizar y delinear el
campo del estudio, las tareas que la Ley 24.521 de Educacin Superior le asigna a la
CONEAU:
a) El dictaminar sobre la base de evaluaciones de los proyectos respectivos, en
lo relativo a la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias
nacionales y el reconocimiento de las provinciales as como el otorgamiento
de la autorizacin provisoria y reconocimiento definitivo de las instituciones
universitarias privadas;
b) El realizar evaluaciones externas de las universidades;
c) La acreditacin peridica de carreras de grado;*
d) La acreditacin peridica de especializaciones, maestras y doctorados;
e) El dictaminar sobre el reconocimiento de las entidades privadas que se
constituyan con fines de evaluacin y acreditacin de instituciones
universitarias.
El presente estudio no poda dejar de tener en consideracin la totalidad de las
labores que, por mandato legal, tiene a su cargo la CONEAU. El objetivo central de este
estudio consiste, precisamente, en ofrecer bases tericas e informaciones, provenientes
de otros pases, acerca de algunos de los temas relativos a determinadas labores que
tiene a su cargo la CONEAU. No obstante, en forma concurrente con ese objetivo
central, y los temas que incluye, se sitan otros temas ntimamente interrelacionados
que hemos estimado vlido examinar en el presente estudio. Cabe observar, adems,
que las labores que debe desarrollar la CONEAU se vinculan estrechamente entre s y
que unas implican tareas o acciones comunes a otras.
Dictaminar acerca de la puesta en marcha de nuevas instituciones
universitarias nacionales, acerca de la autorizacin provisoria as como del
reconocimiento definitivo de las universidades privadas, exige contar con elementos
tericos y normativos que permitan evaluar los proyectos presentados y juzgar acerca
*

Cabe sealar que se trata de las carreras de grado a las que se refiere el Art. 43 de la Ley de Educacin
Superior N 24.521. Es decir, de aquellas carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado,
cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes.

12

del cumplimiento de requisitos mnimos que deben cumplimentar las nuevas


instituciones (infraestructura, bibliotecas, laboratorios, currcula, calidad del personal
docente, etc.).
Las labores que implica el dictaminar sobre la puesta en marcha de nuevas
instituciones se vinculan estrechamente con la evaluacin y acreditacin institucional y,
en un marco mayor, con las polticas de evaluacin y el eventual establecimiento de un
sistema nacional de evaluacin de la calidad.
Por las razones expuestas hemos estimado conveniente incluir en el presente
estudio diversos temas que consideramos de fundamental importancia, aunque no se
encuentren directamente vinculados con la acreditacin de carreras y el reconocimiento
oficial de ttulos.
Entre dichos temas cabe destacar los relativos a las "Polticas de evaluacin y
acreditacin" y al "Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior".
Igualmente, hemos considerado de inters dedicar un captulo especial al tema
de la "Homologacin y reconocimiento de ttulos en los nuevos `bloques' de pases
(Unin Europea, Tratado de Libre Comercio [TLC o NAFTA], MERCOSUR)".
Consideramos que toda actividad referente al reconocimiento oficial de ttulos y
a la acreditacin de instituciones de educacin superior o de programas o carreras debe
ser visualizada en la ptica de la nueva realidad que implica la constitucin de
"bloques" o conjuntos de pases con propsitos que superan la mera integracin de las
economas y que generarn o incrementarn la movilidad de los profesionales entre los
pases que integran dichos "bloques".
En lo que respecta al anlisis de la "casustica" internacional hemos considerado
de inters, por una serie de razones y motivos que expondremos oportunamente,
centrarla en los siguientes pases: Estados Unidos de Amrica; Francia y Espaa
(Europa); Brasil, Mxico y Colombia (Latinoamrica). No obstante dedicar preferente
atencin a dichos pases, incorporaremos informaciones relativas a otros pases tales
como Chile, Canad, Holanda, y en general, a los que participan en el "Centro Europeo
para la Educacin Superior" (CEPES - UNESCO).
Si bien se nos solicita en los trminos de referencia el examen de un caso de los
Estados Unidos, dadas las caractersticas peculiares de dicho pas en lo que respecta a su
poltica educativa general, y especficamente a su poltica de evaluacin y acreditacin,
a la peculiar estructura y organizacin de su sistema educativo y de su sistema de
evaluacin en particular, hemos considerado pertinente referirnos al pas en general y
examinar algunos aspectos particulares de las seis regiones en que se divide dicho pas a
los efectos de la evaluacin y acreditacin.

13

CAPITULO II
Algunas precisiones acerca del campo de estudio
En el captulo precedente, en el que nos hemos referido al objetivo general del
presente estudio y a sus objetivos especficos o particulares, sealamos que hemos
considerado necesario incursionar sobre otros diversos aspectos colaterales relacionados
con la temtica central.
Resulta de necesidad ahora delimitar con precisin el campo "total" de estudio y
determinar, a partir de dicho campo, los diferentes temas centrales y los temas que
permiten acceder al ncleo temtico central a fin de contextualizarlo y fundamentarlo, al
que hemos denominado temtica de fundamentacin.
El campo central de estudio lo constituye la acreditacin de carreras de grado y
de posgrado y el reconocimiento y validez nacional de los ttulos.
Pero para abordar ese campo central resulta absolutamente necesario incursionar
en una serie de otros campos conexos que fundamentan y ofrecen elementos para una
mejor comprensin del campo central o ncleo del estudio.
Dichos campos conexos abarcan una amplia temtica que incluye: la calidad de
la educacin y la pertinencia; la evaluacin de la calidad; las polticas de evaluacin y
acreditacin; los sistemas nacionales de evaluacin y acreditacin; el Estado evaluador;
la ideologa y la evaluacin; la cultura de la evaluacin, etc. Adems, del campo central
y de los campos conexos se deriva un campo complementario ntimamente ligado al
ncleo temtico central: el de la "Obtencin, homologacin y reconocimiento de ttulos
en el mbito de la UNION EUROPEA, del TLC y del MERCOSUR".
En sntesis, al campo nuclear del estudio se adicionan otros campos conexos y
de ambos se deriva un campo complementario al que nos hemos referido en lneas
precedentes.
Podra entonces considerarse que el campo total del estudio lo integran el campo
nuclear, los campos conexos y el campo complementario. Cada uno de estos campos
ser abordado mediante el examen de diferentes temas o asuntos organizados en una
secuencia lgica.
Los tres campos
prcticamente inescindibles.

se

encuentran

ntimamente

relacionados,

resultan

14

CAPITULO III
Comparacin: posibilidades y lmites
El presente estudio, como ya se ha sealado, pretende enfocar los temas a
considerar en una perspectiva comparada. A tales efectos se propone examinar el ncleo
temtico central as como los campos conexos y complementarios en diferentes
realidades y contextos. En general, tales realidades y contextos corresponden a los
pases que sern examinados en la casustica internacional, aunque en algunos casos se
vinculan con pases no incluidos en los estudios de caso.
La comparabilidad de diversos aspectos de los sistemas educativos ha logrado
notables avances gracias al progreso de la educacin comparada. Esta se ha visto
favorecida por el surgimiento, especialmente en los ltimos veinte aos, de diversos
organismos e instituciones dedicados especficamente a la realizacin de estudios
comparados, o de otros organismos que, sin tener como objetivo central la realizacin
de estudios comparados, han contribuido, mediante diversos trabajos e investigaciones a
ampliar y consolidar el campo de la comparacin.
Los modernos medios de comunicacin electrnica tales como el INTERNET o
el correo electrnico contribuyen enormemente a facilitar los estudios comparados.
La UNESCO, el Consejo de Cooperacin Cultural (CCC) en el seno del Consejo
de Europa, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), la
Organizacin de Estados Americanos (OEA), la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y otros organismos
internacionales han realizado aportaciones de gran valor.
Igualmente las asociaciones de educacin comparada tales como la Comparative
Education Society in Europa o la Asociacin de Lengua Francesa de Educacin
Comparada, las asociaciones norteamericanas u otras asociaciones nacionales, as como
diversos departamentos o ctedras universitarias han contribuido decisivamente al
avance de los estudios comparados.
No obstante, segn nuestro conocimiento, ningn estudio comparado especfico
ha sido consagrado al examen de temas relativos a la comparacin en materia de
acreditacin de carreras de grado y de posgrado y el reconocimiento y validez nacional
de ttulos.
Algunos autores -citemos a mero ttulo de ejemplo a Rollin Kent1 - han intentado
establecer algunas lneas de anlisis comparativo de polticas de educacin superior.
Siguiendo a Premfors2 , Kent procede a un somero anlisis de dichas polticas, del que
extrae algunas conclusiones aplicables a las polticas de evaluacin.
Kent intenta comparar las modalidades de evaluacin y los sistemas de
evaluacin en cinco pases latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia y
1

: Kent, Rollin. La evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina: una comparacin de cinco
experiencias nacionales. CEDES. Buenos Aires, 1993.
2
: Premfors Rune. The politics of higer education in Comparative Perspective: France, Sweden and the
United Kingdom. Stokholm Studies in politics. 1980
15

Mxico), as como tambin el grado de inters de los actores en la evaluacin y los


contextos polticos, las agendas de polticas de educacin superior y la prioridad de la
evaluacin.
Cabe observar que si bien el esfuerzo realizado por Kent es loable, los resultados
que alcanza no satisfacen las expectativas que suscita. Algunas de las apreciaciones son
meramente subjetivas y otras, a nuestro juicio o son difcilmente comprobables o
inexactas. Tal el caso de adjudicar un "alto" inters en la evaluacin a la opinin pblica
en la Argentina.
Como era previsible la parte descriptiva del trabajo de Kent, pese a encontrarse
lgicamente desactualizada, resulta de sumo inters.
No obstante, la parte especficamente comparativa, resulta a nuestro juicio,
escasamente ilustrativa, esquemtica, superficial y en algunos casos no corroborable o
inexacta.
Burton R. Clark, realiza un interesante estudio comparado de la educacin
superior en su obra El Sistema de Educacin Superior. Una visin comparativa de la
organizacin acadmica (Universidad Autnoma Metropolitana - Nueva Imagen Mxico - 1983) pero no aborda en forma especfica, en ningn momento, el tema de la
evaluacin, de la acreditacin, del reconocimiento de ttulos o de la habilitacin para el
ejercicio profesional.
La obra de Clark se limita a comparar la organizacin acadmica de la educacin
superior en mltiples pases.
La dificultad de realizar un estudio comparado sobre temas o aspectos no
cuantificables y en general, sujetos a las apreciaciones subjetivas, son evidentemente
notorias.
Al referirse a la "Comparabilidad de los estudios y a la evaluacin de las
competencias" Jean Guiton3 expresa que, si bien el aporte de la educacin comparada
resulta esencial, ella no responde enteramente a las necesidades de aquellos que son
llamados a formular un juicio de valor sobre el conjunto, muy diverso, de estudios
realizados en el extranjero. Guiton se pregunta si tales juicios pueden fundarse en
comparaciones objetivas, cules seran los instrumentos y los criterios de comparacin y
en qu medida son tales temas o asuntos realmente comparables.
Idnticas observaciones y preguntas podran ser formuladas en relacin con la
comparacin de la acreditacin de carreras y la validacin de ttulos.
En una publicacin de la UNESCO, "preparada" por la Asociacin Internacional
de Universidades (AIU) titulada Les tudes Suprieures - Prsentation comparative des
rgimes d'enseignement et des diplmes (Paris 1983) se evita todo tipo de comparacin
y se apela a una minuciosa descripcin de los regmenes de estudios superiores de todos
los pases de la Organizacin acompaada de un lxico referido a los ttulos que otorga
cada pas, sin pretender establecer ningn tipo de comparacin entre dichos regmenes
de estudio y los ttulos que se otorgan en los diferentes pases.

: Guiton, Jean. De L'quivalence des diplmes l'valuation des comptences. UNESCO, Paris, 1977.

16

Por las razones aducidas y otras que resultara muy extenso considerar, solo
avanzaremos hasta el tercer "paso o etapa" en el anlisis comparativo, sin pretender
abordar la comparacin propiamente dicha o comparacin simultnea. En consecuencia,
nos limitaremos a los tres momentos iniciales de la comparacin: a la descripcin, a la
"interpretacin" y a la "yuxtaposicin" de los temas o asuntos a comparar.
Omitimos, por ende, la etapa de la "comparacin simultnea" como la denomina
Bereday4 . Creemos de inters destacar, siguiendo el pensamiento de Kells H.R. 5 que
todo tema, asunto o problema relativo a la educacin superior que se desee examinar
mediante un enfoque comparativo debe tener en cuenta la existencia de distintos
mbitos socioculturales en los cuales la educacin superior se ha estructurado sobre
distintos patrones de poder y control en la institucin y en la relacin entre sta y el
Estado.
Creemos pertinente sealar las dificultades lingsticas o semnticas con que se
tropieza al pretender realizar un estudio comparado. Incluso en una misma lengua, v.g.
el castellano, hay palabras que adquieren significado diferente en distintos pases. Un
hecho, un tema o asunto se denomina en forma diferente en distintos pases de habla
castellana. Por ejemplo, las palabras o expresiones acreditacin, homologacin,
reconocimiento de ttulos, no significan necesariamente lo mismo en diferentes pases.
Como acertadamente seala Alain Bienaym "La palabra evaluacin es una
palabra que suena de manera similar en diferentes idiomas. No hay necesidad de
traducirla entre el espaol, francs e ingls... Sin embargo, conceptos como el de la
evaluacin, al igual que el de autonoma significan cuestiones diferentes segn el
contexto nacional e histrico en que sean utilizados"6 .
En la obra ya citada Les tudes suprieures se formula una clara "advertencia
semntica" (Pg. 21) para evitar los posibles errores que eventualmente pudieran
derivarse del empleo de ciertos trminos. Idntica advertencia nos vemos obligados a
formular respecto del presente estudio. Mxime, cuando resulte necesario traducir al
espaol trminos empleados en ingls, francs o portugus, tales como por ejemplo,
"quality assesment" (evaluacin) o "quality assurance" (certificacin de la calidad). La
palabra "provo" que ha adquirido en el Brasil gran difusin en nuestros das resulta de
muy difcil traduccin. En el Diccionario Portugus Espaol publicado por Aguilar
(Madrid 1961) el trmino no figura.
El TESAURO de la Educacin (Terminologa) publicado por la UNESCO en sus
tres versiones (Castellano -1977-, Ingls -1978- y Francs -1976-) no resulta de efectiva
utilidad en relacin con el asunto en estudio. A ttulo de ejemplo sealemos: La palabra
"acreditacin" (Instituciones) tiene como correlativas: "accreditation" (francs) y
"agreement" (ingls).
Evidentemente ese solo ejemplo ilustra sobre las dificultades terminolgicas que
impone todo estudio comparado.
4

: Mrquez, Angel Diego. Educacin comparada. Teora y Metodologa. Editorial Ateneo, Buenos Aires,
1972.
5
: Kells H.R. Higher Educational Policy. 15 Jessica Kingsley Publishers. Londres, 1993.
6
: Bienaym, Alain. Problemas de la educacin superior francesa: la evaluacin como una necesidad y
una ayuda para el mejoramiento de la calidad en V. Arredondo Alvarez (ed) Evaluacin, promocin de la
calidad y financiamiento de la educacin superior: Experiencias en distintos pases. Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior. Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1992.
17

PARTE AError! Marcador no definido.


Hacia la Contextualizacin del Ncleo Temtico
En esta parte del trabajo examinaremos los temas que permiten contextualizar el
ncleo central del trabajo (Parte B) y ofrecen elementos conceptuales para la
fundamentacin de dicho ncleo temtico.
Por diversas razones -en especial por limitaciones de tiempo- los temas incluidos
en esta parte del trabajo sern expuestos en forma general, suscinta, sin pretender
profundizarlos.
No obstante, estimamos que su consideracin resulta esencial a los fines de la
mejor comprensin de los temas centrales.

CAPITULO IV
Calidad - Evaluacin de la calidad
1. Aproximaciones al concepto de calidad
La evaluacin de la calidad y la acreditacin guardan estrecha relacin, pese a
ser procesos diferentes. La acreditacin exige como proceso previo la evaluacin
aunque todo proceso evaluativo no tenga necesariamente como objetivo la acreditacin.
El concepto de calidad no es fcil de definir, reconoce Mignone. Dicho concepto
es, a juicio del citado autor, necesariamente comparativo y requiere ser contrastado con
las diversas realidades nacionales e internacionales y con los ideales paradigmticos de
cada poca histrica7 .
El concepto de calidad hace referencia a valores y a significaciones. Se trata de
un concepto relativo, social e histricamente determinado8 . El problema de la calidad
generalmente se suscita cuando se registra una modificacin entre las expectativas
colectivas y los procesos o resultados de un sistema educativo, de una institucin, de un
programa o de una carrera.
El proceso de globalizacin, as como los de integracin regional (TLC MERCOSUR) han modificado las expectativas colectivas y han hecho emerger el
problema de la calidad, entre otros factores que examinaremos oportunamente.
Las expectativas colectivas -seala Arredondo Galvn- expresadas como
necesidades de la sociedad o requerimientos del pas no constituyen un conjunto claro
y homogneo de demandas; por el contrario son mltiples y diversas y, en ocasiones,
hasta contradictorias.

: Mignone Emilio F. La educacin superior. Revista Criterio. Ao LXVIII. Noviembre de 1995. Pg. 622.
: Arredondo Galvn V.M. El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educacin superior en La
Universidad Hoy y Maana. Perspectivas Latinoamericanas. ANUIES/UNAM. Mxico 1995. Pg. 155.
8

18

Segn la concepcin que se sustente sobre la educacin, segn los diferentes


intereses individuales o sociales, variarn las expectativas y las nociones acerca de la
calidad.
El concepto de calidad es un concepto plural, polismico y por lo tanto
equvoco. Una determinada concepcin de la calidad est necesariamente condicionada
por sus referentes contextuales: polticos, econmicos y socioculturales. A los fines de
una primera aproximacin, podramos reproducir las palabras con que la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) de
Mxico, intenta delimitar el concepto: En trminos relativos se puede entender la
calidad de la educacin superior como la eficiencia en los procesos, la eficacia en los
resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las
expectativas y demandas sociales, es decir, el impacto y el valor de sus contribuciones
con respecto a las necesidades y problemas de la sociedad9 .
Emilio Mignone, con gran poder de sntesis y de simplificacin, que en nada
resulta desnaturalizante, seala que En el caso de las universidades, la calidad existe
cuando se logra formar egresados con conocimientos humansticos, cientficos,
artsticos, tecnolgicos, profesionales y prcticos avanzados, de acuerdo con el nivel de
desarrollo universal en el rea disciplinaria elegida10 .
A juicio de Brunner las acepciones de ese concepto multidimensional varan si
nos preocupamos primordialmente de los insumos, los procesos o los resultados de la
educacin superior. Quienes ponen el nfasis en los insumos privilegian aspectos como
el gasto por alumno, la selectividad en los procesos de admisin, las calificaciones de
los acadmicos, sus remuneraciones, la relacin alumno-profesor, los servicios
estudiantiles, las inversiones de capital, los recursos bibliogrficos y de equipamiento y,
en general, la reputacin acadmica de las instituciones11 .
Quienes visualizan la calidad desde el punto de vista de los resultados otorgan
prioritario inters al producto, y en particular a su adaptacin a ciertos objetivos o
estndares, ya sea en relacin con los egresados, la docencia, la investigacin, las
actividades de extensin, los servicios prestados a la comunidad y en especial a la
industria, la administracin institucional, etc.
Conforme al modelo insumo-producto al que nos referimos, la tercera dimensin
de anlisis la constituyen los procesos que se vinculan fundamentalmente con la
organizacin y administracin, la estructuracin de los cursos o carreras, el clima
organizacional, el manejo financiero.
A fin de identificar las principales dimensiones que se ocultan bajo el concepto
de calidad, de precisar los diferentes sentidos que puede tener la expresin calidad,
Schwartzman, procede a un minucioso anlisis de las percepciones o visiones de los
actores: a) Los profesores tradicionales; b) Los estudiantes y sus familias; c) Los
9

: ANUIES. Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernizacin de la educacin.


Documento presentado a la Secretara de Educacin Pblica. Abril de 1989, citado por Arredondo Galvn
V.M. en El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educacin superior. Ant. citado.
10
: Mignone Emilio F. La Educacin Superior. Art. citado.
11
: Brunner Jos Joaqun. Educacin Superior en Amrica Latina: Coordinacin, financiamiento y
evaluacin en Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Carlos Marquis (compilador) M.C.E. Buenos
Aires 1994. Pg. 96 y ss.

19

acadmicos y cientficos; d) Los nuevos maestros de tercer nivel; e) Los agentes


externos; f) Los gobiernos12 .
No nos es posible, en los lmites de este trabajo, exponer en detalle el
pensamiento del citado autor. No obstante, trataremos de brevemente sintetizarlo.
Las profesiones tradicionales o los profesionales de las carreras tradicionales
(medicina, derecho, ingeniera) visualizan la calidad a partir del modelo que ellos han
vivido y que una serie de factores, entre otros la masificacin de las universidades, la
ampliacin del nmero de estudiantes por carreras, ha modificado notablemente.
Hechos que han generado el fantasma del desempleo o el subempleo de diplomados.
Para este sector la crisis de calidad de la universidad es la crisis de las profesiones
liberales tradicionales.
Para el segundo sector -los estudiantes y sus familias- el problema de la calidad
se vincula con la prdida de prestigio profesional y de la garanta de un trabajo
altamente remunerado. Los estudiantes y los padres perciben la progresiva devaluacin
de los ttulos formales como el resultado de una prdida de la calidad de las
instituciones universitarias.
Para los acadmicos y cientficos, grupo que generalmente componen los
docentes que han tenido oportunidad de conocer universidades del extranjero, la calidad
de la educacin se asocia con las posibilidades de la investigacin, con las condiciones
para la realizacin de actividades cientficas.
La calidad se fundara en la estrecha dependencia entre la docencia y la
investigacin.
Los maestros del tercer nivel son aquellos que se distinguen de los antiguos
profesores -profesionales liberales enseando a tiempo parcial- as como de los
profesores investigadores. Este sector no se interesa mayormente por los problemas de
la calidad, ni se preocupa por acrecentarla.
Los agentes externos, en particular las empresas, son en general crticos de la
calidad de la educacin superior. Muy frecuentemente hacen or sus quejas por el hecho
de que, a su juicio, los egresados universitarios no tienen la competencia esperada. Los
usuarios de los servicios son igualmente crticos del nivel de los profesionales que los
atienden.
A juicio de Schwartzman, la educacin superior en Amrica Latina ha sido muy
poco sensible a las presiones externas, del mercado, para la mejora de su calidad.
Los gobiernos, segn el citado autor, han dado prioridad a las polticas de corto
plazo y no han concedido, por lo menos hasta hace pocos aos, ninguna prioridad a la
calidad. El objetivo de elevar la calidad, lgicamente, hubiera aparejado mayores
compromisos a los gobiernos, especialmente de orden financiero, que stos no estaban
dispuestos a asumir.
Cabe observar, como seala Brunner, que los actores que participan en el
campo de fuerzas donde se define la agenda de calidad de la educacin superior... son
12

: Schwartzman Simn. La calidad de la Educacin Superior en Amrica Latina. Trabajo preparado para
el Seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad de la Educacin Superior Colombiana. Bogot 1989.
20

variados y poseen diferentes expectativas, a veces contradictorias entre s, todo lo cual


viene a complicar an ms una materia de suyo compleja13 .
A juicio de Schwartzman, las principales dimensiones de la calidad son las
siguientes: a) La produccin cientfica o acadmica; b) El anlisis de desempeo
acadmico de los estudiantes; c) El anlisis del desempeo profesional o logros
profesionales; d) El anlisis de requisitos tcnicos y profesionales (con sentido
prospectivo del desarrollo del mercado de trabajo); e) El impacto comunitario y
regional; f) Los valores morales y ticos; g) La formacin genrica y bsica (habilidades
genricas y polivalentes: comunicacin escrita y oral, capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad de relacionarse, etc.); h) La calidad de la experiencia educacional
(experiencia universitaria que motiva al estudiante para el estudio, el conocimiento y el
desarrollo personal).
Beatriz Macedo -Oficial Nacional de Programa Educacin ORCYT-UNESCOnos advierte sobre el falso dilema que algunos pretenden establecer entre calidad y
crecimiento universitario. El desafo de la expansin se plantea en las sociedades
democrticas en las cuales debemos evitar toda discriminacin o marginalizacin de los
jvenes a la educacin superior seala Macedo. Y agrega, El problema de la calidad,
que a nuestro entender entonces no debemos oponer al crecimiento, no lo resolvemos
poniendo trabas al acceso, cerrando posibilidades de ingreso14 .
Celia Agudo de Crsico, en su condicin de Coordinadora de la Comisin de
Calidad de la Educacin Superior del citado (ver cita 8) Seminario-Taller, expres que
se debe entender la calidad como concepto complejo, multidimensional que depende
de un marco contextual e implica en este caso la consideracin racional y la valoracin
de la universidad. La calidad como bsqueda de excelencia obliga, sin desatender la
visin integradora, al anlisis de las caractersticas estructurales de la universidad, de
sus misiones y sus funciones.
Para Coombs, el concepto de calidad incluye no slo la nocin de altos
estndares y altos niveles en el logro y desempeo estudiantil, sino que tambin
incluye, de manera muy importante, las nociones de relevancia y correspondencia de lo
que se ensea y aprende en relacin con las necesidades prioritarias de aprendizaje de la
vida real, tanto presentes como futuras.
Evidentemente, se trata de tener en cuenta las necesidades educativas actuales,
como las prospectivas de la sociedad. Cumplir tal objetivo exige una permanente
revisin y actualizacin de los contenidos programticos.
El concepto de relevancia utilizado por Coombs coincide con el de pertinencia
utilizado por otros autores15 .
Gago Huguet seala la necesidad de precisar qu se entiende por buena calidad
de la educacin superior. Reconoce que si bien la discusin al respecto puede ser
13

: Brunner Jos Joaqun. Educacin Superior en Amrica Latina: Coordinacin, Financiamiento y


Evaluacin. Art. Citado.
14
: Macedo Beatriz. Discurso en Jornada de Apertura del Seminario-Taller, Los nuevos escenarios
Universitarios ante el fin de siglo. Universidad de la Plata. Agosto, 1996.
15
: Coombs P. Una perspectiva internacional sobre los retos de la educacin superior. V. Arredondo
Alvarez (Editor) en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin superior.
Mxico, 1992. Pg. 236.
21

enconada, debe hacerse. Por ello, estima que hay que adoptar un punto de vista, as sea
por convencin y a sabiendas de que al respecto nunca se habr dicho la ltima palabra.
Considera Gago Huguet que es preciso abordar esta temtica, no desde una
visin solamente general, sino establecer algunos deslindes y precisar ciertos mbitos:
1.

Deben diferenciarse las funciones de la educacin superior y evaluarlas en su


particularidad, as como en su articulacin y en sus enlaces: Docencia,
investigacin, difusin cultural, administracin, gobierno.

2.

Se requiere definir el grado de generalidad o particularidad en que se har la


evaluacin de ese universo que se conoce como educacin superior.

A su juicio la unidad idnea de evaluacin es el programa acadmico. Los


programas son, por ejemplo, la carrera de medicina, o una investigacin para lograr una
gasolina menos contaminante.
El autor citado seala como criterios de calidad de un programa el que sea
eficaz, eficiente, pertinente, trascendente y equitativo16 .
A juicio de Carlos Zubillaga la calidad de la educacin superior aparece
vinculada a una problemtica actual de extrema complejidad.
Entre los factores que justifican una reflexin en este campo
siguientes:

seala los

1. El crecimiento aluvional que la educacin superior ha experimentado, en


Amrica Latina, durante las ltimas dcadas, expresado en el aumento de la
matrcula y la correlativa ampliacin del cuerpo docente.
2. La disminucin de las dotaciones presupuestarias destinadas a solventar las
crecientes necesidades de recursos.
3. La difcil situacin econmica del personal docente que recibe
remuneraciones escasas y enfrenta situaciones de desprofesionalizacin
que inciden directamente en la calidad de la enseanza.
4. La creciente retraccin del Estado, traducida por una poltica gubernamental
que desvaloriza el desarrollo de la educacin superior y relega sus funciones
consustanciales en la formacin de nuevas generaciones de profesionales y en
la generacin de conocimientos cientficos que apuntalen el desarrollo
econmico y el bienestar social del pas.

16

: Gago Huguet Antonio. Calidad, acreditacin y evaluacin institucional en Calidad y Cooperacin


internacional en La Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe. C. Pallin Figueroa Editor.
CRESALC - UNESCO, 1996.

22

5. La dificultad estructural de los sistemas educativos, expresada en la muy


escasa conexin entre sus distintos niveles, lo cual se pone de manifiesto en
la inadecuacin de la preparacin de los egresados de la educacin media.
6. La desordenada diversificacin del nivel superior expresada en la
multiplicacin de nuevas instituciones que no cuentan con las caractersticas
bsicas que definen a una universidad y no renen los requisitos acadmicos
mnimos.
7. La necesidad de enfrentar procesos de innovacin curricular y de
mejoramiento de los mtodos de enseanza y aprendizaje.
8. El vertiginoso avance del conocimiento y del acceso a la informacin.
Zubillaga considera que el concepto de calidad no tiene un sentido inequvoco y
que, por el contrario, est vinculado a la expresin de intereses especficos,
cosmovisiones ideolgicas, contextos culturales y proyectos polticos. Las apreciaciones
de Zubillaga nos parecen muy dignas de ser tenidas en consideracin.
El autor citado estima que, como condicin previa para emitir valoraciones de
calidad, es preciso ponerse de acuerdo sobre el conjunto de atributos que caracterizan al
objeto Universidad. A nuestro juicio, tarea nada fcil vista la diversidad de pticas
desde las cuales puede ser percibido dicho objeto. Lgicamente, si se quiere superar las
visiones tradicionales, consuetudinariamente repetidas y sobre las cuales existe un
consenso general.
En segundo trmino resulta preciso, a su juicio, lograr acuerdos sobre las
funciones, los objetivos y las metas a las que apunta el servicio de las funciones
universitarias
En tercer trmino, Zubillaga advierte, que es imprescindible, en un proceso de
autocrtica y revisin de la calidad y del papel de las universidades, que no se confunda
la necesidad de cambios y de adecuacin de las formas, los instrumentos y las metas
circunstanciales, con la alteracin de sus roles histricos y sus fines esenciales17 .
Es preciso -nos advierte Zubillaga- ejercer lo que podramos denominar una
vigilancia esencial a fin de que so pretexto de mejorar la calidad no se produzcan
desviaciones fundamentales en los objetivos, metas, roles histricos y fines esenciales
de la universidad en pos de bsquedas, por ejemplo, de pertinencias desnaturalizantes
de sus objetivos esenciales.
A los conceptos vertidos por diferentes autores a los que nos hemos referido
agregamos ahora un concepto institucional.
El Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia observa que el concepto de
calidad no es absoluto, las propiedades en que se expresa se dan en el tiempo y se
encuentran relacionadas, en su devenir, con el contexto18 .
17

: Zubillaga, Carlos. (Relator) en Seminario Internacional La transformacin universitaria en vsperas del


tercer milenio. Junio de 1996. Universidad de la Repblica. Montevideo (UDUAL-CRESALC-UNESCO)
18
: CNA. Lineamientos para la acreditacin. Sistema Nacional de Acreditacin. Segunda Edicin, junio
23

El documento al que hacemos referencia advierte que, al observar la literatura y


las experiencias de otros pases en materia de evaluacin de la calidad, se puede
concluir que se utilizan modelos construidos sobre uno de los aspectos que la
constituyen. Por ejemplo, se juzga si existe calidad en una institucin por su reputacin,
o se asume que hay calidad cuando se dispone de los recursos acadmicos o financieros
adecuados, o por los resultados obtenidos por la institucin en una de sus funciones
sustantivas, o por el valor intrnseco de los contenidos acadmicos, o por la apreciacin
del valor agregado de la educacin ofrecida. En otros casos, se identifica la calidad con
la mayor o menor satisfaccin de los estndares fijados por las asociaciones
profesionales, o las agencias de acreditacin, o por la satisfaccin manifiesta de los
empleadores.
El documento expresa que El concepto de calidad aplicado a las instituciones
de educacin superior hace referencia a un atributo del servicio pblico de la educacin
en general y, en particular, al modo como ese servicio se presta, segn el tipo de
institucin de que se trate. Para determinar la calidad de una institucin o programa se
tendr en cuenta:

Las caractersticas universales expresadas en sus notas constitutivas. Estas


caractersticas sirven como fundamento de la tipologa de las instituciones y
constituyen los denominadores comunes de cada tipo.

Los referentes histricos, es decir, ol que la institucin ha pretendido ser, lo


que histricamente han sido las instituciones de su tipo y lo que en el
momento histrico presente y en la sociedad concreta se reconoce como el
tipo al que esta institucin pertenece.

Lo que la institucin singularmente considerada define como su especificidad


o su vocacin primera.

Estas referencias bsicas configuran un proyecto institucional en el que cada


institucin se reconoce y por el cual es reconocida socialmente.
Un programa -expresa el documento- tiene calidad en la medida en que haga
efectivo su concepto, tanto en relacin con sus caractersticas universales como en
relacin con las caractersticas especficas que surgen de su propio proyecto, del campo
en que opera y del tipo de institucin a que pertenece.
La calidad, as entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones por
cumplir en forma responsable con las exigencias propias de sus funciones. Estas
funciones (docencia, investigacin y proyeccin social) reciben diferentes nfasis de
una institucin a otra, dando lugar a distintos estilos de institucin.
Intimamente vinculado al concepto de calidad se sita el de excelencia.
A juicio de Arredondo Galvn el concepto de excelencia alude a un summum o
cima, a una situacin de excepcional calidad, imposible de superar, tericamente
inmejorable.

1996. http: www.ictes.gov.co/sub/CNA/acredit/Index.html.


24

No implica la posibilidad de matices ni de graduaciones o niveles. No es relativo


ni resulta equvoco.
El citado autor observa que el uso que se da a dicho concepto es, sin embargo,
susceptible de crtica pues con frecuencia se maneja como sinnimo de calidad y, en
ocasiones, como un estndar determinado de calidad, o como control de calidad, que
permite discriminar o privilegiar situaciones y acciones educativas19 .
Por su parte, Alexander Astin considera que hay dos concepciones de la
excelencia: la de los recursos y la de la reputacin.
La concepcin de los recursos se fundamenta en la idea de que la excelencia se
basa en los recursos de que dispone una institucin. A ms recursos mayor
aproximacin a la excelencia. Los recursos son de tres tipos: dinero, profesores de alta
calidad y estudiantes de alta calidad.
La visin de la excelencia como reputacin est basada en la idea de que la
mayora de las instituciones de excelencia son aquellas que gozan de mayor prestigio
acadmico20 .
Astin seala que en la educacin superior norteamericana se ha construido desde
hace aos un folklore para el cual, implcitamente, las instituciones se ordenan en una
especie de jerarqua conforme a una pirmide o segn la ley del ms fuerte. Se trata ms
de una idea que forma parte del sistema de creencias norteamericanas que del producto
de algo establecido mediante estudios y anlisis sistemticos.
El autor citado es un duro crtico de las concepciones tradicionales de la
excelencia. El propone una concepcin alternativa a la que denomina concepcin de la
excelencia como desarrollo del talento de los estudiantes. Las instituciones de mayor
excelencia seran aquellas que tienen mayor impacto sobre los estudiantes, logran que
stos adquieran conocimientos con mayor valor agregado y posibilitan en su ms alto
grado el desarrollo personal.
En el informe de la National Commission on Excellence in Education, titulado
A Nation at Risk (1983) se seala que la excelencia remite a diversos aspectos del
proceso educativo. Cuando se refiere al estudiante individual implica el esfuerzo por
ampliar capacidades y trascender sus propios lmites. En relacin con las instituciones
educativas se aplicara a aquellas que proponen altas expectativas y metas a todos los
estudiantes y luego procuran, por todos los medios posibles, ayudarles a alcanzarlas21
En el citado informe se afirma: No creemos que un compromiso pblico con la
excelencia y la reforma educativa deba ser hecho a expensas de un fuerte compromiso
pblico con el tratamiento equitativo de nuestra diversa poblacin. El doble objetivo de
la equidad y la enseanza de alta calidad tiene profundos y prcticos significados para

19

Arredondo Galvn V.M. El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educacin superior. Art. citado
Pg. 159.
20
Astin Alexander W. La evaluacin en la renovacin y reforma institucional en Pensamiento
Universitario. Pg. 32
21
: A Nation at Risk citado por Albornoz Mario en Evaluacin de la Calidad, Instrumento o ideologa?
(crtica de la razn obvia). Universidades, Gestin y Evaluacin de la calidad de la enseanza. UIA.
Buenos Aires, 1993. Pg.21.
25

nuestra economa y nuestra sociedad y no podemos permitir que uno se subordine al


otro, ni en el plano de los principios, ni en la prctica.
El otro concepto ntimamente vinculado con el de calidad, es el de pertinencia.
En trminos generales se afirma que una educacin es pertinente cuando da respuestas a
los requerimientos de la sociedad, del mundo de la produccin, los servicios, la
administracin estatal y no gubernamental, los medios de comunicacin social, la
investigacin cientfica y tecnolgica y la prctica educativa.
Se trata, en cierto modo, de al adecuacin de la educacin al mercado. De la
respuesta que ofrece la universidad a la formacin para el empleo.
Philip H. Coombs, en el trabajo ya citado, considera que la relevancia -trmino
que puede ser asociado al de pertinencia- constituye uno de los retos fundamentales que
atormenta a la educacin superior.
El autor citado sintetiza este reto en dos preguntas: Cmo y cundo
aprendieron verdaderamente los estudiantes? Qu tan relevante fue lo que aprendieron
para sus vidas presentes y futuras, para mejorar la calidad de vida familiar y de su
comunidad y para las necesidades del desarrollo social y econmico de su nacin?22 .
Consideramos que conviene reservar el trmino pertinencia cuando se trata de
instituciones o programas y emplear el de relevancia cuando se trata de estudiantes o
egresados. Aunque ambos trminos se encuentren ntimamente vinculados o a veces se
utilicen como sinnimos.
A juicio de La Comisin de Calidad de la Educacin Superior del Seminario
Taller Los Nuevos Escenarios Universitarios Ante el Fin de Siglo (la Plata 22 y 23 de
agosto de 1996), la pertinencia ...no se reduce a la mera respuesta a las demandas
surgidas de la sociedad, sino a la creacin por parte de la Universidad de nuevas
necesidades que impulsen el desarrollo social y cultural.
El Coordinador de la Comisin de Pertinencia de la educacin superior del
mencionado Seminario-Taller sobre Los Nuevos Escenarios Universitarios ante el Fin
de Siglo realizado en La Plata en agosto de 1996, al que ya nos hemos referido, Juan
Carlos Gottifredi, expres que La pertinencia de una institucin universitaria tiene que
ver con la relacin entre sus funciones especficas -enseanza, investigacin, extensiny las demandas y carencias, actuales y futuras, de la sociedad de la que forma parte la
universidad. En el citado documento se seala que el conocimiento no debe ser
monopolizado por ningn grupo de poder.
El Taller propuso diversas tareas para incrementar la pertinencia social de la
universidad, que no nos es posible reproducir en su totalidad. No obstante, interesa
destacar algunos conceptos de particular importancia.
El Taller propuso: Estudiar con alta dosis de creatividad los escenarios futuros
de un mercado de trabajo todava incierto con un horizonte de alrededor de cincuenta
aos en el que muchas profesiones tradicionales pueden desaparecer y en el que pueden
emerger otras que hoy son difciles de concebir.

22

: Coombs P. Obra citada. Pg. 34.

26

Igualmente seal la necesidad de Estimular la comprensin de los


universitarios - docentes, no docentes, alumnos- de la delicada funcin de extensin
hacia la sociedad.
La Universidad deber convertirse en un agente activo en los procesos de
transferencia de conocimientos, desarrollo y ejecucin de programas de servicio y
tecnologa demandados por el Estado, las empresas pblicas y privadas innovadoras y
otros sectores sociales. Pero es tambin preciso que la universidades se aboquen al
estudio de los grandes problemas que afectan a la sociedad con el objeto de
caracterizar e identificar la naturaleza de los mismos y las propuestas de las acciones
necesarias para mejorar la calidad de vida de la poblacin.
En este sentido la Universidad deber ocuparse de temas tales como: pobreza,
desocupacin, medio ambiente, poltica de estado en educacin, salud.
Creemos que los participantes en el Taller de La Plata agregan una nueva e
importante dimensin a la pertinencia de la educacin universitaria. Una educacin
resulta pertinente no slo, como ya se ha dicho, cuando responde a las necesidades del
mercado -para expresarlo en forma sinttica- sino tambin cuando investiga temas como
los precedentemente enunciados: pobreza, desocupacin, desigual e inequitativa
distribucin del ingreso, salud, educacin, corrupcin, etc.- cuando forma egresados con
sensibilidad social para enfrentar estos temas, vocacin para resolverlos y capacidades
para construir una sociedad ms moral, ms tica, ms equitativa, con mayor justicia
social.
En los lmites de este trabajo, slo nos cabe sealar la importancia del problema
de la pertinencia, en la imposibilidad de ahondarlo. Dicho problema es una vieja
preocupacin de los planificadores de la educacin superior y de los planificadores del
desarrollo econmico y social. Las relaciones entre la educacin superior, la economa y
la estructura ocupacional han sido estudiadas por mltiples especialistas desde hace ya
varias dcadas. El concepto de pertinencia se vincula estrechamente con el de
productividad o rentabilidad de la educacin superior.
Ladislav Cerych seala que la pretensin de una correlacin perfecta entre
graduados y empleo pertenece a la educacin superior elitista. Afirma Cerych que Se
puede mostrar que la relacin entre educacin y empleo en la educacin superior masiva
es ms difusa que en la educacin tradicional23 .
Evidentemente, la correlacin cuantitativa no puede confundirse con la
cualitativa, es decir el nmero de egresados con la formacin de los egresados
universitarios.
Pero en lo que respecta a esta formacin los requerimientos provenientes de la
sociedad y del empresariado no son todos concordantes y, a veces, resultan francamente
contradictorios.
Arbelez y Tunnermann sealan que el anlisis del mercado profesional es un
dato importante pero que las polticas de educacin superior no pueden ceirse
exclusivamente a los resultados de ese anlisis24 .
23

: Cerych Ladislav A. A Global Approach to Higer Education. ICED. New York. 1972. Pag 15.

24

: Arbelez A.F. y Tunnermann C. La educacin superior de Colombia. FES. Cal. Colombia.1978


27

Augusto Prez Lindo considera que, entre los aspectos negativos que presenta el
sistema universitario argentino, puede sealarse sus relaciones con la economa, el
Estado y la sociedad. A su juicio las relaciones con los sectores productivos y con las
fuerzas sociales son an ms escasas que con el Estado. Se trata -afirma- de una
situacin de desarticulacin respecto a la colectividad nacional 25 .
De ser exactas las apreciaciones de Prez Lindo, resulta obvio que, la
preocupacin de la universidad argentina por la pertinencia no ha sido muy alta.
Evidentemente, como observa Mignone, no se trata de reducir el papel de los
establecimientos universitarios meramente a dar satisfaccin a las exigencias de los
empresarios.
No obstante, cabe observar que la universidad ha formado, desde sus ms
remotos tiempos, para determinadas ocupaciones o empleos (telogos, abogados, etc.) y
evidentemente los seguir formando sin dejar de lado la formacin cultural,
humanstica, tica, cvica y artstica26 .

2- Evaluacin de la calidad
Diversos autores prefieren subordinar la evaluacin al concepto ms incluyente,
amplio y abarcativo de autorregulacin.

28

universidades europeas que, en general, tradicionalmente tenan una fuerte dependencia


estatal, adquieren importancia en funcin de nuestra realidad y del futuro de los
procesos evaluativos en la Argentina.
Se enmarcan en el proceso que Guy Neave caracteriz como la transicin del
Estado Planificador al Estado Evaluador.
El concepto de regulacin es tambin empleado por otros autores, como
incluyente del concepto de evaluacin. Gonzlez L.E.F. y Ayarza H.E., sealan que la
regulacin debera comprender las funciones de evaluacin, de superintendencia, de
certificacin y de informacin28 .
Los autores citados, reconocen que dada la diversidad de trminos que se
emplean para referirse a las distintas funciones y procedimientos utilizados en la
regulacin del sistema, es necesario clarificar la nomenclatura actual. A tales efectos
plantean algunas definiciones operativas.
Se entiende por regulacin, la accin colaborativa y permanente que realizan el
Estado u otros organismos evaluadores pertinentes (Consorcio de universidades,
organismos evaluadores privados, etc.) y las propias entidades de educacin superior,
tendiente a lograr un desarrollo ptimo y armnico del sistema y de cada una de las
instituciones que lo componen, en funcin de dar un adecuado cumplimiento a la misin
que la sociedad les ha encomendado29 .
Hemos hecho referencia a dos conceptos de regulacin que incluyen la
evaluacin, pero que la sitan en planos diferentes. Kells, en el institucional, sin dejar
de referirla al Estado, a otros agentes y actores, al contexto histrico, etc., Gonzlez y
Ayarza en el plano del sistema educativo del nivel superior. Estimamos de inters
destacar ambas concepciones, a fin de evitar confusiones conceptuales.
Previo a la consideracin de las diferentes concepciones de evaluacin, a la que
procederemos seguidamente, nos resulta de particular inters destacar un concepto
establecido por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES) y la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CONAEVA) de Mxico.
Ambas instituciones consideran que la evaluacin tiene un carcter relativo a
cada institucin, al tener como eje sus propios objetivos y metas, as como las polticas
y estrategias para conseguirlos. En la evaluacin se hace el anlisis y la valoracin de
los procesos y resultados alcanzados respecto a los programas y proyectos contenidos en
sus planes de desarrollo institucional30 .
El concepto de ambas instituciones clarifica posiciones respecto de los
principios de respeto a la identidad institucional, a la ausencia de premios y castigos, a
la pertinencia de la educacin que ofrecen las instituciones o a lo que Coombs

28

: Gonzlez L.E.F. y Ayarza H.E. Calidad, Evaluacin institucional y acreditacin en la Educacin


Superior en la regin Latinoamericana y del Caribe. Conferencia Regional sobre Poltica y Estrategias
para la Transforamcin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuba, 1996. Pg. 42.
29
: Ibidem. Pg. 41.
30
: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Nivel Superior. Documento sobre Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior en Mxico, 1996. Pg. 15.
29

denomina relevancia, a la comparacin o escala entre instituciones y a otros aspectos


conexos.
Si bien muchos educadores latinoamericanos toman como modelo evaluativo a
los Estados Unidos, Astin, Director del Centro de Estudios sobre Educacin Superior de
la Universidad de California, considera que ...las prcticas de evaluacin tradicional en
la educacin superior norteamericana estn en un estado generalmente psimo.
La afirmacin resulta sorprendente, pero los fundamentos de tal afirmacin
pueden ser de suma utilidad para el futuro de nuestras labores evaluativas.
Astin considera que tal estado de cosas se debe, en primer lugar, al hecho de no
tener realmente muy en claro qu estn intentando lograr mediante la evaluacin y, en
segundo lugar, al hecho de que se han perpetuado inercialmente, prcticas cuestionables
ya sea por conveniencia o para alcanzar propsitos que no estn directamente
vinculados, o en el mejor de los casos son tangenciales, respecto de la misin bsica de
las facultades y universidades norteamericanas.
Las afirmaciones de Astin nos previenen acerca de la necesidad de definir con
precisin los objetivos de la evaluacin -ms all de las afirmaciones vagas de mejorar
la calidad elevar los estndares, etc.- y de evitar las prcticas evaluativas
cuestionables que no se proyecten en funcin de los objetivos y las misiones bsicas
de nuestras universidades.
Astin seala, contrariamente a lo que muchos observadores externos creen, que
si bien la evaluacin es un poderoso instrumento, es muy mal empleado, ignorado y
poco usado
para reformar la poltica y la prctica de la educacin superior
norteamericana. Las reformas se ven dificultadas en virtud de un conflicto de valores,
dado que los valores que subyacen en las recomendaciones de reforma resultantes de las
labores evaluativas entran en conflicto con los valores que han gobernado las prcticas
de la educacin superior norteamericana durante largo tiempo.
La mayora de las prcticas tradicionales de evaluacin -a juicio de Astin- no
estn a la altura de los propsitos bsicos de la educacin superior y algunas de dichas
prcticas podrn aparecer an como socavando tales propsitos.
Para el autor citado un valor fundamental de la evaluacin consiste en la
posibilidad de que a travs de ella una institucin se entienda realmente a s misma,
conozca sus fortalezas y sus debilidades, sus limitaciones y potencialidades. Mediante
tal conocimiento la institucin est ms cerca de lograr xito que otra que carece de
dicho autoconocimiento.
Creemos oportuno, antes de continuar examinando las diferentes concepciones
de la evaluacin y las diferentes posturas frente a ella, referirnos a las consecuencias,
que podemos calificar como financieras de la evaluacin. La ptica que algunos
educadores adoptan frente a la evaluacin se fundamenta en ciertos conceptos relativos
a las implicaciones que la evaluacin pueda tener en relacin con el financiamiento, es
decir, en el temor de que la evaluacin conduzca a sanciones, especialmente
econmicas.
Sobre el particular se pueden registrar tres posiciones:

30

a) La de aquellos que sostienen que no debe existir una correspondencia o


sujecin del financiamiento a la calidad (F. Mignone).
b) La de aquellos que estiman que, de algn modo, es preciso premiar a quienes
obtienen ms altos niveles de calidad. En la prctica algunos pases adoptan
en forma indirecta este punto de vista, dado que si bien el Estado no aumenta
su contribucin a aquellas universidades o programas ms altamente
calificados, indirectamente, por intermedio de diversas instituciones oficiales
se les ofrece determinadas ventajas como becas, subsidios especiales, etc. a
dichas instituciones. Segn Kells En algunos pases, los sistemas (de
evaluacin y acreditacin) estn fuertemente ligados al financiamiento bsico
de las instituciones y han creado una discontinuidad en el financiamiento y
una destruccin de la moral31 .
c) Una tercera posicin francamente interesante es la adoptada por la ya
mencionada institucin mexicana ANUIES.
Para la ANUIES Los resultados de las evaluaciones debern estar
convenientemente relacionados con el otorgamiento del financiamiento... y se
...gestionar un fondo econmico especial para aquellas instituciones que no hayan
alcanzado un nivel satisfactorio de desarrollo acadmico.
Frente a lo que podramos denominar relacin negativa entre calidad y
financiamiento, la ANUIES propone lo que cabra calificar de relacin positiva.
Consideramos que muchas de las personas que adoptan posiciones opuestas a la
evaluacin cambiaran de actitud de tener la certeza de que efectivamente la evaluacin
no va a ser un medio para adoptar sanciones econmicas sino un recurso para aumentar
el financiamiento.
Certeza que evidentemente no resulta fcil sustentar en funcin de ciertas
experiencias histricas y de ciertas concepciones ideolgicas dominantes.
Igualmente, los escpticos frente a la evaluacin o los francamente opositores,
sustentan una profunda desconfianza acerca de que la evaluacin sirva para poner la
educacin superior al servicio del mercado. Tales temores no son infundados si se
advierte lo ocurrido en el caso de Inglaterra.
Sobre el particular afirma Guy Neave: La nueva fase de evaluacin que recorre
Europa, se debe en gran parte a la masificacin de la educacin superior que pone a la
orden del da la necesidad de proporcionar una educacin ms ajustada a las demandas
de un mercado de trabajo en mutacin, cosa que las universidades tradicionales -an las
de mayor excelencia- no estaban acostumbradas a hacerlo. Esta urgencia corre el riesgo
de ser traducida -como en el caso de Inglaterra- en una valorizacin extrema de la
lgica empresarial y del mercado32 .
31

: Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria: sus implicaciones para
Argentina en Evaluacin Universitaria. Memorias del II Taller sobre experiencias de evaluacin
universitaria. Abril de 1995; Tomo I M.C. y E. Buenos Aires, 1995.Pg.32.
32
: Neave Guy. Sobre el desarrollo de la calidad, la eficiencia y la iniciativa: un resumen de las tendencias
recientes de la enseanza superior en Europa occidental citado por Marcella Mollis en Evaluacin de la
31

Evidentemente, la evaluacin no puede estar al servicio de esa lgica


empresarial y del mercado. Pero sobre el particular hemos efectuado ya algunas
consideraciones al referirnos al problema de la pertine9809Tj 0 pedago de eso, tcneso, siuacquecsidunerirnos

32

Creemos, por otra parte, que resultara muy limitada la comprensin de los
temas especficos en estudio, si se omite tener en consideracin esta ptica o
perspectiva, la que expondremos en forma suscinta. Nos gua slo el propsito de que se
tenga en cuenta este aspecto de la problemtica al reflexionar sobre los temas centrales
del presente estudio.
Angel Daz Barriga considera que el pensamiento neoliberal utiliza la
evaluacin como parte de una estrategia para establecer mecanismos de funcionamiento
cercanos a la Universidad pragmtica gestada en el desarrollo industrial
estadounidense33 .
A su juicio, el pensamiento neoliberal -contexto en el que se ha gestado la
evolucin y desarrollo de la evaluacin educativa en el mbito de la educacin superiorpretende, desde las prcticas de evaluacin, promover una nueva racionalidad del
trabajo acadmico, una nueva relacin entre el Estado y las instituciones universitarias y
entre autoridades universitarias y personal acadmico.
El autor citado considera que el ascenso del pensamiento neoliberal en Amrica
Latina, vinculado a la supervisin poltica y econmica que ejercen los organismos
internacionales (FMI-BM)- supervisin que forma parte de una estrategia de los pases
desarrollados para establecer condiciones globales que les permitan mantener los
beneficios que reporta la existencia de pases pobres- es el contexto donde se crea un
escenario diferente para establecer nuevas formas de relacin entre el Estado y
Universidad34 .
Daz Barriga -al aludir a un proyecto de la UNAM, Mxico- seala que en dicho
proyecto se manifiesta una tensin entre una concepcin de la evaluacin que privilegia
los procesos internos, frente a prcticas de evaluacin externas vinculadas a la
perspectiva del control y de la asignacin presupuestaria. Este conflicto en el campo de
la evaluacin institucional surge -a su juicio- de la pretensin de los economistas de
establecer tasas de retorno o beneficio a partir de considerar a la educacin como una
inversin.
El autor citado vincula la introduccin de las prcticas evaluativas en el sistema
mexicano, con el establecimiento del Sistema Nacional de Investigadores y la creacin
de un Sistema de Becas para el personal acadmico tendiente a compensar
econmicamente a los investigadores que se sometan a sus reglas. A travs del
sistema se busc detener el grave deterioro de los salarios docentes e instaurar un
mecanismo de evaluacin que coadyuve a implantar una concepcin productivista e
internacional del trabajo cientfico35 .
Se suma al programa de investigadores, un programa de estmulo al desempeo
acadmico. Daz Barriga seala que, mediante ambos programas el neoliberalismo
encontr un taln de Aquiles a partir del cual poda promover un cambio en el
sentido, orientacin y concepcin poltica del papel de las universidades, promover una
internalizacin de una perspectiva productivista del trabajo acadmico y, en el fondo,
imponer una concepcin productivista y pragmtica de la universidad.
33

: Daz Barriga Angel. La evaluacin universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal en


Universidad y Evaluacin. Estado del debate. Puiggros A. y Krotsch P. (compiladores) Rei, argentina. Ideas
Aique. Buenos Aires, 1994, pg. 21.
34

: Ibidem. Pg. 22
: Ibidem, pg. 27

35

33

En sntesis, la evaluacin neoliberal, segn la posicin del autor que


comentamos, referida a Mxico, propicia una concepcin pragmtica, productivista,
economicista, de la universidad cuya pertinencia consiste, no ya en vincularse con la
sociedad, sino en someterse a la industria y al sector productivo.
En otra obra de reciente aparicin (Universitarios: institucionalizacin
acadmica y evaluacin. Angel Daz Barriga y Teresa Pacheco Mendez
[coordinadores]. UNAM -Coordinacin de Humanidades- Centro de Estudios sobre la
Universidad. Mxico 1997) Daz Barriga al examinar la situacin de los acadmicos
ante los programas Merit/Pay (Pago al Mrito) y los efectos del programa en la
comunidad acadmica insiste en las ideas ya expuestas.
Dicho programa de evaluacin de la investigacin, ligado segn Daz Barriga, a
la productividad y vinculado a una percepcin econmica, consiste en otorgar una
retribucin econmica para quienes son evaluados favorablemente en estos sistemas.
A juicio del autor citado la frustracin es
problemtico del programa. Desde un punto de
frustracin, lejos de promover el compromiso con la
trabajo, se convierte en un elemento que lo deteriora y
los acadmicos (Pg. 44).

quiz uno de los efectos ms


vista organizacional -afirma- la
institucin y la creatividad en el
que (auto) destruye la imagen de

En un documento elaborado por la Unidad de Estudio y Apoyo Tcnico, (UE y


AT) de la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional del Litoral, integrada por
diversos especialistas y asesorada por Daniel Jorge Cano, se examina la relacin entre
evaluacin y poder36 .
El citado documento comienza por sealar, que segn afirman algunos autores,
el Estado evaluador ...atiende casi exclusivamente a la evaluacin de producto,
evaluacin ex-post que le permite el control del sistema mediante las polticas de
financiamiento, sean estas directas, centradas en la asignacin presupuestaria o
indirectas, mediante polticas de incentivos o de premios37 .
Afirma el documento que, Tambin se ha sealado que el Estado Evaluador
responde tanto a factores de corto plazo (de la conveniencia financiera, del cambio
econmico y de la necesidad estatal y empresarial de movilizar recursos humanos en los
mbitos nacional e internacional) como de largo plazo (la aparente incapacidad del
sistema poltico y del sistema mercantil para ejercer el control deseado sobre la
educacin superior en el cumplimiento de su misin)38 .
Al examinar la relacin entre evaluacin y poder el documento afirma que
toda poltica de evaluacin institucional debe tener en cuenta que la evaluacin es un
acto de poder, un ejercicio que requiere de legitimidad poltica. Se reconoce de tal
suerte la dimensin poltica de la evaluacin institucional.
El problema radica en determinar si la evaluacin se vincula con un poder
democrtico, participativo y acadmico o, por el contrario, con un poder
tecnoburocrtico, excluyente y heternomo. Los autores recurren a las ideas del ya
36

: UE y AT-UNL. La evaluacin institucional para el mejoramiento de la calidad en la Universidad Nacional del


Litoral. Santa F. Diciembre 1994.
37
: Ibidem. Pg. 3
38
: Ibidem. Pg. 3.

