EL SABER DIDACTICO Alicia Camilloni

1-JUSTIFICACION DE LA DIDACTICA
Por qu y para que la didctica?
La didctica es una disciplina siempre que se construya bajo condiciones
que le den legitimidad.
a-) La educacin ha asumido formas segn fines de acuerdo a concepciones
sociedad, cultura y hombre.
El logro de fines ha primado por sobre la tica de los medios pedaggicos
puesto que la eficacia a privilegiado los resultados.
Si creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas,
pueden ser consideradas modalidades legitimas de educacin, entonces la
didctica no sera necesaria.
b-) Se ensea recurriendo a una cantidad de estrategias de enseanzas
diferentes.
Si creyramos que todas las modalidades de enseanza tienen el mismo
valor (eficacia), entonces la didctica no sera necesaria
c-) Los contenidos de la enseanza provienen de campos disciplinarios
demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan.
Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos
disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y organizaron,
entonces la didctica no sera necesaria.
d-) Las decisiones de qu deben aprender por edades podran sostener la
idea de que estos programas pueden sostenerse en el tiempo habiendo
sufrido la decantacin necesaria
Si pensramos que la cuestiones curriculares ya han sido resueltas y que no
es imprescindible la crtica de los principios tericos y prcticos, entonces la
didctica no sera necesaria
e-) A pesar que la educacin se ha democratizado en todos los niveles,
difundindose a sectores sociales excluidos, los aprendizajes no son iguales
para todos.
Solo algunos desarrollan habilidades cognitivas y altos niveles de
conocimientos. Otros fracasan o no completan losestudios.
Si creyramos que esta situacin no puede transformarse, entonces la
didctica no sera necesaria.
f-) Algunos sostienen que el lmite de los aprendizajes esta definido por las
aptitudes de la persona y que depende de factores externos que no se
pueden modificar.
Si creyramos que el alumno esta fatalmente determinado y que la accin
de profesor se limita a identificar a alumnos que estn en condiciones de

aprender, la didctica no sera necesaria.

g-) La evaluacin de los aprendizajes est sometida a reglamentaciones de
nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen
periodos, escalas de calificacin y regmenes de promocin.
Si creyramos que las reglamentaciones vigentes logran resolver los
problemas que plantean la evaluacin de lo que el alumno ha aprendido,
entonces la didctica no es necesaria.
f-) Si pensamos que ensear es fcil y que el talento del profesor ser
suficiente para resolver problemas
Si pensramos que todo est bien o que es poco lo que se puede hacer,
entonces construir conocimientos didcticos seria superfluo y sin sentido.
La didctica renace sobre la base de la crtica a estos ocho supuestos.
Es necesaria una didctica madura, seria, rigurosa y dinmica.
La didctica es:
-Disciplina terica que estudia la accin pedaggica (prcticas de la
enseanza)
-Misin es describirlas, fundamentarlas y enunciar normas para la resolucin
de los problemas que las prcticas plantean.
-No puede ser indiferente ante: -concepciones de educacin, enseanza,
aprendizaje
-exmenes crticos de los alcances sociales de los proyectos de accin
educativa
-Teora comprometida con prcticas sociales orientadas a: implementar y
evaluar programas de formacindisear situaciones didcticas
orientar y apoyar a los alumnos en sus aprendizajes
identificar y estudiar problemas de aprendizaje
-Disciplina que: se construye sobre una posicin ante los problemas de la
educacin como practica social
procura resolverlos mediante: diseo y evaluacin de proyectos de
enseanza
implementacin y evaluacin decisiones de diseo y desarrollo curricular
programacin didctica
estrategias de enseanza
configuracin de ambientes de aprendizaje y situaciones didcticas
elaboracin de materiales de enseanza
uso de medios y recursos
evaluacin de los aprendizajes y calidad de enseanza
evaluacin institucional.
Cuando nos preguntamos de: los fines de la educacin, que, como, cuando
ensear, diseos de materiales, etc.
Las respuestas son responsabilidad de la didctica

