Violencia y Escuela. Propuestas para comprender y actuar. Averbuj y otros comp.

Ed Aique. 2005

Artculo: De protecciones y de riesgos

Luca Bozzalla y Mirta Marina *

El artculo propone un recorrido por relatos sobre las situaciones cotidianas de la escuela, en sintona
con la nocin de factores de riesgo y factores protectores, relacionados con la temtica de prevencin de
la violencia en la escuela. El propsito es comentar dichas crnicas para advertir y atender, a la vez, a
las seales que pueden alertar acerca de futuros episodios, y tambin a aquellas fortalezas que permitan
trabajar en pro de la socializacin y la convivencia democrtica. Las reflexiones propuestas intentan ser
un instrumento que posibilite al docente no sentirse tan vulnerable o a merced de las distintas violencias
que se presentan en la escuela. Se trata de compartir recursos que redunden en un fortalecimiento del
rol, y permitan a la vez fortalecer las habilidades psicosociales de nias, nios y jvenes.

Cada da haba que enfrentarse a los mismos

problemas, pero se me haba concedido la posibilidad de
la esperanza y comenc a creer que nuestros problemas
se acabaran tarde o temprano.
Paul Auster, El pas de las ltimas cosas
Intentamos, en este artculo, desplegar y pensar algunos ejemplos de estrategias que
pueden desarrollarse en la escuela para prevenir la violencia. Para lograrlo, vamos a
trabajar algunas situaciones ensayando estilos de intervencin basados en la
promocin de los factores protectores y en la reflexin acerca del rol desempeado por
el docente.

Luca Bozzalla es licenciada en Psicologa (Universidad de Buenos Aires).

Mirta Marina es psicopedagoga (Instituto Monseor Miguel Raspanti).
*

Cuando decimos violencia en la escuela, nos referimos, en trminos generales, a

todo tipo de agresiones y/o abuso de poder que generen malestar y sufrimiento en
cualquiera de las personas que conviven en la institucin.
Las estrategias sobre las cuales proponemos pensar pueden constituir un instrumento
que posibilite al docente no sentirse tan vulnerable o a merced de las distintas
violencias que se presentan en la escuela. Se trata de compartir recursos que
propicien un fortalecimiento del rol y permitan sentirse con ms elementos para pensar
y actuar. A su vez, dado que el enfoque se orienta a trabajar con los alumnos, se
estimulan tambin sus habilidades psicosociales y se atenan sus vulnerabilidades.
Cmo se expresa frecuentemente la violencia en las escuelas?
Las siguientes situaciones, que no son sino reelaboraciones de testimonios de
docentes, permiten visualizar algunas de las formas que asumen estos episodios en las
instituciones educativas. Distintas historias, distintos actores, distintas violencias: las
que ocurren entre pares, contra las instalaciones escolares, las posturas arbitrarias por
parte de la autoridad institucional y de la comunidad hacia la escuela. Algunas ms
cotidianas y otras menos frecuentes y ms impactantes, que empiezan a repetirse y
nos dejan sin palabras, pero en las que es necesario comenzar a pensar.
Imaginemos y asociemos lo imaginado con escenas de nuestra propia experiencia
Laura y Martina
Laura y Martina se pelearon en la clase de plstica. Estaban haciendo un collage, una
junto a la otra, en la misma mesa. Laura senta que su trabajo estaba quedando
desprolijo. Mientras Martina trabajaba con entusiasmo, Laura empez a quejarse y
Martina se burl de ella, llamando la atencin del resto de la clase.
Laura dijo que a ella le sala bien porque contaba con la ayuda de la docente. En
efecto, Mnica alentaba a Martina, entusiasmada por su buen trabajo. Martina se
defendi intensificando sus burlas y, de repente, y sin que nadie pudiese hacer nada
para evitarlo, empezaron a pegarse y a tirarse del pelo.
Mnica, la docente, muy conmovida, acudi con las dos a la direccin para pedir
sanciones. Dijo que estaba cansada de las peleas entre ambas chicas.

