Manual Planeacion Educativa I

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Jos Mara Morelos

Plantel Pacfico Guacamayas
PLANEACIN EDUCATIVA I
ENFOQUES DE ENSEANZA Y PLANEACIN DE CLASE
Este curso de carcter terico y prctico se dirigir al conocimiento de los diferentes enfoques y
metodologas que han existido para la enseanza, as como al conocimiento de los principios bsicos
para el desarrollo de planes de clase de acuerdo a los mismos. En el curso se analizarn los
principios en que se basan estos enfoques y metodologas para la enseanza, considerando
aspectos tales como objetivos, el rol del maestro y del alumno, organizacin del error, etc.
El curso proporciona los principios bsicos de la actividad evaluativa, tanto a nivel global para el
anlisis de los diferentes elementos que intervienen en la enseanza, como a nivel especfico para el
diseo de instrumentos para la examinacin de las diferentes reas del aprendizaje del mismo.
OBJETIVOS
Partimos de un objetivo general que podemos concretar de la siguiente manera:
Adquisicin, por parte del estudiante, de unos conocimientos y/o conceptos bsicos y
fundamentales planeacin:
Plan de estudios de Educacin Bsica.
Organizacin, propsitos y enfoques de los programas de estudio.
Perfil del docente dedicado a la enseanza de esta disciplinas, conocimientos, competencias y
habilidades didcticas para promover y organizar las actividades de cada una.
Evaluacin, recursos, indicadores.
Planeacin de clase
Con ello se trata de que el estudiante disponga, al finalizar el curso, de un marco conceptual terico
que le permita la reflexin y el encuadre de los contenidos impartidos en todas las materias del plan
de estudios.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Cognitivos:
Conocer el desarrollo de los propsitos del plan de estudios de todos los niveles de Educacin
Bsica.
Conocer las prioridades del plan de estudios de todos los niveles de Educacin Bsica, de
modo que el maestro aprenda a distribuir el tiempo de trabajo para cumplir con los objetivos
del plan.
Conocer las actividades que propone la Secretara de Educacin Pblica para el desarrollo
integral del estudiante en los aspectos relacionados dentro del plan de estudios.
Ampliar el conocimiento sobre el desarrollo de los nios y los adolescentes en edad escolar a
partir de vincular los procesos de aprendizaje con su vida cotidiana.
Procedimentales:
Saber utilizar adecuadamente los trminos y conceptos propios de las materias y expresarse
de manera correcta y precisa.
ASESOR: MTRA. DEYANIRA EUNICE CASTELLN RIVERA

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Desarrollo de estrategias de trabajo que inicien al alumno en la metodologa de la enseanza

de las reas del conocimiento, de modo que lo capaciten para poder analizar, interpretar y
enjuiciar los propsitos que pretende el plan de estudios.
Discriminar qu aportaciones conceptuales y metodolgicas son relevantes para el estudio y
aprender a manejar instrumentos y tcnicas de dominio de las habilidades de aprendizaje.
Saber traducir planteamientos tericos a criterios de investigacin y desarrollar y perfeccionar
las habilidades de formacin de conceptos, anlisis crtico, discusin e intercambio de
conocimientos.
Desarrollar la capacidad de trabajo individual y en grupo y facilitar la adquisicin de las
habilidades necesarias para acceder a informacin nueva e integrarla con la que se tiene.
Actitudinales:
Valorar y respetar la diversidad terica y humana.
Desarrollar una actitud positiva, relativista, crtica y reflexiva hacia los contenidos propios de
las asignaturas.
Motivar para el estudio de las asignaturas.
Fomentar el respeto a la diversidad terica.
Valorar la importancia del aprendizaje en la formacin de escolares para contribuir a la
formacin integral, el desarrollo de actitudes de afirmacin de la autoestima, disposiciones
para la convivencia con los dems, solidaridad, responsabilidad y disciplina.
TEMARIO
Unidad 1. Planes y Programas de estudio de Educacin Bsica
1.1 Programa de estudios de Preescolar
1.2 Programa de estudios de Primaria
1.3 Programa de estudios de Secundaria
Unidad 2. Evaluacin
2.1 Conceptos Generales
2.2 Condiciones para una evaluacin eficaz
2.3 Recursos tcnicos para la evaluacin
Unidad 3. Planeacin
3.1 La Planeacin de la educacin superior en Mxico
3.2 La planeacin didctica
3.3 La planeacin de curso
3.4 Planeacin de una unidad didctica
3.5 El plan de clase
Prcticas
Con las prcticas se pretende que el alumno:
A travs de la explicacin terica y del anlisis de los programas de las materias, adquiera unas
aptitudes y habilidades que le permitan, desde una actitud crtica y razonada, hacer frente a las
lecturas y debates que deba realizar en un futuro.
Entre en contacto con el trabajo prctico del docente, para determinar las actividades necesarias
para lograr los objetivos pretendidos en el plan de estudios de Educacin Bsica para el desarrollo
del estudiante.

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As, las prcticas estn pensadas para ayudar al alumno en la asimilacin y comprensin de la
materia enseada en las clases de teora, contando para ello con la participacin activa por parte del
estudiante. Se trabajan, por ejemplo, los conceptos bsicos sobre los que descansa el plan de
estudios de Educacin Bsica, se realizan lecturas para profundizar en algn tema, se comparan
sistemas de llevar a cabo una programacin adecuada de actividades. Se realiza la planeacin de
una clase de cualquiera de las materias, la cual ser impartida ante un grupo cubriendo todos los
aspectos de una clase demostrativa.
EVALUACIN
La evaluacin puede crearse mediante criterios congruentes, con los propsitos de cada unidad y del
curso en general, as como con el tipo de actividades que se realicen. El profesor de la asignatura
definir los instrumentos y procedimientos que sern utilizados en la evaluacin de los alumnos
durante el curso.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
1. Participacin en actividades de clase
2. Tareas y trabajos de investigacin
3. Trabajos de exposicin individual y grupal
4. Planeacin y desarrollo de una clase prctica
10%
20%
20%
50%
La Planeacin y desarrollo de una clase prctica contendra los siguientes aspectos:

a) Plan de Clase:
b) Manejo de tcnicas didcticas:
c) Coordinacin y manejo del grupo para las actividades:
d) Lista de cotejo para evaluar el desarrollo de la clase:
e) Aplicacin de actividades de evaluacin y retroalimentacin:
10%
10%
10%
10%
10%
Bibliografa
1. Plan y Programas de estudio de Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica.
2. Mara Guadalupe Moreno Bravo, DIDCTICA, Fundamentacin y prctica. Editorial Progreso,
S. A. de C. V. Mxico, 1999. p. 127.
3. DIAZ BARRIGA, FRIDA, METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR PARA EDUCACIN
SUPERIOR. Edit. Trillas ,Mxico. 1993.
4. Juan Ignacio Pozo y Carlos Monereo (Coord.), El aprendizaje estratgico, p. 11.
5. Csar Coll, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, p. 179.
6. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista, p.9.
7. Ausubel, D. et al. (1998), Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, 12. Reimpresin.
Mxico, Trillas.
8. Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona, Piados.
9. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. 2 Edicin, Mxico, Mc Graw Hill.
10. Piaget, J. (1992). Seis estudios de psicologa, 7 reimpresin, Mxico, Ariel.
11. Pozo, J.I. y Monereo, C. (Coords.). (falta ao). El aprendizaje estratgico, Madrid, Aula XXI/
Santillana.
12. Vygotski, L.S. (1934/1993): Pensamiento y Lenguaje. En Obras Escogidas II. Madrid: Visor
13. Viniegra, L. y Aguilar, E. (2003). Hacia otra concepcin del currculo, 2 Edicin, Mxico, IMSS.

