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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO Encuentros Profesionales de la Inspección de Educación en la
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN,
EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO
Encuentros Profesionales de la Inspección de Educación
en la Comunidad Autónoma de Aragón (1999-2004)
ADIDE-ARAGÓN
Eugenio Ramón Cortés Arrese
Ángel Lorente Lorente
Ana Isabel Ortells Ramón
(Coords.)
(1999-2004) ADIDE-ARAGÓN Eugenio Ramón Cortés Arrese Ángel Lorente Lorente Ana Isabel Ortells Ramón (Coords.)

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Copyright:

Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón

I.S.B.N.:

84-689-7144-8

Depósito Legal:

Z-590-06

Portada:

Fernando Faci Lucia

Diseño y realización:

Calavia, Servicios Integrales de Artes Gráficas y Multimedia

Coordinadores de la publicación:

Eugenio Ramón Cortés Arrese Ángel Lorente Lorente Ana Isabel Ortells Ramón

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Índice

Prólogo de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte

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Presentación

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Discursos inaugurales de los Encuentros de Teruel, Tarazona y Jaca

25

I PARTE:

PONENCIAS SOBRE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

Capítulo 1.

Evaluación e inspección educativa

35

D.

Eustaquio Martín Rodríguez. UNED

Capítulo 2.

El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad

51

D.

Jesús Domingo Segovia. Universidad de Granada

II PARTE: LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN EN LAS CC.AA. Y EN FRANCIA

 

Capítulo 3.

La Inspección en las CCAA: funciones, dependencia y acceso

79

D.

José Mª Vera Mur y D. Vicente Mora Baringo. Inspección Provincial de Lleida

Capítulo 4.

La evaluación institucional en las CCAA. Coordinación a cargo de D. Alejandro Lozano García Textos de D. Antonio Jaurrieta Ezquerro, de la Inspección de Educación de la Comunidad Foral de Navarra y de D. Fernando Arreaza Beberide, Jefe de Coordinación del área de Innovación educativa de la Junta de Castilla-La Mancha.

93

Capítulo 5.

El asesoramiento especializado por áreas en la Inspección educativa de Catalunya D. Jesús Viñas i Cirera, Subdirector General de la Inspección

105

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO Capítulo 6. La función de asesoramiento

Capítulo 6.

La función de asesoramiento en la Inspección Educativa francesa Cécile Brennan-Sardou, Inspectora de Académie IPR de Centros y Vida Escolar de Montpellier

115

III

PARTE:

INFORMES Y ESTUDIOS PRESENTADOS POR INSPECTORES DE EDUCACIÓN DE ARAGÓN

Capítulo 7.

La Inspección como agente de cambio y su papel en las reformas educativas

125

D.

Enrique Miranda Martín. Inspección Provincial de Zaragoza

Capítulo 8.

La implantación anticipada de Lenguas Extranjeras en Aragón

159

D.

Ramón Cortés Arrese. Inspección Provincial de Zaragoza

Capítulo 9.

La Inspección educativa de Zaragoza y las Unidades de intervención educativa específica (UIEE) en la

175

D.

Angel Lorente Lorente. Inspección Provincial de Zaragoza

Capítulo 10. Programa de inmersión lingüística y Centro de Documentación

193

 

D.

Pedro Pardos Pardos. Inspección Provincial de Zaragoza.

Capítulo 11.

El fenómeno de la inmigración en Aragón. Implicaciones educativas Dª Ana Ortells Ramón. Inspección Provincial de Zaragoza

211

Capítulo 12.

La creación del Cuerpo de Inspectores de Enseñanza Media en España

233

D.

Angel Lorente Lorente. Inspección Provincial de Zaragoza

IV

PARTE: ESTUDIOS E INFORMES DE INSPECTORES DE EDUCACIÓN DE OTRAS CC.AA.

 

Capítulo 13.

La Inspección de Educación, vista por los inspectores

255

D.

José Antonio López. Inspección de Educación de Cáceres

Capítulo 14. Evaluación de los centros: calidad y mejora de la enseñanza

267

 

D.

Nicolás Galdeano García y D. José Mª Vera Mur. Inspección Provincial de Lleida

Capítulo 15.

Competencias básicas: un elemento de mejora de la calidad

275

D.

Nicolás Galdeano García y D. José Mª Vera Mur. Inspección Provincial de Lleida

Capítulo 16. La dimensión asesora de la Inspección de Educación: ámbitos y niveles

283

D. Miguel Zapater Cornejo. Inspección de Educación de La Rioja

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 7 Í NDICE Capítulo 17. La evaluación de centros, una opción

ÍNDICE

Capítulo 17.

La evaluación de centros, una opción de asesoramiento

301

D.

José Mª Vera Mur, Vicente Mora Baringo y Nicolás Galdeano García.

Inspección de Educación de Lleida

 

Capítulo 18. Consideraciones sobre la Ley de Calidad

311

 

D.

Esteban Martínez Lobato, Inspección Provincial de Educación de Madrid

Capítulo 19. Coordinación de las distintas instituciones en el control y prevención del absentismo escolar en Madrid

321

D. Juan José Murillo Ramos y D. José Luis Estefanía Lera, Inspección Provincial

de Madrid

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Prólogo

El modelo educativo al que aspira la Comunidad Autónoma de Aragón en el umbral del siglo XXI viene presidido por tres principios generales:

Lograr una educación de calidad para todos, adaptada a las necesidades de cada indivi- duo y garante de una igualdad efectiva de oportunidades. Aspiramos a mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad.

Implicar a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general en un esfuerzo com- partido que favorezca el imprescindible esfuerzo personal que cada uno de los estudian- tes aragoneses debe realizar en su proceso educativo permanente a lo largo de su vida.

Contextualizar a la realidad de nuestra Comunidad Autónoma los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. Entre ellos, alcanzar el éxito de todos los alumnos en la enseñanza obligatoria, incrementar el número de titulados en las enseñanzas postobligatorias y promover el aprendizaje a lo largo de la vida, la ciu- dadanía, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.

Ese modelo responde a las demandas de la sociedad aragonesa, que pretende que todos los alumnos, de acuerdo con sus posibilidades, alcancen progresivamente una madurez perso- nal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma, así como con- tinuar un aprendizaje permanente a lo largo de sus vidas.

Lograr este objetivo requiere de un esfuerzo compartido por todos: las familias, las adminis- traciones educativas, los centros educativos y la sociedad en su conjunto. La colaboración entre familia y escuela debe suponer un esfuerzo compartido para consolidar el valor de la educación como la mejor herencia que cada generación recibe de sus mayores.

La Administración educativa aragonesa, por su parte, con la intención de dar respuesta a las necesidades educativas que nuestra sociedad demanda, promueve en los centros un modelo educativo que garantice que todo el alumnado cuente con todas las ayudas necesarias parar desarrollar sus capacidades en condiciones de igualdad conjugando equidad y calidad. En los centros educativos, la labor educadora deberá estar impregnada de colaboración entre el profe- sorado, el alumnado, las familias y el entorno social y cultural del centro. La colaboración sólo puede darse en un marco de autonomía organizativa y curricular en el que se asuman median- te proyectos específicos las respuestas educativas más adecuadas para su alumnado. Esa implica- ción de los centros y sus profesores podrá llegar a plasmarse en un modelo de relación más res- ponsable y comprometido entre la Administración educativa y el propio centro educativo.

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NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO Como no puede ser de otra

Como no puede ser de otra forma, este esfuerzo compartido que pretendemos también requiere de la implicación de la Inspección de Educación. La supervisión e inspección pre- tenden asegurar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes, garantizar los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos educativos y contribuir a la mejora del sistema educativo y a la calidad de la enseñanza. Las funciones relacionadas con el control, la orientación, la evaluación y el asesoramiento constituyen aspectos indisociables de las tareas de las inspectoras e inspectores de educación.

La sociedad aragonesa requiere una Inspección profesionalmente formada y competente, fiel al espíritu de las normas emanadas de los poderes democráticos y vigilante de su cum- plimiento, conocedora de la realidad educativa, dinamizadora de la comunidad escolar y su entorno y comprometida con la mejora continua de los centros educativos y con la conse- cución de los objetivos planteados para el sistema educativo aragonés, en sintonía con los acordados por los países de la Unión Europea para el 2010.

Los nuevos retos educativos exigen una Inspección que favorezca el impulso de la autono- mía organizativa y curricular de los centros, potencie el trabajo en equipo de los profesores e impulse las nuevas tendencias curriculares. Esta Inspección deberá cooperar con los cen- tros y su entorno y contribuir a su evaluación, tanto en aspectos organizativos como de ren- dimiento educativo.

En este sentido, se consideran apropiados como procedimientos para mejorar la cualificación profesional de los inspectores los Encuentros Profesionales organizados por ADIDE-Aragón (Asociación de Inspectores de Educación de Aragón). Desde el traspaso a la Comunidad Autónoma de Aragón de las funciones y servicios en materia de educación no universitaria, han supuesto una cíclica respuesta bienal de encuentro y formación que ha contribuido, a través de sus ponencias, debates y comunicaciones, a la realización de un análisis exhaustivo de diversos aspectos relacionados con la organización y funcionamiento de la Inspección de educación, la evaluación del sistema educativo y el asesoramiento a los centros educativos.

Las aportaciones que podremos estudiar con la lectura de esta publicación son una muestra del desarrollo profesional de las inspectoras e inspectores de Aragón: una Inspección cada día más profesionalizada, con una formación sólida, capaz de colaborar en la gestión del cambio y en la adaptación a las necesidades educativas que la sociedad aragonesa demanda.

Eva Almunia Badía Consejera de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón

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Presentación

LA FORMACIÓN DE LOS INSPECTORES DE EDUCACIÓN

La celebración de los cuatro Encuentros de Inspectores de Aragón con carácter bienal, organiza- do por la Asociación Profesional ADIDE-Aragón, contribuye modestamente a fomentar el desa- rrollo profesional y la actualización de los inspectores de educación de Aragón, así como la con- vivencia profesional con otros inspectores venidos de otras Comunidades Autónomas. Complementa por un lado, la oferta institucional de formación de la Administración Educativa y por otro, profundiza en algunos temas educativos de la última década que más preocupan a la Inspección y que han sido tratados en diversos Congresos Estatales convocados por ADIDE Federación o en Jornadas de carácter autonómico organizadas por las diversas ADIDE regionales.

Ciertamente, la regulación del derecho y del deber de la formación de los inspectores de Educación en España estaba expresamente recogida en la Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, en el artículo 41: 1. El perfeccionamiento y actualización en el ejercicio profesional es un derecho y un deber para los inspectores de Educación y deberá contribuir a adecuar su capacitación profesional a las dis- tintas áreas, materias, programas, enseñanzas y niveles en los que se ordena el sistema educativo con el fin de poder colaborar en los procesos de renovación pedagógica. 2. La formación de los Inspectores de Educación se llevará a cabo por las distintas Administraciones Educativas, en colaboración preferente- mente, con las Universidades.

Posteriormente, se promulgó otra normativa básica que refuerza esos derechos y deberes. La Ley Orgánica de Calidad de la educación de 2002 en su art. 107 confirmaba que: 1. El perfeccionamiento y actualización en el ejercicio profesional es un derecho y un deber de los Inspectores de Educación. 2. La formación de los Inspectores de Educación se llevará a cabo por las distintas Administraciones educativas, en colaboración, preferentemente, con las Universidades e instituciones superiores de formación del profesorado.

Por su parte, la Comunidad Autónoma de Aragón tiene normativa propia sobre la Inspección Educativa desde hace cinco años. En lo que a formación concierne, el Decreto 211/2000 de 5 de diciembre (BOA del 15) del Gobierno de Aragón por el que se organizó

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO la Inspección en la Comunidad Autónoma,

la Inspección en la Comunidad Autónoma, en los artículos 31 y 32 establece el derecho y el deber de los inspectores a estar actualizados. El artículo 31 contempla que el perfeccionamien- to y actualización en el ejercicio profesional es un derecho y un deber para todos los inspectores de edu- cación. Deberá contribuir a adecuar su capacitación profesional a las distintas áreas, materias, progra- mes, enseñanza y niveles en los que se ordena el sistema educativo, con el fin de colaborar en los proce- sos de renovación pedagógica y promover un mejor ejercicio de todas las funciones inspectoras. Por su parte el artículo 32 considera que El Plan de Actualización y Perfeccionamiento especificará las actividades de formación de los inspectores de Educación. Tendrá una periodicidad anual o bianual y la participación en dicho plan podrá tener carácter obligatorio. Se trata por tanto de una normati- va avanzada que requiere continuar y desarrollar cada vez más diversas iniciativas.

En el momento del cierre de esta publicación, está a punto de ser aprobada por el Parlamento la nueva Ley Orgánica de Educación, tras su paso por el Congreso de los Diputados (Boletín Oficial de las Cortes Generales, de 26 de diciembre de 2005). En el Proyecto de Ley, en los artículos 151 a 154 se recogen las funciones, las atribuciones y la organización de la Inspección educativa, pero no hay una mención expresa a su formación como en las leyes anteriores de 1995 y 2002. Esperamos que a lo largo del desarrollo de la misma se publicará el correspon- diente Decreto básico de Inspección, donde posiblemente se hará la referencia oportuna.

Vista la evolución de la normativa más reciente, aludiremos ahora a la gestión de la formación de los inspectores en los últimos 15 años. Antes de las transferencias, cuando la Inspección de Educación dependía del MEC, hubo periodos en los que se establecieron medidas sistemáti- cas de formación, en particular en la década de los 90 con la implantación de la LOGSE. Así, se aprobó un interesante Plan cuatrienal de formación elaborado por la Inspección Central, que contaba con suficientes recursos humanos. Básicamente se ofertaron a partir de 1991 una serie de cursos institucionales que se celebraban en Madrid sobre diversos aspectos de la refor- ma y de la aplicación de la LOGSE, así como sobre procedimientos de supervisión, cuestiones

de derecho administrativo, evaluación de centros (Plan EVA)

Por otro lado, mediante el

entonces Convenio MEC-Universidad, los inspectores de Aragón se pudieron beneficiar de varios cursos impartidos bajo los auspicios de ICE de Zaragoza, tanto en esta ciudad como en Huesca. Los inspectores que participaron los valoraron muy positivamente.

Desde 1999, fecha en la que la Comunidad Autónoma asume las transferencias educativas, el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón ha adoptado positivas decisiones sobre la formación de los inspectores, como son las siguientes:

Concesión de Licencias por estudios para inspectores en el marco de la oferta global para los cuerpos docentes: hasta la fecha se han concedido a 4 inspectores destinados en Huesca y Zaragoza.

Financiar parte de las actividades de los Encuentros-Jornadas sobre la Inspección en Aragón, organizadas por esta Asociación cada dos años: en Teruel (2000), Tarazona (2002), Jaca (2004) y este año en Albarracín (2006).

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 13 P RESENTACIÓN Conceder permisos individuales para la asistencia a Congresos,

PRESENTACIÓN

Conceder permisos individuales para la asistencia a Congresos, Jornadas o Cursos.