Torneo intercolegial
Hace un mes, el rector de la escuela, sin atender a lo sugerido por los profesores
consejeros, decidi la exclusin de los chicos de 9 3 del torneo intercolegial de ftbol,
por sospechar su participacin en actos de vandalismo en el bao de la escuela, que
ocasionaron la ruptura de algunos sanitarios. Esto les impidi jugar la final. Los chicos,
junto a algunos docentes, haban pensado en reparar el dao, pero el rector no quiso
saber nada y decidi golpearlos donde ms les duele, prohibindoles jugar el partido.
El clima en la escuela ha empeorado en los ltimos das. Entre los alumnos, predomina
la sensacin de que la medida fue por dems injusta. Algunos docentes apoyan al
rector pues ese grupo, dicen, todos los aos trae problemas. Otros, en cambio, sienten
que no fueron escuchados, ni ellos ni los alumnos, cuando propusieron formas
alternativas de resolver el conflicto y reparar el dao.
Los nuevos compaeros
El grupo de Marcelo molesta ostensiblemente al resto de los compaeros.
Esto ha venido ocurriendo con bastante frecuencia en los ltimos tiempos, pero ahora
la situacin se agrav y han focalizado sus bromas pesadas en dos nuevos alumnos,
que llegaron hace algunos meses de La Paz, Bolivia. Al principio, el resto de la clase
pareca acompaarlos pasivamente, pero ahora estn ms preocupados que
divertidos. Las chicas estuvieron pensando en pedir ayuda al profesor consejero, pero
a ltimo momento les surge la duda acerca de lo conveniente de esa actitud.
Cada vez que los profesores toman lista y pronuncian sus apellidos hay burlas y risas.
Ocasionalmente, han ocurrido episodios en los que estos mismos chicos no han podido
encontrar sus libros y tiles, los que despus aparecieron sin mediar explicaciones por
parte de ningn compaero.
Armas en la escuela
A la escuela de Margarita, docente de Lengua, algunos chicos llevan armas. No es la
primera vez que se dan episodios de amenaza en los recreos y que se dirimen all
situaciones conflictivas originadas fuera de la escuela. Hay quienes argumentan que las
llevan para defenderse.

Los docentes se han reunido para pensar diversas alternativas de resolucin, pero la
verdad es que se sienten impotentes frente a un problema que los consterna y excede.
Margarita piensa por momentos en cambiarse de escuela cuando tenga el puntaje
suficiente para elegir. En otras oportunidades siente que se es su lugar: ha venido
trabajando tanto y ha comenzado a sentirse satisfecha con algunos logros y ya no tan
sola, pues su amistad con Susana y Alejo, la profesora de Msica y el docente de
Ciencias Naturales, se ha consolidado.
Piedras contra la escuela
Carlos, el profesor de Sociales, conversa con Mariela, profesora de Matemtica, sobre
un tema que les preocupa.
Un grupo de chicos del barrio tiran piedras desde la vereda de enfrente hacia la
ventana del curso. Han roto el vidrio ms de una vez. A esta altura, las piedras rebotan
contra la madera que Luis, el portero, coloc como proteccin.
Ante episodios ostensibles de violencia o maltrato, la primera reaccin tal vez sea
tratar de identificar al culpable o a los culpables y aplicar sanciones, con la esperanza
de que stas pongan fin a los desbordes y se pague por los daos, como si todo
empezara y terminara en identificar y castigar a quien o quienes cometieron la accin.
En parte, estas reacciones se relacionan con la fuerte conmocin que se produce al
presenciar hechos violentos. A veces, la conmocin intensa lleva a pensar de manera
lineal y simplificadora.
As, por ejemplo, en la situacin Torneo intercolegial se podra considerar, en una
primera mirada, que el director, guiado por el inters de resguardar el patrimonio
pblico, sancion a los culpables y que de esa manera ejemplificadora evitar otros
episodios similares, que tendran su origen en la conducta equivocada de los jvenes.
Si intentamos analizar cada historia con mayor profundidad, la realidad se empieza a
ver ms compleja. Pasado el impacto, van apareciendo otras preguntas o motivos,
diversos, mltiples. No hay una sola causa, y se hace necesario ir ms all del enfoque
lineal causa-efecto y utilizar modelos que den cuenta de los distintos factores que
pueden estar interviniendo, simultnea e interrelacionadamente, en un mismo episodio.
Es entonces posible pensar en otros recursos para abordar los problemas.

