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INTERVENCIÓN DESDE EL AULA DE APOYO A LA INTEGRACIÓN

CON

ALUMNOS/AS SÍNDROME DE ASPERGER

María Rangel Gallardo

Profesora de A.I. en el C.P.E.I.P. “Sor Angela de la Cruz”. Sevilla

Desde hace tres cursos escolares estamos trabajando con dos alumnos
diagnosticados con el Síndrome de Asperger.
La visión que expongo aquí parte de nuestra experiencia, de la formación
contínua y de las ayudas y orientaciones de otros profesionales: terapeutas,
psiquiatras y psicólogos que atienden a los alumnos.
He pretendido ser clara y hacer una exposición breve de las:

*Características y perfil de los alumnos/as con los que trabajo


*Medidas que se han puesto en marcha en el contexto educativo
*Diseño del programa de Habilidades Sociales como instrumento básico de
formación
*Áreas que se trabajan y técnicas y estrategias que se utilizan

CARACTERÍSTICAS Y PERFIL DE ESTOS ALUMNOS

 Como aspectos positivos y cualidades hay que resaltar:


- Cociente intelectual normal y/o superior
- Aspectos estructurales del lenguaje no alterados
- Gran conocimiento y memoria en los temas que les interesan
- Presentan también buenas competencias de juego y actividad
simbólica
- Muy buenos pensadores visuales
- Ninguno presenta rituales
- Muestran motivación hacia las relaciones sociales
 Entre las principales dificultades, se señalan:
- Dificultades para interpretar las normas de un modo flexible y
dinámico, dando muestras de inflexibilidad y poca adecuación a los
cambios imprevistos.
- Uno de ellos presentaba frecuentes problemas de conducta, siendo
características las rabietas desproporcionadas, oposicionismo y
conductas disruptivas.
- Gran stress y ansiedad que les genera el contexto escolar
- Uno de ellos presentaba una actitud perfeccionista extrema, lo que
daba lugar a gran lentitud en la ejecución de la tarea.
- Dificultades en la organización y planificación del trabajo, búsqueda
de materiales a utilizar, orden en el cuaderno, página del libro,….
- Empleo de un vocabulario extremadamente pedante, que
desconcertaba a niños y adultos
- Problemas atencionales y desmotivación
- Pobre comprensión emocional y escasas respuestas empáticas, no
estaban ligados a ningún círculo de compañeros/as

CÓMO SE EMPIEZA A INTERVENIR EN EL CONTEXTO ESCOLAR

En un principio, se establecen una serie de medidas de carácter general


(asesoramiento externo por parte de terapeutas y psicólogos al equipo docente que
atiende a estos alumnos/as) y otras medidas de carácter más específico
(programa de Habilidades Sociales)

Medidas de carácter General:

Como los dos alumnos estaban integrados en Primaria (uno en 2º curso y otro en 3º
curso), se concertó (a iniciativa de los padres) una reunión con los profesionales de
Autismo-Sevilla que les atendían terapéuticamente y el equipo docente que trabajaba
con ellos: tutores y especialistas, donde también estuvo presente la orientadora del
equipo externo.
El objetivo era facilitar información acerca de las características generales que
presenta el Síndrome; problemáticas y orientaciones acerca de cómo actuar con estos
alumnos; explicitar las necesidades educativas que presentaban y establecer una
coordinación de las estrategias generales a llevar a cabo. Entre éstas destacar:
• Adquisición del currículo académico junto con el resto de sus compañeros/as, ya
que manifiestan muy buena competencia intelectual
• Intervención de la profesional de A.I. en los tiempos no estructurados como el
recreo; así como acogida de los alumnos en el aula de apoyo para el desarrollo de
un programa específico de HHSS
• Realizar intervención en el aula ordinaria, mediante un programa de HHSS, con el
objetivo de lograr una mayor interacción social con los compañeros
• Elaboración de las adaptaciones individuales no significativas de estrategias
metodológicas que precisen, así como priorización de objetivos y contenidos
generales de la etapa primaria y de las áreas que contemplen las relaciones
sociales y comunicativas.
• Elaboración de un perfil preciso de las habilidades cognitivas y lingüísticas de los
alumnos, ya que nos aportaba una información clave sobre las áreas deficitarias y
los ámbitos de competencia
• Uso de técnicas de instrucción directivas dirigidas a clarificar los objetivos y tareas
que los alumnos deben completar
• Estrategias generales de intervención a llevar a cabo en el contexto de la clase