34

citado Guy Neave sobre las dos concepciones del Estado Evaluador. El Estado
Evaluador que posibilita formas de control ms flexibles que las existentes, ms
descentralizadas (el caso de Francia) y el Estado evaluador que se presenta como una
amenaza, como una tentativa de reforzar el control externo sobre las casas de altos
estudios y de imponer lgicas extrnsecas a la tarea acadmica (el caso del Reino
Unido).
A juicio de los redactores del documento slo un observador ingenuo (o con
intenciones no confesas) puede dejar de percibir que la introduccin de la evaluacin
implica una alteracin ms o menos radical de las relaciones de poder (entre el gobierno
y las universidades y entre los organismos de direccin central de la universidad y las
diferentes unidades acadmicas), y, cabra tambin sealar, entre la universidad y los
mercados pertinentes y sus agentes como observa J.J. Brunner.
El autor citado seala que el Estado evaluativo aparece justificado, en el plano
de las ideologas que concurren a fundamentarlo, como una alternativa frente a la
regulacin de tipo burocrtico. Brunner, siguiendo igualmente las ideas de G. Neave
expresa ...que no puede identificarse la emergencia del Estado evaluativo lisa y
llanamente con la ideologa neoliberal, que ms bien postula el traslado de las funciones
de control desde el Estado hacia los mercados39 .
Entre los factores que explican el surgimiento del Estado Evaluador Neave
seala un viraje significativo en la tica social, el surgimiento de una nueva tica
social que formara el substrato moral del Estado evaluativo. Dicha nueva tica se la
concibe como un rpido cambio de valores que va aparejado a la idea de abrirse al
mercado, alentar la iniciativa y el sentido empresarial, proyectar una tica competitiva
entre los individuos y entre las instituciones.
Brunner expresa que en el contexto de algunos pases el surgimiento de esa
nueva tica ha sido evaluado crticamente bajo el rtulo de una ideologa de
privatizacin y agrega que, sin embargo, el Estado evaluativo no adopta en todas partes
esa forma ideolgica especfica -la ideologa de la privatizacin- sino que en distintos
contextos nacionales, recurre a justificaciones diferentes.
Creemos, mediante estas lneas, haber dejado establecido el trasfondo ideolgico
que subyace en la consideracin de la evaluacin educativa. Mario Albornoz titul su
artculo ya citado Evaluacin de la Calidad Instrumento o Ideologa? y seal que el
planteamiento del tema viene preado de ideologa.
E. Mignone, afirm que no cree que la evaluacin y la acreditacin constituyan
una suerte de panacea y admiti que pueden caer en un mero formalismo o peor, a
convertirse en un instrumento de camarillas ms o menos idneas o de intereses
polticos, ideolgicos y hasta pecuniarios.
Consider, adems, que constituye un absurdo imaginar que la evaluacin
resulte de una suerte de conspiracin del Banco Mundial o de otros entes perversos que
dominan el mundo.

39

: Brunner J.J. Educacin Superior en Amrica Latina: Coordinacin, Financiamiento y Evaluacin en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR, Carlos Marquis (compilador) M.C.y E., Buenos Aires, 1994. Pg. 105.

35

Las palabras de Mignone confirman la existencia del problema de la relacin


entre evaluacin e ideologa, entre evaluacin e intereses polticos e, incluso, intereses
pecuniarios. Pero el autor citado, con espritu positivo, sin dejar de reconocer los riesgos
enunciados ve en la evaluacin un instrumento idneo para mejorar la calidad de la
educacin superior y alcanzar diversos objetivos de fundamental importancia para el
progreso de las instituciones universitarias y el avance social.
La incidencia de ideologas, intereses polticos o econmicos, etc., no puede
invalidar las resultantes positivas de la evaluacin. No obstante, ser preciso ejercer una
permanente vigilancia epistemolgica para que tales ideologas o intereses no desven
o tergiversen los elevados propsitos que guian a la evaluacin, ni se usen aviesamente
sus resultados.

2.2.

Fines, objetivos y propsitos de la evaluacin

Precisar cules son los fines que se persiguen al evaluar, los objetivos que se
pretenden lograr y los propsitos que guan toda evaluacin no resulta tarea fcil,
contrariamente a lo que pudiera parecer a primera vista.
Es que dichos fines, objetivos y propsitos varan, en primer trmino, conforme
a las posiciones en que se siten los autores. Por otra parte, varan de pas a pas, de
acuerdo con las polticas generales de educacin superior, las polticas evaluativas
especficas, los contextos histricos, las tradiciones, etc. Bajo ciertos acuerdos o
coincidencias que se verifican en un plano general se ocultan algunas diferencias
particulares significativas.
Dados los fines de este estudio nos limitaremos a exponer las coincidencias
sealando slo eventualmente algunas disidencias.
En un documento producido por la Comisin Nacional de Evaluacin de las
Universidades Brasileas, creada en 1993, se seala que la evaluacin tiene como
objetivo general revisar y perfeccionar el proyecto acadmico y sociopoltico de la
institucin, promoviendo el mejoramiento permanente de la calidad y pertinencia en las
actividades desarrolladas40 .
A partir de dicho objetivo general se sealan una serie de objetivos especficos:
a) Impulsar un proceso de autocrtica de la institucin, como evidencia de la
voluntad poltica de autoevaluarse para garantizar la calidad de la accin
universitaria.
b) Conocer -una actitud diagnstica- cmo se realizan en la universidad las
tareas acadmicas en sus dimensiones de enseanza, investigacin, extensin
y administracin.

40

: Mara Jos Vieira Feres. EVALUACION INSTITUCIONAL EN LAS UNIVERSIDADES BRASILEAS en la


Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Carlos Marquis (compilador) M.C. y E., Buenos Aires 1994, Pg. 193.

36

c) Establecer o restablecer compromisos con la sociedad, explicitando las


directrices de su proyecto pedaggico y los fundamentos de un programa
sistemtico y participativo de evaluacin que permita el constante
reordenamiento, consolidacin y/o reformulacin de las acciones de la
universidad.
d) Repensar los objetivos, modo de actuacin y resultados en la perspectiva de
una universidad ms congruente con el momento histrico en que se inserta,
capaz de responder a las modificaciones estructurales de la sociedad.
e) Estudiar, proponer e implementar cambios en lo cotidiano de las actividades
acadmicas de enseanza, de investigacin, de extensin y de gestin
contribuyendo a la formulacin de proyectos pedaggicos e institucionales
socialmente legitimados y relevantes.
A partir del objetivo general y de los especficos se derivan diversas
caractersticas:

La evaluacin debe ser institucional.

La evaluacin debe ser participativa y voluntaria.

La evaluacin interna debe estar asociada a la externa.

Tanto la evaluacin interna como la externa deben tener en cuenta los


aspectos cuantitativos como cualitativos.

El proceso de evaluacin no deber tener carcter de castigo ni de premio, no


estando vinculado a ningn proceso de distribucin o asignacin de recursos.

La evaluacin debe ser un proceso continuo y sistemtico, pasando a integrar


la vida institucional. En tal sentido el empeo fundamental debe consistir en
construir y consolidar una cultura de la evaluacin.

El proceso de evaluacin debe tener legitimidad poltica y tcnica41 .

Emilio Mignone, al referirse al propsito de la evaluacin (para qu de la


evaluacin?), seala que consiste en el mejoramiento de la calidad y su garanta para la
sociedad, el Estado y los usuarios actuales y potenciales de la educacin. A travs de la
evaluacin, observa, se debern tener en cuenta otros aspectos como la mxima
eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos, financieros y de infraestructura y

41

: NOTA: Deseamos sealar que hemos procedido a traducir los artculos redactados en portugus, francs e ingls para
una mayor comodidad del lector. Nos excusamos por los posibles errores, obviamente involuntarios, en que hayamos
podido incurrir.

37

equipos disponibles, la adecuacin a las demandas de la poblacin y del desarrollo


integral y sustentable de la Nacin; el desenvolvimiento de la capacidad cientfica y
tecnolgica; la equidad, etc.42 .
Jacques LEcuyer, respecto de los objetivos de las evaluaciones, seala la
necesidad de que stos sean claros, comprensibles, compatibles y tiles. Cuando los
objetivos no estn claramente establecidos, se corre el riesgo de que stos sean
interpretados de manera diferente -generndose confusin y desconfianza- Por otra parte
deben ser pertinentes y suficientemente realistas.
Coincide con otros mltiples autores en que los objetivos habitualmente
perseguidos consisten en el mejoramiento de la calidad de las instituciones y de los
programas de enseanza, pero destaca como objetivo el de garantizar pblicamente la
calidad de las instituciones y de los programas.
Finalmente, apunta a un objetivo no muy comnmente considerado: el de
garantizar la equivalencia de los grados. Dicho objetivo, que resulta de suma
importancia en el campo de los programas profesionales, se ve hoy reforzado por el
creciente intercambio de profesionales, en especial entre los pases que conforman
grupos o bloques regionales43 .
Kells coincide con LEcuyer al destacar la necesidad de que para que una
evaluacin logre xito deben plantearse claramente cules son sus propsitos.
El autor citado seala una serie de propsitos primarios y de mecanismos o
medios de evaluacin para lograrlos. Para Kells los medios deben ser adecuados a los
objetivos44 .

El mejoramiento de la calidad. Sobre este propsito Kells afirma que, por


ejemplo, las comparaciones pblicas de indicadores, problemas y rankeos no
son tiles para una evaluacin que persiga el mejoramiento.

Seguridad en la calidad. Dicha seguridad es la que permite lograr la


confianza pblica en la institucin o en el programa.

Validacin externa.

Control de calidad.

Rediseo de la funcin.

Administracin de recursos.

42

:Mignone Emilio. Evaluacin/Acreditacin/Habilitacin - Alternativas en Universidades, Gestin y Evaluacin de la


calidad de la enseanza. UIA, Buenos Aires, 1993. Pg.71/72.
43
: L'Ecuyer Jacques. La evaluacin y la acreditacin: medios para mejorar y garantizar la calidad acadmica. S/E.
San Jos, Costa Rica, 1994. Pgs 2/3.
44
: Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria en Evaluacin Universitaria.
Memorias del II Taller sobre Experiencias de Evaluacin Universitaria. Tomo I. Carlos Marquis (compilador)
M.C.yE.Buenos Aires, 1995. Pgs. 22/23

38

Racionalizacin y ahorro presupuestario.

Si bien no hemos de comentar cada uno de los propsitos sealados por Kells
nos interesa sealar que los propsitos a los que apunta este autor no son totalmente
coincidentes con los establecidos por otros autores, situados en otras posiciones.
Deseamos aclarar que no hemos de extendernos en la consideracin de este tema
en virtud de que, al confundirse permanentemente los objetivos de la evaluacin con el
de los sistemas evaluativos o el de los sistemas de acreditacin volveremos sobre el
particular al tratar dichos sistemas.
Resulta evidente, como afirmamos al iniciar la consideracin de este tema, que
si bien se registra una extendida coincidencia sobre los objetivos y propsitos de la
evaluacin, existen entre los autores matices diferenciales. A ttulo de ejemplo
sealemos que slo Kells establece como propsito el ahorro presupuestario,
concepto que lgicamente difiere de la mxima eficiencia en la utilizacin de los
recursos financieros... a la que alude Mignone.

2.3.

Unidades de evaluacin o focos

Determinados los fines, objetivos y propsitos de la evaluacin corresponde


ahora precisar qu se evala o se debe evaluar. Evidentemente, puede pretenderse
evaluar desde la totalidad del sistema de educacin superior integrado por las
universidades pblicas y privadas, nacionales, provinciales y municipales, los institutos
universitarios, los centros de investigacin de nivel superior, y todas las unidades que
integren eventualmente un sistema, hasta ciertos aspectos muy particulares de la
actividad universitaria.
Resulta necesario, por tanto, precisar cules son las unidades a evaluar o los
focos segn los denomina Kells, o los factores de anlisis a los que se refieren los
colombianos.
Los diferentes pases -y sus correspondientes sistemas de evaluacin y
acreditacin- no coinciden totalmente sobre este particular.
El Comit Nacional de Evaluacin de los Establecimientos Pblicos de
Carcter Cientfico, Cultural y Profesional establecido en Francia, en 1984, entre las
misiones que ha cumplido conforme a lo que establece la ley por la que se cre y
diferentes decretos posteriores, ha procedido a la Evaluacin general del estado de la
enseanza superior en Francia. Dicha evaluacin ha constituido los grandes captulos
de dos informes anuales (1987 y 1989) dirigidos al Presidente de la Repblica45 .
Por otra parte, el citado Comit se ha ocupado igualmente, dentro del mbito que
l denomina El campo de la evaluacin, de la primera evaluacin transversal de una
disciplina: la geografa en las universidades francesas (El informe de dicha evaluacin
fue publicado en mayo de 1989 y suscit un gran inters). La evaluacin cubri 42
departamentos de geografa de las universidades francesas.

45

:CNE. Informe de actividad. Mayo de 1990. Servicio de Publicaciones. Paris. s/p


39

Obviamente, el Comit se ha ocupado de la evaluacin de los establecimientos:


universidades, institutos politcnicos, Instituto Nacional de Lenguas y Civilizaciones
Orientales, Escuelas Superiores (Normal Superior, de Comercio, de Mecnica, etc.) El
informe del Comit expresa que evaluar, es tener en cuenta las especificidades de cada
disciplina como de cada establecimiento.
Hemos trado a colacin el ejemplo del Comit de Francia para poner en
evidencia que el campo de la evaluacin o las unidades a evaluar pueden ser mltiples
y diferentes, y que no existe una coincidencia total entre los pases en lo que respecta a
las unidades de evaluacin.
No obstante, en la mayor parte de los casos, se estima que el campo de la
evaluacin comprende la totalidad de la actividad universitaria, ya sea de manera
global e institucional o subdividiendo la tarea por unidades, programas o carreras46 .
Algunos autores privilegian la evaluacin de programas o de carreras (Kells),
antes que la evaluacin global de la institucin educativa.
En sntesis, el campo de evaluacin puede abarcar la totalidad del sistema, las
instituciones educativas, las unidades (facultades o institutos), o los programas o
carreras. Puede igualmente extenderse a las disciplinas en una evaluacin que los
franceses denominan transversal.
Dentro de la unidad a evaluar se pueden establecer diversos aspectos a
abarcar: a) El proceso de enseanza; b) La investigacin; c) La gestin; d) La extensin;
e) Los servicios; f) La vinculacin con el medio; g) El bienestar estudiantil.
El Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) de Colombia establece los
siguientes Factores de Anlisis:

46

Proyecto institucional

Estudiantes y profesores

Procesos acadmicos

Bienestar Estudiantil

Organizacin, administracin y gestin.

Egresados e impactos sobre el medio.

Recursos Fsicos y Financieros.

: Mignone Emilio. Evaluacin/Acreditacin/Habilitacin -Alternativas. Art. cit. Pg. 71.

40

El documento del CNA seala las 65 caractersticas de calidad, con sus


respectivas descripciones, las variables asociadas a cada una de ellas y los criterios ms
relevantes en cada caso47 .
Cada Factor de Anlisis de los establecidos, contiene las Caractersticas y
cada caracterstica contiene la descripcin, las variables y los indicadores.
Acerca de las caractersticas, variables e indicadores seala el Documento
de la CNA:
Se trata de caractersticas propias del servicio educativo de nivel
superior, que son susceptibles de predicarse de los factores identificados como
centrales en el servicio que prestan las instituciones. Tales caractersticas
manifiestan los referentes universales y particulares de la calidad. Por esta
razn, se espera que sean aplicables de manera anloga a todas las instituciones.
Es a travs de ellas, y con base en los criterios mencionados, como se torna
perceptible el grado en que una institucin o programa logra la calidad en su
desempeo.
Ahora bien, para ayudarse en la aproximacin a tales caractersticas es
til hacer uso de variables que expresen atributos susceptibles de recibir un valor
numrico o no numrico. Por consiguiente, el Consejo Nacional de Acreditacin
ha tomado en cuenta en su modelo variables cualitativas y cuantitativas. Tales
variables pueden ser multidimensionales y poseer mayor o menor grado de
confiabilidad y validez.
En esta misma direccin y con el nimo de hacer perceptible, hasta donde
sea posible, el grado de calidad alcanzado, se ha procedido a construir
indicadores o referentes empricos de las variables. A travs de los indicadores
las distintas variables que configuran las caractersticas de calidad se hacen
patentes y valorables. Al igual que en el caso de las variables, estos indicadores
son cuantitativos o cualitativos.
El CNE de Francia, establece 12 rbricas de indicadores de funcionamiento de
un establecimiento
1. El enmarcamiento de los estudiantes (por sector, disciplina o diversos
grados de una carrera)48 .
2. El xito en los exmenes (por ciclo, grados de una carrera y diploma).
3. La duracin media de la obtencin de los diplomas.
4. El anlisis de las salidas laborales.

47

: Consejo Nacional de Acreditacin (Rep. de Colombia) Acreditacin de condiciones iniciales. Lineamientos para la
acreditacin. Proceso de autoevaluacin. Bogot 1996. http:www.icfes.gob.co/sub/CNA.
48

: La palabra "enmarcamiento" con la que hemos traducido la palabra "encadrement" significa todas las condiciones que
rodean a los estudiantes a fin de sostenerlos o situarlos dentro de un marco que posibilite el buen resultado de sus
actividades escolares.

41

5. La actividad de formacin continua.


6. La actividad de investigacin.
7. La valorizacin de la investigacin.
8. Las partes relativas en los recursos del establecimiento.
9. Los gastos medios por estudiantes (por ciclo y sector).
10. Los gastos medios por docente (por sector).
11. Los equipamientos y servicios.
12. La calidad de vida.
Algunos autores ponen nfasis en la evaluacin del producto y sealan como
focos de la evaluacin: a) el nivel de los egresados; b) su insercin en el medio; c) la
actividad cientfica que desarrollan; d) sus actividades profesionales; e) los servicios
que prestan a la comunidad.
A juicio de Mignone no existe contradiccin entre el propsito de evaluar el
proceso y evaluar el producto.
Kells seala como Foco o unidad de anlisis las instituciones completas y las
cuestiones y servicios institucionales; los departamentos o programas acadmicos de los
cuales se pueden evaluar todos los aspectos o slo la enseanza; la calificacin de los
estudiantes, los proyectos o las personas49 .
Al considerar, dentro de la casustica, los diferentes pases en examen,
puntualizaremos diversos aspectos relativos al tema.

2.4.

Los responsables de la evaluacin y de la acreditacin

Cabe sealar que existe casi unanimidad respecto de quien no debe evaluar. No
resulta as, en lo que respecta a quin debe evaluar o quin efectivamente evala.
Existe consenso acerca de que no deben evaluar directamente los ministerios y
los organismos bajo su dependencia administrativa o tcnica.
Ni el Ministerio de Educacin, o Ministerios de las Universidades o como se les
denomine en los diferentes pases, deben evaluar, ni los Ministerios de Economa,
Hacienda o Finanzas.
49

:Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria: sus implicaciones para la
Argentina. Ob. citada. Pg. 28

42

Ello no implica que, como los resultados de las evaluaciones deben ser pblicos,
dichos ministerios u otros, el Congreso, las provincias, etc. no puedan hacer uso de tales
informaciones.
Los organismos e instituciones evaluadoras difieren segn los pases.
En los Estados Unidos el sistema de evaluacin es totalmente privado, el
gobierno no participa en ninguna medida ni en la evaluacin ni en la acreditacin.
Cabe observar que en dicho pas la evaluacin y la acreditacin se encuentran de
tal manera vinculados que resulta imposible examinarlos separadamente.
Como es bien sabido, la educacin en los Estados Unidos es totalmente
descentralizada. No existe un ministerio que se ocupe en el mbito nacional de la
educacin. La supervisin de la calidad depende de otras instancias.
En trminos muy generales -dado que posteriormente nos referiremos en detalle
al sistema norteamericano -puede sealarse que las instituciones que evalan son las
asociaciones regionales de acreditacin que estn constituidas por las universidades
acreditadas. Existen actualmente seis asociaciones regionales.
Otra instancia evaluadora, o ms bien acreditadora, la constituyen los colegios
profesionales o cuerpos de acreditacin programtica o especializados. Han sido
creados colegios profesionales en el mbito nacional para medicina, derecho,
arquitectura, ingeniera, administracin de empresas, contador, pedagoga, etc.
En la actualidad existen cuarenta y dos organismos que realizan evaluacin y
acreditacin de carcter especializado en diversas carreras.
La relacin entre los colegios profesionales y las universidades no siempre es
muy normal o feliz. Se plantean con alguna frecuencia serias fricciones, segn Liz
Reisberg50 .
Steven D. Crow (NCA-CIHE, Chicago, Illinois) en la Primera Conferencia
Bienal sobre Quality Assurance Agencies in Higher Education, mayo de 1992, afirm
que Dado el carcter privado de las asociaciones corporativas y agencias de
acreditacin -holdings casi siempre- stas son muy reservadas, y en general, actan en
forma ms que confidencial. Se encuentran permanentemente interesadas en cubrir a la
dbil e ineficiente institucin ante la opinin pblica.
Seal que los ataques vienen de todas partes y que muchos han llegado a la
conclusin de que la autorregulacin voluntaria es, en el mejor de los casos
incompetente, y en el peor, herramienta de un trust. Las asociaciones profesionales,
segn opiniones, se han convertido en protectoras de s mismas. Los abogados protegen
a los malos abogados, los mdicos a los malos mdicos y los educadores a los malos o
ineficientes educadores.
Sin juzgar las apreciaciones de Crow, cabe no obstante observar que las
instituciones que tienen a su cargo la evaluacin y acreditacin no cuentan con la total

50

:Reisberg Liz. La evaluacin de la Educacin Superior: experiencia de los Estados Unidos en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 25.

43

aprobacin de los universitarios y del pblico estadounidense y que el sistema es, no


slo visto con suspicacia, sino en algunos casos abiertamente criticado.
En Francia se cre, por ley del 26 de enero de 1984, el Comit Nacional de
Evaluacin de los Establecimientos Pblicos de carcter Cientfico, Cultural y
Profesional, al que ya nos hemos referido.
El Presidente Mitterrand, afirm en la alocucin con la que instal el Comit,
que para Francia, El Comit significa una innovacin de importancia mayor. Un foro
autodemandado. El objetivo de la evaluacin es la contrapartida misma de su propia
autonoma. El Comit ser enteramente libre, en particular en lo que respecta a la
organizacin de sus trabajos.
Mitterrand agreg que, mediante la evaluacin la institucin universitaria se
tornar ms transparente y desarrollar lo mejor de s misma y que actualmente los
estudiantes universitarios no pueden vivir sin los tres principios fundamentales:
autonoma, evaluacin y calidad.
Destac el presidente que El sector de actividad que est siendo profundamente
transformado en el espacio de una generacin es la enseanza superior.
El Comit es regido por la Ley 84-52 de 1984 que lo crea y el Decreto N 85258 de 1985 por el que se establece su organizacin y funcionamiento.
Por ley del 10 de julio de 1989 el Comit es una autoridad administrativa
independiente. El trmino autoridad, no implica, en lo que respecta al Comit, que l
tenga capacidad de decisin: l constata, lamenta, estimula, recomienda, pero no
impone.
El Comit, segn se afirma en el Informe de Actividad al que ya nos hemos
referido, no est al servicio de los intereses corporativos.
El Comit est compuesto segn el decreto del 21 de febrero de 1985, por quince
miembros nombrados cada cuatro aos por el Presidente de la Repblica. Los quince
miembros son propuestos al jefe de Estado por tres categoras de instancias diferentes:

Nueve miembros, representativos de la comunidad cientfica son elegidos


basndose en la propuesta de tres listas de nueve personas presentadas
respectivamente por:

Los presidentes de las secciones del Consejo Superior de las universidades.

Los presidentes de las secciones del Comit Nacional de la investigacin


cientfica.

El Instituto de Francia.

Cuatro miembros son designados, con la opinin del Consejo Econmico y


Social, por propuesta del Ministerio de Educacin Nacional.

44

Dos miembros son designados por el Consejo de Estado y la Corte de Cuentas


a partir de dos listas de tres nombres respectivamente elaboradas por las
instancias competentes de esas jurisdicciones.

El Comit acta con la colaboracin de un Secretariado General (instancia


administrativa) integrado aproximadamente por catorce personas, dirigidas por un
Secretario General.
El Secretariado comprende tres encargados de misin respectivamente afectados
a los sectores de ciencia de la materia y de la matemtica, de las ciencias de la vida y de
las ciencias sociales y humanas, as como de personal competente en materia
administrativa y financiera.
El Comit recurre al concurso de consultores y expertos que no poseen
carcter permanente. El papel fundamental de los consultores consiste en participar en
la seleccin de los expertos.
Sobre otros aspectos de la labor del Comit nos extenderemos al examinar,
dentro de la casustica, el caso francs.
En el caso de Mxico la situacin acerca de quin evala y de quin debe
evaluar no est an totalmente definida, como se desprende de los trabajos de algunos
autores y de los documentos producidos por la ANUIES.
Existen sobre este particular mltiples aspectos a definir.
El ltimo documento producido por la ANUIES (diciembre de 1996) que esboza
un estado del arte sobre la evaluacin y acreditacin superior en Mxico, seala,
como propsito el proponer algunas lneas de accin para avanzar en el
establecimiento de una poltica en esta materia. Obviamente, dicha poltica no ha sido
an claramente establecida.
El documento seala la necesidad imperiosa de consolidar una poltica nacional
de evaluacin y acreditacin de la educacin superior que, como poltica pblica,
delimite con toda precisin los mbitos que corresponden a las instituciones de
educacin superior, a los gobiernos federales y estatales y a distintos organismos de la
sociedad civil que tienen funciones en este campo51 .
Se trata, segn la Asociacin, de optar por un sistema que parta de la
determinacin de un marco normativo que regule la evaluacin y la acreditacin -como
es el caso de los sistemas recientemente establecidos en Argentina, Chile y Colombia- o
de optar por acuerdos voluntarios que no alteren la normativa vigente, como son los
sistemas de acreditacin voluntarios y determinados por la sociedad civil, como se hace
en los Estados Unidos de Amrica. A ambas opciones, o lneas polticas (francesa y
americana - Sistemas homogneos y heterogneos) nos hemos de referir al considerar
las polticas de evaluacin.
Pese a que an Mxico no ha definido aspectos fundamentales de la poltica de
evaluacin, describimos rpidamente la situacin existente.

51

:ANUIES. Documento presentado a la Asamblea General de la Asociacin el 7 de noviembre de 1996. Pg. 2.

45

Se han iniciado en Mxico acciones de evaluacin y recientemente se estn


impulsando procesos de acreditacin, aunque sin la suficiente coordinacin, reconoce la
ANUIES.
La citada Asociacin estima que es preciso evitar que la acreditacin se
constituya en un campo en disputa determinado por una lgica de mercado o por una
lgica poltica con el riesgo de afectar su naturaleza acadmica. La iniciativa de las
instituciones de educacin superior consiste en consolidar un sistema de evaluacin y
acreditacin de carcter no gubernamental.
Mxico cre, a partir de 1989, en el mbito de la Secretara de Educacin
Pblica la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA).
Los rectores, directores y funcionarios del gobierno que integran la CONAEVA
establecieron directrices para todas las tareas de evaluacin:

La evaluacin no ser punitiva.

La evaluacin de lo acadmico estar a cargo de acadmicos.

La evaluacin ser tanto interna como externa.

La sociedad conocer los resultados de la evaluacin.

La evaluacin ser voluntaria.

La CONAEVA aprob en junio de 1990 un Sistema Nacional de Evaluacin de


la Educacin Superior. Cabe sealar que la CONAEVA no ha podido sesionar con sus
miembros titulares desde la puesta en marcha de los trabajos, y que su grupo tcnico no
se rene desde 1993, por lo que ha carecido de continuidad en sus trabajos.
En 1991 se establecieron los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de
la Educacin Superior (CIEES) que se centraron en la evaluacin diagnstica de
funciones institucionales y programas por reas del conocimiento.
Los CIEES realizaron evaluaciones diagnsticas de programas acadmicos mbito que le compete preferentemente- en sus nueve comits establecidos.
Los CIEES impulsaron la creacin y consolidacin de organismos
especializados para la acreditacin de programas entre los que pueden citarse: El
Consejo de Acreditacin para la Enseanza de la Ingeniera (CACEI); el Consejo
Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET), etc.
En otras disciplinas fueron las asociaciones de escuelas y facultades las que han
planteado un sistema de acreditacin de los programas correspondientes. Entre otras,
pueden sealarse la de medicina (AMFEM); la de odontologa (FMEO), la de
Educacin Agrcola (AMEAS) y la de Contadura y Administracin (ANFECA).
Cabe agregar, a esta larga lista de Asociaciones, Comits, Consejos, etc.,
evaluadores y acreditadores, el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
46

Superior (CENEVAL), creado en 1994, que naci asociado a tres proyectos


especficos; los exmenes nacionales indicativos de ingreso a bachillerato, los exmenes
nacionales indicativos de ingreso a licenciatura y los exmenes generales de calidad
profesional.
Este ltimo examen se aplica a las carreras de Contadura, Administracin,
Veterinaria,
Enfermera,
Odontologa,
Turismo,
Ingeniera
Civil,
Ciencias
Farmacuticas y Medicina. El certificado de calidad que se otorga no tiene efecto legal
sino un valor de reconocimiento social. Se trata de una certificacin social, pero no
legal.
El CENEVAL ha sugerido a la Secretara de Educacin Pblica (SEP) la
revisin de la reglamentacin del ejercicio profesional para incorporar la figura del
examen nacional de calidad profesional, en vista a obtener que dicho examen forme
parte de los procedimientos para la habilitacin profesional. Debemos reconocer que
nuestra descripcin de la situacin puede resultar un tanto confusa pero, en rigor de
verdad, la confusin est situada en la propia realidad.
La Secretara de Educacin Pblica, conforme al Art. N29 de la Ley General de
Educacin, tiene bajo su responsabilidad la evaluacin del Sistema Educativo Nacional,
sin perjuicio de las evaluaciones que puedan efectuar las autoridades educativas locales.
Las Subsecretaras de Educacin e Investigacin Tecnolgicas y de Educacin
Superior e Investigacin Cientfica y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT), evalan procesos y resultados educativos en sus respectivos mbitos.
Algunas de estas evaluaciones tienen connotaciones de acreditacin, como es el
caso de los programas de posgrado que realiza el CONACYT.
Cabe destacar que algunas instituciones de educacin superior de Mxico se han
acogido a procesos de acreditacin de la Southern Association of Colleges and School
(SACS) de los Estados Unidos. Entre ellas pueden citarse a la Universidad de las
Amricas y al Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
La Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior
(FIMPES) se ha constituido como instancia acreditadora para las instituciones que la
integran.
A fin de tratar de clarificar la situacin expuesta consideramos de inters insertar el
cuadro siguiente:

47

MBITOS DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y


CERTIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
AMBITOS
ALUMNOS

EVALUACIN

ACREDITACIN

CENEVAL

CENEVAL

INSTITUCIONES DE

INSTITUCIONES DE

EDUCACIN
SUPERIOR

EDUCACIN SUPERIOR

PERSONAL

INSTITUCIONES DE

PARCIAL

ACADMICO

EDUCACIN
SUPERIOR

SIST. NAL DE INVESTIGADORES

INSTITUCIONES DE

CENEVAL

EDUCACIN
SUPERIOR

SEP

EGRESADOS

SIST. NAL DE CREADORES

GOB. ESTADOS

CENEVAL
PROGRAMAS

CIEES

CONACYT

ACADMICOS

COSNET

CONSEJOS DE ACREDITACIN
ASOC. ESCUELAS Y FACULTADES

INSTITUCIONES

INSTITUCIONES DE

PARCIAL

EDUCACIN
SUPERIOR

FIMPES

En Colombia, por la Ley 30 de 1992, se crea el Consejo Nacional de Educacin


Superior (CESU) (Art. N34) al cual compete entre otras funciones, proponer al
Gobierno Nacional la organizacin de un Sistema Nacional de Acreditacin y los
mecanismos para evaluar la calidad acadmica de las instituciones de Educacin
Superior y sus programas (Art. N36). Por el Art. N53 Crase el Sistema Nacional de
Acreditacin para las instituciones de Educacin Superior cuyo objetivo fundamental es
garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los
ms altos requisitos de calidad y que realizan sus propsitos y sus objetivos. Agrega el
citado artculo 53 que Es voluntario de las instituciones de Educacin Superior
acogerse al Sistema de Acreditacin.

48

El Art. N 54 establece que el Sistema contar con un Consejo Nacional de


Acreditacin integrado, entre otros, por las comunidades acadmicas y cientficas y
depender del Consejo Nacional de Educacin Superior...
Por el Decreto 2904 de 1994 se defini la acreditacin, se estableci quienes
forman parte del Sistema Nacional de Acreditacin y se sealaron las etapas y los
agentes del proceso de acreditacin.
El CESU, por el Acuerdo 04 de 1995, determin la integracin del consejo
Nacional de Acreditacin y precis sus funciones. Segn dicho Acuerdo el CNA estar
integrado por siete (7) miembros, designados por el Consejo Nacional de Educacin
Superior para perodos de 5 aos y no sern reelegibles (Art. N4).
Segn el Art. 6 del Acuerdo Compete al Consejo Nacional de Acreditacin
promover y ejecutar la poltica de acreditacin adoptada por el Consejo Nacional de
Educacin Superior y coordinar los respectivos procesos, por consiguiente, orientar a
las instituciones para que adelanten su autoevaluacin, adoptar los criterios de calidad,
instrumentos e indicadores tcnicos que habrn de aplicarse en la evaluacin externa,
designar a los pares acadmicos que han de practicarla, atender a sus consultas, oir a
la institucin y har la evaluacin final, que remitir al Ministerio de Educacin
nacional, o si fuere del caso, a la Universidad con las recomendaciones pertinentes.
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), que
antes de la Ley 30 de 1992, tena como una de sus funciones el evaluar peridicamente
las instituciones de educacin superior y los programas correspondientes, pasa,
despus de aprobada la citada Ley a cumplir funciones ms limitadas.
En efecto, el ICFES segn el Art. N 38 Inc e debe solo colaborar con las
instituciones de Educacin Superior para estimular y perfeccionar sus procedimientos
de autoevaluacin52 .
Mediante el Acuerdo 06 del CESU se fijan las polticas que han de seguirse en
materia de acreditacin, se reiteran los fundamentos del proceso de acreditacin y las
caractersticas de los procesos de autoevaluacin y acreditacin propiamente dicha, se
precisa quienes son los agentes de la acreditacin y se detallan las etapas de ese proceso.
Cabe sealar que, de acuerdo con la Ley 30, el CESU y el ICFES contarn con
tres consejos asesores uno de los cuales es el Comit para el estudio y anlisis de los
temas relativos a las instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas (Art.N45).
Entre las funciones de los Comits se sealan: (b) Emitir concepto previo sobre
las solicitudes de creacin de nuevas instituciones estatales u oficiales y privadas de
Educacin Superior (c) Recomendar al Consejo Nacional de Educacin Superior y al
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior las condiciones
acadmicas que se deben exigir a las instituciones de Educacin Superior para ofrecer
programas de posgrado (Art. N47).
52

: Consideramos que el trabajo de Roque Gonzlez Garzn "La experiencia colombiana en materia de
evaluacin de la educacin superior" includo en Evaluacin, Promocin de la calidad y Financiamiento
de la Educacin Superior. V. Arredondo Alvarez (Editor), no refleja la actual situacin del sistema de
evaluacin y acreditacin de Colombia por haber sido escrito con anterioridad a la Ley 30 de 1992.
Nos permitimos formular esta aclaracin para evitar posibles confusiones, o errneas interpretaciones de
eventuales lectores de dicho artculo.
49

En el Acuerdo 06 del CESU, al que ya hicimos referencia, se expresan algunos


conceptos que consideramos de inters destacar. En primer trmino, que el proceso de
autoevaluacin debe tener como punto de partida la misin de la institucin y su propio
proyecto educativo.
En segundo trmino, que con la acreditacin no se persigue la
homogeneizacin de instituciones o programas, sino que se busca la reafirmacin de
la pluralidad y diversidad, dentro de la calidad.
En tercer trmino, que El carcter voluntario que la Ley 30 de 1992 le da a las
instituciones de educacin superior de acogerse al Sistema Nacional de Acreditacin
implica que ste es un proceso diferente al de inspeccin y vigilancia que debe ejercer el
estado y que, por lo tanto, la acreditacin no reemplaza.
En cuarto trmino que La acreditacin tampoco es un mecanismo para la
autorizacin de programas, ya que con ella no se busca garantizar el cumplimiento de
unos requisitos mnimos de funcionamiento.
El lector podr advertir las similitudes y diferencias que se pueden establecer
entre el CNA y la CONEAU as como entre las responsabilidades y atribuciones de
ambos organismos.
Finalmente, el CESU destaca que la acreditacin no deber conducir a una
jerarquizacin de instituciones o programas.
El CESU, en su Acuerdo 06, destaca que la acreditacin debe estar basada en
un proceso evaluativo que no slo debe dar cuenta de una situacin puntual en el
tiempo, sino tambin de un proceso dinmico de la institucin, rescatando los logros
obtenidos a travs de un perodo de tiempo y las metas que se hayan sealado, la
planeacin que se haya proyectado para alcanzarlas y los mecanismos y recursos
acordados para ser realizada.
Continuando con el examen de los organismos responsables de la evaluacin y
de la acreditacin -en una perspectiva comparada descriptiva- hemos de referirnos
brevemente al caso del Brasil.
Es preciso sealar que las universidades del Brasil ejercieron una fuerte
resistencia al establecimiento de un sistema de evaluacin, resistencia muchas veces
velada y en ocasiones expresa.
En julio de 1993, el gobierno brasileo, a travs de la Secretara de Educacin
Superior (SES) crea la Comisin Nacional de Evaluacin de las Universidades
Brasileas, con el objetivo de conducir polticamente el proceso de evaluacin
institucional. Dicha Comisin, coordinada por el Departamento de Poltica de la
Enseanza Superior de la SES, rene a diferentes sectores de las universidades
brasileas a travs de sus entidades representativas. Con poas upera fude se evaluacin

50

evaluacin institucional, asumiendo la postura poltica de trabajar en cooperacin con


las universidades53 .
Como resultado de los trabajos de la Comisin, en 1993 se redact un
Documento Bsico sobre Evaluacin Institucional, consensuado con las universidades,
al que nos hemos referido en pginas precedentes.
Hasta 1995, 70 universidades respondieron a la propuesta del Ministerio,
presentando proyectos de evaluacin institucional, la mayora de los cuales fueron
aprobados.
A juicio de Vieira Feres, la Secretara de Educacin Superior considera positivo
el balance de este proceso y es posible afirmar que se trata de un proceso ya
consolidado.
En octubre de 1996, el Presidente de la Repblica dict un Decreto por el que se
instaura un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacion Superior que abarca a
las universidades pblicas y privadas. Una de las principales caractersticas de la
evaluacin es la creacin del Examen Nacional de Curso (provo). Los alumnos del
ltimo ao deben realizar una prueba sobre los contenidos que se estime han debido
aprender de acuerdo a los programas establecidos.
Si bien el sistema de evaluacin de grado es reciente, el de posgrado, tiene ya
ms de veinte aos de existencia. El hecho de que el Brasil se ocupara de los estudios de
posgrado con anterioridad a los de grado tiene diversas explicaciones que se vinculan
con la poltica de educacin superior seguida por dicho pas, que privilegi el cuarto
nivel con el objeto de formar a una elite de investigadores, docentes, administrativos y
dirigentes sociales que reclamaba el desarrollo cientfico y tecnolgico.
El seguimiento y evaluacin de los programas de posgrado -maestras y
doctorados- es un campo a cargo de la Coordinacin de Desarrollo del Personal de
Nivel Superior (CAPES).
El Sistema, creado en 1975, se origin al poner en operacin las estrategias
formuladas en el Primer Plan Nacional de Posgrado. Dicho plan tendi a acelerar el
crecimiento del sistema de posgrado y a crear mecanismos para asegurar la calidad de
los programas existentes y la de otros de posible creacin.
La CAPES, desde sus inicios, trabaj estrechamente asociada al Consejo
Nacional para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq).
La labor de la CAPES, en especial en el perodo inicial, estuvo vinculada a la
asignacin de recursos (especficamente becas de estudio) para los programas de
posgrado, as como tambin al otorgamiento de subsidios.
La CAPES, a travs de su Coordinacin de Seguimiento y Evaluacin (CAA)
ha desarrollado un Sistema de Seguimiento y Evaluacin del Posgrado Brasileo.
Sus funciones fundamentales consisten en acreditar los posgrados que se
desarrollan en las instituciones universitarias o no universitarias, pblicas y privadas,
53

: Vieira Feres M.J. Evaluacin institucional de las Universidades Brasileas en Evaluacin Universitaria en el
MERCOSUR. Carlos Marquis (compilador). Ob. cit. Pg. 192.

51

sobre la base de una rigurosa evaluacin realizada por acadmicos, cientficos e


investigadores designados por la propia CAPES 54 .
Como se advertir, la evaluacin del nivel superior es responsabilidad, en el
Brasil, de dos diferentes organismos. Uno consagrado a los estudios de grado y otro a
los de posgrado.
Podramos seguir examinando casos pero estimamos que no aportaran mucho
al panorama ya descripto.
Esbozar una sntesis de este panorama no resulta tarea fcil. No obstante,
intentaremos extraer algunas conclusiones de carcter general, absolutamente
provisorias.
En algunos pases (Estados Unidos y los situados en su lnea de poltica
evaluativa) la evaluacin y la acreditacin es responsabilidad de asociaciones privadas
de universidades y de los colegios profesionales. Tiene un carcter voluntario y est
determinado en gran medida por la sociedad civil.
En otros pases (Francia y los que se sitan en su lnea de poltica evaluativa) es
el Estado el que asume la responsabilidad del sistema de evaluacin y acreditacin a
travs de diversos organismos (Comits, Comisiones, etc.), con un mayor o menor
grado de dependencia del Estado. En general, se tiende a que dichos organismos tengan
un carcter autnomo sin dependencia del Estado ni sujecin a las corporaciones.
Como advierte la ANUIES, en el documento ya citado, se puede definir una
lnea en la que el Estado establece un marco normativo, ms o menos general, para la
evaluacin y acreditacin (Argentina, Chile, Colombia) y otra segn la cual la
evaluacin y administracin queda librada a las propias universidades o a los colegios
profesionales o asociaciones de profesionales.
La situacin se complica an ms cuando se pretende delimitar funciones y
atribuciones de los organismos. En algunos casos los organismos evaluadores y
acreditadores tienen la responsabilidad de asesorar al gobierno acerca de la creacin
de universidades, instituciones de educacin superior, carreras o programas. Este
asesoramiento implica, en ltima instancia, una virtual adopcin de decisiones.
En otros casos slo se limitan a la acreditacin. Dicha acreditacin puede tener
un carcter simplemente social, entendida como el reconocimiento pblico de la
calidad de una institucin o de un programa cuya validez se sustenta en el peso moral de
la acreditacin, o puede tener un carcter legal que conduce a la autorizacin para su
funcionamiento y al reconocimiento oficial de los estudios. En este segundo caso -la
legal- se puede extender al conjunto de las universidades pblicas y privadas o limitarse
a estas ltimas.
En ambos casos, la acreditacin se vincula al reconocimiento y validez oficial de
los estudios y de los ttulos.

54

: Chaves de Rezende Martins. El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: notas crticas sobre su
evolucin en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin superior: Experiencias en distintos
pases. SEP. Mxico, 1992.

52

En algunos casos los ttulos oficiales con reconocimiento y validez nacional


permiten automticamente el ejercicio de las profesiones. En otros casos los ttulos, an
oficiales, no habilitan para el ejercicio profesional, en especial en lo que respecta a
determinadas carreras vinculadas con la salud, la seguridad, los derechos, los bienes e
incluso la formacin de los habitantes.
El cuadro se torna an ms complejo cuando se pretende vincular los
organismos facultados para evaluar, acreditar o habilitar para el ejercicio de una
profesin (certificacin, como se la denomina en Mxico) con los mbitos de la
evaluacin (instituciones, programas, egresados, personal acadmico, alumnos,
investigadores, proyectos, etc.)
El cuadro que insertamos en el presente trabajo, referido a Mxico, es
suficientemente ilustrativo sobre el particular.
Cabe agregar que, en algunos casos (Brasil), los organismos que evalan y
acreditan los estudios de grado no son los mismos que acreditan los estudios de
posgrado, como ya se ha sealado.
A ello se suma el hecho de que, en algunos pases, otros organismos que tienen a
su cargo las investigaciones cientficas y tecnolgicas tambin evalan o acreditan. En
algunos casos la acreditacin se vincula con el otorgamiento de becas, de subsidios o de
subvenciones.
Si bien somos conscientes de que la sntesis que hemos pretendido esbozar no
abarca la totalidad de las situaciones, ni permite delinear una clara sistematizacin,
consideramos que, por lo menos, sirve para poner en evidencia la complejidad del
panorama y ofrecer informaciones que pueden permitir identificar algunas lneas
tendientes a aproximarnos a dicha sistematizacin.

2.5.