Trabajando sobre los relatos

Veamos ahora la situacin Laura y Martina.
Qu le pasa a Laura? Qu le pasa a Martina? Qu pasa entre ellas? Siempre
estn mirndose y comparndose, compitiendo, y a veces llegan a maltratarse
ubicndose en el centro de la escena del grupo. Ante esa situacin Mnica, la docente,
ha probado diferentes opciones: ha conversado con ellas, las ha separado y puesto en
mesas distintas, las ha retado. Sus intervenciones la han dejado siempre con un sabor
amargo, y con la sensacin de que no poda con la situacin.
Acompaando a Mnica en sus reflexiones
Mnica recuerda que las madres de ambas estaban embarazadas el ao pasado. Es
decir que las dos familias crecieron y los lugares all ocupados por las nias se
modificaron. Probablemente ambas se sienten unidas por la situacin en comn de un
nuevo hermanito, pero quiz no se dan cuenta. Compiten por la atencin de la maestra,
rivalizando entre s como lo hace cada una con su hermanito. Quiz por eso Laura est
tan pendiente del apoyo que Mnica le estuvo dando a Martina y Martina disfruta de su
privilegio. Podramos seguir interrogndonos acerca de la situacin afectiva personal
de cada nia, pero es necesario tener en claro los lmites de la funcin docente.
Prestar atencin a la afectividad de los alumnos favorece una actitud y una disposicin
diferentes ante los episodios conflictivos de la vida cotidiana escolar, posibilitando al
docente otorgarles nuevos sentidos y a los nios recorrer otros caminos. Promover en
el aula el dilogo sobre temas que permitan a los nios incluir aspectos de su vida
personal pasibles de ser compartidos en grupo, tiene un sentido revalorizador de sus
experiencias al darles la oportunidad de comunicarlas a los otros, y forma parte de
estrategias ms amplias de reforzamiento de la autoestima.
Nos preguntamos tambin: qu pasa con el resto del grupo? Laura y Martina son las
que ms se hacen notar porque se agreden, pero adems hay un grupo de varones
que no realiza la actividad propuesta y Mnica tambin est preocupada por ello.
Propuso que cada uno de los alumnos realizara un trabajo individual para evitar que
algunos no trabajen y para mantener ms disciplinado al grupo. Pero ahora no est tan

segura de haber obtenido buenos resultados. Hay chicos que siguen sin trabajar y, en
cuanto al orden, no le convence. Sucede que algunos cursos se dispersan y no
realizan las actividades que ella propone. A veces piensa que los chicos de hoy no se
interesan por nada, pero tambin se pregunta si los entiende y de qu otros modos
podra trabajar con ellos.
Mnica siente que tiene recursos personales y profesionales que no est
aprovechando. Siempre fue un poco temerosa de los cambios. Va aun ms lejos y se
cuestiona. Imaginemos Recuerda un breve curso de capacitacin que hizo sobre el
rol docente y se anima a la exploracin sobre si misma. Qu me pas? Por qu
acud desesperada a la directora? Est segura de que tena que intervenir poniendo
un freno a la agresin, de eso no le cabe ninguna duda. Valora su intervencin
disuasiva y contenedora en el aula. Qu fue a buscar a la direccin? Seguramente
apoyo. Sabe que lo necesita, aunque en general trata de arreglarse sola. Como es
profesora de las materias especiales tiene horas en distintos cursos y escuelas y no
termina de integrarse al grupo docente; tambin siente que le falta tiempo. Piensa en
las chicas, en el grupo, en ella y en la institucin. No es que no haya pensado en el
tema, pero hoy lo hace desde otro lugar interior. Se escucha a s misma, como
pensando en voz alta. Recuerda: rivalidad fraterna. Tuvo Psicologa Evolutiva en el
profesorado. Tambin tiene hermanos menores. Piensa en Laura y Martina de otra
manera. Posiblemente no les sea fcil hablar de esa cuestin o no tengan muchas
oportunidades de hacerlo. Cmo sern sus familias? Se siente receptiva ante esos
problemas.
Quiz podra promover una conversacin en el grupo sobre el tema de los
hermanos/as. Es un tema que seguramente convocara la atencin de todos y no slo
les vendra bien a Laura y Martina, que de ese modo compartiran su situacin
emocional con sus compaeros/as a travs de las palabras. Tambin podra revisar la
consigna de trabajo, no slo lo que estn realizando, sino la metodologa. Piensa en
animarse a darles ms participacin a los chicos y en enfocar de otra manera el trabajo
en los grupos.
A Mnica le hace bien pensar todo esto. Descubre que se siente ms segura y con
ganas de animarse a emprender otras estrategias. Siente tambin ganas de acercarse

a una compaera con quien se ha dado una gran afinidad para conversar sobre temas
del trabajo en el aula. Podr encontrar ese tiempo?