2-DIDCTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECFICAS

D.GENERAL: dar respuestas cuestiones del captulo 1D.ESPECIFICAS:
campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por la
delimitacin de regiones de la enseanza
Los criterios de diferenciacin de estas regiones son diversos debido a:
Heterogeneidad de las clasificaciones
Dinamismo de la sociedad y del conocimiento
Genera cambios por el surgimiento de nuevas: modalidades de educacin
Sujetos
Propsitos
Formas de conceptuar estas transformaciones
Criterios ms usuales:
*Didcticas especificas segn los niveles del sistema educativo: educacin
inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria
*Didcticas especificas segn las edades de los alumnos: didcticas de
nios, adolescentes, jvenes adultos y adultos mayores.
*Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica,
Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc.
Subdivisiones: didctica de la lectoescritura, educacin de valores, del
ingls, etc.
*Didcticas especificas segn el tipo de institucin: Educacin Formal o
Educacin No Formal
Subdivisiones: escuelas rurales y urbanas, capacitacin laboral, etc.
*Didcticas especificas segn las caractersticas del sujeto: inmigrantes,
personas con vivencias traumticas, con NEE.
Resulta imposible detallar todaslas didcticas especficas que se
configuraron en el transcurso de los siglos.
Una de las primeras obras de gran alcance es la Didctica Magna de Juan A.
Comenio (didcticas de las disciplinas)
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue
obra de los especialistas en los campos del conocimiento, y no provino de la
didctica general
Por lo tanto la D.G. y la D.E.: no siempre estn alineadas, no es frecuente
que se contradigan
sus procesos de construccin del conocimientos son asincrnicos
presentan distintos grados de madurez
responden a diferentes enfoques tericos
La D.G. no es la sntesis de las conclusiones a las que llegan las D.D.
Las D.D. no son una adaptacin a su terreno de los principios de la D.G.
El didacta W. Klafki, ofrece una sntesis de las relaciones entre D.G. y D.E.
formulando cinco tesis:
1TESIS: la relacin no es recproca, lo que significa que no es posible

deducir las D.D. a partir de la D.G.

2TESIS: la relacin est basada en la igualdad y la cooperacin
constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes
3TESIS: la D.G. y las D.D. son necesarias unas a las otras.
4TESIS: el rol de las D.D. en su relacin entre la disciplina y la educacin es
mediacional y debe ser vista independiente en sus propias contribuciones al
rea comn de la educacin y la disciplina
5TESIS: los modelos de la D.G. pueden no incluir el proceso institucional
completo. Los modelos de las D.D. estn elaborados con ms detalles por su
especificidad.

Las perspectivas en la Didctica: la Didctica no es un rbol

La D.E. estn ms cerca de la prctica que la D.G., debido a que se
lastrabajan desde la situacin especial de una clase de contenidos, nivel
educativo, franja etaria (tipo de situacin didctica),
La D.G. esta ms prxima al estudio de teoras: del aprendizaje, del
pensamiento y los procesos de cognicin, de los atributos personales y de
las teoras filosficas de la educacin (teoras de mayor nivel de
generalidad)
Los principios de la D.G. son de alcance amplio con la intencin de abarcar
un amplia gama de situaciones de enseanzas
En cada una de estas situaciones; adems de los principios de la D.G., se
ponen en juego saberes de las D.E. que definen esa situacin.
De esta manera, los saberes y propuestas de la D.G y E. construyen un
entramado complicado en cada situacin.
Las D.G. y E. deben coordinarse en un esfuerzo terico y prctico, difcil de
lograr. Una coordinacin que encuentra:
-Buenos motivos: preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto
que aprende diferentes disciplinas y que se forma en un mismo marco
curricular e institucional.
-Obstculos: surgen de la heterogeneidad terica de las didcticas
construidas por diferentes perspectivas.
En este sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos
constituye un programa terico y de accin, implica desafos
Veamos entonces las secuencias de estas relaciones:
El clsico problema planteado es el de la transferencia de los aprendizajes.
Cuestin que fue planteada por pedagogos generales e investigada por
especialistas en la enseanza de disciplinas:
-Edward Thorndike: psic. del aprendizaje con enfoque conductista, con su
teora de la transferencia de elementos o componentes idnticos
-Brown, Collins y Duguid: con enfoque cognitivo, la teora de la cognicin
situada.
Los estudios de meta-anlisis constituyen aportes que recibe la D.G. y

