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rea de Matemticas
w
Ministerio de Educacin y Ciencia
Prlogo
En el mbito de su responsabilidad y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profesores han de contribuir a determinar, concretar y
desarrollar los propsitos educativos a travs de los proyectos de etapa,
de las programaciones y de su propia prctica docente. El Real Decreto
establece, ante todo, que los equipos docentes elaboren para la correspondiente etapa proyectos curriculares de carcter general, en los que el
currculo establecido se adecu a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. Esta concrecin ha de referirse principalmente a la distribucin de los contenidos por ciclos, a las lneas
generales de aplicacin de los criterios de evaluacin, a las adaptaciones
curriculares, a la metodologa y a las actividades de carcter didctico.
Por otro lado, cada profesor, en el marco de estos proyectos, ha de realizar su propia programacin, en a que se recojan los procesos educativos
que se propone desarrollar en el aula.
2) La segunda seccin del libro tiene tambin carcter oficial, pero no
estrictamente normativo. Est extrada del Anexo de una Resolucin
Sumario
Pginas
CURRCULO OFICIAL
11
Introduccin
13
Objetivos generales
18
Contenidos
19
Criterios de evaluacin
26
31
33
53
ORIENTACIONES DIDCTICAS
05
Orientaciones generales
69
Orientaciones especificas
79
97
105
Material impreso
109
Recursos materiales
123
141
Matemticas
Currculo Oficial
Matemticas
Introduccin
A partir de la necesidad de contar y clasificar y organizadas
durante mucho tiempo como ciencia formal del espacio y la cantidad, las Matemticas constituyen hoy un conjunto amplio de modelos y procedimientos de anlisis, de calculo, medida y estimacin,
acerca de relaciones necesarias entre muy diferentes aspectos de la
realidad no slo espaciales y cuantitativos. A semejanza de otras disciplinas, constituyen un campo en continua expansin y de creciente
complejidad, donde los constantes avances dejan anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales. Los ms recientes progresos,
as como un mejor conocimiento de la naturaleza misma del conocimiento matemtico, tienen tambin consecuencias sobre la educacin en Matemticas, un rea que si bien ha estado presente tradicionalmente en la enseanza acadmica, sin embargo, puede y
merece ser enseada con contenidos y mediante procedimientos a
menudo bien distintos de los tradicionales. La misma introduccin y
aplicacin de nuevos medios tecnolgicos en Matemticas obliga
a un planteamiento diferente tanto en los contenidos como en la
forma de enseanza.
Las Matemticas deben mucho de su prestigio acadmico y social
al doble carcter que se es atribuye de ser una ciencia exacta y
deductiva. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa slo
una cara de la moneda, la ms tradicional en las Matemticas, que
en la actualidad comprenden tambin mbitos tales como la teora
de la probabilidad, la de la estimacin o la de los conjuntos borrosos
en los que la exactitud juega un papel diferente. De modo semejante, la tradicional idea de las Matemticas como ciencia puramente
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Currculo oficial
contribuir a iograr objetivos educativos generales vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas. Sin embargo, y en conexin con
ello, hay que destacar tambin el valor funcional que poseen como
conjunto de procedimientos para resolver problemas en muy diferentes campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad
no directamente observables, y para permitir anticipar y predecir
hechos, situaciones o resultados antes de que se produzcan o se
observen empricamente. Ambos aspectos, el funcional y el formativo, son indisociables y complementarios, no antagnicos.
Apenas hace falta resaltar, por otro lado, que en la sociedad
actual es imprescindible manejar conceptos matemticos relacionados con la vida diaria, en el mbito del consumo, de la economa privada y en muchas situaciones de la vida social. Por otra parte, a
medida que los alumnos progresan a travs de los ciclos de la educacin obligatoria, unas Matemticas crecientemente ms complejas
son precisas para el conocimiento, tanto en las Ciencias de la Naturaleza como en las Ciencias Sociales. En relacin con ello, y de
acuerdo con la naturaleza de las Matemticas en cuanto lenguaje con
caractersticas propias, su aprendizaje ha de llevar a la capacidad de
utilizar el lenguaje matemtico en la elaboracin y comunicacin de
conocimientos.
As pues, a lo largo de la educacin obligatoria las Matemticas
han de desempear, indisociabe y equilibradamente, un papel formativo bsico de capacidades intelectuales, un papel aplicado, funcional, a problemas y situaciones de la vida diaria, y un papel instrumental en cuanto armazn formalizador de conocimientos en otras
materias. Todo ello justifica, en una linea no siempre coincidente
con la tradicional, los contenidos de las Matemticas en esta etapa,
as como las caractersticas didcticas bsicas de su enseanza.
De las consideraciones expuestas sobre el modo de construccin
del conocimiento matemtico, en la historia y en el aprendizaje de
las personas, asi como de las funciones educativas de esta rea en la
educacin obligatoria, se siguen los principios que presiden la seleccin y organizacin de sus contenidos. Son principios que no se aplican por igual al comienzo de la Educacin Primaria y al final de a
Educacin Secundaria, pero que mantienen su vigencia a lo largo de
los aos de la educacin obligatoria:
1. Las Matemticas han de ser presentadas a alumnos y alumnas
como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso de! tiempo, y que, con seguridad, conti15
nuarn evolucionando en el futuro. En esa presentacin han de quedar resaltados los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemtico, y no slo los aspectos deductivos de la organizacin
formalizada que le caracteriza corno producto final. En el aprendizaje
de los propios alumnos hay que reforzar el uso del razonamiento
emprico inductivo en paralelo con el uso del razonamiento deductivo y de la abstraccin.
2. Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de las
Matemticas con la experiencia de alumnos y alumnas, as como
presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas
y de contraste de puntos de vista en esta resolucin. En relacin con
ello, hay que presentar las Matemticas como un conocimiento que
sirve para almacenar una informacin de otro modo inasimilable,
para proponer modelos que permiten comprender procesos compiejos del mundo natural y social y para resolver problemas de muy distinta naturaleza, y que todo ello es posible gracias a la posibilidad
de abstraccin, simbolizacin y formalizacin propia de las Matemticas.
3. La enseanza y el aprendizaje de las Matemticas ha de atender equilibradamente a sus distintos objetivos educativos: a) al establecimiento de destrezas cognitivas de carcter general, susceptibles
de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que
contribuyen, por s mismas, a la potenciacin de las capacidades
cognitivas de los alumnos; b) a su aplicacin funcional, posibilitando
que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos matemticos
fuera del mbito escolar, en situaciones de la vida cotidiana; c) a su
valor instrumental, creciente a medida que el alumno progresa hacia
tramos superiores de la educacin, y en la medida en que las Matemticas proporcionan formalizacin al conocimiento humano riguroso y, en particular, al conocimiento cientfico.
Las caractersticas de la adquisicin del conocimiento matemtico,
asi como los diferentes aspectos (formativo, funcional, instrumental) a
que ha de atender esta rea, son de mxima importancia en la etapa
de Primaria. Gran parte de los conceptos y procedimientos matemticos, por su grado de formalizacin, abstraccin y complejidad, escapan a las posibilidades de comprensin de alumnos y alumnas hasta
la adolescencia. La capacidad del nio, en los distintos momentos de
esta etapa, condiciona la posibilidad misma de asimilar y aprehender
la estructura interna del saber matemtico. Por ello, en esta etapa, y
a semejanza de lo que debe hacerse con otras reas, el punto de par-
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Curricula oficial
Objetivos generales
La enseanza de las Matemticas en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y
alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar, valorar
y producir informaciones y mensajes sobre fenmenos conocidos.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularios mediante formas sencillas de
expresin matemtica y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida decidiendo,
en cada caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su
uso y sometiendo los resultados a una revisin sistemtica.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimacin, clculo mental y orientacin espacial para la resolucin de problemas sencillos, modificndolas si fuera necesario.
5. Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensin y desarrollar nuevas posibilidades de accin
en dicho entorno.
6. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno;
representarla de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre
la misma.
7. Apreciar el papel de !as matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de cdigos y sistemas de numeracin, utilizando las propiedades y caractersticas de stos para
lograr una mejor comprensin y resolucin de dichos problemas.
18
Currculo oiciai
Contenidos
1. Nmeros y operaciones
Conceptos
1. Nmeros naturales, fraccionarios y decimales:
Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar
cantidades o particiones, etc.
Relaciones entre nmeros (mayor que, menor que, igual a,
diferente de mayor o igual que, menor o igual que, aproximadamente igual) y smbolos para expresarlas.
Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales.
El tanto por ciento de una cantidad.
2. Nmeros positivos y negativos.
3. Nmeros cardinales y ordinales.
4. Sistema de Numeracin Decimal:
Base, valor de posicin y reglas de formacin de ios nmeros.
5. Numeracin romana.
6. Las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin;
Situaciones en las que intervienen estas operaciones.
La identificacin de las operaciones inversas (suma y resta:
multiplicacin y divisin).
Cuadrados y cubos.
7. Algoritmos de las operaciones.
S. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.
9. Correspondencia entre lenguaje verbal, representacin grfica
y notacin numrica.
19
Cum'culo oficial
2. La medida
Conceptos
1. Necesidad y funciones de la medicin:
Identificacin de magnitudes.
Comparacin de magnitudes.
21
Currculo olida!
4. Formas espaciales:
Los cuerpos geomtricos y sus elementos.
Relaciones entre cuerpos geomtricos.
Regularidades y simetras.
23
tos
1. Descripcin de la situacin y posicin de un objeto en el espacio con relacin a uno mismo y/o a otros puntos de referencia apropiados.
2. Representacin y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas.
3. Elaboracin, interpretacin y descripcin verbal de croquis e
itinerarios.
4. Lectura, interpretacin y construccin de planos y maquetas
utilizando una escala grfica.
5. Lectura, interpretacin y reproduccin de mapas.
6. Utilizacin de los instrumentos de dibujo habituales para la
construccin y exploracin de formas geomtricas.
7. Utilizacin adecuada del vocabulario geomtrico bsico en la
descripcin de objetos familiares.
8. Construccin de formas geomtricas a partir de datos previamente establecidos.
9. Comparacin y clasificacin de figuras planas y cuerpos geomtricos utilizando diversos criterios.
1C. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir
de otras por composicin y descomposicin.
11. Bsqueda de elementos de regularidad y simetria en figuras y
cuerpos geomtricos.
12. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar
a cabo mediciones y estimaciones de permetros y reas.
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Currculo oficial
Actitudes
1. Valoracin de la utilidad de los sistemas de referencia y de la
representacin espacial en actividades cotidianas.
2. Sensibilidad y gusto por la elaboracin y por la presentacin
cuidadosa de las construcciones geomtricas.
3. Precisin y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo y disposicin favorable para la bsqueda de instrumentos alternativos.
4. Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas relacionadas con la organizacin y utilizacin
del espacio.
5. Gusto por la precisin en la descripcin y representacin de
formas geomtricas.
4. Organizacin de la informacin
Conceptos
1. La representacin grfica:
Caractersticas y funciones (presentacin global de la informacin, lectura rpida, realce de sus aspectos ms importantes, etctera}.
2. Las tablas de datos.
3. Tipos de grficas estadsticas: bloques de barras, pictogramas,
diagramas lineales, etc.
4. La media aritmtica y la moda.
5. Carcter aleatorio de una experiencia.
Procedimientos
1. Exploracin sistemtica, descripcin verbal e interpretacin
de los elementos significativos de grficas sencillas relativas a fenmenos familiares.
2. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y
situaciones familiares utilizando tcnicas elementales de encuesta,
observacin y medicin.
25
3. Interpretacin de tablas numricas y alfanumricas (de operaciones, horarios, precios, facturas, etc.) presentes en el entorno habitual.
4. Elaboracin y utilizacin de cdigos numricos y alfanumricos
para representar objetos, situaciones, acontecimientos y acciones.
5. Utilizacin de estrategias eficaces de recuento de datos.
6. Elaboracin de tablas de frecuencia a partir de los datos obtenidos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares.
7. Elaboracin de grficas estadsticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares.
8. Obtencin e interpretacin de la media aritmtica y de la
moda en situaciones familiares concretas.