Dos modalidades de repensar la intervencin

A travs del recorrido hecho en este relato nos interesa trabajar sobre dos cuestiones.
La primera se refiere a la subjetividad del docente. Proponemos un estilo de reflexin
sobre la posicin personal del docente en su prctica, basada en una suerte de
metodologa de la interrogacin con el fin de ampliar el campo del registro 1 y de las
posibles respuestas 2 de cada docente a partir de un involucramiento que ponga en
movimiento todo su bagaje personal y profesional. Es lo que hace Mnica cuando
empieza a formularse preguntas, ampliando as su campo subjetivo. 3
La segunda se refiere a la nocin de factores de riesgo y factores protectores. Esta
herramienta conceptual puede ordenar la seleccin e implementacin de estrategias
basadas en el paradigma de la promocin de la salud, que nos permite ir un paso ms
all de la prevencin de los riesgos, si bien ambos son complementarios.
Se considera factor de riesgo a cualquier caracterstica o cualidad de una persona,
comunidad o entorno que puede estar asociada a una elevada probabilidad de daar la
salud.
La importancia de identificar los factores de riesgo, relacionados en este caso con la
problemtica especfica de la violencia en la escuela, radica en su funcin orientadora;
se pueden convertir en el punto de partida o ncleo de las estrategias y acciones de
prevencin.
Los factores protectores seran los aspectos de la comunidad y del entorno y las
competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de sujetos o grupos
y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables.
As como los factores de riesgo se refieren a las vulnerabilidades, los protectores se
refieren a las fortalezas.
Nos referimos tanto a la percepcin fina de los acontecimientos que ocurren en la vida escolar como al
reconocimiento de la afectacin personal a causa de esos hechos.
2
Nos referimos al potencial de recursos de los que el docente dispone para su prctica y que muchas
veces permanece aletargado por la mecanizacin en el ejercicio del rol.
3
Con esta expresin hacemos referencia a las experiencias vividas, en tanto dejan un registro de
pensamientos y sentimientos que amplan y enriquecen las prcticas
1

Resulta til clasificar estos factores en personales, grupales, institucionales y

socioculturales, pues de eso modo es posible identificar vulnerabilidades y realizar
acciones para desarrollar fortalezas en los distintos niveles.
Mencionamos a continuacin algunos factores de riesgo para las situaciones de
violencia en la escuela en cada uno de los niveles:
1) Personal: pensamiento autocentrado y omnipotente, dificultad para reconocer los
propios estados afectivos y comunicarlos, escasa tolerancia a la frustracin.
2) Grupal: la marginacin, los roles fijos, el anonimato.
3) Institucional: la falta de un posicionamiento claro en el lugar de la ley, la ausencia de
una ilusin 4 de la que puedan participar los distintos actores de la institucin, la
indiferencia ante conflictos de menor escala.
4) Sociocultural: necesidades bsicas insatisfechas, prejuicios, ideales elitistas y
sobrevaloracin de la inmediatez.
Entre los factores protectores mencionamos en cada nivel:
1) Personal: la autoestima, las habilidades para la comunicacin, la valoracin positiva
de las diferencias, el humor, la esperanza.
2) Grupal: los vnculos confiables, las oportunidades para interactuar entre
compaeros, el intercambio y la flexibilidad en los roles.
3) Institucional: liderazgo democrtico, espacios para la reflexin y el intercambio,
prcticas autogestivas, redes.
4) Sociocultural: las representaciones acordes con los Derechos Humanos.
En la situacin de Laura y Martina, Mnica trabaja los siguientes factores protectores
de orden personal:

el reconocimiento y la comunicacin de las emociones

la valoracin de las situaciones de vida de los alumnos

la capacidad para la empata entre los compaeros.