A.C.I. DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

Necesidades que plantean los/as alumnos/as:


• Cognitivas: para la planificación de la tarea y su organización; atención selectiva;
contacto visual; respeto del espacio interpersonal; rigidez en el cumplimiento de
las normas explícitas y dificultades para la comprensión y utilización de normas
implícitas,..
• Sociales: falta de empatía; dificultades para el reconocimiento de caras y
expresiones faciales; dificultades para comprender un engaño; dificultades para
anticipar acontecimientos; rigidez en aceptar cambios; tendencia a monopolizar la
conversación insistiendo en su tema especial de interés…
• Lenguaje: utilización de un vocabulario singular y sofisticado con una melodía
inadecuada; tendencia a una interpretación literal del lenguaje; dificultad para
respetar los turnos de palabra y acción; escasa interpretación y utilización del
lenguaje no verbal,…
• Juego: preferencia por el juego solitario; torpeza en las interacciones sociales y
dificultad para organizarse en espacios de tiempo no estructurados…

Estrategias metodológicas a llevar a cabo ante la tarea y en clase:


• Favorecer sus intereses en la medida de lo posible
• Facilitar más respuestas verbales y menos escritas. En momentos de cansancio y
lentitud no copiar los enunciados de las preguntas o problemas
• Ayudarle a organizarse con el material. Se utilizaban listas de pasos escritas en
cartulina pequeña y pegadas en el borde derecho arriba de su mesa. Estaban
expuestos en clase carteles-recuerdo sobre el material necesario para cada área.
• Uso de compañeros/as adecuados para sentarse junto a él/ella, que le vayan
guiando y le anticipen.
• Reforzar sus mejores características: invitar al alumno/a a que explique a sus
compañeros/as determinada cosa….
• Las reglas que queremos que cumpla deben ser claramente expresadas y aplicarse
con cierta flexibilidad
• Recompensar al alumno/a con actividades de su interés cuando haya obedecido
correctamente las reglas
• Utilizar siempre estrategias de enseñanza explícitas y didácticas
• Intentar evitar luchas de poder: utilizar la calma, la negociación, la presentación de
alternativas, el desvio de la atención hacia otro asunto….
• Si se observa malestar o cansancio exagerado hay que respetar momentos de
aislamiento para que ese malestar interno no desemboque en una conducta
disruptiva
• Organizar, a primera hora de la mañana, su agenda diaria. Se realizó un reloj con
cada una de las sesiones, pictogramas para cada área, nombre del área y tareas
concretas genéricas que habitualmente se realizan. La organización y negociación
se realizaba diariamente con el/la alumno/a ( tutor/a y profesora de A.I.) donde se
concertaban los momentos de descanso y realización de actividades gratificantes:
leer los comics de Mortaledo y Filemón; elaborar dibujos sobre sus temas de
interés…
• Darle las tareas fraccionadas y no todas a la vez y no imponerles tiempo de trabajo
demasiado largos
• Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos y, siempre que se pueda, en
cualquier proceso de enseñanza
• Enseñar de manera explícita habilidades y competencias que, por lo general, no
suelen requerir una enseñanza formal y estructurada y recordar las normas básicas
de relación: mirar a los ojos, no invadir el espacio interpersonal; es decir, ejercitar
la técnica de la conversación como norma con el grupo clase

En la A.C.I. de estos alumnos se priorizan objetivos y contenidos relacionados con los


rasgos nucleares del trastorno.
Se tienen en cuenta los siguientes objetivos generales de la E.Primaria:
*Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de
grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones
afectivas.
*Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las
normas y reglas, respetando los distintos p.d.v. y asumiendo las responsabilidades
que correspondan.
*Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas
en las distintas situaciones sociales.
Se explicitan objetivos específicos de las áreas y se priorizan algunos bloques
de contenidos:
*En el área de Conocimiento del Medio: “Desarrollo socio-personal”
*En el área de Educación Artística: “Saber hacer (expresión)” y “Sentir el cuerpo
y expresión corporal”
*En el área de E.Física: “Conocimiento y desarrollo corporal”
*En el área de Lengua Castellana y Literatura: “Situaciones comunicativas
orales” y “Situaciones comunicativas escritas”
*En el área de L. Extranjera: “Comunicación oral y escrita” y “Aspectos
socioculturales”
De cada uno de estos bloques se enfatizan los apartados más deficitarios. Por
ej. En E.F.: “recrearse en la práctica del juego, ser respetuoso con las normas y
reglas” “simular diferentes estados de ánimo y sensaciones utilizando recursos
motores y corporales”, etc…
Se mantienen reuniones trimestrales con todo el equipo con respecto al desarrollo e
implantación de la ACI, así como coordinación del tutor/a y A.I. con orientadora,
terapeutas y familias de estos alumnos/as.

