El Aprendizaje Copiar en La Tesis Tomar Apt 9-2-013

Redalyc
Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe,
Espaa y Portugal
Villasmil Flores, Yeriling Susam;Arrieta de Meza,

Beatriz M.
PLAN DE ACCIN PARA LA ENSEANZA DE
LENGUA Y LITERATURA EN LA
TERCERA ETAPA DE LA EDUCACIN BSICA
VENEZOLANA
Laurus, Vol. 13, Nm. 25, septiembrediciembre, 2007, pp. 305-329

UniversidadPedaggica Experimental Libert
Venezuela
Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRe
d.jsp?iCve=76111479015
Laurus
ISSN (Versin impresa): 1315-883X
suleimabu@cantv.net
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela
Lauros Revista de educacion Universidad
Pedaggica Experimental Libertador
Venezuela
FUNDAMENTACIN LEGAL
El programa de 9no grado de castellano y

literatura refiere, en sus
lineamientos metodolgicos, que el alumno
debe adquirir competencias
bsicas para su desarrollo y formacin
integral en el proceso de
aprendizaje. De esta forma, la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de
Venezuela en su artculo 103 expresa:

Toda persona tiene derecho a una
educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de
condiciones
y oportunidades, sin ms limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes,
vocacin y aspiraciones (1999:47). Es
as como en la Ley Orgnica
de Educacin tambin se habla de la
formacin integral, en su artculo
305 Revista de Educacin, Ao 13,
Nmero 25, 2007
En la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela en su
artculo 102 dice:
La educacin es un derecho humano y
un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en
todos sus niveles y modalidades y
como instrumento del conocimiento
humanstico, cientfico y tecnolgico
al servicio de la sociedad. La educacin
es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las
corrientes de pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad
democrtica basada en la valoracin
tica del
trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos
de transformacin social
consustanciados con los valores de
identidad
nacional, y con visin latinoamericana
y universal (1999:47).
ESTRATEGIAS PARA LA
COMPRENSIN LECTORA
En primer lugar, el docente debe
conocer y plantarse el proceso
de comprensin lectora segn distintos
niveles, que los alumnos podrn
alcanzar dependiendo de su desarrollo
cognitivo y el nivel de escolaridad
en que se encuentren. Asimismo, debe
incentivar en los alumnos la lectura
y el comentario de textos, de modo que
stos puedan, no solamente retener
informacin textual literalmente sino ir
ms all de ella comprenderla,
a travs de la conexin entre sus
conocimientos previos, los eventos y
los acontecimientos planteados en el

texto analizado. Esta estrategia
contribuir al almacenamiento y
expansin del vocabulario restringido
(Bruzual, 2002).
Por otra parte, en el contexto escolar es
conveniente desarrollar
el razonamiento inferencial del alumno
mediante ejercicios de lectura
de textos completos y no de
fragmentos aislados o
descontextualizados,
puesto que estos ltimos obstaculizan
el proceso de comprensin, por
cuanto no pueden establecerse
relaciones de significados que
conlleven a
una unidad semntica (Parodi, 1999).
De igual forma consideramos que es
necesario llevar a cabo
actividades de lectura y escritura que
partan de los intereses y
experiencias de los estudiantes, con el
fin de que stos puedan afinar los
procesos cognitivos (observacin,
percepcin, pensamiento, lenguaje...)
y establecer relaciones convenientes y
oportunas entre el conocimiento
previo y la informacin textual.
Progresiva y asiduamente, puede
involucrarse al estudiante en otros
materiales textuales diversos, de
manera que se incrementen sus

experiencias, conocimientos y
asimismo,
los procesos cognitivos que permitan
establecer la relacin pertinente
entre conocimientos anteriores e
informacin textual, es decir,
comprender
satisfactoriamente.
Los docentes de la escuela bsica,
media y diversificada deben
fomentar la lectura y discusin de
diversos textos relacionados con
cada ctedra. Esto permitir al
estudiante reconocer la importancia de
la
lectura comprensiva para su buen
desempeo acadmico y para la vida,
Revista de Educacin, Ao 13, Nmero
25, 2007 321
Plan de accin para la enseanza de
lengua y literatura
en la tercera etapa de la educacin
bsica venezolana
desarrollar en ellos estrategias de
comprensin para distintos tipos de
textos y garantizar su formacin
crtica.
Otra estrategia que promueve y
desarrolla la comprensin lectora
es la organizacin de festivales
cientficos con la finalidad de presentar
el
anlisis literario realizado por cada uno

de los grupos de estudiantes. Estos
festivales versarn sobre el anlisis de
cuentos, novelas, obras de teatro
de autores venezolanos, en donde
tendr la oportunidad de participar la
comunidad, cumplindose de esta
forma lo establecido en el artculo
13 de la Ley Orgnica de Educacin, el
cual describe perfectamente la
participacin de la familia y de las
comunidades en el proceso
enseanzaaprendizaje.
Por ltimo, se recomienda utilizar las
dramatizaciones de obras
de teatro realizadas por los estudiantes
para la comprensin de un texto,
para el logro de un aprendizaje
significativo y para la valoracin desde
el punto de vista esttico del hecho
literario. Estas dramatizaciones
permiten al estudiante vivenciar,
imaginar sobre el hecho literario, as
como comprender de forma eficiente
los aspectos contenidos en un texto
mediante los dilogos desarrollos por
los personajes que integran esa
dramatizacin. Para lograr desarrollar
esta estrategia eficientemente se
propone realizar desmontajes de textos
histricos, cuentos de hadas, etc.,
a fin de que el alumno adems de
comprender el texto satisfactoriamente
est consciente de que la literatura y la

lengua materna tienen una estrecha
relacin con todas las reas del
conocimiento cientfico.
ESTRATEGIAS PARA LA
PRODUCCIN TEXTUAL
El desarrollo de las destrezas de
comprensin lectora y de
produccin textual en nuestros
estudiantes constituye una labor
necesaria
y urgente, que les permita alcanzar el
nivel adecuado a las exigencias de
los grados inmediatos superiores y
adaptarse a la realidad
cientficotecnolgica
actual.
Segn Fraca (2003: 41) La
composicin escrita es una de las
actividades humanas de mayor
caracterizacin y reflexin. La
estrategia
322 Revista de Educacin, Ao 13,
Nmero 25, 2007
Yeriling Susam Villasmil Flores /
Beatriz M. Arrieta de Meza
permite a los estudiantes aplicar sus
habilidades metaescriturales, as
como su propia reflexin como lectores
y escritores. En tal sentido
permite la ejercitacin en la
planificacin de la escritura. Adems
fortalece
la actividad metalingstica y
metacognoscitiva del alumno, al
realizar
un proceso de composicin textual
planificado, consciente y reflexivo,
propios de un aprendizaje estratgico.
Coincidimos con Fraca en que la
produccin de un texto, sea cual
fuere su orden discursivo o su intencin
comunicativa, cumple la funcin
de activar la parte cognoscitiva y
metalingstica del individuo, por
cuanto
el proceso de comprensin textual
implica el desarrollo de habilidades
como la planificacin, organizacin y
reflexin.
Los objetivos 4.1 y 4.2 contenidos en el
programa de castellano y
literatura de 9no grado, los cuales
contemplan la construccin de textos
funcionales tales como cartas, artculos
de opinin, informes, editoriales,
manchetas y la construccin de textos
con intencin artstica como ensayos,
cuentos, entre otros, desarrollan
claramente el aspecto cognitivo,
puesto
que permiten construir textos de
acuerdo a la realidad y la situacin que
rodea al educando. Sin embargo el
docente y los alumnos pueden sugerir
la construccin de textos funcionales

que abarquen aspectos o temas
concernientes a la problemtica social,
econmica, cultural de Venezuela
y de nuestra regin. Estos temas
propuestos para el desarrollo de textos
funcionales pueden ser: los problemas
ecolgicos de nuestro lago, la
incidencia de la Ley RESORTE y la Ley
de Tierras en la regin zuliana, la
violencia y la ira en el nuevo siglo, el
impacto del lenguaje digital en los
adolescentes, a travs del uso de
Internet y la mensajera de textos.
En lo que respecta al objetivo 4.2, los
alumnos pueden construir
textos con intencin artstica, a travs
de la utilizacin del cine como
estrategia pedaggica en el aula
mediante pelculas que podran
relacionarse con sus estados emotivos,
experiencias desarrolladas a lo
largo de toda su vida. Dentro de estas
pelculas podemos sugerir las
siguientes:
Mentes Peligrosas y La Sonrisa de
la Mona Lisa (Pelcula
que destaca el amor hacia quien tiene
en sus manos la
Revista de Educacin, Ao 13, Nmero
25, 2007 323
Plan
Universidad Acadmica
De humanismo cristiano
Mexico
Proyecto Estrategias didcticas para mejorar la
Comprensin Lectora, en la Escuela Rosalina Pescio Vargas
Comuna Peaflor
Profesora: Marcela Betancourt Sez
Alumnas: Ayleen Eliash Muoz
Junio 2007
Nota solo escribir lo amarillo:

Qu es el aprendizaje?
Varios autores han intentado definir el
concepto de aprendizaje. Segn Diane
Papalia y Sandy Olds, el aprendizaje es un
cambio relativamente permanente en el
comportamiento,
que
refleja
una
adquisicin de conocimientos o habilidades
a travs de
la experiencia y que puede incluir el
estudio, la instruccin, la observacin o la
prctica.
Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos y por lo tanto
pueden
ser medidos. Para Good y Brophy el

aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en la capacidad de ejecucin,
adquirida por medio de la experiencia. La
experiencia puede implicar interaccin
abierta con el ambiente externo, pero
tambin
puede implicar procesos cognoscitivos
cubiertos.7
Albert Bandura afirma el aprendizaje es
una actividad de procesamiento de
informacin en la que la informacin sobre
la estructura de la conducta y sobre los
acontecimientos
es
transformada
en
representaciones simblicas que sirven de
gua para
el comportamiento.8
.
4.10 La Enseanza de la Comprensin

