La lectura como proceso dialogante1

(Diagnstico y derivadas para la educacin)

Por: Julin De Zubira Samper2
Unos meses atrs circul en la red un curioso mensaje en el cual aparecan escritas de
manera incorrecta la mayor parte de letras de cada una de las palabras que lo
componan. Pese a lo anterior, misteriosamente, el texto poda leerse. Para facilitar
su comprensin he reproducido el documento sealado. Intente usted mismo leerlo y
no prosiga el presente dilogo hasta que considere que todo el texto ha sido
comprendido:
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears
etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten
ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads
lerelo sin pobrleams.
Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo.
Pesornamelnte me preace icrneilbe...
(Aoinmno en Itneernt)
La demostracin es evidente. El texto anterior puede ser ledo a pesar de la
multiplicidad de errores con los que fue escrito. Qu demuestra la posibilidad de leer
un texto como el anterior, plagado de errores en la ubicacin de todas las letras con
excepcin de la primera y la ltima de cada palabra?
Por qu podemos leer un texto como el anterior?
En primer lugar, la lectura del texto anterior demuestra el papel activo que cumple el
lector en todo proceso de lectura. De esta manera, leer no puede entenderse como un
acto pasivo en el que vamos como una tbula rasa en la bsqueda de significados. La
lectura no puede comprenderse como un proceso decodificador, a travs del cual se
extraen los significados que estn en las palabras. Esto es as ya que en la
interpretacin lectora participan tanto las proposiciones del texto escrito como los
conocimientos, los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros
conocimientos nos permiten, entre otros, reconocer las letras, las palabras, los trminos
y los contextos sociales y culturales en los que estn escritos los textos. Nuestros
conceptos nos permiten comprender sus significados, y nuestras actitudes ayudan a
orientar la atencin y la voluntad hacia el texto. Tal como lo sealaron Piaget, para
entender el conocimiento humano, Kuhn, para comprender las revoluciones cientficas,

Ponencia presentada en el Congreso Regional de formacin docente: Lectores y escritores en el siglo XXI. IcaPer, junio de 2005.
2

Miembro fundador y Director de la innovacin pedaggica del Instituto Alberto Merani, (Bogot- Colombia) en la
cual se cre la Pedagoga Dialogante.

y Ausubel para interpretar los aprendizajes, los conceptos previos cumplen un papel
central en la representacin mental.
Leer consiste en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones, la cual se
liga con las estructuras mentales del sujeto. Para comprender ello conviene pensar en
el aprehendizaje. Tal como demostr ampliamente Ausubel (1983 y 2002), la principal
variable que incide en el aprendizaje significativo tiene que ver con la presencia de
conceptos claros y diferenciados en la estructura cognitiva del estudiante. De all que
aprender sea fundamentalmente asociar e interrelacionar de manera significativa los
conocimientos nuevos con los antiguos. En sus propios trminos:
El aprendizaje y el olvido de carcter significativo dependen, en primer
lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con
ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante y, en segundo
lugar (y en ausencia de sobreaprendizaje), de la posterior prdida
espontnea y gradual de la disociabilidad de los nuevos significados
adquiridos mediante esta interaccin. (Ausubel, 2002)
En palabras ms hermosas y literarias, pronunciadas por el premio Nbel de Literatura
de 1982, para describir el recuerdo y no solo el aprendizaje:
La vida no es la que uno vivi sino la que recuerda, y cmo la recuerda
para contarla. (Gabriel Garca Mrquez, 2003)
Como afirma Van Dijk, todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones,
dado que las palabras y las oraciones envuelven las ideas y las proposiciones. En sus
propios trminos: Una proposicin es el significado que subyace en una clusula u
oracin simple (Van Dijk, 1997). Estas proposiciones estn organizadas en un texto en
una microestructura. De esta manera, la microestructura del texto se articula con la
macroestructura cognitiva del lector. De all que leer sea siempre un proceso interactivo
e interestructurante y no simplemente un proceso para decodificar ideas o para
convertir cdigos en proposiciones.
En segundo lugar, la posibilidad de leer el texto inicial demuestra la profunda relacin
que existe entre pensamiento y lectura, formulada de manera intuitiva por Vigotsky y
Luria (Luria y Yudovich, 1984, 14 y 15). Se lee de manera inductiva: de las letras a las
palabras, y de stas a las oraciones y los prrafos. De abajo hacia arriba. Sin
embargo, tambin se lee de manera deductiva: utilizando modelos, presuposiciones y
verificando hiptesis de manera predictiva. De arriba hacia abajo. Por lo anterior, la
lectura y la escritura siempre sern competencias psicolingsticas, ya que cuando
leemos y escribimos conocemos mucho ms que las letras.
En tercer lugar, la experiencia con el texto demuestra que al leer construimos
representaciones mentales. La lectura es un proceso activo y constructivo en el que se
verifican hiptesis tentativas, al tiempo que se interrelacionan ideas y representaciones
propias con las del texto. Comprender un discurso consiste finalmente en construir un