9. Expresin sencilla del grado de probabilidad de un suceso.
Actitudes
1. Disposicin favorable para la interpretacin y produccin de
informaciones y mensajes que utilizan una forma grfica de representacin.
2. Tendencia a explorar todos los elementos significativos de una
representacin grfica evitando interpretaciones parciales y precipitadas.
3. Valoracin de la expresividad del lenguaje grfico como forma
de representar muchos datos.
4. Apreciacin de la limpieza, el orden y la precisin en la elaboracin y presentacin de grficas y tablas.
5. Sensibilidad y gusto por las cualidades estticas de los grficos
observados o elaborados.
6. Sensibilidad por la precisin y veracidad en el uso de las tcnicas elementales de recogida y recuento de datos.
Criterios de evaluacin
1. En un contexto de resolucin de problemas sencillos,
anticipar una solucin razonable y buscar los procedimien26
Curricula oficial
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Curricula oficial
En Matemticas, ciertas capacidades necesitan un largo desarrollo, su graduacin por ciclos vendr dada por las matizaciones que se
hacen de dichas capacidades y, especialmente, por la secuencia de
los contenidos propuestos para cada uno de ios ciclos.
Esta secuencia se establece atendiendo a criterios propios de la
naturaleza de las Matemticas, relativos a la jerarqua que ordena
muchos de los contenidos (la suma es anterior a la multiplicacin, los
nmeros naturales anteriores a los fraccionarios...) y a criterios psicopedaggicos relacionados con los aprendizajes previos, las caractersticas psicoevolutivas del alumnado de estos ciclos y con la experiencia de equipos docentes.
En la pormenorizacin o matizacin de algunas capacidades y en
[a secuencia de algunos contenidos cabe sealar el criterio pedaggico que se deriva del tratamiento ciclico. Por ello, muchos de los contenidos que han podido ser objeto de aprendizaje en un ciclo se
retoman en los ciclos siguientes, aumentando la complejidad y completando as su aprendizaje.
La secuencia de capacidades y contenidos que se apunta se presenta en torno a los siguientes grupos:
Lo que se refiere a nmeros y operaciones, incluyendo el
clculo mental y la estimacin de resultados.
Lo relacionado con las unidades e instrumentos de medida.
Lo que permite situarse en el espacio y reconocer las formas
de los objetos que estn en l.
Lo que ayuda a organizar la informacin.
Lo relacionado con el proceso de resolucin de problemas.
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Primer ciclo
El manejo de los nmeros y de las operaciones que con ellos se
realizan en la resolucin de problemas y situaciones es, probablemente, la capacidad ms caracterstica del mbito de las Matemticas. Es propio de este ciclo el inicio del aprendizaje del sistema de
numeracin decimal y de las cifras, sin sobrepasar las centenas,
pero entendiendo ya el valor posicional de unidades, decenas y centenas.
La capacidad de efectuar operaciones se centra en la suma y la
resta, siendo posible la incursin en el terreno de la multiplicacin
en determinados casos y en contextos adecuados. Esto supone
tanto el conocimiento de dichos algoritmos (con los nmeros naturales y hasta las centenas), como la escritura de mensajes matemticos
y representaciones de la realidad cotidiana en las que aparezcan
algunos signos convencionales (ms, menos, igual a, mayor que,
menor que). Entendiendo que la resta, en algunos casos, es una
operacin muy compleja, se aconseja completar su adquisicin en el
segundo ciclo, incluido el aprendizaje del algoritmo con "llevadas".
Igualmente, es necesario destacar el papel del clculo mental en
el desarrollo de la capacidad de operar (suma y resta) con nmeros,
asi como el apoyo que la estimacin de resultados o el clculo aproximado suponen para la consolidacin de una operatoria eficaz por
parte del alumnado. Conviene fomentar, ya en estas edades, el desarrollo de estrategias personales de clculo mental en la resolucin
de algn problema sencillo y en situaciones descontextualizadas de
clculo numrico (operaciones).
Procurar en la escuela el desarrollo de la capacidad de medir,
muy unida a la necesidad de comparar, supone promover en una
primera fase la bsqueda de estrategias e instrumentos no convencionales que satisfagan esa necesidad para, posteriormente, introducir unidades e instrumentos progresivamente ms convencionales y
eficaces.
La introduccin de unidades de tiempo (ao, da, hora), de longitud (metro, centmetro), de capacidad (litro) o de masa (kilogramo)
debe suponer en este ciclo el remate de unas actividades iniciales
que impliquen la medida con el auxilio de objetos diversos (palmo,
pie, vaso, etc.) y el inicio en el uso de instrumentos de medida convencionales sencillos (regla sencilla, reloj, balanza domstica de lec34
tura directa). Es importante, ya en este ciclo, desarrollar la capacidad de estimar resultados ligados a la medida, haciendo nfasis en la
utilidad ds la estimacin, as como en la importancia de elegir tanto
instrumentos como unidades adecuadas a aquello que se quiere
medir.
A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado
desarrollo de la lateralidad, es importante en este primer ciclo progresar en la capacidad de establecer puntos de referencia en el
entorno que permitan al alumnado situarse y desplazarse por l, asi
como dar y recibir instrucciones de forma convencional partiendo
siempre de un punto de vista propio {izquierda-derecha, giro, distancias, desplazamientos, etc.).
Tambin se considera una caracterstica de este ciclo la capacidad de reconocer en el entorno y en los objetos que en l se
encuentran distintos cuerpos y formas geomtricas (esfera, cubo,
cilindro, crculo, rectngulo, tringulo) que ayuden a entenderlo
mejor, a describirlo y a comunicarse con los dems acerca de l.
A lo largo de este primer ciclo es conveniente empezar a desarrollar estrategias de organizacin de la informacin que, evolucionando progresivamente de las ms individuales y personales hacia
las colectivas y convencionales, y a travs de distintas actividades,
pretenden registrar un suceso (recuento, agrupacin), representarlo
(tablas, grficos sencillos) y comunicarlo a los dems (lectura, comprensin, expresin) o utilizar su informacin en actividades posteriores.
Parece conveniente que ya a estas edades se realicen representaciones grficas sobre situaciones y hechos muy concretos, y que
incluso se interpreten, cuando el alumnado ha participado en su elaboracin.
Es oportuno que alumnos y alumnas comprendan y sean capaces
de expresar, a su manera, la situacin matemtica que se les proponga; esto significa que entienden el enunciado o las consignas
dadas y que saben lo que es necesario averiguar.
Igualmente, parece indicado favorecer el desarrollo de estrategias
personales de resolucin y de organizacin de los datos necesarios
de problemas, como puede ser su representacin mediante objetos
o de forma grfica. En este sentido, es conveniente que el alumnado
exprese oralmente las decisiones que ha ido tomando en cada
momento.
35
Segundo ciclo
Conocer y utilizar los procedimientos de clculo numrico siguen
siendo capacidades que merecen una atencin prioritaria en este
ciclo, puesto que son necesarias para el trabajo con otros contenidos de esta rea y, en general, para la resolucin de problemas
planteados en distintos mbitos.
El conocimiento del nmero natural puede ampliarse hasta las
cinco cifras y en la realizacin de operaciones de clculo se puede
incluir la divisin. Es necesario consolidar el contenido de la resta en
cualquiera de las situaciones en las que se hace necesario su uso; de
la misma manera, y aunque tambin ya se haya iniciado su aprendizaje en el ciclo anterior, se procurar completar la adquisicin de la
operacin de multiplicar con cantidades del campo numrico propuesto para este ciclo. Es conveniente poner de manifiesto la relacin de operacin inversa suma-resta y multiplicacin-divisin.
De la misma manera, es aconsejable desarrollar en el alumnado
estrategias personales para efectuar clculos mentales mediante
composicin y descomposicin de nmeros. La calculadora puede
utilizarse como instrumento de exploracin y de revisin de resultados.
Igualmente, parece indicado el manejo y trabajo grfico de
nmeros fraccionarios y decimales muy sencillos, sin que sea necesario en este ciclo realizar operaciones de clculo con ellos. A medida que se va aumentando el nmero de cifras con los naturales y en
la inclusin de los decimales se procurar el dominio en la comprensin de su valor posicional.
36
En este ciclo hay que fomentar un mayor desarrollo de la capacidad de medir, utilizando con ms seguridad los instrumentos de
medida indicados para el primer ciclo y expresando los resultados en
unidades de medida ms ajustadas.
En algunos casos es conveniente utilizar instrumentos ms precisos o que suponen mayor dificultad en el manejo que en aos anteriores (regla milimetrada y ms larga, reloj con minutos...), y en
otros casos se inicia el uso de instrumentos y unidades de medida
convencionales no utilizados hasta el momento. Es importante que
se comprenda la necesidad de medir y de expresar la medicin en
unidades convencionales.
Las unidades de medida utilizadas sern algunos mltiplos y submltiplos usuales de las magnitudes consideradas para el primer
ciclo. Las unidades de medida de longitud (Km, dm, mm), masa
(medio Kg, cuarto Kg, g), capacidad (medio I, cuarto I) y tiempo
(media h, cuarto de h, minutos, semana, mes, siglo) contribuyen a
expresar con ms precisin el resultado de las mediciones. La medida de superficie podra iniciarse en este ciclo con unidades no convencionales. La estimacin de resultados debera formar parte del
proceso de medicin y habra que procurar realizarla en todos los
casos.
La descripcin de la situacin de un objeto y los desplazamientos
ya pueden realizarse desde un punto de vista distinto al propio, la
representacin gana en precisin y el mayor dominio de los instrumentos de dibujo contribuye a realizar croquis ms exactos y a realizar planos y maquetas. De esta manera se contribuye a desarrollar la
capacidad de orientacin espacial y de transmisin a los dems de
informaciones sobre situaciones en el espacio. Con el mismo fin, es
conveniente el conocimiento de la simetra de una figura y de figuras
entre si.
El anlisis de formas planas y espaciales se realiza de forma ms
completa y la descripcin atender a los elementos geomtricos ms
importantes (vrtices, ngulos y lados o caras). Con todo esto, y
mediante el trabajo manipulativo de composicin y descomposicin
de polgonos, se desarrolla la capacidad de identificacin de formas
geomtricas y de la nocin de ngulo.
En la recogida de informacin los datos son ms numerosos que
en el primer ciclo y las tcnicas de recogida ms elaboradas; la multiplicacin, por ejemplo, ayuda en el recuento. Parece indicada !a
37
utilizacin de tablas de recogida de datos con dos criterios. La representacin mediante diagramas de barras se har ms compleja en
cuanto al nmero y diversidad de valores.
Es conveniente el desarrollo progresivo de la lectura e interpretacin de las representaciones grficas de manera que se expliquen
con ms detalle las semejanzas y diferencias existentes. En este ciclo
ya se pueden interpretar grficos en los que no se ha participado en
su elaboracin. Igualmente se puede iniciar en la comprensin de la
media y la moda en casos muy sencillos.
En estos aos de escolaridad se debera perfeccionar el desarrollo de las estrategias personales de resolucin e iniciar algunas ms
generales que permitan enfrentarse a otras situaciones-problema
con ms probabilidad de xito.
En este sentido se brindar al alumnado la oportunidad de familiarizarse con procesos progresivamente ms rigurosos que faciliten
la exploracin y resolucin de problemas (mayor comprensin, estimacin de resultados, eleccin de las operaciones ms indicadas,
expresin adecuada del resultado, comprobacin, explicacin del
proceso seguido...).
Al mismo tiempo que se procura un mayor desarrollo de las actitudes expresadas para el primer ciclo, se tratar de despertar la
curiosidad por explorar diferentes formas de resolucin. En relacin
con esto, se puede presentar la calculadora como instrumento que
permite desarrollar esta curiosidad.
Por ltimo, mediante la resolucin de problemas en pequeos
grupos, se pretende desarrollar actitudes de cooperacin que, a su
vez, mejoren la confianza en las propias capacidades.
Tercer ciclo
Aunque ya haya sido objeto de aprendizaje en los ciclos anteriores,
en este tercer ciclo se persigue un conocimiento amplio de los nmeros naturales y el progreso en la capacidad de operar con ellos. Igualmente se pretende llegar al manejo de los decimales y de las fracciones y a efectuar correspondencias entre ellos en casos sencillos.