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PLANEACION EDUCATIVA
Segn Llarena, McGinn, Fernndez y Alvarez es un proceso que busca prever diversos futuros en
relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de
cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr
su realizacin (3) .
Consideramos que ello est ntimamente acompaado de una planificacin integral de la educacin
ya que de esta manera dar una verdadera armona con el desarrollo econmico y social para
impulsar el fortalecimiento integral de la sociedad.
DIMENSIONES DE LA PLANEACION EDUCATIVA
Planear implica proponer un cambio para superar la real situacin deficitaria con el fin de alcanzar
mejores resultados, solucionar los problemas reales y potenciales identificados. Para comprender a
cabalidad es necesario abordar las dimensiones:
a) Dimensin social.
La educacin no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y sostiene los mitos de la
sociedad tecnolgica,cualquier cambio al margen de ello afectar a los integrantes de la sociedad.
b) Dimensin tcnica.
Ningn esfuerzo educativo se puede cristalizar sin el uso de la tecnologa y los conocimientos
cientficos pedaggicos que permiten sostener un proceso permanente del proceso de la enseanza
-aprendizaje requiere un marco de referencia para planificar y ejecutar las acciones educativas
respondiendo a las orientaciones de conductas que sealen competencias, capacidades y valores a
desarrollar.
c) Dimensiones polticas.
Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalizacin de los fines y las
metas deseados que ayudaran promover el cambio
d) Dimensin cultural.
Est orientado a la comprensin del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de
valores que estn inmersos en el planeamiento educativo.
e) Dimensin prospectiva
Gracias a este parmetro todo hecho educativo social genera carcter de innovacin, de
trascendentalidad que revoluciona los esquemas conceptuales, de organizaciones y entre tanto
aceptados como hechos verosimiles para su contexto.
FASES DE LA PLANEACION
Como sostiene Daz Frida y et al, que la planeacin educativa requiere de un proceso lgico y
sistemtico para establecer las mejores condiciones posibles para su construccin.
Diagnstico
Constituye el 1er eslabn de vinculacin con el contexto referencial, las necesidades educacionales,
las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitindonos una
aproximacin para establecer la nueva programacin.
Anlisis de la naturaleza del problema

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Es la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones
externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, econmicos, polticos y culturales a
fin de formular un planteamiento prospectivo.
Diseo y evaluacin de los opciones de accin
La planeacin como respuesta de anticipacin futurista tiene que desprenderse de la baraja de
posibilidades que son mas acordes con la realidad educativa deseada en la participacin de los
actores sean protagnicos y estelares que permitan la transformacin de la realidad educativa.
Implantacin
Es la aplicacin del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las
necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que present ciertas disquenesias
en su evolucin.
Evaluacin
Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances
desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos tericos y derivaciones
metodolgicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimizacin del
planeamiento educativo.
------------------------------(3) DIAZ F, Metodologa del Diseo Curricular para Educacin Superior. Edit. Trillas ,Mxico. 1993.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Lic. Nstor Fernndez Snchez
En todos los campos de la actividad humana que se realiza en forma racional y organizada, es
necesario que antes de invertir recursos, de destinar tiempo a la actividad, de involucrar personas en
su desarrollo, se defina con claridad cules deben ser los resultados que se esperan lograr como
consecuencia de realizar esa actividad.
Esta es una caracterstica de la prctica humana: la capacidad de proyectar y programar tanto los
objetivos como los medios que se utilizarn en la consecucin de esos objetivos. As realizamos una
de las formas ms elevadas de accin racional.
Conocer con anticipacin los resultados es el inicio de la planeacin y nos proporciona las siguientes
ventajas:
Seala los logros que debern ser alcanzados.
Proporciona guas a los ejecutores del trabajo.
Sugiere formas especficas de llevar a cabo la actividad.
Orienta acerca de las necesidades que debern satisfacerse para realizar la actividad, tanto
materiales como humanas.
Evita la duplicacin de esfuerzos y por lo tanto el gasto intil de recursos.
Define la responsabilidad de cada uno de los actores.
Delinea la forma como se llevar a cabo la evaluacin de la actividad.

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Esta etapa de la planeacin de los actos acadmicos se resuelve con la especificacin de los
objetivos de aprendizaje que deber alcanzar el estudiante como resultado de las actividades de
enseanza y de las que l mismo realice para alcanzar el objetivo. Un objetivo se puede entender con
dos significados: como una meta a alcanzar, un logro, algo a lo que tendemos que se encuentra lejos
en la distancia o en el tiempo y deseamos acercarnos, o como aquello que es contrario a lo subjetivo.
En educacin, cualquiera de sus dos acepciones pueden ser consideradas aceptables ya que los
objetivos representan los resultados de las acciones de enseanza y tambin deben ser claros para
todos los participantes sin prestarse a la subjetividad.
Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos personales que cada quien
pueda tener, los objetivos de un acto acadmico son los objetivos de aprendizaje que se refieren a
lo que cada alumno participante en l, deber alcanzar como consecuencia de haber realizado las
actividades establecidas en el programa de enseanza.
Aqu es necesario diferenciar los objetivos de enseanza, de los objetivos de aprendizaje. Como se
seal anteriormente el objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el alumno, aprendiz o estudiante, es
decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los objetivos de
enseanza son los que se plantea el profesor como un medio o como una accin para alcanzar el
aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educacin actual, que proponen una enseanza
centrada en el alumno, destacan ms la especificacin de objetivos de aprendizaje que cualquier otro
tipo.
Otro conflicto puede surgir de la confusin entre los propsitos de una institucin educativa, y los
objetivos de una acto acadmico. Mientras la Universidad Nacional tiene el propsito de ...formar
profesionistas, investigadores, profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad..., una facultad
como la de medicina tendra el propsito de formar mdicos con alta calidad tcnico-cientfica y
conciencia social...; as, alguna otra dependencia podra fijarse como propsito formar recursos
humanos capaces.... En todos estos casos el enunciado es bastante general para que se acomode a
las especificidades de cada carrera o de cada materia. Una caracterstica de los propsitos es que no
son tan detallados como un objetivo y adems siempre forman parte de lo que la institucin plantea o
de lo que los profesores desean. Esto significa que no se evalan con el aprendizaje ni con otras
actividades del alumno.
A lo largo de la historia de la planeacin educativa, se han desarrollado varios modelos para la
elaboracin de objetivos de aprendizaje. Desde el propuesto por Popham y Baker en la dcada de los
70, en el que se exiga una especificidad exhaustiva, hasta modelos ms recientes donde lo nico
importante es que la accin que realice el estudiante como demostracin de que aprendi, sea clara
para todos. El modelo de Popham y Baker requera que el planificador de actos acadmicos sealara
Quin iba a realizar la accin; Cul era la accin, es decir, cul era el aprendizaje de debera ser
mostrado; Cmo debera realizarse la accin, dicho en otras palabras, qu podra utilizar el alumno
para hacerlo o que se le permita o prohiba para la accin (por ejemplo: utilizando una computadora;
sin ayuda de tablas; frente a un mapa; por medio de un esquema; etc.); y Cunto debera de realizar,
o sea, cual era el nivel de rendimiento mnimo para aceptar como buena la accin.
Sin embargo, y a pesar de que estos criterios facilitan mucho el proceso de evaluacin, pues ya el
objetivo establece qu y cmo ser evaluado el alumno, los modelos actuales de elaboracin de
objetivos ya slo hacen nfasis en que la conducta que realice el alumno al final del acto acadmico
sea una demostracin clara e inequvoca de que el alumno aprendi lo que se esperaba de l.
Considere por ejemplo el siguiente objetivo tomado de un folleto de divulgacin de cursos:
Curso: Diseo en madera
Objetivo: Difundir el avance tecnolgico sobre el diseo y construccin en madera.
Claramente estamos ante un objetivo de enseanza donde el profesor se plantea difundir el
avance..., sin embargo, este objetivo no seala qu es lo que aprender el alumno una vez que el