Procedimientos bsicos. Medios y mecanismos

Despus de habernos referido a por qu y para qu se evala, a qu o quines se


evalan, y a quin evala, corresponde ahora referirnos a cmo se evala y acredita.
Es decir, a los procedimientos, a los medios y mecanismos que se utilizan a fin
de evaluar y acreditar.
Los procedimientos varan segn se trate de la evaluacin interna o
autoevaluacin, de la evaluacin externa, aunque ambos procesos se encuentren
ntimamente ligados o relacionados.
La autoevaluacin, realizada por los actores principales de una institucin o de
un programa, constituye la base del proceso de evaluacin que llevan a cabo las
agencias o instituciones evaluadoras.
La autoevaluacin permite que los docentes y dirigentes de una institucin o
programa participen activamente en la evaluacin, tomen parte en el proceso de
identificacin de los problemas y en la bsqueda de soluciones55 .
55

: L'Ecuyer J. La evaluacin y la acreditacin: medios para mejorar y garantizar la calidad acadmica. San Jos,

53

Permite, adems, partir de lo que hace la institucin, es decir, de su propio


proyecto educativo, sus mtodos pedaggicos, sus pautas internas, sus recursos.
En diversos casos (Francia, Colombia, Mxico) los organismos evaluadores
establecen una serie de Factores de Acreditacin de criterios, variables e indicadores.
En lo que respecta a Francia, ya hemos sealado los doce tipos de indicadores
de funcionamiento.
A continuacin reproducimos textualmente la Metodologa de la Evaluacin

Metodologa de la evaluacin:
criterios e indicadores para la evaluacin de un establecimiento de Educacin
Superior
Presentacin de la universidad

1. la estructura
2. la comunidad universitaria
3. los activos financieros

Listado de indicadores

A) Relativos a la enseanza y los estudiantes


B) Relativos a la investigacin
C) Relativos a la poltica del establecimiento y a la gestin de los
medios financieros y los servicios
La presentacin de la Universidad es esencialmente cuantitativa:
Los doce tipos de indicadores de funcionamiento: explicitan los criterios de
apreciacin de una evaluacin. Estos se agrupan de la siguiente manera:

cuatro concernientes a la enseanza inicial

matrcula de estudiantes (por sector, disciplina, etc.)

los resultados de los exmenes (por ciclo, diploma, etc.)

la duracin de medios de obtencin de diplomas

el anlisis de presupuestos

Costa Rica, diciembre de 1994. Pg. 5

54

uno de formacin continua. La actividad de formacin continua.

dos de investigacin y su valorizacin

la actividad de investigacin

la valorizacin de la investigacin

cuatro de poltica del establecimiento: gestin de medios financieros y


equipamiento.

relativos a los recursos del establecimiento

los costos medios por estudiante (por ciclo y por sector)

los costos medios por enseanza (por sector)

los equipamientos y servicios (Plan de modernizacin y reestructuracin)

uno sobre la calidad de vida en el Campus.

de

PRESENTACION DE LA UNIVERSIDAD
Recapitulacin de bienes indispensables para una evaluacin

1. Las estructuras

el establecimiento dentro de la regin

organizacin

propuestas de enseanza

formacin de investigacin

localizacin - distribucin del espacio (m2 por funcin)

2. La Comunidad Universitaria
(evolucin durante 5 aos, tres aos para los estudiantes)

estudiantes

carreras

55

investigaciones

actividades no acadmicas: administrativas, tcnicas, personal de servicio,


reparticiones.

subvenciones

derechos de inscripcin y recursos propios

estimacin de recursos que no han sido generados


Universidad.

costos (distinguiendo acadmicos y administrativos, logstica, investigacin y


equipamiento)

directamente por la

LOS INDICADORES

A-1. Poltica del establecimiento

de reclutamiento

adaptacin de filiales de formacin inicial

2. Los estudiantes

extranjeros por ciclo y sector

asalariados por ciclo y sector

situaciones particulares

anlisis socioeconmico de ingresantes a la universidad

3. Tasa de encuadramiento por sector, disciplina o rama

estudiantes/profesores estatutarios

56

estudiantes/profesores ms investigadores

cursos complementarios/horas por filial

disponibilidades reales de enseanza

4.

Tasa de desercin (evolucin de los ltimos 3 aos)

por ciclo, filial y ttulo

5.

Duracin del proceso para obtencin de ttulo

6.

El anlisis de egresos

observatorio de egresados y el empleo

las conclusiones a que llegan, insercin en la vida activa

el rol de la asociacin de estudiantes

7.

La formacin inicial y continua de profesores

accin de sensibilizacin

preparacin de diferentes concursos (participacin en programas acadmicos


de formacin)

actividades de investigacin de los profesores

produccin y desarrollos pedaggicos

8.

La formacin continua

la participacin de los profesores en la formacin continua

formaciones con ttulos y formaciones cortas

57

diferentes categoras de pblico

B-1. Radio de encuadramiento


2. Actividades de investigacin
3. Poltica de la investigacin y valorizacin

los grandes organismos de investigacin

el consejo cientfico

relaciones con los sectores econmicos (transferencia de tecnologa)

las recompensas cientficas

..............................................................

2. Los medios financieros-recursos


3. Los costos medios por estudiante (por ciclo, sector,
disciplina)

eventualmente por

4. Costos medios por profesor estatutario (por sector)


5. Servicios (informacin, orientacin, bibliotecas y
deporte, centros de salud)

poltica de documentacin,

6. Los equipamientos para la investigacin

laboratorios de lenguas

audiovisual

informtica

7. La calidad de vida en el campus (calidad, educacin sanitaria, poltica cultural


del establecimiento)
8. Poltica del establecimiento

relaciones externas con la colectividad local, los acompaantes econmicos y

58

sociales, los establecimientos


la universidad.

relaciones internacionales:
profesores

poltica de diversificacin

las misiones

las actividades

las formas de excelencia

de profesores, relaciones pblicas, prensa de

plazas

para

investigadores,

intercambio

de

En el caso de Colombia, la Comisin Nacional de Evaluacin ha elaborado un


extenso documento que incluye los Factores, las caractersticas, las variables y los
indicadores que deben ser tenidos en cuenta en la evaluacin de las instituciones
(Lineamientos para la Acreditacin. Segunda Edicin. Junio de 1996, 85 pginas).
En el trabajo de H.R. Kells, P.A.M. Maassen y J. de Haan, La gestin de la
calidad en la Educacin Superior: Un manual para evaluaciones internas y externas en
universidades y escuelas superiores, Puebla, Mxico; Centro de Estudios
Universitarios, Universidad Autnoma de Puebla, 1992, se incluye una lista de control
para la autoevaluacin en la educacin superior que, evidentemente, nos resulta
imposible reproducir.
El Consejo Superior de Educacin de Chile estableci, en 1993, doce Criterios
de Evaluacin de Universidades.

Criterio 1

Integridad institucional.

Criterio 2

Propsitos institucionales y nivel general de su realizacin.

Criterio 3

Administracin institucional, gobierno y autorregulacin.

Criterio 4

Estudiantes: progresin y logro de los estudiantes.

Criterio 5

Servicios para los estudiantes.

Criterio 6

Acadmicos: proceso de enseanza.

Criterio 7

Carreras y otros programas acadmicos.


- Todas las carreras y programas
- Programas de posgrado

59

Criterio 8

Investigacin y creacin artstica.

Criterio 9

Extensin y servicios a la comunidad.

Criterio 10

Recursos educacionales.

Criterio 11

Administracin financiera y recursos.

Criterio 12

Estabilidad financiera.

Planificacin financiera.

Administracin financiera.

Infraestructura fsica e instalaciones.

Cada uno de los "Criterios" se desglosa en una serie de preguntas que podran
considerarse como indicadores, aunque as no los denomine el documento.
En el trabajo de LEcuyer, ya citado, se incluyen las 23 pautas utilizadas en la
Gua para la Autoevaluacin, pautas que permiten examinar la pertinencia del
programa, su coherencia, los mtodos pedaggicos, los recursos, la eficacia y la gestin
del programa.
A continuacin reproducimos las 23 pautas que incluye la Gua para la
Autoevaluacin elaborada por la agencia que lidera LEcuyer:
1. Los objetivos, los estndares y el contenido del programa estn de acuerdo con
las necesidades y expectativas de los sectores productivos.
2. Los objetivos, los estndares y el contenido del programa toman en cuenta las
expectativas generales de la sociedad.
3. Los objetivos, los estndares y el contenido del programa toman en cuenta las
expectativas de los estudiantes.
4. Los objetivos del programa describen claramente las competencias que el
estudiante debe desarrollar; los estndares establecen los niveles de dominio que
deben conseguir.
5. El programa comprende cursos de formacin general y especializada cuyos
objetivos especificos y contenidos son bien determinados y entran en el marco
de los objetivos y estndares del programa. Esos cursos permiten conseguir los
objetivos y estndares del programa.
6. Los cursos son ordenados lgicamente y el orden fomenta el estudio y la sntesis
de los elementos del contenido del programa.

60

7. Los trabajos que deben realizar los estudiantes dentro de cada curso son
establecidos clara y realsticamente.
8. Los mtodos pedaggicos son adaptados con los objetivos de los cursos y del
programa y toman en cuenta las caractersticas de los estudiantes.
9. Los servicios de asesoramiento y sostenimiento y las medidas de deteccin de
las dificultades de los estudiantes les ayudan a terminar sus estudios.
10. La disponibilidad de los profesores les permite cubrir las necesidades
atencin y asistencia de los estudiantes.

de

11. El nmero y la calidad de los profesores son suficientes y sus competencias son
bastante diversificadas para conseguir los objetivos del programa y los cursos.
12. Hay un nmero suficiente de empleados de sostn con calificacin adecuada
para cubrir las necesidades del programa.
13. La motivacin y la competencia de los profesores y otras categoras del personal
son mantenidas o desarrolladas por procesos de evaluacin
y
perfeccionamiento.
14. Los espacios, equipos y otros recursos fsicos son adecuados.
15. Los recursos financieros son suficientes para garantizar el buen funcionamiento
del programa.
16. Las medidas de reclutamiento, seleccin e integracin permiten constituir un
alumnado capaz de terminar sus estudios.
17. Los mtodos e instrumentos que los profesores utilizan para evaluar a sus
estudiantes estn de acuerdo con los objetivos de los cursos y del programa.
18. El porcentaje de xito en los cursos es suficiente al compararlo con el porcentaje
en otros programas o instituciones.
19. Una proporcin suficiente de los estudiantes termina sus estudios en
razonable.

un plazo

20. Los egresados tienen las competencias que deben conseguir al nivel previsto.
21. Las estructuras, el desempeo de las funciones de gestin y los medios de
comunicacin son bien determinados y fomentan el buen funcionamiento del
programa.
61

22. Hay procesos claros para evaluar regularmente con informaciones fiables las
fuerzas y debilidades del programa y de sus cursos.
23. La descripcin del programa es regularmente distribuida y explicada a los
estudiantes y profesores.
En los procesos de acreditacin las autoevaluaciones son seguidas de
evaluaciones externas. Generalmente, dichas evaluaciones externas son realizadas por
un equipo de especialistas y pares en visitas de duracin variable.
La primera tarea de los evaluadores externos, en general, consiste en considerar
y, eventualmente validar, el informe de autoevaluacin. En una segunda instancia
formulan su propio juicio o apreciaciones y los comparan con los emitidos por los
autoevaluadores. Finalmente formulan sus observaciones y sugerencias, o sus
recomendaciones en relacin con las pautas establecidas por las agencias o los
organismos acreditadores.
La evaluacin puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo. En general, las
evaluaciones conjugan ambos aspectos.
Las evaluaciones cuantitativas tienden a reunir informaciones que puedan ser
sistematizadas, estandarizadas y expresadas en forma de indicadores cuantitativos de
desempeo, que pretenden introducir un mayor grado de objetividad y comparabilidad
en los juicios evaluativos.
Las evaluaciones cualitativas, evidentemente ms subjetivas, se efectan, en
general, siguiendo normas o pautas, que en cierto modo limitan dicha subjetividad.
Cabra distinguir igualmente, siguiendo a Sylvia Ortega Salazar, las
evaluaciones diagnsticas, de las evaluaciones calificadoras que, evidentemente,
persiguen finalidades diferentes y emplean igualmente metodologas diferentes.
Finalmente, es preciso diferenciar las evaluaciones del producto de las
evaluaciones del proceso.
Ambas emplean pautas y metodologas especficas que no nos es posible
considerar en detalle.

En la obra de Miguel Angel Escolet (Evaluacin Institucional Universitaria. Ed. Losada. 1991) se encontrar
una amplia gama de tcnicas de evaluacin institucional. En dicha obra se examinan los criterios de evaluacin
institucional, se exponen diversos diseos experimentales de investigacin y evaluacin, se ofrecen
preguntas, reactivos o indicadores para diagnosticar, medir o evaluar procesos institucionales, y se
examinan diversos instrumentos estandarizados de medicin del comportamiento universitario y de los
componentes de un modelo sistmico de entradas, procesos y productos.
No hemos credo conveniente, por diversas razones, hacer referencia a dicha obra en el texto del presente
trabajo. En primer lugar, por que la obra de Escolet, ha sido ampliamente difundida y es de fcil acceso. En
segundo lugar, por que nos hemos limitado a exponer medios y mecanismos sin entrar a considerar los
instrumentos. Y, en tercer lugar -hecho fundamental- por que disentimos en mltiples aspectos con la
filosofa evaluativa que subyace en el instrumentalismo que sustenta dicho texto. No obstante, el mencionado
libro puede ofrecer, a quienes tengan a su cargo labores evaluativas, algunas informaciones y sugerencias
tiles, siempre que stas sean previamente pasadas por el tamiz de la crtica.

62

3- Polticas y sistemas de evaluacin y acreditacin


Las polticas de evaluacin y acreditacin se inscriben en el marco general de las
polticas educativas y en el especfico de las polticas de la educacin superior.
Las polticas educativas estn fuertemente condicionadas por las situaciones
polticas, sociales y econmicas de los pases y su tradicin histrico-educativa.
Las polticas de la educacin superior, que responden a las polticas educativas
generales, son directamente influidas por los cambios que se producen en la economa,
en la sociedad y en el propio mbito de las instituciones de nivel superior.
Dichos cambios impactan en las instituciones de educacin superior, las que a
veces reaccionan con rapidez frente a los mismos y, en ocasiones, permanecen ms o
menos estticas en razn del peso de la tradicin, de intereses sectoriales y de otros
diferentes factores.
Las realidades o situaciones educativas difieren de un pas a otro. Dichas
realidades constituyen un elemento que gravita fuertemente sobre las polticas
educativas y las polticas de evaluacin y acreditacin.
Difiere fundamentalmente, por ejemplo, la situacin de un pas como Francia, en
el que slo existen cuatro universidades privadas reconocidas, a las que no se les
autoriza a otorgar ttulos de Estado que habiliten para el ejercicio profesional, de la
situacin de pases como Argentina, Brasil, Mxico o Colombia, en los que es muy
fuerte la presencia de instituciones privadas de nivel superior.
En lo que respecta a las polticas de evaluacin y acreditacin de la educacin
superior pueden distinguirse, en trminos generales, dos grandes lneas.
En la primera se inscriben los pases anglosajones, siendo el ms representativo
los Estados Unidos. Los pases incluidos en dicha lnea no consideran que la evaluacin
y acreditacin sea un asunto de estado. En general, para dichos pases, la acreditacin
tiene un carcter voluntario. No constituye un medio para autorizar la creacin de
instituciones, programas o carreras, ni para reconocer y validar ttulos que habiliten para
el ejercicio profesional.
Estiman que la evaluacin y la acreditacin constituyen un proceso cuyo
objetivo fundamental consiste en fomentar la calidad de la educacin, en lograr una
educacin de mejor calidad.
En una segunda lnea se sitan pases -tal el caso de Francia- en los que la
evaluacin, no es un proceso librado a los particulares, sino que se realiza a travs de
organismos creados por el Estado, con mayor o menor grado de independencia de ste.
Dichos organismos que, en general, poseen autonoma respecto del Estado,
tienen responsabilidades y atribuciones legales diferentes y realizan actividades
igualmente diferentes, segn los pases.
Como observa la ANUIES, algunos pases parten de la determinacin de un
marco normativo, establecido por el Estado, que regula la evaluacin y la acreditacin,
en tanto que en otros se establecen sistemas de acreditacin voluntarios, determinados
por la sociedad civil.
63

En torno al problema de los niveles de calidad y del mejoramiento de la calidad


pueden distinguirse igualmente dos modelos: el modelo de estructura diferenciada y
jerarquizada y el modelo de estructura homognea56 . El paradigma que se utiliza como
punto de referencia de los sistemas diferenciados y jerarquizados es el de los Estados
Unidos.
Segn los defensores del modelo, la jerarquizacin es la garanta del dinamismo.
Provoca la competencia entre las instituciones y favorece la captacin de recursos
humanos y financieros. Incita al pluralismo, desde el punto de vista de los niveles de
excelencia, ya que permitira a las instituciones alcanzar dichos niveles en reas o
actividades diferenciadas (investigacin, docencia, servicios a la comunidad, programas
o carreras especficas).
Los sistemas homogneos, se afirma, son caracterizados por incitar
negativamente. Al no generar competencias, no logran mayores recursos, no alcanzan
altos niveles de identificacin institucional, y provocan un ambiente de pasividad y
complacencia que conduce al inmovilismo.
Nos limitaremos a enunciar ambos modelos, sin entrar en el debate sobre las
bondades o aspectos negativos de cada uno de ellos.
Kells H.R., seala que la introduccin de sistemas de evaluacin est
poderosamente relacionada con el grado de madurez de la cultura de la evaluacin que
poseen las instituciones57 .
Kells considera que si las instituciones no estn predispuestas y no cuentan con
un nmero significativo de lderes que se interesen en utilizar el sistema para cumplir
con tems altamente prioritarios de su propia agenda, se lograra poco xito. Los
gobiernos, seala, deberan haber llegado a esta conclusin.
Frente a los esquemas usuales de evaluacin dirigidos externamente y
organizados por los gobiernos e incluso por esfuerzos cooperativos interinstitucionales,
Kells destaca la orientacin de la poltica evaluativa de Suecia tendiente a acrecentar
por todos los medios la cultura de la evaluacin y a crear una infraestructura de
autorregulacin de las instituciones. Si bien los resultados se lograrn a ms largo plazo,
la autoregulacin llevara a la obtencin de resultados mucho ms positivos.
Las instituciones reguladas por otras organizaciones, generalmente
gubernamentales, responden menos como organizaciones, estn menos dedicadas a
fortalecerse a s mismas desde adentro y parecen estar siempre esperando que el
gobierno les provea o apruebe cualquier cosa que necesiten 58 .
La universidad regulada por el gobierno se constituye, con el tiempo, en una
organizacin relativamente vulnerable y reactiva.
Los conceptos de Kells definen una clara lnea en relacin con las polticas
evaluativas.
56

: Tedesco Juan Carlos. El desafo educativo. Calidad y Democracia. Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires,
1987. Pg. 65.
57
: Kells H.R. Sistemas de evaluacin nacional y de autorregulacin universitaria: sus implicaciones para Argentina
en Evaluacin Universitaria. Ob.cit. Pg.31
58
: Ibidem. Pg. 34

64

En Amrica Latina se verifica, a partir de hace algunas dcadas, el surgimiento


del Estado Evaluativo o Evaluador como consecuencia de factores de diverso orden: el
rpido crecimiento del estudiantado, el monto u orientacin del gasto pblico destinado
a educacin, el incremento del nmero de instituciones privadas, los reclamos de los
empresarios, la poltica de racionalizacin que se trata de imponer a las universidades,
etc.
A partir del surgimiento del Estado Evaluador los pases han comenzado, con
ritmo diferente, a delinear polticas evaluativas.
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Nivel Superior de
Mxico destaca que existe consenso en cuanto a la necesidad imperiosa de consolidar
una
poltica nacional de evaluacin y acreditacin de la educacin superior que, como
poltica pblica, delimite con toda precisin los mbitos que corresponden a las
instituciones de educacin superior, a los gobiernos federal y estatales y a distintos
organismos de la sociedad civil que tienen funciones en este campo.
En Colombia, el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) mediante el
Acuerdo 06, adopta las polticas generales de acreditacin, polticas que permiten
organizar y poner en marcha el Sistema Nacional de Acreditacin.
El Acuerdo N 4 (Art. N 6) seala que Compete al Consejo Nacional de
Acreditacin promover y ejecutar la poltica de acreditacin adoptada por el Consejo
Nacional de Educacin Superior.
Siguiendo los lineamientos de la poltica de evaluacin y acreditacin adoptada,
cada pas, ha delineado sus respectivos sistemas de evaluacin y acreditacin.
Dichos sistemas, con algunas variantes segn los pases, persiguen como
objetivos generales:
a) Mejorar la calidad de las instituciones de educacin superior, pblicas y
privadas.
b) Contribuir a que las instituciones de nivel superior, logren cumplir sus
misiones y sus propios objetivos y metas mediante procesos de evaluacin
sistemticos y permanentes, y de acreditacin.
c) Garantizar a los usuarios de los servicios educativos, mediante la
acreditacin, que las instituciones y los programas o carreras cumplen con los
requisitos de calidad acadmica establecidos.
d) Tender a establecer canales de comunicacin e interaccin entre los
gobiernos, las instituciones de nivel superior, los profesionales y la sociedad
civil, a fin de lograr una mayor calidad y pertinencia social de la educacin
superior.
Obviamente, los sistemas varan de pas a pas, y, consecuentemente, varan
sus objetivos. En algunos pases un mismo sistema comprende los estudios de grado y
65

posgrado. En otros, por ejemplo Brasil, estn a cargo de diferentes organismos por lo
que podra decirse que existen dos sistemas paralelos.
Los sistemas persiguen, adems, diferentes objetivos especficos. Pueden citarse,
entre otros, los siguientes:
a) Fortalecer los procesos de autoevaluacin de instituciones y de programas.
b) Tender a que las instituciones rindan cuenta a la sociedad.
c) Ofrecer informacin de utilidad a los organismos oficiales responsables de la
educacin superior.
d) Posibilitar el reconocimiento por otros pases de los ttulos y grados
acreditados por el sistema. Especialmente, por parte de los pases que
integran determinados bloques (TLC, MERCOSUR, UNION EUROPEA).
Evidentemente, no resulta tarea fcil sistematizar y comparar las polticas de
evaluacin y acreditacin, los sistemas que derivan de dichas polticas, y los objetivos
que stos persiguen. En aquellos pases en los que el marco de las actividades
evaluativas y de acreditacin es establecido por el Estado, difieren los organismos
creados para la realizacin de dichas actividades, sus respectivas atribuciones legales y
funciones, as como la organizacin de los sistemas y sus objetivos.

66

PARTE B
NUCLEO TEMATICO

CAPITULO V
1- La acreditacin de instituciones, carreras o programas
El sistema de acreditacin universitaria tiene su origen en los Estados Unidos.
Las tareas de acreditacin se inician en dicho pas, a fines del siglo XIX. La New
England Association of Schools and Colleges fue creada en 1885.
Segn The International Encyclopedia of Higher Education (San
Francisco/Washington/London, Jossey-Bass Publishers, 1977, Volmen 2, pg. 19) "La
acreditacin es el proceso mediante el cual una agencia o asociacin legalmente
responsable otorga reconocimiento pblico a una escuela, instituto, colegio,
universidad o programa especializado que alcanza ciertos estndares educativos y
calificaciones previamente establecidas. La acreditacin es determinada mediante una
evaluacin inicial, seguida de otras peridicas. El propsito del proceso de
acreditacin consiste en proporcionar una evaluacin profesional aceptable de la
calidad de las instituciones educativas y de los programas y estimular el
perfeccionamiento constante de dichos programas".
La American Educators' Encyclopedia (Edward L. Dejnozka and David E.
Kapel, Greenwood Press, Westport, Connecticut. London, England, pg. 7) expresa que
la "Acreditacin es un proceso que implica la evaluacin del nivel de calidad de una
institucin o programas patrocinados por una institucin, utilizando normas
predeterminadas. La prctica de la acreditacin est bastante extendida en los Estados
Unidos, un hecho que, en parte por lo menos, refleja la ausencia de un ministerio
federal centralizado de educacin.
Las funciones especficas de la acreditacin incluyen: a) La certificacin de que
una institucin alcanza las normas (o estndares) establecidos; b) Identifica las
instituciones aceptables para los eventuales futuros estudiantes; c) Determina metas
para el automejoramiento de las instituciones ms dbiles; d) Gua a las instituciones
con respecto a la aceptabilidad de la transferencia de crditos obtenidos por los
estudiantes.
La Encyclopedia of Educational Research, fifth edition, Editor jefe Harold E.
Mitzel, Volmen I, The Free Press, New York, London, pg. 9, expresa en el artculo
"Acreditacin" "La funcin de autorregulacin mediante la acreditacin es una de las
sobresalientes caractersticas de la educacin superior americana" ..."La acreditacin
institucional, en nuestros das, est ntimamente ligada con los continuos esfuerzos que
realiza una institucin para evaluar su eficacia y asegurar la realizacin ms plena
posible de sus misiones y de sus metas" ..."La acreditacin no requiere la similitud de
objetivos, la uniformidad de los procesos, o la comparabilidad entre las instituciones.
Ms bien indica que, segn el juicio de miembros responsables de la comunidad
acadmica, las metas de la institucin han sido adecuadamente establecidas, y resultan
apropiadas, que sus programas educativos han sido inteligentemente planificados y son
dirigidos competentemente y que la institucin est cumpliendo la mayora de sus fines
fundamentales y cuenta con los recursos para continuar cumplindolos en un futuro
67

previsible..."La `acreditacin especializada' o `acreditacin programtica' se vincula


con instituciones, programas u otros aspectos o segmentos de una institucin, excepto
con las escuelas profesionales (medicina, odontologa, abogaca, teologa, etc.) que son
independientes o entidades autnomas".
En los Estados Unidos, el rol y valor que se le otorga a la acreditacin consiste
en garantizar que una institucin educativa o un programa cumplimenten los criterios de
calidad convencionalmente establecidos y aceptados.
La acreditacin es voluntaria y es conferida por entidades no gubernamentales a
las instituciones o programas que lo soliciten.
Tiene dos propsitos fundamentales: certificar la calidad de la institucin o
programas y contribuir a su desarrollo y fortalecimiento.
El patrn general de procedimiento, requiere un autoestudio o autoevaluacin y
una posterior visita de un equipo evaluador (evaluacin externa) perteneciente a una
"asociacin regional".
La acreditacin institucional o especializada no garantiza la calidad de los
graduados dentro de una institucin pero asegura el contexto y la calidad de la
educacin ofrecida.
En una cantidad de campos (abogaca, medicina, etc.) la acreditacin de los
programas es necesaria pues ella es requerida para el otorgamiento de una licencia que
autorice la prctica de estas especialidades.
La acreditacin brinda el reconocimiento y provee la seguridad bsica del
alcance y calidad de la preparacin profesional u ocupacional.
La acreditacin institucional y la especializada son complementarias.
El enfoque de un cuerpo institucional de acreditacin en una institucin como
unidad operativa total provee certeza que las caractersticas generales de la institucin
han sido examinadas y halladas en forma satisfactoria.
El enfoque especializado de un programa particular presenta la acreditacin
como medio que permite asegurar que se han alcanzado determinados estndares. No
necesariamente deber concordar con las condiciones generales de la institucin.
La acreditacin ofrece diversos valores para el pblico: la certeza que ofrece una
evaluacin externa de la institucin; la seguridad de que la institucin cumple con las
expectativas generales en lo que se refiere a altos estudios o campos profesionales;
permite identificar a aquellas instituciones que voluntariamente se han comprometido a
mejorar la calidad de la institucin y de sus programas y realizan los esfuerzos
necesarios para alcanzar dichos objetivos; permite verificar el desarrollo de los servicios
profesionales disponibles para el pblico quien ve atendidos sus requerimientos acerca
de la incorporacin de nuevos conocimientos y de prcticas profesionales.
La acreditacin ofrece diversos valores para los estudiantes: La seguridad de que
las actividades de una institucin o programas cubren las necesidades de los estudiantes;
la posibilidad de transferir "crditos" de una institucin a otra; la acreditacin constituye
un requisito para la obtencin de una licencia para el ejercicio de una profesin.

68

Igualmente la acreditacin ofrece valores a las propias instituciones: Aumento


de la reputacin, dado que el pblico la tiene en cuenta; posibilidad de que la institucin
y sus estudiantes puedan participar de programas de ayuda gubernamental; posibilidad
de recibir ayuda de fundaciones privadas o de otros organismos de bien pblico.
La acreditacin sirve a los profesionales: Ofrece un significativo apoyo para la
participacin de practicantes sobre la base de los requerimientos de preparacin para
ingresar a la profesin; contribuye a la unidad de profesionales involucrando
conjuntamente a practicantes, profesores y estudiantes en una actividad dirigida a probar
una preparacin profesional y prcticas profesionales.
Para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior de Mxico "La acreditacin es un procedimiento, usualmente sustentado en un
autoestudio, que tiene como objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del
objeto analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estndares nacionales de
calidad convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconocimiento pblico de
que una institucin o un programa cumple con determinado conjunto de cualidades o
estndares de calidad y, por lo tanto, son confiables.
La acreditacin es un mecanismo que ayuda a promover el mejoramiento de las
instituciones para que cuenten con informacin y mantengan una estrecha vigilancia en
el logro de los fines y objetivos propuestos, as como en el grado de pertinencia y
trascendencia de estos, para garantizar que efectivamente responden a lo que ofrecen y a
lo que la sociedad espera de ellas.
La acreditacin se realiza ante un organismo especializado y depende, en ltima
instancia, de un juicio externo a la institucin. De este modo, la acreditacin garantiza la
solvencia acadmica y administrativa de las instituciones al hacer patente el
reconocimiento pblico avalado por una instancia externa."
A juicio de la ANUIES la acreditacin resulta de utilidad para las instancias
responsables de la educacin superior dado que les permite contar con elementos para el
diseo de polticas de desarrollo que sustenten la toma de decisiones para el
mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educacin superior.
Permite igualmente sustentar con mayores elementos el sistema de Registro de
Validez Oficial de Estudios, para el caso de las instituciones particulares.
La acreditacin integral y cualitativa de instituciones y programas requiere segn la ANUIES- evaluar tanto la infraestructura acadmica y los recursos disponibles
(insumos), como los procesos de docencia, investigacin y extensin de la cultura, as
como la calidad de los resultados obtenidos (productos), si bien se busca favorecer la
tendencia a avanzar ms en la evaluacin de resultados, sobre la base del desempeo
profesional de los egresados.
Segn Agustn Squella, Rector de la Universidad de Valparaso59 "el significado
que en Chile la ley ha dado al concepto de acreditacin no coincide exactamente con el
sentido que la comunidad acadmica entiende dicha expresin, especialmente a la luz de
la experiencia de los Estados Unidos de Amrica".
59

: La Acreditacin en Chile, Educacin , Consejo Superior de Educacin, Chile, noviembre de 1996. Pg. 16.

69

En los Estados Unidos -segn Squella- el sistema de acreditacin tiene las


siguientes caractersticas esenciales:
- Proceso voluntario
- Duracin indefinida
- Se aplica a instituciones o programas
- Conducido por organismos en los que participan las mismas
instituciones y realizado a travs de la evaluacin de pares.
- Tiene un doble objeto:
a) Hacer a las instituciones responsables de las metas fijadas en sus
declaraciones de misin y objetivos.
b) Evaluar el grado en que
las instituciones satisfacen los criterios de
evaluacin de calidad acordados por ellas mismas y apoyar acciones
destinadas a mejorar su desempeo.
- Incluye la autoevaluacin como un elemento central.
En Chile, a juicio de Squella, el sistema de acreditacin que aplica el Consejo
Superior de Educacin presenta los siguientes rasgos caractersticos.
-

Proceso no voluntario.

Duracin limitada por la Ley.

Se aplica solo a instituciones.

Conducido por un rgano estatal a travs de la evaluacin de pares


externos y del mismo Consejo.
Considera como elemento central la evaluacin externa.

Sus objetivos especficos consisten en:


a) Cautelar la fe pblica depositada por la comunidad en las instituciones de
educacin superior.
b) Asegurar niveles mnimos de calidad.

70

c) Proteger a los usuarios.


En virtud de que Chile no est comprendido entre los pases que hemos
seleccionado para los "estudios de caso", estimamos de inters incluir algunas
consideraciones sobre el sistema de acreditacin chileno.
El gobierno de Chile legisl en el ao 1980 a fin de transformar el sistema de
educacin superior vigente en esa poca, con el objetivo de optimizar la administracin
educativa y dinamizar el sistema frente a las demandas de educacin superior.
Mediante la legislacin de 1980 se establece un rgimen de "examinacin" que
norm la creacin de nuevas instituciones de educacin superior privadas. Segn dicho
rgimen, las nuevas instituciones privadas (creadas despus de 1980) deban someterse
a un proceso de examinacin por una universidad autnoma reconocida por el Estado,
lo cual deba regularse por medio de un convenio entre ambas instituciones,
bsicamente en dos aspectos: la aprobacin por parte de la entidad examinadora, de
acuerdo con sus propios criterios acadmicos, de los planes de estudios de las carreras
impartidas por la entidad examinada y la evaluacin del rendimiento acadmico de sus
alumnos mediante la participacin de acadmicos de la entidad examinadora en
comisiones paritarias durante los procesos de examen de todas las asignaturas de estas
carreras60 .
Este sistema present, a juicio de la mayora de los acadmicos pertenecientes a
las instituciones examinadas, diversas desventajas y limitaciones.
A partir de la reforma de la Ley de Educacin, establecida en 1990 mediante la
aprobacin de la ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LODE -18 de mayo de
1990) se establece un sistema de acreditacin alternativo al rgimen de examinacin
hasta entonces vigente, crendose un organismo autnomo denominado Consejo
Superior de Educacin, el cual tiene como funcin pronunciarse sobre los proyectos de
creacin de nuevas instituciones, verificar progresivamente su desarrollo y determinar
su acceso a la plena autonoma institucional.
El proceso de acreditacin se basa en la evaluacin de variables significativas
del desarrollo de un proyecto institucional que deben presentar las nuevas instituciones
para su reconocimiento oficial y en la verificacin de su avance a travs de un proceso
que considera la evaluacin de aspectos docentes, didcticos y tcnico-pedaggicos,
planes y programas de estudio, recursos fsicos, de infraestructura y de equipamiento,
as como tambin de los recursos econmicos y financieros necesarios para desarrollar
eficientemente actividades conducentes al otorgamiento de ttulos profesionales y
grados acadmicos61 .
El proceso de acreditacin en Chile comprende las siguientes etapas:
a) Anlisis y
universidad.

aprobacin

del

proyecto

institucional

que

presenta

cada

60

: Nanjar Romn E. El sistema de acreditacin en Chile. Una experiencia en desarrollo. Documento de trabajo
presentado al Seminario Latinoamericano sobre Acreditacin Acadmica de la Universidad, organizado por la
Universidad de Palermo y el Captulo Regional Latinoamericano de la IAUP (International Association of University
Presidents), Buenos Aires, noviembre 1992, pg. 3.
61
: Ibidem. Pg. 5

71

b) Verificacin progresiva del proyecto institucional que requiere la preparacin


de un informe anual que debe presentar la institucin (informe
autoevaluativo) y otro que hace el Consejo por medio de visitas en terreno de
comisiones verificadoras y de mecanismos de examinacin selectiva de
asignaturas y carreras.
c) Certificacin de la plena autonoma al cabo de seis (6) aos, extensibles a
otros seis de ser necesario, si la institucin hubiera desarrollado
satisfactoriamente su proyecto institucional, o en su defecto, determinacin
de la caducidad de su autorizacin para operar como institucin de educacin
superior.
Hasta 1992 el desarrollo del sistema era considerado como satisfactorio. Se
haban acogido al mismo 22 universidades privadas y 18 institutos profesionales,
mientras 19 universidades y 47 institutos permanecan bajo el rgimen de
"examinacin"62 .
La acreditacin, segn el Consejo Nacional de Educacin Superior de Colombia,
"es el acto por el cual el Estado adopta y hace pblico el reconocimiento que los pares
acadmicos hacen de la comprobacin que efecta una institucin sobre la calidad de
sus programas acadmicos, su organizacin y funcionamiento y el cumplimiento de su
funcin social"63 .
La acreditacin, tiene un carcter voluntario (Ley 30 de 1992), y constituye un
proceso diferente al de inspeccin y vigilancia que ejerce el Estado y que la acreditacin
no reemplaza.
En el caso de Colombia la acreditacin tampoco constituye un mecanismo para
la autorizacin de programas, ya que con ella no se busca garantizar el cumplimiento de
unos requisitos mnimos de funcionamiento.
El sistema Nacional de acreditacin "debe inscribirse esencialmente en el
concepto del fomento de la calidad", constituye un mecanismo para la bsqueda
permanente de ms altos niveles de calidad por parte de las instituciones que quieran
acogerse a l para el fortalecimiento de su capacidad de autorregulacin y para su
mejoramiento.
Los propsitos esenciales del sistema de acreditacin son: a) Preservar en todo
momento su carcter voluntario; b) Mantener la naturaleza eminentemente acadmica
del proceso evaluativo; c) Operar en forma tal que goce de credibilidad, d) Mantener
niveles de calidad reconocidos internacionalmente.
El Sistema Nacional de Acreditacin de Colombia opera sobre la base de
diversos criterios, a cuya luz se apreciarn las condiciones iniciales de la institucin y,
en cada uno de los procesos implicados en la acreditacin, las caractersticas, las
variables y los indicadores de la calidad de la institucin o del programa objeto de
anlisis. Estos criterios constituyen un punto de vista valorativo y son considerados
como una totalidad. No hay entre ellos jerarqua alguna ni se establece predileccin de
62

: Sobre el rgimen de acreditacin en Chile puede consultarse: Ayarza Hernn. Quality Assurrance in Latin American
Higher Education: An Overview of University Accreditation. Primera Conferencia Bienal y Conferencia General de
Organismos de Promocin de la Calidad de la Enseanza Superior. Montreal, Canad, mayo 1993.
Ramirez Gatica. Quality control efforts in Chilean Higher Education: Twelve years Experience. Documento
presentado a la Conferencia mencionada en la anterior cita bibliogrfica.
63
: Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), Acuerdo N06. 14 de diciembre de 1995.

72

uno sobre otro; ellos se complementan y potencian entre s en cuanto principios que
sirven como base al juicio sobre la calidad, preocupacin primera del Consejo Nacional
de Acreditacin.
A continuacin reproducimos abreviadamente dichos criterios:
1-Universalidad
Hace referencia, de una parte, a la dimensin ms intrnseca del quehacer de una
institucin que brinda un servicio educativo de nivel superior, esto es, al conocimiento
humano que a travs de los campos de accin sealados en la ley, le sirven como base
de su identidad. En todos los casos, el conocimiento posee una dimensin universal que
lo hace intersubjetivamente cambiable; su validez no est condicionada al contexto
geogrfico de su produccin. En consecuencia, al institucionalizarse, el saber no pierde
su exigencia de universalidad; por el contrario, ste nutre el quehacer acadmico de la
educacin superior, cualquiera que sea su tipo, configurando una cultura propia de la
academia.
2- Integridad
Es un criterio que hace referencia a la probidad como preocupacin constante de una
institucin o programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su vez, una
preocupacin por el respeto por los valores y referentes universales que configuran el
"thos acadmico", y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como
inspiradores del servicio educativo del nivel superior.
3- Equidad
Es la disposicin de nimo que moviliza a la institucin o programa a dar a cada quien
lo que merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera,
hacia dentro de la institucin, por ejemplo, en el proceso de toma de decisiones, en los
sistemas de evaluacin y en las formas de reconocimiento del mrito acadmico, y en
un contexto ms general, en la atencin continua a las exigencias de principio que se
desprenden de la naturaleza de servicio pblico que tiene la educacin, por ejemplo, la
no discriminacin en todos los rdenes, el reconocimiento de las diferencias y la
aceptacin de las diversas culturas y de sus mltiples manifestaciones.
4- Idoneidad
Es la capacidad que tiene la institucin de cumplir a cabalidad con las tareas
especficas que se desprenden de su misin, de sus propsitos y de la naturaleza de sus
programas, todo ello articulado coherentemente en el proyecto educativo.

5- Responsabilidad
Es la capacidad existente de la institucin o programa para reconocer y aceptar las
consecuencias que se derivan de sus acciones. Tal capacidad se desprende de la
conciencia previa que se tiene de los efectos posibles del curso de acciones que se
73

decide emprender. Se trata de un criterio ntimamente relacionado con la autonoma


aceptada como tarea y como reto.
6- Coherencia
Es el grado de correspondencia entre las partes de la institucin y entre stas y la
institucin como un todo. Es tambin la adecuacin de las polticas y de los medios de
que se dispone, a los propsitos. Alude al grado de correlacin existente entre lo que la
institucin o programa dice que es (misin) y lo que efectivamente realiza.
7- Transparencia
Es la capacidad de la institucin o programa para explicitar sin subterfugio alguno sus
condiciones internas de operacin y los resultados de ella. La transparencia es hija de
la probidad y es, a su vez, uno de sus ingredientes fundamentales.
8- Pertinencia
Es la capacidad de la institucin o programa para responder a necesidades del medio.
Necesidades a las que la institucin o programa no responde de manera pasiva, sino
proactiva. Proactividad entendida como la preocupacin por transformar el contexto
en que se opera, en el marco de los valores que inspiran la institucin y la definen.
9- Eficacia
Es el grado de correspondencia entre los logros obtenidos y los propsitos formulados
por la institucin o el programa.
10- Eficiencia
Es la medida de cun adecuada es la utilizacin de los medios de que dispone la
institucin o el programa para el logro de los propsitos esperados.
La acreditacin no debe conducir a una jerarquizacin de instituciones ni de sus
unidades o programas. En el caso de no-acreditacin, en un marco de confidencialidad,
debe retroalimentar a las instituciones para que puedan subsanar debilidades o fallas.
La acreditacin debe estar basada en parmetros previamente definidos por el
Consejo Nacional de Acreditacin con la colaboracin de la comunidad acadmica del
rea que quiera acreditarse. Los parmetros debern adecuarse a las distintas misiones
institucionales, sean ellas las de las universidades que pretenden desarrollar actividades
de investigacin y docencia en los ms altos niveles y aspiran a ofrecer programas de
doctorado, las de las universidades que han optado por ubicarse nicamente en el plano
de la formacin de profesionales, o las de las instituciones tecnolgicas y tcnicas.
La acreditacin no persigue la homogeneizacin de instituciones o programas.
El CESU sugiere comenzar por la acreditacin de programas, y reconoce que la
acreditacin institucional tiene exigencias de evaluacin integral que van ms all de un
74

simple agregado de la acreditacin de programas o bloques de programas. Se trata de


focalizar la atencin en un programa, pero sin excluir los dems elementos
institucionales que tambin determinan su calidad.
Es el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), compuesto por acadmicos, el
que preside todo el proceso, lo organiza, lo fiscaliza, da fe de su calidad y finalmente
recomienda al Ministro de Educacin Nacional acreditar los programas e instituciones
que lo merezcan y sealar metas de crecimiento.
Es al Ministro de Educacin Nacional a quien compete proferir el acto de
acreditacin.
La Ley 30 de 1992, precisa la normatividad aplicable a las instituciones de
educacin superior de carcter privado.
Como ya hemos sealado el Comit Nacional de Evaluacin (CNE) de Francia
solo se limita a tareas de evaluacin, no tiene entre sus misiones la acreditacin. La Ley
sobre Educacin Superior de 1984 que crea el CNE y determina sus misiones (Art. 65)
no hace ninguna referencia a la acreditacin.
El Decreto 85-258 de febrero de 1985 relativo a la organizacin y al
funcionamiento del CNE slo se refiere a las labores de evaluacin que debe realizar
dicho comit no mencionando en ningn caso atribuciones relativas a la acreditacin.
Hemos, hasta aqu, pretendido comparar, mediante la aplicacin de la
"descripcin", diferentes concepciones o "enfoques" de la acreditacin sustentadas por
diferentes pases (Estados Unidos, Mxico, Chile, Colombia, Francia) y sobre su
rgimen de aplicacin.
Superar la etapa descriptiva presenta diversas dificultades. No obstante, sin que
constituya un intento de comparacin propiamente dicha, nos proponemos sealar
algunas similitudes y diferencias entre los pases considerados y nuestro pas.
De conformidad con la Ley 24.521 la acreditacin de carreras de grado, cuyos
ttulos correspondan a profesiones reguladas por el Estado y las especializaciones,
maestras y doctorados es responsabilidad de la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU) "organismo descentralizado que funciona en
jurisdiccin del Ministerio de Cultura y Educacin".
En los Estados Unidos, como ya se ha sealado, ningn organismo de carcter
oficial evala o acredita. La acreditacin est a cargo de las "asociaciones regionales"
no participando el gobierno nacional.
En diversos pases (EE.UU, Colombia, etc.) la acreditacin es voluntaria. En la
Argentina la evaluacin es obligatoria para las instituciones pblicas y privadas, pero no
conduce a la acreditacin.
En diversos pases el proceso de evaluacin y acreditacin integra las
evaluaciones internas y externas.
El Documento Bsico sobre Evaluacin Institucional de las universidades
brasileas, seala en el numeral 4-3 Caractersticas: La evaluacin interna debe estar
ligada a la evaluacin interna... Pese a su importancia, la evaluacin interna tiene

75

limitaciones serias, dado que adems de excluir actores socialmente relevantes externos
a la institucin, puede llevar a una visin corporativa y por lo tanto, distorsionada.
El Consejo Nacional de Educacin de Colombia, en su Acuerdo N 6 (14 de
diciembre de 1995) establece que el Proceso Nacional de Acreditacin Deber ser
efectuado teniendo en consideracin los siguientes componentes:
a) La autoevaluacin, hecha por las instituciones, para lo cual deben utilizarse
guas coherentes con los criterios y caractersticas de calidad definidos por el
Consejo Nacional de Acreditacin. Estas guas podrn ser diferenciadas
segn el tipo de institucin o rea del conocimiento, y debern incluir
elementos cuantitativos y cualitativos.
Esta evaluacin deber tener como punto de partida la definicin que haga la
institucin de su naturaleza, su misin y su proyecto educativo. Se busca preservar las
caractersticas propias de cada institucin, no de homogeneizarlas.
b) La evaluacin externa ...
La Ley de Educacin Superior N 24.521 (Argentina), expresa en su artculo 44:
Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones externas...
La CONEAU considera la evaluacin institucional como un proceso complejo
que contempla dos fases: la autoevaluacin y la evaluacin externa, cada una de ellas
con diferentes actores.
A juicio de la CONEAU Es importante que se considere al proceso de
evaluacin institucional como un todo, en el cual hay dos instituciones que intervienen
en diferente medida y de distinta manera(CONEAU. Lineamientos para la Evaluacin
Institucional. Buenos Aires. 1997. Pg. 12).
Segn la
autoevaluacin.

citada

Comisin,

la

evaluacin

externa

debe

partir

de

la

La CONEAU considera que si bien ... la autoevaluacin es atribucin de los


establecimientos universitarios, la citada Comisin no puede ni debe desentenderse de
la integridad del ejercicio... (Carta a los Rectores, de fecha 14 de noviembre de
1997).
El hecho de que la evaluacin institucional sea un proceso integrado por dos
fases ... implica que debe existir entre ambas etapas una relacin que, por una parte,
tenga en cuenta sus diferentes caractersticas y participantes; y por la otra la necesidad
de acordar criterios bsicos comunes, a fin de alcanzar un resultado coherente y vlido.
En otras palabras, la evaluacin externa no puede desentenderse de los medios y
procedimientos utilizados en la autoevaluacin; y los protagonistas de esta ltima deben
tener en cuenta que sus materiales y conclusiones sern motivo de anlisis por una
agencia y por pares ajenos a la universidad. (Cf. Carta a los Rectores).
En la mayora de los pases la evaluacin conduce necesariamente a la

76

En otras palabras, las evaluaciones externas que tiene a su cargo la CONEAU no


tienen por finalidad la acreditacin. Slo tienen como objetivo principal "asistir a las
instituciones en sus propuestas de mejoramiento de la calidad". La ley establece una
obligacin en materia de evaluacin para las universidades pero no prev ningn efecto
sancionatorio, en caso de incumplimiento de sta obligacin. La ley nada dice acerca de
la periodicidad de las acreditaciones de las carreras reguladas por el estado. El decreto
reglamentario 499/95 fija en seis aos la duracin de la acreditacin para las carreras de
grado y para las de posgrado, un perodo de tres aos y tras este un perodo de seis aos
Art. 5 y 6.
En el caso francs, las evaluaciones se realizan independientemente del tipo de
carrera de que se trate y en ningn caso conducen a la acreditacin.
En la mayora de los pases (Mxico, Brasil, Colombia, etc.) se acreditan las
instituciones y todas las carreras, sin distinguir si los ttulos que dichas carreras otorgan
conducen o no a profesiones reguladas por el Estado.
La Ley N 24.521 no prev la acreditacin de instituciones de nivel superior y
slo acredita las carreras de grado reguladas por el Estado y los posgrados, como ya se
ha sealado.
No hemos registrado ningn pas en el que los organismos acreditadores
dictaminen en lo relativo a la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias y
al reconocimiento de las provinciales as como al otorgamiento de la autorizacin
provisoria y reconocimiento definitivo de las universidades privadas como es el caso en
Argentina64.
En Chile slo se aplica la acreditacin a instituciones privadas creadas despus
de la aprobacin de la Ley de 1980, mantenindose en la actualidad el doble rgimen de
"examinacin" y de "acreditacin".
La Ley N 24.521 a nuestro juicio no distingue con precisin y claridad la
evaluacin de instituciones y de carreras, exige la acreditacin slo para las carreras
reguladas por el Estado y los posgrados; autoriza sobre la base de un dictamen de la
CONEAU la puesta en marcha de una nueva institucin universitaria nacional con
posterioridad a su creacin o el reconocimiento de una institucin universitaria
provincial; otorga sobre la base de un dictamen de la CONEAU la autorizacin
provisoria y el reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas. El
reconocimiento es definitivo. La Ley no contempla la posibilidad de sanciones en el
caso de que, despus de la acreditacin inicial de las carreras reguladas por el Estado y
los posgrados, las evaluaciones posteriores resultaran negativas.
El Dr. Enrique Groisman en un Informe presentado a la CONEAU (Setiembre de
1997) seala:
La acreditacin se exige de modo excepcional para las carreras de grado (art. 43
de la Ley N 24.521) y en general para las de posgrado (art. 46 inc. b) y si bien toda
acreditacin supone una evaluacin previa, esta ltima se requiere de modo general
independientemente de que pueda ser o no un paso previo para aquella.
64

: Sobre acreditacin en la Argentina puede consultarse el trabajo de Elena Etcheverry, Dora Lujan Coria y Elena
Auberdiac sobre Acreditacin de Carreras, 1996

77

La evaluacin peridica (art. 44) se requiere de modo expreso y obligatorio para


las instituciones universitarias (no para las carreras), y de modo implcito como
requisito para otorgar la autorizacin provisoria y el reconocimiento definitivo de las
instituciones universitarias privadas (art. 46 inc. d).
La ley no prev expresamente las consecuencias de la evaluacin negativa de
una institucin universitaria nacional ni de una privada reconocida de modo definitivo,
salvo en el caso del art. 43 inciso b. Sin embargo, dado que la autoevaluacin y la
evaluacin externa tienen carcter obligatorio, cabe interpretar que constituyen un
requisito para el reconocimiento oficial de ttulos. Si es as, a pesar de no ser el paso
previo para la acreditacin esa evaluacin tendra tambin consecuencias jurdicas.
La variedad de funciones que debe cumplir la CONEAU, los diferentes niveles y
modalidades que comprende su mbito de accin, torna difcil la comparacin.
A las tareas ya sealadas que debe cumplir la CONEAU se agrega la de
dictaminar sobre el reconocimiento de las entidades privadas que se constituyan con
fines de evaluacin y acreditacin de instituciones universitarias. Excepto en los
Estados Unidos, pas en el que todas las instituciones que evalan o acreditan son de
carcter privado y no requieren autorizacin del Estado, no registramos ningn pas que
autorice a entidades privadas realizar tareas de evaluacin y acreditacin.
En esta primera aproximacin comparativa hemos considerado de inters situar
el eje de la comparacin en la Argentina, por considerar -esperemos que acertadamenteque tal metodologa ofrezca una contribucin a las tareas en que estn empeados el
Ministerio de Cultura y Educacin y, especficamente, la CONEAU.

1.1. Niveles de acreditacin


El tema de los niveles de acreditacin se vincula estrechamente con el tema de
las unidades o "focos" de la evaluacin al que ya nos hemos referido en pginas
anteriores. No obstante resulta necesario precisarlos y distinguirlos.
En un documento elaborado por el "Consejo Nacional del Consejo de
Universidades Pblicas e Instituciones afines y el Centro Nacional para la Evaluacin
de la Educacin Superior" (Mxico)65 , se seala que existen tres niveles de la
acreditacin:
a) La acreditacin de instituciones en su conjunto;
b) La acreditacin de planes de estudios o programas acadmicos;
c) La acreditacin de ttulos y grados (o certificacin) para el ejercicio laboral
de conocimientos, habilidades, experiencias y valores de las personas que
cursaron un programa acadmico, para garantizar el ejercicio confiable de la
65

: ANUIES. Propuesta para el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior en Calidad y cooperacin internacional en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe. Carlos Palln
Figueroa (Editor) Caracas, 1996. Pg. 29.