Lectora
4.10.1 Una Aproximacin Al Concepto De
Comprensin Lectora
Para entender el concepto de la
comprensin lectora hay que saber cuales
son los
componentes necesarios y los pasos a
seguir para poder llegar a sta por lo tanto
debemos saber primero:
4.10.2 Qu es leer?
"Se entiende por lectura la capacidad de
entender un texto escrito" (Adam y Starr,
1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el
lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guan su lectura.
La interaccin entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector
relaciona la informacin que el autor le
presenta
con la informacin almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la
informacin
nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensin.
La comprensin es el proceso de elaborar
el significado por la va de aprender
las
ideas
relevantes
del
texto
y
relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso
16 Condemarn, M, 2006. estrategias para
la enseanza de la lectura p.32
a travs del cual el lector interacta con el
texto. La lectura es estratgica. El lector
eficiente acta deliberadamente y
supervisa constantemente su propia
comprensin.
Dubois, (1991) dice que tres teoras han
definido el proceso de lectura en las
ltimas dcadas.
a) Un conjunto de habilidades o una mera
transferencia de informacin.
b) El producto de la interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje.
c) Un proceso de transaccin entre el lector

y el texto.
4.10.3 Qu significa comprender un texto?
Cada teora representa un modo diferente
de enfrentarnos al proceso de
comprensin de los textos:
a) Para la primera teora significa tres
cosas:
_ La comprensin o habilidad para
comprender explcitamente lo dicho en
el texto.
_ La inferencia o habilidad para comprender
lo que est implcito.
_ La lectura crtica o habilidad para evaluar
la calidad de texto, y las ideas
y el propsito del autor.
De acuerdo con esta concepcin, el lector

comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que
el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto est en
las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en
descubrirlo.
Sin renunciar a todo lo que este modelo
supone (empleado prominentemente en
la dcada de los sesenta), debemos
considerar los otros dos modelos basados
en las
teoras psicolingsticas,
constructivistas.
cognitivas
b) La concepcin de la lectura como un

proceso interactivo est basada en el
modelo
psicolingstico (Goodman, 1982: proceso
activo en el cual los estudiantes integran
sus
conocimientos previos con la informacin
del texto para construir nuevos
conocimientos) y la teora del esquema
(Heimlich y Pittelman, 1991: la informacin
contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen
en suproceso de comprensin. Proceso
mediante el cual el lector trata de
encontrar la
configuracin de esquemas apropiados
para explicar el texto en cuestin).
Comprender un texto es ser capaz de
encontrar en el archivo mental (la
memoria) la configuracin de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma
adecuada.
c) Entendiendo la lectura como proceso

transaccional (Rosenblatt, 1978: proceso
recproco que ocurre entre el lector y el
texto) el significado que se crea del texto
es
relativo, pues depender de las
transacciones que se produzcan entre los
lectores y los
textos en un contexto especfico (culturas,
momentos, etc.).
4.10.4. Procesos que se siguen en la

lectura.
Sol, (1994). Dice que hay que asegurarse
que el lector comprende el texto y
que puede ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de l aquello que le
interesa. Esto slo puede hacerlo mediante
una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la
informacin nueva con el conocimiento
previo que posee. Adems deber tener la
oportunidad de plantearse preguntas,
decidir qu es lo importante y qu es
secundario.17 segn sol
Se pueden contemplar tres momentos, y en
cada uno se plantean situaciones de
aprendizaje:
1. Antes de la lectura, respondiendo a
preguntas tales como:
_ Para qu voy a leer?
_ Qu s de este texto?
_ De qu trata este texto? Qu me dice
su estructura?
2. Durante la lectura, realizando tareas
como:
_ Formular hiptesis y hacer predicciones
sobre el texto.
_ Formular preguntas sobre lo ledo.
17
17
www.fonte:formacinonlinedetutoresenesp
aol
Aclarar posibles dudas acerca del texto.

_ Releer partes confusas.
_ Consultar el diccionario.
_ Pensar en voz alta para asegurar la
comprensin.
_ Crear imgenes mentales para visualizar
descripciones vagas.
3. Despus de la lectura, con actividades

como:
_ Hacer resmenes.
_ Formular y responder preguntas.
_ Recontar.
_ Utilizar organizadores grficos.
Todo esta nueva concepcin del proceso de
comprensin lectora implica
bastante ms que decodificar palabras de
un texto, contestar preguntas despus de
una
lectura literal, leer en voz alta, siempre leer
solo y en silencio o una simple
identificacin de palabras.18
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992)

establecen una serie de competencias que
posee el buen lector y que debe ponerlas
en prctica:
_ Utilizan el conocimiento previo para darle
sentido a la lectura.
_ Monitorean su comprensin durante todo
el proceso de la lectura.
_ Toman los pasos necesarios para corregir

los errores de comprensin
una vez se dan cuenta que han
interpretado mal lo ledo.
_ Pueden distinguir lo importante en los
textos que leen.
_ Resumen la informacin cuando leen.
_ Hacen inferencias constantemente
durante y despus de la lectura.
_ Preguntan.
Desde el punto de vista clsico (segn el
primer modelo), se ha entendido que la
comprensin de lo ledo es un proceso
mental muy complejo que abarca, al
menos,
18
aol
cuatro aspectos bsicos: interpretar,

retener, organizar y valorar. Cada uno de
los cuales
supone el desarrollo de habilidades
diferentes y de la puesta en prctica de
estrategias
concretas:19
INTERPRETAR es:
_ Formarse una opinin.
_ Inferir significados por el contexto.
_ Sacar ideas centrales.
_ Deducir conclusiones.
_ Relacionar datos.
_ Predecir unas consecuencias.
Se deben RETENER:
_
_
_
_
Conceptos fundamentales.
Datos para responder a preguntas.
Detalles aislados.
Detalles coordinados.
ORGANIZAR consiste en:

_ Formular hiptesis y predicciones.
_ Establecer consecuencias.
_ Seguir instrucciones.
_ Secuenciar hechos.
_ Esquematizar.
_ Resumir y generalizar.
_ Encontrar datos concretos en
relecturas.
las
Para VALORAR hay que:

_ Captar el sentido de lo ledo.
_ Establecer relaciones.
_ Deducir relaciones de causa-efecto.
_ Separar hechos de opiniones.
_ Diferenciar lo verdadero de lo falso.
19
19
aol
Diferenciar hechos de opiniones.

_ Diferenciar lo real de lo imaginario.
Los diferentes tipos de presentacin de la
informacin escrita requieren
habilidades especficas para su
comprensin:20
4.11 Como evaluar las Capacidades
Lectoras
A la hora de evaluar la lectura, se pueden
diferenciar dos aspectos. Ambos son
importantes y hay que tenerlos en cuenta

en la misma medida a la hora de valorar la
forma de leer.
Velocidad Lectora: En nuestra cultura, la
lectura se realiza de izquierda a
derecha. En este proceso, el principal
rgano lector es el ojo. Sin embargo, el
ojo no se desliza de forma continua, sino
que se mueve dando breves saltos.
Estas breves detenciones de denominan
"fijaciones". El buen lector hace
fijaciones amplias. En cada una de ellas
capta con claridad cuatro o cinco letras
y percibe otras palabras no tan claras, pero
que el cerebro s reconoce y capta.
Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo
capte, en una sola fijacin, el mayor
nmero posible de palabras. Por lo tanto si
se esta leyendo un prrafo las
fijaciones del ojo son muchas es decir que
se captan pocas palabras en una
fijacin es porque no hay un habito
constante de lectura; as que el
perfeccionamiento de la lectura se logra
con el desarrollo de estos movimientos
del ojo por medio de la prctica la prctica
y la repeticin de la lectura.21
2. Comprensin Lectora: Comprender es
entender el significado de algo. Es
decir, entender tanto las ideas principales
como las ideas secundarias de un
texto. Por tanto, se debe entender el
significado explcito como aquellas que
expresan el mensaje de fondo que el autor
quiere comunicar. 22
20
aol
21 Arias Juan de Dios, Problemas De
Aprendizaje, Universidad Pedaggica
Nacional, bogota DC
Colombia, 2003.
Nacional, bogota DC
Colombia, 2003.
Para poder distinguir la idea principal de un

texto hay que prestar mucha atencin a
la palabra clave que ms se repite y a sus
sinnimos, que a menudo se renen bajo el
mismo concepto semntico. Adems, la
idea principal es imprescindible. Si se
suprime,
el sentido global del prrafo queda
incompleto. Para poder distinguir la idea
secundaria
hay que tener en cuenta que si la
eliminamos, el prrafo no pierde su
contenido esencial.
Estas ideas suelen ser repeticiones de la
idea principal, pero con diferentes
palabras. Su funcin es apoyar el mensaje
clave. Explicarlo y acompaarlo, para
reforzar ms su comprensin. Si despus
de leer una unidad de informacin no se
percibe su idea o si se cree que una idea
que es secundaria, es principal, se
encuentra
frente a un problema de comprensin de
lectura; el uso de las estrategias ya
mencionadas pueden corregir este

problema y hacer que se convierta en un
buen
lector.23
4.12 Rol del educador
Segn Manterola (1989), los factores que
influyen el aprendizaje son de carcter
intrapersonal y ambientales. Los que caben
dentro de la categora de los
intrapersonales
son: motivacin, autoestima, procesos
cognitivos, estrategias de aprendizajes,
desarrollo, entre otros. Los relacionados
con el ambiente son: clima de aprendizaje,
contenido, expectativas del profesor,
interaccin educativa, etc. 24
La motivacin, como factor intrapersonal,
juega un papel muy importante dentro
del aprendizaje. Se ha dividido en
extrnseca e intrnseca. La de carcter
extrnseco est
centrada en el refuerzo hacia el alumno en
situaciones de aprendizaje. La intrnseca,
en
cambio, se refiere a la necesidad personal
de comprender (Teora Humanista) y a la
necesidad de desarrollarse (Teora
Cognitiva) 25
Nacional, bogota DC
Colombia, 2003.
24 Manterola, 1989, Pg. 31
35
Entrelos factores contextuales se
encuentran las expectativas del profesor y
el
clima de aprendizaje, variables que no
siempre son conscientemente manejadas
por los
profesores dentro del aula. Los profesores
tienen muy claro cul es su responsabilidad
frente a los contenidos, sin embargo, en
pocas ocasiones toman en cuenta las
propias
actitudes frente a cada alumno y la forma
de cmo las comunican.
Las expectativas, segn Good y Brophy
(1996) son inferencias que hacen los
profesores respecto al aprovechamiento
acadmico presente y futuro y a la
conducta
general de los estudiantes en la sala de
clases. Al respecto, Manterola (1989)
agrega que
se debe tener sumo cuidado pues estas
profecas autocumplidas pueden ocurrir sin
que
el profesor, o el alumno, tengan clara
conciencia de que las expectativas estn
influyendo en forma sistemtica en la
conducta.
Uno de los factores que ms influye en los
resultados que puedan conseguir los
alumnos son las expectativas del profesor.
stas puede basarse en varios factores
como:
resultados de los test de inteligencia,

nombre del alumno, conocimiento de los
hermanos, comportamiento del nio,
caractersticas fsicas, sexo, rendimiento
anterior,
expectativas del profesor sobre el alumno,
informacin acumulada, clase social.
El sistema educativo centra los
aprendizajes escolares no slo en la
adquisicin
de conocimientos, sino que incluye la
posibilidad de otros aprendizajes,
integrndolos
en su accin educativa, porque al aprender
habilidades una persona aprende formas y
maneras ms eficientes y ptimas de
hacer, de responder al medio. Al aprender
ideas
adquiere conocimientos, informacin,
infiere, relaciona, formula teoras. Al
aprender
actitudes adopta principios y forma valores.
Al aprender a pensar su manera de
relacionarse es crtica, creativa y
consciente. (Manterola, 1989)26
Es importante tener en cuenta que puede
existir aprendizaje sin enseanza y
enseanza sin aprendizaje ya que los
mecanismos de aprendizaje se encuentran
en
funcionamiento desde el nacimiento, por lo
tanto se aprende constantemente, incluso
La madurez para la lectura y la escritura es