Modificar en 2004 la normativa de participación en proyectos de innovación e investiga- ción con departamentos universitarios con el fin de que los inspectores y otro personal docente pudieran participar en las convocatorias.

Financiar la publicación de estas Actas para difundirlas.

Con todo, la todavía vigente LOCE y en particular el Decreto 1538/2003 que la desarrolla, establecen de forma bien clara en su artículo 5 que la formación de los inspectores de educación se

llevará a cabo por las distintas Administraciones educativas, en colaboración, preferentemente con las uni- versidades e instituciones superiores de formación del profesorado. Por ello, vemos necesario que se sigan tomando iniciativas que faciliten la formación, innovación o investigación de los inspec- tores con carácter institucional a través de la Facultad de Educación o con el ICE de Zaragoza

y, en su caso, para los inspectores de las otras dos provincias, con las Facultades de

Humanidades y Ciencias Sociales de Huesca y Teruel.

A esta necesidad de colaborar en el desarrollo profesional de los inspectores ha contribui-

do notablemente la oferta de Congresos estatales y Jornadas regionales organizadas por

ADIDE-Federación y por las ADIDE de las Comunidades Autónomas del Estado, entre ellas,

la Asociación de Inspectores de Educación de Aragón.

LOS CONGRESOS ESTATALES ORGANIZADOS POR ADIDE-FEDERACIÓN, LA WEB Y LA REVISTA ELECTRÓNICA “AVANCES EN SUPERVISIÓN EDUCATIVA”

En cuanto a la organización de Congresos abiertos a todos los inspectores del Estado y de la Unión Europea, podemos analizar la trayectoria congresual de ADIDE a través de la

publicación de las Actas de la práctica totalidad de sus Congresos estatales, siendo una de las fuentes documentales de obligada consulta para los estudiosos de la Inspección españo-

la en el último cuarto del siglo XX. El I Congreso tuvo lugar en junio de 1992 en Madrid y

sirvió para debatir y analizar el papel de “La Educación Española en la Unión Europea” y puso de manifiesto la potencialidad de una asociación profesional de reciente creación pre- ocupada por el desarrollo profesional de los inspectores de educación del Estado. Se esta- bleció la periodicidad en dos años y se acordó establecer Jornadas o Encuentros de nivel regional entre congresos estatales.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO El II Congreso tuvo lugar en

El II Congreso tuvo lugar en 1993 en Alicante, organizado por un competente equipo de inspectores de ADIDE-País Valenciano. Se abordó por primera vez el debate profesional sobre “Evaluación y calidad de la Educación”, preocupación que dimanaba del artículo 62 de la LOGSE de 1990. Pensemos que en el entonces territorio MEC pronto comenzaría a desarrollarse el Plan EVA de evaluación de centros (1992-1996).

Dos años más tarde se celebró el III Congreso en La Manga del Mar Menor (Murcia), en octubre de 1995. Por entonces se publicó la LOPEGCE que dedicaba todo el capítulo IV a la Inspección con importantes novedades, algunas de ellas reivindicadas desde ADIDE, como la creación del Cuerpo de Inspectores. Por eso la preocupación básica del Congreso fue la Organización de la Inspección. La necesidad de definir y otorgarle contenido al nuevo Cuerpo de Inspectores de Educación dio lugar a la elaboración del denominado “Documento de El Escorial”.

En 1997 se celebró en Barcelona el IV Congreso Estatal, organizado por AIEC con el tema “Autonomía profesional de la Inspección Educativa”. Se llegó a la conclusión de que el ins- pector de educación desempeñaba unas tareas propias de una profesión con señas de iden- tidad propias. La ambigua definición que por entonces mantenían las Administraciones educativas y la aspiración a alcanzar mayores cotas de autonomía profesional y de realiza- ción creativa en los centros y servicios educativos y en los propios despachos de los inspec- tores, motivaron la alta participación. A partir de este Congreso no se cerraron los debates con conclusiones, sino que se pretendió darles continuidad a través de otras temáticas en sucesivos congresos. La presentación de algunas comunicaciones de inspectores/as de Cataluña y diversos aspectos de la autonomía movieron a retomar este tema en el siguiente congreso que tuvo lugar en Sevilla.

A las puertas de un nuevo siglo, el V Congreso estatal se celebró en Sevilla en 1999 para abor-

dar “La Inspección educativa en el siglo XXI”. Precisamente ese año se conmemoró también

el aniversario de los 150 años de creación de la Inspección en España y se finalizó el traspa-

so de competencias educativas a todas las Comunidades Autónomas, hecho que más tarde crearía una cierta crisis de identidad en no pocos inspectores del país. Se analizó en el Congreso el hecho de que en el Estado conviviesen modelos organizativos de inspección dife- renciados, aunque las funciones básicas establecidas en la LOPEGCE fueran las mismas.

Internamente, tras la clausura del Congreso, se adoptó una trascendente decisión asociativa:

el nacimiento de “ADIDE-Federación”, la aprobación de sus Estatutos y un manifiesto.

El VI Congreso tuvo lugar en Palma de Mallorca en octubre de 2001 y en él se abordó “La inspección educativa en un contexto de cambio”, en particular la multiculturalidad, la nue- vas tecnologías y la formación profesional. En aquel momento la Presidenta de ADIDE- Federación ponía de manifiesto cómo desde la culminación de las transferencias en mate- ria educativa eran escasas las oportunidades que tenían los inspectores del Estado de man- tener un encuentro profesional para compartir ideas y sumar esfuerzos.

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 15 P RESENTACIÓN Los días 29, 30 y 31 de octubre

PRESENTACIÓN

Los días 29, 30 y 31 de octubre de 2003 se celebró el VII Congreso estatal en Oviedo, en el Auditorio “Príncipe Felipe” con la temática de “Modelos autonómicos y europeos de Inspección”. Una vez concluido el proceso de traspaso de competencias en materia de edu- cación a todas las CC.AA con una perspectiva de 3 años, parecía necesario analizar los modelos organizativos y funcionales de la Inspección en las CC.AA. Por tanto, los tres pila- res que sustentaron el Congreso fueron: los elementos comunes de organización y funcio- namiento de la inspección de educación en las CC.AA., los modelos de Inspección en dife- rentes países de la Unión Europea y la Inspección y la multiculturalidad. Todo ello en el marco de análisis de los escenarios del futuro de la educación en el mundo desarrollado y de los desafíos educativos del siglo XXI.

El octavo y último Congreso de ADIDE tuvo lugar en 2005 en Santiago de Compostela con

el tema “Inspección de Educación y Tecnologías de la Información y de la comunicación”.

Con una asistencia de 330 congresistas, se estructuró en tres ámbitos diferenciados: a)

Tratamiento teórico de los diversos aspectos generales vinculados con la educación del s.

XXI y, de forma más concreta, sus implicaciones con la Inspección de Educación, b)

Contenidos relacionados directamente con la NTIC y su papel en los procesos educativos actuales y en los del futuro y c) Presentación de diversas experiencias de introducción y

usos de las nuevas tecnologías en los centros escolares en diversas CC.AA., entre ellas

Galicia. Las experiencias concretas presentadas no fueron muy diferentes de los programas de NITC que ya se están desarrollando en nuestra Comunidad Autónoma: Ramón y Cajal y Pizarra digital.

En estos momentos, los Congresos estatales organizados por ADIDE-Federación ofrecen un

foro

de encuentro y de intercambio de información, experiencias y de modelos de actua-

ción

entre inspectores de todo el Estado que no se está propiciando a nivel institucional,

salvo

en algunos congresos convocados por el Ministerio.

Otra

forma de propiciar la formación y el intercambio virtual de información entre los inspec-

tores

a través de las NTIC ha llevado a ADIDE-Federación a crear en 2005 una web en la direc-

ción

www.adide.org. En esta dirección electrónica se puede encontrar interesante documenta-

ción e información sobre la Inspección de Educación en España, los Congresos y Jornadas orga- nizados por las Asociaciones regionales de inspectores y la revista electrónica de la Federación.

La revista electrónica se ha creado también en 2005 y se denomina Avances en Supervisión educativa. Está respaldada por un comité científico y dirigida por Dª. Milagros Muñoz Martín. El inspector aragonés D. Fernando Faci Lucia es el subdirector. Se trata de una revis- ta de aparición exclusivamente electrónica, con acceso gratuito a sus contenidos. Cabe indi- car que son muy pocas las revistas centradas en la Inspección educativa que se editan y, actualmente ninguna de ellas en español, por ello, reproducimos un párrafo de su editorial:

La revista Avances en Supervisión Educativa de la Federación de Asociaciones de Inspectores de Educación de España nace con la ilusión de convertirse en el vehículo de expresión y comunicación de los inspectores e inspectoras de educación no sólo de España sino de toda Iberoamérica y con el afán,

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO también, de recoger sus inquietudes, sus

también, de recoger sus inquietudes, sus ideas y sus aportaciones. Por su contacto con la realidad esco- lar, el colectivo de inspectores de educación conoce en profundidad el sistema educativo y es capaz de diagnosticar con acierto sus problemas y dificultades, así como de proponer medidas para promover su mejora. Hasta la fecha se han publicado dos números de la revista. En el nº 2 han publicado sendos artículos dos inspectores aragoneses, Angel Lorente Lorente y Mª José Madonar Pardinilla, con motivo de diversos trabajos realizados en periodos de licencias por estudios concedidas por el Gobierno de Aragón.

LOS ENCUENTROS PROFESIONALES ORGANIZADOS POR ADIDE-ARAGÓN

Como ya se ha indicado, siguiendo la trayectoria iniciada en diversas Comunidades Autónomas en la década de los años 90, ADIDE-Aragón también comenzó modestamente a organizar un primer Encuentro profesional de inspectores de Aragón en 1997, pero real- mente los Encuentros fueron tomando cuerpo y mejorando su organización a partir de 1999, dentro de la capacidad de organización que tiene como asociación profesional de un colectivo profesional formado solamente por unos 50 inspectores de educación. Para que se tenga una visión panorámica de los temas, fechas y lugares, se ofrece la siguiente tabla.

Encuentro

Fecha y lugar

 

Temas

Presidente de ADIDE

I

23 de mayo de 1997 en Zaragoza. I.C.E.

La inspección de Educación en Aragón

J. Luis Orden Recio

 

3-4 de junio de 1999 en Teruel. Museo Provincial

Marco autonómico y dimensión

 

II

profesional de la Inspección

Ramón Cortés Arrese

educativa

 

6-7 de junio de 2002 en Tarazona

   

III

(Zaragoza). Conservatorio Profesional

Evaluación y calidad del sistema

Angel Lorente Lorente

 

29-30 de abril de 2004 en Jaca (Huesca). Residencia universitaria

La inspección de educación

 

IV

y

el asesoramiento a los centros

Fernando Faci Lucia

docentes

 

4-5 de mayo de 2006 en

Inspección de Educación

 

V

Albarracín (Teruel). Fundación Santa María

la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.)

y

Ignacio Peña Simón

A continuación se facilita un breve comentario de cada Encuentro.

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 17 P RESENTACIÓN I ENCUENTRO PROFESIONAL EN ZARAGOZA (1997) Este primer

PRESENTACIÓN

I ENCUENTRO PROFESIONAL EN ZARAGOZA (1997)

Este primer Encuentro se desarrolló en Zaragoza, en el ICE, el día 23 de mayo de 1997. El objetivo del mismo era realizar una jornada de convivencia y reflexión con inspectores de las tres provincias aragonesas, conocer el modelo organizativo de la Inspección de Navarra y Cataluña e invitar a responsables de la Diputación General de Aragón, para que fueran conociendo de cerca los problemas de la Inspección de Educación, con vistas a las transfe- rencias. En aquellos momentos, la Inspección dependía del MEC, de la Subdirección General de Inspección. El Gobierno Central estaba en manos del Partido Popular con mayoría parlamentaria simple.

Intervinieron en el acto:

D.

José Luis Orden, como Presidente de ADIDE, inauguró el Encuentro.

D.

Antonio Jaurrieta, inspector de Navarra: Organización de la Inspección en Navarra.

D.

Blai Gasol, inspector y Presidente de AIEC: La Organización de la Inspección en Catalunya.

El Director General de Educación de la Diputación General de Aragón, D. José Manuel Correas Dobato, clausuró el Encuentro.

Se concluyó la jornada con una comida de los asistentes y posteriormente los asociados de ADIDE-Aragón tuvieron una asamblea para tratar diversos asuntos de la asociación, en la que fue elegido D. Ramón Cortés Arrese como Presidente.

II ENCUENTRO PROFESIONAL EN TERUEL (1999)

Con este II Encuentro, se dio un salto cualitativo en la organización, gracias a la buena organi- zación de los compañeros de Teruel y a la asistencia de inspectores de otras CC.AA. Se acaba- ban de hacer las transferencias a Aragón el día 1 de enero de 1999, por lo que la Inspección había pasado a depender de la Secretaría General Técnica del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno Autonómico. Una nueva etapa comenzaba para la Inspección en Aragón.

El Encuentro se celebró en el Museo Provincial de Teruel los días 3 y 4 de junio de 1999 y el tema abordado fue el siguiente: Marco autonómico y dimensión profesional de la Inspección edu- cativa. Los intervinientes fueron:

Discurso inaugural de D. Ramón Cortés, como Presidente de ADIDE-Aragón.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO D. José Luis García Garrido, catedrático

D. José Luis García Garrido, catedrático de la UNED, dio una conferencia sobre La eva- luación del sistema educativo español (1997). Este catedrático y exdirector del INCE hizo una amena presentación de las principales conclusiones, a la vez que agradeció la participa- ción que habían tenido los inspectores en aquel proceso evaluador en cada provincia. No hemos podido disponer del texto escrito, pero remitimos a los volúmenes editados por el MEC en 1998, en particular a las conclusiones en MEC (1997): Diagnóstico del siste- ma educativo.

Mesa debate sobre Modelos de organización y funcionamiento de la Inspección. Educativa en las CCAA. Intervinieron los Presidentes de ADIDE de Castilla-León, Navarra, Comunidad Valenciana y Aragón.

Dos compañeros inspectores que habían realizado sendas investigaciones sobre la inspección con motivo de la concesión de una licencia por estudios abordaron los siguientes temas:

— La inspección de Educación, la reforma y el cambio educativo, por D. Enrique Miranda Martín, Inspección Provincial de Zaragoza.

— La Inspección vista por los inspectores, por D. José Antonio López Fernández, Inspección Provincial de Badajoz.

Clausuró el Encuentro con una intervención sobre La Inspección Educativa en la Comunidad Autónoma de Aragón Dª Mª José Lacleta Almolda, Secretaria General Técnica del Departamento de educación y Cultura de la D.G.A.

Finalizado el Encuentro, los asociados de ADIDE-Aragón celebraron su asamblea anual y eli- gieron a D. José Ramón Morro García, de Teruel, como Presidente regional de ADIDE-Aragón.

