E

Lenguajes y procesos
psicolgicos para entender las
matemticas
FRANCISCO JAVIER LIRA ECHEVERRA

l lenguaje es un elemento bsico

para el desarrollo del ser humano;
es til cuando trata de expresarse, lo
pone en prctica como una herramienta
que le ha servido para su adaptacin al
medio. Mediante ste, las experiencias
individuales sirven a la colectividad. Sin
embargo, es evidente que no ha quedado
como mero impulsor de la comunicacin entre dos o ms miembros de la
especie. Ha evolucionado hasta llegar a
un nivel en que le permiti abstraerse a
niveles de desarrollo intelectual aun
mayores y con ello abrir las puertas de la
ciencia y la tecnologa, alcanz el
conocimiento que se desarrolla con las
matemticas. Ahora debemos dar un
paso mayor y entender en qu forma el
hombre alcanza este conocimiento,
debemos, como lo plantea Resnick,
conocer qu proporcin de experiencia
y de intelecto hace posible aquello que
llamamos capacidad matemtica.

PALABRAS CLAVE: lenguaje, matemticas,

conocimiento, capacidad matemtica.

LA TIERRA ES UN LUGAR PEQUEO en el contexto del universo, la inmensidad

de ste reduce las dimensiones del hogar de las diferentes especies que
habitan el planeta. Cada una de ellas ha logrado adaptarse y continuar en
l mediante una adaptacin larga y, en algunos casos, penosa.
Su adaptacin se da como una respuesta al medio, no sin antes haber
sido involucrados mecanismos perceptivos o posibles niveles de inteligencia, quiz ligados a un desarrollo del cerebro.
ANUARIO DE INVESTIGACIN 2007 UAM-X MXICO 2008 PP. 521-540

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En estos trminos, debemos aceptar que Darwin tuvo razn al indicar

que las especies mejor adaptadas, a travs de una evolucin, son las que
permanecen en el planeta.1 Se da un desarrollo del cerebro, y se adquiere
conocimiento en forma primordial de la informacin extrada del medio.
Elementos fundamentales, como las conductas reflejas, instintivas o
algunas otras, son obtenidas por una programacin que se transmite hereditariamente, y son bsicas para su permanencia; su transformacin como
especie es determinante, la naturaleza pone en movimiento la llamada
seleccin natural (Niesturj, 1979:16). En algunos casos es posible considerar, para algunas especies y con reservas, tipos o niveles de inteligencia que
les permiten una mejor adaptacin. Yerkes, en sus experimentos, observ,
por ejemplo, que el nivel del desarrollo de la psiquis o intelecto del gorila,
es superior a otros antropoides y, por lo visto, incluso superior a los
chimpancs (Niesturj, 1979:35) aunque su actividad nerviosa superior
y el comportamiento estn condicionados por las relaciones que se establecen
entre y con grupos de la misma especie, adems de la interaccin que stos
tienen con el medio que los rodea, cuyo resultado se encuentra determinado
y determina los rasgos caractersticos de la especie, otro ejemplo lo tenemos en los delfines afalines (Niestrurj, 1979:221).
La inteligencia manifestada por el hombre, podemos considerarla como
superior. En el hombre existen manifestaciones de ella que tienen un carcter
fundamental, algunas son las emociones, la conciencia, el surgimiento de
un sistema de smbolos y finalmente el lenguaje (Nieto, 1978:85); segn
Pvlov, en el curso de la evolucin humana surgi y se desarroll, junto con
el primer sistema de seales reflejos condicionados, un segundo sistema
consistente en smbolos orales y grficos, con cuya ayuda se puede describir
todo lo que los hombres perciben directamente del mundo exterior y del
suyo interior, aunque sea tan slo un prembulo a una manifestacin de un
sistema mayor al que llamaremos lenguaje. En efecto, adems de lo
anteriormente expuesto, una manifestacin que resulta de gran inters, se
encuentra en el lenguaje, por medio de ste, el hombre se comunica,
1
Sin embargo, hemos de considerar que Lamarck, siendo predecesor de Darwin, ya tomaba en
consideracin los elementos de la evolucin de las especies y los consideraba al plantear que los
organismos modernos derivaban de los antiguos mediante la evolucin.