un constructo, y como tal, una
hiptesis que debe se validada. En sta,
como en todo constructo, se consideran y
se
asumen unos fenmenos que no siempre
son fcilmente observables y medibles,
pero de
dicha observacin y medicin va a
depender la propia validacin de la
hiptesis.27
5. Metodologa:
El aprendizaje de la competencia
comunicativa a nivel escrito y oral esta
programado para realizarse en los primeros
aos de educacin bsica, lo que implica
distinguir perceptivamente estmulos
auditivos, visuales, identificar semejanzas,
diferencias, formas y otras capacidades.
Todos los nios y nias no lo logran en los
tiempos establecidos por diferentes causas
que en la mayora de veces no tiene que
ver
con su nivel intelectual.
Y es all precisamente en el aula, en donde
debe estar la intervencin de esta
problemtica, no es construyendo lugares
artificiales ni solitarios, ni fraccionados, la
respuesta se puede dar desde los mismos
centros educativos.
Adems todos los profesores queremos que
nuestros alumnos aprendan
profundamente,
que nuestra didctica permita que las
experiencias de aula sean tan significativas
que no puedan
olvidase, o en su defecto, que sin que
nuestros alumnos se den cuenta, sean
capaces de recordar
lo aprendido relacionndolo en cualquier
situacin cotidiana que se les presente, en
un
conversacin con los amigos o con sus
familias, que relacionen lo que viven con
los contenidos
de asignatura.
Este proyecto nace de la necesidad
Este proyecto nace de la necesidad y la

preocupacin de mejorar la comprensin
lectora y por ende los aprendizajes,
planificar en conjunto estrategias que
aborden los
problemas de lecto escritura con los
colegas beneficiados acompandolos para
su
aplicacin en el aula; darles indicaciones
cuando corresponda , desarrollar en
conjunto
metodologas para que vayan adquiriendo
fuerza y se manifiesten en los resultados
de
los aprendizajes de los alumnos.
UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGIA
TEMA:
LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA EN LOS ESTUDIANTES DE LOS SEXTOS Y
SPTIMOS AOS DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA PARTICULAR PADRE
DOMNICO LEONATI CUIDAD DE OTAVALO, DURANTE EL AO LECTIVO 20092010. PROPUESTA ALTERNATIVA GUA DIDCTICA.
Autoras:
Lara Martnez Mara Lucila
Moncayo Carrillo Irma del Pilar
Director:
Dr. Edgar Saavedra.
Ibarra,2010
2.1.3.- TEORIA HUMANISTA
Los principales representantes de esta teora

son. Pratt, Einsner, Carl ROGERS y Abrahn
Maslow.
De acuerdo a Valladares Irma psicologa
educativa (1.999) bajo el modelo del aprendizaje
significativo o intrnseco, la educacin ayuda a la
autorealizacin de la persona. El papel del
profesor ser constituirse en un estimulador de
las capacidades del alumno para que el sea lo
que debe ser. Ejemplo: si descubrimos que
nuestros alumnos tienen capacidad para hablar
podemos estimular esa capacidad, a travs de
discursos, comentarios deportivos, debates,
mesas redondas, etc. Al mismo tiempo que
desarrollan tal capacidad pueden aprender otros
temas. 18
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el

alumno conoce que los temas estn en relacin
con sus fines propios intereses, aspiraciones y la
solucin de sus problemas personales
(econmicos, sociales, cientficos, morales, etc.).
De esta forma el alumno est auto motivado,
ejemplo; usted es estudiante de la universidad
abierta. En este sistema nadie lo obliga a
conocer y entender esta materia; pero a usted le
interesa aprenderla porque quiere llegar hacerlo
un buen maestro.
Si continua hacindolo con el inters (el
que tenga) y pensando en su porvenir
participar activamente en su aprendizaje
y que encontrarn las soluciones a sus
problemas.
1.4.-TEORIA COGNITIVA.
El cognitivismo cuyo mximo exponente es Jean
Piaget y su teora psicogentica donde establece
que una conducta es un intercambio entre sujeto
y el mundo exterior. Para algunos especialistas
no es una corriente sino una etapa intermedia
entre el conductismo y la pedagoga operatoria.
Segn los especialistas 1999 en su obra
problemas de aprendizaje manifiesta. La
pedagoga operatoria inspirada en el enfoque
constructivista y psicogentico de Piaget, tiene
como propsito la formacin de individuos
capaces de desarrollar un pensamiento propio
19
que pueda producir nuevas ideas y permita

avances cientficos, culturales y sociales.
El cambio fundamental que propone consiste en
centrar el eje de la educacin en el alumno y no
en el profesor, como se ha venido haciendo
implcitamente. Pretende modificar la enseanza
actual porque segn dice habita a los escolares
a una obediencia intelectual por ello propone
como alternativa que la educacin se cimente en
una concepcin constructivista del pensamiento.
Para el cognitivismo el aprendizaje es un proceso
de modificacin interno que se produce como
resultado de la interaccin entre la informacin
procedente del medio y del sujeto activo. Tiene
un carcter absolutamente intencional por parte
del sujeto.
Dentro de su teora del contextualismo
constructivista, destaca la importancia del medio
ambiente fsico social en los aprendizajes y como
esto se estructura los ya adquiridos en una forma
activa y creadora y no meramente acumulativa,
pues considera al escolar capaz de procesar,
adquirir e incorporar nuevos conocimientos.
Para esto recurre al uso de diversas tcnicas
como la repeticin, las ayudas nemotcnicas
(ejercicios que propician el desarrollo de la
memoria), los subrayados, la imaginacin el
razonamiento por analoga y la meta cognicin o
conocimiento del pensamiento. 20
Piaget nos hace comprender que aprender es

manipular, ejecutar, experienciar, permitindoles
a las personas el manejo completo de objetivos y
situaciones que faciliten un aprendizaje prctico
las palabras no son ms que eso: Palabras los
dibujos no pasan de ser eso: material didctico.
Ejemplo solo un conejo sirve para ensear lo que
es un conejo, solo el palpar, sentir o saborear lo
que es una manzana servir para aprender lo
que es este alimento.
Para Valladares Irma Psicologa educativa
(1.999, la teora cognoscitiva a sido
acusada de ser: mecanicista y atomista,
poco
realista
y
poco
experimental,
inconsistente y analtica.
2.1.5.-PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA.
Jean Piaget considera que el aprendizaje y el conocimiento humano constituye una
construccin total mental como producto de la interaccin entre el sujeto que conoce y
el objeto conocido, el Aprendizaje humano es un proceso de construccin mental que
implica una acomodacin, una diversificacin, una mayor diversificacin de los
esquemas previos los mismos que son modificados y al modificarse adquieren nuevas
potencialidades.
Para Luis Alfonso, Mara de los ngeles Caamao, Lorena Nio, Juan Carlos
Hernndez, Enriques Ballesteros, del manual bsico del docente. Pginas 231. 21
Segn esta teora los aprendizajes se producen y se

manifiestan a travs de las transformaciones que
experimenta el sujeto, provocadas por la accin del
objeto. La teora Piagetiana, aporta valiosas ideas
sobre la periodizacin del desarrollo mental pero lo
mas importante se refiere a la visin profunda de las
estructuras mentales, pero lo mas importante se refiere
a la visin profunda de las estructuras mentales que se
manifiestan cada vez mas complejas por la actividad
cognitiva, estos procesos se denominan asimilacin
del objeto por el sujeto de acomodacin del sujeto al
objeto.
2.1.6.-PEDAGOGIA CONCEPTUAL
Desarrollo de la inteligencia en el aula, 2001
La pedagoga conceptual introduce dos herramientas
didcticas para utilizarlas en el proceso de enseanza
aprendizaje, denominados Instrumentos de
Conocimiento y Operaciones Intelectuales, que
constituyen dos elementos mutuamente
complementarios y constitutivos de la inteligencia
humana, cuya funcin es convertir la realidad real en
realidad simblica, por ende, hacer factible el arte de
pensar. La inteligencia constituye una cualidad singular
de los seres humanos, por consiguiente, merecen un
estudio serio a fin de hallar y comprender los
mecanismos que producen la diferencia entre ellos.
La diferencia entre un ser y que piensa bien y uno que
no lo hace al mismo nivel, radica en la cantidad y
calidad de instrumentos de conocimientos, que posee.
Adems de los instrumentos, las personas difieren en
sus operaciones intelectuales, cuyos sntomas son la
creatividad, el ingenio, etc. Cualidades que
proporciona a quienes las manejan, mltiples ventajas.
Si esto es as, debemos comprender la 22
necesidad impostergable de incidir en estos dos

campos para potenciar la cualidad exclusiva de
especie humana, su inteligencia.
Redalyc
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el

Caribe, EspaMorn, Ana Luisa; Uzctegui, Ana
Mireya
Estrategias para el desarrollo de la comprensin

lectora de los estudiantes del octavo
grado de educacin bsica
Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 7,

nm. 16, mayo-agosto, 2006, pp. 35-
55
Universidad CatlicaDisponible en:

http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=170118726003
Redalyc
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el

Caribe, Espaa y Portugal
Morn, Ana Luisa; Uzctegui, Ana Mireya


55
Universidad Catlica Cecilio Acosta
Maracaibo, Venezuela
Cmo citar?
Nmero completo
Ms
informacin del artculo
Pgina de la revista
Revista de Artes y Humanidades UNICA
revista@unica.edu.ve
Venezuela Cecilio Acosta
Revista de artes y humanidades
Maracaibo, Venezuelaa y Portugal
Morn, Ana Luisa; Uzctegui, Ana Mireya


55
Maracaibo, Venezuela
Cmo citar?
Nmero completo
Ms
informacin del artculo
Pgina de la revista
Revista de Artes y Humanidades UNICA
revista@unica.edu.ve
Universidad Catlica Cecilio A
2.2. Estrategias de aprendizaje para la

comprensin lectora
Muchas y variadas han sido las definiciones que

se han propuesto para definir las estrategias de
aprendizaje. Daz,
Barriga y otros (2002: 234) sealan que las

estrategias de aprendizaje son: procedimientos
(conjunto de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz

emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y

solucionar problemas. Por su parte, Pea
(2000: 160) define las
estrategias cognitivas como planes o programas

estructurados para lograr un objetivo.
Los rasgos ms caractersticos de las estrategias

de aprendizaje son tres: la autodireccin, que
comprende la fijacin
de un objetivo y la conciencia de que ste existe;

a tal fin, se parte de una toma de decisin y una
planificacin; el
autocontrol, que comprende la supervisin y

evaluacin del propio conocimiento, lo cual
requiere de la aplicacin del
conocimiento metacognitivo; y la flexibilidad,

que permite imprimirle modificaciones a ese
conocimiento si fuese
necesario.
La ejecucin de las estrategias de

aprendizaje ocurre asociada con otros
procesos cognitivos de que dispone el
estudiante y que es necesario distinguir (Brown,