Utilizamos aqu la palabra ilusin no en el sentido de fantasa, sino de un proyecto comn, una visin
compartida que implica, adems, una fuerte visualizacin de la posibilidad de cambio.
4

Cuando se trabaja con este enfoque, se reafirman las subjetividades de los alumnos,
se preserva la originalidad y la autonoma de cada nio, nia o joven. Lo contrario del
anonimato.
Por otra parte, el coordinador docente puede trabajar en el aula como si se vinculara
con una suma de individualidades o, por el contrario, aprovechar las riquezas de un
grupo. Mnica trabaja factores protectores grupales cuando utiliza estrategias que
incrementarn las interacciones entre los compaeros y favorecern el intercambio de
experiencias. Quiz contribuya a la rotacin de los liderazgos y del centro de atencin
en el grupo, atenuando tambin las ansias de exclusividad de los nios y nias en
relacin con el docente.
Volvamos ahora al resto de las situaciones.
El relato que llamamos Torneo intercolegial nos permite reflexionar sobre el ejercicio
de la autoridad y sus mensajes, los sistemas de convivencia, las normas y las
sanciones. Coexisten en esa institucin modos diferentes de gestionar la convivencia:
un modelo participativo y deliberativo y otro autoritario y verticalista. Conviven tambin
dos modelos de abordar los problemas de disciplina. Uno de tipo punitivo y otro
reparatorio. Para unos, los culpables deben pagar por su falta. Para otros, los
responsables deben hacerse cargo de las acciones daosas, cumplir la sancin
prevista por el reglamento de convivencia para esos actos, y consensuar con las
autoridades y la comunidad educativa opciones de reparacin. Est presente la idea de
sancin como diferente de la de castigo. 5
De cristalizarse la forma autoritaria de resolucin de conflictos, basada en la toma de
decisiones sin consulta, es probable que las situaciones de malestar se reiteren.
El episodio de la destruccin de instalaciones sanitarias nos permite suponer una
dificultad en cuanto a sentir la escuela como un lugar propio. Este sentimiento podra
estar en la base de las conductas de descuido y destruccin de aquello que, siendo de
todos, no es reconocido como propio. Tambin es posible que remita a formas de
rebelda que, al no expresarse verbalmente, asumen otras manifestaciones. 6
La sancin por lo general est tipificada en un reglamento aceptado por todos, y relacionada con la
gravedad de la falta. El castigo, en cambio, suele depender ms de la percepcin de los hechos de quien
lo aplica. Tiene un grado de arbitrariedad mayor, y es ms susceptible de ser considerado injusto o
abusivo.
6
stas son slo algunas de las posibles interpretaciones.
5

Nos parece importante destacar que la violencia no es, por lo general, slo una
descarga impulsiva o un acto incomprensible, y que si bien en un primer momento
podemos sorprendernos y no encontrarle sentido, en una segunda lectura tal vez
hallemos caminos de explicacin. A esto nos referimos cuando sostenemos que los
episodios violentos pueden ser ledos como mensajes por interpretar.
Tambin podramos preguntarnos: qu peso puede estar teniendo la historia del
grupo en la determinacin tomada por el director?
La valoracin que se haga de un grupo, cuando sta asume caractersticas negativas,
se constituye en factor de riesgo. Suele ocurrir que los grupos ms desvalorizados
tiendan a ser los ms problemticos en cuestiones de violencia. Algunos autores han
descripto un efecto de la profeca autocumplida. Se refieren a un mecanismo por el
cual la imagen o expectativa negativa que se tiene de una persona o grupo incide en
su conducta futura. Podramos pensar entonces que el grupo de 9 3, est
entrampado en un rtulo que lo define como difcil. Algunos docentes dicen: Ese grupo
siempre trajo problemas. Puede ser, podra apostarse a un trabajo especfico con esos
alumnos que abra nuevas posibilidades.
La historia denominada Los nuevos compaeros presenta un caso de maltrato entre
pares.
Comencemos por analizar los elementos implicados en el problema para pensar luego
algunas vas de intervencin.
Lo primero que llama la atencin es la accin por omisin: no se percibe intervencin
de los docentes; por ejemplo, frente al episodio de las burlas mientras toman lista. La
dificultad para advertir en estos episodios seales de futuras situaciones de violencia
puede estar relacionada con la naturalizacin de hechos de este tipo. Tal vez los
adultos que escuchan las burlas como si se tratara de una msica de fondo a
semejanza de aquellos que ven las peleas en los recreos como cosas de chicos o no
reaccionan ante el aislamiento de ciertos alumnos estn otorgando a esos hechos la
categora de inevitables. En este sentido hablamos de naturalizacin. Aquello que
siempre pas y continuar pasando, sin posibilidad de hacer demasiado al respecto.
En cuanto a los chicos, la idea de pedir ayuda al adulto estara dificultada por la
creencia de que la solidaridad entre compaeros implica un pacto de silencio. Estas
representaciones constituyen un factor de riesgo sociocultural instalado no slo en las