III ENCUENTRO PROFESIONAL EN TARAZONA (2002)

Tuvo lugar en la ciudad de Tarazona (Zaragoza), los días 6 y 7 de junio de 2002 en el Conservatorio Profesional de Música. Para entonces, la Comunidad Autónoma contaba con el Decreto de 211/2000 sobre Inspección y ya había convocado el primer concurso-oposi- ción. A finales de ese año se aprobó la LOCE.

El Encuentro trató el tema de la: Evaluación y calidad del sistema e intervinieron:

Discurso inaugural de D. Angel Lorente Lorente, como Presidente de ADIDE-Aragón.

Discurso de la Consejera de Educación y Cultura, Dª Eva Almunia.

Ponencia Evaluación e Inspección educativa, a cargo de D. Eustaquio Martín Rodríguez, Catedrático de Supervisión Educativa de la UNED.

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 19 P RESENTACIÓN Mesa redonda La evaluación institucional en las comunidades

PRESENTACIÓN

Mesa redonda La evaluación institucional en las comunidades Autónomas. Intervinieron repre- sentantes de las Inspecciones educativas de las Comunidades Autónomas de Navarra, Castilla-La Mancha, Cataluña y del Ministerio de Educación y Cultura. Coordinó la Mesa D. Alejandro Lozano García.

Presentación de Comunicaciones a cargo de inspectores de Aragón y de otras CC.AA.

La nueva Ley: Calidad, Evaluación e Inspección. Ponencia a cargo de D. Domingo Buesa Conde, Director del Area de la Alta Inspección del MEC en la Comunidad Autónoma de Aragón, quien además clausuró el Encuentro.

IV ENCUENTRO EN JACA (2004)

Tuvo lugar en la ciudad de Jaca (Huesca), los días 29 y 30 de abril de 2004 en la Residencia Universitaria. Tras las elecciones, se acababa de producir un cambio de Gobierno central en el mes de marzo y la nueva ministra de educación había anunciado la reforma de la LOCE. En este Encuentro se hizo mención a una efemérides: el cincuentenario de la creación del Cuerpo de Inspectores de Enseñanza Media del Estado.

El tema de este Encuentro fue: La inspección de educación y el asesoramiento a los centros docentes.

Los intervinientes en estas Jornadas fueron:

D. Fernando Faci Lucia, como Presidente de ADIDE.

Dª Carmen Martínez Urtasun, Directora General de Política Educativa, órgano del que depende en estos momentos la Inspección en la Comunidad Autónoma de Aragón.

Ponencia. El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad, por D. Jesús Domingo Segovia, profesor de la universidad de Granada.

La función de asesoramiento y las especialidades en la inspección educativa francesa, por Dª Célie Brennan, inspectora de la Académie de Montpellier.

La función de asesoramiento y la organización por especialidades en la Inspección educativa de Andorra, por Dª Francesca Junyent Montagne y D. Joseph Areny Aché.

El asesoramiento especializado por áreas en la inspección educativa de Cataluña, por D. Jesús Viñas.

Perspectivas organizativas de la Inspección de Educación en Aragón, por D. Jesús Torcal Esteras, Jefe del Servicio de Inspección, Evaluación y Ordenación académica de la Comunidad Autónoma de Aragón.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO Presentación de Comunicaciones a cargo de

Presentación de Comunicaciones a cargo de inspectores de Aragón y de otras CC.AA.

Clausuró el acto Dª Angela Abós Ballarín, ex - Subdirectora General de la Inspección de Educación del MEC y en ese momento, Presidenta del Consejo Social de la Universidad de Zaragoza.

PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE ESTA PUBLICACIÓN

No se ha recurrido estrictamente al formato de publicación de Actas, porque la organiza- ción de los Encuentros no ha podido disponer de los textos de todos los ponentes y comu- nicantes. Aunque hemos nombrado a todos los intervinientes en Ponencias y Mesas Redondas, esta publicación cuenta con algunas limitaciones que es preciso aclarar. Ofrecemos un conjunto de 19 capítulos correspondientes a Ponencias, Debates y Comunicaciones, de acuerdo con los textos escritos que se nos facilitaron en su día. Por ello, los publicamos con estas tres advertencias: en primer lugar, ofrecemos aquellos tex- tos escritos que se entregaron en los Encuentros y que responden a los contextos de inves- tigación y de intervención educativa, así como a la normativa estatal y autonómica vigen- tes de los años 1999, 2002 y 2004. En segundo lugar, la intención de sus autores no era por tanto la de publicar dichos textos, sino la de su comunicación oral en el ámbito de unas Jornadas Profesionales, por ello y en tercer lugar, hemos respetado el contenido íntegro de los mismos.

Los criterios de agrupación de los contenidos han sido establecidos de forma funcional por la Comisión coordinadora encargada de publicar las Actas. En la I PARTE se han facilitado dos interesantes PONENCIAS de rango universitario sobre evaluación y asesoramiento, dado que iluminan el trabajo profesional de los inspectores al desarrollar dos de las princi- pales funciones de la Inspección Educativa, muchas veces eclipsadas por la función de con- trol. Así en el capítulo 1, D. Eustaquio Martín Rodríguez, catedrático de la UNED, aborda el tema de Evaluación e inspección educativa y en el capítulo 2, El asesoramiento externo a los cen- tros docentes: modelos y finalidad es tratado por D. Jesús Domingo Segovia, profesor de la uni- versidad de Granada.

En la II PARTE se han recogido una serie de aportaciones que enriquecen nuestra visión comparada de la Inspección ad intra y ad extra: las funciones y organización de la Inspección de educación en las algunas Comunidades Autónomas (Castilla-La Mancha, Cataluña, Navarra y País Vasco), así como en Francia. De este modo, D. Alejandro Lozano que coor- dinó una interesante Mesa redonda sobre la evaluación institucional en las CCAA, nos hace una síntesis previa a las intervenciones de D. Antonio Jaurrieta Ezquerro, de la Inspección de

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 21 P RESENTACIÓN Educación de la Comunidad Foral de Navarra, D.

PRESENTACIÓN

Educación de la Comunidad Foral de Navarra, D. Fernando Arreaza Beberide, Jefe de Coordinación del área de Innovación educativa de la Junta de Castilla-La Mancha y D. Eduardo Ubieta Muñori, Coordinador de métodos del IVEI-ISEI del Gobierno Vasco.

En el capítulo 5 se aborda el El asesoramiento especializado por áreas en la Inspección educativa de Catalunya, por D. Jesús Viñas i Cirera, Subdirector General de la Inspección. También se ha completado esta visión sobre el asesoramiento con la intervención en el capítulo 6 de Cécile Brennan-Sardou, Inspectora de Académie IPR de Centros y Vida Escolar de Montpellier con La función de asesoramiento en la Inspección Educativa francesa.

La III PARTE comprende varios informes y estudios presentados por inspectores de educa- ción de Aragón y tiene un especial significación para ellos, pues de alguna manera con sus Comunicaciones han querido trasladar algunas de las actuaciones que preocupan al Departamento del Educación, a los centros, a la comunidad educativa y a los propios ins- pectores como profesionales de la educación.

En algunos casos son estudios y aportaciones generadas en el contexto de investigaciones realizadas por licencias por estudios, como el capítulo 7 dedicado a La Inspección como agen- te de cambio y su papel en las reformas educativas, del inspector D. Enrique Miranda Martín o el capítulo 12 sobre La creación del Cuerpo de Inspectores de Enseñanza Media del Estado hace 50 años, cuyo autor es D. Angel Lorente Lorente.

En otros casos se trata de informes con datos de primera mano, realizados por sus autores, tras una serie de actuaciones que el Departamento de Educación de la Comunidad Autónoma consideró en su momento “prioritarias” y que encargó a la Inspección de Educación en el Plan General de Actuación en el periodo 2001-2004, aunque la realidad ana- lizada se circunscribe a centros y experiencias de la provincia de Zaragoza, tanto de E.

Primaria como de Secundaria. Sobre la importancia de la enseñanza temprana del idioma en Educación Infantil y Primaria trata La implantación anticipada de Lenguas Extranjeras en Aragón por D. Ramón Cortés Arrese. La atención a la diversidad en la ESO, su problemática

y el análisis de la situación de los centros ante medidas innovadoras llevadas a cabo por la

Comunidad Autónoma con los alumnos inmigrantes o con aquéllos que rechazan la escola- rización en las aulas ordinarias, son abordados en el capítulo 9 sobre las UIEE, escrito por D. Angel Lorente Lorente y en el capítulo 10, titulado Programa de inmersión lingüística y Centro de Documentación de D. Pedro Pardos Pardos en 2002 y ya, en otro contexto con más medios

y experiencia, el capítulo 11 dedicado a El fenómeno de la inmigración en Aragón. Implicaciones educativas, escrito por Dª Ana Isabel Ortells Ramón.

La IV PARTE de la publicación también está dedicada a estudios e informes de inspectores de educación de otras CC.AA., presentados también como Comunicaciones en los distintos Encuentros Profesionales por inspectores de las Comunidades de La Rioja, Madrid, Catalunya

y Extremadura.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO En el capítulo 13 D. José

En el capítulo 13 D. José Antonio López Fernández, inspector de Badajoz, presenta datos y conclusiones de una investigación sobre la autopercepción que tenían los inspectores de sí mismos en 1998, titulada La Inspección de Educación, vista por los inspectores.

Nicolás Galdeano García y D. José Mª Vera Mur, de la Inspección Provincial de Lleida nos ofrecen sus consideraciones sobre la evaluación de centros, un tema de especial interés para la Inspección, dado que es uno de los agentes de la evaluación externa de los centros docen- tes. El capítulo 14 trata de la Evaluación de los centros: calidad y mejora de la enseñanza, el capí- tulo 15 sobre Competencias básicas: un elemento de mejora de la calidad y el capítulo 17 sobre La evaluación de centros, una opción de asesoramiento.

La dimensión asesora de la Inspección de Educación: ámbitos y niveles, corresponde a una Comunicación que presentó D. Miguel Zapater Cornejo, de la Inspección de Educación de La Rioja y constituye el capítulo 16.

Dos inspectores de Madrid nos ofrecen un informe sobre el Absentismo escolar, una de las preocupaciones de la ESO en algunos centros y zonas escolares en las CC.AA., en el capítu- lo 19 bajo el título de Coordinación de las distintas instituciones en el control y prevención del absen- tismo escolar en Madrid, siendo autores D. Juan José Murillo Ramos y D. José Luis Estefanía Lera de la Inspección Provincial de Madrid.

Finaliza esta parte con el capítulo 18 sobre Consideraciones sobre la Ley de Calidad, correspon- diente a la Comunicación presentada por D. Esteban Martínez Lobato Inspección Provincial de Educación de Madrid y miembro de la Junta Directiva de ADIDE-Federación.

AGRADECIMIENTOS

No podemos concluir esta Presentación sin referirnos a aquellas instituciones y entidades sin cuyo apoyo institucional y económico, no hubiera sido posible la organización de los cuatro últimos Encuentros Profesionales de ADIDE-Aragón. En primer lugar y muy espe- cialmente, expresamos nuestro agradecimiento al Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón que, además, ha financiado la publicación de estos Encuentros; en segundo lugar, a las Diputaciones Provinciales de Huesca, Teruel y Zaragoza, a la Alta Inspección de Aragón y a los ayuntamientos de Teruel, Tarazona y Jaca.

Asimismo, queremos recordar a las entidades que amablemente nos facilitaron sus instala- ciones para el desarrollo de las actividades: al ICE de Zaragoza, al Museo Provincial de

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00. primeras 6/4/06 16:52 Página 23 P RESENTACIÓN Teruel, al Conservatorio Profesional de Tarazona y a

PRESENTACIÓN

Teruel, al Conservatorio Profesional de Tarazona y a la Universidad de Zaragoza por el uso de la Residencia Universitaria de Jaca.

Por último, nuestro agradecimiento a las entidades bancarias CAI, Ibercaja y Caja Rural de Teruel por los recursos materiales y financieros que han aportado.

ADIDE-Aragón va a continuar su trayectoria como asociación de inspectores preocupada por el desarrollo profesional de los inspectores de Huesca, Teruel y Zaragoza. Por ello, en mayo de 2006 tendrá lugar en Albarracín (Teruel) el V Encuentro Profesional, en el que una vez más será lugar y momento para la convivencia, el debate y la actualización en aquellos temas que más preocupan a los inspectores, que suelen ser los que también preocupan a la comuni- dad escolar y al sistema educativo.

Zaragoza, 30 diciembre de 2005

LOS COORDINADORES:

E. Ramón Cortés Arrese Ángel Lorente Lorente Ana Isabel Ortells Ramón

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Discurso inaugural

del II Encuentro de Teruel, en 1999

Ramón Cortés Arrese, Presidente de ADIDE-Aragón

Ilustrísimo Sr. Director Provincial de Educación y Cultura de Teruel, autoridades, señoras y señores, compañeros inspectores:

Ante la esperanza que conlleva el próximo siglo, en este Museo Provincial de Teruel nos hemos reunido los inspectores de educación de Aragón con compañeros venidos de otras Comunidades Autónomas, a quienes doy la bienvenida, en un año simbólico, pues 1999 pasará a la historia de la educación aragonesa como el año en el que se transfirieron las competencias educativas a la Comunidad Autónoma de Aragón. Pero además es un año importante para todos los inspectores porque conmemoramos los 150 años de la creación de la Inspección de Educación en España. Con este motivo, diversas revistas especializadas como Bordón o la Revista de Educación van a dedicar números monográficos al tema.

Aragón ya tiene competencias educativas y por tanto su propia Inspección de Educación. En efecto, mediante el Decreto 2002/1998 de 9 de diciembre (BOA del 21), el Gobierno de Aragón aprobó la estructura orgánica del Departamento de Educación y Cultura, para de este modo comenzar a crear la Administración Educativa de la Comunidad. En lo que concierne a la Inspección de Educación, que también ha sido transferida del MEC a la Comunidad Autónoma, se le dedica al artículo 8 por el que se crea el Servicio de Inspección y Evaluación Educativa, el cual ya ejerce la coordinación de las Inspecciones provinciales. Como primer Jefe de este Servicio se nombró al inspector D. Joaquín Sancho Soriano. Este Servicio depen- de orgánicamente de la Secretaría General Técnica, dirigida por Dª Mª José Lacleta Almolda.

También debo hacer una referencia al V Congreso estatal que tendrá lugar en Sevilla a fina- les de este año 1999 para abordar “La Inspección educativa en el siglo XXI”. Se analizará en el Congreso el hecho de que en las Comunidades Autónomas comienzan a convivir mode- los organizativos de inspección diferenciados.

Después de haber celebrado un I Encuentro de Inspectores de Aragón en el ICE de Zaragoza, modesto en sus objetivos y aspectos organizativo, ADIDE-Aragón quiere comen- zar un ciclo de Encuentros Profesionales de mayor nivel de contenidos y de presencia públi-

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO ca en la Comunidad Autónoma. Gracias

ca en la Comunidad Autónoma. Gracias al denodado trabajo de nuestros compañeros de Teruel, con este II Encuentro, se va a dar un salto cualitativo en la organización, coincidien- do con la nueva etapa que ha comenzado la Inspección en Aragón.