Medidas de carácter Específico:

Instrucción y Entrenamiento de Habilidades Sociales:

En la tutoría:

Programa de HHSS sobre enseñanza de reglas básicas de interacción social y


enseñanza de estrategias para interactuar con iguales, a través de técnicas de
modelado, juegos de tutoría, role-play, círculos de confianza, grabaciones, feedback y
explicación de por qué esa actividad es importante.
Se establece coordinación y comunicación continua con el equipo docente que atiende
al alumno/a y con la familia, para fomentar la práctica de lo aprendido en diferentes
contextos y situaciones reales de la vida social y facilitar, de este modo, la
generalización del aprendizaje.
El trabajo en la tutoría se lleva a cabo paralelamente con el programa específico de
HHSS e Inteligencia Emocional diseñado para el/la alumno/a S.A., que se trabaja en el
aula de apoyo, en dos sesiones individuales a la semana.

Se concertó una sesión semanal en cada aula llevada a cabo por la profesional de A.I.
Los contenidos giran en torno a:
*Primeras HHSS: escuchar/iniciar una conversación/Mantener una
conversación/formular una pregunta/dar las gracias/presentarse/presentar a otras
personas/hacer un cumplido
*HHSS avanzadas: pedir ayuda/participar/dar instrucciones/seguir
instrucciones/disculparse
*HHSS relacionadas con los sentimientos: conocer los propios sentimientos/
expresarlos/comprender los sentimientos de los demás/enfrentarse a un
enfado/expresar afecto/buscar alternativas idóneas ante determinadas conductas
*HHSS alternativas a la agresión: pedir permiso/compartir
algo/ayudar/negociar/formular una queja/responder al fracaso
*HHSS de planificación:tomar iniciativas/recoger información/tomar una
decisión/concentrarse en una tarea.
En el recreo:

Se diseñaron juegos y actividades lúdicas estructuradas para estas sesiones.


Esta estrategia no sólo implica la estructuración del juego o actividad, sino la elección
de algunos compañeros/as dispuestos a cooperar y ayudar al niño/a a interactuar con
ellos/as.
Estos juegos se enseñan de forma estructurada, explícita y siguiendo una secuencia
de pasos prefijada.
Realizado por la profesional de A.I. y la monitora.
Los juegos trabajados giran en torno a: juegos de presentación (me gustaría
ser…/recordar a los compañeros…/entrevista/rompe el hielo/los detectives…), juegos
de afirmación y confianza (la cinta transportadora…/correr hacia el muro…/la
enredadera..), juegos de expresión y comunicación (cada oveja con su
pareja…/combinaciones absurdas/viñetas/ ¿qué has hecho?/ los dibujos/ las
diferencias…), juegos de dramatización (el kabuki/¿qué película es?/el espejo/ poner
caras/la historía dramatizada…) y juegos de toda la vida (de mesa: oca, parchís…,
juegos motores: el escondite, torito en alto, el laberinto…)
Se realizan en pequeño grupo, a veces variable y se llevan a cabo en el aula de apoyo
y en el patio.

En sesiones individuales:

Se conciertan dos sesiones semanales de intervención en el aula de A.I.

El entrenamiento del alumno/a con Síndrome de Asperger en las habilidades sociales


y de comunicación se considera uno de los componentes fundamentales de cualquier
programa, ya que estos/as alumnos/as carecen de HHSS apropiadas, tienen una
limitada capacidad de tomar parte en una conversación recíproca y parecen no
entender muchas de las reglas no escritas de la conducta social y la comunicación que
los demás aprendemos de forma natural a través de la observación. (P. Martín-
Borreguero)

Se diseñan objetivos de aprendizaje explícitos, cuantificables y definidos en términos


conductuales para evaluar su efectividad; así como adaptados a su edad y nivel de
desarrollo, teniendo en cuenta que su desarrollo social es siempre divergente a su
desarrollo cognitivo.