1975 y Flavel y Wellman, 1977, citados por Daz,
Barriga ob. cit.:
250). Estos procesos son:
Procesos cognitivos bsicos: Corresponden al

procesamiento de la informacin como:
atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y mnmicos.
Conocimientos conceptuales especficos: Se

refieren al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos.
Se denominan conocimientos previos.
Conocimientos estratgicos concernientes a la

manera especfica, acertada, de saber cmo
conocer.
Conocimiento metacognitivo: Es el
conocimiento que poseemos sobre qu y
cmo lo sabemos. Es el
conocimiento sobre el conocimiento.
Mtodos para ensear ortografa
Enviar currculo de trabajo a esta direccin

ygarcia@sgfglobal.com
moreno.itzel55@gmail.com
janethgiron@hotmail.com
dereikacampos28@hotmail.co
ylvs-17@hotmail.com, giska23@hotmail.com
From:
trabajamosenpanama@hotmail.com
To: ylvs-17@hotmail.com; giska23@hotmail.com; dereikacampos28@hotmail.com;
janethgiron@hotmail.com;
moreno.itzel55@gmail.com;
anao152011@hotmail.com;
kestrada1288@hotmail.com;
aythanna325@hotmail.com;
maryorimckenzie@gmail.com;
liz_fly07@hotmail.com;
valleverde53@hotmail.com;
herazomonica@yahoo.com; marjothays@hotmail.com
Para introduccion:
Conocer la historia, la cultura y la

idiosincrasia de los pueblos registradas
mediante la escritura es posible gracias a
la
lectura.
Esta
habilidad
que
desarrollamos desde los primeros aos
escolares forma parte de las actividades
cotidianas de los miembros de la sociedad
moderna, por cuanto hace posible acceder
a informaciones de todo tipo,
complementar
y
reorganizar
los
conocimientos y, sobre todo, ampliar la
visin
otras
del
mundo donde
se
vive. En
palabras, leer es un acto que permite a la

humanidad desarrollar su potencial tanto
individual como colectivamente.
Por
otra
parte,
es
un
recurso
insustituible para el aprendizaje pues
leyendo no solamente se amplan los
conocimientos, sino, lo que es mejor, se
adquiere
capacidad
para
interpretar,
analizar, sintetizar, reflexionar y emitir
juicios,
lo
cual
desarrolla
a
los
individuos
como
seres
autnomos
capaces de interactuar a distancia,
tanto en el
tiempo como en el espacio, con otros
miembros de la sociedad global. A esto se
agrega que tambin se adquiere la
habilidad para imaginar otros mundos
cuando entramos en las ficciones que otros
han imaginado para sus lectores,
adems de sentir lo que Roland Barthes
atinadamente llam el placer del texto.
Por las razones anteriores, la formacin
del estudiante de la Escuela Bsica
requiere desarrollar la competencia
lectora no por cumplir con un objetivo
preestablecido por alguna instancia oficial,
sino por su valor tanto heurstico
como prctico en la vida del ser humano.

Es bien sabido que los pueblos analfabetos
son siempre sometidos, pues
dependen
de sus dominadores para
superar
sus carencias tanto de orden
cognitivo como prctico. Igualmente, los
llamados
analfabetos
funcionales
no
logran penetrar en el sentido profundo
de los textos y al quedarse en
lasuperficie pierden los significados que
ellos podran construirse si supieran
interactuar efectivamente con lo escrito.
2.2. Estrategias de aprendizaje para la

comprensin lectora
Muchas y variadas han sido las definiciones
que se han propuesto para definir las
estrategias de aprendizaje. Daz,
Barriga y otros (2002: 234) sealan que
las estrategias de
aprendizaje
son:
procedimientos (conjunto de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos
flexibles
para
aprender
significativamente
y
solucionar
problemas. Por su parte, Pea (2000:
160) define las
estrategias cognitivas como planes o

programas estructurados para lograr un
objetivo.
Los rasgos ms caractersticos de las
estrategias de aprendizaje son tres: la
autodireccin, que comprende la fijacin
de un objetivo y la conciencia de que ste
existe; a tal fin, se parte de una toma de
decisin y una planificacin; el
autocontrol, que comprende la supervisin
y evaluacin del propio conocimiento, lo
cual requiere de la aplicacin del
conocimiento
metacognitivo;
y
la
flexibilidad,
que
permite
imprimirle
modificaciones a ese conocimiento si
fuese
necesario.
La ejecucin de las estrategias de
aprendizaje ocurre asociada con otros
procesos cognitivos de que dispone el
estudiante y que es necesario distinguir
(Brown, 1975 y Flavel y Wellman, 1977,
citados por Daz, Barriga ob. cit.:
250). Estos procesos son:
Procesos
cognitivos
bsicos:
Corresponden al procesamiento de la
informacin como: atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y mnmicos.
Conocimientos conceptuales especficos:

Se refieren al bagaje de hechos, conceptos
y principios que poseemos.
Se denominan conocimientos previos.
Conocimientos estratgicos concernientes
a la manera especfica, acertada, de saber
cmo conocer.
Conocimiento
metacognitivo:
Es
el
conocimiento que poseemos sobre qu
y cmo lo sabemos. Es el
conocimiento sobre el conocimiento.
Las estrategias de enseanza, sealan
los autores mencionados, deben ser
cnsonas con el momento de su
aplicacin yen ese sentido las clasifican en:
preinstruccionales,
coinstruccionales
y
postinstruccionales. Entre las ms
representativas se encuentran: objetivos,
resmenes,
organizadores
previos,
ilustraciones, organizadores grficos,
analogas,
preguntas
intercaladas,
sealizaciones,
mapas
y
redes
conceptuales, organizadores textuales.
Por su parte, Sol (1996) clasifica las
estrategias para la enseanza de la
comprensin lectora de acuerdo con el
propsito que gua al lector en su proceso
de lectura:
Estrategias que permiten destacar los

conocimientos previos. Para qqu y por qu
se va a leer.
Estrategias
para
elaborar
y
probar
inferencias de distinto tipo. Tambin las
que permiten evaluar la
consistencia
interna
del
texto,
la
comparacin entre lo que el texto ofrece y
lo que el lector sabe.Estrategias dirigidas a
resumir,
sintetizar
y
extender
el
conocimiento que se adquiere mediante la
lectura.
2.3. Las teoras del aprendizaje.
Lo que se ha expuesto hasta aqu con
referencia a las estrategias de aprendizaje
y a las estrategias de enseanza de
la comprensin lectora, nos indican que los
estudiantes llegan al conocimiento de
manera diferente, entendiendo que
ste se da mediante la construccin
activa
y
requiere
unas condiciones
particulares: desarrollo cognitivo y saber
previo,
interaccin
con
los
otros
individuos y actividad desplegada por
los actores del aprendizaje. Esta nueva
manera de enfocar el aprendizaje de la
lectura est orientada, segn Daz y
Echeverri (1999) por el modelo
pedaggico constructivista.
Segn ste, son los estudiantes quienes

manipulan, observan y escuchan, a travs
de su experiencia personal unida
a la interaccin con otras personas,
para lograr establecer relaciones, lanzar
hiptesis, formular preguntas y
manifestar su inters por resolverlas
mediante la investigacin. Es decir, es el
alumno el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje; es l quien
construye significados y atribuye sentido a
lo que aprende.
Por consiguiente, si se acepta que el
aprendizaje escolar consiste en un proceso
de construccin de sigignificados y de
atribucin
de
sentidos
cuya
responsabilidad ltima corresponde al
alumno, la ayuda pedaggica tambin
debe
concebirse como un proceso intencional,
planificado y provocado por
agentes
externos, que plantea como finalidad
proyectar, orientar y dirigir las experiencias
del trabajo reflexivo de los alumnos. Ambos
procesos no pueden darse
aisladamente sino de forma cohesionada e
interactiva, como lo afirma Coll (1990).
En tal sentido, Vygotzky (citado por Daz y

Barriga, 2002) concede al maestro un papel
importante como mediador
en el desarrollo de las estructuras
mentales del alumno, quien estar en
capacidad de construir e integrar
aprendizajes en funcin de la interaccin
y
cooperacin
con
los dems.
Igualmente, Ausubel (1976) seala que la
significatividad se produce al relacionar
los
nuevos
conocimientos
que
se
adquieren con los que ya se poseen
(conocimientos previos).
3. Metodologa
Esta
es una
investigacin
de
tipo
proyecto factible, ya que el objetivo
central es presentar una propuest
Ppppppppp
ESTRATEGI
A LDICA C
OMO RECU
RSO PEDAG
GICO PAR
AEL
FORTALECI
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LA
COMPRESI
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EDUCACIN
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Orgnica de
Proteccin del
Nio y
Adolescente.Art
culo 35. Derecho
a
la Libertad de Pe
nsamiento, Conc
ienciay Religin
.Todos
los niosy adole
scentestienen
derecho a la
libertad de
pensamiento,
conciencia
y religin.Los
padres,
representantes o
responsables
tienen el
derecho y el
deber de
orientar a
losnios y
adolescentes en
el ejercicio de
este derecho, de
modo que
contribuya a
sudesarrollo inte
gral.Artculo 53.
Derecho a
la Educacin.To
dos los nios y
adolescentes
tienen derecho
alaeducacin.
Asimismo,
tienen derecho a
ser inscritos y
recibir
educacin en
unaescuela,plant
el o instituto
oficial,
de carctergratui
to y cercano a su
residencia.Parg
rafo Primero:El
Estadodebe
crear y sostener
escuelas,
planteles e
institutosoficiale
s de educacin,
de carcter
gratuito, que
cuenten con los
espacios
fsicos,instalacio
nes
y recursospedag
gicos para
brindar una
educacin
integral de la
ms altacalidad.
En
consecuencia,
debe garantizar
un presupuesto s
uficiente para tal
fin.Pargrafo
Segundo: La
educacin
impartida en las escuelas, planteles e institutosoficiales ser

gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de
conformidad con loestablecido en el ordenamiento jurdico
BASE TERICA.
COMPRENSIN LECTORA:
Lograr que los educandos lleguen a leer y escribir ha sido
siempre uno de los principales objetivos de la Educacin
Bsica, pero frente al hecho de que leer no es un simple
proceso de codificacin. Junto con la habilidad de recuperar
el significado literal del texto, se pretende que los
estudiantes desarrollen capacidades para comprender mucho
otros significados que encierren los mensajes expresados en
lenguaje escrito; de all que la capacidad sealada en el
currculo no se denomina simplemente lectura sino
Comprensin Lectora.
La comprensin lectora, adems, alude a la capacidad de
comprender textos expresados en diferentes cdigos. As, si
bien los textos escritos en las lenguas convencionales son los
que ms usamos, existen muchos otros cdigos que debemos
leer y comprender en la vida cotidiana: Estamos hablando
de imgenes, conos y signos que tienen un significado que
se puede interpretar.
La comprensin lectora es una capacidad bsica para la vida,
implica muchos aspectos de la formacin integral de la
persona ya que es una herramienta indispensable para estar
informado, asimilar cultura, seguir aprendiendo, continuar
estudios y, sin duda tener mejores condiciones de
empleabilidad .1
Investigaciones de aos recientes sealan de manera muy
clara que hay ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas
qu e usan lectoras y lectores experimentados para entender
bien los textos y ser capaces de construir un significado de lo
que leen. Estas estrategias son:
1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras
leen) con informacin previa, las experiencias vividas o
situaciones asociadas de su entorno.
2. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van
leyendo.
3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.