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entendiendo por comunicacin el intercambio de pensamientos, es decir,

un intercambio y ajuste de estructuras mentales; pensemos que los ajustes
son experiencias adquiridas por l y por otros miembros de su comunidad
con los que interacciona. Su desarrollo mental se da por experiencias propias
y ajenas. Para el hombre, el lenguaje es algo fundamental en su vida diaria;
sin l sera difcil imaginar una comunicacin. Cuando el hombre comn
habla, sus palabras transmiten ideas; sin embargo, en la actualidad estas
ideas contienen aspectos que son tan bsicos en la vida cotidiana, que son
consideradas como corrientes, o ni siquiera son consideradas por l. No
obstante, la transmisin del pensamiento es esencial para su subsistencia.
El vehculo para lograr este objetivo es la palabra. Para Wittgenstein, la
palabra es el vehculo del pensamiento (Fuchs, 1969:26), muy a reserva
de la opinin de algunos filsofos. Mediante el intercambio de pensamientos se da un paso en el desarrollo de la especie, a diferencia de otras,
en las que no observamos un desarrollo de tal magnitud.
Es probable que esta sea una de las razones, o la razn de que la especie
humana sea considerada la especie dominante del planeta por algunos
integrantes de la misma.

La palabra y el cdigo
como parte de la transmisin de informacin
Es posible que, en principio, la palabra se hubiese utilizado para transmitir
informacin, para ello el hombre ide un sistema de signos y smbolos
que le permitieron compartir sus ideas con el grupo social en el que se
encontraba inmerso. Debido a que cada elemento del grupo conoce los
cdigos o sistemas de signos, al ampliarse stos cada vez ms, constituyen
poco a poco lo que conocemos como lenguaje.
El camino fue la creacin de la palabra para representar ese algo, a lo
que sta le dio significado, adems, es la portadora del concepto. Cada
palabra da nombre a un concepto (Fuchs, 1969:27).
As, el lenguaje es una capacidad, la capacidad que el ser humano tiene
para comunicarse. Esta facultad se encuentra sumamente desarrollada, y

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algo muy importante es que, a su vez, es fisiolgica y psquica. Pertenece

al dominio individual y, tambin, al social. Como una forma evolutiva
superior, nos capacita para abstraer y conceptuar.
Ms an, desarrolla una mayor expansin de la facultad del lenguaje,
consiguiendo con ello el ingreso al campo de las matemticas. En l, se
realiza un desarrollo simblico y conceptual muy especializado. Se obtienen
nuevos conceptos y, mediante la abstraccin, surge una nueva forma de
ideas y pensamientos diferentes en su forma y contenido a los conceptos
cotidianos, stos son llamados conceptos matemticos.
El lenguaje matemtico cambia en forma y expresin; se utilizan formas
grficas que se diferencian del lenguaje cotidiano para comunicar las ideas
matemticas. El conocimiento es ahora a un nivel superior; existe un
traslado a niveles superiores de expresin y conocimiento. A las manifestaciones grficas como estas se les conoce como signos, cuya caracterstica
consiste en representar una unidad de comunicacin. Unidad que se
compone de una forma de expresin y una forma de contenido, funciona
dentro del sistema y se refiere a una realidad matemtica.
Se establece una relacin entre el signo y lo que representa; esto se debe
a un acuerdo y una convencin de los usuarios de las matemticas para
esta forma de expresin. Aun cuando dentro del conocimiento matemtico
existen formas bsicas de conocimiento que se adquieren de la experiencia
con objetos, como son las estructuras aritmticas y geomtricas ( Piaget,
1997:280); es decir, por medio de un conocimiento emprico la importancia del uso del lenguaje es manifiesta.
Al igual que en el lenguaje comn, existen reglas, es decir, se presenta
una formacin de palabras o morfologa, un sistema de vocabulario y
significado o lxico y semntica, respectivamente.
Existen normas para la formacin de oraciones o sintaxis y reglas sobre
cmo utilizar el lenguaje en forma adecuada o pragmtica.
El uso del lenguaje matemtico en forma inteligente es procesado en
forma individual, pero su uso deber realizarse bajo esquemas en los que
su entendimiento pueda ser colectivo.
En principio es necesario experimentar, debido a que nuestra conciencia
lingstica o conocimiento del lenguaje es limitada y, normalmente, no