La intervención educativa se dirige, por un lado, a la enseñanza de habilidades


sociales, habilidades comunicativas y habilidades de autorregulación; y, por otro, se
intentan plantear y diseñar entornos psicológicamente accesibles.

ÁREAS DEL PROGRAMA DISEÑADO:


(Marcándonos los apartados reseñados por P. Martín-Borreguero y María Llorente)

1. HABILIDADES SOCIALES- Nos centramos en


• Mejorar la comprensión emocional de estos/as alumnos/as.
 Qué son las emociones y cómo las expresamos; qué relación existe entre
una emoción y una determinada situación; cómo nuestro comportamiento influye
en las emociones de los demás, comprender y valorar las emociones de los demás
y cómo las creencias también condicionan nuestras emociones.
Se utiliza el recreo cómo situaciones de aprendizaje y en la tutoría se
utilizan las técnicas de modelado y role-play de situaciones fictícias.
A nivel individual, se trabaja con estrategias como
- El uso de fotografias y viñetas en las que se muestran diferentes personas
realizando acciones concretas para que sea capaz de inferir los estados
emocionales de los personajes, así como la relación entre las emociones de un
personaje y el comportamiento del otro.
- Otra consiste en reforzar y fomentar la habilidad del alumno/a para pedir
ayuda ante situaciones de frustración o ansiedad, ayudando a que verbalice sus
emociones y enseñandole a practicar técnicas de relajación.
 Cómo detectar sus propias emociones, los distintos niveles de intensidad y cuáles
son las respuestas adecuadas ante cada tipo de estado emocional . Se utilizan
estrategias como
- Elaboración del albúm de las emociones. Se elabora utilizando fotografias de
revistas, fotos de los/as compañeros, suya,…Categorizar las expresiones
escribiendo su nombre, análisis de los rasgos característicos y situación que
puede haberla provocado.
- Elaboración de alguna historia social (Carol Gray) cuando se identificara algún
suceso o situación social que habia sido responsable de una confusión, ansiedad
y/o preocupación en el/la niño/a S.A.
Y en la tutoría creando situaciones fictícias que reflejaran que un/a niño/a había
demostrado no adaptarse a los códigos sociales de conducta.
- Elaboración del termómetro de emociones. Se realiza un listado de situaciones
en las que se produce la emoción que queremos enseñar en sus distintas
escalas (por ej. “tranquilo-un poco molesto-enfadado-irritado-muy enfadado-
furioso) y se elabora un listado de posibles respuestas o reacciones adecuadas
ante cada situación.
- Realización de un diario, haciendo hincapié y preguntándole de forma explícita
acerca de reacciones emocionales durante el dia
- Utilización de las burbujas de pensamiento, a través de la técnica de “la silla
vacia”, para que sean capaces de visualizar, comprender y valorar los estados
mentales de los demás.

* Enseñanza de reglas sociales básicas


El objetivo es que el/la alumno/a adquiera información explícita acerca de los
tipos de comportamientos apropiados y las conductas inapropiadas en relación
a un contexto social determinado. En intervención individual se utilizan
estrategias como
• Cuaderno de normas. Personificado y escrito en 1ª persona. En él se intercalan
normas de situaciones problemáticas con otras en las que el/la alumno/a no
presenta dificultad. Se seleccionan conductas-objetivo que se puedan poner en
práctica en situaciones naturales (“si me encuentro a un compañero/a por la calle”
“normas para ir a comprar mi comic preferido” “Prohibido gritar”)
• Listado de situaciones, de conductas y de reglas sociales. Se señala la conducta
objetivo y se elaboran situaciones de cuando puede hacerse y cuando no (“cuando
puedo repetir adivinanzas y cuando no” “qué puedo hacer en la biblioteca y qué
no””regla social para ir al cine..”)
• Guión social. Se le describe al alumno/a de forma explícita la secuencia ordenada
de los pasos a seguir para participar con éxito en una situación concreta (“invitar
a una amiga a tu casa” “llamar a un compañero por teléfono para solicitar algo”
• Comic en forma de historietas. Mientras el/la alumno conversa con la profesora se
va dibujando la situación vivida y se describen las conductas, emociones y
aspectos de la comunicación no verbal. Se le ofrece la respuesta alternativa
adecuada ( “Conversar/Jugar con otros/as compañeros/as, ¿qué ha pasado?, ¿qué
puedo hacer la próxima vez?” )
* Habilidades para interactuar con iguales
El marco de enseñanza se lleva a cabo en el aula de A.I. en pequeño grupo, en
sesiones concertadas con el tutor/a (para que no pierdan contenidos) y en sesiones de
recreo.
Se realiza para poner en práctica objetivos trabajados en sesiones individuales y
también para utilizar recursos específicos (el ordenador para visualización de
grabaciones, juegos de mesa, ejercitación del modelado…)
Entre los objetivos: invitar a un compañero a jugar; fórmulas para iniciar y finalizar un
juego; ser flexible, cooperativo y compartir; pedir y ofrecer ayuda y favores; actuar
por turnos; conocer las reglas de juegos; aprender a formular quejas de manera
adecuada,..