Habr que procurar que el alumnado sepa leer y escribir fracciones, compararlas y ordenarlas, y efectuar clculos con ellas, teniendo
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en cuenta que siempre se manejarn fracciones sencillas en contextos familiares de resolucin de problemas. En cuanto a los nmeros
decimales, se podr operar con ellos partiendo del conocimiento que
el alumnado posee sobre las operaciones con nmeros naturales.
Con relacin al clculo mental, se debera continuar con su prctica, utilizando los conocimientos nuevos sobre las propiedades
numricas y el dominio que se tiene de las operaciones. Igualmente,
se reafirman las estrategias personales para conseguir clculos exactos o aproximados. El dominio en el uso de calculadoras sencillas
permite realizar clculos rpidos y exactos con cantidades grandes,
al mismo tiempo que permite reflexionar sobre el clculo.
En este ciclo ya se conocen las unidades principales del sistema
mtrico decimal que sirven en las mediciones directas. Para aumentar el desarrollo de la capacidad de medir se exige un trabajo de
transformacin de unas en otras (siempre de la misma magnitud), y
de expresin (unida al manejo de los nmeros decimales), as como
el uso de unidades e instrumentos ms pertinentes en cada situacin.
Al mismo tiempo se ampla el conocimiento de unidades de
medida tiles en la resolucin de problemas, y algunas hacen referencia a una realidad menos cercana. As pues, se incluye el Km
como medida de longitud, la Tm como medida de masa y el HI, di,
el y metro cbico como medidas de capacidad; igualmente se introducen las medidas convencionales de superficie ms utilizadas (kilmetro cuadrado, metro cuadrado, centmetro cuadrado, rea y hectrea).
Se pretende ampliar el manejo de instrumentos de medida fundamentales a otros progresivamente ms complejos, sofisticados y precisos (balanza de pesas, cronmetro, cinta mtrica larga,..) y se procura fomentar la capacidad para elaborar y utilizar estrategias
personales en las mediciones de manera exacta y, en muchos casos,
solamente aproximada.
Las nociones geomtricas de paralelismo, perpendicularidad e
interseccin de rectas son necesarias para un mayor desarrollo de la
capacidad de orientarse y de transmitir informacin relativa a la situacin en el espacio, as como para realizar representaciones geomtricas ms ajustadas (croquis, planos y maquetas) y para reproducir e
interpretar mapas. Por ello es conveniente introducir la representacin de la situacin de un objeto mediante coordenadas cartesianas.
39
Igualmente, habr que atender al desarrollo de capacidades relacionadas con las actitudes de rigor y precisin, especialmente en lo
que se refiere a la expresin de los resultados y a su estimacin, procurando que sean cada vez ms ajustados o ms exactos.
41
Primer ciclo
Naturales (3 cifras):
Unidades, decenas y centenas.
Valor posicional.
Suma y resta.
Algoritmos:
- Suma.
- Resta "sin llevadas".
Iniciacin a la multiplicacin
42
Segundo ciclo
Naturales (5 cifras).
Tercer ciclo
Naturales.
Completar la resta.
Algoritmos:
- Resta "con llevadas".
Multiplicacin y divisin.
Algoritmos:
- Multiplicacin.
- Divisin.
Operaciones inversas: (+ -; x :).
Estimacin de resultados.
Estimacin de resultados.
43
Primer ciclo
Instrumentos de medida.
No convencionales.
Convencionales:
- Regla.
- Reloj.
- Balanza.
Unidades de medida.
Tiempo (ao, da, hora).
Longitud (m., cm.).
Capacidad (I.).
Masa (Kg.).
co
Estimacin de resultados.
44
Segundo ciclo
Instrumentos de medida.
No convencionales.
Convencionales:
- Regla milimetrada.
- Reloj con minutos.
Unidades de medida.
- Tiempo (1/2 y 1/4 h. mn., semana, mes, siglo).
Longitud (Km., dm., mm.).
Superficie (no convencionales).
Capacidad (1/2 y 1/4 I.).
Masa (1/2 y 1/4Kg.,g.).
Tercer ciclo
Instrumentos de medida:
Convencionales:
- Cinta mtrica larga.
- Cronmetro.
- Balanza de pesas.
Unidades de medida:
Tiempo (segundo).
Longitud (Km).
Superficie (Km2, m!, cm ! ; rea
y Ha).
Capacidad (Hl, di, el, m3).
Masa (Tm).
Transformacin de unidades de la
misma magnitud.
45
Primer ciclo
Situacin con respecto a un punto
de referencia propio.
Izquierda/derecha, giro, distancia, desplazamientos.
Recoconocimiento de cuerpos y
formas geomtricas:
Esfera, cubo, cilindro, crculo,
rectngulo, tringulo.
46
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Composicin y descomposicin de
polgonos.
Nocin de ngulo.
47
Primer ciclo
Registro de un suceso:
- Recuento, agrupacin.
Representacin:
Tablas de una entrada, grficos
sencillos.
iS
ca
N
48
Segundo ciclo
Registro de un suceso con mayor
nmero de datos y mayor detalle:
- Recuento con la multiplicacin-
Representacin:
Tablas de dos criterios, diagramas ms complejos, con ms
datos.
Tercer ciclo
Mayor nmero de datos.
Representacin:
Tablas ms complejas y rigurosas.
Iniciacin a la probabilidad.
Diferenciar un suceso (impreciso,
posible, imposible, seguro).
49
Primer ciclo
Persistencia en la resolucin.
Confianza en s mismo.
Inters y curiosidad.
Orden y limpieza en la presentacin del proceso y del resultado.
Respeto y colaboracin con los dems.
50
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Plan de resolucin:
Anticipar soluciones.
Operaciones de clculo.
Procedimientos.
Revisin de resultados.
Comunicacin del resultado.
Contraste con compaeros.
Explicacin del proceso.
51
Criterios de evaluacin
por ciclos
Primer ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta, y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de
resolucin.
Este criterio de evaluacin est principalmente dirigido a comprobar que el alumnado sabe identificar cul de las operaciones indicadas (suma o resta) es la adecuada para solucionar el problema y que
sabe resolverla mediante el algoritmo aplicando correctamente
todos sus pasos, mentalmente o mediante la expresin grfica. El
resultado de estas operaciones, aun siendo un aspecto bsico de la
evaluacin, es sin embargo menos importante en este ciclo. Hay que
precisar que, al finalizar este ciclo, puede no haberse consolidado la
capacidad de seleccionar la operacin de la resta para resolver un
problema; por tanto, solamente se plantearn problemas muy sencillos que puedan resolverse mediante esta operacin.
2. Contar, leer y escribir nmeros hasta el 100 utilizando el conocimiento sobre el valor que indica la posicin de
la cifra.
Este criterio se dirige a comprobar que el alumno o la alumna es
capaz de utilizar el nmero como un instrumento que le ayuda a
manejar la realidad, pasando sucesivamente por la manipulacin de
objetos concretos, de grficos y de smbolos. Es decir, que cuenta
cuando quiere conocer una cantidad, habiendo superado as otras
53
de manera ms organizada el espacio, para aumentar su conocimiento sobre las propiedades de los objetos y tenerlo en cuenta a la
hora de manejarlos. Es muy importante, entonces, que comprobemos esa capacidad con objetos y espacios reales.
6. Definir la situacin de un objeto en el espacio y de un
desplazamiento en relacin a s mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo y
proximidad-lejana.
Este criterio pretende evaluar si el alumno o la alumna ha desarrollado o no las capacidades espaciales topolgicas y si las usa para
situarse y moverse en el espacio. Es importante que la evaluacin se
lleve a cabo sobre espacios con los que el alumno est familiarizado.
Segundo ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno aplicando las operaciones de clculo (las cuatro operaciones con nmeros naturales de hasta cinco cifras) y utilizando estrategias personales de resolucin.
En este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de clculo en situaciones reales. Se debe atender a que sean capaces de transferir los
aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones
fuera de ella.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de
hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada
una de ellas.
Este criterio trata de comprobar que el alumno sabe leer y escribir
cantidades de cinco cifras y que conoce el valor de cada una de ellas.
En este criterio, como en los restantes de este ciclo, se buscarn
situaciones reales o de fcil comprensin para los alumnos.
3. Realizar clculos mentalmente y por escrito con
nmeros naturales sencillos, utilizando la composicin y
descomposicin aditiva de nmeros, y efectuar comprobaciones con ayuda de la calculadora.
55
56
Tercer ciclo
1. En un contexto de resolucin de problemas sencillos,
anticipar una solucin razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso
de resolucin.
Este criterio est dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno ante la resolucin de problemas, atendiendo a un
proceso dado. Se trata de verificar que el alumnado ante un problema trata de resolverlo de forma lgica y reflexiva.
2. Leer, escribir y ordenar nmeros decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las centsimas), y realizar operaciones sencillas con estos nmeros.
Este criterio pretende constatar que el nio maneja los nmeros
decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos
nmeros y que, en situaciones de la vida cotidiana, interpreta correctamente su valor.
57
3. Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos (mentales, calculadora, tanteo, algoritmos),
utilizando el conocimiento sobre el sistema de numeracin
decimal.
Este criterio trata de comprobar que los alumnos y alumnas conocen las relaciones existentes en el sistema de numeracin y que realizan clculos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro
operaciones.
4. Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando mltiplos y submltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras
cuando sea necesario.
Con este criterio se pretende detectar que los alumnos y alumnas
saben utilizar con correccin las unidades de medida ms usuales,
que saben convertir unas unidades en otras (de la misma magnitud),
y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en
las unidades de medida ms adecuadas y ms utilizadas.
5. Clasificar formas y cuerpos geomtricos dando razones del modo de clasificacin.
Este criterio pretende comprobar que el alumno conoce algunas
propiedades bsicas de los cuerpos y formas geomtricas.
Asimismo, pretende verificar que puede clasificarlos atendiendo
al nmero de lados, a la forma de estos lados, al tipo de ngulos...,
que elige alguna de estas propiedades para clasificarlos y que explica
y justifica la eleccin.
6. Utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
En este criterio es importante detectar que los alumnos han
aprendido estas nociones y saben utilizar los trminos correspondientes para dar y pedir informacin.
7. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas
de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
58
59
Primer ciclo
Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y
situaciones de la vida cotidiana,
seleccionando las operaciones de
suma y resta, y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u
otros procedimientos de resolucin.
2. Contar, leer y escribir nmeros
hasta el 100 utilizando el conocimiento sobre el valor que indica la
posicin de la cifra.
(O
O
"o
co
O)
a>
60
Segundo ciclo
Tercer ciclo
En un contexto de resolucin de
problemas sencillos, anticipar una
solucin razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso de
resolucin.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas.
61
Primer ciclo
6. Definir la situacin de un objeto en
el espacio y de un desplazamiento
en relacin a s mismo, utilizando los
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo y proximidad-lejana.
O
03
CO
w
<D
62
Segundo ciclo
Tercer ciclo
6. Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como
referencia elementos familiares y
estableciendo relaciones entre ellos.
7. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto datos relativos al entorno inmediato.
63
Matemticas
Orientaciones Didcticas
ndice
Pginas
ORIENTACIONES GENERALES
69
Situacin inicial
69
70
Conocimientos previos
71
Ritmos de aprendizaje
72
72
73
Actividades
75
Recursos
76
ORIENTACIONES ESPECEICAS
79
79
Organizacin de contenidos
80
Tipos de contenidos
81
Pginas
Temas transversales
83
Contenidos especficos
87
Clculo mental
El lenguaje
Estimacin...
Resolucin de problemas
Geometra
Azar y probabilidad
|-"1 uso de la calculadora
87
88
89
91
93
94
95
97
98
100
102
103
Orientaciones generales
En este apartado, y en consonancia con los principios del currculo sobre aprendizaje significativo e intervencin pedaggica, se indican algunas pautas para llevar a cabo el proceso de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas en esta etapa. En primer lugar, parece importante sealar cul es la situacin del alumnado al comenzar
la escolaridad obligatoria, en cuanto a las experiencias vividas relacionadas con conocimientos matemticos.