10

culturas juveniles sino tambin entre los adultos, quienes rechazan aquellas conductas
pasibles de ser homologadas a una delacin.
En las burlas a los jvenes bolivianos hay una actitud discriminatoria, y por lo tanto
identificamos en ellas un factor de riesgo de tipo sociocultural.
Cmo podramos pensar un trabajo sobre los distintos componentes de esta situacin
recurriendo a la nocin de factores protectores?
Cmo fomentar vnculos que se sustenten en el respeto por las diferencias, y ms
an, en la valoracin positiva de las mismas? Una cuestin fundamental es pensar que
la posicin de diferentes es siempre relativa. En este sentido, la antropologa ha
contribuido a la identificacin del otro cultural, entendido generalmente como quien
porta una cultura diferente, por provenir de distintos pases, como en el caso de los
chicos de esta historia. Pero este concepto es, en cierta medida, restringido; los otros
pueden ser tambin los hombres para las mujeres o los nios para los adultos, y as
podramos

seguir

identificando

diferencias.

Entre

los

otros

nosotros

encontraremos siempre puntos de cercana y de distancia. En la situacin que

analizamos, los chicos nuevos bolivianos encarnaran el prototipo de las diferencias,
pero sin duda el resto del grupo no es homogneo. Una clase supone el encuentro
cotidiano de personas diferentes, con historias de vida distintas y con deseos e
intereses que tambin pueden variar. Los adolescentes suelen diferenciarse entre ellos
por cuestiones diversas. La pertenencia a un grupo escolar permite el aprendizaje y la
prctica del respeto a los otros y la valoracin positiva de las diferencias.
Algunas estrategias: promover empata, reconocerse distintos pero cercanos
Los sentimientos de los jvenes, como la rebelda ante la injusticia y la necesidad de
hacer valer sus derechos frente a las violencias sociales ejercidas sobre ellos, pueden
ser un punto de partida para trabajar la integracin. Probablemente todos se hayan
sentido discriminados en alguna oportunidad (por ejemplo, la prohibicin de ingreso en
los boliches bailables). La posibilidad de compartir esas situaciones, y la conexin con
el malestar que stas producen, suelen promover mayor empata en el grupo. La
empata es un factor protector que, en este caso, puede promover el respecto basado
en el encuentro, logrado a partir de la identificacin con los sentimientos de los otros,
al ser vividos tambin como propios. En el ejemplo propuesto, sera dable trabajar en

11

torno a sentimientos y reivindicaciones comunes, en el marco de la defensa de

intereses y derechos, sin negar por ello aquellas cuestiones que distinguen a los
jvenes. Todos deben reclamar seguridad y cuidado en los lugares de diversin,
aunque algunos prefieran la cumbia y otros el rock, por ejemplo.
La discriminacin basada en prejuicios de orden sociocultural es slo uno de los
factores intervinientes en relacin con los rechazos y/o agresiones en un grupo. El
acontecer grupal puede dar lugar a situaciones de exclusin y maltrato que tienen su
origen en otros factores, y creemos que es posible un trabajo del docente para mejorar
las relaciones en los grupos. En la situacin que analizamos, se necesita una
intervencin que proteja a los chicos ms perjudicados basada en el respeto por los
otros y en el cumplimiento de las normas.
Promover la integracin y la pertenencia al grupo
Cuando el docente trabaja en pro de la socializacin, est atento a los procesos
vinculados con la pertenencia a un grupo. Para algunos jvenes, la vida en el grupo es
casi natural y se mueven sin mayores dificultades, mientras que para otros requiere
ms esfuerzo. En ocasiones, diversos factores de orden personal, grupal o cultural
dificultan la integracin de los chicos, y el docente puede intervenir utilizando
estrategias grupales que promuevan la inclusin, tales como generar oportunidades
para la interaccin y el intercambio en torno al aprendizaje de contenidos, la resolucin
de problemas e incluso el intercambio de vivencias.
El trabajo grupal como herramienta didctica tambin puede utilizarse para lograr
mayor integracin y pertenencia entre los integrantes de un grupo. En este caso, las
propuestas que impliquen la realizacin de tareas en las cuales se necesite el trabajo
de cada uno para alcanzar los objetivos propuestos y en las que cada chico pueda
participar desde sus habilidades o preferencias, contribuirn a mejorar la cohesin.
Las tareas grupales ofrecen oportunidades para evaluar los resultados obtenidos y la
dinmica grupal. La puesta en comn, y sobre todo la conversacin, pueden dar lugar
a que todos expresen cmo se sintieron durante el proceso.
El vnculo de confianza con el adulto: comprender en lugar de juzgar