2. COMUNICACIÓN- Se trabajan objetivos de:


• Habilidades pragmáticas, ya que es importante que el/la alumno/a con S.A.
aprenda un nº reducido de estrategias como el listado de expresiones de apertura
de conversaciones que cubran un rango de contextos variados. De este modo
practicarlas hasta consolidar su aprendizaje. Habilidades como fórmulas para
iniciar y terminar una conversación; debe aprender las diferencias entre iniciar una
conversación con un niño de su edad e iniciarla con un adulto desconocido; debe
aprender que existen diferentes formas de comenzar en función del grado de
amistad.
Se utilizan estrategias como
- El listado de expresiones (diferentes expresiones en función del interlocutor y
del contexto)
- Role-play
- Empleo de apoyos visuales
También el respeto a los turnos conversacionales, ya que debe aprender a
controlar su impulso de emitir comentarios irrelevantes sin relación con el tópico de la
conversación (uso del objeto que indica quién tiene el turno de palabra), debe
aprender que no sólo es propio levantar la mano en un debate, sino que se debe
esperar hasta que te concedan el turno.
Otra habilidad es saber elegir los tópicos de conversación, en función del
interlocutor y del contexto. Hay que enseñar a distinguir entre temas “privados” y
“neutros”, saber asociar los temas a distintos tipos de personas, ser capaz de
interpretar ciertas claves proporcionadas por el interlocutor (cansancio,
aburrimiento…) que le indican la necesidad de cambiar de tema. Se utilizan
estrategias como
- Círculos de privacidad. Para ello se realiza el listado de temas
conversacionales con el/la alumno/a y se elaboran conjuntamente los círculos
de privacidad (¿con quién hablarías de “…” tema?), después se deben asociar
los temas con los círculos.
Hay que enseñarles fórmulas para pedir disculpas, de cortesía, frases de
consuelo para que sean capaces de ofrecer respuestas empáticas.
Así como la enseñanza explícita del lenguaje figurado, dichos, frases hechas,
refranes, metáforas, retahílas,…
• Uso e interpretación de conductas y claves no verbales, hay que ayudarle a que
sea capaz de interpretar ciertas claves relevantes en los comportamientos no
verbales expresados por otras personas dentro de un contexto comunicativo, como
el contacto ocular, volumen de voz adaptado al contexto, distancia entre
interlocutores, postura, gestos y expresiones faciales, velocidad del habla,…
A través de estrategias como
- Juegos de escenificación y role-play
- Grabaciones del niño/a, para ayudarle a autoevaluar su comportamiento
comunicativo
- Termómetro de volumen

3. PROBLEMAS DE CONDUCTA-Se trabajó de forma sistemática con uno de los


alumnos S.A. durante el curso escolar 2003-04, sobre todo el intentar disminuir y
eliminar la/s conducta/s disruptiva/s a través de técnicas de modificación de
conducta (economía de fichas, refuerzo…)
Actualmente se trabaja el que adquiera estrategias de autocontrol y
autorregulación de su propia conducta, a través de técnicas de relajación.
Pero tenemos claro que la prevención de los problemas conductuales es posible
utilizando estrategias que estén orientadas a conseguir adaptar las demandas que se
le piden al alumno/a con S.A. y su capacidad para enfrentarse a ellas. Por lo tanto, es
necesario estructurar el ambiente físico, establecer rutinas predecibles, anticipar
cambios posibles, explicar qué se espera de él en situaciones nuevas,

4. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE-Se trabaja la agenda diaria en la


tutoría donde se escriben las tareas encomendadas, así como acontecimientos,
materiales…información que sea relevante y no se deba olvidar (también para la
familia).
Como estrategias para mejorar aspectos motivacionales, de frustración y
atención se pretende alternar tareas menos motivantes con otras más gratificantes
para el alumno y emplear sus intereses como recompensa al trabajo realizado.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

La intervención de todos los profesionales hacia un mismo objetivo ha


conseguido que lo que al princípio se consideraba un gran problema, sea ahora
una meta real. Nos sentimos capaces de dar, seguros de que reciben,
fascinados por sus peculiaridades y sorprendidos por las respuestas de los
demás.
Según Valdez (2001), “es necesario un trabajo conjunto entre familia, escuela y
los distintos profesionales que trabajan con el/la niño/a……con un programa de
trabajo específico, con objetivos claramente planteados y compartidos por el
equipo de trabajo…. Así, el desafío de la diversidad no debería formar parte de
la mera retórica de la gestión educativa, sino considerarse a la luz del propio
proceso permanente, interactivo e interpersonal….instrumentos al servicio de la
comunicación, del enriquecimiento mutuo y de las comprensiones
compartidas”.

EJEMPLO DE TÉCNICAS UTILIZADAS


HISTORIA SOCIAL

HISTORIA PARA NO SER UN INVASOR DEL ESPACIO


Me llamo X y me gusta hablar con otras personas de los temas que a mi me fascinan.
Cuando hablo con otros no me acuerdo de ponerme a un metro de distancia de mi
interlocutor. (descriptiva)
Normalmente cuando una persona habla con otra mantiene cierta distancia.
(perspectiva)
Es importante no ocupar el espacio del otro para que sepa que le respeto. (directiva)
Cuando quiero hablar con otra persona sobre algo, o pedirle algo, respetaré su espacio
y así me escuchará. (control)
TERMÓMETRO DE LAS EMOCIONES
SITUACIONES RESPUESTA
ADECUADA

RESPUESTA
ADECUADA
Mi hermano Se lo digo a mi
FURIOSO me rompe un madre para que
coche
ella me ayude

En clase un Respiro profundo,


MUY niño me llama juego al sordo y
ENFADADO pelo pincho sigo trabajando

En el patio una Respiro profundo,


IRRITADO niña me llama juego al sordo y
“tonto” sigo trabajando

Mamá ha Sigo el pacto, no


cocinado puré protesto y de
ENFADADO de verduras postre un helado

Aspirador Pedirle a mamá


UN POCO mientras yo que aspire más
trabajo
MOLESTO tarde

Leo una
TRANQUILO revista de
coches en mi
cuarto

CUADERNO DE NORMAS

NORMAS PARA IR AL SUPERMERCADO

1. En el supermercado no puedo gritar


2. Deberé ayudar a mamá a repasar la lista y coger los alimentos que falten
3. Cuando mamá tenga que pagar esperaré en la cola, no chillaré y ayudaré a
mamá a meter los alimentos en bolsas
4. Deberé despedirme de la cajera/el cajero diciéndole “Adios”

PROHIBIDO GRITAR

1. Cuando estoy en clase


2. Cuando no quiero lo que ha puesto mamá para comer
3. Cuando voy por la calle paseando

GUIÓN SOCIAL (SCRIPT SOCIAL)

1º ejemplo: “COMIDA EN UN RESTAURANTE CON TODA MI FAMILIA”


PASOS:
1. Esperar a la entrada hasta que el camarero me acompañe a la
mesa
2. Esperar en la mesa hasta que el camarero traiga la carta de
platos o el menú del dia
3. Pedir la comida y la bebida
4. Esperar a que la traigan. Puedo jugar en el sitio con mis coches
5. Comer correctamente y todo lo que he pedido y me han puesto
6. Esperar a que mis padres paguen la factura para salir del
restaurante

2º ejemplo: “MI FIESTA DE CUMPLEAÑOS”

1º. Ayudo a mamá a preparar el salón con los adornos que ha comprado
2º. Ayudo a mamá a colocar la comida y la bebida
3º. Abro la puerta a los niños que vayan llegando y les invito a entrar
4º. Cuando les felicite les diré “Gracias”
5º. No puedo pedirles el regalo, ellos me lo darán
6º. Cuando me den un regalo daré las “gracias” y lo abriré
7º. Aunque el regalo no me guste, daré las gracias
8º. No puedo enfadarme si algún regalo no me gusta
9º. Jugaré con los niños a los juegos que han organizado mis papás
10º. Cuando sea la hora señalada y acabe la fiesta, despediré a los niños y les daré las
gracias por haber venido