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somos conscientes del proceso psicolgico que subyace al uso del lenguaje
(Gleason, 1999:3).
Es necesario comprender el lenguaje matemtico, en l no se dan
variaciones, como por ejemplo en el lenguaje espaol, en el que dicha
variacin nos permite crear belleza, como es el caso de la poesa. La belleza
en la matemtica se encuentra en la estructura de pensamiento expresada
mediante signos y smbolos, generalmente en forma sencilla. Al igual que
en el lenguaje oral cotidiano de los seres humanos, cada oracin matemtica
se caracteriza por contener una estructura jerrquica; es decir, que aquello
que informa puede ser subdividido en unidades ms pequeas de
informacin; stas llevan un contenido especifico de expresin y de ideas.
El lenguaje es un signo y, a su vez, son signos, entendiendo por
signo cualquier entidad que representa a otra. Damos un sentido ordenado
(sistema) de signos, por lo que el lenguaje es para nosotros un conjunto
ordenado de signos, representantes de ideas. Cuando stas son trasladadas
al conjunto de formas matemticas, estamos creando sistemas de ideas
que contienen un orden. En su forma cotidiana, el lenguaje posee algunas
manifestaciones, algunos signos cuya intencin al manifestarlos no
corresponden a una comunicacin, slo contienen una intencin de
manifestacin. En el lenguaje matemtico cada estructura que se realiza
mediante signos podr ser utilizada para una transmisin especfica, y no
podemos negar que mediante cada uno de estos bloques establecemos un
pasillo a la comunicacin, es decir, construimos estructuras que nos llevan
de las experiencias del transmisor a los ajustes de un receptor. Los procesos
de comunicacin se encuentran ah, las estructuras estn ah; sin embargo,
en muchas ocasiones se confunden con los procesos del uso del lenguaje
cotidiano, en los que habiendo una estructura para la comunicacin, sta
no se da. Recordemos que en el lenguaje matemtico no existen las llamadas
expresiones de manifestacin. En esto radica el impacto negativo que las
matemticas ejercen en muchos aprendices; aqu no hay expresiones
manifiestas, cuya repercusin es como la de un sedante para un siguiente
proceso de transmisin de la informacin. En las matemticas no existe la
expresin que muestra alegra o tristeza, es solamente una forma de
transmisin de ideas y pensamientos, lgicos, razonados, bien estructurados, para algunos, fros, pero siempre con un objetivo.
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Es aqu donde se hace evidente la forma superior de evolucin del ser

humano, ya que aun cuando el proceso de entendimiento no lleva intrnseca
una expresin emotiva,2 sta no es necesaria hasta, quiz, cuando el
conocimiento se incorpora al acervo individual.
Es interesante observar a un estudiante de alguna rama matemtica, de
algn nivel, aun cuando ste no sea superior, cuando se presentan ante l
expresiones escritas como por ejemplo:
En sntesis, puede crearse una cantidad de series paralelas a la inicial,
cada una de las cuales se rene con la serie inicial en la clase primaria
del rango superior [...] de este modo,
A2 + A2 = B
o bien,
a

(O A) + (A B ) = O B (Flavell, 1971:199).

Un estmulo como estos, puede conducir a una infinidad de expresiones,

pero nadie negar que la mayora de los sometidos a tal, girar en torno a
conductas que se trasladan a travs de la sorpresa, la incredulidad, el asombro
y otras por llamarlas de algn modo.
Quin imaginara qu tan lejos estn estas expresiones de ser trabajadas
por un matemtico; la verdad es que se encuentran trabajadas por un estudioso
en el campo de los procesos del desarrollo psicolgico. En efecto, forman
parte de una explicacin sobre los procesos matemticos de la adicin
secundaria de clases (vicariancias), que Piaget plantea en su explicacin sobre
el agrupamiento.
Sin embargo, cada expresin, cada planteamiento, puede ser entendido
cuando se amplia el conocimiento a partir del lenguaje matemtico. Cuando
los mecanismos de asimilacin y entendimiento del ser humano son puestos
2
La emocin positiva podr darse al obtener un resultado, una expresin buscada, pero no
cuando se encuentra involucrado en el proceso para la obtencin de resultados.

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a trabajar. Algunos psiclogos se han esmerado para tratar de dar forma a

la enseanza de las matemticas, entre otros, asociacionistas como Eduard
L. Thorndike y miembros de la teora de la gestalt, Piaget y participantes
de la escuela de Piaget, as como participantes de diversas ramas de la
psicologa conductista.
En general, todos ellos trabajando en un intento por explicar y descubrir
la naturaleza de los procesos de aprendizaje y de pensamiento de las
matemticas.
Cada uno de estos grupos esmerado en comprender el porqu de la dificultad para trabajar las matemticas en todas sus ramas: desde las ms
elementales, entre las que se encuentran aquellas con las que se puede
interactuar fsicamente, como es el caso de contar objetos reales aprendizaje
interactivo de los nios a cierta edad, hasta aquellos en los que los procesos
mentales necesitan ser ms profundos, como es el caso de los procesos
topolgico trabajo que realizan los matemticos tericos, generalmente.
Por principio habr que considerar que los psiclogos que se dedican
al estudio de los procesos elementales de la enseanza de las matemticas,
son ms que los que se dedican al estudio de los procesos de las matemticas
superiores, las cuales son, como ya dijimos, ms tericas. En realidad son
pocos. De los menos, dira yo, hasta la fecha no me ha tocado conocer
alguno en mi entorno de trabajo universitario, aunque s en otros escenarios.
Aunque al parecer, y por informaciones que son ms para ser tomadas
con las respectivas reservas, esto est cambiando, los psiclogos se han dado
cuenta de que es necesario un estudio serio y profundo al respecto. Lenta
pero profesionalmente, ha surgido una psicologa de las matemticas, cuyo
enfoque es el de las matemticas, algo tangible, si se compara con los estudios
que se realizan por algunos psiclogos en el campo de la telepata y otros
procesos similares.
Esperemos que los procesos que ocurren dentro del campo de la enseanza
de las matemticas se vea favorecido por profesionales con conocimientos
del intelecto humano en esta especialidad; por lo pronto, los que nos dedicamos a la enseanza de las matemticas seguiremos siendo parte de los
equipos que buscan afanosamente alguna de las tantas puertas que se abren
al conocimiento del campo de la enseanza.