modelo mental para l (Van Dijk, 2000, 108). Piense, por ejemplo, qu recuerda del
ltimo artculo o texto que ley? Y, seguramente, sea ms fcil entender qu queremos
decir al sealar que la lectura es un proceso de reconstruccin de imgenes
mentales. Con alta probabilidad, al recordar el ltimo ensayo ledo, se le vienen a la
mente imgenes mentales sobre el personaje, la trama, el conflicto y el desenlace,
imgenes por lo general asociadas a las ideas globales y centrales del texto.
En consecuencia, la lectura es un proceso dialogado e interestructurante en el que se
verifican hiptesis al tiempo que se interrelacionan ideas propias con las del texto. La
lectura es un proceso dialgico en el cual el lector cumple un papel profundamente
activo y constructivo. Segn resalta Van Dijk:
Para comprender un texto debemos reconstruir cognitivamente (as
pues, tambin tericamente) la base explcita completa, basndonos en
la base total implcita tal y como aparece en la secuencia de frases.
(Van Dijk, 1987, 46)
Como puede inferirse, la lectura es un proceso dialogante en el cual se vincula la
macroestructura cognitiva del sujeto y la microestructura del texto. En este sentido, el
lector establece la coherencia no slo con base en las proposiciones expresadas en el
discurso, sino tambin, con base de las que estn almacenadas en su memoria
semntica; es decir, las proposiciones y conceptos que hacen parte de su estructura
cognitiva. De esta manera, todo lector construye una representacin del texto en la que
se intenta reflejar el sentido general de ste. Ambas estructuras estn compuestas por
proposiciones. Sin embargo como seala Vega, la macroestructura es una versin
ms abstracta y reducida de la microestructura (Vega, 1990).
Lo anterior puede ser sustentado si se tiene en cuenta que los lectores recuerdan de un
texto no su significado literal, sino nicamente la esencia semntica del mismo, en la
que se privilegian las proposiciones de mayor nivel de jerarqua. Este aspecto ha sido
demostrado en diversos estudios, entre ellos los realizados y compilados por Ausubel
(1983 y 2002), por Garca Madruga y otros (1995), y por el propio Van Dijk (2000).
En cuarto lugar, la lectura del texto inicial demuestra la enorme potencia de la lectura
en el ser humano: la lectura es caracterstica esencial y definitoria del ser humano. Es,
como sealamos en Biografa del pensamiento, el nico medio cientficamente probado
para dialogar con los muertos (De Zubira, M y J, 1989). Dado ello, despus de que el
individuo ha entrado en la pubertad, la lectura debera ser la puerta principal de acceso
al conocimiento. Por ello, tiene toda la razn Merani cuando afirma que:
El hombre se vuelve humano nicamente cuando ha convertido en
instrumento de sus relaciones sociales la cualidad objetiva del
pensamiento y el lenguaje. (Merani, 1986)

El papel de la contextualizacin en la comprensin lectora

Finalmente, la posibilidad de leer de manera relativamente clara el texto inicial del
presente ensayo, demuestra el papel fundamental que cumple la contextualizacin en
el proceso de comprensin lectora. Gracias a ella, se infieren las palabras (de la
primera y ltima letra, inferimos la palabra completa). Sin embargo, en la lectura, la
contextualizacin adopta diversos sentidos, ya que en la comprensin lectora
intervienen factores del contexto lingstico, individual y sociocultural.
A nivel lingstico, hay que tener en cuenta el contexto en el cual se encuentran las
palabras y oraciones que lo acompaan. Dada la enorme polisemia del lenguaje, este
es un aspecto esencial para diferenciar palabras homnimas y para inferir trminos
poco claros. Veamos dos ejemplos.
En este primer ejemplo la acepcin correcta del trmino corona proviene del contexto
lingstico, dado que por lo menos se pueden prever cuando menos seis acepciones
diferentes para dicho trmino:

Italia se corona campen mundial de ftbol.