Vamos a abordar un tema de actualidad: Marco autonómico y dimensión profesional de la Inspección educativa. En primer lugar contaremos con la presencia de. D. José Luis García Garrido, catedrático de la UNED, quien nos informará de la reciente evaluación del sistema educativo español, llevada a cabo por el INCE en 1997. A continuación y para conocer de cerca el funcionamiento de otras CC.AA., hemos planificado una Mesa debate sobre Modelos de organización y funcionamiento de la Inspección Educativa en Castilla-León, Navarra y Comunidad Valenciana. Por otro lado y aprovechando una nueva vía de desarrollo profesio- nal, vamos a contar con las investigaciones educativas que han realizado dos compañeros ins- pectores, gracias a la convocatoria de licencias por estudios del MEC.

Finalmente, además de reiterar la bienvenida a los inspectores que habéis venido de otras CC.AA., debo agradecer a diversas instituciones y entidades su colaboración para que este Encuentro haya tenido lugar en Teruel. En primer lugar, gracias al Departamento de Educación y Cultura, dirigido por D. Vicente Bielza de Ory, a la Diputación Provincial de Teruel, al Ayuntamiento de Teruel y al Servicio Provincial de Educación y Cultura de Teruel. Asimismo, agradezco la colaboración prestada por el Museo Provincial y por las enti- dades bancarias CAI, Caja Rural e Ibercaja.

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Discurso inaugural

del III Encuentro de Tarazona, en 2002

Ángel Lorente Lorente, Presidente de ADIDE-Aragón

Excelentísima Sra. Consejera de Educación y Ciencia, ilustrísimas autoridades, señoras y señores directores de los centros docentes de Tarazona, compañeros inspectores y amigos:

Hace tres años conmemorábamos en Teruel la creación de la Inspección en 1849. En el año 2000, hemos celebrado el centenario de la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, embrión de una Administración educativa casi inexistente por entonces. Transcurridos 100 años, nos encontramos con un nuevo modelo de Estado descentralizado con varias y potentes Administraciones Educativas que gestionan un sistema educativo que afortunadamente nada tiene que ver con el que tenía España a finales del siglo XIX.

Nuestra Comunidad Autónoma tiene desde 1999 competencias en educación, por lo que ya ha tenido lugar la promulgación del Decreto 211/2000 del Gobierno de Aragón por el que se regula la organización y funcionamiento de la Inspección Educativa. Otro paso importan- te, desde nuestro punto de vista profesional, ha sido la convocatoria del primer concurso- oposición para poder acceder al Cuerpo de Inspectores de Educación.

El acceso y la formación inicial y permanente son aspectos claves para una inspección de calidad. La formación de los inspectores de educación resulta imprescindible para el desa- rrollo profesional y para el eficaz ejercicio de las funciones inspectoras. Por eso, tanto la LOPEGCE de 1996, como el citado Decreto 211/2000 de nuestra Comunidad Autónoma establecen que el perfeccionamiento y actualización en el ejercicio profesional es un dere- cho y un deber para todos los inspectores de educación.

Con independencia de los planes de formación de carácter institucional previstos en ese Decreto, ADIDE-Federación como asociación profesional a la que pertenecen la mayoría de los inspectores de educación del Estado, ha tomado importantes iniciativas a nivel estatal desde 1992, para fomentar el debate profesional y el encuentro entre los inspectores con el fin de contribuir a su actualización y desarrollo profesional. El pasado mes de octubre de 2001 tuvo lugar en Palma de Mallorca el VI Congreso Estatal de Inspectores de Educación, dedicado a “La inspección educativa en un contexto de cambio”. En esta ocasión, ADIDE- Aragón, ha querido organizar este III Encuentro de Inspección en Aragón que va a versar

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO sobre “Evaluación y calidad del sistema

sobre “Evaluación y calidad del sistema educativo” en el marco incomparable de Tarazona, ciudad episcopal que ha sido encrucijada de diversas culturas.

Pretendemos que los inspectores aragoneses y los venidos de otras CCAA reflexionemos conjuntamente sobre la evaluación del sistema, la calidad de la educación y el papel que la inspección que debe jugar ella misma para ser un factor que potencie la calidad del sistema educativo. No olvidemos que la LOGSE dedica uno de sus títulos a la calidad de la enseñan- za y enumera los factores que contribuyen a garantizarla, entre ellos, la Inspección de Educación en razón de las importantes funciones que desempeña y de su contribución a la mejora permanente del sistema educativo. Por su parte, el artículo 1 de nuestro Decreto 211/ 2000 encomienda a la Inspección contribuir a la mejora del sistema educativo y a la calidad de la enseñanza.

El Comité de Organización de este III Encuentro da la bienvenida a los inspectores que han venido desde Soria, Palencia, Navarra, Madrid y Lleida y espera que a lo largo de estas dos jornadas de trabajo tengamos la oportunidad de escuchar a ponentes y comunicantes para conocer cómo se plantea la evaluación del sistema en otras Comunidades Autónomas. Sin duda, la convivencia y la relación profesional que vamos a mantener resultarán fructíferas para nuestro quehacer profesional en nuestras respectivas Comunidades Autónomas.

Este Encuentro no hubiera sido posible sin la colaboración institucional del Departamento de Educación y Ciencia de la Comunidad Autónoma, la Diputación Provincial de Zaragoza, el Ayuntamiento de Tarazona, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y el Servicio Provincial de Educación y Ciencia de Zaragoza. Asimismo, agradecemos la ayuda recibida de las Cajas de Ahorros de la Inmaculada e Ibercaja y las facilidades dadas tanto por el Conservatorio de Música, como por el Centro de Profesores y Recursos de Tarazona.

Por último, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes ha remitido al Consejo Escolar del Estado el proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación, donde se abordan de nuevo la evaluación de los centros y del sistema, así como las funciones de la Inspección de Educación. Quisiera desear que la Inspección de Educación, institución con más de 150 años de historia a la que se hace mención expresa en la Constitución Española de 1978, siga siendo uno de los elementos del sistema educativo que garantice el derecho de todos a la educación y los derechos de las comunidades educativas. Como no podría ser de otro modo, deseamos también que siga contribuyendo a mejorar la calidad de la educación no universitaria.

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Discurso inaugural

del IV Encuentro de Jaca, en 2004

Fernando Faci Lucia, Presidente de ADIDE-Aragón

Ilustrísima Directora General de Política Educativa del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Diputación General de Aragón, Primer Teniente de Alcalde del Ayuntamiento de Jaca, Ilustrísimos directores de los centros docentes de la Comarcas de la Jacetania y del Alto Gállego, estimados colegas y amigos.

De nuevo con vosotros; una vez más, la Asociación ADIDE ha logrado organizar en Aragón un encuentro de inspectores de educación. De nuevo, también, hemos de recordar que la forma- ción de los inspectores de educación resulta imprescindible para el desarrollo profesional y para

el eficaz ejercicio de las funciones inspectoras. Por eso, tanto la LOPEGCE de 1996, como el

Decreto 211/2000 de nuestra Comunidad Autónoma, por la que se regula la organización y fun-

cionamiento de la Inspección Educativa, establecen que el perfeccionamiento y actualización en

el ejercicio profesional es un derecho y un deber para todos los inspectores de educación.

Si hace poco tuvo lugar en Oviedo el VII Congreso Estatal de Inspectores de Educación organizado por ADIDE-Federación, en esta ocasión, ADIDE-Aragón, también ha querido organizar este IV Encuentro de Inspección en Aragón en el marco incomparable de Jaca, ciudad cuna de Aragón.

El próximo 30 de abril se cumplen 100 años de la creación de la Cátedra de Pedagogía Superior

en el Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid del catedráti- co D. Manuel Bartolomé Cossío. Con el desarrollo de la moderna Pedagogía comenzó para la

Inspección de Educación la adopción de un nuevo modelo donde el control cedía preferencia

a otros procesos de supervisión. Dicha efeméride es una importante referencia para este

Congreso. Cossío, notable alumno de la Institución Libre de Enseñanza, fue el responsable de

la cátedra de Pedagogía durante muchos años y fue uno de los principales impulsores de la reno-

vación docente en España. Los inspectores también debemos mucho a los innovadores.

También este año se celebra el 50 aniversario de la creación del Cuerpo de Inspectores de Enseñanza Media en España; en concreto, por Decreto Orgánico de 5 de mayo de 1954 (BOE 7 de julio de 1954), como desarrollo del art. 63 de la Ley de Ordenación de Enseñanza Media de 1953.

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NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO Desde la Inspección son tres los

Desde la Inspección son tres los niveles de asesoramiento que realizamos: al ciudadano, al pro- fesional y a la Administración. Los centros educativos son los principales receptores de este asesoramiento y, a su vez, son el nutriente con el que enriquecemos nuestra intervención.

Asesorar también es diálogo, colaboración y participación. Las organizaciones que basan sus relaciones en la desconfianza institucional como principio cifran sus principales estrategias en el control. Por el contrario, las organizaciones que aprenden, que cooperan, implemen- tan acciones de asesoramiento y formación, acciones cooperadoras y de participación.

El desarrollo profesional de los inspectores requiere de la existencia de actividades que per- mitan una formación inicial y un permanente reciclaje que comprende la formación, la innovación, la investigación y la docencia. Nuestro objetivo es que los inspectores aragone- ses y los venidos de otras CCAA reflexionemos conjuntamente sobre el asesoramiento en el trabajo del inspector y en el papel que la inspección debe jugar en el mismo de modo que logre ser un factor que potencie la calidad del sistema.

El Ministerio de Educación y Ciencia debe redefinir su papel en la formación de los inspec- tores, en la investigación y la innovación. El Estado de las Autonomías, que se ha configura- do desde la culminación de los traspasos, requiere una redefinición de roles de las diferen- tes instituciones en su respectivos contextos. El Estado debe ejercer un liderazgo en la for- mación, en la innovación, en la renovación pedagógica. Este liderazgo no debe ser imposi- tivo sino logrado con la colaboración y la participación.

Este Encuentro no hubiera sido posible sin la colaboración institucional del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma, la Diputación Provincial de Zaragoza, el Ayuntamiento de Jaca, el Servicio Provincial de Educación y Ciencia de Zaragoza, el Consejo Social de la Universidad de Zaragoza. Asimismo, agradecemos la ayuda recibida de la Caja de Ahorros de la Inmaculada y de Ibercaja.

También es de agradecer la colaboración que hemos tenido del Servicio de Inspección, Evaluación y Ordenación Académica, de las Direcciones e Inspecciones Provinciales, en especial las de Zaragoza y Teruel y qué decir de la buena disposición que ha tenido nuestra Directora General que ha tenido la gentileza de venir a inaugurar el acto. También es de agradecer la presencia del Primer Teniente de alcalde, puesto que al Alcalde no le ha sido posible venir. También hay que decir que era intención del Presidente de la Diputación venir a la inauguración, pero no ha sido posible.

Quiero agradecer, especialmente, a todos los compañeros que han colaborado en este Encuentro, con su esfuerzo personal y dedicación.

El Comité de Organización del Encuentro da la bienvenida a los inspectores de Aragón, de Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja, Cataluña, Madrid, y espera que a lo largo de estas dos jornadas de trabajo tengamos la oportunidad de escuchar a ponentes y comu-

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DISCURSO INAUGURAL DEL IV ENCUENTRO DE JACA, EN 2004

nicantes y de conocer cómo se plantea el asesoramiento en otras Comunidades Autónomas. Sin duda la convivencia y la relación profesional que vamos a mantener resultarán fructífe- ras para nuestro quehacer profesional en nuestras respectivas Comunidades Autónomas.

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I PARTE: Ponencias sobre evaluación y asesoramiento
I PARTE:
Ponencias sobre evaluación y asesoramiento
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Capítulo 1

Evaluación e inspección educativa

Eustaquio Martín Rodríguez. Catedrático del Departamento de Didáctica General, Didácticas Específicas y Organización de Instituciones Educativas. Facultad de Educación. U.N.E.D.

III Encuentro. Tarazona. 2002

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LOS NUEVOS DISCURSOS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Uno de los objetivos prioritarios de la educación que aparece recurrentemente en los dis- cursos políticos de las últimas décadas es, sin duda, el de la calidad. Parece evidente que existe un cierto acuerdo en que una vez resuelto el problema del acceso generalizado de todos los alumnos al sistema educativo, lo urgente, lo que necesariamente tiene que abor- darse es la mejora de la calidad de la educación.

Siendo éste un planteamiento loable y sobre el que existe un cierto consenso entre todas las fuerzas sociales y políticas, las discrepancias, controversias y desencuentros surgen tanto cuando se trata de definir qué es y en qué consiste la calidad, como cuando se planifican y concretan las medidas y procedimientos para acometer la optimización de los sistemas edu- cativos. Desde cualquiera de las opciones posibles en estos casos, es innegable que la teoría y práctica de la evaluación institucional ha ido adquiriendo un protagonismo estelar ya sea como base sobre la que sustentar y legitimar las directrices de las políticas educativas que a nivel nacional se ponen en juego; para fundamentar las decisiones que necesitan tomarse en la conducción de los sistemas educativos; o para proveer a los centros y profesores de herra- mientas y datos que, además de facilitarles el conocimiento de sus quehaceres, les permitan profundizar en sus desarrollos institucional y profesional.

La evaluación institucional, que como nuevo ámbito evaluativo surge durante los años setenta, continua su desarrollo en los 80 y se impulsa definitivamente como modalidad en

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO los 90, no es, sin embargo,

los 90, no es, sin embargo, un elemento ajeno a las concepciones de la educación que se mantienen en las distintas fases de la evolución socio-política, económica y cultural del mundo occidental; no puede considerarse al margen de las políticas educativas y principios que dan sentido a las distintas reformas en los que se ven inmersos los sistemas educativos; ni tampoco es comprensible en su complejidad si no se tienen en cuenta los debates y deli- beraciones que se han ido produciendo sobre la misma en su conformación como campo de estudio e investigación.

LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA EVOLUCIÓN SOCIO-POLÍTICA, ECONÓMICA Y CULTURAL

En la evolución socio-política, económica y cultural del mundo occidental cabe señalar algu- nos jalones significativos:

La llegada de los años 70 marca el inicio de una nueva época en el mundo educativo. La emergencia de los movimientos de la accountability, como consecuencia del desencade- namiento de la primera gran crisis económica del capitalismo desarrollado después de la segunda guerra mundial, se enmarca dentro de un clima político y social de descon- fianza sobre la capacidad de la educación para contribuir a elevar la calidad de vida de los países y ciudadanos, para compensar las desigualdades sociales de origen de los alum- nos, para rentabilizar las inversiones realizadas, etc. A partir de este momento comien- zan a proponerse todo un conjunto de medidas encaminadas al control del rendimien- to de los centros y profesores.

Acontecimientos relevantes:

— Publicación de los informes Coleman (1966) y Jencks (1972) en donde se ponen de manifiesto la importancia de los factores sociales y la escasa influencia de las variables escolares en el rendimiento de los alumnos.