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Sabemos que hay que estudiar con mayor atencin el papel que
desempea el desarrollo del pensamiento matemtico, por lo que incidimos
en las formas de enseanza para este tipo de desarrollo en particular.
En los nios pequeos es necesario un desarrollo de interaccin que
permita poner en contacto fsico al nio, con los conjuntos materiales al
ser contados.
Es necesario ensear el lenguaje asociado a estos procesos en una forma
natural, en una forma en la que el nio no se vea obligado a aprender por
repeticin no interactiva.
Lo que aprendemos, como anteriormente lo hemos expresado, se debe
a procesos de intercambio de experiencias, el uso del lenguaje es primordial
para ello, las estrategias que se sigan para obtener objetivos de aprendizaje,
son la que hemos de seguir buscando y probando. No es para descartar
que cada proceso inicial de aprendizaje de cierta rama de las matemticas
tenga que ser diferente para cada grupo de caractersticas bien definidas,
debido a los procesos previos de su enseanza.
Los que aprenden en forma interactiva tienen un acervo diferente de
experiencias y conocimiento, que aquellos que han aprendido por experiencia
verbal repetida.
En este sentido, existe una interaccin entre experiencia e intelecto; hemos
de trabajar en esta relacin, si es que deseamos conocer aquello que definimos
como capacidad matemtica que, por cierto, est en relacin directa con los
conocimientos que se adquieren o se encuentran en el interior de las
estructuras que vamos auto-conformando sin darnos cuenta, pero que nos
dan resultados tangibles; por eso tenemos respuestas de jubilo al encontrar
un resultado cierto cuando resolvemos un problema matemtico. Esto es
parecido a la experiencia de asimilar el concepto de globo inflado con gas
helio: en principio nos damos cuenta de que fsicamente existe como
pedazo de algo, pero posteriormente nos enteramos que es plstico.
Despes, nos damos cuenta que al interior de esa estructura, hay un gas,
ya que sentimos su interaccin, no la vemos, cuando abrimos lentamente
la punta por la que fue introducido el gas. En un siguiente paso, aprendemos
tericamente que ese gas es el que causa que el globo suba. As, seguimos
aprendiendo ms y ms al respecto.

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Lo importante es que pasamos de un efecto de interaccin, a otro en el

que ste desaparece, pasamos de una forma fsica a una forma conceptual.
El proceso es natural, se realiza mediante saltos estructurales; si desean
llmenlos estadios piageteanos, o como deseen. Lo importante es que al ser
identificada su existencia hemos de buscar cmo llevar al sujeto inmerso en
el proceso de ensear-aprender, para que sea capaz de seguir el camino hasta
obtener el conocimiento.
Hasta el lenguaje cambia en este sentido, pasa de ser un lenguaje concreto
de la experiencia, a un lenguaje real, pero intangible para algunos de los
rganos de los sentidos que anteriormente fueron utilizados para entender
el suceso que se presentaba ante nosotros.
Para descubrir cmo se adquiere una habilidad matemtica debemos
entender qu proceso hay que seguir. Es cierto que las matemticas son una
actividad mental, ms que fsica; pero, cmo se entiende y adquiere el
conocimiento matemtico? No es solamente mental en principio, en su
interior contiene procesos de interaccin prctica; como deca Piaget:
debemos entender ese proceso mental.
En sus trabajos experimentales, Piaget tomaba en consideracin toda
expresin vertida por cada sujeto de trabajo experimental, no desechaba
respuestas buenas o malas, ubicaba en el peor de los casos, al sujeto en el
estadio correspondiente, es decir, le daba una razn a cada proceso de
pensamiento.3 En la pgina 46 de su libro, Flavell menciona un experimento
parecido al comentario que realic con el globo:
Las nicas respuestas del nio que se registran, son an las verbales,
pero ellas se relacionan con hechos inmediatos en lugar de hechos
remotos. Por ejemplo, en un estudio, Piaget desinfl una pelota
pinchada de modo que el chorro de aire diese en la mejilla del
nio. Luego hizo preguntas acerca de dnde vena el aire, adnde
iba luego de que la pelota era desinflada, etctera.