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profesor le difunda los avances. Por otro lado, la accin de <difundir>, aunque fuera realmente el
objetivo del curso, no requerira de acciones mayores que hacer un folleto donde se muestren los
avances tecnolgicos sobre diseo y construccin en madera, imprimir miles de copias, repartirlas
en la calle y ya se cumpli el objetivo, pues ya fueron difundidos los avances. Dicho objetivo no
requera de otro tipo de actividades, ni de cursos, ni actos acadmicos.
Considere este otro ejemplo, tambin tomado de un folleto similar:
Curso: Anlisis de coyuntura
Objetivo: Proporcionar elementos terico-metodolgicos, analticos y operativos necesarios para
elaborar investigacin sobre el presente y el futuro poltico inmediato, a fin de apoyar las labores de
anlisis de situaciones que se realizan en diferentes medios.
En este ejemplo ya tenemos algo ms slido acerca de lo que pudieran ser los aprendizajes de
quienes tomen este curso. En principio, tambin expresa lo que har el maestro: Proporcionar
elementos terico-metodolgicos..., por lo tanto basta con que se los proporcione para que su
objetivo sea logrado. Sin embargo, si seguimos con la lectura del <objetivo>, encontramos datos
adicionales que nos permiten deducir cul es el verdadero aprendizaje que se espera de los
estudiantes. Dice que van a elaborar investigacin... para apoyar las labores de anlisis...;
entonces realmente lo que se espera de los alumnos, es esto: el anlisis mediante investigacin. Un
buen objetivo de esta actividad sera el siguiente:
Analizarn el presente y futuro poltico inmediato, mediante una investigacin que incorpore
los elementos terico-metodolgicos, analticos y operativos presentados en el curso.
Podemos observar ahora que el alumno que tome este curso aprender a hacer anlisis poltico
utilizando para ello los elementos tericos que aplicar en una investigacin y que slo se habr
logrado el objetivo cuando haga eso, utilizando lo que se le ense.
Analicemos ahora este objetivo:
Curso: Inseminacin artificial en bovinos.
Objetivo: Dar a conocer y difundir la tcnica de inseminacin artificial en bovinos.
Si el objetivo real fuera dar a conocer y difundir..., estaramos ante otro caso donde no es necesario
desarrollar un curso para ello. Pero adems en este caso no se explica si el participante realizar
alguna accin prctica que lo capacite como inseminador o para manejar esperma congelado o para
aplicar alguna tcnica. Evidentemente la distancia cognoscitiva que hay entre <conocer> y <aplicar>
es muy grande. Yo pudiera <conocer> qu es, cmo se desarrolla y para qu sirve la tcnica de
inseminacin, pero eso de ninguna manera me capacita para aplicar dicha tcnica, donde el manejo
de instrumentos y la habilidad manual son imprescindibles.
Veamos otro ejemplo ms:
Curso: Materiales y residuos industriales peligrosos.
Objetivo: Formar recursos humanos en el rea de materiales y residuos peligrosos capaces de
planear, implantar y coordinar programas ambientalmente seguros con base en el desarrollo
sustentable y las alternativas tecnolgicas disponibles.
Les van a ensear a sus alumnos a formar recursos humanos... o ellos sern formados como
recursos humanos? Si partimos del hecho de que un objetivo debe sealar que es lo que aprender
el estudiante al trmino del acto, esta redaccin se presta a confusin pues no queda claro quin va a
formar los recursos humanos: la institucin que plantea el curso o quienes se inscriban en l. Si fuera
la institucin, entonces es un objetivo institucional pero no de aprendizaje. Si fuera un objetivo de
aprendizaje entonces habra que olvidarse de los programas ambientalmente seguros y pensar ms
en lo que debe aprender un formador de recursos: tcnicas didcticas, elaboracin de medios
audiovisuales, teora de la comunicacin, etc.

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Pero tal vez el objetivo podra ser este:
Elaborar y coordinar programas de manejo de residuos peligrosos, que sean
ambientalmente seguros y que estn basados en el desarrollo sustentable y las tecnologas
disponibles.
Lo que se pretende no es complicar de ninguna manera el proceso de planeacin, sino que la
comunicacin de las intenciones de los programas sea lo ms clara y objetiva posible. Que el posible
usuario de nuestros servicios sepa exactamente qu se le ofrece y qu es lo que va a obtener si
decide inscribirse en el acto educativo seleccionado. De todos los ejemplos analizados aqu,
podemos encontrar cul es el verdadero aprendizaje que se ofrece, con slo mejorar la redaccin y
teniendo en mente que el propsito final de Educacin Continua es la actualizacin del conocimiento
o las habilidades de los profesionales en ejercicio, de tal forma que ellos se inscriban con la certeza
de cul ser su aprendizaje, qu es lo que van a mejorar o qu es lo que van a saber que antes no
saban.
Un aspecto adicional que hay que considerar, es que los objetivos son de distinto tipo dependiendo
del rea y del nivel de complejidad de conocimientos que pretendan desarrollar. El rea se refiere a
que los aprendizajes pueden ser de tipo cognoscitivo, afectivo o psicomotriz. Los objetivos puramente
cognoscitivos, son aquellos en que el conocimiento se desarrolla en esferas relacionadas con el
aspecto intelectual o mental del aprendiz. Por ejemplo, aprender conceptos, leyes, teoremas, hechos
o datos que haya necesidad de recordar o de analizar, o de realizar una operacin intelectual con
ellos. Se habla de objetivos afectivos cuando el aprendizaje esta relacionado con las emociones, los
sentimientos o las actitudes. Y nos referimos a objetivos psicomotrices, cuando el aprendizaje es de
habilidades manuales, de coordinacin neuromuscular o donde se ponga en accin la destreza
muscular. Evidentemente pertenecen a esta rea aquellos aprendizajes donde el alumno deba
ejercitarse en el manejo de equipos o de instrumentos para que logre el objetivo.
El nivel de complejidad se refiere a que hay aprendizajes muy sencillos como memorizar una fecha o
un nombre, o una ley. Pero tambin hay otros ms complicados, como aplicar la ley aprendida en un
caso concreto, o proponer y criticar otros aspectos que la ley no hubiera considerado. Algunos
autores como Bloom, han desarrollado Taxonomas muy exhaustivas que clasifican los objetivos
segn la clase de actividades intelectuales que tendra que llevar a cabo el alumno para lograr lo que
establezca el objetivo. Es claro que acciones como memorizar o recordar, no requieren de un gran
esfuerzo mental mientras que analizar o juzgar no solamente son ms complicadas sino que
requieren ms profundidad en los conocimientos.
Tambin, de manera general, los objetivos que se logran el primer da de clases o durante la primera
sesin del acto acadmico, son objetivos de bajo nivel taxonmico; mientras que los objetivos del
acto o los objetivos de cada mdulo, son objetivos de alto nivel, tanto en lo taxonmico como en la
cantidad de conocimientos que involucran. En este aspecto el profesor puede ayudarse de las
distintas taxonomas existentes. No importa con qu autor se sienta ms identificado, lo importante es
poder organizar la enseanza de acuerdo con los principios lgico pedaggicos de complejidad
creciente.
CONCLUSIONES.
1. Los objetivos orientan el proceso enseanza-aprendizaje.
2. Los objetivos facilitan el proceso de evaluacin.
3. Los objetivos permiten prever qu ser necesario para la enseanza y cul ser el beneficio para
el aprendiz.
4. La redaccin de objetivos claros y no subjetivos permiten una mejor comunicacin entre todos los
involucrados en el proceso.