A continuacin se destacan los siguientes aspectos psicopedaggicos: la necesidad de relacionar los aprendizajes con la vida real de
alumnas y alumnos, la importancia de los conocimientos previos al
abordar nuevos aprendizajes, la atencin a los distintos ritmos, el
alumno como protagonista de su aprendizaje, la funcin del profesor
en el aula y los recursos ms adecuados.
Situacin inicial
Cuando alumnos y alumnas inician la Educacin Primaria poseen
ya un bagaje considerable de experiencias matemticas intuitivas y directamente relacionabas con los principales contenidos de
aprendizaje del rea.
As, por ejemplo, han tenido mltiples oportunidades de entrar
en contacto con os nmeros naturales y han adquirido probablemente algunos conocimientos al respecto (nombres de determinados
nmeros, presencia de los mismos en diferentes tipos de actividades
cotidianas, acciones que tienen un correlato numrico como aadir o
quitar, posibilidad de establecer correspondencias trmino a trmino
69
entre conjuntos de objetos, etc.); han tenido que organizar mnimamente los espacios (domicilio familiar y dependencias del mismo, edificios prximos al domicilio familiar, etc.) en los que transcurren sus
actividades habituales con el fin de poder orientarse en los mismos;
han interiorizado algunas de las rutinas temporales que encuadran su
actividad y la de los adultos prximos (sucesin, periodicidad, simultaneidad, etc.); han tenido oportunidad de contemplar mltiples operaciones de medicin: han podido constatar la importancia que les
atribuyen los adultos, han llevado a cabo ellos mismos mediciones de
distinto tipo y conocen los trminos para designar algunas unidades
de medida (kilogramo, litro, metro, etc.); han asistido y participado
directamente en transacciones monetarias que implican un conocimiento del valor del dinero y clculos ms o menos complejos; han
manipulado numerosos objetos y han podido explorar directamente
algunas de sus propiedades estableciendo relaciones entre las mismas
(forma, peso, tamao, color, textura, dureza, etc.); y, sobre todo, han
elaborado una amplia gama de estrategias personales para enfrentarse con tareas y situaciones problemticas.
Este amplio bagaje de conocimientos matemticos lo han ido
adquiriendo en diferentes experiencias, a lo largo de los primeros
aos de su vida. Todas estas experiencias proporcionadas por el
medio familiar, la Escuela Infantil, la televisin, etc., han sido el
motor en la adquisicin de estos conocimientos algunos errneos,
otros incompletos' con los que el maestro va a contar para iniciar
el tratamiento de los contenidos matemticos de esta etapa.
Sin embargo, en este punto inicial de la Educacin Obligatoria
existen grandes diferencias entre los alumnos, debidas stas,
en parte, a los estmulos que el medio sociocultural en que se desenvuelven les ha proporcionado y al hecho de que unos nios hayan
asistido a la Educacin Infantil y otros no. En Matemticas, como en
otras reas, la maestra o el maestro debe tener en cuenta estas diferencias y proporcionar al alumno, en el momento oportuno, los apoyos que le ayuden a superar los diferentes niveles con los que inicia
esta etapa.
Orientaciones didcticas
Conocimientos previos
Para facilitar el aprendizaje hay que favorecer la relacin entre lo
que el alumnado ya sabe y los nuevos contenidos.
Por esta razn, en cualquier momento del proceso de enseanza
y aprendizaje, antes de abordar nuevos contenidos, habr que comprobar los conocimientos que el alumnado posee y hasta qu
punto los posee, Puede suceder que el nio o la nia sepa perfectamente sumar y no sepa que tiene que utilizar la suma en las situaciones-problema en que se hace necesaria; en este caso, conoce la operacin de la suma, pero si no sabe utilizarla cuando es preciso,
demuestra que no posee completamente este conocimiento; si esto
es asi, el alumnado puede tener enormes problemas con los nuevos
71
Ritmos de aprendizaje
Hay que contar con que los nios aprenden Matemticas a
ritmos muy diferentes, como tambin son diferentes los procesos
de desarrollo. Por lo cual hay que considerar las peculiaridades
de cada grupo y los ritmos de aprendizaje de cada nio o nia,
para adaptar las actividades a las diferentes situaciones. Habr
que buscar estrategias de actuacin que, en algunos casos,
convengan a toda la clase y, en otros, atiendan a la diversidad.
Para que cada nio o nia progrese y afiance sus conocimientos
habr que buscar las causas de los errores que va cometiendo y se
deber, si es necesario, modificar la planificacin hecha, con el fin
de procurar que los alumnos no experimenten repetidos fracasos y,
de esta manera, evitarles el desaliento.
Orientaciones didcticas
Orientaciones didcticas
Actividades
Atendiendo a lo anteriormente expuesto habr que realizar una
programacin minuciosa y atenta a las necesidades del alumnado
para que todos ellos adquieran confianza y buena comprensin de
los contenidos matemticos.
Las unidades didcticas que integrarn la programacin debern
constar de diferentes actividades que, en la medida de lo posible,
estarn relacionadas unas con otras.
En primer lugar se realizarn actividades de presentacin del
tema. La propuesta de trabajo se har en torno a cuestiones y problemas referidos a la experiencia prxima del alumnado o a situaciones imaginadas. Tambin puede referirse a temas de estudio,
emprendidos en clase, relativos a otras reas, para cuya resolucin el
alumno o la alumna pueda utilizar conocimientos que ya posee, es
decir que pueda movilizar esquemas de conocimiento previos. Estas
actividades de presentacin del tema tienen la finalidad de facilitar el
mximo significado a los nuevos aprendizajes y de despertar el inters hacia ellos por parte de todo el alumnado.
Es conveniente plantear las actividades de forma que el alumnado
desee descubrir algn elemento desconocido. El planteamiento de
esta situacin-problema comienza con una "exploracin" oral, tras la
cual surgen las preguntas que van a posibilitar centrarse en el tema y
que informarn al profesor sobre el conocimiento que el alumnado
puede ya poseer.
Las actividades de desarrollo permiten el trabajo concreto con
los contenidos: son las actividades de matematizacn propiamente
dichas. Los contenidos matemticos se presentarn y servirn como
instrumentos para analizar la situacin: bsqueda de datos, comparacin, clculo numrico, etc. La bsqueda de soluciones y la explicacin
a la situacin planteada implica la abstraccin y la generalizacin que
puede dar lugar a la reconstruccin de un concepto o a la elaboracin
de uno nuevo. El trabajo se realizar mediante la manipulacin de objetos y mediante la expresin grfica hasta llegar a la notacin simblica.
Estas actividades de desarrollo comportarn, igualmente, ejercicios y pequeos problemas que permitan el conocimiento del cdigo
matemtico y que ayuden a sistematizar y mecanizar procesos matemticos ya comprendidos (algoritmos de las operaciones, clculo
mental, estimacin de medidas...).
75
Recursos
Es importante que el profesor, teniendo en cuenta las consideraciones hechas, y con la ayuda de los distintos tipos de recursos,
pueda llevar a cabo su labor de mediador en el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas.
Ser conveniente proporcionarse todos los recursos que faciliten
la actividad docente y que contribuyan al aprendizaje del
alumno. Es aconsejable que cada profesor o profesora elija materiales
de fcil utilizacin atendiendo a su formacin y experiencia.
Asi pues, se sugieren materiales diversos que pueden ser. desde
objetos concretos cotidianos y familiares para el nio o la nia, a
materiales ms convencionales y ms sofisticados.
En eslas edades, como se ha indicado repetidas veces, la manipulacin de objetos concretos y familiares constituye el primer paso en
76
Orientaciones didcticas
Orientaciones especficas
SWflBf*
Organizacin de contenidos
Como ya se ha indicado, en la Secuencia por ciclos se orienta
sobre la distribucin de los contenidos en los tres ciclos de la Educacin Primaria, as como se indican pautas de temporalizacin de
ciertos contenidos con respecto a otros. Este documento puede ser
de gran utilidad en proyectos auriculares y programaciones; como
trabajo previo a la actividad didctica en el aula.
No obstante, en relacin con la secuencia de contenidos y su
organizacin en unidades didcticas, se sugieren algunas indicaciones que estn en consonancia con la fundamentacin que para el
rea de Matemticas se hace en los Reales Decretos de Curriculo.
Muchos contenidos matemticos tienen una ordenacin jerrquica debida a la propia naturaleza de las Matemticas (la suma
es anterior a la multiplicacin, los nmeros naturales anteriores a
tos fraccionarios...). Este carcter jerarquizado de los contenidos matemticos indica que la posibilidad de pasar de un tema a otro
depende con frecuencia de una buena comprensin de las cuestiones
anteriores.
Las Matemticas poseen una estructura particularmente rica y
coherente en la que todos sus elementos estn interrelacionados y
resulta difcil entenderlos por separado. As pues, aunque los contenidos del rea estn organizados en grandes bloques para una descripcin ms clara, esto no significa que los bloques deban tratarse
por separado.
Por esta razn, las unidades de programacin debern relacionar varios bloques en torno a diferentes temas y, adems, debe80
Orientaciones didcticas
rn relacionar distintos tipos de contenido. Sera difcil imaginar el tratamiento de los nmeros sin ligarlo a las operaciones que se
pueden realizar con ellos en distintas situaciones y sin que el nio
viera la importancia de su utilidad. Igualmente seria difcil, por poner
otro ejemplo, abordar las formas geomtricas sin los nmeros, sin la
medida, sin que los nios construyan, comparen y relacionen diferentes formas y sin que, adems, se haya despertado en ellos curiosidad e inters.
En coherencia con todo lo anterior, las actividades de Matemticas deben disearse de manera cclica, de modo que los mismos
contenidos se trabajen varias veces durante la Educacin Primaria y algunos, incluso, despus, en Secundaria Obligatoria, apareciendo bajo formas cada vez ms elaboradas y complejas. Volviendo
al ejemplo de los nmeros, el campo numrico se amplia a travs de
la Educacin Primaria y contina amplindose en Secundaria Obligatoria, as como las relaciones que se establecen entre ellos van siendo cada vez ms complejas en el transcurso de la escolaridad.
Sera, sin embargo, un error interpretar las afirmaciones precedentes en el sentido de que la enseanza de las Matemticas tiene
en la Educacin Primaria un valor exclusivamente preparatorio, es
decir, de introduccin de conceptos y procedimientos bsicos que
han de ser posteriormente objeto de ampliacin y profundizacin.
Desde el inicio mismo de la Educacin Primaria, el aprendizaje de
contenidos matemticos ha de vincularse al desarrollo y utilizacin
de nuevos instrumentos y recursos de exploracin, comprensin y
actuacin. De ah la importancia que se concede al dominio funcional de determinados contenidos (algoritmos de clculo, estrategias de conteo, estrategias bsicas de clculo mental, utilizacin de
la calculadora, estimaciones de resultados, estimaciones de medidas, etc.) a los que no siempre se ha prestado la atencin que
merecen.
Tipos de contenidos
Los contenidos se asimilan casi siempre a un solo tipo: a los conceptuales. El uso y el abuso de contenidos de tipo conceptual va
unido a una aproximacin metodolgica de tipo memoristico y transmisivo. En el currculo oficial, para evitar este error, se recogen los
81
Orientaciones didcticas
Temas transversales
Mediante la inclusin de los temas denominados transversales
{Educacin para la Paz, Educacin Moral y Cvica, Educacin para
la Salud, Educacin Sexual, Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos. Educacin del Consumidor, Educacin
Ambiental y Educacin Vial) se pretende contribuir a una formacin
completa y acorde con las necesidades de la sociedad, para que las
personas puedan integrarse en ella de forma autnoma y solidaria.
Ha parecido oportuno sealar estos temas como transversales
para que "impregnen" toda la actividad educativa. As pues, en las
distintas reas de Educacin Primaria se establecen contenidos vinculados a estos aspectos transversales, y en todas ellas, se indica la
importancia de buscar estrategias didcticas que permitan un tratamiento adecuado.
Desde esta perspectiva, el currculo de Matemticas contribuye a
asegurar el desarrollo integra! de alumnos y aiumnas, no limitndose
a los contenidos ligados a conocimientos tradicionalmente acadmicos, y aconseja disear las actividades de enseanza y aprendizaje en
unidades didcticas que faciliten esta formacin.