muestran lasignificatividad de las conclusiones de los investigadores en el

marco de las D.E.
De esta manera es posible legitimar teoras de la D.G. mediante la
sistematizacin de investigaciones que se hacen en D.E.
La direccin de lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo
general configuran un esquema de trabajo altamente fructfero.
La psicologa cognitiva brindo fundamentos a la D. que permiti
comprender:
.los proceso de aprendizaje, del pensamiento y la comprensin
.las relaciones entre memoria y comprensin el aprendizaje y la mente ya
no es una caja negra
.la organizacin del conocimiento.
Algunas teoras provenientes de este campo:
-COGNICIN SITUADA:
*Philip Johnson-Lair : la resolucin de problemas es especfica y supeditada
al contenido al que se refiere.
*Brown, Collins y Duguid: al conocimiento conceptual puede ser abstrado
de las situaciones en que fue aprendido
Por eso hay una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu
(conocimiento
conceptual) y conocer cmo (conocimiento procedimental),
Brecha porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del
contexto en que se
habrn de utilizar.
Los conceptos no puede ser comprendido sino a travs del uso, lo cual
supone adoptar el
sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no
ocurre, los
conceptos se convierten en conocimientos inertes.
No pueden aprender los conceptos sinaprender las culturas. El aprendizaje
es un proceso de
enculturacin.
Pero la forma en que se ensean los conceptos es diferente de la forma en
que los practican
esas culturas
Los estudiantes aprueban exmenes pero no son capaces de usar sus
conocimientos en
situaciones prcticas
El aprendizaje debe organizarse sobre la resolucin colectiva de problemas
y mediante el
despliegue de mltiples roles cognitivos y que conduzcan a la preparacin
para la realizacin
efectiva de trabajo colaborativo.
*Lave y Wenger :Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo
aprendido a otras situaciones de la vida real?

Encontramos en algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la

transferencia de los aprendizajes:
.teora de la disciplina mental o formal (base del currculo clsico),
.teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por
competencias, por objetivos o vocacional)
.teora de la generalizacin (que procura solucionar el problema de la
relacin teora-prctica)
.teora de la transferencia de modelos (con base en la teora de la Gestalt)
.teora de la cognicin situada: seala la importancia de que la situacin de
aprendizaje sea bien elegida
la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social sino el
conocimiento
ser,inerte.
*Jean-Louis Martinand: hay que definir las prcticas de referencia para
determinar las trayectoriasque debe asumir el proceso de formacin de los
estudiantes.
-COGNICIN DISTRIBUIDA:
*Ed Hutchins y Gavriel Salomn: la cognicin no est en la cabeza; est
distribuida sobre otras personas y herramientas
Esta teora apunta a tratar de comprender la organizacin del
conocimiento.
El proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje, las
herramientas, la
organizacin social
-Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner
-Teora de los estilos intelectuales de Robert Sternberg
La D.G. es una sntesis y las D.E. producen adaptaciones de los principios
generales.
Sin embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones tericas,
debido a los desarrollos asincrnicos de unas y otras.
Las teoras generan la coexistencia de referentes tericos para la D.G. y
cada una de las D.E
En algunos casos una disciplina especfica aporta a la D.G.:
.Enseanza de las matemticas Brousseau, Artigue y Chevallard,
.Enseanza de la Fisica de Chi, Feltovich Y Glaser
Estas investigaciones han servido de gua en trabajos similares aplicados a
otras disciplinas.
.Enseanza de las ciencias naturales ha aportado en la concepcin del
alumno y el aula con la propuesta de instaurar debates cientficos trabajar
con la observacin y la experimentacin para problematizar los fenmenos.
-CAMBIO CONCEPTUAL
Los trabajos para comprender los procesos de cambio conceptual en la

psicologa del aprendizaje o de la didctica la investigacin sobre las

concepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la
enseanza y el aprendizaje de la ciencia constituye uno de los dominios ms
de la investigacin eneducacin cientfica
Estos trabajos presentan:
-Modelos fros: trabajan sobre la informacin recibida, la codificacin y la
resolucin de problemas
se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de
conceptos y concepciones
-Modelos calientes: sin rechazar los primeros se centran en los factores
motivacionales, el conocimiento previo, el
inters.
sealan la importancia de la dimensin afectiva en estos procesos.
Cabe preguntarse:
El cambio conceptual investigado en la enseanza de las cs. naturales
desarrolladas en el marco de una D.E., se pueden transferir a la D. de otro
de los niveles del sistema educativo?
Se puede transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias
naturales a la enseanza de las ciencias sociales?
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las
artes y otros dominios del conocimiento?
Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que
gran parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel
es transferible a los otros niveles.
La transferencia de la teora del cambio conceptual, nacida como una teora
en un mbito especfico de la didctica, hoy se ha convertido en una teora
estelar de la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas
puede ignorar.

-PRINCIPIO GENERAL
La D.G. postula, a partir de trabajos de Piaget, Vigotsky y Bruner, que
aunque dos alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener
significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta
puede ser comprendida de diversa manera por los dos
Las D.E. pudieron comprobar estos asertos de la D.G. y, al mismo tiempo,
brindar ejemplos concretos para iluminar elprincipio general.
De la confluencia del principio general (D.G.) y los ejemplos empricos (D.E.)
nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensin de
los alcances de ese principio.
Es mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y de la
pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes sus significados.
Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles explicacin de los pasos que dan
en la resolucin de los problemas, darles libertad para expresar sus dudas y
para cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas
previas de los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida del curso o
de cada tema, para constatar qu y quines son los alumnos que comparten

esas diversas ideas, dejando un margen libre para que se expresen otras
distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que deber
enfrentar en la enseanza tendr una base para disear una primera
programacin para trabajarlos.