— Comienzan las primeras investigaciones y estudios de los movimientos de las “Escuelas Eficaces” y “Mejora de la Escuela” que tratan, por una parte, de identificar los factores escolares vinculados con el rendimiento de los alumnos y, por otra, de abordar expe- riencias y proyectos que incidan en los procesos de desarrollo y mejora institucional.

Las primeras experiencias de la accountability se van a ver reforzadas en el ámbito anglo- sajón, Inglaterra y Estados Unidos, durante toda la década de los 80 por la puesta en

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01. Capitulo 1 6/4/06 16:53 Página 37 C APÍTULO 1. E VALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA juego

CAPÍTULO 1. EVALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA

juego de las políticas neoliberales de Margaret Thacher y Ronald Reagan. Las restriccio-

nes en el gasto público y la progresiva privatización de algunos sectores económicos van

a incidir de una manera directa en el debilitamiento del Estado de Bienestar y, en algu- nos de sus elementos constitutivos, como la educación.

Acontecimientos relevantes:

— Implementación de políticas y de desarrollo de actuaciones encaminadas a la mejora de la calidad de la educación superior en el contexto de lo que Neave (1988) acuñó como el Estado Evaluador en el que se produce una alteración en las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación Superior en una gran parte de los países de Europa Occidental a finales de los años 70 y principios de los 80.

— La rendición de cuentas contractual es la forma que, en sentido estricto, adopta la accountability en las relaciones establecidas entre la administración educativa y los centros docentes. Se trata esencialmente de una modalidad formal-legalista, prescrip- tiva, con una única dirección, de los centros a los responsables políticos o empleado- res, y con un fuerte componente de control e implicaciones de sanción (reducción de presupuestos y formas de apoyo). Su aplicación supuso que a partir de 1977 se reforzaran tres tendencias muy claras: a) el incremento del personal destinado a la inspección, b) la aplicación de programas de tests y pruebas standarizadas para medir el rendimiento y c) el aumento de la participación y responsabilidad de los padres en los cuerpos colegiados 1 .

La caída del muro de Berlín en 1989 lleva aparejado el triunfo y la consolidación hegemónica de la economía de mercado. Y, en este sentido, además del surgimiento

y progresiva generalización de la globalización económica, se visualizan de una mane-

ra más nítida otros fenómenos, de no menos calado, como el paso de la primera a la segunda modernidad o postmodernidad y los debates y controversias en torno a si nos encontramos en una dinámica industrial o postindustrial.

Acontecimientos relevantes:

— El concepto de Estado Evaluador, según Whitty, Power y Halpin (1999), puede aplicar- se también a las etapas obligatorias de los sistemas educativos 2 . Ellos lo asocian, en el marco de la reestructuración, al “racionalismo económico” en el sentido de conside- rar a la educación como un bien de consumo y a la política educativa como un medio por el que se puede regularse y distribuirse con eficiencia y eficacia. Desde su perspec-

1 Open University (1984): Accountability and evaluation. Milton Keynes, The Open University Press, pp. 11-14.

2 Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid, Morata, pp.55-56.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO tiva hay dos elementos que explican

tiva hay dos elementos que explican la naturaleza de las reformas curriculares que se van a llevar a cabo en los sistemas educativos, así como la función de la evaluación en los mismos. Por una parte, la omnipresencia del discurso económico y su cambio de relación con el discurso político en el contexto de la globalización. Y, por otra parte, el reforzamiento de las tendencias neoconservadoras de las políticas educativas.

— La autonomía de centros y profesores, por decreto 3 (Contreras, 1999) o decretada (Bolivar, 1999), no deja de ser una manera limitada de plantear el protagonismo de las instituciones y de sus actores, ya que, por una parte, su margen de maniobra es mínimo en la capacidad de decidir sus trayectorias, pues sus cometidos son de carác- ter metodológico-instrumental, pero no entran en la deliberación de los objetivos o propósitos, y, por otra, no se facilitan las condiciones para la creación de una cultura institucional en la que se primen la formas de participación y colaboración que desde proyectos pedagógicos concretos conduzcan al desarrollo profesional e institucional. Su finalidad es otra, ya que como pone de manifiesto Carnoy (1999: 151) “las refor- mas descentralizadoras, que hemos situado en el marco del proceso de globalización, se apoyan por tanto en la retórica de incrementar la productividad dando un mayor control a los responsables locales en la toma de decisiones educativas. Pero la verdad es que tales reformas están comprometidas de manera inexorable con la reducción de la contribución gubernamental a la educación pública” 4 .

DEBATES Y DELIBERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN

La teoría y práctica de la evaluación de las instituciones educativas se encuentra inmersa en un marco complejo de relaciones e influencias diversas, tanto por la existencia de unas con- diciones externas cambiantes, contexto socio-económico, político y cultural, como porque desde las condiciones internas, esto es, los espacios académicos en los que se despliega dis- ciplinarmente la evaluación, se dan posiciones a veces enfrentadas y con escasos puntos en común de lo que implica y significa la evaluación institucional. Por ello no es nada infre- cuente que convivan concepciones y visiones muy distintas en los planos epistemológico, ontológico, metodológico y ético-político.

3 Contreras Domingo, J. (1999): “¿Autonomía por decreto? Paradojas en la redefinición del trabajo del profe- sorado”, Education Policy Analysis Archives, v 7, nº 17, (http://epaa.asu.edu).

4 Carnoy, M. (1999): “Globalización y reestructuración de la educación”, Revista de educación, nº 318, pp. 145-162.

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01. Capitulo 1 6/4/06 16:53 Página 39 C APÍTULO 1. E VALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA Antes

CAPÍTULO 1. EVALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA

Antes de entrar, sin embargo, a analizar las distintas modalidades y experiencias de evalua- ción institucional, quisiéramos plantear algunos de los debates más relevantes que se han producido en el campo de la evaluación en general ya que el acervo acumulado originaria- mente en la evaluación de programas se ha ido proyectando en los nuevos ámbitos de eva- luación: profesores, centros y sistemas educativos.

CONTROVERSIAS EPISTEMOLÓGICAS: EVALUACIÓN EXPERIMENTAL VERSUS EVALUACIÓN ANTROPOLÓGICA-ETNOGRÁFICA

Búsqueda del conocimiento “objetivo”, mensurable (al margen del contexto y de la producción social del conocimiento).

Parte de que conocimiento está impregnado de valo- res, y las condiciones socio-culturales y políticas son tan importantes como las técnicas.

Confirmación de hipótesis, explicación de fenómenos, eficacia de los tratamientos con criterios de éxito/ fra- caso, eficacia/eficiencia.

Comprensión de procesos, aportación informaciones que ayudan a decidir políticas.

Desarrollo de propuestas de evaluación de productos y procesos. Ejemplos paradigmáticos:

modelos de evaluación de “medidas de valor añadido” y evaluación democrática.

En la primera modalidad pueden citarse las aportaciones y propuestas de Thomas (1998), Saunders (1999), Marchesi y Martín (1999).

En la segunda cabe señalar las propuestas de evaluación democrática (MacDonald, 1976) “evaluación naturalista” (Guba, 1978; Guba y Lincoln, 1981), “evaluación constructivista” (Guba y Lincoln, 1989) y “evaluación democrática deliberativa” (House y Howe, 1999; House y Howe, 2000) representan algunos de los jalones de su trayectoria histórica.

Entre los autores que intentan compaginar los modelos de producto y proceso, de evalua- ción interna y externa, uno de los más conocidos es Nevo (1998, 1999, 2001).

CONTROVERSIAS ONTOLÓGICAS: CONCEPCIÓN INSTRUMENTAL VERSUS CONCEPCIÓN IDIOSINCRÁTICA DE LAS INSTITUCIONES

La evaluación como proceso que implica concebir, obtener y dar información conlleva una toma de posición explícita o tácita sobre cómo se concibe el objeto de evaluación. Estas con- cepciones determinan desde su inicio cualquier proyecto de evaluación, ya se refiera éste a profesores, centros o sistema educativo.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO Los centros educativos son el eje

Los centros educativos son el eje y el motor de los procesos de cambio. Pero no deberíamos perder de vista que la comprensión e interpretación de lo que ocurre en la vida institucional significa, antes que nada, aceptar que los centros son organizaciones complejas, construidas socialmente, con elementos y culturas comunes en tanto que comparten objetivos, procedi- mientos y normativas derivados de su compromiso educativo, pero, a la vez, con característi- cas singulares, idiosincráticas, fruto de las experiencias concretas en que se encuentra inmer- sa, de los procesos de interacción que se llevan a cabo tanto en el interior de las mismas como en el contexto en que actúan, de los procesos simbólicos y micropolíticos que impregnan su quehacer cotidiano, etc. Todos estos aspectos no se suman entre sí, sino que están directa- mente vinculados e interrelacionados de forma que constituyen una unidad o totalidad por lo que difícilmente pueden aislarse los unos de los otros.

Esta forma de entender los centros se opone a la consideración de los mismos como organi- zaciones racionales, instituciones instrumentalizadas para el logro de unas metas definidas desde instancias externas, planificadas de arriba abajo, y que lineal y pasivamente ejecutan sin interpretar y dotar de significado las directrices recibidas. Díaz de Rada (1996: XVIII) plantea, a este respecto, que aunque “la visión instrumental de la enseñanza tiende a recla- mar para sí la validez de una realidad objetiva, el punto de vista antropológico llama la aten-

ción sobre la existencia de una constante mediación sociocultural, intersubjetiva, de los senti-

dos, los valores y los fines de todas las formas de racionalidad

La racionalidad instrumental,

que enfatiza la dimensión objetivadora y universalista de la experiencia, se ve cotidianamen- te interpretada por una racionalidad de diverso orden, a la que denominaré convencional, que pone el acento sobre la dimensión intersubjetiva y local de las interacciones concretas” 5 .

CONTROVERSIAS METODOLÓGICAS: METODOLOGÍA CUANTITATIVA VERSUS METODOLOGÍA CUALITATIVA

El dilema evaluación cuantitativa-evaluación cualitativa se plantea desde distintos planos de contrastación. Uno de ellos es el metodológico, aunque obviamente no es el único. A este respecto, convendría no perder de vista que la evaluación es un proceso de indagación que incluye operaciones de recogida, registro, organización y análisis de datos. Estas operaciones, (Miles & Huberman, 1984), no funcionan como fases separadas, sino que más bien son inte- ractivas, es decir, se solapan a lo largo del proceso de indagación 6 . Walker (1989) nos advier- te que mientras que está clara la definición de metodología -la lógica de los métodos: sus rela- ciones y su contexto de uso-, la distinción entre método y técnica no es tan evidente.

5 Díaz de Rada, A. (1996): Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza. Madrid, Siglo XXI.

6 Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1884): “Drawing valid meaning fron qualitative data: Toward a shared craft”, in Educational Researcher, 13, pp. 20-30.

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01. Capitulo 1 6/4/06 16:53 Página 41 C APÍTULO 1. E VALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA En

CAPÍTULO 1. EVALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA

En el plano de la terminología habría que decir que las acepciones más generalizadas, cua- litativa y cuantitativa, fundamentalmente aluden a metodologías y son menos apropiadas para referirse a paradigmas o escuelas de pensamiento. Es por eso que algunos autores, (Guba & Lincoln,1989), limitan conscientemente su uso a los métodos, dadas sus divergen- cias al plantearse qué es la realidad, cómo se llega a conocer lo conocido y cómo sabemos que conocemos lo que conocemos -interrogantes que coinciden con la claves ontológica, metodológica y epistemológica-.

CONTROVERSIAS ÉTICO-POLÍTICAS: EVALUACIÓN GERENCIALISTA VERSUS EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA

Paso de la evaluación al servicio de los patrocinadores a dar respuesta a las necesidades de información de todas las audiencias interesadas. Evaluación responsiva o de réplica de Robert Stake.

En un trabajo presentado por Robert Stake en una conferencia del Consejo Escocés de Investigación, celebrada en 1974 en Edimburgo, hablaba, al comparar los diseños preorde- nado y de réplica, de que una “evaluación educativa es evaluación de réplica 1) si se orien- ta más directamente a las actividades del programa que a los propósitos de éste; 2) si res- ponde a las exigencias de información de la audiencia, y 3) si al informar del éxito y del fra- caso del programa alude a las diferentes perspectivas de valor de las personas en torno. De estas tres formas distintas puede ser un plan de evaluación de réplica” 7 .

La tendencia hacia el gerencialismo se expresa, sobre todo, en el control y poder que ejercen los patrocinadores de la evaluación para, en última instancia, ser ellos quienes decidan las pre- guntas, propósitos y divulgación de los estudios por considerarse los dueños de los mismos. Este proceso es completamente injusto para aquellos grupos que no tienen el estatus del dirigente.

El pluralismo de valores era una problemática ajena a la investigación y evaluación porque, hasta hacía muy poco tiempo, se había sostenido que la sociedad compartía valores y que todos sus miembros estaban aculturados y asumían dichos valores. Sin embargo, la inclusión del juicio en la evaluación puso en evidencia que los objetivos eran instrumentos que incluí- an valores y ello implicaba un cierto acuerdo sobre éstos. La cuestión de qué valores predo- minan en una evaluación o qué valores pueden negociarse empieza a emerger como un asunto muy importante.

7 Stake, R. E. (1983): “Evaluación de programas: en especial de Evaluación de Réplica”, en Dockrell, W. B. y Hamilton, D. (Eds.): Nuevas Reflexiones sobre la Investigación Educativa. Madrid, Narcea, pág. 96.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO C ONTROVERSIAS CONCEPTUALES : ASSESSMENT VERSUS

CONTROVERSIAS CONCEPTUALES: ASSESSMENT VERSUS EVALUATION

Por un lado, la palabra assessment, que podría traducirse por tasación, está directamente vin- culada en la cultura de la evaluación a la tradición psicométrica de utilización de tests y pro- cedimientos correlacionales de tratamiento de datos. Scriven (1991: 60) identifica el “asses- ment” con los juicios a través de datos numéricos, como procesos que se centran en datos numéricos y menos en los enfoques de juicios valorativos, precisando que:

“normalmente se utiliza (el término assessment) como sinónimo de evaluación, pero para quienes el producto es más importante que el proceso hacen esfuerzos denodados para dife- renciarlos, quizá para evitar las connotaciones peyorativas que para ellos tiene el término eva- luación. Ninguno de estos esfuerzos tiene mucho valor, ya que al carecer de lógica interna resultan inaceptables” 8 .

Sobre la base de la distinción que hace MacDonald (1976) entre evaluación y ‘assessment’, en la que reserva a la primera el papel de la formulación de afirmaciones o valoración de un servicio educativo, mientras que identifica al ‘assessment’ con las valoraciones que se hacen no sobre el servicio sino sobre los logros de los receptores del mismo, Angulo (1990) concluye que:

“en este sentido, es claro que ‘assessment’ está relacionado con la ‘medición’ de los aprendiza- jes alcanzados por los alumnos en relación a los objetivos propuestos, pero este proceso, sea o no necesario, no es nunca una evaluación. En todo caso esta información puede ser una parte, no necesariamente privilegiada, de la información total que puede manejarse en una evalua- ción” (pág.115).