El odontlogo me fabric una corona para reemplazar una muela.
Aqu, nadie tiene corona, porque el trabajo es para todos.
El viaje cost cien coronas.
Hoy exhiben la corona de la Reina.
Sobre el atad, hay una corona de rosas.
Ayer me tom una cerveza Corona. Es una deliciosa cerveza mexicana.

En el segundo ejemplo que presentamos a continuacin, hemos eliminado

intencionalmente algunas palabras de un texto de Kafka (La carta al padre), con el fin
de que usted, por contexto infiera cules son las palabras que han sido suprimidas.
Veamos:
La imposibilidad de una relacin serena _____otra consecuencia, por
otra parte muy natural: perd la _______de hablar. Es probable que de
todos modos no hubiese llegado a ser un gran _______, pero sin duda
habra dominado el ________ fluido, habitual entre la _____. No obstante,
ya muy temprano me prohibiste hablar; tu _______: No te atrevas a
replicarme! y tu mano _______ al proferirla, son ____ cosas que me
acompaan desde siempre. (ibid, pg. 19)
Para verificar la calidad de sus inferencias anteriores, puede comparar lo realizado
mentalmente por usted con el propio texto de Kafka, teniendo en cuenta que seran
adecuados el uso de diversos sinnimos:
La imposibilidad de una relacin serena tuvo otra consecuencia, por otra
parte muy natural: perd la facultad de hablar. Es probable que de todos
modos no hubieses llegado a ser un gran orador, pero sin duda habra

dominado el lenguaje fluido, habitual entre la gente. No obstante, ya muy

temprano me prohibiste hablar; tu amenaza: No te atrevas a replicarme!
y tu mano alzada al proferirla, son dos cosas que me acompaan desde
siempre. (ibid, pg. 19)
Hasta ahora hemos hablado de la contextualizacin a nivel lingstico y a nivel
psicolgico e intrapersonal; sin embargo, tambin el contexto es cultural, social e
histrico. De all que una cabal comprensin de una obra literaria, artstica o cientfica
requiera una adecuada contextualizacin. Es por ello que resulta pertinente
preguntarse si podran ser iguales los contextos en una cultura y en otra. En una
poca y en otra? En un estrato social y en otro? En una subcultura y en otra? Hoy en
da, la respuesta a los interiores interrogantes necesariamente tendra que ser
negativa.
Como acertadamente ubica la Escuela Histrico-cultural, los procesos cognitivos,
valorativos y praxiolgicos estn demarcados por los contextos histricos y culturales
en los que viven los sujetos. De all, que la comprensin, siempre implica tener en
cuenta el contexto histrico y cultural en el que vive el autor y la obra. La Escuela
Histrico-cultural considera el carcter contextual histrico y cultural de todo proceso.
Es decir, que una teora, un sentimiento o una prctica no podran comprenderse si se
desconocen los contextos sociales, econmicos y polticos en los cuales fueron
gestados. Dicha escuela privilegia el anlisis de los contextos sociales e histricos en
los que se formulan y desarrollan las ideas, para poder entenderlas, interpretarlas y
valorarlas adecuadamente. Somos como dira Merani en una de sus obras ms
crticas a las teoras sicolgicas vigentes seres histrica y culturalmente determinados.
De este modo, los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histrico
por duracin y realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales que nos toca
vivir (Merani, 1976). As, por ejemplo, quien fuera a dar un psame a un amigo que
perdi a un ser querido, con seguridad utilizara palabras determinadas culturalmente,
como lo siento mucho, mi sentido psame o lo acompao en su dolor. Casi sin
variacin, alguno de los trminos anteriores ser pronunciado por todos quienes
acompaen en su dolor al familiar del difunto, por lo menos en nuestro contexto
occidental. As mismo, para dicho evento utilizaremos ropa discreta, casi sin excepcin
de color negro o gris, hablaremos en voz baja, caminaremos despacio y durante la
ceremonia asumiremos una actitud de tristeza y melancola. Sera altamente
descontextualizado que llegara un amigo del difunto a cantar, bailar, contar chistes o
realizar apuestas, por lo menos en un amplio margen de medios culturales actuales.
La comprensin lectora en el mundo
Por lo sealado con anterioridad, preocupa que en el mundo, a comienzos del S. XXI,
870 millones de adultos sigan siendo analfabetas, que uno de cada seis habitantes del
planeta tierra desconozca el invento sumerio realizado hace 6.000 aos!; y que exista
un buen grupo de pases principalmente africanos, en los cuales la alfabetizacin
adulta no supera el 25% de la poblacin. Este mal que aqueja a la humanidad resulta