4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto.
5. Anticipar contenidos.
6. Determinar lo que es importante en el texto y saber
inferir las ideas centrales.
7. Sintetizar las ideas.
8. Resolver problemas al nivel de las palabras (significado de
palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y
estructura desconocidos, pasajes conceptualmente
complejos, falta de coherencia, etctera)
9. Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las
estrategias cognitivas para que sean eficientes.
FACTORES DE LA COMPRENSIN LECTORA.
La comprensin de cada lector est condicionada por un
cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al
entrenar la comprensin:
a. El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha
organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y
expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo
posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han
de poner en juego procesos de comprensin diferentes
cuando leen los distintos tipos de texto.
b. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores
han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la
habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La
habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada
con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el
vocabulario lector, que es un factor relevante para la
comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen
vocabulario oral estar limitado para desarrollar un
vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a
su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.
c. Las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir
en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una
actitud negativa posea las habilidades requeridas para
comprender con xito un texto, pero su actitud general
habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en
relacin con varios temas en particular pueden afectar a su
forma de comprenderlos.
d. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al
leer influye directamente en su forma de comprender lo
ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de

atender (atencin selectiva).
Tambin hay que tener en cuenta que la motivacin est
estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que
los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita.
Para que un adolescente se sienta implicado en la tarea de
la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia
ella, necesita tener unos indicios razonables de que su
actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir
en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de
leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un
espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s
mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser
para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que
siempre debera ser: un reto estimulante.
ESTRATEGIAS Y MODELOS DE COMPRENSIN LECTORA.
Lo importante es saber cuando emplear el procedimiento ms
adecuado, considerando los siguientes aspectos:
El propsito del lector.
El tipo de texto.
La complejidad del texto.
Los conocimientos previos del lector.
El lenguaje empleado.
Por otra parte debe quedar bien en claro que la lectura comprende
actividades previas, durante y posteriores a las misma, y que en
funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia.
Estrategias previas a la lectura
Determinacin del propsito.
Activacin de conocimientos previos.
Elaboracin de predicciones.
Formulacin de preguntas.
Estrategias durante la lectura
Determinacin de las partes relevantes del texto.
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes relectura).
Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial).
Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras
textuales).
Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y
contestacin de preguntas).
Estrategias despus de la lectura.
Identificacin de ideas principales.
Elaboracin de resmenes.
Formulacin y contestacin de preguntas.
Formulacin de conclusiones y juicios de valor.
Reflexin sobre el proceso de comprensin.
La disposicin de estrategias antes, durante y despus de la lectura
obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se

realice estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder
de manera simultnea o cclica.
LA LECTURA COMO PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA.
Conceptualmente se entiende a la lectura como una accin que
realiza una persona (lector) de pasar la vista y descifrar e ir captando
los signos grficos de un texto con la finalidad de comprenderlo y
darle significatividad. Pues, considerado lo dicho la lectura implica
un proceso cognoscitivo, a la cual el investigador Prez, Hctor la
define de la siguiente manera:
La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el
conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo. El uso de la
lengua implica el manejo de los conceptos que pueden estar a la
altura del conocimiento del lector. El conocimiento de la cultura
conlleva al conocimiento de los marcos, los significados implcitos,
las formas retricas, las ideologas y los roles. Finalmente, el
conocimiento del mundo supone una experiencia vital del sujeto que
lo ponga en contacto en su entorno fsico y social.
En este sentido, la lectura se ve como una actividad muy compleja, y
para ello el lector debe realizar o tener en cuenta diferentes etapas
que conllevan a comprender el texto .
ESTRATEGIAS
LECTORAS
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en
concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la
comprensin de lo que se lee. A continuacin se describirn algunas
de
estas
estrategias
.
PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia
preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer
superficialmente el texto para crear una idea general sobre el
contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es
despertar la atencin a travs de la creacin de expectativas; se
pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar
respuesta(self-questioning o auto cuestionamiento). Tambin se
puede usar la imaginacin o formacin de imgenes mentales
referidas
a
lo
que
se
va
a
leer.
LECTURA RPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un
texto muy rpidamente y en forma global para tomar de l algunos
elementos. Tambin resulta til para buscar informaciones
especficas en un texto que trata de varios temas u observar la
importancia del mismo. Sigue la tcnica del salteo que consiste en
leer
a
saltos
fijndose
en
lo
ms
relevante.
ANLISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar
el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura
a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas
o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una

idea, el volumen de informacin presente y el tipo de texto de que se
trata. Una unidad de informacin abarca todas las frases que
desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los
casos,
la
unidad
de
informacin
es
el
prrafo.
LECTURA CRTICA: Consiste en distinguir los hechos de las
opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la
confiabilidad de las fuentes de informacin es decir hacer una critica
al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o
desarrollar
su
conocimiento.
POST-LECTURA: Esta es una estrategia donde se revisa y evala lo
ledo. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que
muestren la estructura de la informacin o fichas bibliogrficas,
fichas con pregunta-problema y una revisin verbal o procesamiento
de la informacin de manera que puedan ser codificadas para ser
transferidas a la memoria a largo plazo. Tambin dentro de esta
estrategia es necesario enfatizar y dedicar ms tiempo a las ideas o a
la
informacin
no
entendida.
LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Mximo nivel de
comprensin. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos,
para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas,
tratando
de
interpretarlos.
Es
la
ms
lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas
las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas
con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar
a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera
preguntar.
Reconocer las unidades de informacin, Observar con atencin las
palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender
cules
son
y
cmo
se
ha
llegado
a
ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente
se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms
rpida
que
si
se
hacho
directamente.
LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organizacin de las
relaciones entre las ideas y hacer una localizacin jerrquica o
ubicacin de la informacin en orden de importancia para aprender
primero
lo
que
es
ms
importante.
ESTRATEGIAS
MNEMOTCNICAS: consiste
en
hacer
una
transformacin de algunos datos adquiridos a una representacin ms
familiar que permita hacer una relacin con otra informacin; es
decir relacionar informacin con palabras ms cotidianas que nos
ayuden
a
recordar
lo
aprendido.
Estas son algunas de las estrategias mas importantes que un lector

debe tener en cuenta a la hora de hacer el proceso de comprensin
de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas
estrategias y utilizarlas en el momento ms oportuno donde las
necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio
de
la
prctica.
CMO MEJORAR LA COMPRENSIN DE LECTURA EN EL REA DE
IDIOMA
EXTRANJERO
Es importante en insistir en que el software, como Hot Potatoes es
una herramienta que le ayudara al estudiante a leer ms
efectivamente. El ejercicio de lectura no solo consiste en la
comprensin de las palabras por aislado: leer implica comprender el
mensaje, la intencin del autor, y los detalles acerca de la relacin
entre
uno
y
otro.
Explica al alumno lector buscar e identificar el significado del texto a
travs de los indicios visuales que proporciona este software y a
travs de una serie de mecanismos mentales que le permita atribuirle
un significado. As los educandos utilizan simultneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para
comprender el significado de lo que lee y eso enriquecer sus
conocimientos
anteriores.
Para el proceso de lectura se incluyen estrategias de pre-lectura
como: identificar el propsito, la estructura y tipo de texto, asociar
el texto con el conocimiento previo sobre el tema; y estrategias de
lectura propiamente tales como: identificar la idea general
(skimming), identificar detalles (scannig), transferir informacin a
diagramas, hacer predicciones, hacer inferencias, identificar la
estructura de oraciones y prrafos, identificar electos de coherencia
y cohesin textual, evaluar crticamente con el software Hot
Potatoes.
EL
PROPSITO
DE
LEER.
El propsito de leer es conectar las ideas en la pgina a lo que usted
ya sabe. Si usted no sabe nada sobre un asunto, mientras entrando a
raudales palabras de texto entonces en su mente es gusta entrar a
raudales el agua en su mano. Usted no retiene mucho. Por ejemplo,
lectura de la prueba de estos vocablos en ingles:
work
you
can
esto
es
difcil
leer
y
recordar.
Listen to me esto es ms fcil debido a los espacios y estructura .
Semejantemente, si le gustan los deportes, mientras leyendo la
pgina de los deportes entonces es fcil. Usted tiene unas ideas en su
mente por leer, mientras entendiendo y guardando la informacin.
MEJORANDO
LA
COMPRENSIN
LECTORA.
Leyendo, la comprensin requiere motivacin, para sostener ideas,
concentracin y tcnicas del estudio buenas. Aqu algunas
sugerencias:
Desarrolle
a
fondo
su
conocimiento.
Conozca
la
estructura
de
prrafos.
Identifique
el
tipo
de
razonar.
Anticpese
y
prediga.
Los lectores muy inteligentes intentan anticiparse al autor y predecir
ideas futuras y preguntas. Si usted tiene razn, esto refuerza su
comprensin. Si usted est equivocado, usted hace los ajustes ms
rpidamente.
Busque
el
mtodo
de
organizacin.
Cree
motivacin
e
inters.
El material de la vista preliminar, haga las preguntas, discuta las
ideas con los compaeros de clase. El ms fuerte su inters, el mayor
su
comprensin.
Preste
la
atencin
a
las
seales
de
apoyo.
Resalte,
resuma
y
repase.
Leyendo una vez simplemente un libro no es bastante. Para
desarrollar una comprensin ms profunda, usted tiene que resaltar,
resume
y
repasa
las
ideas
importantes.
Construya
un
vocabulario
bueno.
Para la mayora de las personas educadas, ste es un proyecto
perpetuo. La manera mejor de mejorar su vocabulario es usar un
diccionario regularmente. Usted podra llevar alrededor de un
diccionario de bolsillo y podra usarlo para buscar las nuevas
palabras. O, usted puede guardar una lista de palabras para buscar al
final del da. Concntrese en las races, prefijos y fines.
Supervise
la
efectividad.
Los lectores buenos supervisan su atencin, concentracin y
efectividad. Ellos reconocen rpidamente si ellos han extraado una
idea y han hecho una copia de seguridad para releerlo.
Usted
debe
Articular
las
Palabras?
S, aunque es ms rpido formar las palabras en su mente en lugar de
en sus labios o garganta. El movimiento del ojo tambin es
importante. El desandando frecuente lo reduce la velocidad
considerablemente .
Tomado de aqu esto de arriba
DOMINGO, 9 DE DICIEMBRE DE 2007
APLICAR EL PROGRAMA HOT POTATOES PARA MEJORAR LA COMPRENSIN

LECTORA EN EL REA DE INGLS EN LOS EDUCANDOS DEL TERCER GRADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA, D
http://wwwhanamilka.blogspot.com/
ooooooooooo
CAPTULO IIMARCO TERICO -29-
30. CAPTULO II MARCO TERICO2.1. Estrategias. 2.1.1.