78

profesin, y en muchos casos, la equivalencia de los grados entre


profesionales de distintos pases. La acreditacin para el ejercicio profesional
se refiere a la certificacin de individuos.
El citado documento afirma que algunos pases y agrupaciones profesionales
consideran que, si bien la certificacin de profesionales graduados y posgraduados es
importante, son imprescindibles los tres mbitos de la acreditacin, ya que da mayor
credibilidad profesional el que un individuo certificado provenga de un programa
acreditado que se encuentre funcionando en una institucin acreditada.
La acreditacin de instituciones y de programas acadmicos exige evaluar tanto
los insumos, como los procesos y los resultados obtenidos.
Los procesos de acreditacin -afirma el documento- pueden alcanzar mayor
solidez e integracin en la medida en que se puede asociar, reforzar y retroalimentar la
evaluacin de individuos, de programas acadmicos y de las instituciones.
La acreditacin no es un mecanismo de control y regulacin que pretenda
homogeneizar instituciones plurales y diversas.
Antonio Gago Huguet seala que, de manera convencional, en Mxico, se
distingue entre evaluacin institucional y acreditacin. De hecho, la acreditacin es una
de las distintas expresiones de la evaluacin. La caracterstica esencial de la
acreditacin es: a) Su carcter de evaluacin externa; b) Su enfoque de evaluacin
basada en criterios y no en normas estadsticas; c) Su vinculacin a estndares genricos
(internacionales, nacionales, regionales, de especialidad, de grado de experiencia, etc);
d) Su propsito diferenciador de los distintos niveles de calidad; e) la necesidad de
publicitar sus resultados.
El citado autor, distingue los siguientes niveles:
a) Acreditacin de instituciones (perfil general de una universidad, de un
instituto tecnolgico o una escuela normal);
b) Acreditacin de programas (de ingeniera civil, de medicina, etc);
c) Acreditacin de personas (certificacin), (egresados, profesionales, etc.)66 .
La similitud de lo expuesto por Gago Huguet y lo expresado por la ANUIES
resulta evidente.
En el caso de Colombia, segn se desprende de diversos documentos del
Consejo Nacional de Educacin Superior, del Consejo Nacional de Acreditacin, del
Programa Sectorial de Educacin y de la Ley 30 de 1992, slo se evalan las
instituciones de educacin superior y sus programas. El acto de acreditacin es de
competencia exclusiva del Ministro de Educacin, lgicamente sobre las evaluaciones
de los organismos competentes.

66

: Gago Huguet. Calidad, acreditacin y evaluacin institucional en el mismo documento citado en la referencia N7.

79

En el caso de Colombia la acreditacin de ttulos, grados o certificacin para el


ejercicio profesional no es competencia del Consejo Nacional de Acreditacin. El
artculo 27 de la Ley 30 de 1992 seala que "Los exmenes de Estado son pruebas
acadmicas de carcter oficial que tienen por objeto:
a) comprobar niveles mnimos de aptitudes y conocimientos;
b) verificar conocimientos y destrezas para la expedicin de ttulos a los
egresados de programas cuya aprobacin no est vigente..." La realizacin de
los exmenes de estado es una de las funciones que la Ley confiere al
Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior (ICFES).
La Ley 30 de 1992 -Art. 24- defini que el ttulo es el reconocimiento expreso
de carcter acadmico otorgado a una persona natural a la culminacin de un programa,
por haber adquirido un saber determinado, en una institucin de educacin superior. El
otorgamiento de ttulos en la educacin superior, es de competencia exclusiva de las
instituciones de nivel superior.
Pero la posesin de un ttulo no habilita para el ejercicio profesional. Las
profesiones estn reglamentadas por leyes especficas. Por ejemplo, el ejercicio de la
abogaca est regido por el Decreto 196 de 1971, el de la medicina por la Ley 14 de
1962, etc.
En sntesis, en Colombia no se acreditan ttulos y grados. Pero los ttulos
acadmicos no habilitan automticamente para el ejercicio profesional.
En Argentina (Art. 40 de la ley 24.521) los ttulos otorgados por las instituciones
de educacin superior son reconocidos por el Ministerio de Cultura y Educacin (Art.
41). Los ttulos oficialmente reconocidos tienen validez nacional y habilitan para el
ejercicio profesional respectivo en todo el territorio nacional (Art. 42).
En Francia, como ya se ha sealado, el Comit Nacional de Evaluacin (CNE)
no acredita, slo evala. No obstante si se pudiera establecer un paralelismo entre
evaluacin y acreditacin podra afirmarse que a travs de las evaluaciones da "crdito"
a los establecimientos de Enseanza Superior, y a los departamentos de determinadas
asignaturas (por ejemplo, Geografa).
En Chile, como ya se ha sealado, el nico nivel de acreditacin se refiere a la
creacin de las universidades privadas con posterioridad a 1980. Como observa Hernn
Ayarza "Chile no tiene un sistema de acreditacin de la educacin superior"67 . En Chile,
seala el citado autor, se tiende a asociar el concepto de regulacin, evaluacin o
acreditacin principalmente con las nuevas instituciones privadas de educacin.
Resulta fcil advertir que si bien no constituye un problema determinar niveles
de acreditacin, la dificultad se presenta cuando se desea determinar qu niveles se
acreditan en cada pas y a qu organismos corresponde acreditar o evaluar a fin de que
las autoridades educativas concedan la correspondiente acreditacin.

67

: Hernn Ayarza E. Quality Assurance in latin American Higher Education: An Overview of University
Accreditation. Trabajo presentado a la conferencia realizada en Montreal en mayo de 1993, ya citada. Pg. 12.

80

1.2. La acreditacin de los posgrados


La acreditacin de los posgrados incluye a las especializaciones, maestras y
doctorados.
El Parecer 977/65 del Consejo Federal de Educacin del Brasil estableci una
distincin entre posgraduacin en el sentido lato (especializacin) y en el sentido
estricto (maestras y doctorados).
En el Brasil la "Coordinacin de Perfeccionamiento del Personal Superior"
(CAPES), rgano del Ministerio de Educacin, es el responsable de la poltica de
posgraduacin.
En Argentina, como ya se ha afirmado, la CONEAU es el organismo
responsable de la acreditacin peridica de especializaciones, maestras y doctorados.
Cabe hacer notar nuevamente la cercana o proximidad de la evaluacin con la
acreditacin, cercana tan estrecha que en algunos casos tienden a confundirse.
En el caso de Brasil, por ejemplo, si bien la CAPES no acredita carreras de
posgrado, sus evaluaciones van ms all del mero otorgamiento de subsidios o becas.
Dado que sus evaluaciones son de carcter pblico, y se dan a conocer a los medios de
comunicacin y dems interesados los resultados sntesis, las evaluaciones que realiza
tienen un carcter de "acreditacin social" aunque no posean el carcter de "acreditacin
legal".
Por otra parte, como los resultados de la evaluacin se usan para clasificar los
programas, slo los dos primeros grupos se pueden considerar como "acreditados",
mientras que los restantes no logran una "acreditacin social" y reciben menores
"beneficios".
En el primer grupo se incluyen los programas que obtuvieron "A" y "B" para los
cuales la CAPES opera un programa de apoyo a su infraestructura. En el segundo se
incluyen los programas calificados con "C" y algunos con "D" para los que existe un
programa de consolidacin. En el tercer grupo estan comprendidos los dems programas
que reciben calificaciones "D" y "E". En principio a este grupo no se le concede
apoyo 68 .
Evidentemente las evaluaciones, que permiten jerarquizar los programas,
reemplazan a la acreditacin y logran uno de los efectos que esta persigue: hacer
conocer a los usuarios y a los posibles alumnos del nivel de posgraduacin, la calidad de
los programas de los que participan o aspiran a participar.
Lo que diferencia la evaluacin que realiza la CAPES de las que realizan otros
pases es su alcance y periodicidad69 .

68

: Chavez de Rezende Martins R. El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: Notas crticas sobre su
evolucin en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la Educacin Superior.Experiencias en distintos
pases. Mxico. SEP. 1992. Pg. 68.
69
: Spagnolo Fernando. A avaliaao dos cursos de pos-graduaao. A experiencia da CAPES. En Evaluacin
universitaria en el MERCOSUR. M C y E. Carlos Marquis (compilador) Bs.As. 1994. Pg. 200.

81

La CAPES evala sistemticamente todos los cursos de maestra y doctorado.


Dicha evaluacin no es espordica sino que ocurre a intervalos regulares relativamente
cortos (cada dos aos a partir de 1984). La suma de las informaciones colectadas
constituye una verdadera "Memoria de la posgraduacin brasilea".
La CAPES contaba en 1984 con 42 Comisiones de rea compuestas por un
nmero variable de consultores (en general de 4 a 8) de acuerdo con el nmero de
cursos de especialidades dentro de cada rea.
La materia prima de los anlisis de las Comisiones de Consultores est
constituda por una amplia coleccin de datos e informaciones. Dichas informaciones
estn estructuradas en "bloques". Dichos "bloques" se refieren a diferentes aspectos:
cuerpo docente, estructura curricular o programtica; lneas o actividades de
investigacin; alumnos; produccin cientfica del cuerpo docente.
Consideramos de inters especificar los tems" que incluye cada aspecto segn
puntualiza Spagnolo:
Cuerpo docente
a) Dimensin del cuerpo docente permanente, considerado con relacin al
nmero de alumnos y al nmero de disciplinas ofrecidas.
b) Calificacin del cuerpo docente permanente en relacin con los ttulos que
posea y a su experiencia en el rea.
c) Composicin del cuerpo docente segn sus especialidades, a fin de
determinar si atiende a las necesidades de las reas ofrecidas por el curso,
programa o carrera.
d) Dedicacin del cuerpo docente considerando el rgimen de trabajo, la
distribucin de actividades del programa o carrera entre sus profesores.
e) Situacin del programa o carrera en relacin con los profesores visitantes y
participantes.
f) Dependencia de orientadores a tiempo parcial, tiempo simple y por horas.
g) Relacin orientador - orientado.

Estructura curricular o programtica


a) Actividades de enseanza desarrolladas (suficiencia y regularidad).

82

b) Adecuacin y coherencia del conjunto de disciplinas o actividades


programadas con relacin a las reas del programa o carrera y al nivel
(maestra o doctorado).

Lneas y actividades de investigacin


a) Coherencia de stas con las reas del curso.

Alumnado
a) Produccin de disertaciones o tesis; otras publicaciones cientficas y
produccin tcnica o artstica.
b) Flujo del alumnado y tiempo medio de titulacin.

Produccin cientfica del cuerpo docente


a) Naturaleza, volumen y regularidad.
b) Calidad y difusin del medio (libro, revista, etc.) en el que los trabajos son
publicados.
c) Coherencia con las reas del curso, programa o carrera y vinculacin con las
lneas de investigacin.
Cada rea del conocimiento establece sus propios patrones. Cada aspecto de los
precedentemente sealados es analizado de modo analtico y comparativo. Se busca
determinar el proceso interno de evolucin de cada programa y la posicin de cada
programa en relacin con otros programas de la respectiva sub-rea.
La CAPES realiz su primer ensayo de evaluacin en 1976.
Segn Chavez de Rezende Martins 70 "La evaluacin que realiza la CAPES se
centra en un trinomio: calificacin, coherencia y eficiencia de los programas de
posgrado".
A partir de 1987 el Consejo Tcnico Cientfico de la CAPES dispuso desdoblar
la evaluacin en dos momentos: el primero denominado "evaluacin sntesis intracurso" y el segundo "evaluacin sntesis inter-cursos".
La evaluacin tiende a verificar los avances o progresos comparando los
resultados con una etapa evaluativa anterior.
70

: Ver cita N9

83

Evidentemente, todo proceso evaluativo se enfrenta con obstculos o


dificultades: objetividad de los pares evaluadores; riesgos de que las comisiones
evaluadoras privilegien ciertas corrientes epistemolgicas o terico-metodolgicas lo
que puede ocasionar la mala evaluacin o la descalificacin de programas con
propuestas o enfoques alternativos (una comisin integrada por freudianos evaluando un
programa de orientacin lacaniana); posibilidad de que una Comisin transforme la
evaluacin en un instrumento protector de su respectiva rea, por un espritu de
competencia interreas en lo que se refiere a la distribucin de recursos.
Evidentemente se pueden agregar a esta lista otras diversas dificultades, algunas
inherentes a la condicin humana y otras de tipo metodolgico o procedimental.
Una diferencia que se registra entre la evaluacin que realiza la CAPES y la
acreditacin, consiste en que sta no clasifica las instituciones o programas en tanto la
CAPES califica los programas y establece, mediante un virtual ranking, una escala
por niveles.
Consideramos que es Brasil, en Amrica Latina, el pas que ha prestado mayor
atencin a la evaluacin de los posgrados.
En el extremo opuesto al Brasil se sita Chile.
Segn Nanjar Romn, uno de los mayores vacos que tiene la legislacin actual
de Chile se refiere a la acreditacin de programas de posgrados71 .
El autor citado seala que "De hecho la ley no faculta a los organismos
acreditadores para aprobar o autorizar la puesta en marcha de programas de posgrado o
de posttulo del modo como lo hace para programa de pre-grado conducentes al grado
acadmico de licenciado o a ttulos profesionales, quedando en la prctica las
instituciones liberadas de tuicin sobre estos programas".
A juicio de Nanjar Romn, tanto las propias universidades como los agentes
externos (sectores productivos, industrias y empresas) convergen en la necesidad de
generar criterios y mecanismos que permitan garantizar niveles mnimos de calidad
aceptable para estos programas, llegndose as al concepto de acreditacin.
El autor citado seala la necesidad de clarificar previamente qu se entiende por
estudios de posgrado diferenciando estos estudios de los cursos de posttulo, de la
capacitacin y de la educacin continua. Igualmente considera necesario reconocer la
diversidad de mbitos de aplicacin en cuanto a su relacin con el conocimiento, la
investigacin y el ejercicio profesional, que abre diversas variantes de tipos y niveles de
posgrado, como son, por ejemplo, el mbito de los estudios con orientacin profesional
y el de los estudios con orientacin cientfica, mbitos que no pueden ser evaluados con
los mismos criterios.
En algunos pases la acreditacin de los posgrados no es de competencia de los
mismos organismos que evalan los estudios de grado. As por ejemplo, Brasil y
Mxico. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) de Mxico se
desempea de hecho como una instancia acreditadora de programas de posgrado con el
establecimiento de un patrn de programas de este nivel que tiene orientacin cientfica

71

: Nanjar Romn: El sistema de acreditacin en Chile. Una experiencia en desarrollo. Art. Cit.

84

y tecnolgica. La ANUIES se ha planteado establecer patrones complementarios,


particularmente para el desarrollo del denominado programa SUPERA.
En ningn documento producido por la ANUIES o por la Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), se hace referencia especfica a la
evaluacin o acreditacin de los cursos o programas de posgrado.
A nuestro juicio, Mxico no considera a la educacin de posgrado como
prioritaria, habiendo dejado ese campo como responsabilidad de la CONACyT.
En Colombia la Ley 30 de 1992 no seala la autoridad competente para la
acreditacin de los programas de posgrado.
La Ley se limita a sealar que son "programas de posgrado las especializaciones,
las maestras, los doctorados y los posdoctorados" (Art. 10). El Art. 11 expresa que "los
programas de especializacin son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un
programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupacin,
profesin, disciplina o reas afines y complementarias".
El Art. 12 especifica que "los programas de maestra, doctorado y posdoctorado
tienen a la investigacin como fundamento y mbito necesarios de su actividad. Las
maestras buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solucin de problemas
disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los
instrumentos bsicos que la habilitan como investigador en un rea especfica de las
ciencias o de las tecnologas o que les permitan profundizar terica o conceptualmente
en un campo de la filosofa, de las humanidades y de las artes".
Ni en el Acuerdo 06 del Consejo Nacional de Educacin Superior, al que ya nos
hemos referido, por el cual "se fijan las polticas nacionales de acreditacin" ni en el
Acuerdo 04 por el cual se determinan las funciones del Consejo Nacional de
Acreditacin, se hace mencin alguna a la acreditacin de programas de posgrado.
Como se podr observar por la breve descripcin acerca de los posgrados que
venimos de efectuar, los pases de Amrica Latina otorgan diferente grado de
importancia a los programas de posgrado y a su acreditacin.
Tal hecho es debido a diferentes factores entre los que pueden sealarse:
a) Las diferentes polticas acerca de la educacin superior determinadas por la
propia dinmica universitaria y los cambios que se producen en la realidad
econmica y social de cada pas con relacin al desarrollo de los servicios,
del comercio y de la industria.
b) La mayor o menor incidencia sobre las universidades que ejercen los sectores
empresariales, especialmente el industrial y el de servicios.
c) La "desmonetizacin" o prdida de valor de los ttulos de grado.
d) En algunos pases, la baja calidad de la educacin de grado debida a diversos
factores; dificultades presupuestarias, carencia de adecuada infraestructura y

85

de recursos didcticos (laboratorios, bibliotecas, etc.); falta de estmulos


econmicos y de otro carcter al profesorado, etc.
e) Mayor o menor proliferacin de programas o carreras de posgrado vinculada
con la demanda.
f) Mayor o menor importancia otorgada a los estudios de grado en razn de
diversas circunstancias nacionales.
Cabra quiz mencionar otros factores, pero consideramos a los sealados como
los ms relevantes o significativos.
Cabra igualmente sealar las diferencias que se registran entre los pases acerca
de los organismos responsables de la acreditacin de los posgrados.
El panorama general de la acreditacin de los posgrados, a nuestro juicio resulta
ms confuso y anrquico que el que se refiere a los estudios de grado.

1.3. Papel y valor de la acreditacin


En diversas partes de este trabajo, en especial en el Subcaptulo 1 del Captulo 5
nos hemos referido al papel de la acreditacin y al valor de la misma.
No obstante, consideramos de inters sistematizar el tratamiento del tema,
sintetizar y organizar lo ya expuesto, y agregar algunas consideraciones
complementarias. Evidentemente corremos el riesgo de insistir en afirmaciones y
conceptos ya expresados.
La acreditacin garantiza que una institucin educativa o un programa
cumplimenta los criterios de calidad convencionalmente establecidos y aceptados. Tiene
dos propsitos fundamentales: certificar la calidad de la institucin o programa y
contribuir a su desarrollo, fortalecimiento y mejoramiento.
Como se seala en el Acuerdo 06 (diciembre de 1995) del Consejo Nacional de
Educacin Superior de Colombia la acreditacin "no constituye un mecanismo para la
autorizacin de programas".
En esa lnea se inscriben los Estados Unidos y varios pases de Amrica Latina
(Colombia, Mxico, etc.).
En otra lnea, con diferente enfoque a la anterior se inscriben la Argentina y
Chile, con aspectos diferenciados entre ambos.
En la Argentina la acreditacin slo se aplica a las carreras de grado cuyos
ttulos corresponden a profesiones reguladas por el Estado y a las especializaciones,
maestras y doctorados, como ya se ha expresado.
La Ley no especifica con que periodicidad deben ser acreditadas dichas carreras
y los posgrados. El Decreto 499/95 fija la periodicidad de la acreditacin.

86

Tampoco prev las sanciones a aplicar a aquellas carreras o especializaciones


que no logren su acreditacin, solo prev una "recomendacin" que carece de fuerza
ejecutoria. La ley no expresa a quien va dirigida la recomendacin. El Decreto
reglamentario 499/95 parece confirmar que el Ministerio podra, llegado el caso, retirar
el reconocimiento oficial del ttulo correspondiente a la carrera desacreditada o no
acreditada. De cualquier modo como observa Jos Luis Cantini "el silencio de la ley en
una cuestin tan delicada puede llegar a crear problemas"72 .
En consecuencia, puede afirmarse que en la Argentina la acreditacin constituye
un mecanismo para la autorizacin de programas.
La acreditacin puede tener un carcter social pero su carcter fundamental es de
tipo legal.
Como seala Carlos Palln Figueroa la acreditacin tiene un papel estratgico
dentro de la poltica educativa orientada a promover cambios importantes en la
organizacin y eficiencia del sistema de educacin superior73 .
La acreditacin, en su connotacin tanto institucional como individual, implica
una bsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que
transitan por las instituciones educativas.
La acreditacin, en el marco de la globalizacin, adems de responder a las
necesidades del sistema nacional de educacin superior, deber igualmente tener en
cuenta los requerimientos establecidos en comn por los pases que integran los
diferentes "bloques" (TLC, MERCOSUR, etc.) para el ejercicio de las profesiones y el
"libre trnsito de los profesionales".
Los procesos de acreditacin deben basarse en los principios de imparcialidad,
respeto a la identidad institucional, legitimidad y continuidad.
Para los pases en los que la acreditacin no es utilizada como medio para
habilitar el funcionamiento de instituciones o carreras, se considera como otro principio
de la evaluacin o acreditacin el no-otorgamiento de premios y castigos.
Como ya hemos sealado en el captulo V Subcaptulo 1 la acreditacin ofrece
valores para el pblico, para los estudiantes, para las instituciones, para los
profesionales, para las instancias responsables de la educacin superior. No
consideramos necesario insistir sobre lo ya expresado ni ampliar los conceptos vertidos.
Solo deseamos insistir en la afirmacin de que la acreditacin constituye un
recurso de fundamental importancia para cautelar la fe pblica depositada por la
comunidad en las instituciones o en los programas.
Segn como se conciba la acreditacin en los diferentes pases -conforme a las
dos grandes lneas anteriormente sealadas- variarn el papel de la misma, sus
funciones y sus valores.
Estimamos que ello se desprende de lo anteriormente expuesto.
72

Jos Luis Cantini. La autonoma y la autarqua de las Universidades Nacionales. Academia Nacional de Educacin.
Buenos Aires 1997. Pg. 132.
73
: Palln Figueroa Carlos. Evaluacin, acreditacin y calidad de la educacin en Mxico. Hacia un sistema
nacional de Evaluacin y Acreditacin. Ob. cit. Pg. 18.

87

1.4. Procesos y mecanismos de acreditacin


En el Captulo IV, subcaptulo 2 (2.5) nos hemos referido a los organismos
responsables de la evaluacin y acreditacin en diferentes pases.
Las metodologas, procesos y mecanismos de acreditacin varan segn
las polticas implementadas por dichos organismos. Las polticas de evaluacin y
acreditacin han sido examinadas en el Captulo IV, Subcaptulo 3.
Los procesos y mecanismos difieren segn las polticas de evaluacin y
acreditacin.
Pueden determinarse, en relacin con estas polticas, dos grandes lneas:
a) Una primera lnea en la que se inscriben pases en los que la evaluacin y
acreditacin es voluntaria. Dentro de esta lnea se sitan pases en los que los
gobiernos no participan en los procesos de acreditacin (Estados Unidos de
Amrica) y pases en los que los gobiernos juegan un papel protagnico, como
es el caso, por ejemplo, de Colombia.
b) Una segunda lnea en la que se sitan los pases en los que la acreditacin no es
voluntaria sino obligatoria. La obligatoriedad se limita, en el caso de Chile, por
ejemplo, a las instituciones privadas creadas a partir de 1991.
En el caso de Argentina se acreditan, como ya se ha dicho en diversos pasajes de
este trabajo, slo las carreras de grado cuyos ttulos correspondan a profesiones
reguladas por el Estado y a las especializaciones, maestras o doctorados.
Las universidades se evalan (interna y externamente) pero no se acreditan.
Las carreras de grado que no otorguen ttulos para el ejercicio de profesiones
reguladas por el Estado no se acreditan.
Deseamos sealar -a modo de digresin- que segn la Ley 24.521 (Art. 43) las
profesiones reguladas por el Estado son aquellas que puedan comprometer el inters
pblico poniendo en riesgo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la
formacin de los habitantes. Indudablemente, si se aplica este artculo segn la letra de
la Ley -pese a que sta seala que el Ministerio de Cultura y Educacin determinar con
carcter restrictivo la nmina de las carreras a acreditar- el nmero de carreras a
acreditar sera muy elevado. Jos Luis Cantini seala que si se toma al pie de la letra el
Art. 43 la totalidad de los ttulos universitarios quedaran comprendidos en lo que seala
dicho artculo. (ob. cit. pg. 125). Cabe slo pensar en el nmero de carreras de
formacin docente que se dictan en el pas cuyos egresados pueden comprometer el
inters pblico poniendo en riesgo la formacin de los habitantes.
La determinacin de estas dos lneas, a las que nos hemos referido en prrafos
anteriores, resulta de suma importancia dado que los enfoques, los propsitos, etc.
varan segn la acreditacin sea voluntaria o sea obligatoria, as como varan los
procesos y mecanismos de acreditacin.

88

Los procesos de acreditacin, evaluacin y regulacin de las universidades afirma Hernn Ayarza E.- estn tan interrelacionados que es imposible considerarlos
separadamente74 .
La acreditacin se basa en una bien establecida evaluacin y proceso de
seguimiento, que produce confiable y objetiva informacin sobre la calidad de la
universidad, institutos o programas en la etapa inicial de reconocimiento o cuando se
encuentre desarrollando plenamente su proyecto institucional.
Existe un generalizado consenso en considerar que este proceso comprende tres
distintas fases que no necesariamente deben ser seguidas en su totalidad:
a) "Reconocimiento" o autorizacin oficial para que la institucin comience sus
actividades acadmicas.
b) "Seguimiento sistemtico" conforme a ciertas reglas legalmente establecidas
o a un acuerdo previo sobre las modalidades para certificar la capacidad de la
institucin de llevar su proyecto a un final exitoso. Despus de un perodo de
tiempo la institucin puede alcanzar su autonoma total. Esto ocurre de
diferentes maneras segn los pases. La modalidad que se ha establecido en
Chile, pas en el que coexisten la "examinacin" y la "acreditacin", puede
ilustrar esta fase.
c) La acreditacin como tal, teniendo en cuenta la autoevaluacin en la cual se
basa, exige un proceso de seguimiento sistemtico que acompaa a la
institucin a travs de toda su vida acadmica.
Colombia es uno de los pases que ha establecido con mayor precisin el proceso
de acreditacin y los mecanismos para llevarlo a cabo.
Como ya se ha expresado el acogerse al "Sistema Nacional de Acreditacin" es
voluntario.
Las instituciones deben solicitarlo.
El Art. 3 del Decreto 2904 de 1994 seala que "El proceso de acreditacin se
inicia con la autoevaluacin, contina con la evaluacin externa practicada por pares
acadmicos, prosigue con la evaluacin realizada por el Consejo Nacional de
Acreditacin y culmina si el resultado fuere positivo con el acto de acreditacin por
parte del Estado".
El Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) seala que el proceso
nacional de acreditacin "deber ser efectuado teniendo en cuenta los siguientes
componentes:
a) La autoevaluacin, hecha por las instituciones, para la cual deben utilizarse
guas coherentes con los criterios y caractersticas de calidad definidos por el
Consejo Nacional de Acreditacin. Estas guas podrn ser diferenciadas
74
: Ayarza Hernn E. Quality Assurance in Latin American Higher Education: An overview of University
Accreditation. Ob. cit. Pg. 5.

89

segn el tipo de institucin o rea del conocimiento y debern incluir


elementos cuantitativos y cualitativos. Esta autoevaluacin deber tener como
punto de partida la definicin que haga la institucin de su naturaleza, su
misin y su proyecto educativo. Se busca preservar las caractersticas propias
de cada institucin, no de homogeneizarlas.
b) La evaluacin externa, hecha por los pares acadmicos nombrados por el
Consejo Nacional de Acreditacin, mediante visita a la institucin, para
comprobar la objetividad y veracidad de la autoevaluacin en cuanto a la
calidad de sus programas acadmicos, su organizacin y funcionamiento y el
cumplimiento de su funcin social. La evaluacin externa concluir con el
informe que rindan estos pares sobre los resultados, acompaado de
recomendaciones para el mejoramiento institucional, cuando sea necesario.
c) La respuesta de la institucin que se ha sometido al proceso de acreditacin,
al informe de evaluacin externa y a las recomendaciones.
d) La recomendacin final sobre la acreditacin propiamente dicha, hecha por el
Consejo Nacional de Acreditacin al Ministro de Educacin Nacional.
e) El acto de acreditacin que le corresponde al Ministro de Educacin
Nacional.
En los "Lineamientos para la acreditacin" establecidos por el Consejo Nacional
de Acreditacin se seala que se consideran pares acadmicos:
"Personas que se destacan por reunir las notas esenciales que caracterizan el
deber ser de los miembros de una comunidad acadmica y, que por su formacin, estn
en condiciones de evaluar el proyecto acadmico y el modo como este proyecto se
concreta en la institucin y de establecer las conexiones existentes entre lo universal y
lo local o regional.
Profesionales experimentados y reconocidos en el correspondiente campo
disciplinario o como directivos de los diferentes tipos de instituciones de educacin
superior existentes en el pas o en el exterior.
Expertos de reconocida trayectoria en otros aspectos relacionados con las
materias de la evaluacin en cuestin".
En los ya mencionados "Lineamientos" se establecen las condiciones iniciales
para ingresar al sistema nacional de Acreditacin, que seguidamente reproducimos.
Para solicitar la acreditacin de un programa, es necesario que la institucin, a
juicio del Consejo Nacional de Acreditacin, cumpla con las siguientes condiciones
iniciales:
Estar debidamente autorizada para operar como una institucin de educacin
superior y para otorgar ttulos en el programa que se propone acreditar.

90

Cumplir con las normas legales establecidas para la educacin superior y, en


particular, las que corresponden a las instituciones de su tipo.
Tener una misin claramente formulada, que sea coherente con su naturaleza y
su definicin institucional y que sea de conocimiento pblico. Esta misin debe
reflejarse en las actividades del programa, cuyos logros deben ser susceptibles de
evaluacin.
Haber formulado un proyecto educativo que le sirva como referencia
fundamental en los procesos de toma de decisiones.
Contar con un ncleo profesoral que sea apropiado, en cantidad, calidad y
dedicacin, a la naturaleza de la institucin y del programa que se aspira a acreditar.
Contar con estatutos y reglamentos de profesores y estudiantes, que incluyan
polticas claras de seleccin y vinculacin de profesores y de admisin de estudiantes.
Estas normas deben definir los deberes y derechos de unos y otros y el rgimen de su
participacin en los rganos directivos de la institucin.
Tener una tradicin en el programa que se espera acreditar, reflejada en su
incidencia efectiva en el medio y en la existencia de varias promociones de egresados,
de cuyo desempeo profesional haya posibilidades de seguimiento.
Contar con una estructura organizacional y con sistemas de administracin y
gestin que correspondan a la naturaleza, tamao y complejidad de la institucin y del
programa.
Disponer de una infraestructura locativa y logstica que satisfaga las
necesidades de la institucin y las del programa.
Mantener una comprobada estabilidad financiera y utilizar adecuadamente los
recursos de que dispone, en correspondencia con su naturaleza, misin y objetivos.
Contar con un ambiente institucional apropiado y con polticas e instalaciones
orientadas a mantener el bienestar de todos sus miembros.
No haber sido objeto de sanciones, en los ltimos cinco aos, por el
incumplimiento de las disposiciones legales que rigen la educacin superior, ni estar
intervenida en el momento en que se hace la solicitud.
En la Gua de Procedimientos elaborada por el Consejo Nacional de
Acreditacin de Colombia se establecen las condiciones iniciales para ingresar al
sistema, es decir, las condiciones que debe cumplir una institucin para solicitar la
acreditacin. Se establecen igualmente las acciones previas a la que podramos
denominar visita "inicial" o visita de apreciacin de las Condiciones Iniciales. Dicha
visita tiene por objetivo "obtener una visin preliminar de la institucin como un todo",
para lo cual analizar aspectos tan diversos como el cumplimiento de las normas legales
vigentes, la organizacin acadmica y administrativa, el profesorado, los recursos
fsicos y financieros y su administracin y el clima institucional dominante. Si como
resultado de la "visita inicial" realizada por una misin del CNA, que formul
apreciaciones sobre las Condiciones Iniciales, la institucin opta por iniciar
formalmente el proceso de autoevaluacin conducente a la acreditacin, acordar
juntamente con el CNA los trminos de tiempo correspondientes.

91

El documento al que hacemos referencia seala las "Acciones previas a la visita"


que debe realizar la institucin. Lamentablemente no nos es posible reproducirlas en
razn de su extensin.
Especifica igualmente el documento todos los pasos que deben seguirse en el
desarrollo de la visita y la correspondiente "agenda de trabajo" sealando
detalladamente da a da los horarios en que debe cumplirse cada actividad.
Reconocemos que este "detallismo", que no es de carcter indicativo sino
imperativo, no dej de llamarnos la atencin.
Nos llam igualmente la atencin algunas condiciones impuestas a la institucin
que nos parecieron de inters reproducir:
"La institucin deber abstenerse de ofrecer a los miembros de la Comisin:
-

Invitaciones a comidas o a otros actos sociales.

Obsequios de cualquier tipo.

Empleos o contratos de prestacin de servicios antes de la visita y hasta un


ao despus de realizada75 ."

En partes anteriores de este trabajo, nos hemos referido a los instrumentos para
el proceso de autoevaluacin que utiliza Colombia, a las 65 caractersticas de calidad
que establece con sus respectivas variables e indicadores. Nos parece innecesario
ampliar la informacin sobre el tema.
Sobre la base de la bibliografa consultada y de las informaciones de que
disponemos, nos permitimos afirmar que Colombia es el pas de Amrica Latina que ha
establecido con mayor precisin y minuciosidad los procesos y mecanismos de
acreditacin.
Consideramos innecesario referirnos a los
acreditacin establecidos en otros pases de la regin.

procesos

mecanismos

de

2- Reconocimiento y validez Nacional de ttulos. Habilitacin para el ejercicio


profesional
Por diversas razones que resultarn fcilmente comprensibles a travs de la
lectura de este subcaptulo, estimamos conveniente examinar el reconocimiento y
validez de ttulos juntamente con la habilitacin para el ejercicio profesional.
Evidentemente, ambos aspectos se encuentran tan ntimamente relacionados que
prcticamente resultan inescindibles.

75

: El documento sobre "Apreciacin de Condiciones Iniciales"


(http://www.Icfes.gov.co/Sub/CNA/inicio/html)

puede obtenerse va INTERNET

92

El tratamiento de cada tema por separado, no slo es prcticamente imposible,


sino que, adems carece de sentido intentarlo.
Resulta necesario, para abordar el tema precisar y clarificar previamente
trminos y conceptos.
Los trminos "ttulos", "diplomas", "grados acadmicos", "certificacin", no son
usados en todos los pases con igual sentido y alcance.
En la Argentina puede advertirse que en momentos histricos diferentes se han
utilizado trminos distintos.
El problema se agrava cuando los trminos utilizados para designar un grado
acadmico (ttulo-diploma) se relacionan con la habilitacin para el ejercicio
profesional.
En el perodo 1885-1955 ttulo y habilitacin profesional prcticamente se
identificaron.
La Ley 1.597 (1885), Art. 1, Inc. 4 seala que "(...) la universidad expedir
exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones cientficas (...)".
La Ley 13.031 (1947), Art. 2, Inc. 5 expresa "(...) otorgando los ttulos
habilitantes con carcter exclusivo."
La Ley 14.297 (1954), Art. 1, Inc. 5 expresa "Las universidades argentinas (...)
tendrn los siguientes objetivos: El otorgamiento de los ttulos o diplomas para el
ejercicio de las profesiones liberales y la reglamentacin de su habilitacin, revlida y
reconocimiento, todo ello con carcter exclusivo."
En 1955 a raz de la sancin del Decreto-Ley 6403/55 por el cual se autoriz la
creacin de "universidades libres", por la iniciativa privada, se estableci que dichas
universidades (...) estarn capacitadas para expedir diplomas y ttulos habilitantes
siempre que se sometan a una reglamentacin que se dictar oportunamente (Art. 28).
A partir de 1955 y hasta 1980 hubo dos regmenes legales paralelos, seala Jos
Luis Cantini.
Por la Ley 17.245 (1967) (Art. 6, Inc. f y Art. 87) se estableci que los ttulos
profesionales habilitantes y grados otorgados por la universidades nacionales, tendrn
validez en todo el pas. Acreditarn idoneidad y los de carcter profesional habilitarn
para el ejercicio de las actividades consiguientes (...).
Segn la Ley 20.654 (1973) que reemplaza a la Ley 17.245, Art. 4, Inc. e y
Art.28, Inc. e, entre las atribuciones de las universidades se sealan: Otorgar grados
acadmicos y ttulos habilitantes con validez nacional.
En cuanto a las universidades privadas, por Ley 14.557 de 1958, se estableci
una distincin entre el ttulo acadmico que las universidades privadas otorgaban y la
habilitacin profesional que otorgaba el Estado a cada graduado mediante un examen
final de habilitacin.
La legislacin posterior aboli estas diferencias en cuanto a la habilitacin
profesional de los ttulos.
93

En la actualidad, tanto las universidades nacionales como las privadas otorgan


ttulos oficialmente reconocidos que habilitan para el ejercicio profesional.
Esta breve descripcin histrica referida a los ttulos y a la habilitacin
profesional en la Argentina, que hemos extrado de la obra de Jos Luis Cantini "La
autonoma y la autarqua de las Universidades Nacionales" (Academia Nacional de
Educacin, Buenos Aires, 1997), nos muestra que se han utilizado a partir de 1885, los
siguientes trminos: diplomas; ttulos habilitantes; ttulos o diplomas; diplomas y ttulos
habilitantes; ttulos profesionales habilitantes y grados; grados acadmicos y ttulos
habilitantes; ttulo acadmico y habilitacin profesional (stos ltimos referidos a las
universidades privadas).*
Como se podr advertir, se han utilizado diferentes trminos con igual o similar
sentido .
76

Todos los ttulos, diplomas, grados, etc. han tenido validez oficial y han
habilitado a sus poseedores para el ejercicio de las profesiones. Slo durante un lapso el
ttulo acadmico otorgado por las universidades privadas no habilit para el ejercicio
profesional, exigiendo para ello un examen final de habilitacin.
El panorama se torna ms complejo cuando se advierte que en algunos pases de
la regin se utilizan otros trminos para designar a la "habilitacin de ttulos" para el
ejercicio de una profesin.
La certificacin -en Mxico- es el acto mediante el cual se hace constar que una
persona posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes exigidos para el
ejercicio de una profesin determinada.
Puede tener un carcter legal (como es el caso de la expedicin de la cdula
profesional) o social (como es el caso de los certificados de calidad que otorga el Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL).
La certificacin tiene como mbito de accin a individuos. Algunos pases y
agrupaciones de profesionales consideran que, si bien la certificacin de profesionales
graduados y posgraduados es necesaria, es importante asociarla a la acreditacin, ya que
da mayor credibilidad profesional el que un individuo certificado provenga de un
programa acreditado que se encuentra funcionando en una institucin acreditada.
Estos procesos deben complementarse y retroalimentarse para lograr una
acreditacin ms integral e integradora.
La certificacin -o acreditacin de ttulos y grados- para el ejercicio profesional,
garantiza el ejercicio confiable de la profesin y, en muchos casos, las equivalencias de
los grados entre profesionales de distintos pases.
La acreditacin para el ejercicio profesional, reiteramos, se refiere a la
certificacin de individuos.

La breve descripcin histrica a la que hemos procedido, al slo efecto de verificar el empleo de diferentes trminos
con igual o similar sentido, se amplia y profundiza en la Parte D. Cap. VII de esta obra.
76
: Hemos utilizado para redactar esta sntesis los Artculos de Emilio Fermn Mignone publicados en la Revista
Criterio, noviembre de 1995 y en Pensamiento universitario, agosto de 1996.

94

En el caso de Mxico, la certificacin de profesionales para su ejercicio es


facultad del Estado y su regulacin es atribucin de cada uno de los Estados de la
Federacin en los trminos del Artculo 5 de la Constitucin que seala: "La Ley
determinar en cada Estado cules son las profesiones que necesitan ttulo para su
ejercicio, las condiciones que deban lenar para obtenerlo y las autoridades que han de
expedirlo". La regulacin y vigilancia del ejercicio profesional est normada, adems de
este artculo, por su ley reglamentaria para el ejercicio de las profesiones en el Distrito
Federal y por las leyes estatales correspondientes existentes en casi todas las entidades
federativas.
Los ttulos se expiden despus de haber cursado los crditos correspondientes de
un plan de estudios y cumplido los requisitos de titulacin. El gobierno federal y los
gobiernos estatales otorgan ttulos a travs de las instituciones que dependen de ellos,
facultan a las universidades autnomas para expedirlos en los trminos de sus leyes
constitutivas y otorgan reconocimiento de validez oficial de estudios a los que son
impartidos por instituciones particulares.
Si bien la titulacin y la habilitacin profesional son procesos distintos -seala
un documento de la ANUIES- para obtener la cdula profesional slo basta registrar el
ttulo en la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) y en las oficinas correspondientes de las entidades federativas, sin que entre
ambos momentos exista una forma de evaluacin que verifique las competencias para el
ejercicio profesional77 .
Seala el citado documento que "Un punto en discusin es que, si bien
constitucionalmente la regulacin profesional es atribucin de los estados, la federacin
ha asumido esta funcin por va de convenios de coordinacin entre la federacin y los
gobiernos de los estados, situacin que se encuentra en proceso de revisin."
Como se advertir, en Mxico, un egresado de una institucin de grado o de
posgrado "acreditado" no est automticamente habilitado para el ejercicio de una
profesin, como es el caso en Argentina.
En Mxico se considera que es necesario acreditar o certificar a los individuos.
La acreditacin de la institucin y del programa ofrecen
"suplementarias", pero se requiere la acreditacin o certificacin de las personas.

garantas

En efecto, una institucin puede alcanzar los niveles de calidad exigibles, las
carreras o programas pueden alcanzar la calidad exigible, pero ello no garantiza que
todos sus egresados posean los conocimientos y las habilidades prcticas y destrezas
necesarias.
Gago Huguet seala que de los 3.000 egresados de las distintas universidades del
pas en las especialidades de Contadura, Medicina, Veterinaria y Enfermera slo han
obtenido el certificado de alto rendimiento, que se otorga a los que aprueban el
"Examen General de calidad profesional" (EGCP) el 10% de los que se presentaron a
dicha prueba.

77

:ANUIES. Documento citado. Pg.18.

95

Los EGCP correspondientes a Medicina, Odontologa,


Arquitectura, Ciencias Farmacuticas se aplicarn en 1997 78 .

Ingeniera

Civil,

Gago Huguet expresa en el citado trabajo que en Mxico, por convencin


arbitraria, se reserva la expresin "certificacin" para las personas y la de "acreditacin"
para instituciones o programas.
Las informaciones que nos ofrece Gago Huguet abonan nuestra afirmacin
acerca de que el egresar de un programa acreditado no certifica que todos los egresados
poseen las calidades requeridas.
En consecuencia, tanto Chile, en el sistema de "examinacin", como Mxico con
la aplicacin de los EGCP y Brasil con el "provo" han introducido evaluaciones
externas individuales, en algunos casos para certificar niveles de los egresados y en
otros para la habilitacin para el ejercicio profesional.
En la Argentina se ha planteado, sobre el particular, una tcita controversia entre
el Dr. Mignone, el Diputado Dumn y el Dr. Sanguineti a la cual nos referiremos en
pginas siguientes.
Consideramos haber probado la diversidad terminolgica en lo que se refiere al
tema en tratamiento y sus derivaciones en relacin con la habilitacin para el ejercicio
profesional.
Nos hemos explayado en el caso de Mxico para mejor ilustrar el concepto de
acreditacin.
Consideramos ahora oportuno, despus de haber expuesto los tpicos sealados,
abocarnos a la consideracin del Reconocimiento de ttulos y de su validez.
En la legislacin de todos los pases que hemos examinado no se hace referencia
expresa al reconocimiento de ttulos ni al mbito de su validez, excepto en la Ley de
Reforma Universitaria de Espaa (N 11 1983), en su artculo N 28. Ver sobre el
particular Cap. VIII 3 (Espaa).
Consideramos que el tema en los diferentes pases se aborda en forma indirecta y
no explcita.
Indudablemente, se puede distinguir el reconocimiento de un ttulo de la
acreditacin de la carrera que lo otorga o de la certificacin de los egresados.
El reconocimiento de un ttulo por parte del Estado, no implica necesariamente
que dicho ttulo habilite, sin ms trmite, para el ejercicio profesional. Los ttulos no
reconocidos, evidentemente no habilitan para el ejercicio profesional.
A nuestro juicio, el reconocimiento de un ttulo slo implica que el Estado da fe
de su legalidad, de su autenticidad. Slo pueden ser reconocidos los ttulos, diplomas,
etc. emitidos por instituciones legalizadas, que hayan cumplido con todos los requisitos
que seala la legislacin vigente para que una institucin funcione legalmente.

78

: Gago Huguet Antonio. Acreditacin de programas y certificacin profesional. E-mail.elnes.master @ wiche.edu.

96

En el caso eventual de que una institucin no cuente con el reconocimiento


oficial los ttulos que emita, obviamente, no podrn contar con el reconocimiento oficial
y por consiguiente no habilitarn para el ejercicio de profesiones.
Puede darse el caso de que una institucin (Fundacin, organizacin
cooperativa, etc.) no oficialmente reconocida emita certificados, ttulos o diplomas. La
legislacin no lo prohibe. No obstante, dichos certificados, ttulos o diplomas no podrn
ser reconocidos por el Estado y en consecuencia no habilitarn para el ejercicio
profesional.
Si en el campo de la educacin superior, en Argentina, el panorama aparece
relativamente claro, no resulta lo mismo en el de la enseanza media. Una institucin
puede contar con el reconocimiento oficial otorgado por el organismo competente,
reconocimiento que obtuvo sobre la base de una carrera. Pero esa institucin puede
dictar otra u otras carreras no reconocidas oficialmente. En ese caso, mediante una
propaganda engaosa se limita a sealar "Establecimiento educativo reconocido por...
(el organismo oficial competente)" omitiendo, evidentemente, sealar que dicha carrera
no est reconocida. Este hecho se ha registrado por lo menos en la Ciudad autnoma de
Buenos Aires y en la Provincia de Crdoba.
Esta digresin sobre la situacin en la educacin media, tiene por slo objeto
mejor ilustrar lo relativo al reconocimiento de ttulos en el nivel superior.
El Congreso de la Nacin, dict en el ao 1997, la Ley N 24.806 mediante la
cual se establece que toda institucin y/o persona privada deber cumplir con unas serie
de requisitos en lo que respecta a la difusin de los servicios educativos que preste.
La citada Ley tiene por propsito evitar toda publicidad engaosa y toda
informacin personal que no fuera veraz.
Sobre el particular se encontrar una informacin ms amplia en la Parte D. Cap.
VII, 2 de esta obra.
En el nivel superior, el estado no puede reconocer ningn ttulo emitido por una
institucin no reconocida.
El problema del reconocimiento oficial y de la habilitacin para el ejercicio de
las profesiones se complica a partir de la sancin de la Ley N 24.521.
El Decreto, N 499, reglamentario de la Ley 24.521 seala (Art. 7) que la
acreditacin es condicin necesaria para el reconocimiento oficial y la consecuente
validez nacional de los ttulos de las carreras de grado, comprendidas en el Art. 43 de la
citada ley, o de posgrado.
Cabe preguntarse ahora si el hecho de que una determinada carrera no logre su
acreditacin o sea "desacreditada" implica el cierre de esa carrera.
Podra considerarse que si esa carrera no podr otorgar ttulos con validez
nacional y de carcter habilitante para el ejercicio de la profesin, de hecho, esa carrera
quedara cancelada. Pero a nuestro entender la ley y su decreto reglamentario no lo
sealan expresamente.
Cabra preguntarse -ms como ejercicio intelectual que como hecho probable- si
una carrera no acreditada o "desacreditada" podra continuar funcionando aunque no
97

est oficialmente acreditada y no pueda expedir ttulos con validez oficial.


Indudablemente, es muy probable que dichas carreras no cuenten con alumnado y por
tanto dejen de funcionar. Pero la ley no exige como sancin el cierre de dichas carreras.
A fin de intentar clarificar la relacin entre la evaluacin, la acreditacin, el
reconocimiento de ttulos, la validez de los ttulos y la habilitacin para el ejercicio
profesional consideramos de inters distinguir las siguientes situaciones:
-

Carreras que se acreditan con el slo objetivo de certificar su calidad. En tal


caso la acreditacin no se vincula ni con la validez del ttulo, ni con su
reconocimiento oficial ni con la habilitacin para el ejercicio profesional. Tal
es el caso en diversos pases tales como Estados Unidos, Reino Unido,
Canad, Australia, Nueva Zelanda, Colombia, Mxico, etc. En dichos pases
el ejercicio de la profesin requiere satisfacer diversas exigencias
establecidas por el Estado. No es preciso en todos los casos que la carrera
haya sido acreditada para poder cumplir con tales exigencias.

Carreras que deben ser acreditadas para que los ttulos que expiden tengan
reconocimiento oficial, validez nacional y habiliten para el ejercicio de las
profesiones (Es el caso de la Argentina cuando se trata
de carreras
reguladas por el Estado y de Chile en el "sistema de acreditacin").

Carreras en la que la acreditacin constituye un requisito para que el


egresado pueda cumplir los requerimientos establecidos para obtener la
habilitacin para el ejercicio profesional. Es decir, el egresado de una carrera
no acreditada no puede presentarse a cumplir las exigencias establecidas para
obtener su habilitacin profesional. Es el caso de los Estados Unidos, pas en
el que las Asociaciones Profesionales no admiten que se presenten a examen
los egresados de carreras no acreditadas.

Carreras que se evalan pero no se acreditan, pese a lo cual los ttulos


cuentan con el reconocimiento oficial, tienen validez nacional y habilitan
para el ejercicio profesional. Es el caso de Argentina cuando se trata de
carreras no reguladas por el Estado. Es tambin el caso de Francia en el que
las carreras son evaluadas pero no acreditadas y la evaluacin no se vincula
con el reconocimiento oficial, ni con la validez nacional y an menos con la
habilitacin para el ejercicio profesional.

Creemos haber abarcado todas las situaciones existentes, aunque resulta posible
que involuntariamente hayamos omitido alguna.
De las situaciones sealadas se desprende que la acreditacin no se vincula
necesariamente en todos los casos con el reconocimiento y validez oficial de los ttulos,
ni con la habilitacin para el ejercicio profesional. Igualmente se puede constatar que el
reconocimiento de un ttulo y la habilitacin para el ejercicio profesional exigen en
algunos casos la acreditacin y en otros no.
En algunos casos slo se acreditan carreras y se certifican los individuos (el ya
referido caso de Mxico).