12

Otro factor protector que es preciso estimular una variable ms personal relacionada
con la actitud del docente es la construccin de un vnculo confiable entre docente y
alumno. Cmo generar confianza y evitar, al mismo tiempo, el sentimiento de que al
acudir al adulto pueden estar buchoneando 7 o empeorando la situacin? Cmo
estimular, a partir de ese vnculo, la iniciativa de las chicas en cuanto a buscar ayuda?
En ocasiones, los jvenes ven en las formas violentas de resolver tensiones un cdigo
alternativo a las palabras. Es importante no dejarse llevar por el rechazo o la
intolerancia que dichas conductas suelen provocar, pues esto podra acarrear la
perdida de confianza en los docentes y la posibilidad de continuar siendo interlocutores
vlidos para los alumnos. Quizs una actitud de escucha y contencin produzca ms
acercamiento que el discurso moralizante y permita al adulto desplegar estrategias de
proteccin y cuidado hacia las nias, nios y jvenes frente a los distintos riesgos a los
que se hallan expuestos. En este caso hay un riesgo de que (se intensifique) el clima
de violencia entre compaeros, con el consiguiente dao.
La situacin Piedras contra la escuela nos permite reflexionar sobre los factores
socioculturales y sobre factores de ndole institucional, especialmente la vinculacin de
la escuela con el afuera. No resulta fcil comprender de inmediato por qu alguien
puede atacar la escuela a la que concurre (como en la historia del torneo intercolegial).
Hemos intentado construir algunas hiptesis que podran darles un sentido a esas
acciones Mucho ms sencillo resulta alcanzar una comprensin espontnea e
inmediata de la violencia ejercida contra la escuela por parte de aquellos que se
sienten excluidos y que han sido expulsados por su condicin de vulnerabilidad. 8 Lo
difcil aqu radica en pensar qu hacer en estas circunstancias. Ante estas agresiones
cobran especial relevancia las estrategias institucionales de apertura de la escuela a la
comunidad, que permitiran otro tipo de relacin entre la escuela y su contexto.
Ensayar estrategias de puertas abiertas hacia la comunidad con proyectos que tiendan
puentes hacia los jvenes del barrio que no estn cursando la escolaridad sistemtica,
puede ser una de ellas. Cuando una comunidad llega a sentir a la escuela como un
Expresin popular que significa delatar.
En Infancia y poder punitivo artculo publicado por UNICEF en Derechos universales, realidades
particulares, Ral Zaffaroni plantea que los procesos de selectividad y marginacin de las personas
segn criterios de vulnerabilidad social, empiezan tempranamente tambin en las instituciones
escolares. Las vivencias de exclusin se corresponden entonces con procesos sociales de expulsin; el
afuera de las escuelas se correlaciona muchas veces con el adentro de las instituciones de control
social y de control social punitivo (las comisaras, los institutos de menores por ejemplo).
7
8