Definiciones. a) ESTRATEGIAS DE COMPRENSION
LECTORA. SOLE I. (2009), Estrategias de lectura seala:
que la estrategia de comprensin lectora es un conjunto de
acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la
consecucin de una meta. b) Las estrategias de enseanza.
ANIJOVICH R. y MORA S. (2009) En este escrito, definimos
las estrategias de enseanza como el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseanza
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se
trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un
contenido disciplinar considerando qu queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu. c)
Estrategia de Aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje,
son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a
la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad
de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Es
relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son
conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin
de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje. -30-
31. 2.1.2. TIPOS DE ESTRATEGIA. Estrategias basadas

en las peculiaridades del texto.- Las que el texto propone,
para prever sus propias condiciones de recepcin. Son
orientaciones operativas para que el lector combine sus
saberes textuales, literarios y estratgicos: indicadores de
coherencia textual; las claves (palabras, seales...) que
hacen inteligible el texto. Permiten la identificacin de la
estructura y la identificacin de la tipologa textual:
valoracin del contexto para distinguir las funciones del
discurso; utilizacin de las informaciones del contexto.
Actividades cognitivas de condensacin, adicin, supresin,
suposicin, inferencia, etc. revisin de las intuiciones

comprensivas para articular los distintos componentes
textuales lingsticos y pragmticos. Contexto y contexto El
contexto es un conjunto de circunstancias en que se produce
el mensaje: lugar y tiempo, cultura del emisor y receptor, etc.
y que permiten su correcta comprensin. El contexto es el
conjunto de los dems elementos lingsticos que rodean
cada componente de un mensaje lingstico. El contexto
sirve de regulador de la polisemia del lenguaje. Por ejemplo,
la palabra cerca puede designar a una valla o referirse a
contigidad espacial. Estrategias basadas en la meta
cognicin del proceso de lectura.- Estrategias de apoyo ,
basadas en las modalidades de lectura empleadas para
facilitar el acceso a las estrategias de un nivel ms alto
(hojear, repasar, saltear, marcar el texto, uso de
glosarios...).revisin de las intuiciones comprensivas para
articular los distintos componentes textuales lingsticos y
pragmticos. Estrategias personales: ignorar y seguir
leyendo; suspender las valoraciones, incoherencias
provisionales y juicios elaborar una hiptesis de tanteo;
releer la frase; releer con atencin el contexto; consultar una
fuente documentada saltar a las conclusiones No abandonar
una hiptesis hasta que se haga evidente su contradiccin
establecer relaciones con los conocimientos previos
Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector
(I) -31
32. 1.- Estrategias de pre comprensin: aplicacin de las

instrucciones, orientaciones internas, condiciones de
recepcin, y pre estructuras que contiene el texto;
aportaciones personales para dar sentido, vida,
interpretacin al texto. 1.1. Estrategias de inicio: estrategias
de descodificacin; aproximacin al significado global del
texto; perspectiva lgica que sostenga la coherencia de una
posible lectura. 1.2. Estrategias de anticipacin: propuesta
de una hiptesis semntica global o macro estructura
semntica sobre el supuesto contenido y valor del texto.
(II) 2. Estrategias en la formulacin de expectativas,
elaboracin de inferencias: (expectativas genricas,
particularizadas u ocasionales). Sistematizacin de los datos
percibidos para enlazar su sistema de referencia (texto del
lector) con el sistema del texto a leer (texto literario).
(III) 3. Estrategias de comprensin e interpretacin:

recreacin semntica y significativa del texto. 3.1. De
valoracin personal: - correlaciones entre lo expuesto en el
texto, los saberes y las creencias y valoraciones del lector.
Recreacin interpretativa del texto; - traduccin-adaptacin
del texto con el fin de insertarlo en su ideologa.2.1.3.
CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS
LECTORESCOMPETENTES. 1) Utilizan el conocimiento
previo para darle sentido a la lectura. 2) Monitorean su
comprensin durante todo el proceso de la lectura 3. Toman
los pasos necesarios para corregir los errores de
comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado
mal lo ledo. 3) Pueden distinguir lo importante en los textos
que leen. 4) Resumen la informacin cuando leen. 5) Hacen
inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
-32
33. 2.1.4. ETAPAS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN

LECTORA. SEGN CRUZ GMEZ, S. (2004). a)
Estrategias previas a la lectura Activacin de
conocimientos previos.- Consiste en relacionar la
informacin nueva con los conocimientos previos que
poseen acerca del texto que se va a leer Elaboracin de
predicciones.- Consiste en formular hiptesis sobre el
contenido para luego contrastarla cuando se lee el texto
Elaboracin de preguntas.- Antes de iniciar la lectura es
deseable que el alumno se plantee algunas preguntas que
respondan a los objetivos de la lectura como: Para qu voy
a leer esto? b) Estrategias durante la lectura Confirmacin
de hiptesis.- Es confirmar o rechazar las predicciones que
se hicieron antes de la lectura. Determinacin de las partes
relevantes del texto.- Es determinar lo importante de la
lectura en forma general preguntando: Cul es el
planteamiento de la lectura? Cul es el argumento para
sustentar la posicin del autor? c) Estrategias de apoyo al
repaso (subrayado, apuntes, relectura) El subrayado.- Es
colocar una lnea debajo de las palabras e ideas
importantes. Tomar apuntes.- Se toma apuntes a las ideas
o claves principales. La relectura.- Procede de la
denominada lectura repetida, que consiste en leer varias
veces un fragmento breve. Identificar las ideas principales.Ayuda a los alumnos a distinguir entre la informacin
importante que expresa el autor y la informacin importe que
ello quieren obtener. d) Estrategias despus de la lectura
Mapas conceptuales.- Es un grafico donde se representa la

informacin de un texto, de una manera clara con las
relaciones -33
34. que hay entre las partes. Sirve para representar el

contenido de un tema y poder comprenderlo mejor.
Palabras de enlace.- Palabras que sirven para unir los
conceptos que se relacionan entre s, generalmente se usan
expresiones sencillas (verbo). Elaboracin de resmenes.De cada prrafo se debe sacar la idea principal o importante,
se puede aadir al resumen frases personales que ayudarn
a comprender mejor. Formulacin y contestacin de
preguntas.- Es recomendable formular y contestar preguntas
a medida que se vaya leyendo cada cierto tramo de lectura:
cada punto y aparte o cada cuatro o cinco renglones, luego
de dar la primera lectura formular preguntas como Cmo?
Cundo? Qu? De qu? Para qu? Por qu? Y
contestar las preguntas de comprensin que se formulen
adems de crear preguntas propias, esto ayudara a la
comprensin del texto. Emisin de juicio crtico.- Dar
opinin o apreciacin sobre la valides de la informacin, la
coherencia interna o externa, la cosiste del emisor, dar
propuesta o alternativa de solucin2.1.5. ESTRATEGIAS
ANTES, DURANTE Y DESPUS. 2.1.5.1. Definicin.SOL, I. (2009) Son procedimientos de carcter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. De
esta definicin podemos obtener como conclusin general,
que ensear estrategias de comprensin lectora tiene que
primar la construccin y uso por parte de los alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos
sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y
variadas. De ah tambin que al abordar estos contenidos y
al asegurar su aprendizaje significativo -34-
35. contribuimos al desarrollo global de las nias y de los

nios, ms all de fomentar sus competencias como
lectores. 2.1.5.2. POR QUE ENSEAR ESTRATEGIAS
ANTES, DURANTE Y DESPUES? Hacer lectores
autnomos significa tambin hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser
capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin,
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte
de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y
modificarlo, establecer generalizaciones que permitan

transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Porque
queremos hacer lectores autnomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta
ndole, la mayora de las veces distintos de los que se usan
cuando se instruye. Esos textos pueden ser difciles, por lo
creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso,
dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe
esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo
ser su comprensibilidad.. 2.1.5.3 DIMENSIONES DE LA
ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y DESPUES. SEGN
SOL, (2009). ANTES DE LA LECTURA. Las predicciones,
hiptesis o anticipaciones. Las predicciones, hiptesis o
anticipaciones consisten en frmulas o ideas sobre lo que se
encontrar en el texto. Generalmente no son exactas, pero
de algn modo se ajustan; se establecen a partir de
elementos como tipo de texto, ttulo, ilustraciones, etc. En
ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se
tienen en torno al contenido y los componentes textuales.
Interrogar al Texto. Las preguntas para interrogar al texto
que se establecen antes de la lectura estn relacionadas con
las predicciones, hiptesis o anticipaciones. -35
36. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y

reconocer lo que sesabe y se desconoce en torno al
contenido y elementos textuales.DURANTE LA
LECTURAVerificacin de las predicciones, hiptesis o
anticipaciones. En elproceso de lectura las predicciones,
hiptesis o anticipaciones deben serverificadas o sustituidas
por otras. Al verificarlas o sustituirlas lainformacin que
aporta el texto se integra a los conocimientos del lector
altiempo que se va dando la comprensin.Clarificar las
dudas. Conforme se lee, se hace necesario
comprobar,preguntndose a uno mismo si se comprende el
texto. Si surgen dudas esnecesario regresar y releer hasta
resolver el problema.DESPUES DE LA
LECTURARecapitularAl leer se va construyendo el
significado del texto. La recapitulacinpermite tener una idea
global del contenido y tomar de l las partes quesirvan al
propsito de la lectura. Como docentes y, por lo tanto,
comoformadores de lectores y escritores competentes,
resulta fundamental serconscientes de los procesos
personales de lectura; es indispensablereflexionar en torno a
lo que se hace, desde la experiencia individual,paso a paso:
as ser ms fcil compartir la experiencia con

losestudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de
manera efectivapara facilitarles el camino en la comprensin
de textos. No hay que olvidarque el lenguaje debe
explorarse, tocarse y ser jugado para poderdigerirse.Si bien
el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensin
de untexto se realiza de manera conjunta en el momento de
leer, para efectosde su presentacin podemos organizarlas
en el siguiente cuadro: -36
37. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LA

LECTURA ANTES DE LA DURANTE LA LECTURA
DESPUS DE LA LECTURA LECTURA Definir Formular
hiptesis Resumir. explcitame (tambin se habr
Formular y nte el realizado antes). responder propsito de
Formular preguntas. la lectura preguntas. Recontar.
Activar los Aclarar el texto. Utilizar conocimient Resumir
el texto. organizadores os previos Utilizar grficos (durante
Predecir lo organizadores y despus de la que dice el
grficos (tambin lectura). texto, despus de la formular
lectura). hiptesis Releer. (tambin es Vocabulario. una
estrategia a realizar durante la lectura). PROPSITOS DE
CADA MOMENTO Hacer explicito el Establecer inferencias
de Recapitular el contenido, propsito de la distinto tipo,
revisar y resumirlo y extender el lectura, colectar los
comprobar la propia conocimiento que se ha conocimientos
comprensin mientras se obtenido mediante la previos con
el tema lee y aprende a tomar lectura. de la lectura y
dediciones adecuadas motivar a la lectura. frente a los
errores o fallas de comprensin. Estas dimensiones nos
permite poner nfasis en la idea de que la enseanza de la
lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases (antes,
durante, despus), y que restringir la actuacin del profesor
a una de esas frases es adoptar una visin limitada de la
lectura y de lo que puede hacerse para ayudar a los nios a
dominarla. Por otra parte, organizar de este modo la
exposicin contribuye a poner de relieve que no existe
ninguna contradiccin en postular la enseanza -37-
38. de estrategias de lectura y a la vez sostener la idea de

un lector activo, que construye sus propios significados y
que es capaz de utilizarlos de forma competente y
autnoma. Como ocurre con todos los contenidos de la
enseanza, tambin aqu se puede y se debe ensear lo
que se ha de construir.2.1.6 ENFOQUES DE LA
ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y DESPUESSOL,