una profunda paradoja en plena era de la globalizacin, el Internet, la comunicacin

satelital y los viajes interplanetarios.
Como demuestran las investigaciones de la UNESCO (UNESCO, 1993 y Lavin, S,
1996) y el estudio longitudinal de los nios cubanos (Gutirrez, Lpez y Arias, 1973), el
xito o el fracaso escolar de un nio queda prcticamente sellado desde su primer ao
de vida escolar, y, en este proceso, el aspecto educativo ms importante es el
aprendizaje de la lecto-escritura. En Amrica Latina, el 45% de los nios matriculados
en el primer grado de enseanza reprueban este ao y se convierten en repitentes.
Casi la mitad de los nios latinoamericanos pierden su primer ao de la escolaridad
bsica por dificultades en sus procesos de aprendizaje de la lecto-escritura. Y lo ms
triste es que todo indica que estas debilidades subsisten con el tiempo! As, estudios
adelantados en Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica y Mxico indican que la
mitad de los alumnos de cuarto grado no logran entender siquiera lo que deletrean
(Schiefelbein y Tedesco, 1995).
El estudio cubano es, a este respecto, muy elocuente: muestra que la casi totalidad de
los alumnos que obtuvieron resultados insuficientes y deficientes en las pruebas de
lectura a los siete aos, resultan con aprovechamiento deficiente a los once aos. De
manera anloga, se observa que el 95% de los estudiantes que obtuvieron resultados
excepcionalmente altos a los 7 aos alcanzaron resultados similares a los once
(Gutirrez, Lpez y Arias, 1973, 26 y 27).
Y el problema no se detiene all, ya que la alfabetizacin no garantiza la comprensin.
Es as como en ningn pas del mundo, segn el ltimo estudio de comprensin lectora
(PISA, 2000 y 2003), ms del 50% de sus estudiantes de quince aos demuestran un
buen nivel de comprensin lectora. Se denomina buena comprensin lectora a la que
mipermite localizar informacin implcita y captar matices en los textos, manejar
hiptesis y realizar una evaluacin crtica de los documentos ledos. En los pases de
mejor nivel de comprensin lectora, tan solo uno de cada dos estudiantes logra este
nivel de lectura.
La situacin es bastante ms grave en pases como EEUU y Alemania. En EEUU, solo
el 15% de los estudiantes de quince aos alcanzan buenos niveles de lectura y uno de
cada tres estudiantes o no logran leer de manera fontica o apenas identifica algunas
de las afirmaciones realizadas explcitamente en el texto (Nivel 0 o 1 de comprensin
lectora). En Alemania, adems de ser el pas, con mayor desigualdad en la calidad de
sus escuelas, el 22% de los estudiantes de sptimo grado son analfabetas
funcionales segn PISA 2003, dado que no aprueban el Nivel 1 (Capella, 2005).
La comprensin lectora en Amrica Latina
Todos los pases de Amrica Latina donde se aplicaron las pruebas PISA quedaron
ubicados entre los ocho ltimos lugares de la evaluacin (Per, Brasil, Chile, Argentina
y Mxico). En promedio, solo el 6% de los estudiantes latinoamericanos de 15 aos
puede captar matices, formular hiptesis o hacer una evaluacin crtica de los textos.