Existen contenidos matemticos, especialmente de tipo actitudinal, muy relacionados con varios de estos temas; son los contenidos
referentes a actitudes de confianza, respeto y colaboracin con los
83
Orientaciones didcticas
referencia: situacin de un objeto en el espacio, distancias, desplazamientos, ngulos y giros..."; "representacin elemental del espacio:
planos, mapas y maquetas, escalas...", etc.
Para este trabajo pueden sugerirse actividades del tipo siguiente:
estimar distancias, dibujar y describir un itinerario, leer e interpretar
planos, leer y reproducir mapas, indicar el camino ms corto para
desplazarse de casa a la escuela, indicar el camino menos peligroso,
dar indicaciones orales precisas y apropiadas sobre un itinerario, realizar itinerarios usando seales de circulacin...
Igualmente, existen contenidos matemticos muy estrechamente
vinculados con la Educacin del Consumidor y que pueden
trabajarse en torno a centros de inters motivadores para el alumnado.
As por ejemplo, pueden sugerirse actividades sobre clculo y medida
como las siguientes: administrar presupuestos pequeos, elaborar una
lista de la compra y tener en cuenta el presupuesto antes de comprar,
realizar una compra de acuerdo con el presupuesto dado, conocer el
precio de los productos y establecer relaciones de cantidad y precio,
comparar precios y analizar el ticket de caja, habituarse a comprobar el
ticket de caja, comparar cantidades y precios del mismo producto en
distintas marcas, redondeos de precios a fin de facilitar la comparacin,
calcular mentalmente el precio de una compra, clculo de tantos por
ciento y aplicacin a los precios de rebajas...
Del mismo modo, puede aprovecharse este tema para realizar
actividades de enseanza y aprendizaje sobre ia recogida, tratamiento y representacin de datos sencillos.
En relacin con la Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, parece importante sealar con ms detenimiento las aportaciones de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, con el fin de modificar la idea, ampliamente extendida,
sobre la escasa influencia del currculo de Matemticas en este tema.
Como se ha indicado, las actitudes positivas ayudan al aprendizaje de las Matemticas, mientras que las negativas no slo lo inhiben,
sino que suelen persistir durante toda la escolaridad y afectar a la
eleccin de empleo. Por esto, es de vital importancia que en estas
edades la educacin no est condicionada por estereotipos sexistas o
de otra ndole que impidan el desarrollo integral de nios y nias.
La familia y toda la sociedad han fomentado actitudes diferentes
para nios y nias, mostrando distintas exigencias y expectativas y
85
creando situaciones y experiencias que marcan el conocimiento inicial y condicionan el aprendizaje de contenidos matemticos.
A menudo, las nias reciben ms calor y afecto, estn ms protegidas, mientras que a los nios se les impulsa a que sean ms independientes, se les estimula para "conquistar ms espacio", se crean
ms ambiciones para ellos. La asociacin de la identidad de nio o
nia a una serie de creencias o comportamientos estereotipados
condiciona el desarrollo de capacidades necesarias en Matemticas.
Ya en estas edades, las situaciones o experiencias vividas no son las
mismas (las actividades habituales relacionadas con una organizacin
mnima de los espacios con el fin de poder orientarse en los mismos,
la manipulacin de los objeos en las que han podido explorar directamente algunas de sus propiedades para establecer relaciones entre las
mismas, la elaboracin de una amplia gama de estrategias personales
para enfrentarse con tareas y situaciones problemticas, etc.) son ms
enriquecedoras para los nios que para las nias. La sencilla observacin de sus juegos y juguetes, de otros objetos que manipulan, de los
espacios en los que se mueven, etc., indica experiencias menos propicias para la formacin del bagaje matemtico en las nias,
Aunque, aparentemente, en estas edades no se detecta menor
nivel en la adquisicin de contenidos matemticos de las nias, sin
embargo, el escaso desarrollo de actitudes de confianza y de capacidades relacionadas especialmente con la orientacin espacial van a
sentirse en las etapas superiores y en la vida adulta.
Por estas razones, la educacin escolar no debe limitarse a
impartir una enseanza igualitaria para nios y nias, sino que debe
corregir las desigualdades de partida compensando el escaso bagaje
de los conocimientos matemticos que las nias poseen y reforzando
la autoconfianza en el trabajo matemtico.
Para ello hay que buscar situaciones cercanas enriquecedoras,
que tengan en cuenta sus experiencias previas y los intereses diferentes, y encontrar actividades para su motivacin y estmulo. Al
mismo tiempo, habra que valorar deportes y juegos que potencien
las capacidades de organizacin y orientacin espacial, descuidadas
en las nias (ajedrez, damas, juegos de construccin en el plano y en
el espacio...).
Si fuera necesario, habra que buscar estrategias concretas, puntuales (organizacin espacio-temporal flexible, diferentes recursos...),
86
Orientaciones didcticas
Contenidos especficos
Parece oportuno hacer varias indicaciones sobre el tratamiento
de algunos contenidos especficos del currculo de Matemticas que
aparecen a continuacin; el clculo mental, el lenguaje, la estimacin, la resolucin de problemas, la geometra, el azar y la probabilidad, y el uso de la calculadora.
Clculo mental
Durante bastante tiempo se ha olvidado en las aulas el clculo mental, aunque ltimamente se haya hecho un esfuerzo por recuperarlo.
Su olvido se ha debido, en parte, a la idea de que las calculadoras
podan suplirlo, pero sobre todo a que no se reconoce la importancia
que tiene en las Matemticas de Educacin Primaria. Sin embargo, es
obvia su utilidad, dado que la mayor parte de las operaciones
que se necesitan en la vida diaria se hacen mentalmente y
que, adems, el clculo mental contribuye de una manera especial al
desarrollo de algunas capacidades propias de esta etapa.
Por medio del clculo mental se desarrollan: la concentracin, la
atencin, el inters y la reflexin para decidir y elegir; la autoafirmacin y la confianza en si mismo, la flexibilidad en la bsqueda de
soluciones, y ia capacidad para relacionar, comparar, seleccionar o
dar prioridad a unos datos frente a otros a la hora de operar.
Las bases del clculo mental son el dominio de la secuencia contadora y de las combinaciones aritmticas bsicas. Para conseguir un
buen clculo mental se hace necesario, adems, el aprendizaje de
una serie de mtodos y estrategias que permitan al alumno operar
tanto en el clculo mental aditivo (conmutacin, descomposicin,
redondeo, conteo, duplicado, etc.), como en el clculo mental multiplicativo {distribucin, factorizacin, etc.). Todo ello mediante un
87
El lenguaje
Aunque ya en apartados anteriores se han sealado las estrechas
vinculaciones que unen la Lengua y las Matemticas, se cree importante hacer hincapi en esta interrelacin por las siguientes consideraciones:
El papel del lenguaje en as Matemticas es importantsimo
porque gran parte del trabajo en esta rea se perder si las
actividades y los resultados obtenidos no son objeto de discusin con los alumnos.
Las Matemticas enriquecen el lxico y, especialmente, desarrollan la precisin y la sensibilidad en el uso de la lengua.
El trabajo oral en Matemticas confiere significado a los
conceptos mediante las relaciones que se pueden establecer con la
propia experiencia de los alumnos y, especialmente, mediante las
tareas que se hayan realizado con anterioridad (por ejemplo, asociacin de contorno-perimetro), hace posibles los procedimientos basados en la verbalizacin {por ejemplo, "explicacin oral de un problema numrico u operatorio y del proceso de resolucin desarrollado"), contribuye a la adquisicin y mejora de ciertas actitudes (por
ejemplo, "valoracin de la precisin del lenguaje matemtico para
comunicar situaciones"), y, adems, con el lenguaje se suscita el inte-
Orientaciones didcticas
res por el conocimiento, se adquiere confianza en s mismo, se favorece el espritu de colaboracin, etc.
Los nios cuando llegan a la escuela muestran diferencias en cuanto a las destrezas lingsticas. Poseen un mayor o menor dominio de la
lengua oral y, concretamente, cuentan con un bagaje de lxico matemtico ms o menos rico (mayor que, menor que, ms, menos, recta,
plana, etc.). en funcin de sus diversas experiencias cotidianas. A travs de las actividades y de las discusiones en Matemticas se va desarrollando la comprensin de expresiones y trminos de este tipo y se
va progresando en el desarrollo del lenguaje matemtico en la
etapa, enriqueciendo as su lenguaje habitual.
Muy a menudo, las indicaciones que se dan a los nios para realizar ciertas operaciones se presentan mediante formas lingsticas
variadas (por ejemplo, se puede expresar "cuatro y cinco", "cuatro
ms cinco", "a cuatro se le suma cinco"). Otras veces, con distintas
palabras se expresa un mismo concepto (por ejemplo, superficie,
rea y extensin). El nio ha de interpretar estas expresiones, que
son, slo en apariencia, diferentes. En este sentido habr que tener
en cuenta que el alumno, si no est familiarizado con las muchas formas en que puede expresarse la misma idea matemtica, experimentar dificultades al realizar ejercicios y al resolver problemas expresados verbalmente.
Estimacin
Hasta ahora, la prctica habitual en la escuela es el trabajo, casi
exclusivo, de los aspectos referentes a la exactitud en Matemticas.
Es corriente asociar el trabajo en Matemticas a un tipo de actividades y preguntas como: "haz el clculo exacto", "cunto mide exactamente?", o "qu resultado te da?" (resultado entendido siempre
como respuesta exacta).
Sin embargo, cabe observar que en la vida cotidiana una gran
estimar, porque, adems, la estimacin puede ser el mtodo ms eficaz de llegar a la exactitud, cuando sta se hace necesaria.
La estimacin es til antes de efectuar el clculo o la medicin,
como una respuesta aproximada. Esto puede permitir verificar si el
resultado de la operacin es de un orden de magnitud correcto (por
ejemplo, "26 + 60" dar un resultado "inferior a 90").
La estimacin tambin es til despus de la operacin para juzgar
si el resultado parece razonable (por ejemplo, "3.000" no puede ser
el resultado de "26 x 10"). Igualmente, es til para seleccionar la
unidad adecuada en situaciones concretas de medida (por ejemplo,
no es adecuado medir la pgina de un libro en metros).
Para realizar estimaciones de medida y clculo habra que adquirir
ciertas habilidades que se consiguen con la prctica. A este respecto,
se hacen a continuacin las siguientes consideraciones:
Por una parte, la estimacin est muy relacionada con
el clculo, la resolucin de problemas y. sobre todo, con el
concepto de medida (longitud, reas, capacidad, masa, etc.),
por lo cual se trabajar vinculada a estos aspectos.
Por otra parte, es imposible desarrollar la estimacin si no se
realizan, previa y paralelamente, mediciones de objetos reales.
De este modo, el error cometido disminuye con el nmero de
estimaciones realizadas. Tambin ser necesario practicarla
con cada una de las unidades que se van presentando al nio,
para favorecer la propia estimacin y el aprendizaje sobre unidades que hay que usar en una medicin concreta.
En la estimacin vinculada a la medida, el nio comienza
realizando comparaciones entre los objetos, atendiendo a su longitud; esto le permite interiorizar y clarificar los conceptos de "mayor
que", "menor que"... Posteriormente, apoyado en la experiencia e
interiorizacin del valor de las unidades corporales de medida
(palmo, pie, paso, etc.), estima la medida de objetos cercanos (medida de la puerta, largo de la clase, etc.), despus realiza la medida
exacta de los mismos y compara los resultados para descubrir el
error cometido en la estimacin. Se repite el mismo proceso con
unidades de medida convencionales.
Se ha de acostumbrar a los nios a que sepan la medida de su
pie. palmo, etc., para que puedan utilizarlos como instrumentos de
medida aproximada.
90
Orientaciones didcticas
Es necesario realizar en voz alta muchos de estos clculos, pensar, discutir y dialogar sobre los mismos, insistiendo en la comparacin de los datos obtenidos por estimacin y los obtenidos por medidas directas.
Existen algunas estrategias que facilitan la estimacin: visualizar la
unidad que se va a usar y repetirla mentalmente sobre el objeto que
se va a medir, comparar la longitud que hay que medir con la de un
objeto conocido, servirse de objetos iguales que aparecen en una
longitud, hallar mitades, etc.