98

En algunos pases slo se evalan las carreras (Francia, Argentina en el caso de


carreras no reguladas por el Estado) pero no se acreditan.
Slo en el caso de Argentina hemos podido constatar que la acreditacin de las
carreras -reguladas por el Estado- conceda sin trmite posterior el derecho al ejercicio
de la profesin.
Estimamos de inters sealar que, todo ttulo oficialmente reconocido tiene
validez nacional, y habilita, en el caso de Argentina, para el ejercicio de las profesiones
(Art. 42 de la ley 24.521).
Pero el concepto de validez nacional, quiz debera hoy ser reconsiderado y
ampliado teniendo en cuenta que los convenios y tratados establecidos en el marco de la
U.E., el TLC y el MERCOSUR tienden a extender la validez de los ttulos a la totalidad
de los pases que integren dichos bloques. En la Unin Europea se ha avanzado mucho
respecto al reconocimiento de ttulos universitarios que permitan "el acceso y ejercicio
de una profesin". Virtualmente los ttulos han ya superado la "validez nacional" y esta
validez se extiende a la totalidad de los pases que integran la Unin Europea, conforme
a las "Directivas" dictadas por el Consejo de la Unin Europea.
Quiz haya llegado el momento de reflexionar en el marco del MERCOSUR
acerca de esta limitacin nacional de la validez. Sobre el particular hemos de
extendernos en el captulo siguiente. No obstante deseamos expresar que las
homologaciones tan liberales como las que establece el tratado de Montevideo de 1889,
prcticamente implican una validez recproca de los ttulos con Bolivia, Colombia y
Ecuador79 , y por lo tanto la validez excede los lmites nacionales.
A fin de sintetizar lo hasta aqu expuesto podran establecerse dos grandes lneas
en lo que respecta a la acreditacin y al reconocimiento oficial de ttulos y la
habilitacin para el ejercicio profesional.
Tema que, l gicamente, se vincula con el del otorgamiento del ttulo acadmico
por parte de las universidades y del ttulo profesional a cargo del estado (ya sea para la
totalidad de los ttulos ya sea para aquellos que corresponden a carreras reguladas por el
Estado).
Mignone seala que "Esta distincin de origen medieval, se mantuvo en
trminos generales durante el Antiguo Rgimen, pero fue modificada, en mayor o
menor medida, en la Europa continental y en Amrica Latina como resultado de la
influencia de la legislacin napolenica. Perdur sin embargo hasta el presente en los
pases de raz cultural anglosajona y en sus ex-colonias, por cuanto estos no pasaron por
la experiencia de la Revolucin Francesa o de sus efectos doctrinarios"80 .
Se advierte, en consecuencia, una primera lnea integrada por pases en los que
la universidad otorga el ttulo acadmico y la habilitacin para el ejercicio profesional
est a cargo del Estado o de instituciones pblicas. Cabra en esta lnea establecer
algunos matices diferenciales. En los Estados Unidos, por ejemplo, si bien los estados
otorgan la licencia para que las universidades otorguen ttulos acadmicos, las
79

: Sobre el particular puede consultarse el artculo de Eduardo Mundet, Breve resea del marco regulatorio del
sistema universitario argentino en Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 233.
80

: Mignone, Emilio F. en Pensamiento Universitario. Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, ao 4 N 475, pg. 85.

99

Asociaciones Regionales acreditan las instituciones, y los Colegios Profesionales


otorgan las licencias para el ejercicio profesional.
En consecuencia, no existe una intervencin directa del Estado nacional o de los
estados de la Unin, en el otorgamiento de la habilitacin para el ejercicio profesional.
En el Reino Unido de Gran Bretaa la intervencin del Estado es, a nuestro
juicio, ms ambigua (ver en pginas siguientes las referencias a la formacin y
habilitacin profesional de los abogados en el Reino Unido). La habilitacin para el
ejercicio de ciertas profesiones est regida por las antiguas corporaciones y algunos
rganos estatales.
En una segunda lnea se sitan los pases en que los ttulos, tanto acadmicos
como profesionales, son otorgados por el Estado. En esta segunda lnea, entre otros
pases, se sita Francia -con las observaciones que efectuaremos ms adelante- y la
Argentina antes de la aplicacin de la Ley 24.521 y despus de sta para las carreras no
reguladas por el Estado.
Sanguinetti en lo que respecta al ttulo profesional y la habilitacin profesional
expresa que: "Razones de conveniencia pblica aconsejan que el Estado -nacional,
provincia y comunas- reserve monopolio en cuanto habilita, es decir, acreditan la
especial capacidad de determinada persona para ejercer actividades que puedan afectar
la seguridad pblica"81 .
El autor citado despus de establecer una clara distincin entre ttulo cientfico o
acadmico y ttulo profesional enumera las cuatro formas de articulacin entre ambos
ttulos:
a) Las universidades pblicas o privadas otorgan ttulos profesionales.
b) La universidad oficial o privada colaciona solo diplomas acadmicos o
cientficos y un tribunal del Estado monopoliza la habilitacin para el
ejercicio profesional.
c) La universidad oficial otorga, excluyentemente, los ttulos habilitantes.
d) Como transaccin entre los dos sistemas anteriores, la universidad estatal
otorga patentes profesionales a sus egresados y los egresados de las
universidades privadas los obtienen luego de pasar un examen ante un "jury"
o tribunal.
En torno a estas opciones podramos afirmar que se ha establecido una tcita
polmica.
La Ley 24.521 no adopt ninguna de estas opciones. Mignone considera que
contina la tradicin iniciada el siglo pasado para las universidades nacionales y hace
un cuarto de siglo para las provinciales y privadas, en cuanto al otorgamiento
simultneo del ttulo acadmico y la habilitacin profesional, pero encuadrndolo en
una serie de recaudos preventivos, destinados a garantizar el inters pblico.
81

: Sanguinetti, Horacio J. Rgimen administrativo de la universidad. Buenos Aires. Macchi, 1963, pg. 67.

100

Opina que "Si no hubiera prosperado esta frmula, hubiera habido que organizar
una habilitacin profesional externa de los egresados, como tiene lugar en los pases de
cultura anglosajona."
El Diputado Jos Gabriel Dumn, en una posicin disidente con la de Mignone,
sostiene en los Fundamentos de un proyecto de Ley presentado en la Cmara de
Diputados de la Nacin el 3 de abril de 1991 que "...las altas casas de estudios no deben
seguir cargando con la responsabilidad de la delicada misin de habilitar
profesionalmente. La habilitacin profesional es un acto jurdico que en nombre del
Estado confiere al beneficiario la autorizacin para ejercer determinadas profesiones"82
Agrega Dumn que: "(...) la universidad slo debe dictar la aprobacin
acadmica o de acreditacin respectiva segn su sistema de evaluacin. La habilitacin
profesional es un acto potestativo del Estado autorizando el ejercicio de una profesin".
Acto de reconocimiento del Estado Nacional -agrega Dumn- que es diferente de la
matriculacin, denominacin que se otorga al acto que cumple con las leyes de la
jurisdiccin local en ejercicio del poder de polica, que en las provincias se han
delegado a los colegios profesionales.
Destaca Dumn que "En nuestro pas, salvo algunos antecedentes histricos, la
aprobacin acadmica y la habilitacin profesional siempre estuvieron yuxtapuestos, al
punto de considerrselos como uno solo".
El Diputado Dumn propone -mediante su proyecto de Ley- la separacin de los
actos citados: el acadmico del administrativo, para lo cual propone la creacin de un
"Consejo Nacional de Habilitacin Profesional", encargado de la habilitacin
profesional con validez nacional.
Por el Art. 1 de dicho proyecto de ley se propone la creacin del citado
Consejo el que estar encargado de ...habilitar ttulos con validez nacional para el
ejercicio profesional de aquellas actividades que requieran para su desempeo ttulo
universitario con habilitacin. El proyecto de ley no especifica cules son dichos
ttulos.
Por el Art. 2 se establece que El Consejo determinar las pruebas, cursos,
exmenes, requisitos y/o prcticas a las que debern someterse aquellos que posean
ttulos acadmicos de universidades estatales o privadas.
El Art. 3 determina quienes integran el Consejo: representantes de las
universidades estatales y privadas, de los Consejos o colegios profesionales, de las
academias nacionales, del CONICET "y algn sector de la ciencia, tcnica o
profesional" que el Poder Ejecutivo juzgue conveniente incluir.
El consejo quedaba facultado para crear delegaciones en las distintas regiones
del pas.
Consideramos que la posicin de Sanguinetti se encuentra muy prxima a la de
Dumn.
82

: El Dr. Jos Luis de Imaz en un anteproyecto de "Ley Orgnica de las Universidades Nacionales" (Art. 8) (Buenos
Aires Fundacin Banco Boston 1993 pg. 296) coincide con Dumn al proponer la creacin de un "Consejo Nacional de
Habilitacin Profesional".

101

Sanguinetti seala que el Estado comprueba y certifica la aptitud de los


conductores de automotores, pilotos de avin, prcticos portuarios. Evidentemente no lo
hace "acreditando" los cursos o carreras en las que se han formado sino examinando
directamente a las personas.
Mignone considera inadecuada la propuesta de Dumn para nuestro pas "...por
la falta de tradicin de las corporaciones y su cerrada defensa de los intereses sectoriales
y por el riesgo de la organizacin de una monstruosa agencia estatal, ineficaz, costosa,
rutinaria y tal vez corrupta"83 .
Sin pretender intervenir en esta polmica slo nos limitaremos a formular
algunos interrogantes.
-

Algunas de las objeciones o reparos que Mignone formula al Consejo


propuesto por Dumn (defensa de los intereses sectoriales, posible
corrupcin) no podran formularse, por ejemplo "a las entidades privadas"
que se constituyan con fines de evaluacin y acreditacin?

La acreditacin de una carrera garantiza la calidad individual de todos los


egresados? Aunque, evidentemente, ofrece ms garantas un egresado de
una carrera "acreditada" que el de una carrera no acreditada, es ello
suficiente para garantizar la calidad de un egresado?.

Recurdese sobre el particular el ejemplo anteriormente mencionado sobre la


aplicacin de los EGCP en Mxico (Ver cita 20 de este captulo).
Por otra parte, ni el establecimiento de contenidos curriculares bsicos ni los
criterios sobre intensidad de la formacin prctica (Art. 43 de la Ley N 24.521)
ofrecen suficientes garantas sobre la calidad de los egresados, sobre los conocimientos,
habilidades, aptitudes y destrezas que deben tener los egresados para estar habilitados
para el ejercicio profesional.
Creemos de inters considerar ahora con mayor profundidad algunos aspectos
relativos a la habilitacin profesional.
No todo ttulo emitido por una carrera acreditada, con reconocimiento y validez
nacional, posibilita, sin ms trmite, el ejercicio profesional.
El Art. 24 de la Ley 30 de 1992 de Colombia seala taxativamente, como ya lo
hemos afirmado, que "El ttulo, es el reconocimiento expreso de carcter acadmico
otorgado a una persona natural, a la culminacin de un programa, por haber adquirido
un saber determinado en una Institucin de Educacin Superior. Tal reconocimiento se
har constar en un diploma".
En consecuencia queda establecido en la Ley que el ttulo tiene slo un carcter
acadmico.
Por el Art. 27 se instituyen los "Exmenes de Estado" que son pruebas
acadmicas de carcter oficial que tienen cuatro objetivos entre los cuales se seala: a)
Comprobar niveles mnimos de aptitudes y conocimientos".
83

: Mignone Emilio. Ttulo acadmico, habilitacin profesional e incumbencias en Pensamiento Universitario. Art. cit.
Pg. 95

102

Por el Art. 36 se establece que el Consejo Nacional de Educacin Superior


(CESU) tiene, entre otras funciones, el organizar los Exmenes de Estado.
Segn el Art. 38 Inciso k los Exmenes de Estado que son organizados por el
CESU son realizados por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior (ICFES).
Adems, el ejercicio profesional se encuentra reglamentado por diferentes leyes
correspondientes a diversas profesiones. En pginas anteriores hemos citado algunas de
dichas leyes.
Por ejemplo, la ley que reglamenta el ejercicio de la medicina (Ley 14 de 1962)
dict normas relativas al ejercicio de la profesin y la Ley 52 de 1964 estableci el
servicio social obligatorio.
Resulta curioso examinar en detalle lo que podramos denominar "las
universidades bajo el control de los profesionales", especialmente en lo que respecta a
las carreras de medicina, abogaca e ingeniera.
En un trabajo de Michael Burrage84 se examinaron en tres pases (Inglaterra,
Francia y los Estados Unidos) en forma histrica, las relaciones entre las universidades,
el Estado y los Colegios profesionales o asociaciones profesionales.
Para no dilatar el examen del asunto sealaremos los aspectos ms curiosos y
significativos.
Burrage seala que en Inglaterra, hasta 1996 fueron los cuatro colegios de
abogados los responsables de la educacin y de la certificacin de los profesionales. En
trminos generales se puede afirmar que no haba escuelas universitarias de derecho.
Los abogados desdeaban el saber acadmico o convencional. Segn los abogados, ni el
Estado ni cualquier otro cuerpo tiene derecho alguno a interferir en las cuestiones
profesionales, incluida la forma en que los propios profesionales elijan educar a sus
futuros miembros, como no fuera a peticin o con el expreso consentimiento de los
propios representantes de las profesiones.
Desde los aos '70 se ha incrementado continuamente la educacin formal, al
mismo tiempo que declinaba el componente "informal".
Ahora, virtualmente todos los que ingresan a la carrera profesional obtienen un
ttulo en derecho y luego siguen un curso a tiempo completo de un ao en la propia
Escuela de Derecho de los Colegios.
El Estado no intervino para imponer ningn tipo de educacin jurdica ni regular
el ejercicio profesional.
Las Universidades no afirmaron su competencia o inters en la educacin
profesional. El Colegio de abogados retuvo el control del sistema.

84

: Burrage Michael. De la educacin prctica a la educacin profesional acadmica: pautas de conflicto y adaptacin
en Inglaterra, Francia y Estados Unidos en Rotblat S. y Bjorn Wittrock (Comp.) La Universidad europea y americana
desde 1800. Ed. Pomares, Corredor, Barcelona, 1996.

103

Burrage seala que "hasta 1979 no fue necesario tener ninguna clase de ttulo
universitario para practicar en el Colegio de Abogados ingls. Y todava no es necesario
tener un ttulo en derecho"85 .
En Francia, la reconstruccin de las instituciones jurdicas se inici bajo el
Consulado y el Imperio. A partir de Napolen, se desestimaron los cuerpos
profesionales cuya injerencia haba sido muy grande hasta la Revolucin Francesa.
Se estableci un sistema de educacin profesional que se fundament en las
recientemente creadas escuelas de derecho, que otorgaban el ttulo de licenciado y ya no
inclua los famosos "stages" de pocas anteriores, ni ningn aprendizaje prctico.
En 1810 Napolen, creadas las escuelas de derecho, reorganizados los
tribunales, restaura las "ordres", reestablece el "stage" o pasanta. Los abogados
lograron controlar el acceso al "stage".
En los alrededores de 1930 la ANA (Asociacin de Abogados) pugna por
introducir un "pre-stage". Es decir, entre la terminacin de la licencia y el "stage", se
estableci un "Diploma de Aptitud Profesional".
En 1971 se crean nuevos "Centros de formacin Profesional" adscriptos a cada
tribunal de apelacin y se aumenta en un ao los estudios prcticos posteriores a la
licencia. En consecuencia, el graduado de la Escuela de Derecho debe pasar un examen
muy competitivo para ingresar en un Centro de Formacin Profesional principalmente
orientado a la prctica privada, luego superar el CAPA (Certificado de aptitud a la
Profesin de Abogado) y realizar finalmente un perodo de dos aos de "stage".
Similares procesos se registran en los tres pases en las carreras de medicina e
ingeniera. Con este ejemplo hemos deseado mostrar la diversidad y complejidad de
situaciones, difciles de abarcar en una perspectiva comparada.
Igualmente se desprende de estos ejemplos que, en diversos pases, las carreras
no se evalan ni se acreditan y que los ttulos permiten el ejercicio profesional, previo el
cumplimiento de una serie de exigencias no establecidas por el Estado, ni por las
universidades.
Cabe hacer notar el tremendo peso de la tradicin en la organizacin de la
educacin superior en dichos pases.
Y finalmente, cabe poner en relieve la enorme gravitacin e influencia de las
asociaciones profesionales en algunos pases, que logran un repliegue del Estado y
avanzan sobre las universidades.
Un ltimo aspecto que deseamos brevemente considerar es el de la acreditacin,
reconocimiento de ttulos y habilitacin profesional, en el campo de las especialidades.
En diversos pases el panorama de las especialidades es sumamente complejo.
En la Argentina estimamos que resultar necesario sistematizar el problema en
estrecha cooperacin con otros ministerios -nacionales y provinciales- con las
academias, las asociaciones profesionales y las universidades.

85

: Ibidem pg. 161

104

Tomemos a mero ttulo de ejemplo el campo de la medicina. El mdico que


desea, por ejemplo, especializarse en pediatra, debe someterse a un examen de
admisin para lograr realizar una "residencia" -en el caso de aprobar el examen de
admisin- de tres aos de duracin, y en el caso de no aprobarlo realizar una
"concurrencia"- Quin tiene a su cargo la acreditacin de dicha residencia? Quin
evala? Terminada la residencia se le presenta al candidato una serie de opciones para
rendir su examen (Asociacin Argentina de Pediatra, Universidad Nacional,
autoridades sanitarias nacionales o provinciales, etc.). Con el agravante de que si
obtiene el ttulo que ofrece la Asociacin Argentina de Pediatra, este carece de validez
en algunas provincias argentinas.
Nos preguntamos Cul es el papel que tendr a su cargo la CONEAU en
relacin con la acreditacin de las especialidades?
Nos hemos permitido plantear estas dudas referidas a las carreras de posgrado
por estimar que el nmero y diversidad de los posgrados y, en particular, el de las
especializaciones, torna a nuestro juicio, sumamente complejo el problema.
Para confirmarlo puede consultarse la "Gua de Posgrado" publicada por el
Ministerio de Cultura y Educacin en 1997 y las listas de especialidades. En los EE.UU
las listas de especialidades que hemos consultado resultan sumamente extensas.

105

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CAMPO COMPLEMENTARIO

CAPITULO VI
Homologacin y reconocimiento de ttulos en el mbito de la UE, del TLC y del
MERCOSUR
Quiz pudiera parecer que el tema que, muy brevemente pasaremos a considerar,
no guarda una relacin directa con el campo nuclear de este trabajo: la acreditacin de
carreras y el reconocimiento de ttulos universitarios.
Sin embargo, consideramos que la globalizacin y la constitucin de "bloques"
de pases (Unin Europea, TLC, MERCOSUR) nos obliga a enfocar con una nueva
ptica dicha temtica. Una ptica que supere el mbito nacional, para proyectarse a la
totalidad de los pases que integran dichos bloques y, en particular, al MERCOSUR.
Todos los pases que integran dichos bloques estn contestes en considerar que,
en el marco de la integracin, la evaluacin y acreditacin de las instituciones
universitarias y la acreditacin de las carreras se vinculan estrechamente con el
reconocimiento de los ttulos y diplomas y el ejercicio profesional.
El trnsito de profesionales de un pas a otro, que se ha intensificado en los
ltimos aos por diversas razones, especialmente en virtud de la integracin, pone en
relieve el problema de la acreditacin de ttulos y la habilitacin para el ejercicio de las
profesiones en un mbito que excede los lmites nacionales.
Marilia Morosini seala que "el reconocimiento de diplomas mediante el uso de
"tablas" de equivalencia de materias tiende a ser substituido por el proceso de
reconocimiento de las instituciones de educacin superior que expiden dichos
diplomas"86 .
Liz Reisberg considera que, con tanta movilidad en el mundo, estamos en la
necesidad de permitir que los profesionales habilitados en otros pases tengan el derecho
del libre desempeo de sus actividades en nuestros pases.
Esto requiere, entre otras cosas, que empecemos a confiar en la calidad de la
formacin universitaria en otros lugares87 .
Pero, obviamente, esa confianza debe fundarse en la certitud que ofrecen la
acreditacin de las instituciones universitarias, de sus carreras y la certificacin de los
egresados.
A juicio de Morosini, la cuestin del reconocimiento de diplomas trae implcita
la evaluacin institucional y la acreditacin de las carreras.
86

: Morosini Marilia. MERCOSUR: reconocimiento de diplomas y evaluacin institucional. Seminario Internacional


sobre Polticas de Educacin Superior en Amrica Latina al inicio del Siglo XXI. Recife, Brasil, 1997.
87
: Liz Reisberg. Evaluacin en la Educacin Superior: experiencia de los Estados Unidos en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg.28

106

En la reunin de ministros del MERCOSUR, realizada en diciembre de 1996,


fue aprobada una modificacin en la ptica de los trabajos para el reconocimiento de los
diplomas, pronuncindose en favor de la acreditacin de carreras. En el documento
"MERCOSUR Educativo-1996" se seala que "la acreditacin de carreras constituye un
procedimiento ms apto y gil para el reconocimiento de ttulos, dado que garantiza la
diversa realidad de los pases y, sobre todo la formacin adecuada".
Eduardo Mundet seala que "la acreditacin, homologacin o habilitacin de
ttulos extranjeros constituye un factor fundamental en todo proceso de integracin
regional, dependiendo su eficacia de la mayor o menor liberalidad de los procesos
aplicables"88 .
Se trata, a nuestro juicio, de lograr una amplia concertacin entre los pases a fin
de establecer normas o estndares comunes que, respetando la idiosincrasia y
particularidades de los pases, asegure similares niveles de exigencias en lo que respecta
a la evaluacin y acreditacin y a la certificacin del nivel de calidad de los egresados.
Ello implica una nueva perspectiva en la acreditacin, en la validez de los ttulos
y en la habilitacin para el ejercicio de las profesiones que no podr dejar de ser tenida
en cuenta por los organismos que tengan a su cargo tales tareas, como es el caso de la
CONEAU.
En el marco del TLC, a travs de numerosas reuniones de profesionales, se ha
acordado una modalidad que, fundada en el trabajo de los comits mexicanos de pares y
los organismos de acreditacin de programas de Estados Unidos y Canad, se dedicar a
establecer las bases para expedir acreditacin con validez internacional89 .
Nos preguntamos si no sera propicio que la CONEAU comenzara a reflexionar
-si an no lo ha hecho- al realizar sus trabajos sobre acreditacin, acerca de la
posibilidad de que dichas acreditaciones se realicen sobre bases que conduzcan a una
futura acreditacin internacional o por lo menos regional.
Nanjar Romn seala que, en el contexto de las tendencias actuales de
formacin de profesionales y graduados capacitados para trascender los mbitos
nacionales de ejercicio profesional, en razn de los crecientes planes de integracin
entre pases, cobra especial importancia el problema de la acreditacin de programas
acadmicos.
Considera Nanjar que si bien es todava utpico pensar en la existencia de
currculas internacionales, con validez universal, se ve cada vez ms necesario el definir
pautas para validar el reconocimiento de programas acadmicos de diversos pases90 .
Igualmente podra pensarse en el establecimiento de acuerdos o convenios para
la aplicacin de mecanismos y procedimientos bsicos para la acreditacin de
programas. Al homogeneizarse las pautas para la evaluacin y la acreditacin de
programas o la certificacin de profesionales, se sentaran las bases para lograr una
confianza recproca de parte de los pases que establezcan dichos acuerdos.
88

: Mundet, Eduardo. Breve resea del marco regulatorio del sistema universitario argentino en Evaluacin
Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. pg. 232
89
: Salazar Sylvia Ortega. El Tratado de Libre Comercio de la zona norteamericana y el proceso de reforma de la
educacin superior en Mxico en Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 43.
90

:Nanjar Romn. El sistema de acreditacin en Chile. Ob. cit. Pg. 11.


107

Las guas para el establecimiento de vnculos entre universidades adoptadas por


el Consejo Universitario Interamericano para el Desarrollo Econmico y Social
(CUIDES) en su Asamblea Anual de 1991, sobre la base de modelos utilizados por
universidades norteamericanas, se encaminan en la direccin de lograr tales propsitos.
Eduardo Mundet propone, como "idea de trabajo", un sistema de acreditacin
"que se asiente sobre tres elementos fundamentales: 1) La definicin de un mecanismo
supranacional, al estilo de la Unin Europea, de contenidos curriculares bsicos, carga
horaria mnima, sistemas de formacin prctica, para cada una de las carreras elegidas.
2) Procesos de acreditaciones peridicas voluntarias, efectuados por cada pas, que
certifiquen que las definiciones y exigencias mnimas establecidas para cada carrera se
encuentran debidamente instrumentadas en las instituciones universitarias que desean
adherir al sistema de acreditacin regional y, 3) Certificacin, por parte de comisiones
regionales, de la que resulte que los procesos de acreditacin mencionados en el punto
anterior son adecuados y garantizan estndares mnimos aprobados de comn acuerdo
por los pases integrantes del MERCOSUR"91 . Mundet puntualiza los modos de
funcionamiento del sistema.
En el marco del TLC se estn realizando mltiples esfuerzos para lograr un
sistema de acreditacin de programas y certificacin de profesionales que abarque a los
tres pases que lo integran.
Los esfuerzos actuales "se centran en la bsqueda de mecanismos, criterios y
estrategias, as como en la revisin y adecuacin de la estructura legal y administrativa
en que operan las instituciones de educacin superior y el sistema en su conjunto"92 .
En una reunin realizada en Guadalajara se estableci la necesidad de lograr
acuerdos y compromisos a fin de "Reforzar (...) la articulacin de procesos y esfuerzos
en la operacin conjunta de normas y estndares de calidad que faciliten la acreditacin
de programas y certificacin de profesionales" y de realizar una "Evaluacin particular,
sistemtica e integral de los procesos de acreditacin y certificacin y de los organismos
que la realizan"93 .
En la misma reunin, se reconoci que las profesiones se estn globalizando y
que los mecanismos para ello son: "aseguramiento de la calidad, acreditacin y
otorgamiento de licencias-certificacin".
Igualmente se reconoci que el TLC, "hasta ahora no ha incorporado plenamente
la dimensin acadmica del mejoramiento profesional". Como es sabido, en Mxico, se
discute si la acreditacin y la evaluacin interna han de establecerse o no.
Como ya hemos sealado en pginas anteriores, Estados Unidos y Canad tienen
modelos similares dado que los organismos encargados de la acreditacin en el nivel
institucional no son instancias gubernamentales, a diferencia de Mxico donde la
acreditacin y certificacin de profesionales son oficiales desde hace varios decenios.
Otro tema que genera dificultades en el marco del TLC es la participacin de los
colegios profesionales en la certificacin de grados y profesiones.
91

: Mundet Eduardo. Pautas para el diseo de un sistema de reconocimiento de ttulos extranjeros en un proceso d e
integracin regional. Ministerio de Cultura y Educacin. s/f
92
: http://www.wiche.edu/elnet/trilater/Spanish/Guadalajara/day 3cs-H.htm.
93
: Ibidem.

108

Desde 1992, la "Direccin General de Profesionales de la Secretara de


Educacin Pblica" inici la revisin de la legislacin vigente, con el objeto de elaborar
un proyecto de ley que "incorpore las nuevas tendencias del mercado profesional, la
certificacin de los profesionales en el marco de los tratados internacionales y el
establecimiento de mecanismos que garanticen su actualizacin permanente"94 .
Se propicia una mayor participacin de los colegios profesionales, con el fin de
determinar las futuras condiciones de ejercicio profesional entre los pases firmantes de
tratados internacionales. Se han integrado 12 Comits Mexicanos para la Prctica
Internacional de las Profesiones (COMPIs).
Resultara demasiado extenso historiar las labores desarrolladas por la UNESCO
en Europa y en diferentes regiones -en Amrica Latina y el Caribe con la participacin
del CRESALC- sobre la convalidacin de estudios, ttulos y diplomas de educacin
superior cuyos resultados se concretaron en la firma de diversos acuerdos y convenios
que han, sin duda, contribuido en alguna medida a resolver el problema95 .
Pero la labor ms efectiva en tal sentido la ha realizado la Unin Europea. En un
volumen de 514 pginas -que hemos podido obtener gracias a la gentileza del Agregado
Cultural de la Embajada de Espaa, don Angel Altisent Pea- sobre "Reconocimiento
de ttulos, Directivas comunitarias y Normativa espaola" (Ministerio de Educacin y
Cultura) se consignan todas las Directivas emanadas del Consejo de las Comunidades
Europeas sobre libre circulacin de los profesionales y el reconocimiento mutuo de sus
diplomas, certificacin y otros ttulos.
Los estudios sobre "Obtencin, homologacin y reconocimiento de las
especialidades mdicas" se encuentran muy avanzados en Europa. En Espaa se ha
publicado un volumen de 113 pginas, del que tambin disponemos gracias a la
gentileza del Agregado Cultural de la Embajada de Espaa, sobre "Ttulos Espaoles y
Extranjeros de Mdicos Especialistas" (Ministerio de Educacin y Ciencia). Hacemos,
al pasar, esta mencin para destacar, como hemos expresado en pginas anteriores, el
complejo problema de la acreditacin de las "especialidades".
Angel Altisent Pea reproduce, en un trabajo publicado en la obra ya citada,
"Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR", la "Directiva 89/48/CEE" de la Unin
Europea en la que se seala, en sus Considerandos: "1 Supresin de obstculos a la
libre circulacin de los ciudadanos: facilitar el ejercicio profesional en otro Estado
miembro. 2 Reconocimiento mutuo de las titulaciones universitarias entre los pases
miembros..." y "la implantacin de un sistema general de reconocimiento de ttulos de
Educacin Superior". La Directiva determina el mbito de aplicacin, los requisitos para
el reconocimiento de ttulos, la exigencia para determinadas profesiones y, en ciertos
casos, determinados ttulos de la aprobacin de una "prueba de aptitud", y/o la
realizacin de un "perodo de prcticas".
En el Captulo VIII (Parte E). Estudio de casos. Punto 2. Francia hacemos una
amplia referencia a lo actuado por la Comunidad Europea sobre validez de ttulos,
equivalencia de ttulos, reconocimiento de ttulos y habilitacin para el ejercicio
profesional.
94

: ANUIES Documento citado. Pg. 10


: Ver sobre el particular, entre otras publicaciones: Guiton Jean. De la equivalencia de diplomas a la evaluacin de
competencias. UNESCO. 1977. Trapero Ballesteros Angel. De la equivalencia de ttulos a la valoracin del hombre.
Crnica de la UNESCO. Vol XX. 1974.
95

109

Concordamos con Mundet en que el sistema aplicado por la Unin Europea, al


lograr el reconocimiento de ttulos mediante la imposicin de pautas rgidas para todas
las universidades de la regin, limita seriamente la autonoma universitaria y la
posibilidad de generar alternativas novedosas96 .
Esperamos que estas breves referencias a la homologacin y reconocimiento
de ttulos en la UE, el TLC y el MERCOSUR (campo complementario en este trabajo)
puedan resultar de utilidad para enfocar con perspectiva de futuro, y ms all de los
lmites de una problemtica nacional, los temas relativos a la acreditacin de carreras y
al reconocimiento de ttulos universitarios.

96

: Ver cita 6 del presente captulo.

110

PARTE D
CAPITULO VII
CARACTERIZACIN DEL PANORAMA NACIONAL:
ANTECEDENTES HISTRICOS Y SITUACIN ACTUAL
A los fines de organizar la presentacin del tema, este captulo se divide en dos
partes: antecedentes histricos y situacin actual en materia de validacin de ttulos,
habilitacin y acreditacin.
En la primera parte, diferenciamos a lo largo de la historia de las universidades
argentinas en materia de validacin de ttulos, habilitacin profesional y acreditacin
universitaria, dos etapas: La primera, se extiende desde la creacin de las primeras
universidades nacionales hasta la asuncin del actual gobierno nacional. El recorte se
realiza en funcin de que, durante ese lapso, el debate se centr en la capacidad de las
instituciones universitarias para habilitar para el ejercicio profesional. Se observar a
travs de la normativa sancionada durante ese perodo, que inicialmente ha existido una
clara diferencia de atribuciones en la materia, segn se trate de instituciones pblicas o
privadas; diferencia que comienza a diluirse a partir de mediados de la dcada del 70.
En la segunda etapa el debate se centra en la cuestin de la evaluacin y la
acreditacin universitaria, acorde con la tendencia universal de bsqueda del
mejoramiento de la calidad de las instituciones universitarias y de rendir cuentas a la
sociedad y al Estado de los recursos recibidos. En este sentido, esta etapa se caracteriza
por las primeras iniciativas por parte del gobierno de organizar un sistema de evaluacin
y acreditacin nacional, en el marco del cual comenzar a delinearse el sistema de
validacin de ttulos y un marco de regulacin ms estricto con respecto a la
autorizacin y el funcionamiento de las instituciones universitarias privadas.
En una segunda parte, nos centramos en la situacin actual en materia de
validacin de ttulos, habilitacin y acreditacin, a partir de lo establecido en la Ley de
Educacin Superior N 24.521 y sus normas reglamentarias.

1. Antecedentes histricos
1.1 El debate sobre la habilitacin para el ejercicio profesional
La primer ley marco del funcionamiento de las universidades nacionales,
sancionada en 1885 fue la Ley Avellaneda. El espritu de la norma y su contexto
transfiere a las universidades la atribucin de conceder la habilitacin para el ejercicio
de las profesiones liberales97 . En su art. 1, inc. 4 sostiene que: cada facultad (...) dar
los certificados de exmenes en virtud de los cuales la universidad expedir
exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones cientficas. Esta atribucin
de las casas de altos estudios nacionales de otorgar ttulos y grados para el ejercicio
97

En virtud de esa ley un fallo de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin de 1929 establece que: ...el diploma
otorgado por una Universidad Nacional habilita para el ejercicio de la profesin de abogado en todo el pas, facultad
que no puede ser coartada por las provincias en virtud de las normas constitucionales. Sin embargo, las provincias
pueden determinar exigencias mayores o de otra naturaleza para el ejercicio de funciones judiciales o
administrativas. Caso Berraz Montyn. Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin. Tomo 156, pg. 290.

111

profesional con carcter exclusivo se mantendr a lo largo de la historia de las


universidades nacionales.
As, las leyes universitarias de los gobiernos peronistas mantienen el mismo
espritu. La ley 13.031 o Ley Guardo sancionada en 1947 sostiene en su art. 2: Son
funciones de las universidades, de las cuales no podrn apartarse (...) Inc. 5: preparar
para el ejercicio de las profesiones liberales, de acuerdo con las necesidades de la
Nacin, los adelantos tcnicos mundiales y las transformaciones sociales, otorgando
los ttulos habilitantes con carcter exclusivo; y la ley 14.297, de 1954 dice: Art. 1:
Las universidades argentinas cumplirn su misin con un sentido eminentemente
humanista y de solidaridad social, a cuyo efecto tendrn los siguientes objetivos: (...).
Inc. 5: el otorgamiento de los ttulos o diplomas para el ejercicio de las profesiones
liberales y la reglamentacin de su habilitacin, revlida y reconocimiento, todo ello
con carcter exclusivo. Segn Mignone, ambos ordenamientos legales ...
restringieron notablemente la autonoma de las universidades, reglamentaron
minuciosamente sus funciones y procuraron su coordinacin bajo la inspiracin y
conduccin del Estado. Es razonable entonces que atribuyeran a los establecimientos
nacionales la facultad de conceder la habilitacin profesional conjuntamente con el
ttulo acadmico, al menos para las actividades denominadas liberales (abogaca,
medicina, ingeniera civil y electromecnica, contadura pblica, auditora, etc. 98
En lo que respecta a las instituciones privadas, stas podan extender diplomas o
grados acadmicos, pero sus alumnos deban rendir sus exmenes ante autoridades
estatales en calidad de libres para obtener el ttulo habilitante para el ejercicio
profesional. Las universidades nacionales eran las que, de manera exclusiva, estaban
autorizadas para extender ttulos profesionales99 . Esta distincin tena una razn
fundante: ...la libertad de enseanza no implica necesariamente el derecho de expedir
ttulos habilitantes para el ejercicio profesional. Una cosa es la enseanza superior
incluida la facultad de otorgar ttulos acadmicos o cientficos- y otra, la polica de las
profesiones y dems actividades sociales. (...) Esta, corresponde privativamente a la
autoridad pblica 100 .
Por lo tanto, hasta 1955 no existan instituciones de este tipo con capacidad de
expedir ttulos y grados. Recin en ese ao, con la redaccin del artculo 28 del decretoley 6.403/55, se autorizan tales creaciones: La iniciativa privada puede crear
universidades libres que estarn capacitadas para expedir diplomas y ttulos
habilitantes siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una
reglamentacin que se dictar oportunamente101 .
A partir de la letra de dicho artculo se desata una polmica y por decreto
3218/55 se crea ... una comisin con el objeto de asesorar al gobierno sobre la
reglamentacin legal de la existencia y funcionamiento de las universidades libres
98

Mignone, E.F. Ttulo Acadmico, habilitacin profesional e incumbencias. En: Pensamiento Universitario N
4/5. Buenos Aires. Agosto de 1996.
99
Algunos antecedentes son: Convencin Constituyente de la Provincia de Buenos Aires (1871); art. 33 de la
Constitucin Provincial de Buenos Aires; proyectos de ley de creacin de universidades privadas -Cantn, Scotto,
Alvear-Marc, Gonzlez- Rubino; Convencin Constituyente de 1957; Cmara Civil de la Capital Federal 10-101928; Corte Suprema de Justicia, 3-2-56; etc. Al respecto ver Bravo, H.F., Las universidades privadas y el examen
de habilitacin profesional. Instituto de Ciencias de la Educacin. UBA, FFyL, 1985.
100
Bravo, H.F., ob. cit.
101
Con respecto al polmico artculo, Bravo sostiene: Centramos tal disconformidad en la atribucin de facultades
indelegables del Estado que se acordaban a instituciones privadas y, tambin, en la forma elegida para introducir la
innovacin(Bravo, H.F. ob. cit.).

112

creadas por la iniciativa privada de acuerdo con lo que dispone el artculo 28 del
decreto-ley 6403. Esa comisin se expide destacando la inconveniencia de la redaccin
del artculo 28 y las limitaciones a que la colocan los textos de los decretos 6403/55 y
3218/56102 . Sin embargo, con la asuncin del nuevo gobierno, el decreto 6403/55, es
ratificado por ley 14.467, momento en que se reanuda la lucha entre los partidarios y los
adversarios del artculo 28, conocida como la lucha laica o libre.
Finalmente, luego de un difcil trmite parlamentario el Congreso sanciona la ley
14.557 conocida como Ley Domingorena, cuyo texto dice: Artculo 1.- Dergase el
artculo 28 del decreto-ley nmero 6403/55 y aprubase en su reemplazo el siguiente:
la iniciativa privada podr crear universidades con capacidad para expedir ttulos y/o
diplomas acadmicos. La habilitacin para el ejercicio profesional ser otorgada por
el Estado Nacional. Los exmenes que habiliten para el ejercicio de las distintas
profesiones sern pblicos y estarn a cargo de los organismos que designe el Estado
Nacional. Dichas universidades no podrn recibir recursos estatales y debern someter
sus estatutos, programas y planes de estudio a la aprobacin previa de la autoridad
administrativa, la que reglamentar las dems condiciones para su funcionamiento...
103 .
Posteriormente, el decreto 1404/59 reglament la clusula anterior. Se crea la
Inspeccin General de Enseanza Universitaria Privada, dependiente del Ministerio de
Educacin y Justicia, con funciones de registrar a las universidades privadas y
controlarlas. Tambin establece los requisitos para su reconocimiento, que se efectuar
mediante decreto del PEN. Fija las normas a que deba ajustarse el examen final de
capacitacin profesional, exigido a los egresados de las universidades privadas en orden
a la habilitacin para el ejercicio profesional. Pero ... dichas pruebas nunca llegaron a
constituir una comprobacin seria de la idoneidad profesional de los egresados;
carecieron de publicidad y se transformaron -como tantas otras iniciativas en nuestra
cultura institucional- en un rito formal destinado a apreciar a lo sumo conocimientos
tericos104 .
Mediante otros decretos el PEN dict diversas medidas relativas a la
organizacin y el funcionamiento de las universidades privadas. (Ver cuadro anexo,
decretos 1918/61, 631/62, 6814/62, 4227/63, 7703/63, 7765/63, 139,63, 1674,64). Entre
ellos, cabe destacar el decreto 631/62, por el que se determinan los requisitos para
solicitar el examen de habilitacin profesional, la constitucin del jurado, las
caractersticas del examen y la validez de los ttulos y diplomas otorgados. En cuanto a
102

La comisin, en consecuencia, siente que no puede desarrollar una labor til si se limita a reglamentar una
disposicin cuyas ideas fundamentales no comparte, y por ello considera prudente hacer conocer esta situacin al
seor ministro para que se disponga o bien la directa derogacin de dicho artculo, o bien la ampliacin de facultades
de la comisin.... Despacho de la Comisin del 18-5-58.
103
Al respecto, Mignone sostiene que esta medida ...resultaba lgica a partir del criterio que la habilitacin
profesional para distintas profesiones(supuestamente las vinculadas con el inters pblico) constituye una atribucin
del Estado, que poda delegarse en las universidades oficiales, pero no en las privadas. (Mignone, 1996, ob. cit.).
Segn Bravo ...qued a salvo, pues, la indelegabilidad de las funciones del Estado en orden a la polica de las
profesiones..., aunque, ....configura una laguna la omisin de disposiciones referentes al rgimen de los exmenes
de habilitacin para el ejercicio profesional, as como la mera alusin a los organismos que designe el Estado
nacional(...) En vez de una ley de alcance general e indiscriminado, deba dictarse una ley especial para cada
universidad, que las declarara de utilidad pblica (...) As, el reconocimiento sera posterior a la existencia de cada
una de estas instituciones, cuando el prestigio derivado de una funcin valiosa en los aspectos cultural, cientfico y
tcnico justificara sobradamente la intervencin del Congreso. En cambio, el procedimiento establecido por la ley
14.557 slo servir para favorecer, en la mayor parte de los casos, menguados intereses sectarios y de crculos
privilegiados... (Bravo, H.F.,1985, ob. cit.).
104
Mignone, E.F., 1996, ob. cit.

113

la constitucin del jurado, el examen ser tomado por tribunales de la especialidad de


cada carrera y se reduce a tres el nmero de sus miembros, uno representante del Estado
-designado por el Ministerio de una terna preparada por la Direccin Nacional de
Reglamentaciones de Altos Estudios; un representante de la profesin, a partir de una
terna elevada por la asociacin profesional; un representante de la universidad privada
correspondiente. El examen se basa en un coloquio sobre un tema escogido por sorteo
entre seis propuestos por los integrantes del tribunal; y dicho examen ... slo
comprende a quienes aspiren al ejercicio de aquellas profesiones que se practiquen en
beneficio de terceros y que se relacionan con la seguridad, la salubridad o el inters
pblico explcitamente declarados por las leyes que reglamenten las respectivas
carreras en virtud del poder de polica que corresponde al Estado(Art. 1). Por su
parte, el art. 14 de dicho decreto establece que Los diplomas acadmicos de carreras
que no sean las de abogaca, arquitectura, ciencias econmicas -actuario, contador
pblico y doctorado respectivo-, farmacia y bioqumica, ingeniera, medicina,
notariado, agronoma y veterinaria, expedidos por facultades, institutos o escuelas de
universidades privadas, sometidas al control permanente establecido por los decretos
reglamentarios del Poder Ejecutivo de la Nacin, gozan de la validez equivalente a la
de los mismos ttulos otorgados por los respectivos institutos estatales y con su mismo
efecto105 .
Volviendo a la normativa referida a universidades nacionales, tanto las leyes
sancionadas durante el gobierno de Ongana como las sancionadas durante la
presidencia de Pern, mantuvieron la tendencia antes mencionada. Ley de facto 17.245.
de 1967 determina que las universidades nacionales gozan de la atribucin de ...
expedir grados acadmicos y ttulos habilitantes y de idoneidad. (art. 6, inc. f), y que
... los ttulos profesionales habilitantes y grados otorgados por las universidades
nacionales tendrn validez en todo el pas. Acreditarn idoneidad y los de carcter
profesional habilitarn para el ejercicio de las actividades consiguientes, sin perjuicio
del poder de polica que corresponde a las autoridades locales (Art. 87). Por su parte:
la ley 20.654 de 1973, que reemplaza a la anterior, establece que las universidades
nacionales tienen entre sus atribuciones ... otorgar grados acadmicos y ttulos
habilitantes con validez nacional y fijar su alcance (art. 28, inc. c)
Con respecto a las universidades privadas, en 1967 se sanciona la ley de facto
17.604, seguida por el decreto reglamentario 8.472/69 y la resolucin ministerial 305
del 16 de marzo de 1970. Estas normas mantuvieron la exigencia de la habilitacin
profesional a cargo del Ministerio de Cultura y Educacin, pero concedieron la
posibilidad de su supresin para los establecimientos con autorizacin definitiva que
contaran con un mnimo de quince aos de funcionamiento y poseyeran un nivel
acadmico y docente adecuado (Art. 19 del decreto 8.472/69)106 . Cabe destacar que
estas normas pasaron inadvertidas por dos perodos constitucionales (1973-1976 y
1983-1993) y otro de facto (1976-1983), y rigieron sin cambios hasta la aprobacin del
decreto reglamentario 2330/93.
En 1975 se introducen por primera vez en la normativa universitaria la cuestin
de las incumbencias, mediante la firma el decreto 939 del 10/5/75 (M.E.M de Pern 105

Bravo sostiene que esta clusula es ilegal e inconstitucional, por ser violatoria de la ley 14.557 y porque ...el
Estado no puede renunciar al poder de polica que le compete sobre toda la actividad relacionada con el inters
pblico. (Bravo, H.F. 1985. Ob. cit; pg.:45).
106
Al respecto, Mignone afirma: De ms est decir que en poco tiempo todas las universidades privadas de la poca
obtuvieron tal dispensa. No hubo a partir de entonces diferencias en esta materia con las estatales. (Mignone,
E.F.,1996, ob. cit).

114

Ivanisevich), por medio del cual Las incumbencias profesionales correspondientes a


aquellos ttulos de nivel universitario que expiden los establecimientos que funcionan
bajo la supervisin permanente del Ministerio de Cultura y Educacin, dentro de los
regmenes fijados por las leyes 17.604 y 17.778, sern establecidos por este Ministerio
cuando esos ttulos no pudieran ser considerados equivalentes a los que expiden las
universidades Nacionales y se trate de actividades cuyo ejercicio profesional se halla
reglamentado por el Estado107 . Esta tendencia continu durante el rgimen de facto, en
el que se suscribieron decenas de resoluciones determinando incumbencias
profesionales a ttulos universitarios.
Con el rgimen militar, el tema de las incumbencias se introduce en la normativa
referida a universidades nacionales. La ley 22.207, en su art. 6, inc. d, incluye entre las
atribuciones de las universidades nacionales ...otorgar grados acadmicos y ttulos
habilitantes. Art. 60: ...los ttulos profesionales y los grados acadmicos otorgados
por las universidades nacionales tendrn validez en todo el pas. Acreditarn la
idoneidad y los de carcter profesional habilitarn para el ejercicio de las
correspondientes profesiones, sin perjuicio del poder de polica que corresponde a las
autoridades locales. Esta ley incluye adems el trmino incumbencias: Art. 51, inc.
d) Corresponde al Consejo Superior (de las universidades nacionales) proponer al
Ministerio de Cultura y Educacin la fijacin y el alcance de los ttulos y grados y, en
su caso, las incumbencias profesionales.
Posteriormente se extienden las incumbencias a las universidades nacionales e
incluyendo en las resoluciones a todo tipo de ttulos, ajenos a la prctica profesional
reglamentada, mediante resolucin Ministerial 1560 del 1/9/80. En el mismo ao, por
resolucin ministerial N 2263/80, y ante la disparidad de exigencias en los ttulos
observada a partir de un relevamiento realizado por el Ministerio de Educacin, se
define a la licenciatura como ttulo de grado y se fija como pautas mnimas de jerarqua
de ttulo la duracin de la carrera en cinco aos y la carga horaria en veinte horas
ctedra semanales. Luego, la resolucin ministerial 1456/81, sobre la base de algunas
situaciones particulares que imposibilitaban la adecuacin a las exigencias mnimas
establecidas, disminuye las exigencias para la licenciatura.
Aos ms tarde, con la asuncin del gobierno democrtico, se sanciona en 1984
la ley de normalizacin universitaria 23.068. Esta norma concede amplia autonoma y
autarqua a las casas de altos estudios, pero en el tema en cuestin no produce
modificaciones al rgimen de incumbencias vigente hasta entonces. Propone al
Ministerio de Cultura y Educacin y Justicia la fijacin y el alcance de los ttulos y
grados y en su caso las incumbencias profesionales de los ttulos correspondientes a las
carreras. Al respecto, Mignone sostiene:...sin que nadie advirtiera, aparentemente, que
esa institucin menoscaba seriamente la autonoma que se deca defender por cuanto
deja en manos del MCE, a travs de un procedimiento prcticamente secreto y a veces
tortuoso, la habilitacin profesional de los egresados, tanto de establecimientos estatales
como de los privados108 .
Finalmente, cabe mencionar un proyecto de ley del diputado Dumn109
presentado en 1991, que propona la habilitacin profesional externa, estableciendo la
107

Segn Mignone, este invento ...tuvo lugar por causa de la aparicin de nuevas carreras universitarias promovidas
por los establecimientos privados, cuyos egresados aspiraban a disponer de un espacio de ejercicio profesional
exclusivo y acotado. Mignone, E.F.,1996, ob. cit..
108
Mignone, E.F., 1996. Ob. Cit
109
Mesa de entradas, 3/5/91. D-6006-91.

115

separacin entre ttulo acadmico y ttulo habilitante, propiciando la organizacin de un


Consejo Nacional de Habilitacin profesional, con representacin de las universidades y
de las corporaciones respectivas.

1.2 El debate en torno a la construccin de un sistema nacional de evaluacin y


acreditacin
La necesidad de disear un sistema de evaluacin de las instituciones
universitarias fue uno de los principales temas de la agenda universitaria del gobierno
asumido en 1989. En ese marco, en junio de 1991, se realiza un convenio entre el
Ministerio de Educacin y la Unin Industrial Argentina para constituir un grupo de
trabajo que, entre otros objetivos, tuviera por fin evaluar la calidad de la enseanza
universitaria110 .
Sin embargo la poltica de mayor envergadura fue la elaboracin del
Subproyecto 06: Fortalecimiento de la Gestin y Coordinacin Universitaria
financiado por el Programa Nacional de Asistencia Tcnica para los Servicios Sociales
(PRONATASS), que es un ente del gobierno nacional que administra recursos del
Banco Mundial, y con la cooperacin tcnica del Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD).
Sus actividades culminaron con la publicacin titulada Evaluacin para el
Mejoramiento de la Calidad Universitaria: Estrategia, Procedimientos e
Instrumentos111 , en cuyos captulos se proponen conclusiones tendientes a instalar en la
Argentina un sistema de evaluacin universitaria. El CIN a travs del acuerdo Plenario
N 97 de 1993112 consider no conveniente la aplicacin de la propuesta sobre
evaluacin de la calidad universitaria elaborada en el marco de dicho subproyecto. Esta
decisin se fund en los anlisis y trabajos realizados por diversas universidades y por
una Comisin de Seguimiento del Subproyecto creada en el marco del CIN, por
Acuerdo Plenario N 39/92. Las principales crticas se encuentran registradas en el Acta
11 de dicha Comisin, donde se cuestiona el establecimiento de un Sistema Nacional de
Evaluacin comn a todas las universidades nacionales y unidades menores, sin tener en
cuenta las caractersticas particulares de cada contexto social y cultural. All se afirma
que la uniformidad del mtodo de anlisis da por resultado el establecimiento de
diferencias.
Por su parte, las universidades nacionales continuaron trabajando en el tema de
la evaluacin de la calidad universitaria produciendo documentos y realizando
reuniones a fin de intercambiar y elaborar propuestas con respecto a esta temtica113 . A
110

Diario La Nacin, 9/6/91.