En todos los pases de Amrica Latina, ms del 40% de sus estudiantes estn en el
Nivel 1 o inferior a ste (PISA, 2003). Y como dijimos atrs, uno de cada dos nios
matriculados en el primer grado de enseanza bsica reprueba el primer ao. La
principal explicacin para ello est asociada a debilidades en los niveles alcanzados en
la comprensin lectora.
Los resultados de PISA 2003 muestran que el 54% de los estudiantes peruanos de
sptimo grado de secundaria estn por debajo de la alfabetizacin elemental: No
aprobaron el Nivel 1 de PISA (MEN, 2004, 10). De esta manera, Per ocupa el ltimo
puesto entre 41 pases en el estudio mundial sobre comprensin lectora PISA 2003,
presentando apenas un 1% de buenos lectores, un 19% de lectores regulares y cerca
del 80% de malos lectores.
La situacin sealada por PISA no hizo sino ratificar lo encontrado aos atrs por el
propio Ministerio de Educacin Nacional del Per cuando en su Evaluacin Nacional
del Rendimiento Estudiantil en el ao de 2001, haba encontrado que al culminar
primaria, tan solo el 9 y el 7% de los estudiantes en promedio, lograba alcanzar los
objetivos para las reas de comunicacin y de lgica matemtica; y que en cuarto
grado de secundaria nicamente el 21 y el 5% de los estudiantes en promedio lograban
alcanzar los objetivos de las dos reas sealadas (MEN, 2004, 16).
Los dos resultados anteriores los obtenidos mediante las pruebas nacionales y
mediante la reciente prueba internacional PISA 2003 --, condujeron al gobierno
peruano a decretar La emergencia educativa (Decreto 029 del 2003) y mediante la
cual se intenta frenar y revertir el deterioro de la calidad de la calidad de la
educacin. Los efectos de las medidas adoptadas respecto a la formacin del
magisterio, la educacin bsica y la reparacin de aulas y equipos, sern evaluados en
el 2007. Sin dudarlo, el xito de este programa depender de lo que haga el pas en
torno a la comprensin lectora, ya que aqu se encuentra el meollo del asunto.
En sntesis, en el mundo sigue existiendo un problema bastante grave de
analfabetismo. En Amrica Latina, las principales excepciones son Cuba y, ms
recientemente, Venezuela. Adicionalmente, el problema de comprensin lectora es
crtico a nivel mundial, dado que en ningn pas del mundo ms 50% de los estudiantes
tiene un buen nivel de lectura. En EEUU, el 35% de los estudiantes de 15 aos tienen
nulos o muy bajos niveles de comprensin lectora y en Amrica Latina, apenas el 6%
de los estudiantes son buenos lectores; es decir, realizan una evaluacin crtica del
texto y captan sus matices.
Hacia un programa que desarrolle competencias coimunicativas
Para caracterizar la comprensin lectora sera necesario considerar hoy en da diversos
aspectos.
En primer lugar, habra que entender la lectura como un proceso interactivo entre el
sujeto y el texto. Entendiendo por macroestructura aquella que incluye las

proposiciones ms generales, organizadas y jerarquizadas de un texto y que ayuda a

organizar, comprender y recordar los textos, tal como explicamos con anterioridad, leer
consiste en convertir el texto en una macroestructura que se liga con la estructura
mental del lector (Van Dijk, 1998 y 2000).
En segundo lugar, habra que considerar que todo texto est compuesto y puede ser
sintetizado por un conjunto de proposiciones (Van Dijk, 1998). Esto es as ya que las
palabras y las oraciones envuelven las ideas y las proposiciones. En este sentido, las
proposiciones hay que organizarlas ya que presentan niveles de generalidad y
abstraccin diferenciadas. Para inferir las proposiciones resulta muy adecuado el uso
de las tres reglas formuladas por Van Dijk:
v Regla de la Omisin: mediante la cual se eliminan las
proposiciones no esenciales.
v Regla de la Generalizacin, la que permite agrupar en conceptos
ms generales e inclusivos.
v Regla de la Construccin, la que permite formular proposiciones
que sinteticen las ideas.
En tercer lugar, la lectura debe entenderse como un proceso de construccin de
imgenes mentales. De all que el lector recuerde de un texto no su significado literal,
sino nicamente la representacin mental que construye y la esencia semntica del
mismo, en la que se privilegian las proposiciones de mayor nivel de jerarqua.
En cuarto lugar, tal como seala PISA (2000 y 2003), hay que reconocer la existencia
de diversos niveles de comprensin lectora, cada uno de mayor complejidad,
abstraccin e integracin. La escuela debe atender pedaggicamente cada uno de
ellos.
Principales problemas para alcanzar calidad en la comprensin lectora y
derivadas para la educacin
El desconocer los diversos niveles de comprensin lectora
Uno de los problemas ms comunes y generalizados para cualificar la comprensin
lectora, consiste en desconocer la existencia de niveles en la comprensin lectora..
Esto es as ya que, con frecuencia, la escuela actual no tiene en cuenta la existencia de
diversos niveles de aproximacin a la lectura y equivocadamente se concentra
exclusivamente en la lectura fontica, creyendo que a los siguientes niveles se alcanza
de manera espontnea. La afirmacin relativamente comn entre las maestras este
nio ya aprendi a leer, representa en este sentidoun profundo error pedaggico.
La escuela debe dar respuesta a cada uno de niveles de lectura sealados por PISA y
por diversos programas internacionales. De esta manera, para alcanzar el segundo
nivel, es necesario ayudar al estudiante a localizar informacin explcita relativamente
compleja y favorecer, mediante preguntas mediadas, el que realice inferencias simples.