HISTORIA SOCIAL

APRENDER EL CONCEPTO DE AYUDA EN LA AMISTAD

Los/as niños/as a veces me ayudan


Los/as niños/as a veces me ayudan lo hacen para ser amables.
El otro día perdí el lápiz. X me ayudó a buscarlo. Le di las gracias.
Ayer fallé al responder en la solución de un problema. Mi compañera X me rodeó los hombros con
su brazo y me dijo: “No importa; mañana lo harás mejor”. Intentaba ayudarme a sentirme mejor.
Los/as niños/as me han ayudado de otras formas.
Aquí está mi lista:
-
-
-
-
-
-

Siempre doy las gracias cuando los/as niños/as me ayudan

Cómo puedo ayudar a mis compañeros/as

Me llamo X. A veces los/as niños/as me ayudan.


Servir de ayuda es algo amable y amistoso. A muchos niños/as les gusta que le ayuden.
Yo puedo aprender a ayudar a otros niños.
A veces, los/as niños/as piden ayuda. Alguien puede preguntar: “¿En qué página estamos?” “¿Qué
ejercicio tenemos que hacer?”… o quizás alguna otra cosa.
Contestar a la pregunta sirve de ayuda. Si yo sé la respuesta puedo contestar a su pregunta. Si no sé
la respuesta, puedo intentar ayudarle a que la encuentre.
Hay otras formas en las que puedo ayudar.
Esta es mi lista de maneras en las que puedo ayudar a mis compañeros:
-
-
-
-
-
-

A los/as niños/as les gusta que les ayuden

BIBLIOGRAFÍA:

- MONFORT, M. Y MONFORT (2001). En la mente. Un soporte práctico para el


entrenamiento de las habilidades pragmáticas en niños. Madrid. Entha Edicions.
- MONJAS, M. I. (2001). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social
para niños y niñas en edad escolar. Madrid. CEPE.
- ARÓN, A.M. y MILICIC, N., (1992). Vivir con otros. Programa de desarrollo de
habilidades sociales. Madrid. CEPE
- NAS (1998). EL S. A. Estrategias prácticas para el aula. Guía para el aula. Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 2002.
- A. VALLÉS ARÁNDIGA “Meta-lenguaje 2”. Habilidades Sociales y solución de conflictos
interpersonales”. Promolibro.
- ANGEL RIVIÊRE (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.
Editorial Trotta.
- STAINBACK, SUSAN Y WILLIAM (1999). Aulas. Editorial Narcea.
- BAKER, Jed E. (2003). Social Skills Training for children and Adolescents whith
Asperger Syndrome and social comunication Problems. Shawnee Mission, KS: Asperger
Publishing company.
- A. VALLÉS ARÁNDIGA/CONSOL VALLÉS TORTOSA (2002). Habilidades sociales primer
ciclo de Educación Primaria/ Habilidades sociales segundo ciclo de E.P. Editorial Marfil.
- EQUIPO DELETREA (2004). Un Acercamiento al Síndrome de Asperger: una guía
teórica y práctica. Dossier Asociación Asperger España
- PILAR MARTÍN BORREGUERO (2004). El Síndrome de Asperger ¿Excentricidad o
discapacidad social? Psicología Alianza Editorial.
- ATTWOOD, A. (2002) El Síndrome de Asperger, Paidós, Barcelona.
- VALDEZ, D. (comp.) 2005. Madrid. Evaluar e intervenir en autismo. Edit. Aprendizaje

PÁGINAS DE AUTISMO

- http: //www.asperger.es
- http: //www. iier.isciii.es/autismo
- http: //www.tsai.
- http: //www.asilesp.com
- http: //www.mayer-johnson.com
- http: //www.paidos.rediris.es/needirectorio/
- http: //www.espanol.groups.yahoo.com
- http: //www.es.groups.yahoo.com/asperger castellano

RECURSOS MULTIMEDIA

- PEAPO: Programa de estructuración ambiental por ordenador para personas del


espectro autista.
- PROGRAMA PAUTA (centro Pauta-Madrid) de situaciones sociales.
- PROGRAMA INMER(Instituto de Robótica de la Universidad de Valencia) para
favorecer la comprensión del pensamiento en otras personas, a través de tareas de
lectura mental.
-”MI AMIGO BEN”(dentro del programa Europeo Leonardo Da Vinci) programa
interactivo para personalizar. (Entidad GAUTENA, de Guipúzcoa)

MATERIALES

- HISTORIAS DE MR. MEN, de Roger Hargreaves.