La estimacin aplicada al clculo est muy vinculada al clculo
mental y debe hacerse a partir de! redondeo de cantidades como respuesta aproximada. Es conveniente que desde los primeros momentos se realicen actividades de suma de cantidades por redondeo (por
ejemplo, "8 + 9" es "menos de 20", "24 + 23" es "menos de 50" o
"entre 40 y 50"), y que se verbalicen muchos de eslos clculos relacionando la medida prctica realizada y la cantidad que la expresa.
Se habituar al nio a estimar resultados en los problemas antes
de calcularlos y a comprobar la congruencia de los resultados despus de haber realizado el problema; se favorecer la estimacin a
travs de tcnicas de aproximacin numrica y clculo mental.
Es necesario trabajar la estimacin desde los primeros momentos
de la escolaridad, de forma progresiva e insistente. Se har a partir
de situaciones concretas vinculadas al clculo y a la medida, desarrollando simultneamente los dos aspectos de la estimacin y estimulando a los nios a ejercitarla en longitudes, reas, capacidades,
masas y nmeros. Igualmente, habr que estimularles a conocer y
comprender las estrategias para la estimacin realizadas por compaeras y compaeros.
Resolucin de problemas
La resolucin de problemas dentro del currculo de Matemticas
es un contenido prioritario porque es un medio de aprendizaje y
refuerzo de los dems contenidos, da sentido apiicativo al rea y permite la relacin entre los distintos bloques de Matemticas y con las
restantes reas.
La resolucin activa de problemas es considerada como
el mtodo ms conveniente de aprender Matemticas; es la
91
aplicacin de las Matemticas a diversas situaciones. Las situacionesproblema presentadas pueden ser ms o menos complejas, pueden
aparecer con datos completos o incompletos, pueden tener una
solucin o varias, estar presentados de forma grfica o no, con datos
numricos o sin ellos...
Los problemas elegidos en ia escuela debern sacarse de situaciones que partan de la realidad de los alumnos, excluyendo enunciados que reproduzcan estereotipos sexistas {situaciones de la vida
cotidiana del colegio, de la economa familiar, con juegos y juguetes, con deportes...), que provoquen su inters y que mantengan su
atencin, y de situaciones imaginadas que sean sugerentes y atractivas para el nio. Es interesante proponer problemas abiertos con
dificultades crecientes, de manera que sea posible hacer conjeturas,
buscar analogas y referirlos a situaciones ms generales para que
pueda encontrar respuesta a las nuevas situaciones-problema que se
le plantean.
La dificultad que ha supuesto para los alumnos la resolucin de
problemas proviene, en general, de unos planteamientos metodolgicos inadecuados y, especialmente, de la falta de motivacin.
En los planteamientos metodolgicos se ha de tener en cuenta
que el alumno debe desarrollar y perfeccionar sus propias
estrategias, a la vez que adquiere otras generales y especficas que le permiten enfrentarse a las nuevas situaciones con probabilidad de xito. En este sentido, se brindar a os nios la oportunidad de familiarizarse con procesos que facilitan la exploracin y
resolucin de problemas como: comprensin y expresin de la situacin matemtica (verbalizacin, dramatizacn, discusin en equipo),
extraccin de datos y anlisis de los mismos, representacin en
forma grfica del problema o situacin, formulacin de conjeturas y
verificacin de su validez o no, exploracin mediante ensayo y error,
formulaciones nuevas del problema, comprobacin de resultados y
comunicacin de los mismos. Se hace necesario, asimismo, desarrollar la capacidad de persistir en la exploracin de un problema.
La motivacin se puede conseguir con problemas bien seleccionados por el maestro, con enunciados sencillos, tomados todos ellos en
diferentes situaciones y contextos que faciliten la adquisicin de los
contenidos. No habr que olvidar que tienen que estar formulados en
trminos familiares, y que habr que buscar diversos apoyos manipulativos y grficos. En cuanto a la formulacin, el maestro deber cuidar
que pueda comprenderse fcilmente, no solamente el vocabulario
92
Orientaciones didcticas
matemtico, sino tambin las expresiones usuales, aparentemente sencillas, pero a veces difciles de entender por el alumno.
Como conclusin, si al nio no se le permite abordar problemas
de un nivel adecuado a sus conocimientos y su esfuerzo no se ve
compensado por el xito, sus capacidades de resolucin de problemas no se desarrollan de forma satisfactoria.
Geometra
Los contenidos geomtricos contribuyen, especialmente, al desa-
rrollo de capacidades de organizacin y orientacin espacial, de gran importancia para el alumnado desde el comienzo de la
escolaridad. Por esta razn, y para considerar las posibilidades de su
tratamiento, parece indicado sealar la Geometra como uno de
estos puntos concretos de las Orientaciones Didcticas.
El estudio de la Geometra se ha dejado casi siempre para el final
de los programas de todos los niveles y no se le ha dado la importancia que merece, a pesar del inters que pueden despertar en los
nios los temas geomtricos, de la facilidad manipulativa a la que se
prestan, del carcter ldico que se les puede impregnar y de la interrelacin de estos contenidos con otros matemticos y de otras
reas. A menudo, los aprendizajes de Geometra se han basado, casi
exclusivamente, en un estudio memorstico de reas, volmenes,
definiciones geomtricas, y en construcciones de tipo mecanicista y
completamente descontextualizadas.
El entorno del nio est lleno de formas geomtricas: en su casa,
en la escuela y en otros espacios en los que se mueve hay multitud
de objetos con formas geomtricas (paredes, puertas, ventanas,
mesas, libros, lpices, etc.); sus juegos estn relacionados con figuras
y cuerpos geomtricos (balones, tres en raya, parchs, ajedrez, etc.),
y se mueve en el plano y en el espacio describiendo lneas.
Este entorno prximo y familiar para el nio facilita el estudio de
la Geometra desde el comienzo de la escolaridad, por la motivacin
e inters que puede despertar y por ser fuente inagotable de objetos
susceptibles de observacin y manipulacin,
Los contenidos geomtricos debern tratarse desde el comienzo
de la etapa a partir de la curiosidad que el nio tiene por descubrir
los objetos que le rodean y las relaciones que existen entre ellos. El
93
Azar y probabilidad
Desde los primeros ciclos de la escolaridad es conveniente introducir al alumnado en los conceptos de azar y probabilidad. Se trata
de una iniciacin a estos aprendizajes.
En estas edades los alumnos ya pueden apreciar el carcter
aleatorio de un suceso mediante la observacin de fenmenos de
la vida cotidiana (resultado de un partido, la estatura que se va a
alcanzar, el peso al nacer, la duracin de la lluvia, los das soleados...)
y mediante la realizacin de juegos y actividades (lanzamiento de
dados y monedas, reparto de cartas, extraccin de bolas...).
Igualmente, los nios pueden decidir de forma sencilla e
imprecisa el grado de probabilidad de un suceso. Esto significa
que tras haber realizado experiencias y juegos como ios sealados, los
alumnos pueden indicar si el fenmeno es imposible, posible o seguro;
e incluso, dentro del resultado posible, pueden expresar cundo es
ms o menos probable que el hecho o fenmeno ocurra.
Las actividades que se proponen para el tratamiento de estos
contenidos son en su mayora ldicas y motivadoras, y suponen el
trabajo con objetos concretos y conocidos, por lo cual no ofrecen
gran dificultad para la enseanza y aprendizaje.
94
Orientaciones didcticas
El uso de la calculadora
El uso de las mquinas simples de cuatro operaciones ampla y
modifica la lista de contenidos de Matemticas en Educacin Primaria. Igualmente, la calculadora puede considerarse como un instrumento de clculo que mejora la enseanza actual de las
Matemticas y que abre nuevas posibilidades educativas (dominio
funcional de medios tecnolgicos).
Hasta ahora, ciertos padres y educadores han manifestado resistencia al uso de la calculadora por creer que su introduccin hace
descuidar ciertos contenidos bsicos (algoritmos, clculo mental...).
Sin embargo, este temor no parece justificado; fundamentalmente, porque la calculadora contribuye al desarrollo de las capacidades
de los objetivos de Matemticas (comprobar resultados, operar...), y
porque, adems, la calculadora es un buen instrumento motivador
para realizar tareas exploratorias y de investigacin, verificar ios resultados y en la correccin de errores (instrumento
de auto evaluacin).
Para el maestro es un recurso didctico de gran utilidad que le permite simplificar las tareas de clculo, motivar a los alumnos...
Sin embargo, es necesario determinar cmo debe incluirse este
aprendizaje para un uso vlido, sin suscitar este tema de estudio de
forma aislada. Puede introducirse como instrumento de exploracin
para despertar la curiosidad del alumnado y para la revisin de
resultados en los clculos, hasta conseguir un manejo completo de
las calculadoras sencillas. Habra que incorporar las calculadoras
entre los aprendizajes matemticos, de forma que los nios las utilicen razonablemente.
95
Orientaciones
para la evaluacin
m,:
cundo llevar a cabo la evaluacin. Seguidamente se exponen otros
factores relacionados con la prctica docente en el aula y en el mbito del Centro.
Orientaciones didcticas
Orientaciones didcticas
El procedimiento ms indicado para averiguar logros y dificultades es la observacin sistemtica. Quiere esto decir un seguimiento directo de las actividades, dentro y fuera del aula, relacionadas con todos los contenidos propuestos. El profesor o la profesora
deber precisar para ello qu interesa observar.
En la evaluacin, como parte intrnseca del aprendizaje, habr
que tener en cuenta especialmente los momentos de discusin del
grupo con el maestro cuando los nios manifiestan implcita o
explcitamente certezas, dudas y errores. El profesor deber analizar y aprovechar estas intervenciones para verificar adquisiciones,
descubrir errores y encontrar la forma de rectificarlos. Estos momentos brindan al maestro la oportunidad de seguir el proceso realizado
por el nio, para reorientarlo si hace falta aprovechando los
errores cometidos.
De lo anterior se desprende una visin nueva, por parte del
maestro, de los errores de los alumnos, no como faltas que hay que
sancionar, sino como medio de acceso a otros conocimientos o a la
rectificacin de algunos. Esta visin es menos traumatizadora y ms
estimulante para el nio.
Mediante la observacin, el profesor podr comprobar el grado
de adquisicin del aprendizaje, y especialmente podr ver las actitudes y los hbitos ante el trabajo escolar, las caractersticas del grupo
y las interrelaciones que se establecen. La observacin hecha por el
maestro y la recogida de elementos concretos a observar en
fichas o plantillas individuales o de grupo es una de las piezas
clave en el proceso de la evaluacin propuesta.
Igualmente, los cuadernos de problemas y ejercicios, la exposicin de los trabajos realizados individualmente o en grupo, las pruebas escritas, etc., pueden informar al profesorado sobre la situacin
en la que se encuentran sus alumnos.
Durante los primeros meses de la escolaridad no tiene mucho sentido hacer pruebas escritas para recoger informacin sobre los avances de los alumnos; como es natural, el alumnado en
esta edad tiene dificultad para plasmar por escrito los conocimientos que posee. Ms bien, y an ms detenidamente que en
otros momentos, habr que fijarse en el trabajo que los alumnos
realizan en la manipulacin de objetos, en la expresin grfica,
y en comentarios, dudas y pequeas conclusiones que manifiestan oralmente.
101
aporta la verbalizacin de las acciones realizadas, se podr pensar en trabajos con fichas y otras pruebas escritas. Estas pruebas ms
formales pueden ser muy tiles, pero nunca deben ser las nicas.
En relacin con las consideraciones hechas anteriormente, no se
entendern las pruebas como exmenes tradicionales, sino ms bien
como actividades prcticas y pruebas abiertas que no supongan una
barrera selectiva. Por todo ello, ia evaluacin sumativa no se limitar a
recoger informacin en momentos terminales, sino que ser el conjunto de datos que el profesor posee ai finalizar un periodo escolar.
En coherencia con !o anterior, las correcciones del maestro no se
limitarn a tachar faltas y errores cometidos. Y, como es obvio, una
puntuacin convevcional no reflejara el proceso de aprendizaje del
alumno ni le ayudara a l o al profesor a optimizar el trabajo. Por
todo lo cual, no se debera hacer una simple valoracin numrica y
menos an observaciones infravaloradoras.