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5. La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qu es lo que aprender el
alumno; qu es lo que sabr hacer que antes de participar en nuestro curso, taller o diplomado,
no saba.
UNIDAD DIDCTICA Y CURRCULO.
Una unidad didctica es una estructura pedaggica de trabajo cotidiano en el aula; es la forma de
establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el
medio educativo. Es un ejercicio de planificacin, realizado explcita o implcitamente, con el objeto de
conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu del proceso educativo, dentro de una planificacin
estructurada del currculum.
Currculo es el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin
dentro de un sistema educativo que regulan la prctica docente.
Los niveles de Currculo en la Unidad didctica.
Sin embargo, hay diferentes niveles de currculo que tienen que ver con el nivel de toma de
decisiones y su concrecin.
1er
nivel
Es el que fija los aspectos ms generales y fundamentales de la educacin.

Establece motivos comunes de la educacin de todos los alumnos y alumnas.
Proyecto institucional
2do
nivel
Se refiere al conjunto de decisiones que toman los profesores y profesoras

adaptando los planteamientos ms generales a la realidad del Area y el alumnado.
Proyecto docente
3er
nivel
Cada profesor, en el marco del proyecto (del Area) realiza su propia programacin,
en la que plantea los procesos educativos que propone desarrollar en el aula.
Propuesta personal
Para la elaboracin del tercer nivel de este elemento de planificacin se deben utilizar diferentes
fuentes de informacin que se pueden agrupar as:
a. El proyecto educativo de la Institucin-Area.
Proporciona pautas de definicin, ya que en l se establecen rasgos de identificacin de la InstitucinArea y las grandes finalidades que orientarn el rumbo de la prctica docente.
b. El anlisis del contexto.
Posibilita que el proyecto del grupo de profesores se convierta en mediador entre una determinada
intencionalidad educativa y los procesos de socializacin cultural que tienen lugar en el interior de las
aulas
c. La experiencia derivada de la prctica docente del Grupo de profesores y profesoras.
Evita una ruptura entre los trabajos de los profesores y el proyecto del Area. Se aprovecha el capital
de experiencias educativas existentes como un elemento positivo.
El proyecto educativo docente en la Unidad didctica.
La consideracin de estas fuentes implica la participacin, apropiacin, construccin compartida,
reflexin y la focalizacin de los problemas a resolver entre los profesores y profesores. Es esfuerzo

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de mediacin entre la intencionalidad educativa y los procesos prcticos de intervencin en el interior
de las salas de clase.
Este proyecto elaborado por los profesores y profesoras (segundo nivel curricular) es un instrumento
bsico pero flexible, dinmico, abierto que se concreta en la formulacin de un conjunto de hiptesis
de trabajo que regularn las experiencias educativas que ofrecer el Area. Est atento a los cambios
que se indican desde los procesos de evaluacin de su puesta en marcha. As pues, el seguimiento y
evaluacin no son acciones puntuales sino respuestas a una actitud de reflexin.
Una vez realizado el proyecto del grupo de profesores. El siguiente nivel de concrecin curricular son
las programaciones de aula. Se elabora la propuesta personal de cada profesor. Es aqu donde tienen
lugar las unidades didcticas.
PLANEACIN, PROGRAMACIN Y UNIDAD DIDCTICA.
La programacin de aula queda integrada por un conjunto de unidades didcticas ordenadas y
secuenciadas de acuerdo con los criterios de los profesores y profesoras y las necesidades propias
de cada grupo de alumnos. Por eso es conveniente comprender a fondo en qu consiste la Unidad
Didctica (UD).
La Unidad Didctica es una propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseanza aprendizaje
completo. Es un instrumento de planificacin de las tareas escolares diarias que facilita la
intervencin del profesor (le permite organizar su prctica educativa para articular procesos de
enseanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado -ayuda pedaggica- al grupo y a cada
alumno que la compone)
Es un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecucin de
unos objetivos didcticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu
ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos),
cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos) y
a la evaluacin.
Es considerada tambin como un vehculo de indagacin sobre la realidad cotidiana del aula.
La Unidad Didctica concreta decisiones en torno a:
Objetivos
Contenidos
Estrategias metodolgicas
Evaluacin
Seleccin de materiales
Gestin del aula (uso de espacios, tiempos, modos de agrupamiento...)
2.1 Qu ventajas tiene la UD como instrumento de planeacin?
Elimina la dependencia excesiva del azar.
Sentimiento de control sobre los procesos, seguridad en lo que se propone, confianza en s

mismo y en la propuesta.
Favorece la eliminacin de programas incompletos ya que implica profesores de reflexin en

torno al proyecto del rea.
Favorece el mejor aprovechamiento del tiempo.
Cuando se disea en grupo favorece la creatividad y refuerza los vnculos de equipo.
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Gua los procesos interactivos de enseanza-aprendizaje que se ponen en prctica.
Permite adaptar el trabajo de cada profesor(a) a las caractersticas de su grupo.
Genera crecimiento profesional cuando se favorece la toma de decisiones conscientes,

cuando se procede a travs de la reflexin y autorevisin de lo que sucede en el saln de
clases.
2.2 Grandes fases para la planificacin de las unidades didcticas:
Eleccin de la temtica de la unidad. (ejes o ncleos-tema-guin temtico)
Eleccin del modelo metodolgico.
Objetivos de la unidad. (anlisis-adecuacin-contextualizacin; formulacin de objetivos)
Contenidos y su secuenciacin
Elaboracin de actividades (considerando el apoyo al momento del proceso y su secuencia)
Evaluacin de la Unidad Didctica (del aprendizaje de los alumnos, del proceso de

enseanza-aprendizaje)
3.1 Elegir el eje organizador.