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ORIENTACIONES Y PROPUESTAS

Del análisis y estudio de la bibliografía sobre evaluación institucional cabe plantear, en pri- mer lugar, la existencia de dos grandes orientaciones desde las que se puede abordar la eva- luación de centros educativos. De una parte, la que se puede denominar como de rendición de cuentas, eficacia y calidad, y, de otra, la encuadrable dentro de los propósitos de desarro-

8 Scriven, M. (1991): Evaluation Thesaurus. Newbury Park, Sage Publications, first printing.

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01. Capitulo 1 6/4/06 16:53 Página 43 C APÍTULO 1. E VALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA llo

CAPÍTULO 1. EVALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA

llo institucional y de mejora de la escuela. Se trata de dos orientaciones con énfasis muy dis- tintos en cuanto: a los elementos y valores en que centran la evaluación de las instituciones,

a sus bases conceptuales y teorías de la organizaciones que mantienen, a las líneas de inves-

tigación que les sirven de apoyo, a los enfoques metodológicos que utilizan, etc. Aún cuan- do una y otra tienen características diferenciales que, en la mayoría de los casos, son difícil- mente conciliables, es verdad que existen espacios compartidos en los que cada una de las orientaciones reconoce las aportaciones de la otra.

El punto de encuentro más relevante es, sin duda, la consideración de los centros educati- vos como el núcleo y eje de los procesos de cambio, desde los que acometer la mejora de la

calidad de la educación. Existe un cierto acuerdo en valorar la importancia de los resulta- dos escolares, aunque, en unos casos, se defiende como el único indicador de los objetivos

y calidad extrínseca de la escolarización, y, en otros, se plantea como un elemento más no

desvinculable de los objetivos intrínsecos de los procesos educativos en los se tiene muy en

cuenta los demás componentes del servicio prestado. La información y conocimiento pro- porcionados por la evaluación sirven también, en ambas orientaciones, para retroalimentar los distintos componentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, son dis- tintos los momentos, formas e instancias desde las que se integran los resultados de la eva- luación en el quehacer institucional.

ESTRATEGIAS EXTERNAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Dentro de la modalidad de evaluación externa de centros educativos pueden encontrarse una cierta diversidad de propuestas según se consideren elementos como: los promotores de la evaluación, la administración educativa o evaluadores independientes, y los enfoques adoptados, de proceso o productos. En algunos casos, se pueden dar experiencias en las que se combinan estos elementos como, por ejemplo, en las promovidas por la administración en donde se puede identificar evaluaciones de proceso y de productos.

Las evaluaciones de producto se centran especialmente en los resultados, siendo la relación entre los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la eficacia de los centros educativos. Los programas de pruebas de rendimiento y los resulta- dos de exámenes nacionales suelen ser las dos formas más frecuentes que adopta este tipo de evaluaciones. Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas estandarizadas de rendimiento han sido utilizadas en EE.UU., House (1978), para medir la eficacia de los programas educativos a nivel federal, así como para valorar el logro de los objetivos por parte de los profesores en el ámbito estatal, dentro del movimiento de rendición de cuen- tas. Las calificaciones escolares en los exámenes nacionales son también contemplados en países como Francia, Inglaterra y, en menor medida, en España como indicadores de la eva- luación de los centros educativos.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO A LGUNAS REFERENCIAS DE EVALUACIONES EXTERNAS

ALGUNAS REFERENCIAS DE EVALUACIONES EXTERNAS PROMOVIDAS POR LA ADMINISTRACIÓN

En Francia, por ejemplo, anualmente se publican los resultados obtenidos por cada liceo en los exámenes del Baccalauréat (BAC). En el Reino Unido también, desde 1980, se vienen publicando por el Departamento de Educación y Empleo (DEE) los resultados de los alum- nos en los distintos exámenes nacionales, como por ejemplo en el CGSE (Certificado General de Educación Secundaria).

En España existe una cierta tradición en los estudios realizados por la Inspección Central, el CIDE y, más recientemente, por el INCE.

En la evaluación de proceso habría que resaltar, en el caso español, las experiencias realiza- das con el Plan Eva (1991), el Modelo de Gestión de Calidad como instrumento de autoe- valuación (1998), y los Planes Anuales de Mejora (1996).

LA EVALUACIÓN EXTERNA-INDEPENDIENTE DE CENTROS ESCOLARES

Frente a las propuestas desarrolladas por las administraciones educativas, que de alguna manera son juez y parte, nos encontramos también con un conjunto de iniciativas diversas cuyo único nexo común entre ellas y, a la vez, diferenciador, con respecto a aquéllas, es el hecho de que son planteadas por personas y grupos desde instancias académicas o experien- cias profesionales externas y, por tanto, independientes de los responsables de las políticas educativas.

ALGUNAS PROPUESTAS RELEVANTES

Diversas referencias bibliográficas nos remiten a este tipo de evaluación externa: Beltrán y San Martín (1988), Sabirón (1990), Santos Guerra (1990), Stuffebean (1987, 1996) y Equipo Redes (1999).

ESTRATEGIAS INTERNAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Las estrategias de evaluación interna o autoevaluación son presentadas, frente a las de eva- luación externa, como propuestas en la que los centros y los profesores acometen por sí mis- mos sus procesos de mejora y de desarrollo institucional.

Helen Simons afirmaba, en 1985, que la autoevaluación era “un movimiento en estado embrionario y, desgraciadamente, una de las características de este estado es la confusión y la contradicción mientras se superponen múltiples etiquetas: autoevaluación escolar, evalua-

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01. Capitulo 1 6/4/06 16:53 Página 45 C APÍTULO 1. E VALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA ción

CAPÍTULO 1. EVALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA

ción internivelar, evaluación dentro del centro, evaluación basada en el centro, evaluación

institucional, evaluación interna, auto-crítica escolar, auto-revisión, auto-estudio, auto-segui-

En el centro de toda esta confusión existe una incógnita política que tal vez podrí-

amos expresar como pregunta dual: ¿Es la autoevaluación una contraoferta de las institucio- nes amenazadas a las demandas coactivas del gobierno para intervenir en el currículum, o es el resultado de un movimiento iniciado por el gobierno para abrir las escuelas a la opi- nión pública?” 9 .

miento

Nutall (1985: 24) planteaba las tensiones que generaba la autoevaluación en función de que los enfoques o motivos de la misma fueran internos o externos, ya que, por una parte, la “evaluación implica la crítica y la búsqueda de cambios para mejorar la práctica y, por lo tanto, resulta hostil para las organizaciones y formas de trabajo establecidos”, y, por otra parte, si “el motivo principal de la evaluación es externo a la organización, entonces la ten- sión más importante se dará entre los valores internos (de carácter profesional) y los valo- res externos (que tienden a ser utilitaristas)” 10 .

ALGUNAS EXPERIENCIAS NACIONALES E INTERNACIONALES

El Modelo de Gestión de Calidad impulsado por el Ministerio de Educación o los proyectos de Cataluña y de Canarias, puestos en marcha en esas Comunidades Autónomas, son expe- riencias nacionales, mientras que a nivel internacional encontramos otras como la siguientes:

1) “Innovative Approaches in School Evaluation” (INAP, 1999).

2) Dentro del Programa Sócrates, (MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen, 2000), en el bienio 1997-98 se ha realizado el programa de “Evaluación de la Calidad en la Enseñanza Escolar”.

3) Experiencias del Consorcio de Instituciones para la Investigación y el Desarrollo Educativo en Europa (CIDREE).

ESTRATEGIAS COMBINADAS DE EVALUACIONES INTERNA Y EXTERNA

Finalmente, se plantea la posibilidad de combinar las dos estrategias. Dadas las dificultades y limitaciones que presentan por separado las evaluaciones interna y externa, cada vez toman más impulso las iniciativas y proyectos que tratan de generalizar estrategias que combinan ambos tipos de modalidades. Consideradas individualmente, sobre la evaluación interna siempre recae la sospecha de su falta de objetividad y rigor, de sus tendencias autojustificato-

9 Simons, H.: (1985) “Against the Rules Procedural Problems in Self-evaluation” en Curriculum Perspectives, Vol. 5, Nº 2. Octubre, pág. 2.

10 Nuttall, D. (1985): School self-evaluation. Accountability with a human face? York, Longman.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO rias y endogámicas, y de la

rias y endogámicas, y de la evaluación externa se recela de sus actuaciones vinculadas al con- trol de las instituciones, de intervenciones demasiado instrumentalizadas y ajenas a las carac- terísticas singulares de cada centro educativo. Por ello, mediante el uso combinado de ambas modalidades se pretende superar dichas sospechas y recelos tratando de que haya una mayor aceptación interna de las evaluaciones externas y de que las evaluaciones internas, a su vez, contribuyan a enriquecer las aportaciones de las externas.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

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01. Capitulo 1 6/4/06 16:53 Página 49 C APÍTULO 1. E VALUACIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVA M

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Capítulo 2

El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad

INTRODUCCIÓN

Jesús Domingo Segovia. Universidad de Granada IV Encuentro. Jaca. 2004

Hablar hoy de asesoramiento, supone, sin duda, tomar en consideración todo un proceso de construcción histórica del término y asociarlo a los diferentes momentos, hitos y circuns- tancias con las que ha tenido de convivir. El asesoramiento va generando una tradición, como un conjunto cada vez más coherente de modos de pensamiento, de trabajo y de entender o interpretar la realidad, basados en una conciencia histórica de ciertas prácticas como exitosas y de algunos basamentos que suelen ir repitiéndose como pertinentes y úti- les para comprender la realidad.

Más que un paradigma preponderante, existen determinadas perspectivas que van alum- brando las múltiples dimensiones que conforman la realidad de esta práctica, desde deter- minados intereses, consistentes con las diferentes olas de conceptualización del cambio y la mejora de la educación y que van dejando poso en ciertas prácticas, ideas, discursos, etc., que van logrando consenso argumentativamente y construyendo nuevos marcos en los que confluyen paulatinamente esfuerzos, servicios y discursos.

No es, pues, una idea novedosa ni una propuesta desconocida, sino un término con un

determinado desarrollo histórico, unas vivencias, unas percepciones, unas realidades carga-

Por ello más que entrar a definir

qué es y qué funciones desempeña, cómo está regulado normativamente y cómo afecta a los

, propio proceso de desarrollo.

diferentes servicios

das de esperanzas y frustraciones, con luces y sombras

parece más pertinente aproximarnos a una opción de futuro desde su

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO Esta aportación, pues, viene a desbrozar

Esta aportación, pues, viene a desbrozar algunas ideas sobre el complejo proceso de cons- trucción del campo del asesoramiento a centros educativos, desde las que enjuiciar los dife- rentes modelos de acción, para –desde una perspectiva eminentemente pedagógica– apos- tar por un modelo comprometido y de proceso, que sirva de democrática estructura de apoyo a la mejora de la escuela desde una doble perspectiva de equidad y calidad.

Para ello repasaremos algunos de los dilemas con los que se tiene que enfrentar, lo asocia- remos a las diferentes olas de reforma educativa que se han multiplicado en estos últimos tiempos, retomaremos algunas de las lecciones que sobre el cambio y la mejora hemos ido aprendiendo y, por último intentaremos ofrecer una alternativa capaz de asumir producti- vamente todas estas contradicciones y retos.

DILEMAS PRESENTES EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DEL ASESORAMIENTO

Resulta difícil deslindar el asesoramiento de otros campos de influencia. De manera que es plenamente acertado, considerarla una práctica ‘sui generis’, que se va construyendo, utilizando tanto el plano de la conceptualización como en el ámbito del desarrollo, imágenes, modelos y prácticas tomados de otras formas de actividad. Por esta razón hay que desvelar su personalidad procurando remitirnos a su campo específi- co, la educación, y mostrando sus contradicciones inherentes ” (Rodríguez, 1996, 38).

El asesoramiento es una práctica contradictoria y controvertida por muchos aspectos: desde la propia constitución del espacio profesional en los márgenes del sistema, a la confluencia de múltiples intereses, perspectivas, profesionales y servicios, que llegan desde diversos pla- nos a la escuela con su especial impronta, y los complejos escenarios que se ponen al con- frontar los diversos planos de la intención, la posibilidad, la realidad y la percepción e iden- tificación. Para ilustrar un poco mejor el asunto diferenciamos entre los siguientes dilemas (Rodríguez, 1996, 2001; Arencibia y Guarro, 1999; Moreno, 1999):

Necesarios pero no solicitados, necesarios e incomprendidos”: Adolece de un pecado original para la innovación y la mejora: ni los centros ni el profesorado han solicitado su presencia. Es decir, se trata de un asesoramiento “normalmente” impuesto o, en todo caso, recomen- dado, pero raramente demandado.

Territorio en disputa: Son múltiples los servicios y profesionales que se juegan un mismo espacio, o, al menos, un espacio de fronteras difusas por el que hay que competir.

Celularista: Esta situación anterior, en interacción con pautas de acción ciertamente cor- porativistas de determinados servicios y profesionales que inciden en el terreno, lleva a

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CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD

que convivan cotidianamente posiciones celularistas. Con profesionales altamente cuali- ficados que trabajan en teoría en el seno de equipos, pero en la práctica, repartiéndose los centros, trabajan cada uno por su cuenta.

Elitista: La defensa corporativista de un espacio propio y encerrarse en el expertismo propio de cada servicio, para asegurar su parte en el pastel, termina por volverse en su contra. Llegándose incluso –como denunciaba Ortega y Gasset cuando hablaba de “la barbarie del especialismo”– a justificarse que sean ignorados y despreciados.

Desconectados de la realidad: Se da un asesoramiento “fragmentario, episódico y pasajero, con poca visión global de las características de los contextos en los que tiene lugar” (Moreno, 1999, 252). Lo que complica su efectividad de cara a la mejora y que sean demandados como necesarios por los propios usuarios.

Ganándose un lugar, sujetos a la ley de la oferta y la demanda: La cuestión sobre ¿a quién sirve? parece resultar evidente. El asesoramiento, como ámbito de acción y paraguas de otras muchas prácticas se convierte en un atractivo bocado para la administración y los diferentes intereses corporativos de los servicios que han ido poblando y colonizando desde diferentes opciones sucesivamente el campo.

Dependientes de la administración: Han nacido sin haber sido llamados con la presión de la Administración para utilizarlos instrumentalmente como estrategia para difundir y pro- mocionar determinadas políticas educativas.

Marginalidad: Situarse en un terreno de nadie, a modo de apéndice del sistema, aunque en una situación privilegiada, hace que todos los vean como parte de “los otros”.

Baja credibilidad: Con profusión de metáforas como “apóstoles de la reforma”, “chicos del maletín”, “asuntos internos”, “desertores de la tiza”, “pa’ qu’ están

Redundancia de servicios: Más que un sistema de apoyo, se da un espacio, una necesidad y unas parcelas de trabajo y acción, casi siempre solapadas y en disputa, llenas de lagunas y con no pocos dobles mensajes, que vienen a nublar más si cabe el concepto y su nece- sidad. Esta redundancia de servicios, la superpoblación de subsistemas, a parte del éxito político de vender que la parcela está bien cubierta, dificulta la labor y la propia acción con los centros educativos.