Vase de Flavell, La psicologa evolutiva de Jean Piaget.

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El siguiente protocolo servir de ejemplo:

P: Qu es lo que pasa?
R: Hay aire, porque hay un agujero, entonces sale.
P: De dnde viene el aire?
R: Ellos lo pusieron
P: Quines?
R: El hombre, el hombre que agarr la pelota y la llen de aire.

Se desinfla la pelota y luego se vuelve a llenar de aire:

P: Cmo?
R: Por el agujero.
P: Pero, de dnde viene?
R: Est entrando.
P: Es el aire del cuarto el que est entrando, o el que yo saqu?
R: El aire que usted sac.

Nos damos cuenta que en el proceso, las primeras respuestas fueron

dadas correctamente, aun cuando fsicamente slo se poda sentir el efecto
del aire que sali.
Al comenzar el proceso, no le es posible utilizar el sentido de la vista,
por lo que no puede apreciar la conducta que tiene un gas al ser soltado en
un recipiente mayor, que en este caso es el cuarto en el que se encuentran,
slo trabaja su sentido del tacto.
Sus respuesta fueron correctas, hasta llegar a la ltima, donde la
concepcin del elemento fsico que se encontraba involucrado al no ser
visto no pudo ser calculado objetivamente por el nio. Su respuesta
indica un pensamiento que intenta ser acorde con el proceso, hasta llevarlo
a la forma inicial del mismo. Para l no existe la posibilidad de que el
hueco de la pelota sea llenado por algo que no estuvo antes ah. El concepto
acerca de que un gas tiende a ocupar el espacio del recipiente que lo
contiene, an no es conocido por el nio, por lo que no puede ser entendido
y, por tanto, comprendido su cdigo.
El proceso de interaccin se da para un rgano de los sentidos: la piel.
Posteriormente se le conduce por un camino en el que la falta del conociEDUCACIN E INTERSUBJETIVIDAD

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miento sobre los procesos dinmicos de los gases le impide entender un

concepto que se calificara de abstracto, mismo que necesitamos si el
problema que se plantea lo necesita para su solucin.
Sin embargo, an el nio no se ha montado en el vehculo que le permita
comprender el siguiente proceso, permanece en un estadio anterior; ha de
entender primero la conducta del gas para comprender que su respuesta
deber ser la primera parte de la propuesta por Piaget en el experimento. En
los procesos en los que es necesaria la abstraccin, el conocimiento de los
elementos que construyen una nueva estructura requiere de la presencia de
los mismos para ser utilizados; debe existir un acceso a la informacin para
que sta sea involucrada en el proceso de construccin. Deben ser
interpretados adecuadamente, como un rompecabezas en el que cada pieza,
no importa en qu posicin se encuentre, ser girada hasta encontrar su
correcta posicin, siendo sta la que da la explicacin clara y correcta de lo
sucedido en el problema que se nos plante.
Al realizar un aislamiento de los objetos involucrados en un ejercicio
prctico como el anterior, y conociendo cada elemento involucrado, lo
llevamos hasta una forma mental para imaginar como en el caso de la
colocacin de la pieza de rompecabezas cul es la posicin correcta.
Al hacer esto nos encontramos dando marcha hacia el campo de la
abstraccin; y ya que este es un proceso en el que tratamos de darle sentido
a lo que trabajamos, sea objetivo y/o subjetivo, buscamos en su forma
ms econmica la respuesta correcta. Esta es una forma de comprender la
estructura del contenido en un proceso matemtico; as es en ocasiones como la visualiza un matemtico.
Sin embargo, no todo pinta bien si deseamos entender el contenido a
partir de la conversacin con algn matemtico. Algunos de los errores
que se cometen cuando se trata de entender el contenido son creer en tal
acepcin. La gente comn no ve las cosas desde la misma perspectiva; es
decir, el planteamiento y solucin de un problema matemtico, en general
no puede ser explicado por medio de una expresin comn. La gente
comn4 piensa y razona cotidianamente en forma distinta. Sus capacidades
4

Entendamos por gente comn, en este caso, a toda aquella que siendo de edades mayores a
la de los considerados nios, y teniendo una preparacin elemental, no han desarrollado una
perspectiva geomtrica.