(2009). Es til exponer aqu el enfoque general que desde
mi puntode vista debe tenerse en cuenta en su instruccin.
Desde la concepcinconstructivista del aprendizaje escolar y
de la enseanza (Coll, 1990), en laque me ubico, sta es
entendida como una ayuda que se le proporciona alalumno
para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda,
porquenadie puede suplantarle en esa tarea; pero es
insustituible, pues sin ella esmuy dudoso que las nias y los
nios puedan dominar los contenidos de laenseanza y
lograr los objetivos que la presiden. Tres ideas, asociadas a
la concepcin constructivista, me parecen particularmente
adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura,
y de las estrategias que la hacen posible. La primera.
EDWAERS Y MERCER, (1988). Considera la situacin
educativa como un proceso de construccin conjunta a
travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir
progresivamente universos de significados ms amplios y
complejos, y dominar procedimientos con mayor precisin y
rigor, de modo que unos y otros sean tambin
progresivamente ms adecuados para entender e incidir en
la realidad - por ejemplo, para comprender e interpretar los
textos que en ella se encuentran presentes-. Si se trata de
un proceso de construccin, es obvio que no se puede
pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola
vez; si adems es una construccin conjunta, parece claro
que an cuando el alumno sea el protagonista principal, el
profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.
La segunda: COLL, (1990). Idea que me parece muy
interesante es la consideracin de que en ese proceso el
profesor ejerce una funcin de -38
39. gua, en la medida en que debe asegurar el engarce

entre la construccinque el alumno pretende realizar y las
construcciones que han sidosocialmente establecidas, y que
se traducen en los objetivos y contenidosque prescriben los
currcula en vigor en un momento dado. As, estamosante un
proceso de construccin conjunta que se caracteriza
porconstituirse en lo que Rogoff, (1984) denomina
participacin guiada. Siaclaramos lo que significa un proceso
de enseanza/aprendizaje en queesa participacin se haga
presente, tendremos elementos paraprofundizar despus en
la tarea del profesor o maestro.Para Rogoff, la participacin
guiada supone una situacin educativa en laque se ayude,
en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar

suconocimiento previo con el que le va a resultar necesario
para abordardicha situacin. En segundo lugar, el alumno
dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de
una visin de conjunto o estructurageneral para llevar a cabo
su tarea.La tercera caracterstica, presentan la de que en
ellas se permite que elnio asuma la responsabilidad en su
desarrollo de forma progresiva,hasta que ste se muestra
competente en la aplicacin autnoma de loaprendido. Por
supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto
-eneste caso maestro o profesor, pero podra ser un
progenitor u otrapersona- y el nio -aqu alumno- participan
muy activamente.WOOD, BRUNER Y ROSS (1976). La
descripcin de la participacinguiada se aproxima
enormemente a la descripcin de los procesos deandamiaje,
tercera idea que me haba propuesto comentar, utilizan
lametfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la
enseanzarespecto del aprendizaje del alumno. As como
los andamios se sitansiempre un poco ms elevados que el
edificio a cuya construccincontribuyen de forma
absolutamente necesaria, los retos que constituyenla
enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio
ya escapaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez
construido eledificio si la cosa sali bien-, el andamio se
retira sin que sea posibleencontrar luego su rastro y sin que
el edificio se derrumbe, tambin lasayudas que caracterizan
la enseanza deben ser retiradasprogresivamente, a medida
que el alumno se muestra ms competente y -39
40. puede controlar su propio aprendizaje. Me parece

fundamental la idea deque la buena enseanza no slo es la
que se sita un poco ms all delnivel actual del alumno,
sino la que asegura la interiorizacin de lo que seense y
su uso autnomo por parte de aqul.Voy a entender las
situaciones de enseanza/aprendizaje que se
articulanalrededor de las estrategias de lectura como
procesos de construccinconjunta, en los que se establece
una prctica guiada a travs de la cualel profesor
proporciona a los alumnos los andamios necesarios
paraque puedan dominar progresivamente dichas
estrategias y utilizarlas unavez retiradas las ayudas iniciales.
Diversas propuestas terico/prcticasse orientan en este
sentido o en un sentido similar.SEGN Baumann, (1985;
1990). Divide en cinco etapas el mtodo deenseanza
directa de la comprensin lectora: 1. Introduccin. Se les

explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar
y en qu les van a ser tiles para la lectura. 2. Ejemplo.
Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la
estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que
ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 3.
Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la
habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los
alumnos responden a las preguntas y elaboran la
comprensin del texto, pero es el profesor quien est a
cargo de la enseanza. 4. Aplicacin dirigida por el profesor.
Los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida
bajo el control y la supervisin del profesor. Este puede
realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario,
volver a ensear. 5. Prctica individual. El alumno debe
utilizar independiente- mente la habilidad con material
nuevo. De acuerdo a la estrategia expuesta anteriormente
nuestra investigacin toma como referencia a la teora de
Isabel Sol sobre la utilizacin de la estrategia antes,
durante y despus, adecundolo a los nios y nias de 5
aos de educacin inicial en el proceso que -40
41. dure la aplicacin de dicha investigacin; y si es

necesario agregar e innovar algunas otras, se puede hacer
segn el tema o actividades que se desarrolle con los/as
nios. Dichas estrategias pueden seguir siendo utilizadas
despus que termine dicha investigacin como parte del
proceso de enseanza-aprendizaje de comprensin lectora.
Podemos decir que el carcter innovador en la aplicacin de
la comprensin lectora, encuentra o se enfrentan a muchas
dificultades por la poca participacin y estimulacin
temprana en sus hogares. Estamos seguros que todo
aquel que trabaje con estrategias innovadoras en
comprensin lectora tiene que estar motivado identificado,
comprometido y perseverante, es all donde la estrategia se
vuelve ms interesante, enriquecedora y necesaria para los
docentes y nios. Es recomendable que se siga el proceso
de comprensin de textos: Aplicar estrategias para antes de
la lectura como hacer preguntas sobre el ttulo, los
personajes, que permita generar en el nio el inters por lo
que se leer. Durante la lectura del texto, hacer preguntas
sobre palabras que no entienden o sobre alguna situacin
que puede generar la opinin, as como comprobar las
hiptesis planteadas al inicio y al final del texto, son
importantes las preguntas no solo del comprensin, sino

tambin de reflexin y opinin. Despus de la lectura las
preguntas son elaboradas con figuras icono verbal para que
el nio pueda responder las preguntas con facilidad, luego
pasar a la revisin de la ficha de evaluacin y contrastamos
las respuestas conjuntamente con los nios.2.1.7 TIPOS DE
TEXTOS 1. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo
cronolgico y que aspira a explicar unos sucesos en un
orden dado. Algunos textos narrativos siguen una
organizacin: estado inicial/complicacin /
accin/resolucin/estado final. Otros introducen una
estructura conversacional dentro de la estructura narrativa.
Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda,
novela. -41
42. 2. Descriptivo. Su intencin es describir un objeto o

fenmeno, mediante comparaciones y otras tcnicas.
Nosotras durante la aplicacin del programa utilizamos
textos escritos narrativos; que sern ledos por las
docentes.2.2 COMPRENSIN LECTORA. 2.2.1
CONCEPTOS EN COMPRENSIN LECTORA.
http://www.slideshare.net/careducperu/la-comprensionlectora-definiciones y- conceptos extrado 10-06-2011 hora
10:09 AM. La comprensin lectora es el intercambio
dinmico en donde el mensaje que transmite el texto es
interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al
sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. Catal y
otros, ( 2001) La comprensin lectora es un proceso de
construccin de significado personal del texto mediante la
interaccin activa con el lector. Cooper, (1990). Seala: La
comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal
que mide la capacidad de entendimiento y de crtica sobre el
contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de
acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el
significado de cada una de las palabras ni siquiera de las
frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien
generar una representacin mental del referente del texto, es
decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo
real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el
transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza
modelos mentales de modo continuo. Las investigaciones
llevadas a cabo por Rockwell, (1982), Collins y Smith (1980)
y Sol (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto
los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a
leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas

no incluyen aspectos relacionados con la comprensin
lectora. Esto pone de manifiesto que los -42
43. docentes comparten mayoritariamente la visin de la

lectura quecorresponde a los modelos de procesamiento
ascendente segn los cualesla comprensin va asociada a
la correcta oralizacin del texto. Si elestudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entender; porque sabehablar
y entender la lengua oral.Daz y Hernndez, (1999), Citado
por Machicado, ( 2005). Seala: Es unaactividad
constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica
lainteraccin entre las caractersticas del lector y del texto
dentro de uncontexto determinado".Segn DOMAN, G.J.
Citado por Crdenas, R. En su tesis Chiqui cuentos(2009),
tiene una serie de razones por las que el nio debe aprender
desdelos primeros momentos de su vida. De manera
resumida podemosestructurarlas as: Mayor capacidad
para adquirir conocimiento y comprenderlos. Mayor
capacidad, a su vez, para adquirir habilidades lectoras. Al
nio le divierte leer. En la actualidad el proceso de
aprendizaje se inicia en torno a los cinco aos de edad, casi
en su totalidad, un ao o dos despus. Demasiado tarde, en
opinin de DOMAN G. .2.2.2 NIVELES DE LA
COMPRENSIN LECTORA.Muchos autores han tenido en
cuenta determinados componentes de lacomprensin lectora
y segn esto, la clasifican como literal, inferencial,
reorganizativa y crtica. Aunque son utilizados
simultneamente en el procesolector, muchas veces son
inseparables.Al respecto Pinzs, (2001), afirma que los
niveles para llegar a unacomprensin lectora son:
comprensin literal e inferencial, que acontinuacin
describiremos:a) Comprensin literal; significa entender la
informacin que el texto presenta explcitamente, es decir se
trata de entender lo que el texto -43-
44. dice. Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la

comprensin inferencial y evaluativo o crtica.b) La
comprensin inferencial o interpretativa; se refiere a la
elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados
explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y
piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o contenidos
implcitos. Es la verdadera esencia de la comprensin
lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y
el texto. Segn Lpez Martn N. Y Lpez Martn M. proponen
dividir la comprensin lectora en los siguientes niveles: a)