-ENFOQUE SOCIO-COGNITIVO
La D.G. postula que es necesario atender a una doble demanda:
.La enseanza debe ser individualizada y con el apoyo del docente
(andamio), el alumno lograr un aprendizaje autnomo.
.La enseanza debe considerar de las variables sociales en los procesos de
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se encuentra entre las estrategias de enseanza
que demuestran mayor valor didctico.
Para trabajar conceptos se utiliza el conflicto socio-cognitivo (no el conflicto
conceptual individual) como papel fundamental en una didctica
constructivista
John Dewey: afirma que el conflicto es el disparador del pensamiento.
En la interaccin entre los estudiantes este mecanismo permito la aparicin
de nuevas respuestas que no habran podido ser logradas individualmente.
Este mecanismo consiste:
-expresinpblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales
que configuran el pensamiento de cada alumno
-confrontacin y la discusin de puntos de vista de los alumnos
-validacin o invalidacin de hiptesis por medio de experiencias y
argumentaciones para favorecer la construccin social de los conocimientos.
En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las discrepancias
se profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no
cambien.
El conflicto conceptual es doble: es un conflicto interindividual e
intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que
hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya.
Esta idea es compartida por la D.G y E.

-DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS

Revela la confluencia de las ideas que son compartidas por la D.G. y las D.E.
Jerome Bruner: el aprendizaje por invencin (lo denomino primero
aprendizaje por descubrimiento) constituye un enfoque didctico
motivador en la enseanza de todas las ciencias, formales, naturales y
sociales.
Situaciones problemticas en la enseanza de las ciencias sociales, en las
que la informacin debe ser buscada y empleada para proponer una
solucin en una situacin enigmtica
El conocimiento del pasado adquiere su propio sentido y permite
comprender problemas actuales

Donde las actividades individuales y grupales de aprendizaje colaborativo se

conjugan; donde la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas
separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la
autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza con un enfoque que no es
exclusivo de una nica didctica especfica.

-TEORA DEL CURRCULO Y DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y DE

LA CALIDAD DE LA ENSEANZA.
Dos aportes de la D.G. que no hubieranpodido surgir de modo integral
desde ninguna de las D.E.
*Teora del currculo:
Se construye con aportes provenientes de visiones de las problemticas
sociales, culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar respuesta
a cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de
las personas.
La teora que se ha ido constituyendo desde el ltimo cuarto del siglo XIX
tiene carcter general.
Las aportaciones recibidas desde las D.E. la han enriquecido sin alterar su
fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe
ensear, cundo y cmo ensear
Es fundamental desde la visin general de un proyecto pedaggico en el
que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno
visto desde la ptica de una teora parcial de la enseanza.
Las D.E. deben contribuir a desarrollar un proyecto pedaggico de formacin
buscando principios comunes, estrategias que se orienten a fines
semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay
posibilidad de acordar con una postura que afirme que las D.E., todas o
alguna de ellas, son disciplinas autnomas.
Ninguna lo es, Ni la D.G. ni las D.E..
Todas aportan a la construccin de una accin pedaggica con sentido
social, respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin
intencional.

*Teora de la evaluacin de los aprendizajes:

Desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de
principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicoIgicas y
didcticas.
Cuestiones tales como: las concepciones de qu es conocer y saber,
qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de Ios alumnos
cmoobtener evidencias de cules y cmo son esos saberes
cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad
qu instrumentos de evaluacin emplear
de qu modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los