Ministerio de Cultura y Educacin. Evaluacin para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria. Estrategia,
Procedimientos e Instrumentos. PRONATASS. Bs. As., 1993. Este proyecto se desarroll bajo la direccin de Vctor
Sigal y Carlos Marquis.
112
El Consejo Interuniversitario Nacional Acuerda: (...) Art. 3ro: Considerar no conveniente la adopcin de la
propuesta Evaluacin para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria(informe final Subproyecto 06. Resultado
III) como instrumento a ser utilizado para la evaluacin de las Universidades Nacionales. Acuerdo Plenario Nro.
97/93. Concordia, abril 16 de 1993.
113
Como producto del Taller Nacional de Elaboracin de Documentos Bsicos para la Evaluacin Universitaria
realizado en Vaqueras, Crdoba, entre el 6 y 10 de septiembre de 1993, el conjunto de las universidades elevan al
CIN un extenso trabajo que incluye un marco conceptual de la evaluacin de la calidad y una recopilacin de
metodologas de investigacin aplicables a la evaluacin interna y externa de las universidades basadas en el trabajo,
previamente elaborado por el CIN, "Aspectos Relevantes de la Evaluacin de la Calidad Universitaria" (Acuerdo
111

116

su vez. El CIN promueve la creacin de una Asociacin de Universidades, integrada por


Universidades pblicas y privadas, con el fin de poner en prctica un Programa
Nacional de Calidad Universitaria ...en un marco que afirme la autonoma
universitaria, la participacin de los claustros y estamentos de la comunidad
universitaria, la excelencia acadmica y la rigurosidad epistemolgica, metodolgica y
tcnica114 .
Esta iniciativa ser posteriormente retomada por un conjunto de
universidades nacionales, luego de la sancin de la Ley de Educacin Superior N
24.521, con la conformacin de la Asociacin de Universidades Nacionales
(AUNAR)115 .
En cuanto a las universidades privadas, las mismas no se mostraron dispuestas a
participar de este debate, oponindose a cualquier tipo de evaluacin externa. El decreto
reglamentario 2330/93 estableci recaudos ms rgidos de los existentes hasta entonces
(Ley 17.604 y decreto 8.472/69) para el reconocimiento y autorizacin definitiva de los
establecimientos (Art. 29 a 35). Aunque la derogacin total de la citada norma recin
tuvo lugar con la sancin de la ley 24.521
En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin 24.195, que incluye un
captulo denominado De la Calidad de la educacin y de su evaluacin. El Ministerio
de Educacin, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires tienen
como funcin garantizar la calidad de la formacin impartida en ... los distintos ciclos,
niveles y regmenes especiales mediante la evaluacin permanente del sistema
educativo(Art. 48). Con ese fin el ministerio ... deber convocar junto con el Consejo
Federal de Cultura y Educacin, a especialistas de reconocida idoneidad e
independencia de criterio para desarrollar las investigaciones pertinentes por medio de
tcnicas objetivas aceptadas y actualizadas(Art. 48). En el artculo 53 establece como
una de las atribuciones del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin la de
evaluar el funcionamiento del sistema educativo en todas las jurisdicciones, niveles,
ciclos y regmenes especiales, a partir del diseo de un sistema de evaluacin y control
peridico de calidad, concertado en el mbito del Consejo Federal de Cultura y
Educacin. (Inciso k).
El decreto 506/93, que aprueba la organizacin provisoria del Ministerio de
Cultura y Educacin incluye en la estructura de dicha cartera a la Subsecretara de
Programacin y Evaluacin Universitaria dependiente de la Secretara de Polticas
Universitarias116 , cuya funcin, entre otras, es la de Disear polticas para el anlisis,
evaluacin y seguimiento del desempeo del sistema educativo universitario,
Plenario N 50 de 1992). Tambin se realizaron seminarios y encuentros sobre evaluacin universitaria promovidos
por el conjunto de Universidades Nacionales a fin de recoger opiniones sobre el tema de un conjunto de expertos.
Estos encuentros se realizaron en Salta, Rosario y Mar del Plata.
114
Buenos Aires, julio de 1993.
115
En su origen, esta asociacin est conformada por las Universidades de Crdoba, La Plata, Buenos Aires, Rosario,
Litoral, UTN, Nordeste, y Tucumn. (La Nacin, 12/6/96). Se proponen como principal objetivo ...impulsar desde
adentro del sistema la reforma acadmica de las universidades, a partir de que, con la sancin de la ley 24.521
consideran que ...el papel del CIN qued restringido al de coordinacin de polticas. Por eso AUNAR ser un
espacio de discusin acadmica.... (Clarn, 13/6/96).
116
La primera medida de importancia que toma el ministerio de Cultura y Educacin en esta etapa es la
jerarquizacin institucional del tratamiento de la temtica universitaria, con la creacin de la Secretara de Polticas
Universitarias en reemplazo de la Direccin Nacional de Asuntos Universitarios, mediante el decreto 506 de febrero
de 1993. En la norma se establecen las funciones de la nueva Secretara, tales como definir lineamientos de polticas
y estrategias referidas a la enseanza universitaria, supervisar el cumplimiento de la legislacin vigente y disear
polticas para el anlisis, evaluacin y seguimiento del sistema educativo universitario. Estas funciones se desarrollan
a travs de programas operativos: la planificacin y evaluacin universitaria; la reconversin y jerarquizacin del
personal docente; el fortalecimiento de la investigacin universitaria y la vinculacin con el medio social y
productivo, la acreditacin y promocin de posgrados y el crdito educativo y programacin y gestin presupuestaria.

117

promoviendo la elaboracin de sistemas, instrumentos e indicadores de evaluacin y


control. La misma norma crea el Consejo Nacional de Educacin Superior, que ...
tendr como objetivos asesorar al Ministro en la determinacin de las orientaciones
adecuadas para el desarrollo de niveles de excelencia en la educacin superior (art.
4).
El decreto 1075/93 desagrega y especifica la organizacin y funciones de este
nuevo organismo, el que estar integrado por personas destacadas en reas cientficas
acadmicas, culturales y productivas, designados por el ministro del ramo 117 . Sus
funciones son las de consultar a diferentes sectores de la comunidad, encomendar la
realizacin de estudios, realizar reuniones, seminarios y organizar comisiones de
trabajo. El Consejo Nacional de Educacin Superior estructur su trabajo para el
anlisis de los siguientes temas: Evaluacin, acreditacin y habilitacin; acceso a la
educacin superior y articulacin con la escuela media; anlisis de la oferta educativa,
de la ciencia y de la tecnologa; organizacin y gestin de las instituciones universitarias
y el sistema de posgrados. Este Consejo se expide a travs de dictmenes; los cuatro
primeros se refieren a evaluacin de la calidad de la educacin superior, acreditacin de
las carreras e instituciones universitarias, opinin sobre el Anteproyecto de Ley del
Sistema de Educacin Superior y el Certificado Nacional de Aptitudes Bsicas como
instrumento para una poltica de articulacin entre la educacin media y superior.
Tambin se establece una nueva reglamentacin de la Ley de Universidades
Privadas N17504 a travs del decreto 2330/93. Luego de una poltica de creacin
masiva de nuevas universidades privadas, durante la gestin del Ministro Salonia, se
intenta retornar a una postura ms restrictiva estableciendo mayores exigencias
acadmicas y financieras para la creacin de nuevas instituciones universitarias
privadas. Por una parte, se libera de ataduras burocrticas a las universidades con
reconocimiento definitivo y por la otra se aumentan los requisitos para la autorizacin
de nuevas casas de estudios superiores. Se establece un mecanismo de evaluacin no
slo con anterioridad al reconocimiento (arts. 4 y 5) sino tambin para el momento de
gestionar la autorizacin definitiva. En ambos casos lo har con la participacin de un
comit designado por el Ministerio de Cultura y Educacin, compuesto por tres
miembros con antecedentes destacados en actividades cientficas, acadmicas, etc. Por
su parte, a las universidades con autorizacin definitiva se las exime de ciertos
requisitos de control previo, aunque deben someterse a mecanismos de autoevaluacin y
evaluacin externa y la presentacin de planes quinquenales que orienten su labor y
faciliten esa evaluacin. Sin embargo, con posterioridad a su sancin, se crearon
numerosas universidades privadas a un ritmo que hara suponer que dichos criterios de
control no se cumplieron en toda la extensin que sugiere esta norma118 .
Otra medida de relevancia se establece mediante el decreto 2427/93 que dispone,
a partir de 1994, un programa de incentivos a docentes universitarios que participen en
proyectos de investigacin. Como requisito para aspirar a ese beneficio tales proyectos
deben estar evaluados y aprobados por entidades habilitadas con evaluadores externos.

117

En el momento de su constitucin, conformaban el Consejo Nacional de Educacin Superior las siguientes


personalidades: Dr. Mximo J. Abbate, Dr. Alberto E. Cassano, Dr. Daniel Chudnovsky, Dr. Carlos A. Floria, Dr.
Jos Luis de Imaz, Prof., Gregorio Klimovsky, Lic. Mario A. Mariscotti, Dr. Fernando Martnez Paz, Dr. Emilio F.
Mignone, Dr. Martn E. Pieiro, Prof. Juan Carlos Tedesco, Dra. Mara C. Aon, Dra. Elena M. Rojas Meyer, Dra.
Diana S. Rolandi, Lic. Emilio Tenti Fanfani, Dr. Juan Carlos Agulla, Dr. Jos Luis Cantini y Dr. Juan C. Pugliese.
118
Paviglianiti, Nosiglia y Marquina. Recomposicin neoconservadora. Lugar afectado: la universidad. Mio y
Dvila Editores. Bs. As., 1996.

118

En materia de estudios y ttulos para el ejercicio profesional, se firma el decreto


256/94, que establece que las incumbencias sern fijadas por el MCE slo cuando su
ejercicio profesional comprometa el inters pblico, poniendo en riesgo la salud, la
seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. El MCE determinar de manera
restrictiva la nmina de ttulos que as lo exijan.
De acuerdo con Mignone, de esta forma se reemplaza ... una prctica perversa y
violatoria de la autonoma universitaria impulsada por la ltima dictadura militar.
Aunque llamativamente aceptada sin protestas y a veces con entusiasmo (...) por las
universidades pblicas y privadas, las corporaciones profesionales, los gremios docentes
y estudiantiles, los especialistas, los sucesivos ministros... Dicha tendencia se bas ...
en la bsqueda desesperada en exclusividad de nichos laborales, vieja tendencia del
corporatismo exasperado y de la mana regulatoria de nuestra sociedad, agudizada por la
recesin y el desempleo119 . Las leyes de Ministerios acompaaron durante todos esos
aos esa inclusin, al igual que los colegios profesionales: ... lo llamativo es que la
determinacin de las denominadas incumbencias se extendi innecesariamente para los
diplomas que nada tienen que ver con las profesiones reglamentadas por el Estado,
crendose de esa manera un frondoso e intil conjunto de normas que conspiran contra
la necesaria libertad de la tarea acadmica y cientfica120 .
Con esta atribucin del MCE en materia de validacin de estudios y ttulos, as
como de habilitaciones e incumbencias profesionales, se introduce el concepto de Perfil
de Ttulo, alcances e incumbencias121 . Con esta elaboracin de un nuevo concepto, se
eleva la definicin de los saberes y capacidades de una singularidad institucional a una
categora genrica que cubre la totalidad de denominaciones idnticas122 . (Auberdiac y
Etcheverry, 1995). El perfil y alcances del ttulo, es decir la acreditacin acadmica, se
reserva a las universidades como un requisito para el otorgamiento de la validez
nacional de los ttulos123 .
Establece, adems, que revisarn las incumbencias ya establecidas en lo referido
al ejercicio profesional. Para el otorgamiento de la validez nacional el gobierno fijar
las exigencias mnimas exigibles. Toda modificacin del plan de estudios deber ser
comunicada al Ministerio quien podr observarlas si no cumplen los requisitos
mnimos.

119

Mignone, E.F., 1996. Ob.Cit.


Del Bello, J.C. Incumbencias Profesionales. Pgina 12, Bs. As., 2/3/94.
121
Art. 1: A los fines del presente decreto denomnase perfil de ttulo al conjunto de los conocimientos y
capacidades que cada ttulo acredita; alcances del ttulo a aquellas actividades para las q ue resulta competente
un profesional en funcin del perfil del ttulo y de los contenidos curriculares de la carrera, e incumbencias, a
aquellas actividades comprendidas en los alcances del ttulo cuyo ejercicio pudiese comprometer el inters pblico.
Art. 2:"El otorgamiento de validez nacional de un ttulo universitario acreditar oficialmente el perfil y el alcance
del mismo. A esos fines las universidades debern acompaar a la solicitud pertinente el perfil y alcances del ttulo,
los que slo podrn ser observados por el Ministerio de Cultura y Educacin cuando no se adecue a sus contenidos
curriculares.
122
Auberdiac y Etcheverry. Algunas reflexiones en torno a los ttulos que otorgan nuestras universidades. En:
Propuestas. Universidad Nacional de la Matanza. Ao I, N2, San Justo, diciembre de 1995.
123
... la denominacin de un ttulo no es la resultante de una combinacin aleatoria de sus trminos, sino que tal
denominacin conlleva implcitamente el perfil del ttulo al que connota. Es por ello que el perfil de un ttulo es
bsicamente siempre el mismo, puesto que el saber y el saber hacer estn contenidos en su denominacin. El perfil de
egresado, en cambio, es la descripcin del saber, saber hacer y saber ser, que la institucin educativa o la universidad
define como resultante de un recorrido curricular. En otras palabras, el producto esperado como culminacin de los
aprendizajes previstos en el plan de estudios. (...) el perfil de egresado puede tener diferentes enfoques o nfasis en
algunas temticas o en la aplicacin a algunos mbitos, entre otros. Esta diferenciacin es lo que posibilita las
orientaciones de carreras (no de ttulos).... (Auberdiac y Etcheverry, 1995. Ob. Cit.).
120

119

Otra medida poltica destinada a introducir el tema de la evaluacin en las


universidades, constituye la promocin por parte del gobierno de la firma de conveniostipo con cada universidad, pblica como privada, para el mejoramiento de la calidad de
las mismas. En esos convenios, el Poder Ejecutivo Nacional se compromete al
financiamiento de dicha tarea y se fijan las caractersticas que tendr la evaluacin
interna y externa. Las unidades de anlisis de la evaluacin son propuestas por las
universidades as como los criterios y pautas metodolgicas que se adoptarn para la
evaluacin interna. La autoevaluacin la financia la universidad y la evaluacin externa
el Ministerio124 .
Finalmente, otra de las lneas de poltica universitaria del actual gobierno
vincula a la evaluacin con el financiamiento universitario. A partir de 1993 el
Ministerio de Cultura y Educacin se reserva una suma fija en el Presupuesto Nacional
con el fin de repartir dichos fondos a las universidades en funcin de parmetros de
eficiencia y equidad. Dicha suma, que en un primer momento represent 8 millones de
pesos, se ha incrementado vertiginosamente con el transcurso de los aos, llegando a
constituir 148,8 millones de pesos para 1997. Los criterios para la asignacin de este
ao estn ntimamente vinculados con el desempeo de las instituciones125 .
Sin dudas, la evaluacin constituye una cuestin realmente nueva en la
discusin. Fue puesta de relieve por la va de la crtica a la universidad pblica, y por
tanto suscita resistencia interna a una estrategia percibida como intento privatizador.
Los promotores de la evaluacin son agentes externos: empresarios, asociaciones de
bancos, gremios profesionales, y fundaciones internacionales. En el campo propiamente
acadmico, no goza de legitimidad126 . Sin embargo, en medio de este clima de
resistencia interna e insistencia externa, el tema de la evaluacin ha logrado convertirse
progresivamente en una cuestin de creciente prioridad.
En la argentina el tema de la evaluacin ... toca fibras ideolgicas muy
sensibles y provoca una discusin intensa sobre los valores arraigados en el campo
acadmico. Este, ... se presenta a la defensiva ante una opinin pblica y
gubernamental que desconfa de las universidades y que percibe la evaluacin como un
instrumento de esta desconfianza ms que de mejoramiento educativo. En este clima
polarizado la instalacin de una cultura de la evaluacin carece de bases slidas de
legitimacin interna y externa127 .

124

Ministerio de Cultura y Educacin. Acreditacin de las carreras e instituciones universitarias. Buenos Aires,
1994.
125
Las prioridades que se establezcan debern considerar, entre otros aspectos, el desempeo de las universidades
en los procesos de evaluacin externa, en los proyectos del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad y en el
programa de incentivos a los docentes- investigadores, as como tambin contemplarn y premiarn el mejoramiento
de la gestin administrativa, el establecimiento de adecuados mecanismos de control interno y una eficiente y
razonable relacin egresados/ingresantes y alumnos/docentes. 125 Ley de Presupuesto General de la Administracin
Nacional para 1997.
126
Kent, Rollin. La evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina. Una comparacin de cinco experiencias
nacionales. CEDES. Buenos Aires, 1993.
127

Kent. R. Ob. Cit.

120

2. Situacin actual a partir de la sancin de la Ley 24.521


La ley de Educacin Superior hace referencia a los temas aqu tratados en
diferentes partes de su articulado. Con respecto al rgimen de ttulos, la norma establece
que corresponde exclusivamente a las universidades el otorgamiento del ttulo de grado
de licenciado y ttulos profesionales equivalentes, as como los de magister y doctor
(art. 40). El reconocimiento oficial de los mismos ser otorgado por el Ministerio de
Cultura y Educacin, y tendrn validez nacional (art. 41). Estos ttulos certificarn la
formacin acadmica recibida y habilitarn para el ejercicio profesional, sin perjuicio
del poder de polica sobre las profesiones que corresponde a las provincias. Los
conocimientos y capacidades que tales ttulos certifican, as como las actividades para
las que tienen competencia sus poseedores, son fijados por las instituciones
universitarias, ...debiendo los respectivos planes de estudio respetar la carga horaria
mnima que para ello fije el Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo con el
Consejo de Universidades. (art. 42).
A su vez, el Art. 43 dispone requisitos especiales para las denominadas
profesiones reguladas por el Estado: Cuando se trate de ttulos correspondientes a
profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters
pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los
bienes o la formacin de los habitantes, se requerir que se respeten, adems de la
carga horaria a la que hace referencia el articulo anterior, los siguientes requisitos:
a)Los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y
los criterios sobre intensidad de la formacin prctica que establezca el Ministerio de
Cultura y Educacin, en consulta con el Consejo de Universidades; b) las carreras
respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese
fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educacin determinar con
criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nmina de tales
ttulos as como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.
Cabe destacar que al momento de redaccin de este trabajo, el artculo 42 y 43
han sido declarados inconstitucionales por la justicia en primera instancia, a partir de un
fallo a favor de la Universidad de Buenos Aires.
Centrndonos en el debate suscitado durante el proceso de sancin de esta
norma, es interesante destacar que los borradores preliminares del proyecto de ley de
educacin superior, elaborados por el Ministerio de Educacin para su remisin al
Congreso, establecan un mecanismo de habilitacin profesional a cargo del Estado. Al
respecto, en los propios fundamentos del proyecto de ley que el PEN remite al Congreso
se afirma: ...una primera versin del proyecto que ahora presento a vuestra
consideracin estableca que los ttulos que expiden las instituciones universitarias
acreditan la formacin acadmica recibida, y que para el ejercicio de aquellas
profesiones cuyo desempeo pudiera comprometer el inters pblico, poniendo en
riesgo la salud, la seguridad, los derechos o los bienes de los habitantes, sera
necesario, adems del ttulo universitario, la correspondiente habilitacin profesional.
(...). La propuesta estableca adems que tal habilitacin, (...) estara a cargo de
Consejos de Habilitacin Profesional, en los que tendran representacin las reas del
Estado que atienden la actividad correspondiente, las universidades, las Academias
Nacionales cuando sea el caso, las asociaciones de Facultades y los organismos que
tienen a su cargo el control de la profesin respectiva. La consulta a las universidades
121

deja ver con claridad que, si bien hubo algunas excepciones, en general no creen
llegado el momento de introducir una innovacin tan profunda, que por sus vastas
implicaciones podra tener efectos perversos no deseados, difciles por otra parte de
prever con alguna precisin.(...) Por estas razones, y porque creemos necesario un
profundo debate en la sociedad sobre este sistema, que an no parece darse, es que
hemos optado por la alternativa intermedia expuesta ms arriba, que trata de conciliar
la atribucin de las universidades de expedir ttulos habilitantes con el deber que el
Estado Nacional tiene de resguardar la fe pblica que la sociedad deposita en
ellos...128 .
Por otra parte, en la Seccin 3 de la norma se establecen disposiciones referidas
a la evaluacin y acreditacin. Se crea la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU), cuyas funciones son las de llevar adelante la
evaluacin externa de las universidades, acreditar las carreras de grado a que se refiere
el artculo 43 y las carreras de posgrado, conforme a los estndares que establezca el
Ministerio previa consulta con el Consejo de Universidades, y pronunciarse sobre los
proyectos institucionales requeridos previa autorizacin del Ministerio a la puesta en
marcha de una nueva institucin universitaria. (Arts. 44 a 46). As, la CONEAU tendr
a su cargo la evaluacin institucional y peridica de los establecimientos universitarios,
evaluar y acreditar obligatoriamente los posgrados y las carreras vinculadas con la
salud, los derechos, los bienes y la seguridad de los habitantes y dictaminar sobre el
reconocimiento de las universidades privadas y la creacin de las pblicas (art. 46).
Asimismo, el artculo 76 de la norma establece que cuando una carrera que requiera
acreditacin no la obtuviere, la CONEAU podr recomendar que se suspenda la
inscripcin de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las diferencias
encontradas, debindose resguardar los derechos de los alumnos ya inscriptos (Art. 76).
Con respecto a las universidades privadas, la CONEAU se encarga de informar
al PEN sobre la viabilidad del proyecto institucional previa autorizacin provisoria y
definitiva(art. 62, 63 y 65), sobre la base de criterios establecidos en la propia ley (art.
63).
Posteriormente, la ley 24.521 es reglamentada a travs de decretos que hacen
referencia al tema en cuestin. El decreto 499/95 establece los requisitos que debern
cumplir las entidades privadas encargadas de realizar la evaluacin externa de las
universidades (Art. 4); la duracin de la acreditacin de una carrera de posgrado -tres
aos- (art. 5) y la de las carreras reguladas por el Estado -seis aos- (art. 6). Pero
fundamentalmente, en lo que respecta a la cuestin de reconocimiento de ttulos, se
establece por primera vez como condicin necesaria para el reconocimiento oficial y la
consecuente validez nacional de los ttulos correspondientes a carreras de grado
comprendidas en el art. 43 de la ley 24.521 o de posgrado, la previa acreditacin de la
CONEAU o por una entidad legalmente reconocida para esos fines (art. 7).
Por su parte, el decreto 173/96 establece los aspectos formales para la
designacin de los integrantes de la CONEAU y su estructura organizativa y
funcionamiento. El gobierno de este organismo estar a cargo de un Consejo Directivo
integrado por la forma establecida por el art. 47 de la ley 24.521. Asimismo, se prev
128

Ministerio de Cultura y Educacin. Proyecto de Ley de Educacin Superior. Texto, comentarios y antecedentes.
Buenos Aires, 1994.

122

que el Ministerio de Cultura y Educacin acuerde con la CONEAU la transferencia de


todos los trmites de acreditacin de posgrados que se sustancian ante la Comisin de
Acreditacin y Posgrado, dependiente de la Secretara de Polticas Universitarias (art.
22). Tambin se establece que el Ministerio de Cultura y Educacin no podr autorizar
la puesta en marcha de una nueva institucin universitaria nacional o el reconocimiento
de una provincial, ni otorgar autorizacin provisoria o reconocimiento definitivo a una
institucin universitaria privada sin el dictamen de la CONEAU (art. 23).
Mediante el decreto 576/96, referido a la creacin, seguimiento y fiscalizacin
de las universidades privadas, se establece que la autorizacin provisoria de las mismas
ser otorgada por decreto del Poder Ejecutivo Nacional previo informe favorable de la
CONEAU (art. 3). En lo que respecta a la certificacin de ttulos acadmicos expedidos
por instituciones privadas con autorizacin provisoria, el art. 20 establece que la misma
ser extendida por el Ministerio de Cultura y Educacin, previa verificacin de la
aprobacin de las materias del plan de estudios correspondiente y del cumplimiento de
los requisitos legales, estatutarios y reglamentarios129 .
Por su parte, las instituciones universitarias privadas con autorizacin definitiva
... podrn expedir los diplomas de sus egresados sin intervencin previa del Ministerio
de Cultura y Educacin, dando cuenta al mismo de los diplomas que se expidan con los
datos de los egresados dentro de los treinta (30) das de otorgados. Tendrn como
nico requisito para su validez la autenticacin por parte del Ministerio de Cultura y
Educacin de las firmas de las autoridades que los expidan(art. 21).
Posteriormente, se establecen disposiciones relativas a la evaluacin y
acreditacin de los posgrados durante el perodo comprendido entre la sancin de esta
norma y hasta tanto se fijen los estndares que debern aplicarse en los procesos de
acreditacin de las carreras de posgrado que establezca el Ministerio de Educacin en
consulta con el Consejo de Universidades, mediante resolucin Ministerial 1670/96. En
este sentido, la norma establece que El reconocimiento oficial de los ttulos de
posgrado cuyos trmites se hayan iniciado o se inicien antes de que el organismo
acreditador comience efectivamente esos procesos ser otorgado en forma provisoria,
previo dictamen de la Direccin Nacional de Gestin Universitaria. Este
reconocimiento oficial caducar de pleno derecho si en el plazo de dos (2) aos, a
computarse desde la primera convocatoria a acreditacin de posgrados que efecte la
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria -CONEAU-, no se logra
la acreditacin de la carrera por parte de ese organismo o de una institucin privada
especialmente autorizada a esos fines(Art. 1). Adems, el reconocimiento oficial y
validez nacional de los ttulos de posgrado que se hubiera otorgado con anterioridad a
esta norma caducar si en el trmino de dos anos la institucin respectiva no logra la
acreditacin por parte de la CONEAU (art. 3).
Otra norma reglamentaria de la ley 24.521 que toca el tema en cuestin es el
decreto 1276/96, por el que se instituye un rgimen relativo a equivalencia de ttulos y
de estudios de validez nacional. En lo que respecta a validacin de estudios y ttulos
docentes expedidos por instituciones universitarias, estos tendrn vigencia previa
legalizacin de los mismos por las universidades, las que debern certificar el
cumplimiento de los criterios de calidad establecidos por el Consejo Federal de Cultura
129

El trmite ser efectuado por intermedio de la institucin respectiva, la cual acomp aar en cada caso un
certificado en el que conste la totalidad de las calificaciones y de las pruebas rendidas por el interesado, con
indicacin de las fechas de estas ltimas. Dicho certificado se archivar en el Ministerio de Cultura y
Educacin(art. 2 0).

123

y Educacin y por el Consejo de Universidades. Dicha validez nacional se ajustar a lo


establecido en el art. 43 de la ley 24.521. La acreditacin de las carreras respectivas
tendr en cuenta los criterios de calidad aprobados por los organismos antes
mencionados. (art. 4 y 5).
Mediante la resolucin ministerial 6/97 se reglamenta el art. 42 de la ley 24.521,
que estableca que los planes de estudio de las carreras de grado universitario debern
respetar la carga horaria mnima que para ello fije el Ministerio de Cultura y Educacin,
en acuerdo con el Consejo de Universidades. Por Acuerdo N 3 de fecha 18/12/96, y
sobre la base de una propuesta elaborada por el Ministerio de Cultura y Educacin130 , el
Consejo de Universidades prest conformidad para la fijacin de una carga horaria
mnima en la modalidad presencial de dos mil seiscientas horas reloj como condicin
necesaria para calificar a una carrera universitaria como de grado, que deber, adems,
desarrollarse en un mnimo de cuatro aos. De esta forma, la resolucin aludida ratifica
el Acuerdo N 3 del Consejo de Universidades y establece que el Ministerio de Cultura
y Educacin, a partir de la fecha de sancin de esta norma -13/1/97- no otorgar
reconocimiento oficial a carreras de grado que no se ajusten a las exigencias enunciadas
(art. 3).
Por su parte, el Congreso dict en el presente ao la ley 24.806, mediante la cual
se establece que toda persona y/o institucin privada destinada a la enseanza deber
cumplir con una serie de requisitos en la difusin de sus servicios. Entre ellos, debern
hacer constar en toda su publicidad, en el caso de los establecimientos sin
reconocimiento oficial, que el ttulo o certificado que extienden no tiene carcter oficial.
Adems, debern brindar al interesado informacin sobre la clase de ttulo o certificado
que se entrega, que no habilita para ejercer la docencia oficial o privada o cualquier otra
profesin cuya carrera o curso sea dictada por establecimientos de enseanza de nivel
inicial, EGB, polimodal o superior y, en caso de tratarse de una institucin con
reconocimiento oficial, deber en cada carrera o curso que publicite mencionar el
nmero de resolucin respectiva por el cual fueron aprobados. (Art. 1).
Finalmente, a travs de la resolucin 1168, del 11/7/97, se reglamentan los
artculos 45 y 46 de la ley 24.521, sobre la base del Acuerdo Plenario N 6 del Consejo
de Universidades del 1/7/97. De esta forma, se aprueban los estndares que debern
aplicar en los procesos de acreditacin de carreras de posgrado la CONEAU y las
entidades privadas que se constituyan con fines de evaluacin y acreditacin. A su vez,
los considerandos de esta norma sostienen que mediante el Acuerdo del Consejo de
Universidades N 6 se elev la propuesta respectiva, para cuya elaboracin se tuvieron
en cuenta tanto los aportes del CIN y de instituciones universitarias privadas como la
opinin de reconocidos expertos. En dicha propuesta se deja establecido que la fijacin
de estndares mnimos, pautas y criterios se realiza dentro de un marco lo
suficientemente amplio y flexible como para posibilitar la consideracin de distintas
tipologas y se afirma que en su aplicacin deben respetarse los principios de autonoma
y libertad de enseanza y aprendizaje. Se reconocen los tipos de carreras de posgrado especializacin, maestra y doctorado- y se establecen los criterios fundamentales del
proyecto de posgrado en su marco institucional; los aspectos que deber contener el
plan de estudios -proyecto y carga horaria-; las caractersticas del cuerpo acadmico;
condiciones de admisin, evaluacin, promocin y graduacin de los alumnos; tipo de
130

Este documento, denominado Pautas y criterios para la determinacin de la carga horaria mnima de carreras de
grado, lleva la firma del Subsecretario de Programacin y evaluacin universitaria, Dr. Eduardo Mundet.

124

equipamiento, biblioteca y centros de documentacin y disponibilidades para la


investigacin. Tambin se establecen las instancias de acreditacin, que alcanzan tanto a
carreras en funcionamiento, tengan o no egresados, como a proyectos de carreras. Se
establece que la validez temporal de la acreditacin ser la establecida en el decreto N
499/95. Esta acreditacin se desarrollar mediante un proceso en el que: 1) participar
un comit de pares y comisiones asesoras; 2) se deber prever entrevistas y visitas; 3) la
CONEAU o la agencia acreditadora emitir resoluciones; y 4) se prev la
reconsideracin, en el caso que los anteriores emitiesen dictamen desfavorable.

Anexo: la normativa existente en la materia131


Ao

Tipo y N

Contenido

1885

Ley 1597

Ley Avellaneda. Faculta a las universidades nacionales a


expedir ttulos profesionales. (Art. 1, inc. 4)

1947

Ley 13.031

Ley Guardo faculta a las universidades nacionales a otorgar


ttulos habilitantes con carcter exclusivo. (Art. 2.)

1954

Ley 14.297

Faculta a las universidades nacionales a otorgar ttulos y


diplomas para el ejercicio de las profesiones liberales. (Art. 1,
Inc. 5).

1955

Decreto-ley 6403

Establece que la iniciativa privada puede crear universidades


capacitadas para expedir diplomas y ttulos habilitantes
siempre que se sometan a las condiciones expuestas en la
reglamentacin.

1955

Decreto 3218/55

Se crea una comisin con el objeto de asesorar al gobierno


sobre la reglamentacin legal de la existencia y
funcionamiento de las universidades libres creadas por la
iniciativa privada de acuerdo con lo que dispone el artculo
28 del decreto-ley 6403

1955

Ley 14.467

Ratifica el decreto 6403/55a partir de la asuncin del nuevo


gobierno.

1958

Ley 14.557

Ley Domingorena. Se deroga el art. 28 del decreto 6403/55 y


se otorgan facultades a las universidades privadas para
otorgar ttulos acadmicos, quedando la habilitacin

131

Fuentes: DIRECCIN DE INFORMACIN PARLAMENTARIA. Universidades Nacionales. Estudios e


Investigaciones 3. Congreso de la Nacin. Bs. As., julio de 1985; MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN.
Legislacin Universitaria Argentina, 1996; PAVIGLIANITI, N. Diagnstico de la Administracin Central de la
Educacin. Estudios y Documentos 1. Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin. Direccin Nacional de
Informacin, Difusin, Estadstica y tecnologa Educativa. Bs. As., 1988; PAVIGLIANITI, N. Ordenamiento
temtico y cronolgico de las principales normas legales nacionales en materia de educacin . Documento de
Ctedra N 2. Ctedra Poltica Educacional. Facultad de Filosofa y Letras. CEFyL. 1994.MINISTERIO DE
CULTURA Y EDUCACIN. Secretara de Polticas Universitarias. La Universidad. Boletn Informativo. Ao 1,
N1. Buenos Aires, 1994.

125

otorgar ttulos acadmicos, quedando la


profesional a cargo del Estado. (Art. 1 y art. 28).

habilitacin

1959

Decreto 1404/59

Reglamenta el art. 28 de la ley 14.557. Se crea la Inspeccin


General de Enseanza Universitaria Privada, dependiente del
Ministerio de Educacin y Justicia, con funciones de registrar
a las universidades privadas y controlarlas. Establece los
requisitos para su reconocimiento y las normas a que debe
ajustarse el examen final de capacitacin profesional, exigido
a los egresados de las universidades privadas en orden a la
habilitacin para el ejercicio profesional.

1961

Decreto 1918/61

Se fija la estructura y la planta funcional de la Inspeccin


General de Enseanza Universitaria Privada.

1962

Decreto 631/62

Se determinan los requisitos para solicitar el examen de


habilitacin profesional, la constitucin del jurado y la
validez de ttulos y diplomas otorgados (art. 1 y 14). Estos
requisitos slo debern ser cumplidos por las profesiones
sometidas al control del Estado. Las dems gozan de la
validez equivalente a los mismos ttulos otorgados por
universidades nacionales.

1962

Decreto 6814/62

Se determina que la Inspeccin General de Enseanza


Universitaria Privada depender directamente del Ministro de
Educacin y Justicia.

1963

Decreto 4227/63

Dispone que las universidades privadas debern someter al


Ministerio de Educacin y Justicia, por intermedio de la
Inspeccin General de Enseanza Universitaria Privada, las
modificaciones que efecten en los planes y programas de
estudios aprobados con anterioridad.

1963

Decreto 4227/63

Se elimina la obligacin de someter al Ministerio de


Educacin y Justicia las modificaciones a que haca
referencia el decreto 4227/63.

1963

Decreto 7703

Obliga a las universidades privadas registradas a llevar libros


de Actas de Inspeccin.

1963

Decreto 7765/63

Se autoriza a la Inspeccin General de Enseanza


Universitaria Privada a realizar visitas de inspeccin en
Universidades privadas.

1963

Decreto 1392/63

Prohibe que los institutos universitarios no registrados en el


Ministerio de Educacin y Justicia se denominen
Universidad Privada Registrada.

1964

Decreto 1674/64

La Inspeccin General de Enseanza Universitaria Privada se


transforma en Direccin Nacional de Reglamentaciones de
Altos Estudios, entre cuyas funciones figura la de constituir
126

los tribunales examinadores para la habilitacin del ejercicio


profesional. Tambin se crea el Servicio de Observacin
Previsional, encargado de inscribir a las universidades que
expidan ttulos cuyo ejercicio profesional est reglamentado
por el Estado o que aspiran a que sus ttulos tengan los
alcances establecidos en el Decreto 631/62.
1967

Ley 17.245

Establece que las universidades nacionales otorgan ttulos


profesionales habilitantes de validez en todo el pas y
habilitacin para el ejercicio profesional. (Art. 6, inc. f y art.
87)

1967

Ley 17.604

Se mantiene la exigencia de la habilitacin profesional a


cargo del Estado pero se suprime la regulacin a los
establecimientos privados con autorizacin definitiva y con
ms de quince aos de funcionamiento.

1969

Decreto 8.472/69

Reglamentario de la ley 17.604

1970

Res.
Min.
(16/3/70)

1973

Ley 20.654

Reemplaza a la ley 17.245. Las universidades nacionales


otorgan ttulos habilitantes y acadmicos con validez
nacional. (Art. 4, inc. e y art. 28, inc. c.).

1975

Decreto 939/75

Establece incumbencias profesionales a actividades cuyo


ejercicio profesional se halla reglamentado por el Estado.

1980

Res. Min. 1560/80

Extiende el rgimen de incumbencias a todos los ttulos e


incluye a las universidades nacionales.

1980

Res. Min. 2263/80

Se define a la licenciatura como ttulo de grado y fija pautas


mnimas para la jerarqua del ttulo, la duracin de la carrera
y la carga horaria.

1981

Re. Min. 1456/81

Modifica la resolucin anterior, disminuyendo las exigencias


para la licenciatura.

1981

Ley 22.207

Establece que las universidades nacionales otorgan grados


acadmicos y ttulos habilitantes con validez nacional. (Art.
6, inc. d y art. 60).

1984

Ley 23.068

El ministerio de Educacin fija el alcance de los ttulos y


grados y en su caso incumbencias profesionales. (Art. 6, inc.
g).

1993

Decreto 506/93

Organizacin provisoria del Ministerio de Cultura y


Educacin. Creacin del Consejo Nacional de Educacin
Superior.

305 Reglamentario de la ley 17.604

127

1993

Decreto 1075/93

Sobre funciones
Superior.

del

Consejo

Nacional

de

Educacin

1993

Res. Min. 1228/93

Sobre funciones
Superior.

del

Consejo

Nacional

de

Educacin

1993

Decreto 2330/93

Nueva reglamentacin de la ley 17.504 de funcionamiento de


universidades privadas (Art. 29 a 35).

1993

Ley 24.195

Ley Federal de Educacin.

1993

Decreto 2427/93

Programa
de
universitarios.

1994

Decreto 256/94

Ttulos de nivel universitario. Validez Nacional. Perfil y


alcances del ttulo. Limitacin del MCE al establecimiento de
incumbencias profesionales. Derogacin del decreto 939/75.

1995

Ley 24.521

Ley de Educacin Superior.


Acreditacin: arts. 40 a 47.

1995

Decreto 499/95

Disposiciones
acreditacin.

1996

Decreto 173/96

Reglamentacin para la designacin de los integrantes de la


Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria creada por ley 24.521.

1996

Decreto 576/96

Reglamentacin de la Ley 24.521. Autorizacin de nuevas


universidades privadas.

1996

Res. Mins. 1670/96

Disposiciones transitorias sobre evaluacin y acreditacin de


posgrados.

1996

Decreto 1276/96

Rgimen relativo a la equivalencia de ttulos y de estudios de


validez nacional. Arts. 4 y 5.

1997

Res. Min 6/97

Fija carga horaria mnima de carreras de grado

1997

Ley 24.806

Requisitos que deber cumplir la difusin de los servicios que


presten personas y/o instituciones de propiedad privada
destinada a la enseanza.

incentivos

relacionadas

con

docentes-investigadores

Ttulos,
la

Evaluacin

evaluacin

128

y
la

PARTE EError! Marcador no definido.


CAPITULO VIII
ESTUDIO DE CASOS
En los captulos precedentes hemos considerado los diferentes campos temticos
que integran este trabajo con un enfoque comparativo, ilustrando dichos temas con
referencias a diversos pases. En general, a los pases que ofrecan ejemplos ms
demostrativos o de mayor significacin.
En consecuencia, hemos realizado una comparacin que podramos denominar
"horizontal".
En el presente captulo, hemos de referirnos a cada uno de los pases
comprendidos en la casustica sin establecer comparaciones. Es decir nos limitaremos a
la mera descripcin. Primera y elemental etapa de la metodologa comparativa.

129

El otorgamiento de otros recursos -subsidios y contribuciones- est condicionado


a los resultados de la acreditacin.
Es decir, el Estado Federal interviene indirectamente, por va del
financiamiento, del otorgamiento de recursos.
En la actualidad el Gobierno Federal tiene una gran presencia en la educacin
superior, invierte una gran suma de dinero en este nivel, pero dicho dinero es canalizado
hacia aquellas instituciones que poseen cierto grado de calidad, que tienen los mritos
suficientes. La seleccin de las instituciones que perciben dichos recursos federales est
en manos de las asociaciones regionales y se realiza sobre la base de las evaluaciones
que stas efectan.
Evidentemente, en los Estados Unidos, la evaluacin y la acreditacin se
vinculan con el financiamiento proveniente del Estado Federal. Pero igualmente se
vinculan con el financiamiento privado que otorgan fundaciones, entidades de bien
pblico, organizaciones empresariales, etc. Las instituciones ms favorecidas son
aquellas que acreditan ms altos niveles de calidad.
El sistema de acreditacin es caracterstico de la educacin superior
norteamericana. Involucra a las organizaciones no gubernamentales "reguladoras" cuyas
tareas fundamentales consisten en establecer normas relativas a los mtodos y
programas educativos, evaluar a las universidades y a la infraestructura y medios
necesarios para asegurar una adecuada educacin.
La evaluacin sistemtica de la educacin como la acreditacin de los
establecimientos educativos y sus programas, como observa Mignone, han tenido su
origen en los Estados Unidos.
Las propias universidades crearon las asociaciones regionales de acreditacin.
En la actualidad existen seis asociaciones regionales.
El Departamento de Educacin a travs del Registro Federal publica una lista
actualizada (abril de 1997) de las "Regional Institutional Accrediting Agencies" y de las
"National Institutional and Specialized Accrediting Agencies" .
Entre las que integran este segundo grupo hay algunas que, por sus
particularidades, nos han llamado la atencin.
-

American Association for Marriage and Family Therapy Education. Esta


asociacin acredita al nivel de maestra, doctorado y posgrados.

American Board of Funeral Service Education. Acredita instituciones y


programas que otorguen diplomas de "bachelor" en servicios funerarios y
ciencias mortuorias.

Association of Advanced Rabbinical and Talmudic Schools, a la que le


compete la acreditacin y preacreditacin de las escuelas de estudios
rabnicos y talmdicos.

130

Lgicamente, incluye la lista a mltiples otras tales como "Accreditation Board


for Engineering and Technology"; al "American Bar Association, Council of the Section
of Legal Education and Admissions to the Bar"; la "American Council on
Pharmaceutical Education"; la "American Dental Association"; la "American Physical
Therapy Association", etc. La lista incluye a 33 agencias acreditadoras nmero133 que
difiere del sealado por otros autores.
Las 6 "Regional Institutional Accrediting Agencies" son las siguientes: Centro,
Nueva Inglaterra, Centro Norte, Noroeste, Sur y Oeste.
Constituyen, en trminos generales, funciones de las asociaciones, en lo que
respecta a la acreditacin:
1. Certificar que una institucin o un programa ha alcanzado las normas o
estndares establecidos.
2. Ayudar a los futuros estudiantes a identificar las instituciones aceptables.
3. Asistir a las instituciones para determinar la aceptabilidad de "crditos"
transferidos.
4. Ayudar a identificar las instituciones y programas para la inversin de fondos
pblicos y privados.
5. Proteger a las instituciones contra las presiones internas o externas que
puedan daarla.
6. Determinar metas para el automejoramiento de los programas ms "dbiles"
y estimular una elevacin general de los estndares entre las instituciones
educativas.
7. Lograr la participacin de todo el personal de una institucin en la evaluacin
institucional y el planeamiento.
8. Establecer criterios para la certificacin profesional y la obtencin de la
licencia o habilitacin profesional para el ejercicio de una profesin y para
actualizar cursos que ofrezcan tal preparacin.
9. Proveer uno o varios motivos o consideraciones utilizados como una base
para determinar la elegibilidad para obtener ayuda federal.

133

: Federal Register OnLine/via.GPOacces/wais.acces.gpo.gov.Notices.pag 18763-18766

131

En cuanto al procedimiento de acreditacin se establecen los siguientes pasos:


1. La agencia acreditadora, en colaboracin con las instituciones educativas,
establece las normas o estndares.
2.

Autoevaluacin (Self-Study). La institucin o programa que desea ser


acreditado prepara una evaluacin en profundidad que permita cotejar su
actuacin en relacin con los estndares establecidos por la agencia
acreditadora.

3. Evaluacin en el terreno. Un equipo seleccionado por la agencia acreditadora


visita la institucin o programa para determinar en forma directa (de primera
mano) si la institucin o programa que pretende ser acreditado alcanza los
estndares establecidos.
4. Publicacin. Una vez establecido que la institucin o programa alcanza los
estndares establecidos la agencia acreditadora concede u otorga la
acreditacin o preacreditacin e incluye a la institucin o programa en una
publicacin oficial en la que figuran las otras instituciones similares o
programas preacreditados o acreditados.
5. Reevaluacin. La agencia acreditadora reevala peridicamente cada
institucin o programa includo en la lista de instituciones preacreditadas o
acreditadas para
determinar la continuacin de la acreditacin o para
garantizar la preacreditacin.
Las asociaciones peridicamente se renen para revisar y ajustar las pautas
mnimas para la acreditacin, y las normas o estndares.
La acreditacin no tiene validez indefinida.
Toda universidad tiene que ser reacreditada cada 10 aos mediante un proceso
similar al de acreditacin, en el que participa todo el personal, desde los estudiantes
hasta los altos funcionarios.
La reacreditacin se puede otorgar por 10 aos o por periodos menores (3 a 5
aos) si se detectan fallas o deficiencias que deben ser subsanadas.
En el caso de encontrarse deficiencias graves -caso que no es muy frecuente pero
ha ocurrido- la acreditacin puede ser suspendida.
La acreditacin otorgada a una institucin le posibilita a sta tener carcter
oficial.
Cabe observar que las Asociaciones ponen especial empeo en determinar los
logros de la universidad en relacin con los objetivos que la institucin estableci, con
las metas que se fij en el momento de su creacin.

132

Los criterios de evaluacin que se utilizan para evaluar a una universidad como
Harvard University difieren de los que se utilizan para evaluar a otras universidades de
distinto carcter, de menor dimensin, etc.
Todas las universidades, desde la de mayor prestigio a las ms pequeas, son
acreditadas.

TIPOS DE ACREDITACIONES

Existen dos tipos bsicos de acreditaciones. Uno que se puede identificar como
institucional y otro que se puede denominar "especializado" o "programtico".
La acreditacin institucional normalmente se aplica a una institucin en su
totalidad e indica que cada una de las partes que la constituyen estn contribuyendo a
lograr los objetivos de la institucin, aunque no necesariamente todas al mismo nivel de
calidad.
La acreditacin especializada o programtica normalmente se aplica a los
programas, secciones o escuelas que son parte de una institucin. La unidad de
acreditacin puede ser tan grande como una universidad o tan pequea como un
currculum dentro de una disciplina.
Algunas agencias especializadas acreditan programas educativos dentro de
mbitos no educativos, tales como por ejemplo, los hospitales.
La acreditacin no asegura una aceptacin automtica de los graduados por parte
de los empleadores, aunque lgicamente, sta es tenida en cuenta.
La coordinacin de las agencias no gubernamentales de acreditacin est hoy a
cargo del "Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior"(CHEA).
El CHEA es una organizacin no gubernamental, sin fines de lucro, integrado
por los "colleges" e instituciones de educacin superior. Dicho Consejo es sostenido por
los "colleges" e instituciones de educacin superior y por instituciones regionales o
nacionales de acreditacin, as como tambin por los cuerpos profesionales de
acreditacin.
El CHEA fue establecido en 1996. El citado Consejo se propone servir como
impulsor de la autorregulacin mediante la acreditacin. Una de las misiones del CHEA
es promover la calidad acadmica mediante el reconocimiento formal de los cuerpos de
acreditacin de la educacin superior.
El CHEA tiene como cometido coordinar investigaciones y organizar debates
para impulsar la acreditacin, colectar y distribuir informacin sobre acreditacin,
fortalecer la comunicacin entre las asociaciones de acreditacin as como entre stas y
la comunidad de la educacin superior, promover las polticas y las prcticas de
acreditacin.
El CHEA se encuentra empeado en preservar la calidad y la diversidad de
colegios y universidades.

133

La primera iniciativa para crear una organizacin que tuviera a su cargo la


vigilancia (Oversight), inspeccin o superintendencia de las instituciones o cuerpos de
acreditacin tuvo lugar en 1938.
La concrecin de dicha iniciativa estuvo a cargo de la "Association of Land
Grant Colleges and Universities" y la "National Association of State Universities" a las
cuales se agreg posteriormente la "Association of American Universities".
Resultara demasiado extenso historiar la evolucin de dicha institucin y relatar
cronolgicamente las instituciones que se fueron creando para reemplazar a las
anteriores que desaparecieron por motivos diversos.
Citaremos algunas: 1949 "National Commission on Accrediting" (NCA); 1975
"Council on Postsecondary Accreditation" (COPA); 1993 "Association of Specialized
and Profession Accreditors" (ASPA); 1994 "Commission of Recognition of
Postsecondary Accreditation" (CORPA); 1995 "Council for Higher Education
Accreditation" (CHEA).
En el fondo, todas tuvieron como objetivo bsico el establecer criterios y
desarrollar procesos para el reconocimiento de los cuerpos acreditadores.
Como se observar, se trata de un Consejo que, en cierta medida, acredita a los
acreditadores. En alguna parte de este trabajo nos preguntamos quien custodia a los
custodios. En el caso de los Estados Unidos la pregunta tuvo respuesta.
Una "Cronologa de la acreditacin"
(http.www.chea.org/perpesctive/history.htm).

se

encontrar

en

INTERNET

Sintetizando el proceso podramos distinguir las siguientes etapas:


1. Cada Estado de la unin es el responsable de otorgar la licencia para que las
instituciones de educacin superior puedan expedir grados acadmicos.
2. La "acreditacin" le otorga a la universidad el carcter oficial. La
"Acreditacin" posibilita a la universidad la obtencin de recursos federales,
y cumple otros objetivos a los cuales ya nos hemos referido. La
"Acreditacin" de las instituciones es otorgada por una de las seis
asociaciones regionales.
3. La acreditacin de las carreras profesionales est a cargo de los colegios
profesionales incluidos en la lista que establece el Departamento de
Educacin a travs del Registro Federal, al que ya nos hemos referido.
Dichos colegios son los que tienen capacidad para habilitar para el ejercicio
profesional. Reiteramos que los egresados de un programa no acreditado no
pueden obtener habilitacin para el ejercicio profesional y, obviamente, en tal
caso no pueden ejercer la profesin134 .
134

: Puede consultarse sobre la acreditacin en los Estados Unidos la obra de Jack Allen, Sistema de acreditacin
institucional en los Estados Unidos en Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin superior:
experiencias en distintos pases. Mxico. Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior. SEP. 1992. Pg.
102/105.

134

4. En muchos casos el egresado de una carrera de una universidad, debe rendir


un examen para obtener su licencia profesional que lo habilite para el
ejercicio de la profesin. Para rendir el examen debe ser graduado de un
programa acreditado por un colegio profesional.
5. En el caso de los ingenieros y de los profesores no se exige un examen
nacional pero el aspirante debe ser graduado de un programa debidamente
acreditado por el colegio profesional.
La Comisin de acreditacin en ingeniera recomend a la "Accreditation Board
for Engineering and Tecnology" (ABET) nuevos "Criterios para acreditar
programas de ingeniera en los Estados Unidos".
En dichos "Criterios" se seala que "los programas de ingeniera deben ser
diseados para preparar graduados para
la prctica de la ingeniera a un nivel
profesional".
El proceso de acreditacin debe "Asegurar que los graduados de un programa
acreditado estn adecuadamente preparados para ingresar y continuar la prctica
de la ingeniera". El documento "Criterios para Acreditar Programas de
Ingeniera de los Estados Unidos", en la parte referida a los "criterios para
acreditar los programas de nivel bsico", incluye los siguientes criterios:
a)

Estudiantes;

b)

Objetivos educacionales del programa;

c)

Resultados y Evaluacin del programa -incluye todas las habilidades


que deben poseer los egresados de ingeniera-

d)

Componente profesional (especificando lo que debe incluir dicho


componente);

e)

Profesorado;

f)

Instalaciones;

g)

Recursos institucionales y de apoyo financiero;

h)

Criterios del programa.