Orientaciones didcticas
104
Matemticas
Gua Documental
y de Recursos
Autoras:
ndice
Pginas
MATERIAL IMPRESO
109
Contenido disciplinar
109
110
118
Revistas
122
Rl-CLIRSOS MATERIALES
Materiales didcticos
123
123
Clculo y numeracin
Medida
Geometra
Probabilidad
123
127
131
134
Ludoteca matemtica
135
Materiales audiovisuales
137
Materiales informticos
137
ui
141
Bases de datos
142
Organizaciones internacionales
142
Material impreso
En este primer apartado se hace una relacin de material impreso en general. En l se incluyen libros sobre el contenido disciplinar
del rea para una actualizacin en los conocimientos matemticos.
A continuacin aparece una seleccin de libros sobre la enseanza y el aprendizaje del rea. Se organizan en torno a aspectos generales; a otros ms especficos (geometra, medida, problemas, nmeros, nuevas tecnologas y tratamiento de la informacin, recursos y
materiales...); y a la evaluacin. En todos estos materiales hay una
parte ms terica sobre la didctica y otra con propuestas prcticas.
Seguidamente se hace una relacin de materiales para el aula,
unos para uso del profesor y otros para un uso ms autnomo por
parte de los alumnos.
Finalmente se indican algunas revistas que pueden ser tiles para
una actualizacin sobre la didctica de las Matemticas.
Contenido disciplinar
B
La primera parte del libro es un estudio del proceso de aprendizaje de las Matemticas desde un punto de vista psicolgico. La segunda parte est dedicada al desarrollo de algunos temas matemticos
aplicando las ideas expuestas en la primera.
de os nios.
CAJARAVILLE PEGITO,
1989.
Obra dirigida fundamentalmente al profesorado de Primaria. Est
dividida en tres apartados. En el primero se hace una presentacin
de la metodologa de la programacin; el segundo trata de las posibilidades que presenta el ordenador en la enseanza de las Matemticas, y en el tercero se analiza su potencialidad en la enseanza de la
Geometra.
111
volumen. Algo ms que un trabajo con frmulas. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1989.
Presentacin de una metodologa novedosa sobre ios contenidos
de rea y volumen. Todas las ideas y actividades estn avaladas por
la investigaciones realizadas sobre el tema.
Es una recopilacin de las investigaciones ms recientes en educacin matemtica. A partir de ellas se elabora informacin til a los
docentes sobre la enseanza/aprendizaje de los aspectos matemticos siguientes: medida, nmero, palabras y smbolos. La lectura del
libro puede ayudar a comprender y a corregir errores y obstculos de
los alumnos en estos temas.
113
KAMI,
Utilizando e interpretando la teoria de Piaget se hace una presentacin de la enseanza de la aritmtica a travs de juegos y situaciones de la vida del nio. El libro tiene cuatro partes; la primera se
dedica a los fundamentos tericos; la segunda, a los objetivos del primer curso: la tercera es una recopilacin de actividades a partir de
situaciones cotidianas y de juegos, y la ltima es una reflexin de una
maestra que ha desarrollado un programa basado en los juegos.
B
El libro es fruto de una investigacin en la que se pretenda conocer los resultados obtenidos por los estudiantes en su aprendizaje
aritmtico usando calculadoras. Se exponen los dilogos mantenidos
en situaciones didcticas "vividas" en el aula, referidas a operaciones
aritmticas y resolucin de problemas numricos.
Documento elaborado con el fin de servir de ayuda a los profesores de Matemticas norteamericanos para mejorar la calidad de
enseanza. Por su contenido, visin de la enseanza y sus sugerencias es un material especialmente til para los profesionales implicados en la reforma.
B
Un estudio sobre los mtodos de resolucin de problemas realizado por el autor dio origen a este libro, el cual ha servido de base a
otros autores en muchas investigaciones posteriores. Est dividido en
cuatro partes: en el saln de clase, cmo resolver problemas, breve
diccionario de heurstica, problemas, sugerencias y soluciones. Las
respuestas a las preguntas que se van planteando en el desarrollo de
la obra dan lugar a las nociones fundamentales.
117
Desde una fundamentacin terica psicolgica y curricular se presentan unas propuestas didcticas en el campo del pensamiento lgico-matemtico, y una serie de recursos y materiales que ayuden a su desarrollo.
f
Despus de dar respuestas a las preguntas de qu es la estimacin y qu y por qu hay que ensear a los nios/as a estimar se
presenta una propuesta curricular para desarrolar esta habilidad,
tanto en clculo como en medida.
B
AGOSTIN,
BOLT,
118
El Mochuelo
Se presenta una introduccin histrica de este juego y una descripcin de las posibilidades de formar figuras combinando las distintas piezas. El libro tambin presenta una reproduccin grfica de
1.600 figuras para realizar y un apartado con las soluciones. Se
acompaa de un tangram de material plstico resistente.
B
Manual muy amplio sobre el uso de los nmeros en color, tambin llamados regletas. Despus de una descripcin general de!
material y sus caractersticas se presentan una progresin de actividades para trabajar sobre: las cuatro operaciones, la base de un sistema de numeracin, fracciones, potencias, divisibilidad, logaritmos
y combinatoria.
119
Libro de acertijos agrupados por secciones {aritmticos, con dinero, sobre velocidad, geometra, de probabilidad, topolgicos); cada
seccin incluye una breve explicacin de la Matemtica relacionada
con su contenido.
B GUTIRREZ, A., y FERNNDEZ, A. Actividades en el geopano
para E. G. B. Valencia; Escuela Universitaria del Profesorado de
E. G. B. Universidad de Valencia, 1985.
Se hace una descripcin del geopano y de los diversos formatos
existentes. A continuacin se presenta una serie de actividades, clasificadas por temas, para realizar con la ayuda del geopano.
B KARL, H. PARAQUIN. Juegos visuales. Bolsillo Juvenil.
Barcelona: Labor, 1975. Edicin espaola, 1978.
Se presenta una coleccin interesante de problemas de ilusin
ptica y una serie de juegos relacionados con la percepcin.
B LANDER, I. Magia matemtica. Bolsillo Juvenil. Barcelona:
Labor, 1985.
El libro tiene seis captulos; todos ellos hacen referencia a los
nmeros y estn diseados para que las Matemticas sean objeto de
entretenimiento de juego y de magia.
120
LANGDON,
Museo de la Ciencia. Breue uiaje al mundo de las Matemticas. Barcelona: Fundacin Caja de Pensiones, 1983.
asa.;1..
A modo de un cuento con formato de vietas se presentan laberintos, nmeros mgicos, fotos mezcladas y rompecabezas. Las ltimas pginas estn dedicadas a las soluciones. En esta misma coleccin: Puzzles de Ingenio, Puzzles Grficos.
Revistas
B
122
Recursos materiales
En ese apartado se presenta una seleccin de recursos materiales. Aparecen en primer lugar materiales didcticos, los cuales permiten materializar y manipular aspectos matemticos que, sin esta
ayuda, podran resultar excesivamente abstractos; se presentan agrupados por bloques de contenidos, el ltimo de los cuales incluye
aquellos que ayudan a automatizar aprendizajes por medio del juego.
Igualmente se indican algunos recursos de inters con soporte
audiovisual e informtico.
Materiales didcticos
Clculo y numeracin
Regletas
Material ideado por G. CuiSNAlRE y divulgado bsicamente por
C. GATEGNO; tambin es conocido por el nombre "nmeros en color".
Consiste en unas barritas o reglas pequeas de un centmetro de
seccin y de longitudes que van desde uno a diez centmetros. Cada
longitud se presenta pintada de un color caracterstico.
Permiten representar los nmeros y muchas de sus propiedades y
operaciones, y trabajar aspectos como: ordenacin, descomposicin
aditiva y factorial, divisibilidad, operaciones aritmticas, bases de
numeracin, potencias, fracciones, combinatoria, etc.
123
Es un instrumento fcil de conseguir y del que se ha comercializado una gran variedad de formas y calidades.
Spirograf
Material formado por ruedas dentadas de plstico, de nmero de
dientes y tamaos variados y encajables entre s. Cada rueda tiene
un agujero en el centro que permite, colocando un lpiz en l y
moviendo el mecanismo, describir dibujos de formas peridicas, distintas segn el nmero de dientes y el tamao de las mismas. El
material viene acompaado de algunos modelos.
Permite relacionar geometra y numeracin a travs de los problemas de divisibilidad que surgen de la relacin entre el nmero de
dientes y los dibujos resultantes.
Es adecuado para tercer ciclo.
Fabricado por Arnold.
Fracciones
Para representar las fracciones de una forma concreta existen
distintos materiales:
Plantillas que representan la unidad con la superficie de una
figura, crculo, cuadrado, rectngulo..., dividida en partes iguales y encajables.
El tangram y el geoplano se pueden usar tambin con este
objetivo.
126
Estos materiales permiten la identificacin de un nmero fraccionario con una o varias representaciones geomtricas, la relacin
entre fracciones equivalentes, la ordenacin de varias fracciones,
operaciones de suma y resta de nmeros fraccionarios, etc.
Son adecuados para el segundo y tercer ciclos.
Se puede encontrar material fabricado por Taskmaster, Schubi.
Medida
Longitud
Cinta mtrica, regla, metro
Instrumentos para medir longitudes: el metro de carpintero, la
cinta mtrica y reglas de distintos tamaos.
El metro de carpintero y ia cinta mtrica son utizables desde el
primer ciclo, ya que permiten desplegar tan slo la parte necesaria
para medir un objeto determinado, proporcionando asi en la
medida de lo posible un instrumento adaptado a la magnitud a
medir.
A partir del segundo ciclo, en cambio, es importante presentar
variedad de instrumentos a fin de desarrollar la capacidad del nio
para seleccionar la unidad y el instrumento ms adecuados para la
magnitud a medir.
Rueda de un metro
Rueda de un metro de permetro, con un mango largo para sujetarla. Indica con un sonido la realizacin de una vuelta completa;
permite medir grandes distancias.
Es adecuada a partir del segundo ciclo.
Est comercializada por las casas Invicta y Schubi.
Calibradores
Instrumentos para realizar mediciones de precisin.
127
Para utilizar en el tercer ciclo cuando se dominan ya las descomposiciones del Sistema Mtrico Decimal.
Se pueden encontrar en ferreteras, aunque tambin se comercializan en plstico como material didctico.
Masa
Juego de percepcin de pesos
Capacidad
Juego de medidas de capacidad
Consta de cuatro recipientes de capacidades correspondientes al
litro y sus principales submltiplos.
Para experimentar equivalencias comparando la capacidad de
recipientes diversos con la medida convencional.
Utilizable desde el primer ciclo. En el tercer ciclo se pueden usar
recipientes graduados.
Comercializados por distintas casas de materia! didctico.
Tiempo
Relojes
Reloj de agujas, preferentemente despertador y con los nmeros
grandes.
Tambin puede ser prctico disponer de un reloj de ensayo, que
permita mover las agujas manualmente.
Para realizar la traduccin de reloj de agujas al digital, existen juegos con sellos de goma que representan las esferas del reloj analgicos y las casillas de numeracin del reloj digital.
Necesario para aprender a realizar la lectura del reloj en las dos
notaciones, analgica y digital.
til en los tres ciclos.
Sistema monetario
Simulacin de monedas y billetes reales
Juegos con reproducciones de monedas y billetes imitando las de
curso legal; algunos de estos juegos, adems, incluyen letras de cambio, tarjetas de crdito, cheques, etc.
Muy til para trabajar equivalencias dentro del sistema monetario,
buscando distintas maneras de conseguir la misma cantidad, jugando
a comprar y vender, pagando y devolviendo cambio, etc.
129
Superficie
Tramados
Parrillas cuadriculadas de 1 x 1 cm., sobre plstico transparente,
para sobreponer a cualquier figura plana y calcular e! rea y, en formas poligonales, el permetro.
Para utilizar en el tercer ciclo.
Fabricado por Invicta, Taskmaster y Anrold, entre otros.