aprendizajes que los alumnos

han logrado
Son todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales.
Luego, en cada didctica especfica de la disciplina, de la edad, del nivel de
enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones.
De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando,
el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didcticas
especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no slo de la
didctica general, sino tambin de las otras didcticas especficas.
Las relaciones entre la D.G. y las D.E. son complejas
Las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la D.G como para
las D.E. de las disciplinas, los niveles, las edades y tipos de sujetos e
instituciones educativas.
La D.G. no puede reemplazar a las D.E. ni stas a aqulla.
Constituyen una familia disciplinaria con una impronta de rasgos comunes.
Aunque no siempre es fcil lograr armona en la familia, vale la pena
intentarlo.
Por esta razn se usa la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran red de
conocimientos y de produccin de conocimientos.EL SABER DIDACTICO
Alicia Camilloni
1-JUSTIFICACION DE LA DIDACTICA
Por qu y para que la didctica?
La didctica es una disciplina siempre que se construya bajo condiciones
que le den legitimidad.
a-) La educacin ha asumido formas segn fines de acuerdo a concepciones
sociedad, cultura y hombre.
El logro de fines ha primado por sobre la tica de los medios pedaggicos
puesto que la eficacia a privilegiado los resultados.
Si creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas,
pueden ser consideradas modalidades legitimas de educacin, entonces la
didctica no sera necesaria.
b-) Se ensea recurriendo a una cantidad de estrategias de enseanzas
diferentes.
Si creyramos que todas las modalidades de enseanza tienen el mismo
valor (eficacia), entonces la didctica no sera necesaria
c-) Los contenidos de la enseanza provienen de campos disciplinarios
demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan.
Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos
disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y organizaron,
entonces la didctica no sera necesaria.

d-) Las decisiones de qu deben aprender por edades podran sostener la

idea de que estos programas pueden sostenerse en el tiempo habiendo
sufrido la decantacin necesaria
Si pensramos que la cuestiones curriculares ya han sido resueltas y que no
es imprescindible la crtica de los principios tericos y prcticos, entonces la
didctica no sera necesaria
e-) A pesar que la educacin se ha democratizado en todos los niveles,
difundindose a sectores sociales excluidos, los aprendizajes no son iguales
para todos.
Solo algunos desarrollan habilidades cognitivas y altos niveles
deconocimientos. Otros fracasan o no completan los estudios.
Si creyramos que esta situacin no puede transformarse, entonces la
didctica no sera necesaria.
f-) Algunos sostienen que el lmite de los aprendizajes esta definido por las
aptitudes de la persona y que depende de factores externos que no se
pueden modificar.
Si creyramos que el alumno esta fatalmente determinado y que la accin
de profesor se limita a identificar a alumnos que estn en condiciones de
aprender, la didctica no sera necesaria.
g-) La evaluacin de los aprendizajes est sometida a reglamentaciones de
nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen
periodos, escalas de calificacin y regmenes de promocin.
Si creyramos que las reglamentaciones vigentes logran resolver los
problemas que plantean la evaluacin de lo que el alumno ha aprendido,
entonces la didctica no es necesaria.
f-) Si pensamos que ensear es fcil y que el talento del profesor ser
suficiente para resolver problemas
Si pensramos que todo est bien o que es poco lo que se puede hacer,
entonces construir conocimientos didcticos seria superfluo y sin sentido.
La didctica renace sobre la base de la crtica a estos ocho supuestos.
Es necesaria una didctica madura, seria, rigurosa y dinmica.
La didctica es:
-Disciplina terica que estudia la accin pedaggica (prcticas de la
enseanza)
-Misin es describirlas, fundamentarlas y enunciar normas para la resolucin
de los problemas que las prcticas plantean.
-No puede ser indiferente ante: -concepciones de educacin, enseanza,
aprendizaje
-exmenes crticos de los alcances sociales de los proyectos de accin
educativa

-Teora comprometida con prcticas sociales orientadas a: implementar

yevaluar programas de formacin
disear situaciones didcticas
orientar y apoyar a los alumnos en sus aprendizajes
identificar y estudiar problemas de aprendizaje
-Disciplina que: se construye sobre la base de la toma de posicin ante los
problemas de la educacin como practica social
procura resolverlos mediante: diseo y evaluacin de proyectos de
enseanza
implementacin y evaluacin decisiones de diseo y desarrollo curricular
programacin didctica
estrategias de enseanza
configuracin de ambientes de aprendizaje y situaciones didcticas
elaboracin de materiales de enseanza
uso de medios y recursos
evaluacin de los aprendizajes y calidad de enseanza
evaluacin institucional.
Cuando nos preguntamos de: los fines de la educacin, que, como, cuando
ensear, diseosde materiales, etc.
Las respuestas son responsabilidad de la didctica