Los programas para el nivel avanzado deben tener "un ao de estudios ms all
del nivel bsico y un proyecto de ingeniera o actividad de investigacin que
resulte en un informe que demuestre tanto el dominio del tema especfico como
un elevado nivel de habilidades comunicativas". (Para mayor informacin sobre
dicho
documento
puede
consultarse
va
INTERNET
en:
http.//abet.ba.md.us/EAC/spc.2000.htm).
135

Hemos trado a colacin este ejemplo para poner de manifiesto la injerencia de


los colegios profesionales sobre ciertas carreras o programas, lo que plantea en
cierto modo el problema de la "relativizacin" de la autonoma universitaria.
En algunos casos se han producido serias fricciones entre las autoridades y los
docentes de los programas a acreditar con los colegios profesionales, por
diferencias de tipo epistemolgico, por concepciones acerca de la profesin ms
avanzadas o ms conservadoras, por una distinta interpretacin acerca de las
demandas del mercado, etc.
Disponemos del documento ms reciente sobre "Acreditacin de graduados de
programas de educacin mdica", publicado por el "Accreditation Council for
graduate Medical Education" (ACGME), que lamentablemente resulta muy
difcil sintetizar. No obstante, cabe sealar que dicho documento, contempla la
posibilidad de no otorgar la acreditacin a un nuevo programa cuando ste no
cumple aspectos esenciales del programa anterior acreditado. Destacamos este
aspecto para poner en evidencia la injerencia que ejerce la ACGME sobre los
programas acadmicos y su permanente seguimiento.
Deseamos igualmente sealar que dicho organismo otorga frecuentemente
acreditaciones provisorias.
En el ao 1942 se estableci un comit de "unin" entre los Estados Unidos y
Canad en educacin mdica (Liasion Commitee on Medical Education (LCME)
que acredita programas de educacin mdica en el grado de "Medical Doctor"
(MD degree).
La acreditacin que otorga el LCME es requerida a las escuelas de medicina
para poder recibir donaciones o contribuciones federales para educacin mdica
o participar en el programa federal de prstamos. Los graduados de las escuelas
mdicas acreditadas, tanto en Canad como en los Estados Unidos, estn
habilitados para rendir el examen de habilitacin o de licencia (USMLE).
6. Los Colegios Profesionales no acreditan carreras de universidades que no
hayan obtenido su acreditacin y la mantengan. Como dato curioso
sealamos que, en algunos casos, en documentos de los colegios
profesionales sobre acreditacin -tal el caso de los programas de medicina- se
prev la posibilidad de cancelar la acreditacin por falta de pago
(Delinquency of Payment).
Como se advertir, en diferentes profesiones, la acreditacin est ntimamente
vinculada con el otorgamiento de licencias (habilitacin) para el ejercicio profesional.
Los ttulos que otorgan las universidades de un estado, siempre que cuenten con
la correspondiente acreditacin, son vlidos en otro estado. Eso no es bice para que el
estado receptor del profesional no pueda eventualmente imponerle el cumplimiento de
los requisitos que para el ejercicio profesional rijan en dicho estado.
Por otra parte deber someterse a las leyes del estado que rigen el ejercicio de las
profesiones.

136

En el "Index" sobre leyes de educacin aprobado por la "Asamblea del Estado de


Nueva York" (Education Law-Title VIII-The Professions) se detallan los artculos
correspondientes a las diferentes profesiones, y a las exigencias legales relativas a la
habilitacin profesional, ejercicio de la profesin, etc.
(Puede consultarse en INTERNET http:/www.nysed.gov/prof/title 8.htm).
Cabe advertir que en todo el proceso de acreditacin, el estado federal no tiene
intervencin alguna, an en aquellos casos en que se acreditan y se habilitan para el
ejercicio profesional a egresados de carreras como medicina, abogaca, ingeniera y
otras vinculadas con la salud, los bienes, la seguridad de los ciudadanos.
El gobierno federal respeta el proceso de evaluacin y acreditacin de las
asociaciones y da fe de la habilitacin profesional otorgada por los Colegios
Profesionales correspondientes.
Creemos haber pasado revista en la sntesis que venimos
de efectuar a los
principales aspectos relativos a la acreditacin de instituciones, carreras y programas, a
la validez de los ttulos y a la habilitacin para el ejercicio profesional.
Nos ocuparemos ahora de algunos temas colaterales conexos, con aquellos que
acabamos de considerar.
Los requerimientos y los estndares de acreditacin son establecidos y
permanentemente actualizados por las asociaciones regionales, generalmente en
consulta con las universidades, con otras asociaciones, con los colegios profesionales y
con grupos empresariales.
El "Presidential Committee to Develop new Proposal for Accreditation Reform",
en una reunin realizada en 1995, se propuso entre otros objetivos: Reafirmar la
necesidad de lograr la continuacin de un fuerte sistema de acreditacin no
gubernamental y voluntario; Apoyar los esfuerzos de las agencias regionales dirigidos
al establecimiento de comunes criterios institucionales deseables y de estndares
bsicos o mnimos que se utilicen en la evaluacin (El documento se encontrar en
INTERNET: http:/www.chea.org.File E/Chea 3. htm)
Como se advertir, el Comit de Presidentes apoya los esfuerzos tendientes a
armonizar los criterios y los estndares utilizados por las asociaciones regionales.
Aunque los criterios y estndares pueden diferir de una asociacin regional a
otra, las diferencias no son muy notorias.
La Northwest Association of Schools and Colleges (NASC) public en 1996 un
"Acreditation Handbook" en el que se sealan los estndares para la acreditacin y se
ofrecen guas para la autoevaluacin de las instituciones.
El manual incluye: Los requerimientos generales, la planificacin de los
programas, los programas de pregrado, las polticas, etc. (El documento puede
consultarse en INTERNET: http://www.montana.edu/aircj/acces/nasc.html).
Tratar de sintetizarlo resulta sumamente difcil.

137

Cabe sealar que en su mayora, los estndares que se utilizan se inspiran en las
normas establecidas en 1981 por el "Joint Commitee on Standars for Educational
Evaluation" y en las establecidas por la "Evaluation Research Society".
Consideramos que las pautas establecidas por Colombia a las que nos hemos
referido con alguna extensin en pginas anteriores se inspiran de los estndares
americanos, sobre todo, las establecidas por la NASC.
La Secretara de Educacin de los Estados Unidos tiene la obligacin, por
estatuto, de publicar la lista de las agencias o asociaciones de acreditacin
nacionalmente reconocidas. Al reconocerlas la Secretara acredita que constituyen
autoridades "confiables" en lo que respecta a la evaluacin de la calidad de la educacin
o de la formacin que ofrecen las instituciones de educacin superior que ellas
acreditan.
La mayora de dichas instituciones de educacin superior logra una habilitacin
para obtener fondos federales al alcanzar el "status" de preacreditada o acreditada.
Las Comisiones de las asociaciones regionales y de las agencias acreditadoras
reconocidas por la Secretara no tienen ningn poder legal sobre las instituciones
educativas o programas.
Ellas establecen normas o estndares de calidad o criterios de excelencia
institucional, y aprueban o admiten como miembros a aquellas instituciones que
alcanzan los estndares o criterios establecidos, como ya se ha sealado.
La Secretara de Educacin ha establecido los procedimientos y criterios para el
reconocimiento de las agencias acreditadoras. Dichos procedimientos y criterios estn
contenidos en el ttulo 34 del Cdigo Federal de Regulaciones. Ellos fueron publicados
en el Registro Federal el 29 de abril de 1994 (Puede obtenerse va INTERNET).
Adems, mediante una Enmienda a la Ley de Educacin Superior, de 1992,
(Public Law 102-325) se estableci el National Advisory Comitte on Institutional
Quality and Integrity (NACIQI) que tiene por funcin asesorar a la Secretara de
Educacin en materias relacionadas con la acreditacin y con los procesos para
determinar la elegibilidad y certificacin de las instituciones y el otorgamiento de ayuda
financiera.
El NACIQI asesora, o aconseja a la Secretara respecto al reconocimiento de una
agencia especfica de acreditacin o de una asociacin o de una especfica agencia
(approval agency) de estado.
Como se advertir el Estado participa indirectamente en los procesos de
acreditacin al autorizar a las agencias de acreditacin y determinar las instituciones que
se encuentran en condiciones de recibir la ayuda federal.
El NACIQI est integrado por 15 personas designadas por la Secretara de
Educacin. Los miembros del NACIQI duran tres aos en sus cargos.

138

Especficamente, el Comit tiene por funciones principales:


1.

Asesorar a la Secretara respecto del establecimiento y sancin de los


estndares de las agencias de acreditacin o de las asociaciones bajo la
subparte 2 de la parte H. Ttulo IV de la Enmienda a la Educacin Superior.

2.

Asesorar a la Secretara respecto del reconocimiento de una agencia


especfica de acreditacin, o asociacin o de una especfica agencia de Estado
(State approval agency).

3.

Asesorar a la Secretara respecto a la preparacin y publicacin de la lista de


las agencias nacionales de acreditacin y de las asociaciones reconocidas.

4.

Desarrollar y recomendar a la secretara estndares y criterios para


categoras especficas de instituciones tcnicas vocacionales e instituciones de
educacin superior para las cuales no hubiera agencias de acreditacin,
asociaciones o agencias de Estado reconocidas a fin de establecer si dichas
instituciones poseen las necesarias calidades para ser elegidas (elegibilidad).

5.

Asesorar a la Secretara con respecto al proceso de elegibilidad y


certificacin para instituciones de educacin superior bajo el Ttulo IV de la
HEA, junto con recomendaciones para implementar dicho proceso.

6.

----------------(Siguen otras funciones)------------------

Para mejor precisar las funciones y responsabilidades de el CHEA y las del


Departamento de Educacin insertamos a continuacin un cuadro comparativo sobre el
proceso de reconocimiento de las asociaciones acreditadoras. En dicho cuadro se
especifican las labores que desarrolla el NACIQI.

Comparacin del Proceso de Reconocimiento


de Asociaciones de Acreditacin
CHEA Reconocimiento

US Departamento de Educacin
Descripcin

Organizacin no-gubernamental, sin


fines de lucro, principalmente
sostenida por instituciones de
educacin superior.

El NACIQI (National Advisory


Committee on Institutional Quality) fue
establecido por el Congreso para asesorar
a la Secretara con respecto (1) al
establecimiento y puesta en marcha de
los criterios para el reconocimiento de
las agencias de acreditacin (2) el
reconocimiento de agencias especficas
de acreditacin.

Propsitos

Reconoce las asociaciones de


acreditacin que alcanzan estndares
de buena prctica para asegurar y

El NACIQI asesora a la Secretara de


Educacin en lo que respecta al
reconocimiento de agencias de
139

Requisitos para
el reconocimi ento.

de buena prctica para asegurar y


mejorar la calidad acadmica.

reconocimiento de agencias de
acreditacin y el reconocimiento y
aprobacin de las state approval
agencies, (agencias estatales) las cuales
se encargan de la educacin tcnica
pblica pos-secundaria y la enfermera.

CORPA utiliza los requisitos


siguientes desde el 14 de febrero de
1997; stos sern revisados y
examinados por el CHEA. Las
principales categoras son:

NACIQI utiliza treinta requisitos


regulatorios en las siguientes categoras:
a) Elegibilidad, organizacin y otros
requisitos.

a) Requisitos de admisin.

b) Alcance geogrfico de la
actividad.

b) Requisitos procesales y sobre el


plan de accin:

c) Responsabilidad administrativa y
fiscal.

Proteccin del Pblico.

d) Experiencia en acreditacin.

Proteccin de los intereses de


las Instituciones y Programas.

e) Aplicacin de los estndares.

Prcticas generales de
acreditacin.

g) Cambios sustantivos.

c) Nivel profesional y aceptacin.


d) Responsabilidades de las
Agencias reconocidas.

f) Procesos de Acreditacin.
h) Estndares de acreditacin
requeridos.
i)

Procedimientos operacionales
adicionales.

j)

Procesos adecuados para


Instituciones y Programas.

k) Notificacin de las decisiones de


la agencia de acreditacin.
l)

Categoras del Los requisitos son utilizados para:


reconocimiento
Reconocimiento inicial

Proceso para el
reconocimiento
inicial

Consideracin de las decisiones


de las state agencies y otras
agencias de acreditacin.

Los requisitos son utilizados para:

Reconocimiento inicial

Reconocimiento continuo

Renovacin del reconocimiento

Cambio de alcance

Expansin del alcance

Las fases
Inicial son:

para

el

Reconocimiento Las fases para el Reconocimiento:

Carta de intencin
/demostracin de la
admisibilidad/demostracin de
la necesidad/examen del
material por el equipo
responsable.

Solicitud y documentacin
pertinente, incluido el alcance del
reconocimiento requerido,
presentado al Jefe del sector de
Evaluacin de la Agencia de
Acreditacin(AAEB).

Revisin preliminar por el plantel


140

Testimonios o
pruebas

Proceso de
toma de
decisiones.

Plazo de la
revisin.

Autoestudio/revisin por
consultores y pares
evaluadores/examen de apoyo
de comunidades
relevantes/testimonios orales o
escritos de terceros/visita a la
institucin/revisin del material
por la Comisin/revisin y
audiencia pblica.

Revisin de NACIQI de la
peticin presentada, incluyendo
una revisin del anlisis, la
respuesta de la agencia a este
anlisis, y comentarios orales o
escritos de terceras partes.

Recomendacin de NACIQI a la
Secretara/decisin adoptada por
la Secretara.

Solicitud y documentacin de
apoyo.

Anlisis por el Departamento,


incluyendo los resultados de las
observaciones del mismo y de las
visitas a la institucin y las
decisiones tomadas en las
reuniones conducidas por la
agencia.

Comentarios orales y escritos de


las terceras partes.

Testimonio y discusin en un
encuentro pblico del NACIQI.

Revisin preliminar por el


Departamento y presentacin de
la recomendacin del plantel del
mismo a NACIQI.

Revisin por NACIQI y


recomendacin a la Secretara.

Decisin de la Secretara.

Candidatura/Visita a la
institucin durante los tres
primeros aos/Difusin de la
decisin.

Autoevaluacin.

Investigacin de apoyo.

Revisin de los consultores.

Revisin de los pares


(resultados de la visita).

Comentarios de terceros.

Audiencia pblica de la
comisin.

de la AAEB del material escrito


/visitas a la Institucin/inspeccin
de la documentacin/comentarios
de terceros/otros anlisis
independientes/sumariados en un
anlisis escrito hecho por el
Departamento.

El Comit de Reconocimiento
(COR) integrado por el plantel
docente, administradores,
miembros pblicos y expertos
en acreditacin, toma una
decisin despus de la audiencia
pblica y de la revisin de la
documentacin.

El plazo corriente de la revisin o


nueva evaluacin es de cinco aos. El
reconocimiento no puede ser otorgado
por un perodo mayor.

El mximo perodo de reconocimiento


permitido por el estatuto es de cinco aos
para las agencias de acreditacin y de
cuatro aos para las State approval
agencies.
El reconocimiento no puede ser
concedido por un perodo mayor al arriba
mencionado.

141

Beneficios

Las instituciones acreditadas


por instituciones reconocidas
por CHEA, que han participado
de esta revisin por pares,
voluntaria y no gubernamental,
tienen asegurado un nivel de
integridad y credibilidad
acadmica.

Las instituciones acreditadas


por instituciones reconocidas
por CHEA estn incluidas en el
AIPE.

Los pases extranjeros utilizan


la acreditacin institucional de
instituciones reconocidas por
CHEA para determinar el apoyo
econmico a sus estudiantes y
adjudicar becas Fullbright.*

Las instituciones utilizan el


reconocimiento de CHEA de las
asociaciones acreditadoras para
determinar la asignacin de
crditos.*
Las Fundaciones utilizan la
acreditacin institucional hecha
por agencias reconocidas para
otorgar donaciones.

Los Estados utilizan el


reconocimiento para permitir
que los individuos presenten un
examen para obtener una
licencia.*

Los militares reembolsan los


gastos de estudio slo a
estudiantes que provienen de
instituciones reconocidas por
agencias de acreditacin
reconocidas por CHEA.*

Las instituciones acreditadas por


agencias reconocidas estn en
condicin de recibir fondos
federales y participar en
programas de prstamos.

Los pases extranjeros utilizan la


acreditacin institucional de
instituciones reconocidas por el
Departamento de Educacin para
determinar el apoyo econmico a
sus estudiantes y adjudicar becas
Fullbrigth.*

Las instituciones utilizan el


reconocimiento del Departamento
de Educacin para determinar la
asignacin de crditos.*

Las Fundaciones utilizan la


acreditacin institucional hecha
por agencias reconocidas para
otorgar donaciones.*

Los Estados utilizan el


reconocimiento para permitir que
los individuos presenten un
examen para obtener una
licencia.*

Los militares reembolsan los


gastos de estudios slo a
estudiantes que provienen de
instituciones reconocidas por
agencias de acreditacin
reconocidas por el Departamento
de Educacin.*

* En cada una de esas instancias, algunos pueden utilizar el reconocimiento de CHEA o del
Departamento de Educacin, o pueden utilizar ambos.

Consideramos de inters dar a conocer estos datos, aunque pudieran ser vistos
como superfluos o intrascendentes. Quiz dicha informacin pueda ser de inters para la
CONEAU en el momento en que deba otorgar su reconocimiento a las entidades

142

privadas que se constituyan con fines de evaluacin y acreditacin de instituciones de


educacin superior.
Nos parece oportuno aclarar que las asociaciones de acreditacin constituyen
entidades sumamente poderosas, con elevados recursos.
Hemos tomado a ttulo de ejemplo a la "Southern Association of Colleges and
Schools" (SACS).
Dicha asociacin, fundada en 1895, cuenta con 11.815 miembros. Su "Staff" es
de 45 personas. Maneja un presupuesto de U$S 4.000.000 (cuatro millones de dlares).
Incluimos, al final de este caso, una pgina de INTERNET de la que hemos recogido
tales informaciones.
Deseamos sealar, al finalizar este "estudio de caso", que nos embargan
mltiples dudas. No estamos convencidos de haber podido ofrecer un panorama
suficientemente claro, preciso y sistemtico del tema en examen, como hubiera sido
nuestro deseo.
Por otra parte dudamos acerca del orden en que fueron expuestos los temas.
Finalmente, no nos ha quedado claro si hemos logrado, por lo menos esbozar lo
que podramos denominar el "entramado" del sistema.
Los vnculos -de colaboracin, tuicin, control o vigilancia- que se establecen
entre las universidades y las asociaciones acreditadoras; entre las asociaciones
acreditadoras y el Estado; entre el CHEA y las asociaciones acreditadoras; las relaciones
entre las asociaciones profesionales y las universidades; entre las asociaciones
profesionales y el Estado federal y cada estado de la unin. En ese entramado se
insertan las instituciones de carcter binacional como el "Liasion Commitee on Medical
Education" al que nos hemos referido en pginas anteriores.
Sin duda, se trata de un sistema complejo, bien estructurado que, en general,
funciona satisfactoriamente -aunque como ya sealamos puedan producirse algunas
fricciones- y que alcanza sus objetivos bsicos: asegurar una educacin superior de
calidad, certificar que los egresados logren buenos niveles de formacin y garantizar, en
toda la medida de lo posible, la idoneidad de los profesionales que forma la educacin
superior.

2. Francia
Como lo seal Jacques Cavalier, es sumamente difcil comprender el estado
actual de la enseanza superior en Francia, sin referirse un poco a su historia.
Las universidades francesas, por una serie de razones, haban cado, en el Siglo
XV, en la mediocridad. Por tal razn Francisco I crea, fuera de ellas -algunos dicen
contra ellas- en 1530, el Colegio Real que devino despus el Colegio de Francia.
Fue Napolen I quien, rechazando las antiguas formas de universidades
provinciales, crea, en la unidad, la Universidad de Francia, conforme a sus ideas acerca
de las instituciones jerarquizadas, administradas centralmente por el Estado.

143

El estatuto del 17 de marzo de 1808 organiza el nuevo sistema universitario.


Reaparecen entonces los nombres de las antiguas facultades: Teologa, Derecho,
Medicina, Ciencias y Letras, pero con un carcter completamente diferente, tanto desde
el punto de vista pedaggico, como desde el administrativo.
Dichas facultades pusieron especial empeo en preparar a los estudiantes para
los exmenes y los concursos que daban acceso a las funciones pblicas y a las carreras
"liberales" o profesionales que posibilitaban el ejercicio de las profesiones.
En trminos generales el sistema no se ha modificado mucho.
Vctor Cousin puso de manifiesto, ya en 1853, la necesidad de subsanar los
errores de la Universidad Napolenica.
No obstante, el sistema se mantuvo e incluso se desarrolla hasta fines del
Segundo Imperio.
Es en 1868 que el Ministro Vctor Duruy, crea "La Escuela Prctica de Altos
Estudios", para hacer un lugar a las ciencias que las facultades no atendan o dejaban de
lado.
Fue durante la III Repblica que Raymon Poincar logra la sancin de la ley del
10 de julio de 1896 que crea las universidades francesas y los institutos, que
prcticamente han sobrevivido, con algunos cambios, hasta 1968.
Por la Ley del 10 de julio de 1896, el Estado separ de su propio cuerpo a las
universidades, dndole vida propia a los cuerpos de las facultades y le atribuy
personera civil y autonoma financiera. Cada universidad tuvo capacidad de gestionar
sus bienes, bajo el control y la tutela del poder central135 .
Obviamente, resulta fcil explicarse por qu, prcticamente hasta 1968, el
principio o la idea de evaluacin no ingres en las universidades francesas. La
centralizacin del sistema estableca un control de las universidades que exclua por s
mismo, todo procedimiento de evaluacin.
Es con la promulgacin de la Ley del 12 de noviembre de 1968 denominada
"Ley de Orientacin o Ley Faure (Edgard)" y la del 26 de enero de 1984 (Ley Savary)
que se otorga a las universidades una mayor autonoma.
Cabe recordar que ambas leyes constituyeron una respuesta a los sucesos de
mayo de 1968.
Como corolario de dicha "mayor autonoma" se crea en 1985 el "Comit
Nacional de Evaluacin" (Decreto N 85-258 del 21 de febrero de 1985).
La Conferencia de Presidentes de Universidades reunida en 1975, acord con el
Ministro de Educacin J.P. Soisson, la creacin de una instancia independiente de
evaluacin.
El control "a posteriori" "apareca como la contrapartida indispensable de una
autonoma efectiva"136 .
135

: Piobetta J.B. Les Institutions Universitaires. PUF, Pars 1961, pgs. 9/10.
Palmero J. Histoire des Institutions et des Doctrines Pdagogiques Ed. SUDEL, Pars, 1955, pg 246.
136
: Quermonne Jean Louis. L'valuation des universits fraaises: problmes et ralisations. Art. cit. Pg. 15

144

Lgicamente, se manifestaron resistencias, especialmente al nivel de la


administracin central del Ministerio de Educacin Nacional, que tema ver disminuidas
sus prerrogativas en materia de control a priori.
Por ello el Comit trat de alejar los viejos fantasmas y se apresur a aclarar que
la evaluacin no debera ser ni una inspeccin disfrazada, ni un control de la actividad
de investigacin y de enseanza de las personas, con el objeto de promoverlas o
sancionarlas.
El primer Presidente de CNE, Laurent Schwartz, en el acto de instalacin de
dicho Comit, seal claramente: "El Comit no tendr ningn poder de decisin, y es
as en todos los pases que practican la evaluacin". El Presidente seal la laguna que
exista hasta ese momento. "El Ministro, dijo, deba a la vez evaluar y decidir. Si las dos
tareas se mezclan, la evaluacin es necesariamente un poco desnaturalizada por las
imposiciones inherentes a toda decisin".
Como se podr advertir, los objetivos y facultades del CNE difieren
fundamentalmente de los de la CONEAU.
El CNE no acredita carreras, sean estas o no reguladas por el Estado, ni acredita
especializaciones, maestras o doctorados.
No dictamina en lo relativo a la puesta en marcha de nuevas instituciones
universitarias nacionales ni otorga autorizacin provisoria y reconocimiento definitivo a
las privadas.
El CNE -segn el Decreto del 21 de febrero de 1985 y el Decreto del 7 de
diciembre de 1988, modificatorio del anterior- tiene tres misiones bsicas: a) La
evaluacin de los establecimientos de enseanza superior; b) La evaluacin de
disciplinas; c) La evaluacin general del estado de la enseanza superior en Francia.
Cabra sealar una cuarta funcin, que consiste en el seguimiento de la evaluacin, que
permita verificar en qu medida los establecimientos evaluados han aplicado las
recomendaciones del Comit.
Como se advertir, el Comit slo cumple tareas de evaluacin137 .
En Francia las carreras no se acreditan. Por otra parte, todo ttulo expedido
por una universidad tiene validez nacional. Cabra sealar que el problema de la
validez de los ttulos nunca lo hemos visto planteado, ni en forma prctica, ni en la
literatura sobre educacin superior que durante mucho tiempo hemos consultado.
El problema que se plantea en la actualidad, despus de la creacin de la Unin
Europea es el de la validez de los ttulos nacionales ms all de las fronteras del pas.
Por otra parte, desde hace algunos aos, se ha instalado el problema de la
movilidad de los estudiantes, problema en gran parte resuelto o en vas de resolverse

137

: Nota: Sobre la evaluacin de la educacin superior en Francia pueden consultarse:


Bienaym Alain. Problemas de la educacin superior francesa: la evaluacin como una necesidad y una ayuda para
el mejoramiento de la calidad en Evaluacin, promocin de la calidad y finaciamiento de la educacin superior:
experiencias e n distintos pases. Arredondo Alvarez (Ed). Secretara de Educacin Pblica. Mxico. 1992.
Richet G. La evaluacin de la educacin superior en Francia, en la misma publicacin anteriormente citada.

145

mediante acuerdos bilaterales entre los pases y como consecuencia de las tareas
realizadas por el Consejo de Europa, as como tambin por la UNESCO138 .
En lo que respecta a la validez del ttulo, al reconocimiento de los ttulos que
permitan el acceso y ejercicio de una profesin, tanto Francia como los otros pases que
integran la Unin Europea, se deben ceir a las normas comunitarias establecidas por
las Directivas del Consejo.
En el Art. 57 del Tratado Constitutivo de la Comunidad Econmica Europea,
firmado en Roma el 15 de mayo de 1957, se prevn medidas de coordinacin que
faciliten la efectiva liberalizacin de circulacin de personas y medidas concernientes al
reconocimiento de ttulos que permitan el acceso y ejercicio de una profesin.
Estas ltimas se han concretado en Directivas "ad hoc" que tienen la funcin de
introducir, dentro de la legislacin de los Estados Miembros, un conjunto de
disposiciones destinadas a facilitar la libertad de establecimiento o la libre prestacin de
servicios de los profesionales titulados de la Unin Europea.
A partir del ao 1974, el Consejo de las Comunidades Europeas comenz a
adoptar directivas relativas al reconocimiento de ttulos y a la coordinacin de
disposiciones que regulaban el acceso y ejercicio a profesiones que requeran un ttulo
de enseanza superior.
Inicialmente (1975) se aprobaron dos directivas relativas a la libre circulacin de
los mdicos, una sobre reconocimiento de los ttulos y otra sobre la coordinacin de las
disposiciones que permiten el acceso y ejercicio de la profesin. En 1977 el Consejo
adopt directivas para los enfermeros, en 1978 para odontlogos y veterinarios, en 1980
para "comadronas", en 1985 para farmacuticos y arquitectos.
El procedimiento que instauran estas directivas para el reconocimiento de los
ttulos es relativamente sencillo al establecerse, en ellas y en las correspondientes
normas de transposicin a los respectivos ordenamientos nacionales, la lista de ttulos
de los diferentes Estados de la Unin Europea susceptibles de reconocimiento siempre y
cuando cumplan unos requisitos de formacin tambin definidos "a priori".
El reconocimiento se realiza en cada Estado en dos direcciones: como pas de
origen acreditando al emigrante que quiere establecerse a ejercer su profesin en otro
Estado y como pas de acogida, habilitando al inmigrante que desea ejercer la profesin
para la que est acreditado por otro Estado miembro de la Unin Europea.
Cada pas de la Unin designa a la autoridad competente para la expedicin de
tales acreditaciones y habilitaciones. En Espaa, por ejemplo, para estas profesiones
reguladas sectorialmente, el Ministerio de Educacin y Cultura acredita a los nacionales
comunitarios con ttulo espaol que deseen establecerse en otros Estados miembros,
para ejercer en ellos una profesin regulada y habilita a nacionales comunitarios con
ttulo no espaol que deseen establecerse en Espaa.
Un cambio cualitativo en el sistema de trabajo seguido por el Consejo para la
adopcin de Directivas, se produce a partir del Consejo Europeo celebrado en junio de
1984. Este cambio se materializa mediante la propuesta de realizar un reconocimiento
generalizado de los ttulos sin la adopcin de coordinacin especfica para garantizar la
138

: Guiton Jean. De l'quivalence diplmes l'valuation des comptences. UNESCO, Pars, 1977, pg. 116.

146

armonizacin de formaciones que conduzcan a la equivalencia de los ttulos


universitarios.
La Comisin estableci mediante la Directiva 89/48/CEE que cuando existan
diferencias sustanciales entre las formaciones de los ttulos de los Estados que conducen
a una misma profesin, se deber realizar una prueba de aptitud o de una prctica
profesional con carcter previo al reconocimiento del ttulo.
De las polticas establecidas por la Unin Europea se derivan diversas
consecuencias de orden acadmico. Una de ellas consiste en que los planes de estudios
tienden a armonizarse para facilitar la aplicacin de las directivas.
La Comisin de la Unin Europea elabor el 13 de diciembre de 1994 una
"Comunicacin sobre el reconocimiento de diplomas con fines acadmicos y
profesionales", en la que se ofreca una visin de conjunto de las necesidades de
reconocimiento y de las realizaciones comunitarias disponibles para lograrlo. Analiz
las principales similitudes, diferencias y complementariedades entre las distintas formas
de reconocimiento y sugiri acciones para armonizar el doble objetivo del
reconocimiento de los efectos acadmicos y de los efectos profesionales de los ttulos de
educacin superior139 .
Resulta indudable que hoy carece de sentido, prcticamente, plantear el
problema de reconocimiento de ttulos, de la validez nacional de stos y de la
habilitacin para el ejercicio profesional en el mbito de cada pas europeo, dado que
los aspectos sealados se rigen hoy por las Directivas del Consejo de la Unin Europea.
Deseamos hacer notar que en pginas anteriores nos hemos ya referido a la
legislacin que rige al Comit Nacional de Evaluacin de Francia, a sus objetivos y
misiones, a los "indicadores de funcionamiento", as como a la metodologa de la
evaluacin y a los criterios e indicadores para la evaluacin de los establecimientos de
educacin superior, por lo que consideramos innecesario reiterar dichas informaciones.
Creemos de inters, finalmente, destacar un hecho o circunstancia, que por lo
menos podemos calificar de curiosa.
Mientras en Amrica Latina algunas personas o grupos perciben a la evaluacin
y a la acreditacin como un instrumento, un recurso, un medio que atenta o menoscaba
a la autonoma universitaria, en Francia, por las razones histricas y coyunturales que
hemos expuesto en lneas precedentes, es vista como una forma de afianzar, de
robustecer, de ampliar dicha autonoma.
Quiz el hecho pueda comprenderse ms fcilmente si se atiende a los objetivos
que persigue la evaluacin en Francia, a los lmites que le fueron impuestos al evaluador
y a las misiones que le fueron asignadas -que difieren en gran medida de las que poseen
organismos similares en otras latitudes-. De ah la dificultad de las comparaciones.
Las "historias" de la educacin superior son, evidentemente, muy diferentes en
cada pas, los organismos evaluadores o certificadores cumplen muy diferentes
139

: Todas las informaciones relativas al reconocimiento de ttulos y habilitacin para el ejercicio profesional en el
mbito de la Comunidad Europea han sido extradas de la introduccin a la obra Reconocimiento de ttulos. Directivas
Comunitarias y Normativa Espaola escrita por Margarita Melis Maynar, Subdirectora General de Ttulos,
Convalidaciones y Homologaciones del Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa.

147

objetivos y tienen diferentes facultades, las asociaciones profesionales juegan papeles


muy diferentes y tienen distinto peso en cada pas, as como el estudiantado y el cuerpo
docente. Finalmente, difieren en cada pas las posiciones polticas e ideolgicas, as
como la "filosofa empresarial", de los "empleadores" y, en consecuencia, difieren la
orientacin y el peso de su incidencia sobre el sistema de educacin superior.

3- Espaa
Como se habr advertido, no hemos hecho en el texto de este trabajo, ninguna
referencia a Espaa. Tal circunstancia se ha debido al hecho de que dicho pas no ha
realizado mayores actividades en lo relativo a evaluacin y acreditacin de la educacin
superior.
Para la comprensin global del sistema educativo espaol actual es preciso
considerar las especiales circunstancias histricas por las que ha atravesado Espaa en
las dos ltimas dcadas.
El sistema est, fundamentalmente, regulado por la Ley General de Educacin
promulgada en 1970 y, por tanto, anterior al cambio de rgimen poltico y a la
Constitucin de 1978. El marco legislativo en el que se inscribe tiene como normas
bsicas la Ley 14/1970 del 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE), la Constitucin espaola de 1978 y las dos leyes orgnicas
que desarrollan los principios y derechos establecidos por la Constitucin: la Ley
Orgnica 8/1985 reguladora del derecho a la educacin (LODE) y la Ley Orgnica
11/1983 de Reforma Universitaria (LRU).
La nueva Constitucin revis el tradicional rgimen jurdico administrativo
centralista de la universidad espaola, al reconocer en el numeral 10 de su artculo N27
la autonoma de las universidades. Por otra parte, mediante el Ttulo VIII de la
Constitucin y los correspondientes Estatutos de Autonoma se ha efectuado una
distribucin de competencias universitarias entre los distintos poderes pblicos.
Esta doble referencia constitucional exige efectuar un nuevo reparto de
competencias en materia de enseanza universitaria entre el Estado, las Comunidades
Autnomas y las propias universidades, reparto que tiene como fundamento los
siguientes principios:
a) Libertad acadmica (de docencia y de investigacin), fundamento, pero
tambin lmite de la autonoma de las universidades, que se manifiesta en la
autonoma estatutaria o de gobierno, en la autonoma acadmica o de planes
de estudios, en la autonoma financiera o de gestin y administracin de sus
recursos y finalmente, en la capacidad de seleccionar y promocionar al
profesorado.
b) Las competencias que la propia Constitucin atribuye en forma exclusiva al
Estado al aludir a la igualdad de todos los espaoles en el ejercicio del
derecho al estudio y a las condiciones de obtencin, expedicin y
homologacin de ttulos acadmicos y profesionales.

148

En los fundamentos de la Ley citada de Reforma Universitaria (N 11-1983) se


seala que "el control del rendimiento y la responsabilidad" son en definitiva, la
contrapartida de la autonoma y del privilegio y beneficio que implica la obtencin de
un ttulo acadmico.
En dichos fundamentos se afirma, que el sistema de universidades que resultar
de la aplicacin de la Ley "se caracterizar por una diversificacin entre las
Universidades, que estimular, sin duda, la competencia entre las mismas para alcanzar
los niveles ms altos de calidad y de excelencia, si bien se garantiza una calidad mnima
homognea para todas las universidades nacionales".
En el Ttulo Preliminar, Art. 1 inciso b, se seala como funcin de la
universidad: "La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales..."
En el Art. 3 del mismo Ttulo se seala que "la autonoma de las universidades
comprende" "La expedicin de ttulos y diplomas" y en el Art. 9 Inciso 1 se seala que
"Las facultades, Escuelas Tcnicas Superiores y Escuelas Universitarias..." son las
encargadas de la conduccin de las enseanzas universitarias "conducentes a la
obtencin de Ttulos acadmicos".
El Art. 28 de la Ley expresa que "El gobierno a propuesta del Consejo de
Universidades establecer los ttulos que tengan carcter oficial y validez nacional en
todo el territorio nacional, as como las directrices generales de los planes de estudio
que deban cursarse para su obtencin y homologacin"(El subrayado es nuestro).
En el Art. 29 Inc. 2 se expresa "una vez aprobados los planes de estudio a que
alude el apartado 1 del Art. 28, sern puestos en conocimiento del Consejo de
Universidades a los efectos de su homologacin..."
Por el Art. 58 se establece que "Corresponde al gobierno la homologacin de
los ttulos expedidos por las Universidades privadas, de acuerdo con las condiciones
generales establecidas previo informe del Consejo de Universidades".
Hasta aqu hemos descripto la legislacin vigente en materia de educacin
superior. Pero, lamentablemente, muy poca informacin hemos podido obtener acerca
de cmo se da cumplimiento al Art. 28, antes citado, ni al 29, ni acerca de las
actividades que se realizan para alcanzar los altos niveles de calidad y excelencia de las
universidades a los que se aluden en los fundamentos de la ley.
Segn el Art. 62 de la ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE) "La evaluacin general del sistema educativo se realizar por el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin" (INCE).
El INCE ha desarrollado una interesante labor en el nivel primario, en la
educacin secundaria obligatoria, en la formacin profesional, etc. (Ver en INTERNET
http:/www.ince.mec.es/plan 9497.htm.).
Pero la accin del INCE no se extiende al campo universitario. Expresamente se
seala en el "Documento - marco de funcionamiento del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin" que "El objetivo fundamental de los proyectos a desarrollar es el de
evaluar... el mbito educativo no universitario".

149

En lo que respecta a la investigacin cientfica y tecnolgica, la Comisin


Interministerial de Ciencia y Tecnologa (CICyT), elabora los distintos Programas
Nacionales de I-D, pero la evaluacin tcnica de los proyectos de investigacin
corresponde a la Agencia Nacional de Evaluacin y Prospectiva (ANEP). Sobre dicha
agencia no hemos podido obtener mayores informaciones.
Diversas tareas se realizan para la evaluacin del profesorado universitario, el
que es peridicamente evaluado (ms o menos cada cinco aos) por sus pares, pero esa
evaluacin no forma parte de una evaluacin general de la institucin universitaria. Su
objetivo se vincula con un aumento salarial, por cierto bien significativo, pero no con la
calidad de la educacin, que obviamente puede verse igualmente favorecida por esa va.
Hemos tenido acceso a un estudio realizado por el Departamento de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Oviedo, dirigido por Miguel Daz M. De, acerca de
los "criterios para la Evaluacin del Profesorado Universitario" en el que se detectaron
las opiniones que tiene el profesorado sobre los procedimientos que deben utilizarse en
la evaluacin de su tarea profesional, y se construy un modelo terico que recogi
todos los aspectos implicados en dicha evaluacin (Ver en INTERNET, consulta de las
Bases de Datos REDINET).
Hemos advertido que uno de los requisitos exigibles para acceder al cargo de
Director de un Centro Docente consiste en obtener una acreditacin especfica (Ley
Orgnica 9/1995 y Real Decreto 2192/1995). Pero dicha acreditacin slo implica el
cumplimiento de una serie de trmites burocrticos que deben realizarse ante el
Delegado Provincial y que slo certifican que el candidato cumple con los requisitos
legales
establecidos
por
la
legislacin
(Ver
en
INTERNET):
http://www.cec.caan.es/drgh/ accreddir/oad.O.html.).
En lo que respecta al reconocimiento de ttulos y a la habilitacin para el
ejercicio profesional, Espaa ha debido adaptar su legislacin, mediante "Reales
Decretos", a las "Directivas" de la CEE del Consejo. Lo ha hecho para las siguientes
profesiones:
Mdicos,
Enfermeros,
Odontlogos,
Veterinarios,
"Matronas",
Farmacuticos, Arquitectos, Abogados.
Ha establecido adems normas comunes para otras diversas profesiones.
En lo que respecta a los abogados, se trata de una de las profesiones
"liberalizadas", que no lo fueron en su totalidad.
El CEE para cada una de las formaciones sanitarias dict dos directivas: una que
regula el reconocimiento mutuo de diplomas, certificados y otros ttulos e incluye
medidas destinadas a facilitar el ejercicio efectivo y la libre prestacin de servicios. La
otra se refiere a la coordinacin de la formacin necesaria para la obtencin del ttulo en
cada Estado miembro y, a tal fin, se establecen unos requisitos mnimos de formacin
de carcter cuantitativo y cualitativo. Cuantitativo en la medida en que se exige un
mnimo de aos de formacin para que el ttulo pueda ser reconocido y cualitativo
porque se determinan los contenidos mnimos de dicha formacin.
Espaa ha adaptado la formacin de dichos profesionales a las normas del CEE.
En el Decreto Real 1691/1989 del 29 de diciembre se expresa "Como quiera que
las Directivas citadas obligan a Espaa como Estado Miembro de la Comunidad
Econmica Europea, procede incorporar lo que las mismas establecen a nuestro
150

ordenamiento jurdico, mediante la norma adecuada de transposicin de su contenido.


En el proceso de la elaboracin de la norma ha emitido informe el Consejo General de
Colegios Oficiales de Mdicos".
En el Art.5 Inc.3 se sealan las condiciones para la acreditacin de los
Mdicos-Cirujanos, en general "sobre la base de los certificaciones emitidas por las
autoridades siguientes:..." Como se observar la acreditacin slo resulta de la
presentacin de certificaciones "burocrticas".
Debemos reconocer que sobre acreditacin de carreras y reconocimiento de
ttulos universitarios, no hemos podido obtener otras informaciones que las ya
sealadas, y que, en rigor de verdad, sirven en muy poco para ilustrar los temas
centrales en consideracin.
En conversaciones personales con el Consejero de Educacin y Ciencia de la
Embajada de Espaa Don Angel Altisent Pea, hemos llegado a la conclusin de que,
por el momento, Espaa no se encuentra empeada en establecer un sistema nacional de
evaluacin y acreditacin de sus universidades, ni de sus carreras universitarias, y de
que el reconocimiento de los ttulos, especialmente de aquellos que se refieren a la
salud, al inters pblico, etc. se regula mediante los "Reales Decretos" que trasladan al
mbito jurdico nacional las Directivas de la CEE.
De dichas conversaciones hemos podido concluir que no es de prever, por lo
menos en un futuro inmediato, que Espaa cree, en el mbito de la educacin superior,
una institucin similar al INCE, cuyas funciones, como ya hemos dicho, no alcanzan a
la educacin universitaria.
La obtencin, homologacin y reconocimiento de los ttulos de especialistas se
rige igualmente por "Reales Decretos". Por ejemplo, la obtencin del ttulo espaol de
Mdico Especialista se regula por el Real Decreto 127/84 del 11 de enero.
En el citado Real Decreto se establece que "Los programas de formacin mdica
especializada debern especificar los objetivos cualitativos y cuantitativos que ha de
cumplir el aspirante al ttulo a lo largo de los perodos de formacin que se establezcan
con carcter general". Art. 7 Inc. 1 del Real Decreto antes mencionado.
Los programas propuestos por las correspondientes Comisiones de Especialidad
y ratificados por el Consejo Nacional de Especialidades Mdicas deben ser aprobados
por el Ministerio de Educacin y Cultura, previo informe del Ministerio de Sanidad y
Consumo (Art. 7 Inc. 2).
En el Art. 8 Inc. 1.a. se expresa que "Los mdicos Residentes en formacin al
trmino de cada ao, sern evaluados por la Comisin de Evaluacin del Centro".
El "Centro" deber estar acreditado, pero no nos ha resultado posible establecer
cmo se acredita cada Centro.
La Comisin de Docencia del Centro, terminado el perodo global de formacin,
remitir la evaluacin final a la Comisin Nacional de la Especialidad correspondiente,
quien propondr al Ministerio de Educacin y Ciencia la expedicin del ttulo de
Mdico Especialista ("Ttulos Espaoles y Extranjeros de Mdicos Especialistas Obtencin, homologacin y Reconocimiento - Ministerio de Educacin y Cultura").

151

Consideramos que, si bien las informaciones ofrecidas no aportan mayormente


al tema central de este estudio, pueden ser de alguna utilidad para quienes se interesan
por los problemas de la educacin universitaria y, especficamente, por los problemas de
la acreditacin y validez de los ttulos.

4- Colombia
Mltiples informaciones acerca de la evaluacin y la acreditacin en Colombia
fueron ofrecidas en partes anteriores del presente trabajo.
Nos limitaremos, en esta parte dedicada al estudio de casos, a realizar una breve
sntesis y a ofrecer algunas informaciones adicionales.
Como ya se ha sealado, por la Ley 30 de 1992, del 28 de diciembre, se organiza
el servicio pblico de la educacin superior.
Por el Art. 34 de dicha Ley se crea el Consejo Nacional de Educacin Superior
(CESU).
El Art. 36 determina las funciones de dicho Consejo, entre las que cabe sealar:
proponer al CESU la reglamentacin y procedimientos para: Organizar el sistema de
Acreditacin; organizar los exmenes de Estado (Conforme al Art. 27: los "exmenes de
estado son pruebas acadmicas de carcter oficial que tienen por objeto comprobar
niveles mnimos de aptitudes y conocimientos"); establecer las pautas sobre la
nomenclatura de ttulos; la creacin de instituciones de Educacin Superior; establecer
los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos; la suspensin
de las personeras jurdicas otorgadas a las instituciones de educacin superior; los
mecanismos para evaluar la calidad acadmica de las instituciones de educacin
superior y sus programas.
Por el Art. 53 se crea el Sistema Nacional de Acreditacin cuyos objetivos
fueron sealados en pginas anteriores (Ver Captulos IV, 2.2.4).
Los acuerdos N 04 y N 06 del CESU por los cuales, respectivamente, se
determinan las funciones y la integracin del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA),
y se adoptan las polticas generales de acreditacin, fueron expuestos en el Cap. V
Subcaptulo 1.
Los procesos y mecanismos de acreditacin utilizados en Colombia as como los
"Lineamientos para la Acreditacin" fueron considerados en el Cap. V Subcaptulo 1,
punto 4.
Creemos de inters ahora agregar algunas informaciones complementarias.
Los ttulos expedidos en Colombia por las universidades tienen validez nacional
y habilitan para el ejercicio de las profesiones. Dicho ejercicio est reglamentado, como
ya se ha sealado, por diferentes leyes, algunas de las cuales ya hemos citado.
Los ttulos, para tener validez deben ser registrados. A ttulo de ejemplo,
sealamos que por Decreto N 1875 de 1994, se reglament el registro de los ttulos en
el rea de la salud, expedidos por instituciones de educacin superior.

152

El Art. 1 de dicho Decreto expresa: "Los ttulos expedidos por las Instituciones
de Educacin Superior en el rea de la salud se registrarn en la Secretara de Salud del
Departamento en donde est ubicada la institucin formulada. Tal registro autoriza de
manera automtica el ejercicio respectivo en todo el territorio nacional" (El subrayado
es nuestro).
Cabra sealar, en sntesis, las siguientes caractersticas del sistema colombiano:
-

Colombia cuenta con un sistema nacional de acreditacin oficialmente


establecido.

El organismo responsable del sistema es de carcter oficial (Consejo


Nacional de Acreditacin - CNA).

El sistema de evaluacin y acreditacin surge de la ley. No resulta de la


iniciativa privada.

El CNA es un organismo de naturaleza acadmica.

El CNA determina los objetivos, los criterios, las caractersticas, las


variables y los indicadores para la evaluacin y acreditacin.

La acreditacin es voluntaria, es decir, no tiene carcter obligatorio para las


instituciones o programas.

La acreditacin es un proceso diferente al de inspeccin y vigilancia,


funciones que estn a cargo del ICFES.

El CNA no autoriza la creacin de instituciones de educacin superior ni de


programas.

El CNA no evala ni acredita los posgrados (maestras y doctorados).

La acreditacin tiene un carcter eminentemente acadmico.

La acreditacin tiene como objetivo fundamental el fomento de la calidad.


Slo implica el reconocimiento, por parte del Estado, de la calidad de una
institucin o programa.

La acreditacin tiene un carcter temporal.

La acreditacin no se vincula en forma directa ni en forma indirecta con el


financiamiento de las instituciones, ni de los programas.

153

La acreditacin no tiene como propsito establecer jerarquas entre las


instituciones.

La acreditacin no tiende a homogeneizar las instituciones.

Los miembros de la CNA (7 miembros) son designados por el CESU.

La acreditacin no se vincula con la validez del ttulo ni con la habilitacin


para el ejercicio de las profesiones. No constituye un prerequisito ser
egresado de una institucin o carrera acreditada para poder cumplir con toda
otra exigencia que permita el ejercicio profesional.

La acreditacin no tiene los efectos legales que tiene en otros pases.

La evaluacin forma parte del proceso de acreditacin. No constituye, como


en el caso de Argentina, un proceso independiente, dado que en dicho pas
en algunos casos se evala y en otros se acredita (previa evaluacin).

Las asociaciones profesionales no tienen ningn tipo de participacin o


injerencia en los procesos de evaluacin.

Colombia no realiza ningn tipo de actividad tendiente a "homogeneizar" o


compatibilizar su metodologa de evaluacin o acreditacin con otros pases
o grupos de pases (TLC - MERCOSUR).

A fin de dejar claramente delimitadas las funciones y atribuciones de la CNA,


consideraremos brevemente algunos aspectos relativos a la creacin de universidades y
carreras de posgrado.
Por Decreto N 1212 de 1993 se establecen los "requisitos para el
reconocimiento como Universidad de una institucin universitaria o escuela
tecnolgica".
El mencionado Decreto slo prev el "previo concepto del Consejo Nacional de
Educacin Superior" (CESU). El concepto del CESU se fundar en un estudio previo
que tendr a su cargo el ICFES. Como se advertir el CNA no tiene ningn tipo de
participacin en el proceso.
Segn el Decreto N 2790 de 1994 la "inspeccin y vigilancia de los programas
acadmicos de pregrado de educacin superior" est a cargo del CESU, con el
asesoramiento del ICFES.
El citado Decreto aclara que el CESU, el Ministerio y el ICFES se encuentran
estudiando el contenido y alcance de "las reglamentaciones que permitan la
implantacin del Sistema Nacional de Acreditacin" y que hasta tanto no se cuente con
dichas reglamentaciones sern los organismos mencionados los que garanticen la
prestacin de un sistema educativo de calidad.

154

Pero ni el Acuerdo N 4, ni el Acuerdo N 6 del CESU, ambos posteriores al


Decreto 2790, mencionan esas facultades como propias del CNA. Por el contrario el
Acuerdo N 6 (14 de diciembre de 1995) expresa taxativamente que el proceso de
acreditacin "es un proceso diferente al de inspeccin y vigilancia que debe ejercer el
Estado y que la acreditacin no reemplaza".
Colombia cre, mediante el decreto N 2791 de 1994 (22 de diciembre) una
"Comisin de Doctorados" la cual estar adscripta al CESU e integrada por cinco
acadmicos elegidos por el CESU. Entre otras funciones de dicha comisin se sealan,
establecer:
-

Polticas y planes para la creacin de doctorados.

Criterios y estrategias para la acreditacin de los programas de doctorados.

Por el Art. 9 del citado Decreto los programas de doctorado sern autoevaluados,
en primer trmino, por las instituciones. "Este proceso -seala el citado artculo- ser
seguido por una visita de evaluadores externos (pares) designados por la misma
Comisin y los resultados de esta visita y de la autoevaluacin sern presentados a dicha
Comisin a travs del ICFES".
Como se advertir, el CNA no tiene ningn tipo de participacin en lo que
respecta a la evaluacin y acreditacin de los doctorados.
Los procedimientos para la creacin y el funcionamiento de los programas de
maestra fueron establecidos por el Decreto N 836 de 1994 (27 de abril).
Segn dicho Decreto, el ICFES conformar una comisin integrada por expertos
de la comunidad acadmica nacional o internacional para que evale el programa
propuesto por la institucin que desee crear la maestra y presente el respectivo informe
ante el CESU.
El ICFES, elevar el concepto emitido por el CESU, en el caso que este fuere
favorable, al Ministro de Educacin.
Como podr advertirse el CNA no participa en la creacin y funcionamiento,
evaluacin y acreditacin de las maestras.
En sntesis el CNA no participa en la evaluacin y acreditacin de los posgrados.
En el intento de examinar en forma comparativa los diferentes temas, mediante
el aporte de informaciones referentes a diferentes pases, es decir, en una pretendida
comparacin horizontal, hemos prcticamente vaciado de contenido, en lo que respecta
a algunos pases (Colombia, Mxico), el estudio de caso.
Lamentamos que el lector interesado en un pas particular, deba tomarse la
molestia de revisar los Cap. IV y V para poder encontrar las informaciones referentes a
dichos pases.