Preguntas prototipo que ayudaran en este sentido seran: Por qu este personaje
hizo? Por qu traa? Por qu pens? Por qu no permiti? Etc.
Para alcanzar el tercer nivel es necesario favorecer la integracin de la informacin
presentada en diversos apartes del texto y captar dichas relaciones con el fin de inferir
las macroproposiciones implcitas en ellos. Para lograrlo, es conveniente encontrar las
proposiciones ms generales y ello solo es posible si se aplica la regla de la
generalizacin y la construccin de Van Dijk para inferir los conceptos y las
proposiciones ms generales del texto. De esta manera, estas reglas permiten eliminar
las proposiciones ms particulares y sustituir las que estn contenidas en algunas de
carcter ms general. As mismo, es necesario favorecer la consolidacin de los
procesos inductivos mediante preguntas orientadas a encontrar principios,
generalizaciones y leyes.
Para alcanzar el cuarto nivel de lectura el cual atiende a la capacidad de inferir la
informacin implcita y a la facultad para captar los matices de los textos es esencial,
no avalar el uso de afirmaciones del tipo todo o nada, blanco o negro o siempre o
nunca. Esto es as ya que si se acepta el lenguaje sin matizadores y cromatizadores
se perdera la capacidad para descifrar los tonos exactos de las proposiciones. La
realidad es compleja, diversa y matizada; y por ello, hay que favorecer el uso frecuente
de los matizadores de tiempo y cantidad, aspecto que no lo logra hacer el 94% de los
estudiantes de quince aos en Amrica Latina. Como afirma Lefevbre:
Lo real, el contenido, presenta innumerables e imprevisibles matices,
cambios y transiciones, de suerte que raramente se deja, segn la
expresin clsica encerrar en un dilema. (Lefevbre, 1972)
Para alcanzar el ltimo nivel de comprensin lectora y en el cual se puede realizar la
evaluacin crtica de los textos y se manejan hiptesis sobre ellos, es necesario
promover en nuestros estudiantes un pensamiento independiente, crtico y libre,
aspecto en el cual la escuela actual aun est en paales.
La escuela tradicional prepara empleados cumplidores, obedientes y rutinarios para las
instituciones anquilosadas y las fbricas de la segunda ola (Toffler, 1994). Y los
prepara para la sumisin y el pensamiento rutinario. Es una escuela masificadora y
rutinaria que prepara al nio como si todos los nios fueran iguales en capacidades,
intereses y edades de pensamiento y desarrollo valorativo, y como si el mundo fuera a
permanecer esttico por largo tiempo. Este tipo de escuela tiende a no favorecer el
pensamiento libre.
As mismo, hay que abordar el desarrollo del pensamiento formal y para ello es central
reivindicar la pregunta en torno a hiptesis posibles y lgicas, a deducciones que se
infieran de dichas hiptesis, en lo que denomin Piaget el pensamiento hipotticodeductivo, y en el que predomina lo posible y se opera de manera inductiva y
deductiva, mediante el control sistemtico de variables (Piaget e Inhelder, 1955).