- PAPÁ MOLL, la caja de historias. SCHUBI
- CAUSA-EFECTO 1 y 2. NARDIL
- Puzzle expresiones faciales

Anexo 1:

Cómo funciona X
“…Cuando tiene que trabajar el libro, su tarea la realiza en un corto período de tiempo
y sin dificultad. Se niega o presta mucha resistencia hacía actividades guiadas.
Aquella tarea que no le motive tiende a ignorarla.
Una vez que él considera que ha realizado el trabajo (no lo constata con el adulto ni lo
negocia) va directo a lo que quiere hacer, o lo demanda si necesita ayuda. Si se
consigue que desista y colabore contigo tienes que ofrecerle otra actividad
alternativa.
Cuando es a 1ª hora de la mañana, que venimos conversando sobre nuestras
vivencias y acontecimientos, intentando que todos aporten, X, a veces y por
momentos, se integra, participa si se le insta, no mantiene escucha atenta y se
levanta, coge folios, dibuja, recorta…y puede volver a integrarse en la conversación
por iniciativa propia o por instancias.
Es risueño, hablador, le gusta tutorizar pero tiende a resolver la tarea; ante una
dificultad del compañero, lo abandona.
Manifiesta sus intereses hablando en voz alta a un interlocutor determinado, pero le
cuesta cuando alguien interviene en su conversación, muchas veces abandona su
monólogo.
Si se ha llegado al acuerdo de que trabaje con el ordenador algún juego didáctico y/o
material multimedia curricular y necesita ayuda, la demanda y es capaz de esperar un
corto período de tiempo si le haces la observación de que estás atendiendo a otro
compañero. El problema radica en que una vez ha revisado, de forma general, el
contenido del juego, ya no quiere trabajar con él en las siguientes sesiones. Tiende a
explotarlo rápidamente.
En el recreo tiende a jugar sólo, con algún juguete que lleve; interactúa de forma
esporádica con algún compañero/a y/o adulto. Corre por la pista; establece
conversaciones cortas si se le pregunta; vuelve a jugar sólo,… “

(Extracto del 1º informe elaborado en el aula de A.I. a princípios de curso (2003-


04). Asistía todos los días durante las dos primeras sesiones para el apoyo curricular
en las áreas de Lengua y Matemáticas)

“X está integrado a tiempo total en su aula de referencia. Todos los días, la profesora
de A.I. trabaja una sesión de apoyo dentro del aula ordinaria (de 9 a 10 horas), donde
se realiza lo siguiente:
-componer su horario, con el reloj y las actividades marcadas, sabiendo y negociando
con él los tiempos en que puede realizar una actividad motivante (leer enciclopedias
de anatomia; ir al aula de A.I. para realizar un experimento…) Estos tiempos suelen
ser de diez minutos y/o la última sesión de la mañana.
-realizar las tareas con su grupo clase: libro, libreta, explicaciones orales, lecturas
colectivas,..
A lo largo de las siguientes sesiones antes del recreo, X está con los demás
compañeros, sin recibir ningún apoyo y tiene que cumplir con el contrato negociado.
A la hora del recreo, busca compañía en algunos momentos e intenta iniciar
interacciones de juego con los compañeros/as, o propone a la monitora o a la
profesora de A.I. el jugar, aunque todavía no es generalizado en el día a día.
Hay momentos en que suele presentarse angustiado y ansioso y es necesario
proponerle alguna actividad relajante como jugar con el ordenador, quedarse leyendo
en la biblioteca,…
Después del recreo, recibe apoyo de la monitora , dentro de su aula, en una sesión.
Estas sesiones coinciden con las especialidades de Música, E.F. y Plástica.
Siempre, en la última sesión de la mañana, durante los últimos quince minutos, se
elabora en el aula de A.I. el cuaderno de sentimientos y se evalúa el cumplimiento del
contrato.

(Extracto del informe elaborado en el 3º trimestre del cuso 2003-04, en el aula de A.I.)