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intelectuales, en ocasiones, no han evolucionado para entender aspectos

sencillos, como los que se encuentran en la geometra elemental al tratar
de encontrar el rea de una forma que contiene, a su vez, tringulos,
cuadrados y semicircunferencias.
En ocasiones no son capaces de comprender propiedades sencillas de
los nmeros, como es el caso del inverso multiplicativo:
2 1/2 = 1
Muchos ni siquiera saben que la posicin en la que se encuentra el
nmero 2 en la expresin 1/2, es la que define la posicin inversa de un
nmero, o viceversa. Razones del porqu desconocen esto hay muchas:
desde el que nunca lo han comprendido, hasta el que los profesores
nunca se los explicaron, pasando por nunca me ha importado.
Existen problemas de comunicacin debidas a diferentes causas,
como el mal uso del lenguaje, problemas de motivacin e inters, y
algunos otros, como la incapacidad para el aprendizaje matemtico,
actualmente llamada falta de talento matemtico,5 por los poetas del
lenguaje matemtico. Con tal definicin y bajo las formas poticas de
sta, como sucedi en el caso de la definicin de discapacidad (Gearheart,
1987:9-13), se deja fuera la forma objetiva de ella; por lo tanto, se plantea
de manera conceptual con las formas discrecionales que esto conlleva. En
algunos casos existen trastornos en uno o ms de los procesos psicolgicos
bsicos implicados en el entendimiento o uso del lenguaje hablado o escrito.
Es cierto tambin que ello lleva a problemas para escuchar, hablar, leer,
pensar y la no realizacin de clculos matemticos, pero no hay que olvidar
que muchos de los calificados se encuentran en lo que debera ser otro grupo,
como es el caso de aquellos que tienen problemas por pertenecer a diferentes
grupos sociales, y en los que su formacin educativa fue deficiente por la falta
de recursos econmicos y humanos. En ocasiones los transmisores del
conocimiento slo son transmisores de informacin, en otras son ejercitadores
mentales para la realizacin de clculos. En este punto y por estas y otras
5

En este caso la palabra talento es concebida, por los poetas matemticos, ms como una
virtud que como un proceso intelectual.

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razones, adems de salvar los pendientes no asociados a los procesos directamente matemticos, es necesario establecer claramente la diferencia entre realizar
clculos matemticos y tener un razonamiento matemtico.
La realizacin de clculos numricos es debida a procesos que, en
principio, identifican cantidades y, posteriormente, mediante un grupo
de operaciones aprendidas (suma, resta, multiplicacin y divisin), nos
permiten obtener ciertos resultados, en este caso el trabajo es operativo.
El razonamiento matemtico va ms all de un proceso operativo sobre
cantidades, el razonamiento matemtico involucra la comprensin de las
nociones y procedimientos matemticos. Cuando esto sucede, las nociones
y procedimientos son utilizados de tal forma que stos se adaptan o se
hacen adaptables mediante mecanismos que los transforman, se establecen
nuevas relaciones entre los elementos del contenido y son utilizadas para
aprender nuevos conocimientos.
Quien se desenvuelve en el razonamiento matemtico y no slo en el
campo del clculo numrico, tiene una mayor posibilidad de adquirir
conocimientos nuevos y ms profundos de la matemtica. El campo se ampla
al realizar acciones de formulacin, representacin, resolucin y/o
comunicacin de problemas matemticos para una situacin determinada.
Todo lo expuesto, suena maravilloso, pero cundo y cmo se lleva a la prctica?
La verdad es que esto se ha ensayado una y otra vez, en diferentes
ubicaciones geogrficas, con diferentes culturas, y en nuestro caso, Mxico
no es la excepcin. Se plantean teoras, formas de trabajo piloto, formas
anteriormente probadas en periodos previos que no funcionaron, y otras
cuyos resultados no son nada halagadores. Donde se ha logrado avances es
en detectar algunos de los problemas que se presentan comnmente y que
son del conocimiento de muchos investigadores, como son:
a) Falta de seguridad econmica para obtener una mejor concentracin
en el estudio.
b) Deficiencia en el clculo de tiempos por materia.6
6

Para algunos involucrados en el proceso de direccin de programas de estudio a nivel bsico,

medio y medio superior, tener un tiempo de una hora diaria en los grupos que inician el proceso de
cambio de clculos numricos a razonamiento matemtico es suficiente, aun cuando slo se tiene
un maestro para cincuenta personas o ms.