13

espacio pblico que los alberga de algn modo, disminuyen los actos violentos (por
ejemplo, robos, dao de las instalaciones, etc.) de la comunidad contra la escuela.
Finalmente, el relato Armas en la escuela nos conmueve especialmente, pues nos
enfrenta a una situacin extrema en la que se hace presente la asociacin armasmuerte. En esta escuela, situada en un contexto de pobreza, encontramos factores de
riesgo de orden sociocultural exclusin social, vulnerabilidad de difcil abordaje
desde la institucin escolar. Es necesario pensar estrategias para afrontar estas
situaciones que parecen exceder la tarea especfica de la escuela, pero que no pueden
ignorarse, pues en estos escenarios adversos es donde muchos docentes llevan
adelante su tarea. En este sentido, investigadoras argentinas han hablado de la
escuela que opera en situacin. 9 Frente al as no se puede ensear, legtimo
comentario que expresa en qu medida los docentes se sienten sobrepasados por
condiciones de enseanza para las cuales no cuentan con herramientas eficaces, es
necesario inventar recursos que puedan transformar esa aseveracin en la pregunta
cmo ensear en este contexto?.
Comenzar a pensar en cmo abordar este problema, nos posiciona directamente en el
plano de los factores protectores de tipo institucional: la gestin escolar que apela a las
reuniones de docentes con el propsito de buscar soluciones creativas a las realidades
previstas e imprevistas del cotidiano escolar han permitido la construccin de recursos
inditos, en los cuales el aspecto no negociable lo constituye la prohibicin del ingreso
de armas. Cuando ocurren episodios graves debido al uso de un arma en la escuela,
surgen debates acerca de la mejor manera de instrumentar la prohibicin. La
posibilidad de poner un detector de metales a la entrada de los establecimientos de
enseanza10 o la implementacin de un armero, 11 son algunas de las propuestas
barajadas por algunas instituciones. Cualquier medida concreta que impida el acceso
de armas a las escuelas requiere el acompaamiento de estrategias centradas en el
debate directo y participativo sobre la problemtica, involucrando a todos los sectores
de la comunidad educativa. Los acuerdos a los que se arriba a travs de medios
Esta idea aparece planteada en: Silvia Duschatsky y Cristina Corea, Chicos en banda. Los caminos de
la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires Paids, 2002.
10
A veces se trata de comunidades que han ido armndose por diferentes motivos (respuesta
defensiva a la actualmente famosa inseguridad, enfrentamientos entre bandas, entre otros).
11
Espacio o recipiente (bal, placard, cajn, etc.) en el cual los chicos dejan el arma al entrar a la
escuela y la recogen al retirarse. Se ha implementado en escuelas en contextos donde se ha instalado
un uso extendido del portar armas, incluso en los jvenes.
9

14

participativos tienen ms incidencia en la subjetividad de los jvenes que la sola

prohibicin impersonal, puesta en prctica, por ejemplo, mediante un simple detector
de metales.
En lugar de ser una medida tomada por las autoridades del establecimiento, se
convierte en una visin compartida. Implica re-conocer las leyes que regulan la
convivencia y re-asumir responsabilidades. El contacto con las familias permite,
adems, trabajar la cuestin de la prohibicin del acceso a las armas por parte de los
menores.
Se tratara de estrategias emparentadas con las polticas de reduccin del dao que
se emplean en algunos lugares para el problema de las adicciones. Son formas de dar
respuesta a realidades complejas, a problemticas serias para las cuales no hay
respuestas totales. Suponen aceptar los lmites de las intervenciones sin por ello caer
en descreimiento, pesimismo, desesperacin o indiferencia. En todo caso, seran
medidas alternativas a las empleadas desde polticas denominadas de tolerancia
cero, que contemplan directamente la expulsin de los nios, nias y jvenes que
llevan armas a la escuela.12
A modo de conclusin
A travs de estos relatos hemos intentado reflexionar sobre la construccin de un
posicionamiento posible frente al problema de la violencia.
Creemos oportuno recuperar una frase de Edgar Morin: Hay dos vas para enfrentar
la incertidumbre que comporta la accin; la primera es la plena conciencia de la
apuesta que conlleva la decisin; la segunda, el recurso de la estrategia. 13
En las situaciones que hemos analizado, la incertidumbre remite a la complejidad de
esta temtica, que confronta a quienes ejercen la tarea docente con problemas para los
cuales no parecen existir soluciones tpicas. La estrategia, en tanto supone la eleccin
de una forma de actuar frente a estos problemas, pone en juego la apuesta. Se elige
siempre un camino entre otros posibles.
12

Ley de las Escuelas de Pensilvania, Estados Unidos. Informe preparado por:

Education Law Center (Rev. 5/04)
13
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Pars, Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 1999.

15

Pero el sentido de considerar la estrategia como un recurso, da cuenta de la

posibilidad de actuar recurriendo a un bagaje de herramientas individuales, grupales e
institucionales y a una opcin consciente por estilos de intervencin sustentados en el
compromiso personal y en la mirada atenta al acontecer grupal.

Bibliografa
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