Hiperregulado: Baste, como botón de muestra, un vistazo al volumen de funciones que hay que desempeñar (Marcelo, 1996; Hernández, 2002), que dan pie a ciertos descon- tentos, angustias y a la emergencia de metáforas poco halagüeñas.

Víctimas de un doble divorcio: Se da un siempre una doble perspectiva sobre todas sus accio- nes. Es decir, de una parte, entre lo que los asesores piensan que deben hacer y lo que han realizado hasta la fecha, y, de otra, entre lo que los asesores creen que hacen y lo que el profesorado percibe que hacen.

Entre la regulación, la técnica y el consenso: Desde el mismo momento de su aparición en escena, los asesores se han debatido entre qué deben saber y qué tienen que hacer, cómo

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO deben hacerlo y cómo deben ser,

deben hacerlo y cómo deben ser, a quién sirven y de parte de qué certezas trabajan y en ello es complicado el consenso de perspectivas:

El papel del asesor es problemático y conflictivo porque su actuación lleva implícita la nada asequible lógi- ca del consenso y la uniformidad en su relación con los centros y el profesorado, pretendiendo casi siempre una neutralidad que no es viable ni, por tanto, creíble” (Moreno y Arencibia, 2002, 11).

En el terreno movedizo de la doble identidad (Altet, 1999): La conflictivad de la doble iden- tidad del asesoramiento, se juega en un terreno a múltiples planos: Administración–centro/profeso- rado, teoría–práctica, generalista–especialista, docente–asesor, identidad profesional–titulación

En la cuerda floja: Todo lo anterior les lleva a estar siempre en el retante, pero crítico espacio de la controversia, condenados a la búsqueda constante del equilibrio para crecer y desarrollarse profesio- nalmente sin traicionarse ni hipotecar su potencialidad de trabajo. El asesor se ocupa del espacio intermedio, el de la mediación, la confrontación dialéctica, la acción y la crítica, el consenso

Así, pues, se constituye socio–históricamente con los procesos de revisión desde los diferen- tes márgenes o frentes de debate que se abren a lo largo de la historia de su desarrollo: (a) juegos dialécticos sobre espacios, orientaciones, funciones y roles, con otros servicios; (b) construyendo y deconstruyendo términos y modelos; (c) confrontando dichos modelos con la realidad de la práctica desde las certezas y las dudas sobre el cambio en cada momento; (d) priorizando ámbitos de mejora y finalidades últimas del proceso…

También va construyéndose biográficamente, en cuanto que las prácticas profesionales de asesoramiento y los propios asesores siguen un proceso de desarrollo particular, personal, que no siempre está bien ni uniformemente delimitado ni acotado. Por lo que esta consti- tución subjetiva, cultural y no racional (como comenzó en sus orígenes), hace que se forme una identidad de acuerdo con la particular fusión de roles que haya encajado cada uno, en función de cómo se viva la marginalidad del rol y dependiendo también de los escenarios en los que todo se pone en juego (culturas profesionales e institucionales, personas críticas con las que se interactúa, calidad y orientación de los procesos seguidos…).

Por último, como el asesoramiento es una práctica socialmente comprometida (Escudero, en Escudero y Moreno, 1992) y esta capacidad de asumir compromiso y responsabilidad es per- sonal y contextual, el proceso configurará modelos profesionales dispares que dibujan un escenario con mayor potencialidad de perspectivas. Luego hay un campo de asesoramiento compuesto por una compleja serie de puentes de enlace y superación de fronteras que pue- den aliarse en pro de la innovación y el desarrollo curricular, profesional e institucional (con lo que desarrollaría el término) o bien, se deja atrapar por las múltiples trampas y redes y sigue desempeñando un rol en el sentido inverso. Lo que produce identificación, dota de conocimientos y de argumentos y tiene unos efectos en el sistema; de ahí que se justifique afir- mar que el asesoramiento es una cuestión de poder, de saber y de identidad (Domingo, 2003):

Una cuestión de poder: El asesoramiento –por diferencia de estatus o por su reconoci- miento– puede ser un “mecanismo de supervisión sutil”, que se convierte en el “primer ins-

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02. Capitulo 2 6/4/06 16:54 Página 55 C APÍTULO 2. E L ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS

CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD

trumento político claramente invasivo” en relación con la práctica profesional (Rodríguez, 1997, 81). De ahí, tal vez, la contestación que recibe. O, de otra parte, puede disponer de un poder “reconocido” basado en la construcción dialéctica de un discurso ético común y con credibilidad; conquistando un espacio entre la realidad, el deseo y la posi- bilidad. Lo que, desde una ética femenina, consiste en ganarse la condición de “referente de autoridad” (que nada o poco tiene que ver con el ejercicio tradicional de la autoridad). En esta situación, tiene especial importancia saber establecer un equilibrio entre las rela- ciones de poder que necesariamente se establecen en toda relación profesional, para –como apunta Hernández (2001)– no caer seducido en que cuanto más prestigio gana- do en el terreno de la práctica, la interacción y el debate con profesores, más poder de liderazgo, seducción y de influir directa o indirectamente se tiene.

De saber: El saber del asesor se adquiere a lo largo de todo su proceso de desarrollo pro- fesional, en consonancia con su desarrollo vital, moral y cognitivo… y en base a su pro- pia historia de vida y trayectoria profesional. Es fruto de un devenir histórico, cultural y contextual. Tiene, además de un componente socio–histórico y un desarrollo biográfico (Rodríguez, 2001); que lleva a la afirmación de que el asesor se “va haciendo” y su saber y prestigio conquistando. Pero este saber puede ser una fuente de poder y de diferenciación o una clave de prudencia y mediación. Una vez superadas aquellas primeras fases –de inter- vención experta– en las que los asesores, como agentes de cambio, se lanzaban conven- cidos de su saber y armados con soluciones a la colonización de los centros, e instaura- dos en un reconocimiento profesional de centros y profesores, hay que repensar bien de qué saber se habla y quién lo dispone. Hay que saber para asesorar, pero también hay que saber que los otros saben y que la verdad más razonable es la que se argumenta y consensúa, pero también se contrasta con democráticos estándares de calidad (Darling–Hammond, 2001; Escudero, 2002).

De identidad. Para asesorar hay que sentirse primeramente asesor, aunque con otras iden- tidades particulares (profesor, inspector, orientador, especialista) subsidiarias. El asesora- miento necesita de identidad para ejercerse con coherencia y eso debe desarrollarse com- partiendo y asumiendo un discurso, una experiencia, etc. en un proceso que le va hacien- do ser y sentirse asesor de forma comprometida y responsable, o en todo lo contrario.

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO MEJORA Y LAS LECCIONES QUE DE ELLO DERIVAN

Vienen ya de lejos los intentos de categorizar las distintas maneras de abordar el asesoramien- to, lo que ha generado un gran número de propuestas y enfoques (consultivos, asistenciales,

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO humanistas, clínicos, comunitarios, etc.), cada uno

humanistas, clínicos, comunitarios, etc.), cada uno deudor de determinadas procedencias y prácticas profesionales y que entran en liza a la hora de buscarse un lugar en el controverti- do espacio del asesoramiento en educación. Y, coherentemente con los orígenes de sus raí- ces ha ido virando desde un “modelo de servicios” al de “programas”, con la consiguiente emer- gencia del concepto y el ámbito del asesoramiento (como espacio común, en conflicto y pro- picio a la disputa y el solapamiento o a una necesaria integración de servicios).

El primero de ellos con una lógica de simplista y “apagafuegos”, ante un problema un servicio especialista que lo aborde. En él se da la siguiente contradicción: “El asentamien- to del apoyo sobre perspectivas parciales, del tipo que sean, sólo puede conducir a la burocratización del sistema educativo, la fragmentación del asesoramiento y a un despilfarro económico difícil de sostener” (Escudero y Moreno, 1992, 75).

La otra es más acorde a la complejidad humana y del cambio, integrando acciones en un propósito común. Con la llegada de estos modelos de intervención, para incidir en aspectos concretos, pero con una visión de conjunto e integrando esfuerzos, se ha abier- to una nueva perspectiva. Aunque con ello no se ha terminado de superar la pretensión administrativa de controlar y domesticar la vida de los centros. La lógica de los progra- mas, aunque de evidente potencialidad, puede ser un instrumento más o menos sutil de penetración en la vida de la institución. Con este modelo de acción no se asegura más que la coordinación y el trabajar en una misma línea de interés, aunque sin concretar de dónde nace la idea/necesidad del programa, a quién sirve, desde qué parámetros o con qué finalidad última se ponen en marcha. No es casualidad que gran parte del profeso- rado contemple en los nuevos programas nuevas responsabilidades profesionales y nue- vas injerencias en su materia que vienen a quitar tiempo a lo verdaderamente importan- te para ellos: que los estudiantes aprendan y aprueben sus asignaturas.

Figura 1. Relación paradigmas curriculares con modelos de asesoramiento.

Teoría curricular

Enfoque asesoramiento

Técnica, experta y racionalista

Práctica, interpretativa y cultural

Crítica emancipatoria

Influencias postmodernas a las tradiciones curriculares

1 Externo y de intervención.

2 de facilitación. Innovación y zonas

Diseminación reformas

Práctico, reflexivo, contextual,

Colaboración crítica.

Atento particularidades dentro marcos globales e idea de alteridad/complejidad

3 Autodesarrollo, participación y autonomía

2 y 3

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CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD

Pero, como también los inicios del asesoramiento se encuentran indisociablemente unidos al propósito inicial de apoyo a la implantación y desarrollo de las diferentes reformas esco- lares, y éstas han ido variando de enfoque, se ve arrastrado a una nueva contradicción, o apoya lógicas de reforma –diseñadas desde arriba– o de innovación –desde la autonomía del profesorado–. Cada una de ellas con sus razones, pero también sus pecados originales que no conviene olvidar. Este emparejamiento con la idea de mejora y el desarrollo curricular se ha traducido en múltiples influencias (ver figura 1).

Hablar de cambio en educación es relativamente novedoso (poco más de treinta años). Si bien, ahora las reformas y los cambios se han ido convirtiendo cada vez más en compañe- ros inseparables, cada vez más frecuentes y ambiciosos, de los sistemas escolares. Para com- prender estos procesos de cambio y la evolución del concepto “mejora” es necesario reco- nocer su complejidad, adoptar una perspectiva histórica y situarlo también dentro de un proceso pendular y progresivo.

Las teorías disponibles sobre el cambio –como señala Escudero (2002, 32)– tienen más capacidad de plantearnos preguntas (por fortuna, cada vez más pertinentes) que de ofre- cernos respuestas precisas y concluyentes. Por otro lado, este mismo autor nos alertaba ante- riormente (1999) de que las reformas son proyecciones de futuro atrapadas por el presen- te (compleja concurrencia de circunstancias, contexto, presiones, influencias y motores) y el pasado (experiencias previas, tradición, etc.), que hace que tengan un discurrir irregular y con trayectorias no siempre confluyentes. Lo que ha dado pié a que algunos autores lo hayan descrito metafóricamente como “olas”, con diferentes énfasis, objetivos, prioridades, aprendizajes, etc. que cabalgan unas tras otras dejando a su paso “más ruido que nueces”, por quedar tras ellas la práctica relativamente en el mismo lugar, más afectada por procesos de evolución que por impacto real de las mismas. Las reformas escolares son como olas que van y vienen sobre la roca de las ideas y de las prácticas vigentes, tocándolas muy de soslayo (Cuban, 1992). Con todo ello sí han aportado algunas perspectivas interesantes a la hora de conceptualizar los diferentes elementos del cambio (ver cuadro 1).

 

Cuadro 1. Diferentes olas de mejora (Bolívar, 2002)

 
   

Primera ola (1983–86) Política centralizada

Segunda ola (1986–95) Centro escolar

Tercera ola (1996 y ss.) Aulas y buenas escuelas

 

Externa, dependiente de programas diseñados

Descentralizada, se da el protagonismo a los centros y el profesorado. Compromiso

Aula, rediseñar con el foco en un aprendizaje de calidad de todos los alumnos.

Mejora

por expertos, generalizable

a

centros.

de los agentes.

Política

Mandatos y orientacion es para implementar de modo uniforme

Autonomía y gestión basada en el centro. Reestructurar los centros

Nueva política activa que estimule y capacite a centros y profesorado.

el

currículum prescrito.

escolares.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO   Cuadro 1. Diferentes olas de
 

Cuadro 1. Diferentes olas de mejora (Bolívar, 2002)

 
 

Primera ola (1983–86) Política centralizada

 

Segunda ola (1986–95) Centro escolar

Tercera ola (1996 y ss.) Aulas y buenas escuelas

 

Ejecutar–aplicar programas externos, prácticas docentes uniformes.

(Re)profesionalización

Recrear la profesión,

Profesorado

y

capacitación. Agentes

su formación y competencia factores críticos de mejora.

activos.

 

Plan determinado a implementar fielmente por los centros.

Reconstrucción

 

Currículum

por los centros. Adaptación

Establecer estándares,

y

enseñanza para

sin estandarización.

la comprensión.

Asesoramiento

Agente de cambio, disemina- dor de reforma.

Colaborador y facilitador de innovación.

Colega crítico.

En términos generales, la investigación sobre cambio escolar ha seguido tres grandes momentos (Fullan 2002; Bolívar, 1999). En el primero, el énfasis se produjo en el diseño y la diseminación de nuevos programas y materiales didácticos. En este momento se hicieron dise- ños a prueba de profesores y de contextos, pero lo que quedó patente es que el modelo ver- tical de implementación del cambio no funcionaba, dando paso a una serie de postulados contrarios que, desde diversos enfoques y perspectivas, cuestionaron y terminaron por dina- mitar este modelo de comprensión del cambio por diseño.

Tras esta ola, vino una segunda orientada a la identificación y análisis del éxito y la eficacia en las escuelas. Con ella emergen visiones más contextuales, junto a otras descripciones de las condiciones y características que definían las buenas dinámicas del proceso de cambio, como las emanadas del proyecto de mejora de la escuela ISIP. Con ella el cambio se aleja del aula y de los aprendizajes del alumnado, aunque coge perspectiva de centro y comuni- taria. Los resultados más palpables de estas iniciativas son la descentralización de los siste- mas escolares y de las políticas de reforma, la afirmación de los centros como unidades bási- cas de cambio y la propagación de lemas tales como autonomía, participación e implicación como territorios en los que reconstruir el currículum desde innovaciones.