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c) Falta de un seguimiento de verdaderos niveles de conocimiento de

cada uno de los grados de enseanza, desde primaria, hasta grados
profesionales.
d) Falta de adaptacin de programas a la realidad cultural del lugar en el
que imparte el conocimiento.
e) Desvo de tiempos curriculares marcados para las ciencias, en actividades
extraescolares.7
f ) Falta de preparacin y capacitacin de profesores para los distintos
grados de enseanza.
Dentro de los problemas individuales se presentan:
a) Falta de vocacin.
b) Falta de motivacin personal.
c) Falta de conocimientos bsicos sobre la materia.
d) Falta de concentracin debida a problemas no econmicos.
e) Falta de apoyos profesionales.
f ) Distracciones inducidas, etctera.

Planteamiento de un estudio sobre algunos

de los puntos anteriormente expuestos
Un trabajo acerca de la falta de concentracin en la informacin que se
vierte por medio del lenguaje hablado, se realiz con dos grupos
universitarios (presento uno de los grupos; el segundo obtuvo resultados
muy similares). El trabajo tena como objetivo detectar en qu porcentaje
se perdi informacin bsica de los cursos recibidos por un alumno,
cuando se le peda que realizara un ejercicio matemtico y qu porcentaje
de informacin se pierde en el seguimiento oral de las indicaciones para
un proceso matemtico.
7
Desde realizacin de trabajos fuera de los aspectos acadmicos dentro de la escuela, como
son pertenencia a coros y otros equipos de actividades no curriculares, apoyos a eventos de los
diferentes sectores gubernamentales presentaciones, exposiciones, apoyos de tipo edecanes
etctera, hasta la asistencia a diferentes lugares de recreo en instalaciones privadas.

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El ejercicio consisti en realizar una suma de fracciones algebraicas,

siguiendo como modelo una suma de una fraccin aritmtica, las fracciones
que se trabajaron fueron:
FRACCIN ALGEBRAICA

X
3X + 1

X+2
X-1
FRACCIN ARITMTICA

3/25 + 12/11

Actividades
Slo se presentan los resultados del procedimiento algebraico.
Proceso algebraico (fraccin algebraica):
a) Se le pidi al alumno que indicara cul era el procedimiento para
encontrar el comn denominador de la fraccin algebraica; se recalc
la importancia de slo indicar el procedimiento en forma oral y con
un lenguaje comn.
b) Como segundo paso se le pidi al alumno que expresara en forma
escrita, y con un lenguaje comn, el procedimiento para encontrar el
comn denominador de la suma de fracciones algebraicas.
c) La tercer peticin consisti en solicitar que por medio de expresiones
matemticas, y sin obtener resultados, expusiera cul era el procedimiento para encontrar el comn denominador de la suma de fracciones
algebraicas previo a observar su solucin aritmtica al problema
aritmtico propuesto.

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TABLA DE RESULTADOS
Nmero total de alumnos: 22

Nm. de Conocimiento Conocimiento Conocimiento Realizacin Realizacin

alumno del proceso a) del Proceso b) del Proceso c) del Proceso c) del Proceso c)
No
S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

X
1
1
X
X
1
1
X
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Resultados obtenidos
El procedimiento del caso a) fue conocido por 59 por ciento del total de
alumnos. En el procedimiento b) lo conocan correctamente 31 por ciento
del total de los alumnos, y en forma mediana 4.5 por ciento. El procedimiento del caso c) lo conocieron en forma correcta 27 por ciento del total
de alumnos y medianamente 50 por ciento. El procedimiento c) lo
realizaron en forma correcta slo 18 por ciento.

Consideraciones
En el procedimiento a) se tenan ciertas nociones, entre las que se encontraba la necesidad de obtener un comn denominador, y era conocida
por 13 de los 22 alumnos. Adems, conocan el uso posterior del comn
denominador, una menor cantidad de ellos, y el uso del lenguaje aunque
comn no fue utilizado con la precisin y fluidez adecuada, por lo que
se obtuvieron los siguiente resultados en el procedimiento b): del total de
alumnos que tenan nociones del procedimiento, tan slo 7 de ellos lo
conocan correctamente y 8 medianamente, considerando medianamente,
como:
1. Conocimiento del denominador.
2. Divisin del comn denominador entre los numeradores respectivos.
El siguiente paso, que consiste en la multiplicacin de los resultados
por cada numerador, no fue utilizado o fue explicado incorrectamente.
En el procedimiento c) el desconocimiento de la notacin matemtica,
fue factor determinante para que tan slo 4 de los 22 alumnos, supieran
expresarse correctamente en trminos de un lenguaje matemtico. Al
observar estos resultados aparece, en primera instancia, una mala preparacin matemtica previa. De los elementos que dieron positivo en el
conocimiento del procedimiento, se destaca la forma deficiente de la utilizacin del lenguaje comn. La forma en la que cada uno de ellos trata de