155

5- Mxico
Para facilitar la comprensin del caso mexicano, consideramos conveniente
ofrecer algunas breves informaciones acerca de la estructura de su sistema educativo.
Con posterioridad a la educacin secundaria, Mxico ha establecido un ciclo
denominado "Educacin Media Superior". Dicho ciclo "responde a la necesidad de
apoyar el proceso de formacin integral del educando mediante dos formas de atencin
en funcin de su encargo social: a) Como antecedente de estudios superiores coadyuva
al desarrollo de aptitudes, conocimientos y habilidades previas a la educacin superior.
En algunos casos, dependiendo de la caracterstica del bachillerato, prepara tambin al
alumno para el desempeo de alguna actividad productiva; b) Como educacin
profesional tcnica forma al estudiante para el ejercicio profesional en alguna rama
productiva y fortalece su proceso de maduracin"140 .
Se encontraban matriculados en ese nivel 2.340.000 alumnos.
En dicho nivel existe una amplia gama de instituciones, que se clasifican en tres
tipos: bachillerato propedetico, bachillerato tecnolgico bivalente y educacin
profesional tcnica.
Cabe observar que la "educacin media superior" y la "educacin superior" se
consideran como niveles integrados141 .
La Educacin Superior es un nivel atendido por cinco subsistemas: el
universitario, el tecnolgico, el universitario tecnolgico, el de educacin normal, y el
mixto compuesto por una multiplicidad de colegios, escuelas militares, centros de
investigacin y estudios especializados.
El subsistema universitario se compone de
39 universidades pblicas (la UNAM, la UAM, la IPN y 36 universidades estatales, de
las cuales 35 son autnomas, y de 49 universidades particulares).
Segn la "Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin
Superior" (ANUIES), Mxico contaba en 1997 con 1.200.000 estudiantes de
licenciatura (sin incluir educacin normal); 65.000 estudiantes de posgrado; 155.000
profesores; mas de 500 instituciones de tipo universitario, tecnolgico o universitario
tecnolgico; de carcter pblico y privado; 5.000 carreras y alrededor de 450 programas
diferentes de licenciatura.
Pese a habernos referido en el Cap IV, subcaptulo 2.2.5 a las instituciones que
evalan en Mxico, hemos ahora de realizar una breve sntesis.
En noviembre de 1989 se instala la "Comisin Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior" (CONAEVA). La citada Comisin tena por funciones y
responsabilidades:
a) Concebir y articular un proceso de evaluacin nacional de la educacin
superior;

140

: Programa Sectorial de Educacin 1995-2000. Secretara de Educacin Pblica, noviembre de 1995


(INTERNET http:/www.udg.mx: 81/SEP.pse.html). Puede consultarse igualmente: Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000. Poder Ejecutivo Federal. Estados Unidos Mexicanos. SEP, 1996.
141
: Ver Documento Programa de Desarrollo Educativo. Doc. cit. Pg. 125.
156

b) Sentar las bases para dar continuidad y permanencia a este proceso;


c) Proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de este
nivel educativo;
d) Apoyar a las diversas instancias responsables de su realizacin para que la
lleven a cabo mediante los mecanismos adecuados.
Cabe sealar que la CONAEVA se cre durante la XVIII reunin de la
"Coordinacin Nacional para el Planeamiento de la Educacin Superior" (CONPES).
En mayo de 1990 la CONAEVA produjo el primer documento relativo a los
procesos de evaluacin y acreditacin. El proceso se inici con una primera etapa de
autoevaluacin institucional, sobre la base de los instructivos de la CONAEVA.
Posteriormente, en una segunda etapa, se realizaron las visitas de las Comisiones de
pares externos.
A partir de 1996 est en proceso de anlisis y revisin el documento "Propuesta
Inicial para el Establecimiento del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Superior" elaborado por la ANUIES.
En 1991 se establecieron los "Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de
la Educacin Superior" (CIEES) que se centraron en la evaluacin diagnstica de
funciones institucionales y programas por reas del conocimiento.
Los CIEES, a juicio de la ANUIES, no han hecho una clara distincin entre
evaluacin diagnstica y evaluacin con fines de acreditacin o evaluacin calificadora.
Se han establecido nueve (9) "Comits" que han evaluado programas
acadmicos.
Los CIEES impulsaron la creacin de organismos especializados para la
acreditacin de programas acadmicos. Los organismos establecidos fueron: "Consejo
de Acreditacin para la Enseanza de Ingeniera" (CACEI); "Consejo Nacional de
Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia" (CONEVET). Dichos Consejos son
asociaciones civiles en las que participan los representantes de las respectivas
profesiones.
Algunas asociaciones de escuelas y facultades han planteado un sistema de
acreditacin de los programas correspondientes. Se trata de una "acreditacin entre
escuelas o facultades".
Pueden citarse las siguientes asociaciones: Medicina (AMFEM), Odontologa
(FMEO); Educacin Agrcola (AMEAS) y Contadura y Administracin (ANFECA).
Resulta evidente, en Mxico, la ausencia de un organismo coordinador, que
asocie a todas las instancias evaluadoras y acreditadoras, ante la amplitud de los campos
que se estn abarcando en materia de acreditacin.
Cabe agregar que la Secretara de Educacin Pblica, de acuerdo con el Art. 29
de la Ley General de Educacin, tiene la responsabilidad de evaluar el sistema

157

educativo, sin perjuicio de la evaluacin que puedan realizar las autoridades educativas
locales.
Las Subsecretaras de Educacin e Investigacin Tecnolgicas y la de Educacin
Superior e Investigacin Cientfica evalan procesos y resultados educativos en sus
respectivos mbitos.
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) efecta
evaluaciones, que tienen connotaciones de acreditacin, de los programas de posgrado
que dicho Consejo realiza.
En 1994 se constituy el Centro Nacional de evaluacin para la Educacin
Superior (CENEVAL). Dicho centro se ocup de tres programas especficos: a) los
exmenes indicativos de ingreso al bachillerato; b) los exmenes nacionales indicativos
de ingreso a la licenciatura y c) los exmenes generales de calidad profesional.
Dichos exmenes son de carcter voluntario. El otorgamiento de la cdula
profesional no est condicionado al resultado del examen de calidad profesional.
El citado examen permite otorgar un certificado de calidad que carece de valor
legal, y slo tiene un valor de reconocimiento social.
El examen se aplica a los egresados de las carreras de Contadura,
Administracin, Medicina Veterinaria, Enfermera, Odontologa, Turismo, Ingeniera
Civil, Ciencias Farmaceticas y Medicina.
En sntesis, dicho examen no habilita para el ejercicio profesional. El
CENEVAL sugiri a la SEP incorporar la figura del examen nacional de calidad
profesional en los procedimientos para la habilitacin profesional.
La Licenciada Diana C. Ortega Amieva, Directora General de Profesiones de
Mxico, seal, en la "III Reunin General sobre Colaboracin en Educacin Superior,
Investigacin y Capacitacin en Amrica del Norte" que "el Examen General de
Calidad Profesional se ofrece al profesional de nivel de licenciatura que as lo solicite,
en reconocimiento a sus conocimientos, capacidades y habilidades, independientemente
del programa de la institucin de donde haya egresado, es decir, se da el primer paso
para constituir la certificacin profesional por medio de un organismo autnomo ms
all del ttulo universitario". La Lic. Ortega Amieva, agreg "Creo firmemente que
nuestro pas tendr pronto un Sistema Integral de Certificacin y Acreditacin".
Como se advertir, el panorama es confuso. Mxico no ha definido an una
poltica de evaluacin y acreditacin, ni ha establecido un sistema orgnico y coherente
de evaluacin y acreditacin. Sin duda al lector no le resultar fcil comprender el
"sistema" y corre el riesgo, adems, de perderse en la jungla de siglas.
No existe un organismo -nacional o privado, cuestin an a definir- que tenga
por funcin la acreditacin de instituciones en sentido estricto.
La Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior
(FIMPES) se constituy en 1992 como instancia acreditadora para las instituciones que
forman parte de ella.

158

Como ya se ha sealado, algunas instituciones de educacin superior, pblicas y


privadas, se han acogido a procesos de acreditacin a cargo de la Southern Association
of Colleges and Schools (SACS).
Consideramos que lo expuesto acerca de la acreditacin en Mxico en el Cap. V
subcaptulo 1, y acerca de la certificacin de profesionales en el Cap. V subcaptulo 2
resulta suficientemente ilustrativo y nos exime de agregar otras informaciones o
comentarios.
Luis E. Gonzlez y Hernn Ayarza, consideran que los esfuerzos que se han
hecho en Mxico, durante los ltimos cinco aos, han tenido un carcter formal, siendo
insuficientes y desarticulados, sin que las instituciones de educacin superior o el
Gobierno hayan propuesto una poltica integral sobre el particular142 .
Rollin Kent nos ofrece algunas observaciones de sumo inters sobre la situacin
actual del sistema mexicano. Afirma Kent que "El crucial asunto de la calidad y de la
evaluacin tan presente en el discurso pblico en los ltimos tiempos no ha alcanzado a
aterrizar en estrategias gubernamentales e institucionales consistentes, sino que se ha
diluido en un conjunto de discursos y procedimientos que son anunciados como
ejemplares de la mejora de la calidad"143 .
Kent seala que Mxico carece de un sistema para asegurar la calidad. Slo tiene
un conjunto de procedimientos establecidos por el Gobierno Federal desde los aos `90:
la autoevaluacin institucional, la evaluacin de profesores y de estudiantes.
Pero, segn diversos autores, la evaluacin institucional se fue convirtiendo en
una rutina mediante la cual los rectores entregan anualmente al gobierno un informe
elaborado conforme a un "formulario" preestablecido basado en indicadores de
desempeo institucional. En general estos informes "formales" no son ni conocidos ni
discutidos por la comunidad acadmica, ni resultan en nada operativos.
Rollin Kent considera que el mecanismo de la autoevaluacin es "curioso": se lo
denomina autoevaluacin pero, en realidad, consiste en la mera aplicacin externa de
indicadores de desempeo institucional.
Las visitas de los Comits de Pares a los programas de licenciatura son
numerosas, en casi todos los campos, y los informes contienen vlidas sugerencias para
el mejoramiento de la enseanza, pero en general no se conocen pblicamente sus
efectos, si es que los tienen.
Los programas de estmulo a los profesores han contribuido a mejorar sus
salarios, y segn algunos informes, han hecho bajar el ausentismo, pero no existe
informacin acerca de si han contribuido a mejorar la calidad.
En la obra ya citada de Angel Daz Barriga y Teresa Pacheco Mndez,
Universitarios: institucionalizacin acadmica y evaluacin se encontrar un
interesante estudio acerca de los programas merit pay y peer review, ambos

142

: Gonzlez L.C. y Ayarza Hernn. Calidad, evaluacin institucional y acreditacin en Educacin Superior en la
regin Latinoamericana y del Caribe. Doc. cit. Pg. 58.
143
: Kent Rollin. Calidad y Evaluacin de la calidad: la experiencia mexicana en los aos noventa en la Educacin
Superior en la Universidad. Boletn informativo. Ao III, N 6. M.C.y E. Buenos Aires. Pg. 11.

159

vinculados a un incremento salarial. Dichos programas se implementaron en los aos 80


al establecerse el Sistema Nacional de Investigadores.
En los aos 90 estos programas se generalizaron a travs de los inicialmente
llamados Estmulos a la Productividad y Desempeo Acadmico para los acadmicos de
las universidades pblicas y los docentes de la Carrera Magisterial. Las nociones de
productividad y rendimiento se han convertido en eje de la poltica educativa de la
modernizacin, se seala en la presentacin de dicha obra. En el mencionado trabajo se
presentan y analizan -mediante una investigacin- las diversas percepciones y
valoraciones que tienen los acadmicos respecto de dichos programas, que se disearon
para estimular su mejor rendimiento.
En sntesis, Mxico cuenta con los principales procedimientos de evaluacin
pero carece de un sistema nacional de evaluacin orgnico, sistemtico y coherente.
Silvia Ortega Salazar, en el trabajo ya citado, (El Tratado de Libre Comercio de
la Zona Norteamericana y el Proceso de Reforma de la Educacin Superior en Mxico:
en Evaluacin Universitaria en el MERCOSUR. Ob. cit. Pg. 124) reitera las crticas
que hemos recogido en estas pginas. Lo sealamos a fin de destacar la coincidencia de
diversos autores acerca de la situacin del sistema mexicano.
Deseamos dejar en claro que en Mxico se han desarrollado programas
separados para evaluar, por un lado a los establecimientos de educacin superior, y por
otro, a los centros e instituciones de investigacion y posgrado (muchos de los cuales
forman parte de las universidades)144 .
Finalmente, cabe sealar que Mxico, desea utilizar las oportunidades del
contexto internacional a fin de promover organizaciones avocadas a las tareas de
evaluacin, acreditacin y certificacin que, al mismo tiempo que respondan a las
necesidades nacionales, tengan presente la globalizacin para no repetir esfuerzos y
estar listos para cuando se establezcan las normas internacionales145 .
Mxico, se encuentra actualmente negociando, en el marco del TLC la
coordinacin de los procesos de acreditacin de programas acadmicos y de
"certificacin" profesional -es decir de validacin de ttulos y habilitacin para el
ejercicio profesional-. A tales efectos se han constituido doce "Comits Mexicanos para
la Prctica Internacional de las Profesiones" (COMPIs).
Como hemos expresado en el Cp. VI, el problema de la acreditacin de
instituciones, carreras o programas, el de la validez de los ttulos y el mbito de validez,
y el de la habilitacin para el ejercicio de las profesiones no puede ser enfocado
limitadamente en el mbito nacional. Por el contrario, resulta necesario enfocarlo con
una ptica globalizadora, a fin de ganar etapas y no tener que repetir esfuerzos.

144

: Kent Rollin. La evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina: Una comparacin de cinco experiencias
nacionales. CEDES. Buenos Aires. 1993. Pg. 19.
145
: Discurso de Diana Cecilia Ortega Amieva. Citado en el texto. Pg. 2.

160

6- Brasil
1-

El sistema de Educacin Superior brasileo en el contexto histrico reciente

El sistema de educacin superior brasileo se caracteriza por su tamao y su


complejidad. De una poblacin estudiantil total de 98.892 en 1961 pas a tener
1.518.904, en 1989. El sector privado abarca el 61% de la poblacin estudiantil total,
mientras que el 21% est inscripto en universidades federales, el 13% en universidades
estatales y el 5% en instituciones municipales146 . En 1994 el sistema contaba con un
total de 851 instituciones de educacin superior, de las cuales 127 son universidades y
724 instituciones no universitarias. Estas ltimas se dividen en federaciones integradas
(87) y facultades aisladas (637). Adems, contaba con 633 instituciones particulares y
con 218 pblicas (57 federales, 63 estatales y 88 municipales). Relacionando ambos
parmetros podemos afirmar que la gran mayora de las instituciones de carcter
particular son instituciones no universitarias147 .
El sector dinmico de esta expansin ha sido la educacin superior privada, que
acrecent su peso desde finales de los 60. Este modelo de crecimiento fue determinado
en buena medida por la reforma universitaria de 1968 implantada por el rgimen militar.
La reforma universitaria, que era una demanda sostenida desde el inicio de la dcada
del 60, fue implantada en el cuadro de un rgimen autoritario, de profundizacin de la
represin poltica en el pas. Paradjicamente, sin embargo, la reforma de 1968 inclua
medidas de efectiva democratizacin interna y de sustancial aumento de la
participacin de estudiantes y profesores en la gestin institucional.(...) La accin
reformadora sobre el sector pblico fue esencialmente cualitativa: adems de crear un
espacio para la investigacin y de estimular la profesionalizacin de los docentes a
travs de su incorporacin al rgimen de tiempo integral, vincul el ascenso en la
carrera acadmica al aumento de la calificacin y al entrenamiento en investigacin.
Se cre, con esto, una clientela creciente para los programas de posgrado, que tendran
una notable expansin en la dcada de los 70. Creci poco el sector pblico, que
atendi a una parte pequea de la demanda. La otra parte fue absorbida por el sector
privado (...). La expansin de establecimientos privados y no-universitarios est
gobernada por los elementos ms inmediatos de la demanda social, que se orienta en el
sentido de la obtencin del diploma. Se produjo, as, un sistema empresarial en el cual
la calidad de la formacin ofrecida es secundaria y la investigacin es totalmente
irrelevante148 .
Mientras las instituciones privadas no reguladas fueron las que absorbieron la
mayor parte del crecimiento, las universidades pblicas fueron diseadas para ser el
sector de lite. Una caracterstica importante de los establecimientos privados es que
ofrecen la mayor parte de cursos en las reas sociales y administrativas149 . Existe una
146

KENT, R. La Evaluacin de la Educacin Superior en Amrica Latina: una comparacin de cinco experiencias
nacionales. CEDES, Bs. As., 1993.
147
MOROSINI, M. Mercosul: Reconhecimiento de diplomas e avaliacao institucional. En: Catani, A. (Comp.).
Polticas de Educacao Superior na Amrica Latina no limiar do sculo XXI. Recife, Pernambuco, 1997.
148
KLEIN, L. y SAMPAIO, H. Polticas de ensino superior na Amrica Latina: uma anlise comparada. NUPES,
USP, So Paulo, 1992.
149
SAMPAIO, H. Evoluco do ensino superior brasileo, 1808-1990. NUPES, USP, So Paulo, 1991.

161

notoria diferencia de calidad entre las Universidades Federales y algunas privadas, en su


mayora las catlicas, de excelente nivel, por un lado, y una gran cantidad de
establecimientos privados con pocas exigencias y carreras tradicionales como derecho y
contador pblico, que recogen alrededor del 80% de la matrcula, por el otro.
Por otra parte, el sistema de educacin superior brasileo ...reviste profundas
diferencias regionales, contrastando el fuertemente desarrollado Estado de So Paulo
con el resto del pas. En So Paulo se encuentra una quinta parte de la poblacin
nacional y un tercio de la poblacin estudiantil total. Las universidades pblicas
paulistas son consideradas las mejores. mientras que su sector privado se encuentra
mucho ms diferenciado que en el resto del pas150 .
La inauguracin de la Nova Repblica (1985) implic una demanda
generalizada por la ampliacin de la participacin de la sociedad en las diferentes
esferas de decisin, y el sector educativo fue un de los que concentr mayores
expectativas de participacin en la formulacin de polticas.

2-

Ubicacin del tema en la legislacin educativa vigente

Hasta 1996 el sistema educativo brasileo se rega por la Ley de Directrices de


la Educacin Nacional, del ao 1961. La Ley de Directrices y Bases de la Educacin
Nacional (LDB) N 9.394/96, es sancionada en diciembre de 1996 y es la que
actualmente rige al conjunto del sistema educativo brasileo.
La norma establece como una de las funciones prioritarias de la Unin la de
... asegurar el proceso nacional de evaluacin de las instituciones de educacin
superior, con la cooperacin de los sistemas que tuvieren responsabilidad en este nivel
de enseanza, (...) autorizar, reconocer, acreditar, supervisar y evaluar,
respectivamente, a los cursos de las instituciones de educacin superior y a los
establecimientos de su sistema de enseanza (Art. 9, VII y IX).
Por su parte, los Estados se ocupan de autorizar, reconocer, acreditar,
supervisar y evaluar, respectivamente, a los cursos de las instituciones de educacin
superior y a los establecimientos de su sistema de enseanza.
En este marco,... la autorizacin y el reconocimiento de cursos, as como la
acreditacin de instituciones de educacin superior, tendrn plazos limitados, siendo
renovados, peridicamente, despus del proceso regular de evaluacin (Art. 46).
Luego de un plazo para el mejoramiento de las deficiencias eventualmente identificadas
por la evaluacin, ... habr reevaluacin, que podr resultar, conforme al caso, en la
desactivacin de cursos y habilitaciones, en intervencin en la institucin, en
suspensin temporaria de prerrogativas de la autonoma o en desacreditacin (Art.
46, 1).
En lo que respecta a reconocimiento de ttulos, los diplomas de cursos
superiores reconocidos, tendrn validez nacional como prueba de la formacin recibida
por su titular (Art. 48). Los diplomas expedidos por las universidades sern registrados
por ellas, y aquellos conferidos por instituciones no universitarias sern registrados en
150

KENT, R. Op. Cit., 1993.

162

universidades indicadas por el Consejo Nacional de Educacin (Art. 48, 1). Los
diplomas de maestras y doctorados expedidos por universidades extranjeras slo
podrn ser reconocidos por las universidades que posean cursos de pos-graduacin
reconocidos y evaluados, en la misma rea de conocimiento y en el nivel equivalente o
superior (Art. 48, 3).
Se observar que la norma aludida tiende a ratificar, en materia de evaluacin y
acreditacin universitaria, el sistema que se ha ido conformando en los ltimos aos a
travs de diversas normas, sin introducir innovaciones de significativa importancia,
limitndose a ratificar la preocupacin por la organizacin de un sistema nacional de
evaluacin y acreditacin por parte del gobierno.

3-

Polticas de evaluacin y estado del debate

El sistema de educacin superior brasileo fue el primero en Latinoamrica que


instal una estructura formal y exitosa de evaluacin. Desde mediados de los 70
funciona la evaluacin para los posgrados e investigacin cientfica y en los ltimos
aos se intenta extender esta pauta al resto del sistema de educacin superior151 .
Con la llegada al poder del gobierno civil, en 1985, la cuestin de la evaluacin
aparece a partir de las consideraciones de la Comisin Nacional para la Reformulacin
de la Educacin Superior, que produjo el documento Para uma nova poltica para a
educacao superior, que contena varias propuestas que finalmente no fueron
implementadas. La recomendacin global de poltica educativa peda la diferenciacin
institucional con autonoma y evaluacin, y contena una serie de recomendaciones
derivadas de las diversas demandas especficas de los intereses representados en la
Comisin. Sin embargo, ...no hubo acuerdo posible porque cada una de las
recomendaciones -que idealmente formaran un todo coherente de polticas- suscit
oposiciones distintas de los diversos actores en juego..., situacin que provoc un
freno a la implementacin de las recomendaciones de esta Comisin152 .
El tema ha sido y es motivo de enconados debates en el contexto brasileo, a
partir de que el mismo es considerado como una nueva forma de control estatal a las
universidades y un ataque a la autonoma por parte de la comunidad universitaria153 .
El trasfondo de esta compleja situacin poltica es que conviven hoy en la
educacin superior brasilea distintos estratos y segmentos sociales y profesionales que
se fueron agregando al sistema en el curso de una expansin no planeada sucedida en
las dcadas anteriores. Segn Schwartzman, los diversos estratos, intereses y valores de
la profesin acadmica seran a) las viejas profesiones liberales, interesadas en formar
pocos profesionalistas altamente calificados pero no inclinados hacia la investigacin y
151

KENT, R. Op. Cit, 1993.


KENT, R. Op. Cit., 1993.
153
Las principales presiones provenan, en forma encontrada, de actores diversos: los sindicatos de profesores y los
grupos estudiantiles exigan democracia universitaria y total autonoma, pero oponindose a la evaluacin externa y
al reconocimiento de la diferenciacin institucional as como al subsidio pblico para el sector privado; las
instituciones privadas buscaban subsidio pblico; los funcionarios universitarios buscaban cambios realistas en los
esquemas existentes de legislacin y financiamiento; y los cientficos y los profesores de los programas de posgrado
apoyaban la evaluacin y la diferenciacin institucional, aunque carecan de empuje poltico para hacer valer sus
propuestas.... (Kent, R. 1993).
152

163

preocupados por la crisis de las profesiones liberales en un sistema de masas; b) la


pequea comunidad de investigadores cientficos y profesores de los posgrados que
gan su espacio con las reformas de 1968 y contribuy a fortalecer los criterios de
excelencia y los procedimientos de evaluacin; y d) los profesores de licenciatura que
accedieron durante el crecimiento no regulado y que se inclinan por la afiliacin
sindical, mostrando mayor preocupacin por el salario y los derechos laborales que por
la elevacin de la calidad cientfica.
Pareciera que esta gran diversidad de culturas e intereses hace difcil llegar a
consensos para mejorar la calidad educativa. Sin embargo, ..siguen sucediendo
cambios e innovaciones incrementales. (...) Es la complejidad del SES, antes que una
reforma global bien concebida, la fuente de los continuos cambios en la educacin
superior brasilea 154 .

4-

Experiencias de evaluacin desde las instituciones universitarias

Algunas iniciativas de evaluacin surgieron desde las propias universidades,


como una manera de hacer frente a propuestas evaluativas que, a mediados de los
ochenta, lanz el gobierno de turno, las que estaban basadas en criterios de
productividad acadmica estrictamente vinculadas al financiamiento gubernamental. En
los noventa se iniciaron proyectos ms amplios de evaluacin institucional entre los que
se destaca el de la Universidad Estadual de Campinas. Ahora bien, el cambio en la
cultura de evaluacin institucional de las universidades pblicas federales comienza en
1993, por iniciativa de sus rectores. ANDIFES (Asociacin Nacional de Dirigentes de
las Instituciones Federales de Enseanza Superior) presenta una propuesta de
evaluacin institucional que comprende: la autoevaluacin de la universidad por sus
segmentos constitutivos de profesores y alumnos; la evaluacin externa por
especialistas; y la implementacin de las medidas necesarias para elevar la calidad de
los cursos. Este proyecto de ANDIFES fue tambin adoptado por los representantes de
las universidades estatales, municipales, comunitarias, catlicas y particulares,
tornndose el proyecto nacional de evaluacin institucional.155
Asimismo se pueden observar otras iniciativas relacionadas con la evaluacin:
los gremios profesionales estn realizando evaluaciones de los programas de estudio de
sus respectivas especialidades; existe un instituto privado que pretende hacer
evaluaciones en las instituciones particulares; la gestin del Ministro de Educacin
renunciante en 1992 dise una nueva frmula de financiamiento basada en indicadores
de desempeo de las universidades; y por ltimo, en el Estado de So Paulo se pretende
extender el sistema de evaluacin de la Universidad de So Paulo al resto de las
instituciones de la regin.156
Segn Schwartzman, existen factores obstaculizadores y facilitadores para la
implementacin de una poltica y una cultura de la evaluacin en Brasil. Entre los
primeros, considera la diversidad de culturas e intereses que dificulta el consenso y la
154

SCHWARTZMAN, S. Brasil: Opportunity and Crisis in Higer Education. Higer Education 17, 99-119 1988.
SCHWARTZMAN, S. O contexto institucional e poltica da avaliacao. En: Durham y Scwartzman (comps.),
Avaliacao do Ensino Superior. Editora da Universidade de So Paulo, 1992.
155
GARCIA GUADILLA, C. Situacin y principales dinmicas de transformacin de la educacin superior en
Amrica Latina. Ediciones CRESALC/UNESCO. Caracas, 1996.
156
KENT, R. Op. Cit., 1993.

164

visin cortoplacista y pragmtica de los gobiernos. Entre los segundos, ubica en primer
trmino al crecimiento continuo de los costos de la educacin superior y el agotamiento
fiscal de los gobiernos, lo que lleva a la necesidad de revisar los criterios de asignacin
financiera. Tambin considera como factor facilitador al agotamiento del modelo
profesional corporatista. Al perder valor como moneda genrica, la posesin de
diplomas de instituciones prestigiadas se valoriza cada vez ms. Asimismo, los sectores
ms dinmicos de la economa valorizan cada vez ms ciertas habilidades cuya relacin
con diplomas especficos se vuelve cada vez ms difusa.157

5-

Las iniciativas gubernamentales de evaluacin y acreditacin universitaria

A partir de la rpida expansin de ofertas de posgrado registradas en la dcada


del 60 y en los primeros aos de los 70, el gobierno crea en 1975 el Sistema de
Seguimiento y Evaluacin de la Coordinacin de Desarrollo del Personal de Nivel
Superior, denominado con la sigla CAPES, rgano dependiente del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes. A travs de este sistema, todos los posgrados -de
instituciones universitarias y no universitarias, pblicas y privadas- que pretendan
otorgar ttulos de maestra o doctorado deben acreditarse ante la CAPES.
Esta acreditacin supone una evaluacin minuciosa antes de comenzar, que se
reitera cada dos aos, a partir de una serie de indicadores: nivel de los docentes,
dedicacin, rgimen de estudio y evaluacin, instalaciones, biblioteca, equipos,
produccin cientfica, transferencia, etc.158 .
La evaluacin est a cargo de acadmicos y cientficos designados por la
CAPES y, en algunos casos, propuestos por los posgrados, elegidos mediante un
mecanismo rotativo. La CAPES trabaja en estrecho vnculo con el Consejo Nacional
para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq), encargado de evaluar los proyectos
de investigacin. Actualmente la evaluacin de la CAPES es realizada por 42
comisiones de rea compuestas de un nmero variable de consultores (en general de
cuatro a ocho) de acuerdo con el nmero de cursos de especialidades dentro de cada
rea (...) El evaluador es convocado para expresar, sin restricciones, sus convicciones
como cientista y como ciudadano, y no como representante de una universidad,
asociacin o grupo159 . Los consultores tambin son convocados para realizar visitas
con el fin de verificar las condiciones de funcionamiento de los cursos, acompaar su
desenvolvimiento, cambiar informaciones, etc. Las relatoras que resultan de esas visitas
tambin sirven como insumo para la evaluacin bienal160 .
157

Segn Schwartzman, El supuesto de que todas las carreras terminan con un diploma que garantiza una
posicin fija y protegida en el mercado de trabajo resiste cada vez menos a la expansin y diversidad de los
egresados, la proliferacin de profesiones y la propia dinmica de los mercados ocupacionales en funcin del cambio
tecnolgico continuo. (Schwartzman, 1992).
158
SPAGNOLO, F. A avaliacao dos cursos de Ps-graduacao: a experiencia da CAPES. En: Marquis, C. (Comp)
Evaluacin universitaria en el MERCOSUR. Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Polticas
Universitarias. Buenos Aires, 1994.
159
SPAGNOLO, F. Op. Cit., 1994.
160
CHAVES DE REZENDE MARTINS, R. Modelos e praticas de avaliacao de programas de pos-graduacao. Em
busca de novas alternativas. Mimeo, noviembre de 1988.
CHAVES DE REZENDE MARTINS, R. El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: Notas crticas sobre
su evolucin. V. Arredondo Alvarez (Ed.), Evaluacin, promocin de la calidad y financiamiento de la educacin
superior: Experiencias de distintos pases. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
165

El proceso de evaluacin realizado por la CAPES se caracteriza por ser un


proceso de evaluacin exgeno, peridico, clasificatorio y distribuidor de fondos. Son
evaluados los insumos (calificacin del cuerpo docente, infraestructura fsica de
laboratorios, bibliotecas y otras instalaciones, la estructura curricular y la organizacin
del trabajo en investigacin) y los productos (produccin cientfica docente y
produccin de disertaciones y tesis)161 . La evaluacin es realizada por investigadores
especialistas en las reas de evaluacin, constituyndose en procedimiento usual,
realizado desde hace ms de veinte aos, y plenamente aceptado por la comunidad
acadmica162 . Los resultados de esta evaluacin se utilizan para orientar las polticas y
estrategias de apoyo, financiamiento y acreditacin de los posgrados en el pas163 .
Adems de la evaluacin de posgrado realizada por la CAPES, la investigacin
es evaluada sistemticamente por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de sus
agencias y programas de fomento (CNPq, FINEP, etc.). Son evaluados proyectos de
investigacin, participacin en programas de perfeccionamiento, organizacin de
eventos, etc.
Tambin a travs de la CAPES y de la CNPq se profundiza la poltica de apoyo
al posgrado mediante medidas que apuntan al aumento de la calificacin docente. La
CAPES tiene un Programa Institucional de Capacitacin Docente (PICD) a travs del
cual los docentes reciben becas para desarrollar sus estudios de posgrado de maestra,
doctorado y posdoctorado. Este programa ha permitido que las mejores universidades
(sobre todo las estaduales paulistas) tuvieran un rol de reciclaje del personal de
enseanza superior en todo el pas y viene permitiendo la elevacin de la calidad de
docencia e investigacin en las universidades164 .
A partir de 1983 la CAPES comenz a ocuparse de la evaluacin de las
universidades a travs del Programa de Avaliacao da Reforma Universitaria, con el fin
de recoger datos relevantes para formular diferentes alternativas para el mejoramiento
de la enseanza superior brasilea. Sin embargo, el impulso hacia la evaluacin de las
universidades comenz a tomar cuerpo en la segunda mitad de los 80, al calor de las
discusiones sobre una nueva poltica educativa para el rgimen democrtico165 .
En 1986 se crea en el Ministerio de Educacin el Grupo Ejecutivo para la
Reformulacin de la Enseanza Superior (GERES), desde el cual se realizan una serie
161

La evaluacin se centra en un trinomio: calificacin, coherencia y eficiencia. Con el primer dominio se busca
percibir la calificacin de la masa crtica encargada de llevar adelante el programa, expresada por la
productividad del programa, las publicaciones y la produccin tcnica y artstica de su cuerpo docente y las
monografas o tesis de los alumnos. Con el segundo, se buscar indagar la composicin del cuerpo docente segn sus
especialidades, se analiza la estructura curricular y se indaga la relacin entre las actividades de investigacin con la
propuesta curricular. Con el tercero, se utilizan indicadores de procesos, tales como la relacin alumno/profesor,
orientado/orientador, el rgimen de trabajo de los docentes y el tiempo promedio de obtencin del ttulo (Chaves de
Rezende Martins, 1988).
162
MOROSINI, M., M. Op. Cit.
163
Los resultados se utilizan para clasificar los programas de posgrado en cuatro grandes grupos: los que se
encuentran en una fase de desarrollo y requieren apoyo sistemtico; los que se encuentran en una fase de desarrollo
incipiente y carecen de apoyo especfico para su consolidacin; los que presentan un perfil poco satisfactorio,
condiciones precarias de funcionamiento y para los que cualquier apoyo es otorgado slo si las instituciones se
comprometen a promover su mejoramiento; y finalmente, aquellos programas recin creados o en fase de
reestructuracin. Estos cuatro grupos se conforman de acuerdo a la calificacin obtenida a partir de la evaluacin.
Adems, los resultados se utilizan para asignar becas y tambin son utilizados por otros organismos para la toma de
decisiones relacionada con la asignacin de recursos para la adquisicin de equipos de investigacin y posgrado. Para
esto, la CAPES enva sistemticamente el contenido completo de las fichas de evaluacin a los principales rganos de
fomento en la esfera federal (Chaves de Rezende Martins, 1988).
164
GARCIA GUADILLA, C., Op. Cit., 1996.
165
KENT, R. Op. Cit., 1993.

166

de seminarios y talleres para sensibilizar a distintos grupos universitarios sobre el tema


y se comienza con la elaboracin de metodologas y experiencias. Se crearon
programas para impulsar la evaluacin de profesores por alumnos y de evaluacin
institucional. Hasta 1990 se haban realizado experiencias evaluatorias en el 59% de
las universidades, generalmente pblicas. Se hicieron evaluaciones de diverso tipo: de
diagnstico, de proceso y de resultados. Las polmicas se centraron entre las
modalidades cuantitativas y cualitativas y en torno al uso adecuado de los
resultados166 .
En julio de 1993, despus de varias discusiones, el gobierno brasileo resuelve
crear la Comisin Nacional de Evaluacin de las Universidades Brasileas, con la
funcin de conducir polticamente el proceso de evaluacin institucional. Esta Comisin
rene a los variados sectores de la Universidad Brasilea, a travs de sus entidades
representativas: ANDIFES (Asociacin Nacional de Dirigentes de Instituciones
Federales de Enseanza Superior), ABRUEM (Asociacin Brasilea de Universidades
Estatales y Municipales); ANUP (Asociacin Nacional de Universidades Particulares),
ABESC (Asociacin Brasilera de Escuelas Catlicas), etc. Instalada esta Comisin, fue
constituido el Comit Tcnico Asesor, compuesto por especialistas, con la funcin de
asesorar a la Comisin, as como la de avalar los proyectos de las universidades. Con
esta iniciativa, qued clara la posicin del gobierno en este proceso: el Ministerio de
Educacin acta como coordinador, articulador y agente financiador de evaluacin
institucional, asumiendo la postura poltica de trabajar con las universidades167 .
En el segundo semestre de 1993 se desarrollaron seminarios y estudios que
terminaron en un Documento Bsico resultante del consenso entre las universidades. El
MEC convoca a las instituciones interesadas a presentar proyectos y dispone recursos
del orden de los 2 millones de dlares para iniciar, en 1994, el proceso nacional de
evaluacin.
En 1995 se introducen dos procedimientos de evaluacin donde se avanza hacia
procesos ms relacionados con la calidad de los cursos en funcin del rendimiento de
los estudiantes, tomando en cuenta tanto aspectos cualitativos como la consideracin de
la identidad de las diferentes instituciones. Hacia finales de 1996 se esperaba contar con
las autoevaluaciones que han estado desarrollando voluntariamente cerca de cien
universidades desde hace tres aos, mediante el Programa Institucional de Evaluacin
de las Universidades Brasileras (PAIUB)168 . En octubre de 1996, el Presidente de la
Repblica dict un decreto por el que se instaura un Sistema Nacional de Evaluacin de
la Educacin Superior, con la idea de integrar los resultados del proceso autoevaluativo
a los nuevos procedimientos a partir de los resultados del PAIUB y de la CAPES. De
esta manera, se evaluarn todas las universidades pblicas y privadas del pas169 .
166

KENT, R. Op. Cit., 1993.


VIEIRA FERES, M.J. Avaliacao institucional das Universidades Brasileas. En: Marquis, C. (Comp)
Evaluacin universitaria en el MERCOSUR. Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Polticas
Universitarias. Buenos Aires, 1994.
168
Iniciado en 1994 a partir de la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin. Evala todos los aspectos de la
vida universitaria, a partir de un cuadro mnimo de indicadores institucionales, pero considerando las caractersticas
propias de cada institucin. El objetivo es identificar medidas que ayuden a superar las deficiencias encontradas, sin
convertirse en un mecanismo de premios y castigos. La adhesin al mismo es voluntaria y se garantiza la continuidad
del proceso evaluatorio, con el fin de permitir la comparabilidad de los datos de un momento a otro. El PAIUB prev
la reevaluacin como etapa posterior a la evaluacin externa. (Documento Bsico sobre evaluacin institucional,
1993).
169
De acuerdo al decreto, el proceso de evaluacin de los cursos e instituciones de educacin superior deber
contemplar los siguientes procedimientos: 1) anlisis de los principales indicadores de desempeo global del sistema
167

167

Una de las principales caractersticas de esta transformacin es la creacin del


Examen Nacional de Curso (provo), a partir de la sancin de la ley 9.131/95, por el
cual los alumnos del ltimo ao hacen una prueba sobre los contenidos que
supuestamente han debido aprender de acuerdo a los programas establecidos170 . El
examen es requisito indispensable para los alumnos que finalizan las carreras previo
recibimiento del diploma de conclusin. Ese diploma concede al portador el derecho al
ejercicio profesional en su rea de formacin171 .
Es as como ... est en marcha un proceso acentuado de evaluacin de las
instituciones de educacin superior brasileas: a) fue instituido el provo, examen
de final de curso de graduacin que evala el rendimiento de las instituciones de
educacin superior va el rendimiento de los alumnos. En 1996 fueron obligados a
realizar el examen de evaluacin los formados en derecho, administracin e ingeniera
civil. En los prximos aos el referido examen se extender a todos los formandos172 ; b)
est en organizacin una evaluacin de los cursos de graduacin por rea de
conocimiento a ser efectuada por comisiones de especialistas, las cuales integrarn los
indicadores de insumos (infraestructura, calificacin del cuerpo docente, repitencia,
desercin, actividades de investigacin, etc.) y de eficiencia, como los resultados del
provo173 .
El sistema ser coordinado por la Secretara de Educacin Superior del
Ministerio de Educacin, el cual tiene la responsabilidad de nombrar a los especialistas
de las 27 comisiones, por reas de conocimiento. Los resultados sern enviados al
Consejo Nacional de Educacin, los cuales podrn ser utilizados en las decisiones sobre
el reconocimiento de las instituciones. Los indicadores de desempeo global que han
sido priorizados son: tasas de escolaridad; tasas de disponibilidad, repitencia, desercin
y productividad; tiempo de conclusin de los estudios; calificacin docente, relacin
estudiante/profesor; proporcin de gastos con gastos pblicos en educacin; costo por
alumnos, costo por alumno/PBI; y peso de los salarios en los gastos pblicos174 .
Finalmente, en agosto de 1996 el MEC resuelve que las universidades debern
publicar anualmente un catlogo publicitando datos sobre las condiciones tcnicas y
estructurales de los cursos ofrecidos, con el fin de mostrar el perfil de la entidad a los
nacional de enseanza superior, por regin y unidad de la federacin, segn las reas de conocimiento y el tipo o
naturaleza de las instituciones de enseanza; 2) evaluacin del desempeo individual de las instituciones de
enseanza superior, comprendiendo todas las modalidades de enseanza, investigacin y extensin; 3) evaluacin de
la enseanza de grado, por curso, a travs de un anlisis de las condiciones de oferta de las diferentes instituciones y
del anlisis de los resultados del Examen Nacional; 4) evaluacin de los programas de maestra y doctorado, por rea
de conocimiento.
170
Implementado por la Secretara de Desenvolvimiento, Informacin y Evaluacin Educacional. Este examen
nacional est basado en contenidos mnimos establecidos para cada curso, previamente divulgados y destinados a
examinar los conocimientos y las competencias adquiridos por los estudiantes en la fase de conclusin de sus cursos
de graduacin. La realizacin del examen es condicin obligatoria para la obtencin del diploma. Los resultados
individuales obtenidos por los alumnos examinados no sern computados para su aprobacin, quedando tan solo el
registro de la fecha de sometimiento a examen. El MEC divulga anualmente los resultados de las evaluaciones
informando el desempeo de cada curso, sin identificar nominalmente a los alumnos. Los resultados son utilizados
para estimular la calidad de la enseanza. El PAIUB cuenta hoy con ms de cien proyectos de evaluacin
institucional. Tal programa est consolidado y propone una evaluacin interna/externa con carcter participativo y
voluntario (Morosini, 1997).
171
El sistema anterior facultaba al egresado el derecho al diploma, en base al proceso de evaluacin de las
instituciones de Enseanza superior, quedando su registro a cargo de las Universidades acreditadas y en los dems
casos, a cargo del MEC.
172
En el ao 1997 se aplic a los cursos de Ingeniera Qumica, Medicina, Veterinaria y Odontologa. Se realiza al
final del mes de junio de cada ao.
173
MOROSINI, M. Op. Cit., 1997.
174
GARCIA, GUADILLA. Op. Cit., 1996.

168

futuros estudiantes. Entre estas exigencias figura la publicacin de los resultados de las
ltimas evaluaciones del provo. Tambin se exige la inclusin de datos sobre
cualificacin del cuerpo docente, nmero de alumnos por curso, valor de las cuotas,
descripcin sobre el acervo de libros, rea fsica disponible, laboratorios, etc.

6- Reconocimiento y validez de ttulos


Cabe destacar que en Brasil existe una fuerte dependencia de las instituciones de
educacin superior con relacin al gobierno nacional, y que las medidas de
reconocimiento de diplomas y evaluacin institucional estn a cargo del MEC.
A travs de la portara ministerial N 1539/93, el Ministro de Educacin y
Deporte instituy una Comisin Permanente para subsidiar el proceso de equivalencia,
revalida y reconocimiento de estudios, ttulos y diplomas de nivel superior en el mbito
del MERCOSUR, bajo la supervisin de la CAPES 175 .
La validacin de diplomas y certificados de cursos de grado y de posgrado
expedidos por establecimientos extranjeros de enseanza superior es regulada por
resoluciones que fueron emitidas por el ex Consejo Federal de Educacin176 . Estas
resoluciones determinan como competentes, para conceder las revlidas de diplomas de
grado a las universidades reconocidas y a las instituciones federales de enseanza
superior que brinden cursos reconocidos correspondientes a los referidos ttulos
extranjeros. Esta revlida deber ser realizada por una comisin especialmente
designada constituida por profesores de la institucin o de otra similar con calificacin
compatible con el rea de conocimiento y con el nivel del mismo. En el caso de no
cumplimiento de los requisitos mnimos la comisin solicitar que el candidato realice
estudios complementarios en la propia institucin. La misma legislacin dispensa de
revlida a los casos de acuerdo cultural entre Brasil y el pas de origen del diploma 177 .
La LDB sancionada en 1996 ratifica estas tendencias en materia de validacin de
ttulos en su artculo N 48, 1, 2 y 3), los cuales se han transcripto en el apartado 2 de
este captulo.

7-

Equivalencia, homologacin y reconocimiento de ttulos en el marco del


MERCOSUR

Algunos especialistas brasileos han comenzado a estudiar el tema de


reconocimiento de diplomas y ttulos ...no slo como una forma de control burocrtico
sino como un factor de incentivo para la mejora de la calidad universitaria y,
consecuentemente, la mejora del sistema de educacin superior del pas y, en una
perspectiva de regionalizacin, al aumento de la competitividad del megabloque
buscando una participacin activa del mismo en el contexto internacional178 .

175

MOROSINI, M. Op. Cit., 1997.


Resolucin 03/85 y 02/92.
177
MOROSINI, M. Op. Cit., 1997.
178
MOROSINI, M. Op. Cit., 1997.
176

169

Sin dudas entre los desafos a que se enfrenta la educacin superior a comienzos
del siglo XXI se encuentra el de la integracin regional con el fin de cualificar y tornar
ms competitivos a los recursos humanos de alto nivel para la participacin en el
mercado mundial. En este marco, el reconocimiento de estudios y diplomas de
instituciones de educacin superior se torna indispensable para el desarrollo de redes
acadmicas que consoliden el capital cientfico y tecnolgico del pas.
En el marco de las tendencias de la modernidad, en donde el Estado Evaluador
es uno de los factores para alcanzar el desarrollo nacional, surge una nueva tendencia
para la movilidad acadmica: el proceso de reconocimiento de diplomas va tablas de
equivalencia de materias tiende a ser sustituido por el proceso de reconocimiento de
instituciones superiores que otorgan diplomas. (...) Si no existe una institucin
supranacional para el reconocimiento de diplomas acadmicos, es necesario apostar a
parmetros mnimos definidores de calidad. As, la cuestin del reconocimiento de
diplomas trae consigo la cuestin de la evaluacin institucional179 .

179

MOROSINI, M. Op. Cit., 1997.

170

CUADRO COMPARATIVO
EVALUACIN - ACREDITACIN
Francia

Espaa

Colombia

Mxico

1. Cuenta el pas con un


Sistema de Evaluacin y
Acreditacin

Existe virtualmente un sistema Cuenta con un sistema de No se ha establecido un Sistema Nacional de


Se realizan mltiples actividades
integrado por las 6 asociaciones Evaluacin .
sistema de Evaluacin Acreditacin (Art. 53 Ley de Evaluacin y Acreditacin.
acreditadoras, los colegios
y Acreditacin.
30 1992
No existe un sistema orgnico.
profesionales y el CHEA
(Consejo para la Acreditacin de
la Educacin Superior).

2. El sistema es oficial o
privado (surge de lay o de
la iniciativa privada).

Surge de la iniciativa privada y


no est regulado por la ley.

3. Organismo responsable
del sistema

No existe un organismo
Oficial responsable del sistema.
El CHEA supervisa a las
asociaciones acreditadas.

4. La evaluacin es
obligatoria o voluntaria

Voluntaria, per las ventajas que


ofrece la acreditacin la tornan
virtualmente obligatoria.
La acreditacin es voluntaria
pero las asociaciones profesio nales no habilitan para el
ejercicio profesional a los
egresados de carreras no
acreditadas.
No tiene validez indefinida. La
reacreditacin puede ser por
10 aos o perodos menores.

5. La acreditacin es
obligatoria o voluntaria.

6. La acreditacin es
temporal o definitiva.

El sistema es oficial pero


no autnomo. Autoridad
administrativa independiente.

El sistema es oficial
Tema an no definido. Se
establecido por Ley N 30- discuten dos opciones:
1992
Sistema regulado y
--------normalizado.
Sistema determinado por la
sociedad civil.
CONAEVACom. Nac. de
Evaluacin de la Educacin
Superior.
El Comit Nac. de
No existe un organismo CNA Consejo Nacional de No existe un organismo que
Evaluacin de los
oficial ni privado
Acreditacin Art. 54 Ley coordine. Se tiende a crear un
Establecimientos Pblicos responsable.
30- 1992. Acuerdos N 04 y organismo no gubernamental.
de carcter cientfico,
N06 de CESU (Consejo
cultural y profesional
Nacional de Educacin
(CNE).
Superior). El que otorga las
acreditaciones es el Ministro
de Educacin.
No acredita
No es obligatoria.
El sistema es voluntario Art. Se propone que sea voluntaria.
53 Ley 30/1992
Se propone que sea no punitiva.
No acredita.

No es obligatoria.

Si bien no acredita las


evaluaciones son
peridicas.
-------

En forma indirecta. El Estado no No. Ni la legislacin ni lo


7. La acreditacin se
vincula al financiamiento otorga ayuda financiera (becas, actuado hasta ahora por el
subsidios, etc) a instituciones no CNE as lo indican.

Brasil
La Ley de Directrices y Bases de la
Educacin Nacional (N 9394/ 1996 )sienta
en las bases del sistema. El Sistema
Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior se crea por Decreto octubre 1996.
A nivel de posgrado se cre en 1075 el
Sistema de Seguimiento y Evaluacin de la
coordinacin de Desarrollo del Personal de
Niveles Superiores (CAPES)
Es oficial y surge de la legislacin.

A nivel de grado la Secretara de Educacin


Superior (SES) cre la Comisin Nacional
de Evaluacin de las universidades (1993).
A nivel de posgrado la CAPES.

El sistema es voluntario pero se ha acogido


un alto nmero de Instit uciones

La acreditacin es
Para las carreras se propone que
voluntaria Ley 30 de 1992. sea voluntaria.
No reemplaza a la
inspeccin y vigilancia a
cargo del Estado.

En el caso de los posgrados todas las


instituciones que pretendan otorgar
maestras y doctorados deben acreditarse
ante la CAPES

La acreditacin debe basarse


en un proceso evaluativo.
Tiene carcter temporal.
--------(Adcuerdo N 6 del CESU).
No se vincula directamente. Por el momento no. ANUIES
Las instituciones acreditadas propone ayudar econmicamente
disfrutan de las
a las universidades ms dbiles.

Los programas (maestras y doctorados)


CAPES se reevalan cada dos aos.
Los programas de grado son reevaluados
peridicamente.
En el caso de los posgrados el sistema se
utiliza para la distribucin de fondos, becas
u otros beneficios.

171

subsidios, etc) a instituciones no CNE as lo indican.


acreditadas.

8. La acreditacin
establece jerarquas entre
las instituciones o
programas.

9. La acreditacin otorga
reconocimiento y validez
nacional a los ttulos.

Oficialmente no se establecen La evaluacin no tiene


jerarquas entre las instituciones. por objetivo determinar
jerarquas. Hasta la
creacin del CNE algunos
diarios y revistas (Le
Monde de lEducation)
establecieron jerarquas.
No. Las asociaciones
NO.
profesionales establecen criterios
para la certificacin y la
obtencin de la licencia o
habilitacin profesional y para
realizar cursos que ofrezcan la
preparacin para los exmenes
exigidos.

10. La acreditacin
habilita para el ejercicio
de las profesiones.

No directamente. Pero se
NO
requiere para el otorgamiento de
la licencia profesional.

11. Quien acredita las


especialidades

Las asociaciones acreditadoras y NO


los colegios profesionales.

12. Quien acredita las


maestras y doctorados.

--------

u otros beneficios.

No. El ejercicio de las


El CENEVAL ha sugerido a la
profesiones est regido por SEP la revisin de la
leyes o decretos especiales. reglamentacin del ejercicio
profesional en vista a obtener
que el Exmen de Calidad
Profesional que toma el
CENEVAL forme parte de los
procedimientos para la
habilitacin profesional. (EGCP)
Exmenes Generales de Calidad
Profesional.
No. La habilitacin esta a cargo
de la SEP y de las Secretaras de
-------los Estados. El CENEVAL
realiza los exmenes pero stos
no definen la habilitacin.
El ejercicio se logra mediante
una Cdula Profesional que
otorga el Estado. Art. 5 de la
Constitucin. Los estados
federados son responsables.
El CONACYT evala con
connotaciones de acreditacin
--------los programas de posgrado.

La Ley de Directrices y Bases estableci la


validez nacional de los titulos.

El Decreto 836/1 994


establece normas para
creacin de maestras con
participacin del ICFES. El
Decreto2.791/1994 para los
doctorados. Crea la
Comisin Nacional de
Doctorados. Propone
criterios de acreditacin.
Tiene a su cargo la
evaluacin externa.

La Coordinacin de Desarrollo del


Personal de Nivel Superior (CAPES)
(1975) en relacin con el Consejo Nacional
para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico
(CNPq).

En el caso de los posgrados las instituciones


se agrupan por categoras en cinco grandes
grupos.

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-------Idem

disfrutan de las
a las universidades ms dbiles.
perrogativas que para ellas
establezca la ley. Art. 53
Ley 30/1992.
No establece jerarquas
Se tiende a que no las establezca.
entre las instituciones o
entre programas (Acuerdos
del CESU)

NO
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Las asociaciones de Escuelas y


Facultades.
AMFE (Medicina)
FMEO (Odontologa)
AMEAS (Ed. Agrcola)
ANFECA (Contadura y
Admin.)

Se crea por Ley 9131/95 el Exmen


Nacional de Curso (Provao) para los
estudios de grado. El exmen es requisito
para recibir el diploma. El diploma concede
el derecho al ejercicio profesional.

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