El primer elemento en la planificacin de la UD es la elaboracin de ejes organizadores.
Eje organizador: es el ncleo alrededor del cual se articulan los diferentes elementos del currculo:
objetivos, contenidos, actividades.. a fin de organizarlos coherentemente para el proceso de
enseanza-aprendizaje.
3.2 Tipos de ejes o ncleos organizadores (de la secuencia de las Unidades Didcticas):
Temticos:
El tema es el ncleo estructurante

(Ejemplos: Los problemas sociales, La sociedad y sus componentes.)
Procedimentales: La
adquisicin
de
hbitos,
habilidades
es
lo
central.
(Ejemplo: Habilidades para el manejo de la informacin, comunicacin oral)
Transversales:
Amplitud mayor que abarca diferentes perodos (ej. semestres)

(Ejemplo: Educacin ambiental, educacin para la paz, educacin para la
salud)
3.3 Criterios a tomar en cuenta para la seleccin de ejes.
Propsitos de aprendizaje.
Intereses y motivaciones de los alumnos.
Situaciones y circunstancias en las cuales el alumno y la alumna ponga en prctica los

aprendizajes que vaya construyendo.
Los conocimientos previos y el grado de capacidad de los estudiantes.
La estructura lgica de la disciplina.
Actividad intensa del alumno para que genere relaciones entre conocimientos previos y
nuevos.
Promover aprendizajes sociales: dilogo, colaboracin etc.
Recursos humanos y materiales con que se cuenta.
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Caractersticas del propio grupo.
Reflexin sobre el contexto sociocultural.
Etc.
3.4 Tipos de ejes temticos.

Los ejes temticos pueden responder a criterios globalizadores o disciplinares. En el primer caso se
trata de articular contenidos de los diferentes campos en torno a un eje temtico elegido. Es la
presentacin de contenidos generales que permiten una integracin global y unitaria de la realidad.
En el segundo, los contenidos se organizan de acuerdo a un tema eje.
3.5 Elegir el tema de la Unidad
Una vez elegido el eje organizador de la secuencia de las Unidades Didcticas, se insertan en l los
distintos temas de las Unidades en torno a las cuales se estructurarn los procesos de enseanzaaprendizaje. Es necesario que estos temas sean estimulantes y significativos para los alumnos.
La consideracin de los siguientes elementos pueden orientar la eleccin:
Relacin con los contenidos del Proyecto del Area.
Aprendizajes que promueve.
Relacin entre los diferentes temas del programa
Intereses de los alumnos
Capacidades de los alumnos
3.6 Elaborar el guin temtico de la Unidad

El guin temtico es la explicitacin ordenada de los contenidos que se pretenden trabajar en la UD.
Es el ndice o hilo conductor de sta.
Recapitulando; los pasos que hay que llevar a cabo para elegir la temtica de la Unidad Didctica
son:
1. Tomar en cuenta o definir los ejes organizadores del conjunto de las Unidades Didcticas.
2. Elegir el tema de la(s) Unidad(es)
3. Elaborar el guin temtico de la(s) Unidad(es)
A continuacin se plantean varios ejemplos que pretenden ilustrar esta fase del diseo de las
Unidades Didcticas.
Ejemplo
1.
Eje temtico globalizador: La necesidades bsicas de los alumnos y alumnas.
Tema de la Unidad: Qu comemos?
Guin temtico:
o
Qu comemos?
Por qu y para qu comemos?
Todos los alimentos son iguales?
Cmo los podemos clasificar?
A qu hora comemos?
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Jos Mara Morelos
o
Dnde comemos?
Dnde compramos los alimentos?
Qu pasos sigue un alimento desde su produccin hasta que se consume?
Qu normas de comportamiento e higiene usamos en la mesa?
Ejemplo 2.
Eje temtico disciplinar: Necesidades biolgicas del Hombre.
Tema de la Unidad: La alimentacin.
Guin temtico:
o
Los alimentos
Funcin de la alimentacin.
Tipos de alimentos.
Usos y costumbres.
Proceso digestivo.
Ejemplo 3.
Eje temtico globalizador: Las necesidades bsicas de los alumnos (mis relaciones con los
animales)
Tema de la Unidad: Los animales y yo
Guin temtico:
o
Los animales que conozco.
Cmo son?
Dnde viven?
Qu hacen?.
Qu comen?
Cmo nacen?
Mi relacin con los animales.
Cmo me ayudan?
Sus peligros.
Cmo los cuido?
Cmo me cuido?
Ejemplo 4.
Eje temtico disciplinar: El reino animal
Tema de la Unidad: Animales domsticos.
Guin temtico:
o
Caractersticas fsicas.
Hbitat.
Actividades.
Alimentacin.
13

Jos Mara Morelos
o
Reproduccin.
Relacin del hombre y los animales.
Riesgos de extincin.
Enfermedades.
Cuidados hacia los animales.
Precauciones del hombre hacia los animales.
Ejemplo 5.
Eje temtico globalizador: Los problemas sociales.
Tema de la Unidad: Usos y abusos del agua.
Guin temtico:
o
Dnde se encuentra el agua?
Origen del agua dulce.
Cmo se forman las nubes?
Cmo se originan las precipitaciones?
Usos del agua. El consumo domstico.
El abastecimiento de tu localidad.
El agua, un bien cada vez ms escaso.
Medidas para evitar la escasez del agua.
El agua en la literatura.
La contaminacin del agua.
Proyecto: exposicin sobre el agua.
Ejemplo 6.
Eje temtico globalizador: La sociedad y sus componentes. (ver anexo1)
Problemas sociales
Vivir en
dominarla
la
biosfera
Ncleos organizadores de las Tema

de
Unidades.
Didcticas
sin Dnde
somos
vivimos
las
Unidades
cuntos La vuelta al mundo
Recursos limitados, poblacin Cmo somos y dnde vivimos

limitada
No somos iguales
Trabajar para vivir, vivir para Cmo empez todo.

trabajar
Mirando hacia atrs.
3.7 Modelos metodolgicos para la Unidad Didctica
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Jos Mara Morelos
La disposicin de los contenidos puede responder a diversas orientaciones o modelos metodolgicos.
Prcticamente hay 3 enfoques organizativos.
Organizacin disciplinar
Los contenidos de ciencias prximas se agrupan para

estudiar la realidad desde la ptica de la ciencia integrada.
Organizacin
interdisciplinar
Se integran varias disciplinas alrededor de un tema que

aglutina.
Ejemplo:
La desnutricin en los indgenas; problema cuya
comprensin y solucin requiere la intervencin de ciencias
como la medicina, antropologa, economa, psicologa etc.
Organizacin globalizadora Los contenidos se tratan de forma general favoreciendo la

integracin global y unitaria de la realidad.
Se conecta lo que ya saba el alumno con lo nuevo.
Los contenidos que se incluyen son los que responden a las
preguntas, intereses y problemas de los alumnos.
Puede darse este enfoque a travs de: temas, proyectos de
trabajo, planes de investigacin.
OBJETIVOS
Los objetivos expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar al final del curso.
Los objetivos pueden referirse a diferentes mbitos:
Capacidades cognitivas o intelectuales: comprender, relacionar, conocer, comparar...
Capacidades corporales: coordinar...
Capacidades afectivas: disfrutar, valorar, apreciar...
Capacidades sociales, de integracin, relacin o actuacin social: colaborar, compartir...
Capacidades morales o ticas: respetar...
Sabemos que el hombre es un ser integral, es una totalidad y mientras aprende se involucran sus
diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir ms peso que otras o bien se considera que
resultan ms importantes para cierta situacin o momento.
Se separan para poder tener claridad respecto al rea que interesa propiciar especialmente, no
quiere decir que no puedan entrar otras en forma simultnea, de hecho as sucede.
Es necesario ir precisando los objetivos generales (de mayor alcance) en otros ms especficos que
orienten de manera ms precisa las acciones educativas del profesor o profesora.
Ejemplos:
Objetivo ms amplio. El alumno desarrollar las habilidades necesarias para un manejo eficiente de la
informacin usando recursos tecnolgicos.
Objetivo especfico: El alumno ser capaz de hacer bsquedas de informacin especializada a travs
del uso de buscadores en Internet.
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Jos Mara Morelos
Objetivo ms amplio: El alumno desarrollar su capacidad de expresin escrita a travs de la
elaboracin de productos especficos.
Objetivo especfico: El alumno desarrollar su capacidad para comunicar sus puntos de vista
elaborando ensayos.
Sin embargo, existe el riesgo de perder de vista el objetivo ms general por preocuparte demasiado
en los ms concretos.
4.1 PROCESO DE ANLISIS, ADECUACIN Y CONTEXTUALIZACIN.
Los objetivos necesitan ser analizados, adaptados, situados en un contexto y hacerlos operativos
para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje de determinados alumnos.
4.1.1 El proceso de anlisis. Consiste en estudiarlos bien, tratar de identificar cul es su contenido,
cmo se relacionan para:
Elegir las capacidades a trabajar.
Seleccionar los contenidos ms apropiados. (Ejemplo: Uno de los objetivos del programa
contempla fomentar el pensamiento crtico. Es posible entonces elegir si lo hago con anlisis
de las noticias de ayer, o si lo hago a partir de sucesos del pasado o a partir de la
retroalimentacin que puedan dar al trabajo elaborado por un compaero etc.)
Elaborar criterios de evaluacin.
Ejemplo de un proceso de anlisis de un objetivo:

Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, musical.. desarrollando el
razonamiento verbal, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de
las obras y las manifestaciones artsticas.
Capacidad
Tipo
Comunicacin
De relacin social
Razonamiento verbal Cognitiva

Sensibilidad esttica
Afectiva
Creatividad
Cognitiva
Disfrutar
Afectiva
4.1.2 El proceso de adecuacin. Consiste en adaptar el objetivo de acuerdo a la evolucin psicolgica

del alumno.
Ejemplo.
Objetivo a adecuar: Desarrollar la capacidad de traducir obtenida de un modo determinado y
presentarla de otro.
Objetivo adecuado para alumnos de primaria. Desarrollar la capacidad de describir con palabras un
objeto observado.
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Jos Mara Morelos
Objetivo adecuado para alumnos de preparatoria. Desarrollar la capacidad de expresar de forma
escrita lo representado a travs de una grfica.
4.1.3 El proceso de contextualizacin. Consiste en ajustar el objetivo que se plantea de modo general
al mbito especfico en que se desenvuelven los alumnos. (Lugar fsico, social...)
Ejemplos de posibles consideraciones del contexto:
Los valores de solidaridad y ayuda mutua despus de haber vivido un desastre natural en una
comunidad.
La importancia de la seguridad de la informacin despus de haber sufrido una falla de la red.
Plantear el tratamiento de un cierto tema afn a la carrera que estn cursando mis alumnos.
Se pueden usar varios mtodos para la contextualizacin entre ellos:
a. Priorizacin de un determinado objetivo.
Ejemplo: la vacunacin como una medida de salud pblica, despus del aumento de enfermedades
que pueden evitarse a travs de este medio en una comunidad.
b. Matizacin de algunos aspectos de un objetivo.
Ejemplo: un objetivo que hable sobre la promocin del valor del ahorro como medio para propiciar el
bienestar familiar.
Incluir que el valor del ahorro en trminos de evitar el desperdicio y los gastos innecesarios para
ayudar a disminuir el gasto familiar.
c. Realizando comentarios anexos.
Ejemplo: Valorar la importancia de los usos y costumbres de la comunidad como parte de su cultura
regional.
Comentarios anexos:
Destacar la importancia de la fiesta patronal.
Destacar la costumbre de la visita a los ancianos el da de...
Destacar la importancia de las actividades del domingo en el pueblo. Ir a la unidad, visita a la plaza,
reunirse despus de la misa.
d. Unificacin de varios objetivos.
Ejemplo: De estos 2 objetivos:
o
Ampliar el vocabulario de los alumnos.
Conocimiento de las partes que integran el aparato respiratorio en el ser humano.
Objetivo unificado: Ampliar el vocabulario de los alumnos integrando palabras como bronquios,
pulmones, bronquiolos, etc.
e. Mediante nueva redaccin.
4.2 FORMULACIN DE OBJETIVOS DIDCTICOS
Con el propsito de que los objetivos ms generales guen directamente la actuacin del profesor o
profesora en el aula, es necesario con unos que describan el tipo y grado del aprendizaje que habr
de alcanzar el alumno o alumna respecto a un cierto contenido contemplado en la Unidad Didctica.
De esta manera, los objetivos didcticos son aquellos que precisan el tipo y grados de aprendizaje
que debe realizar un alumno o alumna respecto a unos contenidos al finalizar la UD.
El propsito de los objetivos didcticos se puede concretar en:
17

Jos Mara Morelos
Delimitar contenidos ya que concretan en qu grado se quieren trabajar.
Servir de referente para elaborar actividades de enseanza-aprendizaje.
Ofrecer criterios de evaluacin.
Los objetivos pueden ser formulados de la siguiente manera:

El alumno + descripcin del resultado esperado + contenido especfico
El sujeto que aprende + la operacin cognitiva + sobre lo que se ejercer la operacin
cognitiva.
Ejemplos:
El alumno + clasificar + fuentes de informacin.
El alumno + reconocer + cmo aprendi.
El alumno + producir + textos escritos para comunicar su opinin.
El alumno + valorar y respetar + el agua como recurso escaso.
Los objetivos pueden referirse a los 3 tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales o
actitudinales.
5. CONTENIDOS
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanzaaprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas
de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin).
Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las
aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y
la propia prctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas. A continuacin se explican.
Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin estrechamente ligada a
los elementos de la planificacin tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guin
temtico. Estos elementos nos orientarn en la seleccin de los contenidos ms apropiados para su
desarrollo.
La articulacin y estructuracin adecuada de los contenidos alrededor de un eje temtico facilita su
organizacin lgica.
Algunos criterios para la seleccin de contenidos son.
Diversidad e integracin: Eleccin de diferentes tipos de contenidos de las diversas reas del
currculo.
Estructuracin en torno a ncleos-ejes: La eleccin del contenido se realizar en funcin del eje
temtico.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la
secuencia.
Contextualizacin. Consiste en concretarlos de acuerdo a las caractersticas especficas del grupo

de alumnos al que se dirige la Unidad Didctica tomando en cuenta:
o
Las caractersticas especficas del contexto donde se va a desarrollar la enseanzaaprendizaje. (grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.)
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Jos Mara Morelos
o
La adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender deben

situarse a una distancia ptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a
travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de alguien ms capaz.
La relacin entre los conocimientos previos y los contenidos que sern objeto de estudio.
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.
5.1 TIPOS DE CONTENIDOS

En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos : Conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
5.1.1 Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de :
a) hechos o datos
o
Su aprendizaje es literal en s mismo
Es informacin descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos:
Caracterstica de una persona especfica: El gobernador es Alto
Caracterstica de un lugar ":Guadalajara est en el Edo. De Jalisco
Caracterstica de una cosa ":El Empire State tiene 100 pisos
Caracterstica de un evento especfico " La construccin de la Torre de Pisa comenz en 1174
b) Conceptos
o
Requieren comprensin y sta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms importantes que otros.
Los ms abarcativos son las ideas bsicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos especficos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Ejemplos de ideas bsicas:

La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma.
A toda accin corresponde una reaccin.
El proceso de construccin del significado implica la relacin del conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:
o
ste es cada vez ms vasto y no todo es relevante o igual de importante.
Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicacin y uso para la vida.
Es mejor centrarse en el que exige nuestra poca actual.
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Jos Mara Morelos
5.1.2 Organizacin de los contenidos conceptuales.
La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos es
un paso importante en la planificacin de la UD. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus
relaciones, a advertir cmo un contenido apoya a otro, qu es ms importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son representaciones
esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que establecen relaciones significativas
entre ellos (ver anexo 2)
Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos especficos de una Unidad
Didctica debemos preguntarnos:
o
Cules conceptos y hechos se trabajarn?
Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su organizacin?
A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando en cuenta los conocimientos y

aptitudes de mis alumnos?
5.1.3 Contenidos procedimentales

Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta.
Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a dominar la tcnica, habilidad o
estrategia que el objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio. Algunos
son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara.
Hay contenidos procedimentales:
o
Generales. Comunes a todas las reas que se pueden agrupar en:
Procedimientos para la bsqueda de informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida (anlisis, realizacin de tablas,

grficas, clasificaciones etc.)
Procedimientos para la comunicacin de informacin (elaboracin de informes,

exposiciones, puestas en comn, debates etc.)
Algortmicos. Indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un
problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados
sern idnticos (por ejemplo, copiar, sacar el rea de una figura. )
Heursticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automtica y siempre de la

misma forma (a diferencia de los algortmicos) a la solucin de un problema. (Ejemplo: la
interpretacin de textos)
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

o
Qu objetivos procedimentales se quieren incluir?
Qu tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
En qu lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?
Qu tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?
Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).
5.1.4 Contenidos actitudinales

Los tipos de contenidos actitudinales son:
Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin, actitud de

dilogo...)
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Jos Mara Morelos
Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos
informticos)
Ambitos de los contenidos actitudinales:

o
Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo)
Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los dems)
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio
ambiente)
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse

o
Qu actitudes se quieren promover?
se adecuan a los valores de la institucin?
se adecuan a las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos?
Redactar agregando sustantivo.
Ejemplo:
Unidad temtica: usos y abusos del agua.
Parte del contenido de la Unidad.
Parte del contenido conceptual El agua como elemento que configura el paisaje natural.
El ciclo del agua.
Los usos del agua: consumo, higiene, ocio...
El agua como vehculo de comunicacin y transporte
Parte
del
procedimental
contenido Observaciones dirigidas a la localizacin de lugares donde

hay agua.
Realizacin de experimentos que producen
precipitaciones.
Elaboracin de encuestas...
Parte del contenido actitudinal
Valoracin de la importancia del agua.

Sensibilidad por la precisin y rigor de las observaciones
sobre el agua.
6. ACTIVIDADES
Las actividades condensan los principales elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
constituyen el nexo que pone en contacto los contenidos de la enseanza y aprendizaje con los
resultados de estos dos ltimos.
Planificar la tarea se refiere al conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final
que se puede observar y medir.
Pasos de la planificacin de tareas:
1. Determinar la tarea que los alumnos han de realizar.
2. Fijar las actividades componentes de la tarea.
3. Secuenciar las actividades (fijar su progresin de la ms sencilla a la ms compleja)
En una tarea es posible identificar una serie de elementos bsicos:
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Jos Mara Morelos
Finalidad
o
producto
que
Operaciones que deben realizarse.
se
espera
obtener
con
la
tarea.
Recursos que se utilizarn.

Condiciones organizativas de trabajo.
Dificultades que debern superarse.
Tipos de agrupamientos en los diferentes momentos.
Actividades que el maestro o maestra harn.
Condiciones para el diseo de actividades:
1. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:
2. Permite a los alumnos tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver
las consecuencias de su eleccin.
3. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
4. Si exige al alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos... de orden personal
o social y le estimula a comprometerse en la misma.
5. Obliga a interactuar con la realidad.
6. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
7. Obliga a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto... que ya conoce.
8. Obliga a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad.
9. Obliga a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificar con otros, participar en su desarrollo y comparar los
resultados obtenidos.
12. Resulta relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.
Al elaborar las actividades se deben tener presentes supuestos como los siguientes:
Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos, son modificados por
informaciones o planteamientos nuevos, y dan lugar, a su vez, a nuevas ideas o formulaciones. Por lo
tanto, es necesario que existan distintos tipos de actividades que favorezcan estos procesos.
Las actividades debern propiciar aprendizajes interactivos, que permitan establecer relaciones de
comunicacin entre el grupo.
Se propiciar que las actividades contemplen la actuacin externa del alumnado (manipulacin,
experimentacin, verbalizacin...) y la reflexin sobre lo realizado.
Se evitar caer en el "activismo". El hacer por hacer, sin que exista un trabajo prospectivo del
profesor.
6.1 TIPOS DE ACTIVIDADES.
El abanico de posibles actividades es muy amplio y cada profesor tendr que seleccionar las que
considere ms apropiadas para generar los procesos de aprendizaje, teniendo presentes su
capacidad
para
orientar
esos
procesos
y
los
recursos
disponibles.
Algunos tipos son:
Finalidad:
De
iniciacin- Introducir en el tema, predisponer para implicarse en las tareas
motivacin
que se proponen.
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Jos Mara Morelos
De explicitacin
los
conocimientos
previos
de
Permite obtener informacin sobre los conocimientos que
poseen los alumnos para de esta manera hacer ajustes al plan.
De
reestructuracin Destinadas a que el alumno se cuestione sus propios
de
conceptos acerca del tema o algn aspecto del mismo, que
ideas
tambin busca producir cambios conceptuales.
De
desarrollo
o
A travs de stas los alumnos utilizan los contenidos ya
aplicacin de nuevas
revisados.
ideas.
De revisin
De refuerzo
recuperacin
Para que el alumno pueda apreciar el cambio que han

experimentado sus ideas iniciales despus de la labor
realizada.
y
Trata de influir positivamente sobre la autoestima y concepto de

s mismo de los alumnos (que presentan dificultades.)
planteando situaciones diferentes que favorezcan el desarrollo
de las capacidades previstas.
De ampliacin
Permiten la continuacin del proceso de construccin de

nuevos conocimientos al grupo de alumnos que han realizado
de manera muy satisfactoria las propuestas contenidas en las
actividades de la UD. No son fundamentales. Permite aplicar los
aprendizajes construidos en situaciones totalmente novedosas.
De evaluacin
Ligadas a las anteriores. Para conocer los aprendizajes que los