2-DIDCTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECFICAS

D.GENERAL: dar respuestas cuestiones del captulo 1
D.ESPECIFICAS: campos sistemticos del conocimiento didctico que se
caracterizan por la delimitacin de regiones de la enseanza
Los criterios de diferenciacin de estas regiones son diversos debido a:
Heterogeneidad de las clasificaciones
Dinamismo de la sociedad y del conocimiento
Genera cambios por el surgimiento de nuevas: modalidades de educacin
Sujetos
Propsitos
Formas de conceptuar estas transformaciones
Criterios ms usuales:
*Didcticas especificas segn los niveles del sistema educativo: educacin
inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria
*Didcticas especificas segn las edades de los alumnos: didcticas de
nios, adolescentes, jvenes adultos y adultos mayores.
*Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica,
Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc.
Subdivisiones: didctica de la lectoescritura, educacin de valores, del
ingls, etc.
*Didcticas especificas segn el tipo de institucin: Educacin Formal o
Educacin No FormalSubdivisiones: escuelas rurales y urbanas, capacitacin

laboral, etc.
*Didcticas especificas segn las caractersticas del sujeto: inmigrantes,
personas con vivencias traumticas, con NEE.
Resulta imposible detallar todas las didcticas especficas que se
configuraron en el transcurso de los siglos.
Una de las primeras obras de gran alcance es la Didctica Magna de Juan A.
Comenio (didcticas de las disciplinas)
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue
obra de los especialistas en los campos del conocimiento, y no provino de la
didctica general
Por lo tanto la D.G. y la D.E.: no siempre estn alineadas, no es frecuente
que se contradigan
sus procesos de construccin del conocimientos son asincrnicos
presentan distintos grados de madurez
responden a diferentes enfoques tericos
La D.G. no es la sntesis de las concusiones a las que llegan las D.D.
Las D.D. no son una adaptacin a su terreno de los principios de la D.G.
El didacta W. Klafki, ofrece una sntesis de las relaciones entre D.G. y D.E.
formulando cinco tesis:
1TESIS: la relacin no es recproca, lo que significa que no es posible
deducir las D.D. a partir de la D.G.
2TESIS: la relacin est basada en la igualdad y la cooperacin
constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes
3TESIS: la D.G. y las D.D. son necesarias unas a las otras.
4TESIS: el rol de las D.D. en su relacin entre la disciplina y la educacin es
mediacional y debe ser vista independiente en sus propias contribuciones al
rea comn de la educacin y la disciplina
5TESIS: los modelos de la D.G. pueden no incluir el proceso
institucionalcompleto. Los modelos de las D.D. estn elaborados con ms
detalles por su especificidad.
Las perspectivas en la Didctica: la Didctica no es un rbol
La D.E. estn ms cerca de la prctica que la D.G., debido a que se las
trabajan desde la situacin especial de una clase de contenidos, nivel
educativo, franja etaria (tipo de situacin didctica),
La D.G. esta ms prxima al estudio de teoras: del aprendizaje, del
pensamiento y los procesos de cognicin, de los atributos personales y de
las teoras filosficas de la educacin (teoras de mayor nivel de
generalidad)
Los principios de la D.G. son de alcance amplio con la intencin de abarcar
un amplia gama de situaciones de enseanzas
En cada una de estas situaciones; adems de los principios de la D.G., se
ponen en juego saberes de las D.E. que definen esa situacin.
De esta manera, los saberes y propuestas de la D.G y E. construyen un
entramado complicado en cada situacin.

Las D.G. y E. deben coordinarse en un esfuerzo terico y prctico, difcil de

lograr. Una coordinacin que encuentra:
-Buenos motivos: preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto
que aprende diferentes disciplinas y que se forma en un mismo marco
curricular e institucional.
-Obstculos: surgen de la heterogeneidad terica de las didcticas
construidas por diferentes perspectivas.
En este sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos
constituye un programa terico y de accin, implica desafos
Veamos entonces las secuencias de estas relaciones:
El clsico problema planteado es el de la transferencia de los aprendizajes.
Cuestin que fue planteada por pedagogos generales e investigada por
especialistas en la enseanza de disciplinas:
-Edward Thorndike: psic. del aprendizaje con enfoque conductista, con
suteora de la transferencia de elementos o componentes idnticos
-Brown, Collins y Duguid: con enfoque cognitivo, la teora de la cognicin
situada.
Los estudios de meta-anlisis constituyen aportes que recibe la D.G. y
muestran la significatividad de las conclusiones de los investigadores en el
marco de las D.E.
De esta manera es posible legitimar teoras de la D.G. mediante la
sistematizacin de investigaciones que se hacen en D.E.
La direccin de lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo
general configuran un esquema de trabajo altamente fructfero.
La psicologa cognitiva brindo fundamentos a la D. que permiti
comprender:
.los proceso de aprendizaje, del pensamiento y la comprensin
.las relaciones entre memoria y comprensin el aprendizaje y la mente ya
no es una caja negra
.la organizacin del conocimiento.
Algunas teoras provenientes de este campo:
-COGNICIN SITUADA:
*Philip Johnson-Lair : la resolucin de problemas es especfica y supeditada
al contenido al que se refiere.
*Brown, Collins y Duguid: la enseanza el conocimiento conceptual puede
ser abstrado de las situaciones en que fue aprendido
Por eso hay una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu
(conocimiento conceptual) y conocer
cmo (conocimiento procedimental),
Brecha porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del
contexto en que se habrn de utilizar.
Los conceptos no puede ser comprendido sino a travs del uso, lo cual
supone adoptar el sistema de creencias de
la cultura en la que son empleadas.Cuando esto no ocurre, los conceptos se

convierten en conocimientos inertes.

No pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje
es un proceso de enculturacin.
Pero la forma en que se ensean los conceptos es diferente de la forma en
que los practican esas culturas
Los estudiantes aprueban exmenes pero no son capaces de usar sus
conocimientos en situaciones prcticas
El aprendizaje debe organizarse sobre la resolucin colectiva de problemas
y mediante el despliegue de mltiples
roles cognitivos y que conduzcan a la preparacin para la realizacin
efectiva de trabajo colaborativo.
*Lave y Wenger :Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo
aprendido a otras situaciones de la vida real?
Encontramos en algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la
transferencia de los aprendizajes:
.teora de la disciplina mental o formal (base del currculo clsico),
.teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por
competencias, por objetivos o vocacional)
.teora de la generalizacin (que procura solucionar el problema de la
relacin teora-prctica)
.teora de la transferencia de modelos (con base en la teora de la Gestalt)
.teora de la cognicin situada: seala la importancia de que la situacin de
aprendizaje sea bien elegida
la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social el
conocimiento ser, como hemos visto, inerte.
*Jean-Louis Martinand: hay que definir las prcticas de referencia para
determinar las trayectorias que debe asumir el proceso deformacin de los
estudiantes.
-COGNICIN DISTRIBUIDA:
*Ed Hutchins y Gavriel Salomn: la cognicin no est en la cabeza; est
distribuida sobre otras personas y herramientas
Esta teora apunta a tratar de comprender la organizacin del
conocimiento.
El proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje, las
herramientas, la organizacin social
-Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner
-Teora de los estilos intelectuales de Robert Sternberg
La D.G. es una sntesis y las D.E. producen adaptaciones de los principios
generales.
Sin embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones tericas,
debido a los desarrollos asincrnicos de unas y otras.
Las teoras generan la coexistencia de referentes tericos para la D.G. y
cada una de las D.E

En algunos casos una disciplina especfica aporta a la D.G.:

.Enseanza de las matemticas Brousseau, Artigue y Chevallard,
.Enseanza de la Fisica de Chi, Feltovich Y Glaser
Estas investigaciones han servido de gua en trabajos similares aplicados a
otras disciplinas.
.Enseanza de las ciencias naturales ha aportado en la concepcin del
alumno y el aula con la propuesta de instaurar debates cientficos trabajar
con la observacin y la experimentacin para problematizar los fenmenos.
-CAMBIO CONCEPTUAL
Los trabajos para comprender los procesos de cambio conceptual en la
psicologa del aprendizaje o de la didctica la investigacin sobre las
concepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la
enseanza y el aprendizaje de la ciencia constituye uno de los dominios ms
de la investigacin en educacin cientfica
Estos trabajos presentan:
-Modelos fros:trabajan sobre la informacin recibida, la codificacin y la
resolucin de problemas
se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de
conceptos y concepciones
-Modelos calientes: sin rechazar los primeros se centran en los factores
motivacionales, el conocimiento previo, el inters.
sealan la importancia de la dimensin afectiva en estos procesos.
Cabe preguntarse:
El cambio conceptual investigado en la enseanza de las cs. naturales
desarrolladas en el marco de una D.E., se pueden transferir a la D. de otro
de los niveles del sistema educativo?
Se puede transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias
naturales a la enseanza de las ciencias sociales?
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las
artes y otros dominios del conocimiento?
Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que
gran parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel
es transferible a los otros niveles.
La transferencia de la teora del cambio conceptual, nacida como una teora
en un mbito especfico de la didctica, hoy se ha convertido en una teora
estelar de la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas
puede ignorar.

-PRINCIPIO GENERAL
La D.G. postula, a partir de trabajos de Piaget, Vigotsky y Bruner, que
aunque dos alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener
significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta
puede ser comprendida de diversa manera por los dos
Las D.E. pudieron comprobar estos asertos de la D.G. y, al mismo tiempo,
brindar ejemplos concretos para iluminar el principio general.