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explicar el procedimiento de trabajo no permite, en muchos de los casos,

seguir un procedimiento lgico de trabajo.
An ms importante resulta darse cuenta de que el conocimiento del
lenguaje matemtico no forma parte del acervo de conocimientos de la
gran mayora de los alumnos que ingresan a cursos de educacin superior.
Como explicamos anteriormente, la necesidad de establecer un cdigo
comn entre interlocutores es bsico si deseamos obtener buenos resultados
en la transferencia del conocimiento. De ah que sea insistente en la cantidad
de problemas descubiertos en la preparacin bsica y que ponen en riesgo
un productivo y buen proceso de enseanza y aprendizaje.
En la exposicin del estudio anterior, mismo que no tiene gran complicacin terica, se ponen en evidencia las grandes lagunas que existen en
cuanto a esa preparacin previa y, sobre todo, a un proceso de acumulacin
de dudas que resultan ser para algunos alumnos una verdadera carga de
ingenua aceptacin de deficiencias y que van mermando la seguridad de
cada uno de ellos a medida que transcurren los trimestres de preparacin
universitaria.
Ante la deficiente preparacin previa, la nica opcin resulta ser un
trabajo constante, con un apoyo personalizado pero ante problemas de
estructuras de la madurez conceptual, las opciones se cierran a caminos
menos obvios y ms internos al campo del rea de la psicologa, cuya
solucin es posible encontrarla por estudiosos del proceso no incluidos en
este campo, pero que tienen menos oportunidades en comparacin con
los que se encuentran mejor preparados en l.
Sin embargo, a falta de equipos profesionales dentro del campo de la
psicologa, lo seguiremos intentando, as que podemos continuar con otra
propuesta, la cual incluye nuevas formas de expresin grfica, con el objetivo
de utilizar precisamente las ventajas visuales que una imagen produce.
Esto como parte del uso del lenguaje en sus diferentes manifestaciones,
como la llamada representacin grfica.
Vemos cmo nuestra especie ha creado imgenes o representaciones
grficas, conocidos como conos, que establecen una relacin simblica
con la realidad o nuestra realidad; por ello y recordando que somos
seres susceptibles a tales representaciones y dado que nuestra forma de

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vida gira en torno a estos smbolos, pretendemos dar una utilidad a

tales cualidades.
Sabemos que estas manifestaciones grficas nos permiten expresar una
gran cantidad de informacin con recursos limitados, en sustancia y
tiempo? Al presentar una informacin matemtica bajo estos recursos, la
posibilidad de una mejor aceptacin de la informacin, aumenta aunque
slo sea una transmisin de informacin y no de conocimiento, y la
posibilidad de adquirir un conocimiento se encuentra ms cercana. Las
distracciones disminuyen y el proceso de concentracin y abstraccin se
facilita. No en vano se utiliza esta tcnica en el campo publicitario, artstico
y audiovisual, y se incrementa su desenvolvimiento y desarrollo en forma
constante. Existen intentos, en el campo de las matemticas, para utilizar
los medios como ste; han incursionado poco a poco y se realizan intentos
por llevarlos al campo digital y al del uso de las computadoras. Mediante
ellas se pueden encontrar presentaciones en la Red, que proyectan los
intentos por llevar al campo del ciberespacio y de la intercomunicacin
formas grficas que faciliten el aprendizaje de las matemticas.
Cuando se realizan estos intentos, el impacto no pasa de ser ms de
eso, slo un intento, ya que al no conocer realmente el camino por el que
transita el proceso mediante el que se aprenden los conceptos de las
matemticas, se encuentran paradojas como las que aparecen cuando se
cuida el proceso de interaccin, y resulta que dicho proceso est asociado
a procesos que cubren solamente algunos procedimientos matemticos y,
por lo tanto, otros han de ser cubiertos por esquemas diferentes que se
trabajan en forma diferente.
Sin embargo, creo que es posible darle un uso a los procesos con
imgenes, que permita anclar, al igual que lo hacen las promociones de
artculos en venta, algunos de los elementos bsicos necesarios para la
construccin de las estructuras de conocimiento matemtico.

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Bibliografa
Piaget, Jean (1997), Biologa y conocimiento, Siglo XXI Editores, Mxico.
Nieto, Dionisio (1978), El problema cerebro-mente, Diana, Mxico.
Fuchs, Walter (1969), El libro de los secretos electrnicos, Ediciones Omega
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Gleason, Jean (1999), Psicolingstica, Mc Graw Hill, Madrid.
Flavell, John (1971), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Buenos
Aires.
Nieturj, M. (1979), El origen del hombre, MIR, Mosc.

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