Recientemente se ha iniciado una “tercera ola” orientada a la gestión del cambio, mucho más difícil y problemática en sus planteamientos, pues pretende integrar estrategias y conoci- mientos significativos y enraizados en la realidad de cada escuela de manera pragmática, sis- témica y racional, al tiempo que se enfatiza como objeto de estudio el cómo ha sido capaz cada innovación/centro de desarrollar la capacidad de cambiar. Es decir, en lugar de cen- trarse en cómo desarrollar y difundir una adecuada reforma, importa comprender cuáles son las condiciones que se precisan para que emerjan innovaciones de calidad, apoyadas en escuelas más autónomas y con capacidad curricular para responder oportunamente a las necesidades de la sociedad global y particular, si bien ello lleva consigo entrar en la dialéc- tica postmoderna de centralización vs. descentralización, globalización vs. diversidad, comu-

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02. Capitulo 2 6/4/06 16:54 Página 59 C APÍTULO 2. E L ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS

CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD

nitario vs. particular, equidad vs. libre mercado, articulación vs. fragmentación de los siste- mas educativos y del currículum, etc.

Con todo ello –como apunta acertadamente Escudero (1999)–, se empieza a dibujar un nuevo escenario asentado en la certeza de que ninguna trayectoria ha resultado lo suficiente- mente satisfactoria para ofrecer una alternativa viable de cambio. Muchas veces se está gene- rando en los centros educativos y en el profesorado más desconcierto que claridades, sobre- cargándolo con nuevos desafíos para los que no ha sido preparado y, en el trasfondo, seguir dejando en el aire las grandes cuestiones.

Hoy día, perdida la ingenuidad pedagógica, sabemos algo más –sobre todo– de porqué no terminan de funcionar las reformas. “Aunque sea descorazonador confesarlo, hemos aprendido más de por qué han fracaso determinados intentos de cambio, que de lo que haya que hacer para que suce- da la mejora” (Bolívar, 1999, 43). Así las cosas, resulta difícil aventurar salidas que depende- rán seguramente de lo que seamos capaces de hacer, de los apoyos que concertemos y del grado de responsabilidad que asuman los poderes públicos en ello; pero sin olvidar los reco- rridos ya trazados, las certezas que van quedando asentadas, los principios e imperativos éti- cos y morales de lo que debiera ser el currículum, el profesor, la escuela y la utopía de lo que debería ser la educación.

Por todo ello resulta evidente que hay que mirar al cambio con nuevas lentes y principios (Hargreaves y Evans, 1997; Elmore, 2002; VV.AA., 2002, 2003; Bolívar, 1999; Fullan, 2002; Escudero, 2002) y aprender de estos procesos para no perder el norte. No podemos pues ofuscarnos con el cambio, sino aprender de él. En este sentido, se identifican una serie de lecciones aprendidas del cambio (ver cuadro 2):

Cuadro 2. Lecciones básicas aprendidas del cambio en educación (Fullan, 2002, 35)

Lo importante no se puede imponer. Cuanto más complejo es el cambio menos se puede imponer.

El cambio es un viaje, no un proyecto establecido, no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso.

Los problemas son nuestros amigos, son inevitables y no se puede aprender sin ellos.

La visión y las planificaciones son posteriores, pues las prematuras deslumbran.

El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo, no existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario.

Ni la centralización ni la descentralización funcionan, son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba.

Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito, las mejores organizaciones aprenden externa e internamente.

Todas las personas son agentes de cambio, el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría constituyen la protección definitiva.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

MODELOS DE ASESORAMIENTO

, E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO MODELOS DE ASESORAMIENTO Como sostienen Hall y Lin (1994), cualquier

Como sostienen Hall y Lin (1994), cualquier clasificación de modelos de asesoramiento se encontrará en el momento actual con serias limitaciones debido a: (a) que el concepto de asesoramiento no está claramente definido; (b) que los modelos de asesoramiento están dis- persos a través de variedad de ámbitos y enfoques, y (c) que seguimos careciendo de forma- ción específica y profesionalización en asesoramiento. El asesoramiento puede concebirse de muy diversas maneras en función de los parámetros de referencia con los que se obser- ve; lo que da pie a que se clasifique en diferentes modalidades, tipologías y denominacio- nes. Las distintas combinaciones posibles entre funciones y enfoques estratégicos sobre la función asesora dan lugar a distintos modelos.

En nuestro caso, parafraseando a Nieto (2001, 149–150), empleamos el término modelo en

el sentido de marco de referencia interpretativo, que sirve para comprender la interacción

de asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este tipo de evento, así como para fundamentar elecciones y guiar la acción a emprender por las partes implicadas. Los modelos de asesoramiento no deben entenderse como categorías de clasifi- cación puras y mutuamente excluyentes, sino más bien como un recurso heurístico que puede resultarnos útil a efectos de simplificar y caracterizar de modo comprensivo realida- des muy variadas y diferentes entre sí.

A

la hora de caracterizar los marcos de referencia desde los que comprender y determinar

el

entramado de roles, funciones y tareas que realizan los sistemas de apoyo, tendrán espe-

cial relevancia una serie de dimensiones de análisis en interacción con otros elementos de tipificación: 1) naturaleza de la relación que se establece entre varios profesionales; 2) tarea que desempeñan las organizaciones educativas; 3) procedencia de la fuente de conocimien- to relevante; 4) sistema de poder establecido; 5) concepto de cambio. Cada categoría,

dimensión y elemento toma una dirección bipolar y la particular combinación de estas dife- rentes opciones dará lugar a un abanico de modelos–tipo, que serán descritos a continua- ción. Han terminado por asentarse básicamente tres (ver cuadros 3 y 4):

Cuadro 3. Posición de los modelos de asesoramiento en función de los elementos de tipificación (Nieto, 2001, 151)

Conocimiento-experiencia del PROFESOR

FACILITACIÓN

Conocimiento-experiencia del ASESOR

INTERVENCIÓN

COLABORACIÓN

Elementos de tipificación

Relaciones dominadas por ASESOR

Relaciones dominadas por PROFESOR

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02. Capitulo 2 6/4/06 16:54 Página 61 C APÍTULO 2. E L ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS

CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD

Cuadro 4. Características de los enfoques de asesoramiento (Hernández, 2002, 112)

Enfoques

Intervención

 

Facilitación

 

Colaboración

Estructura de racionalidad

Técnica y Racionalista.

Cultural e Interpretativa.

Crítica y Sociopolítica.

Concepción

Científico, codificado,

Práctico, reflexivo, interno.

Relación dialéctica

del conocimiento

externo.

teoría–práctica.

   

Facilitador de recursos

 

Rol de asesoramiento

Experto, especialista, ‘autoridad’, jerarquía de poder respecto al profesorado a la hora de tomar las decisiones.

y

y

observador participante, acatador de decisiones del profesorado.

procesos de trabajo

relación, reflexivo,

Colaborador, negociador, enlace, activista

socio–político, ideólogo,

que reflexiona y asume

corresponsabilidad

con el profesorado para tomar las decisiones.

 

Técnico y lineal. Proceso racional. Establecido de antemano. Centro de atención: el problema.

Cíclico, flexible.

Cíclico, flexible.

Procedimiento de trabajo

No predeterminado.

Negociado. Centro

Centro de atención:

de atención: la institución

 

el

colectivo, las personas.

y

la comunidad.

Objetivo/metas

Externos.

Internos.

Externos e internos.

 

Diferenciadas y jerárquicas, clientelismo. Carácter puntual/a corto plazo. Directivo.

Igualitarias, camaradería

Igualitarias, camaradería

Relaciones y conductas

y

compañerismo.

y

compañerismo.

Medio y largo plazo. Compromiso personal.

Medio y largo plazo. Compromiso social.

INTERVENCIÓN

Desde este modelo, el rol fundamental del asesor es el de experto, con “poder”, “conoci- miento” y, en consecuencia, “legitimidad” para hacer un diagnóstico, proponer una solu- ción, dictar actuaciones, iniciar un proceso o importar una estrategia. Este modelo encuen- tra un claro referente en una metáfora médica; por lo que actúa desde una perspectiva de intervención, en la que el asesor es el principal agente del proceso de solución y el profe- sor es dependiente del primero. Se actúa, pues, proporcionando consejos, exhortando determinadas maneras de hacer, diseminando recetas o proveyendo materiales y recursos diseñados externamente que deberán ser adoptados fielmente. Para ello transmitirá infor- mación, modelará y demostrará prácticas ejemplares, por lo que, desde una postura de líder, se enfatizan las funciones de diagnóstico y las retóricas de transmisión de información. Es un modelo reactivo, directo, puntual, externo y que se usa con profusión ante proble- mas, por lo que se utiliza como terapia o cortafuegos. Y en él, la capacidad más apreciada para un asesor será su capacidad de liderazgo, sus dotes como comunicador y, muy especial- mente, su conocimiento experto.

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

FACILITACIÓN

E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO F ACILITACIÓN Es un modelo centrado en el

Es un modelo centrado en el punto de vista de la parte asesorada, puesto que es ésta la que tiene la iniciativa, el conocimiento y el poder de toma de decisión sobre si se inicia el

proceso o no. “Este modelo de asesoramiento encuentra reflejo en la metáfora del ‘psiquiatra’ que escucha a su paciente y trata de guiarlo para que encuentre por sí mismo la solución a su problema” (Nieto, 2001). Lo esencial en este modelo se asocia a la autonomía de los profesores para construir criterios propios de ejercicio profesional y, depende de que el profesorado actúe

o no dentro de los parámetros que Stenhouse (1984) definía como de “buenos profesores

(…) autónomos en su juicio profesional”. Es decir, que el profesorado tenga juicio profesio- nal, implicación y apertura mental como para admitir y pedir consejo pero sin la necesi- dad de depender de él.

El asesor, en este caso, es un centro de recursos, de información y un experto a la espera de una demanda, por lo que la acción se inicia en el asesorado y será su conocimiento y expe- riencia los ejes conductores del proceso. También se sitúa básicamente en posicionamien- tos de intervención unilaterales –aunque más afectivos– próximos al primer modelo. Los materiales e informaciones solicitadas son adaptadas al demandante. Siendo la modalidad de formación más pertinente para él, la discusión y revisión de concepciones y prácticas en curso, enfatizando las necesidades y soluciones del propio asesorado. Son fundamentales los significados de los asesorados, por lo que serán claves los procesos para entrar en los mun- dos culturales y subjetivos de los profesores, oír su voz, comprender los modos en los que interpretan el mundo, acceder a su visión de las cosas (Ausloos, 1998; Domingo y Bolívar, 1998). Por este motivo, el modelo necesita de una comunicación estrecha entre las partes, por lo que entre las capacidades más relevantes para este modelo se encuentran el rapport,

la empatía y la atención; se enfatizan, pues, los consejos a través de conductas interpersona-

les no directivas e informales.

Se trata de una perspectiva que, de partida, parece útil y elaborada, bien distante de la ante- rior, y muchas de sus aportaciones (Ausloos, 1998; Monereo y Solé, 1997; Parrilla y Daniels, 1998) son bien intencionadas cuando no mejoras evidentes que hay que tomar en conside- ración, aunque dentro de nuevos marcos que iremos desbrozando. En este halo de bondad, en la práctica y con un mínimo de perspectiva, también esconde otros usos menos claros, dignos de cuestionamiento y reparo: no todo el profesorado se encuentra en esa situación de “investigador en la acción” y mucho menos en los tiempos que corren; ni los profesiona- les del asesoramiento son siempre “espejos críticos oportunos” que se dejan llevar siempre por el interés profesional de la mejora de la educación, desde los modelos más relevantes didácticamente y más valiosos para cada contexto o situación. El asesor, al actuar dentro del modelo oferta–demanda, delega gran parte de la iniciativa, el poder de toma de decisiones

y la orientación final del proceso; por lo que serán más las dinámicas de mercado y las de

aceptación por el profesor y grupo las que orienten a la postre su acción en lugar de otros propósitos más loables y “profesionales” de mejora.

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02. Capitulo 2 6/4/06 16:54 Página 63 C APÍTULO 2. E L ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS

CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD

COLABORACIÓN

Por último, existe un modelo que es más una tendencia que una realidad: la colaboración crítica o profesional. Para que ella se produzca serían necesarias una cultura escolar de “colaboración profesional” entre “artesanos independientes” (Fullan y Hargreaves, 1997) nada corriente y una acción asesora que sobrepasase los cánones comunes. Este modelo supone que el asesoramiento educativo se base en la interdependencia entre las partes y en que la toma de decisiones se realice de manera dialogada, argumentada y consensuada en condiciones de igualdad de estatus y de responsabilidad compartida, siendo la influencia bilateral y paritaria, en el marco de una relación que es sincera y mutuamente satisfactoria. Así, el asesoramiento es un espacio de relación y diálogo (Ventura, 2002).

Se trata de un modelo en el que ambos profesionales tiene conocimiento valioso y comple- mentario, por lo que no caben exclusiones o predominios apriorísticos. Nadie dispone del saber absoluto, como tampoco del poder para marcar la relación, así que se guía por otros procesos conscientes con la dificultad del establecimiento de este tipo de relaciones y con dinámicas ciertamente particulares. El papel co–participante en proceso y contenido del trabajo interactivo supone una colaboración genuina y voluntariamente aceptada, caracte- rizada por los siguientes descriptores (Hargreaves, 1991): espontánea, voluntaria, orientada al desarrollo, generalizada en cuanto a tiempos, espacios y actividades, imprevisible y com- pleja. Es pregonada como panacea por muchos, pero llevada a la práctica hasta sus últimas consecuencias por muchos menos.

No asegura el éxito en todas las dimensiones propias del asesoramiento por encima de otros modelos. La colaboración –como cualquier proceso verdaderamente democrático– es com- pleja y ciertamente lenta (Sancho y Ferrer, 1997), ni tan siquiera sigue una línea constante y definida, pero sirve para construir con fundamento y argumentos por encima de cual- quier otra perspectiva. Se trata, pues, de un modelo–tendencia que, en sus desarrollos prác- ticos, admite cierta variedad de aproximaciones: Colaboración técnica, colaboración guia- da o limitada, mosáicos móviles… hasta llegar a una colaboración profesional de corte crí- tico–emancipatorio comprometida deontológicamente con la mejora de la educación por encima de cualquier otro criterio de valor al uso.

* * * * *

Estos modelos teóricos tienen sus desarrollos prácticos particulares pero a distintos niveles de desarrollo y pureza. Por lo que conocemos de la práctica, estos modelos forman una especie de arco en el que, cuanto más se tensa la situación hacia opciones más comprome- tidas o en busca de una mejor conceptualización, más se conforman dos momentos y opcio- nes de valor: (a) la proactiva colaboración y acción indirecta, o (b) la reactiva intervención directa e individual. Uno más orientado hacia la posibilidad y la utopía, y el otro a las exi-

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN, EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO

NSPECCIÓN DE E DUCACIÓN , E VALUACIÓN Y A SESORAMIENTO gencias, prisas y prioridades del día

gencias, prisas y prioridades del día a día. De este modo parece ser especialmente relevan- te la polarización entre modelos de acción directa o indirecta, puesto que el resto de dimen- siones y analizadores para caracterizar los modelos se basan más en cuestiones operativas o de formato bajo el cual se presenta esta acción psicopedagógica. Por lo que, por lo general se entiende como ideal el modelo de colaboración crítica, aunque se surta en determinados momentos de otros vericuetos estratégicos, operativos o puntuales más próximos a los otros