De la confluencia del principio general (D.G.) y los ejemplos empricos(D.E.)

nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensin de
los alcances de ese principio.
Es mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y de la
pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes sus significados.
Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles explicacin de los pasos que dan
en la resolucin de los problemas, darles libertad para expresar sus dudas y
para cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas
previas de los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida del curso o
de cada tema, para constatar qu y quines son los alumnos que comparten
esas diversas ideas, dejando un margen libre para que se expresen otras
distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que deber
enfrentar en la enseanza tendr una base para disear una primera
programacin para trabajarlos.

-ENFOQUE SOCIO-COGNITIVO
La D.G. postula que es necesario atender a una doble demanda:
.La enseanza debe ser individualizada y con el apoyo del docente
(andamio), el alumno lograr un aprendizaje autnomo.
.La enseanza debe considerar de las variables sociales en los procesos de
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se encuentra entre las estrategias de enseanza
que demuestran mayor valor didctico.
Para trabajar conceptos se utiliza el conflicto socio-cognitivo (no el conflicto
conceptual individual) como papel fundamental en una didctica
constructivista
John Dewey: afirma que el conflicto es el disparador del pensamiento.
En la interaccin entre los estudiantes este mecanismo permito la aparicin
de nuevas respuestas que no habran podido ser logradas individualmente.
Este mecanismo consiste:
-expresin pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales
que configuran el pensamientode cada alumno
-confrontacin y la discusin de puntos de vista de los alumnos
-validacin o invalidacin de hiptesis por medio de experiencias y
argumentaciones para favorecer la construccin social de los conocimientos.
En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las discrepancias
se profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no
cambien.
El conflicto conceptual es doble: es un conflicto interindividual e
intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que
hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya.
Esta idea es compartida por la D.G y E.

-DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS

Revela la confluencia de las ideas que son compartidas por la D.G. y las D.E.
Jerome Bruner: el aprendizaje por invencin (lo denomino primero
aprendizaje por descubrimiento) constituye un enfoque didctico
motivador en la enseanza de todas las ciencias, formales, naturales y
sociales.
Situaciones problemticas en la enseanza de las ciencias sociales, en las
que la informacin debe ser buscada y empleada para proponer una
solucin en una situacin enigmtica
El conocimiento del pasado adquiere su propio sentido y permite
comprender problemas actuales
Donde las actividades individuales y grupales de aprendizaje colaborativo se
conjugan; donde la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas
separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la
autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza con un enfoque que no es
exclusivo de una nica didctica especfica.

-TEORA DEL CURRCULO Y DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y DE

LA CALIDAD DE LA ENSEANZA.
Dos aportes de la D.G. que no hubieran podido surgir de modo integral
desde ninguna de las D.E.
*Teora del currculo:
Seconstruye con aportes provenientes de visiones de las problemticas
sociales, culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar respuesta
a cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de
las personas.
La teora que se ha ido constituyendo desde el ltimo cuarto del siglo XIX
tiene carcter general.
Las aportaciones recibidas desde las D.E. la han enriquecido sin alterar su
fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe
ensear, cundo y cmo ensear
Es fundamental desde la visin general de un proyecto pedaggico en el
que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno
visto desde la ptica de una teora parcial de la enseanza.
Las D.E. deben contribuir a desarrollar un proyecto pedaggico de formacin
buscando principios comunes, estrategias que se orienten a fines
semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay
posibilidad de acordar con una postura que afirme que las D.E., todas o
alguna de ellas, son disciplinas autnomas.
Ninguna lo es, Ni la D.G. ni las D.E..
Todas aportan a la construccin de una accin pedaggica con sentido
social, respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin
intencional.

*Teora de la evaluacin de los aprendizajes:

Desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de
principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicoIgicas y
didcticas.
Cuestiones tales como: las concepciones de qu es conocer y saber,
qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de Ios alumnos
cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberescmo pueden
apreciarse sus niveles de calidad
qu instrumentos de evaluacin emplear
de qu modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los
aprendizajes que los alumnos han logrado
Son todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales.
Luego, en cada didctica especfica de la disciplina, de la edad, del nivel de
enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones.
De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando,
el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didcticas
especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no slo de la
didctica general, sino tambin de las otras didcticas especficas.
Las relaciones entre la D.G. y las D.E. son complejas
Las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la D.G como para
las D.E. de las disciplinas, los niveles, las edades y tipos de sujetos e
instituciones educativas.
La D.G. no puede reemplazar a las D.E. ni stas a aqulla.
Constituyen una familia disciplinaria con una impronta de rasgos comunes.
Aunque no siempre es fcil lograr armona en la familia, vale la pena
intentarlo.
Por esta razn se usa la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran red de
conocimientos y de produccin de conocimientos.