Medida de ngulos
Transportador de ngulos y cimmetro
El transportador de ngulos es un instrumento para medir ngulos sobre superficies planas; el clinmetro, en cambio, es para medir
ngulos de inclinacin o declinacin, la pendiente de una calle, de
una montaa, etc.
Ambos instrumentos son adecuados durante el tercer ciclo para
realizar la medida de ngulos.
Fabricado pro Invicta y Schubi, entre otros.
130
Brjula
Instrumento para la aplicacin de la medida de ngulos a situaciones reales.
Para realizar juegos de orientacin sobre un mapa o un plano,
descubrir un recorrido descrito a partir de distancias y ngulos, etc.
Utilizable a partir del tercer ciclo.
Geometra
Tiras de mecano, geotiras
Tiras metlicas o de plstico, de distintas longitudes, con perforaciones equidistantes que pueden unirse con tornillos y roscas o botones de plstico.
Permite la construccin de polgonos, ngulos y figuras planas en
general, Facilita el estudio de polgonos, su clasificacin y transformacin, las diagonales, la rigidez del tringulo, los polgonos estrellados, etc.
til durante toda la etapa.
Fabricado por Taskmaster, entre otros.
Caas y nudos de unin
Juego de caas o varillas huecas de distintas longitudes, que se
unen por medio de nudos mltiples.
Permite la construccin de poliedros y cuerpos geomtricos en el
espacio. Si las varillas son flexibles, pueden construirse tambin cuerpos cilindricos y esfricos.
La figura, sin embargo, viene determinada nicamente por las
aristas y los vrtices; si se sumerge en una solucin jabonosa se
puede visualizar la superficie de las caras.
Puede usarse desde el primer ciclo para experimentar; sin embargo, un anlisis detallado es ms propio del segundo y tercer ciclos.
Fabricado por Philip and Tacey.
131
Ge o plano
Consiste en una placa de madera o plstico con unos pivotes a
los que se sujetan gomas elsticas tensadas. Los ms conocidos son
cuadrados con pivotes distribuidos en filas de 3 x 3, 4 x 4, o 5 x 5,
aunque tambin pueden ser triangulares o circulares.
Es indicado para trabajar las formas poligonales en el plano,
ngulos, superficies, reas, movimientos, simetras y fracciones.
En los circulares se pueden trabajar polgonos inscritos, circunscritos y estrellados.
La principal utilidad de este material es que permite conseguir un
dibujo preciso sin necesidad de tomar medidas ni utilizar instrumentos de dibujo, y con una gran rapidez.
Existen libros con propuestas para realizar con este material.
Adecuado durante toda la etapa.
Fabricado por Invicta, Bagul Verd y Arnold, entre otros.
Polydrn
Piezas de plstico encajables para ensamblarlas y construir figuras
en dos y tres dimensiones.
Indicado para la construccin y estudio de poliedros: clasificacin
en cncavos y convexos, nmero de caras, regularidades, estrellados
o no, simetras, etc.
Se puede usar desde primer ciclo de forma experimental; sin
embargo, un estudio ms a fondo es propio de segundo y tsrcer
ciclos.
Fabricado por Taskmaster.
Plantillas geomtricas
Material de plstico o madera con la principales formas planas,
poligonales y no poligonales.
Para identificar las principales formas geomtricas, reconocerlas
por su nombre, dibujarlas usando las plantillas, clasificarlas segn
diversas caractersticas, etc.
132
Mosaicos y teselas
Juegos compuestos por polgonos regulares (tringulos, cuadrados, pentgonos y hexgonos) de lados iguales, y formas encajables, poligonales o curvas. Realizados en madera, plstico o cartn
grueso.
Sirven para componer mosaicos, analizar superfices, ngulos,
simetras, traslaciones y giros.
Es apropiado desde el primer ciclo para experimentar, aunque un
trabajo de anlisis ms profundo no puede realizarse hasta el segundo y tercer ciclos.
Fabricado por Arnold y Taskmaster, entre otros.
Espejos irrompibles
Material de plstico reflectante que sirve de espejo. Se presenta
en varios formatos, sueltos, unidos formando ngulo, cncavos, convexos, deformables... y con dibujos para su reproduccin, as como
libros de actividades.
Es adecuado para realizar actividades relacionadas con la simetra
axial y especular.
Se puede presentar en el primer ciclo para realizar trabajos de
tipo perceptivo; en el segundo y tercer ciclos ya es posible realizar
con l un trabajo de anlisis.
Fabricado por Didacta, Arnold, Creative Productions, Taskmaster, Osmiroid...
Probabilidad
Probability ktt y caja varga
Cajas con material variado (dados, bolas, cubiletes, etc.).
Para experimentar la probabilidad e iniciar el registro y la estimacin de la misma.
Para usar a partir de segundo ciclo.
134
Dados y ruletas
Existen en e mercado dados de formas plsticas polidricas y
series numricas variadas, ruletas no convencionales, cartas, peonzas, fichas de colores, etc.
Se pueden utilizar tambin estos materiales para el estudio de la
probabilidad.
tiles desde el primer ciclo.
Fabricados por Arnold, entre muchas otras marcas.
Ludoteca matemtica
El juego es una estrategia didctica muy adecuada para conseguir
la repeticin necesaria en algunos aprendizajes hasta alcanzar la
mecanizacin.
A travs de! juego se pueden desarrollar habilidades, sin acusar el
cansancio que a menudo provocan las repeticiones.
Relacionamos aqu algunos materiales que pueden servir para
practicar matemticas, en forma de juego, con el fin de conseguir un
mayor dominio.
Dminos
El juego del domin propone siempre una comparacin y bsqueda de semejanzas.
Existen dminos comercializados para relacionar:
Una cantidad y su descomposicin.
Una operacin y su resultado.
Una fraccin y su representacin en rea.
Una fraccin y un nmero decimal.
Expresiones equivalentes en unidades del sistema mtrico
decimal, etc,
135
La mayora de dminos siguen la forma clsica, con fichas rectangulares y ensamblaje lineal; sin embargo, algunos tienen las fichas
triangulares y crecen en forma de estrella.
Utilizables sn todos los ciclos, siempre que el tema del domin
sea adecuado.
Taskmaster fabrica muchas variedades de dminos didcticos,
aunque existen muchas otras marcas.
Cartas
Las barajas de cartas permiten realizar agrupaciones con criterios
distintos: relacionar las semejantes, buscar las complementarias,
ordenar, seguir una serie, etc.
Adems de las barajas de cartas de uso habitual en juegos de
sociedad se comercializan algunas con finalidades didcticas,
con reas de polgonos, fracciones, operacionesaritmticas,
etctera.
Utilizables en todos los ciclos, si el tema es adecuado.
Fabricado por Mat y Taskmaster, entre otros.
Juegos de sobremesa
Parchs, oca, loteras, ajedrez, Reversi, Mastermind, etc.
Cada uno de ellos fomenta unas estrategias y habilidades que, en
algn momento del aprendizaje, pueden resultar especialmente tiles. Por ejemplo, jugar al parchs utilizando dos dados puede fomentar un gran dominio en clculo mental.
Algunos de estos juegos desarrollan habilidades lgicas y estratgicas.
La posibilidad de utilizar dados no convencionales {con otros
nmeros y ms caras) ofrece un campo de expansin para muchos
de los juegos convencionales que vale la pena explorar.
Utilizables durante toda la etapa.
136
Materiales audiovisuales*
Razonar es fcil (14)
Produccin: VIPE, S. A. (1987).
Distribucin; Vdeo Didctico, S. A.
Tercer ciclo de Primaria.
Diversos juegos lgicos: series, desplazamientos, palillos,
intercambio de posiciones, enunciados, paradjicos.
Imagen fija: dibujos, grficas generadas por ordenador.
Donald en el pas de las matemticas
Produccin: Walt Disney.
Distribucin: Filmayer Video.
Segundo y tercer ciclos de Primaria.
Vdeo adecuado para motivar, dar informacin, modificar actitudes y estimular la imaginacin. Puede ser fuente de gran
cantidad de actividades complementarias.
La aventura del cuadrado (29)
Produccin: Film 7.
Distribucin: Mare Nostrum.
Segundo y tercer ciclos de Primaria.
Vdeo motivador que relaciona la topologa con la plstica. Se
irabaja el cuadrado, el cubo, cuadrados mgicos, etc.
Materiales informticos*
Logo
Todos los ciclos de Primaria.
La Informacin de eslos apartados ha sido realizada con la colaboracin del
Programa de Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
La mayor parte de los materiales que en ellos se citan, se pueden encontrar en los
Centros de profesores y han sido utilizados y evaluados por el Porgrama de
Nuevas Tecnologas.
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Lenguaje de programacin en castellano diseado especialmente para la enseanza. Permite el aprendizaje por descubrimiento. El alumnado puede explorar y desarrollar conceptos
abstractos a travs de realizaciones concretas. Al ser un lenguaje formalizado, es en s mismo una estructura matemtica,
y expresarse en este lenguaje ayuda a adquirir un modo matemtico de pensamiento.
Picsou, cazador del tesoro
Distribucin: Sytem 4 de Espaa (1990).
Segundo y tercer ciclos de Primaria.
Trabaja el clculo, la descomposicin numrica, el sistema
mtrico, el sistema monetario e inicia al conocimiento de
coordenadas geogrficas.
Se presenta en forma de juego en el que hay que seguir un itinerario que se puede elegir libremente y en el que lo fundamental es
realizar actividades de compraventa. Principalmente aporta conocimientos de Matemticas y permite ser utilizado en actividades de globalizacin.
Clculo intuitivo
Distribucin: EDICINCO (1990).
Primer ciclo de Primaria.
Este programa trabaja reconocimiento de cantidades, suma y
resta hasta el 20. Relaciona cantidades con conjuntos de objetos. Permite graduar el nivel de ayuda, activar o desactivar el
sonido, determinar la duracin de la sesin.
La sencillez de utilizacin corresponde con el nivel al que va dirigido.
Lgica I (Autos locos)
Distribucin: Alea (1986).
Tercer ciclo de Primaria.
Juegos y ejercicios para pensar. Permite la manipulacin de
objetos de un universo delimitado, a partir del cual se pueden
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inferir las reglas generales que lo rigen, que son las reglas precisas de la lgica simblica. El planteamiento es fundamentalmente grfico, lo que evita las dificultades inherentes a la
ambivalencia del lenguaje.
Aventura matemtica en Mesopotamia
Distribucin: Grupo Anaya, S. A. (1989).
Tercer ciclo de Primaria.
Programa en forma de juego que exige la realizacin de ejercicios, de dificultad graduada, para acceder a distintas etapas de
un itinerario. Se debe contestar a cuestiones con varias alternativas, eligiendo una respuesta entre ellas. Presenta cuatro
bloques de contenidos (nmero natural, nmero decimal,
introduccin a fracciones, general) con tres niveles de dificultad cada uno.
Lgica matemtica
Distribucin: CNREE y PNTIC-MEC (1990).
Primer ciclo de Primaria.
Secuencias temporales y espaciales, ordenaciones... Son aplicaciones que pueden utilizar los nios de forma sencilla.
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En este apartado, se pueden encontrar direcciones tiles. En primer lugar, direcciones de grupos de renovacin pedaggica y sociedes de profesores. Se mencionan solamente los que hacen pblica
su direccin. A continuacin, bases de datos donde poder conseguir
informaciones sobre temas relacionados con la enseanza y el
aprendizaje de las Matemticas y, finalmente, algunas direcciones de
organizaciones internacionales.
Bases de datos
Centro de Documentacin en Didctica de la Matemtica
"Thales". Facultad de Ciencias. Profesora responsable: Inmaculada Serrano Gmez. Polgono del Ro San Pedro, s/n. Apartado
de Correos 82. 11510 Puerto Real (Cdiz)
Organizaciones internacionales
Citation Index del Institute for Scientific Information (1SI)_
131 High Street. Uxbridge, Middlesex UB8 1DP (Gran Bretaa).
1CME (Comisin Internacional de Educacin Matemtica),
Claudi Alsina. Secci Matemtiques ETSAB. Universidad Politcnica de Catalua. Diagonal, 649. 08028 Barcelona.
National Council of Teachers of Mathematics (N. C. T. M.).
Reston VA 22091 (Estados Unidos).
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