Comprensin literal Se recupera la informacin
explcitamente planteada en el texto. Se reorganiza
mediante clasificaciones, resmenes y sntesis. Implica
necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos
tal y como aparece en el texto. Es la comprensin propia
del primer y segundo ciclo de educacin primaria. b)
Comprensin interpretativa Supone reconstruir el
significado extrado del texto, relacionndolo con las
experiencias personales y el conocimiento previo. Se dan
en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria. c)
Comprensin inferencial Permite, utilizando los datos
explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intuicin, realizar conjeturas o hiptesis. -44
45. d) Comprensin crtica o evaluativa Se emiten juicios

valorativos. Supone la formacin de juicios propios y la
expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee.
Es propia de lectores expertos y ms frecuente en
segundo ciclo de secundaria y bachillerato. e) Comprensin
apreciativa presenta la respuesta emocional o esttica a lo
ledo. Supone el grado de afectacin del lector con
respecto al contenido, a los personajes. Es propia de
lectores consumados en obra literaria, es ms frecuente en
adultos. c) Comprensin creadora Incluye todas las
creaciones personales o grupales a partir de la lectura del
texto.Segn: Catal, G. y otros. Evaluacin de la
comprensin lectora.Barcelona 2001. Editorial Gra. Divide
la comprensin lectora en lossiguientes niveles: a) Nivel
Literal: Significa entender la informacin que el texto expresa
explcitamente, es decir, se trata de entender lo que se dice.
Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la
comprensin inferencial y evaluativo o critica. Si no puede
hacerse validas, menos se podr hacer una lectura crtica.
La informacin que trae el texto puede referirse a
caractersticas direcciones de personajes, a tramas, a
eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La
comprensin literal se da en todo tipo de tema. -45-
46. Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser

diversas: que, quien, donde, cuando, con quien, para que,
etc. Tambin se pude formular preguntas directas para que
respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones
afirmativas y sealar que las relaciones con el texto ledo
para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar
oraciones incompletas y solicitar que la completen de

acuerdo al texto.b) Nivel Inferencial: Se refiere a la
elaboracin de ideas y elementos que no estn expresados
explcitamente en el texto. Aqu se establecen relaciones
diversas de los contenidos implcitos en el texto, se llegan
conclusiones y se seala la idea central. La informacin
implcita puede referirse a causas o consecuencias
semejanzas o diferencias, diferencia entre fantasa y
realidad, etc. Aqu se exige que el lector haga inferencias
relacionando partes de texto y la informacin que l maneja.
Las preguntas inferenciales, pueden formularse de diversas
formas: porque, como as, de que otra manera, que otra
cosa pudo pasar, que pasara si, que diferencias, que
semejanzas, que conclusiones puedes extraer, etc.c) Nivel
Criterial: Las preguntas estn basadas en las experiencias
del lector, se pide que extienda o extrapole lo ledo en su
vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las
costumbres, sobre la importancia de los eventos en la vida
de una persona. Emociones o sentimientos en el ser
humano, cultura, caractersticas personales, experiencias,
etc. Se deben formular preguntas que deben hacer
reflexionar pensar sobre los contenidos del texto y sobre la
manera como se relacionan con las propias ideas y
experiencias: Cmo -46
47. creen que? Qu piensan de? Por qu? Con

que objetivos creen que? En su opinin? Qu hubiera
dicho o hecho?. Es importante conversar sobre estas
preguntas con toda la clase para logar que los alumnos
participen e interactuen. La mayora de los autores
mencionan varios niveles de comprensin; en nuestra
investigacin tomamos como referencia a Gloria Catal en
sus tres dimensiones (literal, inferencial y criterial), por ser la
que ms adecuada al nivel de educacin inicial y utilizada
por el ministerio de educacin de nuestro pas.2.2.3
Condicionantes de la comprensinA continuacin
desarrollaremos una de las condicionantes de
lacomprensin como la actitud ya que es esencial para la
comprensinRespecto a la actitud nos dice que:UNESCO :
Santillana, (2000) "Las actitudes de la persona hacia la
lecturapueden influir en su comprensin, adems Las
actitudes y creencias que unindividuo se va forjando en
relacin con varios temas en particular puedenafectar a su
forma de comprenderlos"Carlos Paul y Vargas, A. (2001).
Nos dice "Es una prctica adquirida porrepeticin, marcada

por tendencias y que forma costumbres o
prcticasfrecuentes de lectura". Esto demuestra que
nuestras actitudes hacia la lectura se puede saber a travs
de nuestros hbitos que tenemos nosotros hacia esta,
adems debemos saber que esto es importante, para llegar
a tener una mejor comprensin.2.2.4 Habilidades de
comprensin lectoraSegn Carlos Fernndez, con respecto
a las habilidades para comprendermejor los textos dice lo
siguiente: -47
48. "Para el mejor entendimiento de los nios es necesario

aplicar tcnicas,estrategias y sobre todo habilidades para
que ellos desarrollen un mejordesempeo durante sus
asignaciones por ello est previsto desarrollarejercicios y
actividades destinados a propiciar en el alumno en el
desarrollode habilidades de lectura."Todo esto permite que al
nio y nia comprendan las lecturas indicadas enel plan de
accin. Cada lectura est formada de acuerdo al contexto
denuestra realidad con el objetivo de introducir al nio y nia
al tema, laslecturas les sirven para mejorar su comprensin
lectora y ampliar suconocimiento, las docentes siempre
deben de portar un diccionario para verlas dificultades de las
palabras que no comprendemos. En este proceso esmuy
importante que se detenga en cuanto se d cuenta de que
no hacomprendido parte del mensaje, siendo importante
entonces volver a leeraquella parte que no entendi, recurrir
al diccionario si hay vocabulario queno comprende o
explicarle aquella parte ms difcil de comprender.
Lashabilidades de la lectura permiten tener mayores
alternativas de llegar acomprender una lectura, puesto que
esto ayuda al ser humano adesarrollarse
intelectualmente.2.2.5 Caractersticas de comprensin
lectora Es Analtica, nos permite analizar el texto en todos
sus aspectos estructurales. Transforma el conocimiento a
partir de lo comprendido, en la informacin que adquirimos
del texto. Nos permite aplicar lo comprendido en otras
realidades.2.2.6 Factores:Para comprender los textos,
existen factores que estn relacionados entre sy cambian
constantemente; estos factores son en forma ms abreviada:
Factores de Comprensin Derivados del Emisor. - Tanto el
autor como el receptor deben manejar el mismo cdigo. - El
esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del
receptor. -48-
49. - Conocimiento de las circunstancias en el que fue

producido el texto, as como el lugar y el tiempo. Factores
de Comprensin Derivados del Texto. - Claridad de las
letras, del color, de textura del papel y del largo de las lneas.
- Factores lingsticos favorecen la comprensin lectora. - El
lxico o vocabulario sea transparente al significado del
contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito. Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la
relacin de causa efecto o las relaciones espaciales y
temporales. - Inters del autor por el texto. - El lector observa
que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento
y cumple alguna funcin provechosa para l. - Forma y
estructura del texto. - Identificar el tipo de texto (chiste,
noticia o cuento) y captar si sus partes estn completas. - La
comprensin de texto depende en gran parte de la adecuada
captacin de estos elementos anafricos.2.2.7 ENFOQUES
DE LA COMPRENSIN LECTORACOMPRENSIN
LECTORA: ENFOQUE COGNITIVO La comprensin
lectora se ha considerado como un producto y como un
proceso. COMO PRODUCTO o Catal (2001). Sera la
resultante de la interaccin entre lector y el texto. o Este
producto se almacena en la memoria que despus se
evocar al formularle preguntas sobre lo ledo. o En esta
perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy
relevante, y determina el xito que pueda tener le lector. -49-
50. COMO PROCESO o La comprensin lectora tiene lugar

en cuanto se recibe la informacin y en el que solamente
trabaja la memoria inmediata. o Clark (1977) y trabajos
(1980). La comprensin lectora es un proceso conjunto de
procesos psicolgicos que consiste en una serie de
operaciones mentales que procesan la informacin
lingstica desde de recepcin hasta que se toma una
decisin.2.2.8 TEORAS DE LAS DIMENSIONES DE
COMPRENSIN LECTORASegn el especialista: Lic.
Vsquez Guerra, Y. Churubamba (2008). PRIMERA
TEORA. Catal, G. (2001) o La comprensin o habilidad
para comprender explcitamente lo dicho en el texto, o La
inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito
o La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de
texto, y las ideas y el propsito del autor. SEGUNDA
TEORA o Goodman, (1982). La concepcin de la lectura
como un proceso interactivo est basada en el modelo
psicolingstico o Comprender un texto es ser capaz de
encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin

de esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adecuada TERCERA TEORA o Rosenblatt,(1978).La
lectura como proceso transaccional proceso recproco que
ocurre entre el lector y el texto o LA COMPRENSIN DE
TEXTOS: -50
51. o El significado que se crea del texto es relativo, pues

depender de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto especfico En definitiva,
queremos decir que la comprensin lectora segn Catal,
(2001). La comprensin lectora es un proceso de
construccin de significado personal del texto mediante la
interaccin activa con el lector. En nuestra opinin
consideramos los tres niveles de la comprensin lectora que
propone Catal y el Ministerio de Educacin considera y que
todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La
comprensin literal consiste a entender lo que el texto dice
de manera explcita. La comprensin inferencial se refiere a
comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La
comprensin criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su
tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros, es
indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de
comprensin en los alumnos, hoy ms que nunca, ya que
estamos ante los ojos del continente como uno de los pases
ms bajos en comprensin lectora. -51-
52. CAPTULO III MARCO METODOLGICO -52-
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESISAPLICACIN DE LA

ESTRATEGIA
ANTES,
DURANTE
YDESPUS
EN
EL
DESARROLLO
DEL
NIVEL
DECOMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOSDE LA INSTITUCIONES

EDUCATIVAS INICIALES N 85, 89, 206Y 215 DE AYAVIRI PROVINCIA DE MELGAR PUNO 2011.
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON
MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN AUTORAS: Br. YOLANDA ELENA
BUSTINZA HERENCIA Br. ZAYDA ROQUE COARITA Br. ELSA LAURA QUISPE ASESOR: Mg.
NOLBERTO LEYVA AGUILAR AYAVIRI PUNO PER 2012 -1-
http://www.slideshare.net/williamslh/estrate
gias-de-comprensin-lectora-12214395

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Laurus, Vol. 13, Nm. 25, septiembrediciembre, 2007, pp. 305-329

El programa de 9no grado de castellano y

Venezuela en su artculo 103 expresa:

los acontecimientos planteados en el

manera que se incrementen sus

anlisis literario realizado por cada uno

est consciente de que la literatura y la

la construccin de textos funcionales

Nota solo escribir lo amarillo:

ser medidos. Para Good y Brophy el

4.10 La Enseanza de la Comprensin

c) Un proceso de transaccin entre el lector

De acuerdo con esta concepcin, el lector

b) La concepcin de la lectura como un

c) Entendiendo la lectura como proceso

4.10.4. Procesos que se siguen en la

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

3. Despus de la lectura, con actividades

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992)

_ Toman los pasos necesarios para corregir

cuatro aspectos bsicos: interpretar,

ORGANIZAR consiste en:

Para VALORAR hay que:

Diferenciar hechos de opiniones.

importantes y hay que tenerlos en cuenta

Para poder distinguir la idea principal de un

mencionadas pueden corregir este

resultados de los test de inteligencia,

La madurez para la lectura y la escritura es

Este proyecto nace de la necesidad y la

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

2.1.3.- TEORIA HUMANISTA

Los principales representantes de esta teora

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el

que pueda producir nuevas ideas y permita

Piaget nos hace comprender que aprender es

Segn esta teora los aprendizajes se producen y se

necesidad impostergable de incidir en estos dos

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Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 7,

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