El reducido trabajo conceptual en la escuela

Un segundo problema para alcanzar buenos niveles de comprensin lectora, tiene que
ver con el reducido trabajo conceptual en la escuela actual. Hoy por hoy, existe muy
poco trabajo en proposiciones y conceptos, dado que la escuela sigue concentrada en
informaciones y normas particulares. Pese a ello, el 92% de los conocimientos
especficos adquiridos en primaria en EEUU son olvidados 8 semanas despus
(Ausubel, 1983 y Novak, 1982)3.
Diversos factores sociolgicos agravan el problema sealado. De un lado, habra que
tener en cuenta la enorme pobreza pedaggica de los medios masivos de
comunicacin y su frecuente pobreza estructural, conceptual y lexical, evidenciada a
diario en cualquiera de las telenovelas latinoamericanas, en las cuales es comn la
simpleza de sus tramas, la ausencia de cromatizacin, la pobreza lexical y la excesiva
previsibilidad de sus tramas y desenlaces.
De otro lado, hay que tener en cuenta los bajos niveles de lectura y de lxico de los
docentes y las familias; en especial, las de bajos niveles socioculturales,. Esto es
especialmente delicado si tenemos en cuenta que el lxico proviene esencialmente de
la conversacin presente o dialogada y de la conversacin distante, o leda. En este
sentido, una sociedad como la estadounidense, en la cual son preocupantemente
bajos los tiempos de comunicacin en el hogar, est generando unos muy serios
problemas de comprensin lectora. En EEUU se estima el tiempo promedio de
comunicacin entre un adolescente y su padre de 39 segundos al da!
La situacin es as mismo, ms grave para las familias que padecen privacin
cultural, como las denomin Feuerstein (1993), ya que ellos tienden a ser privados
lexicales. En especial, preocupan los hijos de las familias de los dos mil millones de
seres humanos ms pobres de la tierra, los cuales estn condenados lo cual
constituye una enorme injusticia culturala limitadas opciones para pensar y leer dado
que sus familias presentan seria privacin cultural, y en consecuencia, un nivel lexical
menor.
Como puede verse, el problema de la pobreza en el lxico desborda los niveles
escolares y atae a la dimensin econmica, poltica y cultural de la sociedad; por ello,
su solucin obliga a involucrar la sociedad como un todo y no solamente a su
dimensin escolar. A pesar de ello, todava es bastante lo que pueden hacer
directamente los maestros para cualificar la riqueza lexical de sus estudiantes. Su reto
principal tiene que ver con la necesidad de privilegiar las proposiciones y los conceptos
en sus planes curriculares, como aspecto para aumentar la memoria semntica,
favoreciendo con ello la clasificacin y la bsqueda de las caractersticas esenciales de

Esta investigacin ratifica resultados encontrados a comienzos del siglo pasado por Ebbinghaus, quien seal que al
cabo de unas pocas horas ya se haba olvidado cerca del 80% de los conocimientos aprendidos cuando el aprendizaje
era mecnico y no significativo (De Zubira, Clivio y Giraldo, 2004).

los conceptos; lo que Aristteles llam la diferencia especfica como criterio para
caracterizar un concepto.
La ausencia de trabajo en pensamiento en la escuela
Un tercer problema, asociado a la baja comprensin lectora, tiene que ver con la
ausencia de trabajo sistemtico en pensamiento en la escuela, lo que dificulta el uso de
los procesos inductivos necesarios para realizar la interpretacin adecuada de un
vocablo a partir de sus races y para inferir la acepcin adecuada mediante el uso de la
contextualizacin. As mismo, la ausencia de trabajo para desarrollar el pensamiento
dificulta el uso de los procesos deductivos vinculados con la verificacin de hiptesis.
De lo anterior, se deriva la necesidad de trabajar en la escuela las operaciones
inductivas y deductivas, condiciones necesarias para alcanzar un buen nivel de
comprensin lectora
La homogenizacin y masificacin en la escuela actual
Un cuarto problema explicativo de la baja comprensin lectora tiene que ver con la
obsesin de la escuela actual por la homogenizacin y masificacin y, en
consecuencia, el frecuente maltrato que realiza con sus estudiantes ms creativos y
divergentes, lo que la conduce a subvalorar la contextualizacin de propsitos,
contenidos, instituciones y lecturas. Para superarlo, es necesario garantizar que las
instituciones, los propsitos, los contenidos y las lecturas sean acordes con las
condiciones polticas, econmicas, sociales, culturales, motivacionales y de desarrollo
de los estudiantes
Para terminar, una reflexin formulada hace ms de cuatro dcadas por Alberto Merani,
la cual, a pesar de su antigedad, tristemente, sigue vigente:
Y si el pensamiento abstracto, reflexivo, es condicin humana por
excelencia, y comienza a estructurarse en funcin del lenguaje, puede la
escuela ser positiva si no desarrolla fundamentalmente este aspecto, hoy
disminuido por el afn de educar tcnicamente? (Alberto Merani, 1969)
Bibliografa de profundizacin
AUSUBEL, D., HANESIAN, H. y NOVAK, J. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. 2da. edicin.
CAPELLA, J (2003). PISA: catstrofe u oportunidad?; en Lima: Revista Tarea No 55
de agosto del 2003.
DAVYDOV, V (1979). Tipos de generalizacin en la enseanza. La Habana: Editorial
pueblo y educacin.
DE ZUBIRA, J. (2003). Las innovaciones en la escuela, gestoras del cambio en
educacin. Lima: Revista Palabra de Maestro.

_____________ (2005). Inteligencias, talentos y educacin. Bogot: Coedicin del

Instituto Alberto Merani y la Gobernacin del Valle del Cauca.
______________ (2006a) Las competencias argumentativas. La visin desde la
educacin. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio.
______________ (2006b). Los modelos pedaggicos contemporneos. 2 edicin.
Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio.
DE ZUBIRA, J, CLIVIO, C y GIRALDO, N. (2004) Aprehendizaje y retencin de los
conocimientos en los alumnos del Instituto Alberto Merani. Instituto Alberto Merani.
Tesis de grado, 2004.
DE ZUBIRA, M y J (1989). Biografa del pensamiento. Bogot: Cooperativa Editorial
del Magisterio.
FREIRE, P. (2001). La importancia del acto de leer. En Magazn Dominical Peridico
El Espectador. 28 octubre de 2001. Bogot.
FEUERSTEIN, R. (1993). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento
Instrumental. Manual para el alumno y el docente. Madrid: Instituto Superior Po X
GARCA MRQUEZ, Gabriel (2003). Vivir para contarla. Bogot: Editorial Norma.
LEFEVBRE, H (1972) Lgica formal, lgica dialctica. Bogot: Editorial Siglo XXI.
HABERMAS, J (2002). Verdad y justificacin. Madrid: Editorial Trotta.
MARTNEZ, F (2005). Los resultados de las pruebas PISA. Elementos para su
interpretacin; Ciudad Mxico; en Revista Mexicana de educacin No 117, febrero de
2005.
MERANI, A. (1969). Psicologa y pedagoga. Buenos Aires: Editorial Grijalbo.
___________ (1976). Carta abierta a los consumidores de psicologa. Buenos Aires:
Editorial Grijalbo.
___________ (1977). Naturaleza humana y educacin. Buenos Aires: Editorial Grijalbo.
___________ (1979). El lenguaje, cualidad del viviente. Buenos Aires: Editorial Grijalbo.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DEL PER (2004). Programa nacional de
emergencia educativa. Lima: Ediciones del Ministerio de Educacin.
NOVAK, J. (1982). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Editorial Alianza
NOT, L. (1983). Las pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica. Primera edicin en espaol.
____________ (1992). La enseanza dialogante. Madrid: Editorial Herder.
PIAGET, J. e INHHELDER, B. (1955). De la lgica del nio a la lgica del adolescente.
Buenos Aires: Ediciones Paids.
SCHIEFELBEIN, E. y TEDESCO, J. C. (1995). Una nueva oportunidad. El rol de la
educacin en el desarrollo de Amrica Latina. Santiago de Chile: Editorial Santillana.
VAN DIJK, T. (1997). La ciencia del texto. Madrid: Editorial Paids. 5 edicin.
______________(1998). Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso.
Madrid: Ediciones Ctedra.
______________ (2000). Ideologa. Madrid: Gedissa.
______________ (2001). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI, 13.
Edicin.
______________ (2004). De la gramtica del texto al anlisis crtico del discurso
Autobiografa acadmica y notas bibliogrficas; en: Revista Colombiana de Educacin.
Universidad Pedaggica nacional. Bogot. Primer semestre de 2004.