alumnos van adquiriendo, las dificultades que van
presentndose, de manera que el profesor vaya haciendo los
ajustes necesarios.
Se debe prever el tiempo estimado que requerir cada actividad. Y los recursos y materiales que se
utilizarn.
Ejemplo de actividades de la Unidad temtica : usos y abusos del agua.
Dentro del tema: El agua, un bien cada vez ms escaso se realizan las siguientes actividades:
1. Lectura de un texto con informacin mnima que descubre el consumo del agua frente al
consumismo desmesurado.
2. Extraccin de ideas principales del texto anterior, proponindoles antes que verbalicen cmo van a
llegar a la idea principal (dependiendo de sus contestaciones sera el tipo de intervencin del profesor
respecto a las reglas de: omisin o supresin de informacin poco importante, sustitucin de varios
conceptos por otro ms amplio, seleccin y localizacin de la idea principal (cuando es explcita) y
elaboracin de la idea principal (cuando est implcita)
3. Proponer a los alumnos examinar un recibo del agua y realizar unos clculos pequeos para
obtener los litros que se consumen diariamente en su domicilio y el coste de un litro de agua.
4. Comparar los litros que se consumen en las distintas casas de los alumnos. Proponer el estudio de
las causas que originan un mayor o menor consumo.
7. EVALUACIN
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Jos Mara Morelos
La evaluacin es una actividad a travs de la cual, y en funcin de unos criterios preestablecidos,
podemos obtener informaciones adecuadas sobre el funcionamiento de un proceso o de una persona
y, a partir de las mismas, emitir un juicio sobre el desarrollo de la situacin y adoptar un conjunto de
decisiones relativas al mismo.
Dentro de esta definicin se halla implcita la importancia de la finalidad (el para qu) lo cual
determina en buena parte el tipo de informaciones que se consideran adecuadas para la toma de
decisiones, los criterios, los instrumentos, los momentos evaluativos etc.
7.1 FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIN.
Evaluacin diagnstica. Se realiza con el fin de pronosticar. Tiene como funcin la de conocer y
valorar los conocimientos previos de los alumnos. Constituye el punto de partida necesario para
organizar la enseanza.
Evaluacin procesual o formativa. Trata de valorar el proceso que el alumno o la alumna siguen
en su aproximacin a los aprendizajes. Permite conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el
grado en que se van logrando los objetivos previstos. Permite detectar dificultades, bloqueos, etc.
y sus posibles causas. La evaluacin del proceso se desarrolla durante las acciones de
enseanza-aprendizaje con la finalidad de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello
que no se ajuste al plan diseado o se aleje de las metas previstas.
Evaluacin de trmino o sumativa. Tiene lugar al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje y

su principal propsito es el de determinar el grado de dominio ejercido por el alumno en un
determinado aspecto del curso, es decir, establecer un balance del aprendizaje que el alumno ha
realizado.
Para la evaluacin siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables de cara a elegir los
procedimientos ms adecuados para realizar la evaluacin.
La propia disciplina o rea y los distintos tipos de contenidos.
La edad de los alumnos.
Estilo de aprendizaje. (preferencias y caractersticas individuales con las que el alumno se

enfrenta y responde a las tareas escolares)
Estilo de enseanza (El modo en que se evala al alumno debe estar en consonancia con la
forma en que se le ha enseado)
Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados pero es recomendable:
Que sean variados.
Que brinden informacin concreta.
Que se utilicen cdigos variados (verbales, icnicos, grficos, numricos, etc.)
Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los que se
adquirieron.
Entre los posibles instrumentos a utilizar estn:
La observacin sistemtica en situaciones naturales o en actividades diseadas para este fin.

(requiere definir criterios a observar)
Preguntas durante la realizacin de un trabajo (obliga a reflexionar, explicar, argumentar sus

respuestas)
Anlisis del trabajo de los alumnos.
Las pruebas (escritas, prcticas, individuales, colectivas...)
24

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Las discusiones o debates.
Las actividades co-evaluadoras.
La autoevaluacin (ofrecen informacin sobre s mismo a cada alumno)
La evaluacin puede realizarse en mltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de
instrumentos. Los datos e informaciones que se van obteniendo pueden recogerse a travs de las
actividades expresamente diseadas para este fin y con unos criterios especficos, o bien a partir de
actividades ordinarias de aprendizaje.
Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluacin es el diario del profesor en donde se
recuperan los procesos ms significativos de la dinmica educativa en la que est inmerso.
EL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE
Documento de Apoyo Acadmico.
Pensar en la educacin que promueven las instituciones implica reconocer que en toda perspectiva
educativa es fundamental la concepcin de la persona que se pretende formar, tanto como
las ideas que se tienen sobre cmo se aprende y para qu se ensea. De hecho, toda
propuesta de educacin implica concepciones sobre el ser humano, la sociedad que se
desea, la educacin y el aprendizaje.
Desde la revolucin industrial, un papel de la escuela de nivel superior ha sido formar estudiantes
mediante la transmisin de informacin que se considera revelante para los distintos
campos de conocimiento, con una idea enciclopdica de educacin, concebida sobre todo
como acumulacin de conocimientos. Aunque esta visin pretende conservar lo mejor de
una sociedad y una cultura; concibe al ser humano educado como quien retiene una gran
cantidad de informacin, y al aprendizaje como un proceso de memorizacin. Ah arraiga la
llamada educacin bancaria criticada por Paulo Freire, que se manifiesta en tendencias
an frecuentes en nuestros sistemas escolares: a centrar los procesos educativos en la
enseanza, entendida como la exposicin y transmisin de conocimientos a estudiantes
que se limitan a recibirlos y reproducirlos, y a disear planes y programas de estudio que
buscan abarcar enormes cantidades de contenidos conceptuales y de informacin.
Se trata de cometidos ilusorios: las investigaciones sobre cmo se aprende y se construye
conocimiento han dado lugar a nuevas posturas pedaggicas y epistemolgicas que
reconocen al aprendizaje como procesos que realiza quien aprende para reelaborar
conocimientos, y lo ubican, por tanto, en el centro de los procesos educativos. Por otro
lado, la dinmica vertiginosa de produccin y difusin de conocimientos e informacin
anula toda posibilidad de proporcionar a los estudiantes el conjunto de informacin
relevante en cualquier campo de conocimiento, y de que la aprendan.
Estas reflexiones son abordadas por diversos movimientos y corrientes que han dado a la educacin
su lugar como objeto de estudio y reflexin, y que aportan orientaciones sobre la
enseanza centrada en el aprendizaje. Son las que comparten una idea de educacin
como proceso continuo a lo largo de la vida y una visin del sujeto que aprende, como
aquel que construye -reformula, adiciona, transforma y critica- la informacin y las ideas
que son su objeto de aprendizaje. Son las que han generado nuevos marcos conceptuales
que permiten orientar la accin educativa al desarrollo de capacidades de pensamiento y
de aprendizaje independiente, con el fin de propiciar una formacin para la autonoma. En
conjunto, estas corrientes dan lugar al llamado paradigma del aprendizaje, que la UACM
adopta como marco de referencia para su funcin educativa. Consiste en una visin de la
educacin, en la cual el denominador comn es el lugar del aprendizaje como propsito
fundamental del conjunto de las acciones educativas. Por tanto, en esta perspectiva, la
25

Jos Mara Morelos
enseanza tiene un papel fundamental de mediacin, cuyo fin es que el estudiante se
forme a partir de aprendizajes que para l tengan significado, a partir de sus
conocimientos, necesidades, intereses y experiencias.
Desde el paradigma del aprendizaje se concibe al estudiante como aquel que realiza su propia
formacin, en un proceso en el que intervienen el contexto de aprendizaje y su propia
situacin, sus interacciones con los objetos de estudio y con sus pares y profesores. Es un
proceso que le permite construir y reelaborar conocimientos, relacionarlos para darles
significado, considerarlos desde diversas perspectivas, analizarlos y aplicarlos en distintas
situaciones, con lo cual hace suyos los conocimientos y desarrolla un pensamiento crtico
que le dan sustento para guiar sus acciones, tomar decisiones, resolver problemas y
desempear diferentes tareas y papeles sociales.
Entre las premisas fundamentales de la enseanza centrada en el aprendizaje, existen dos que
fungen como ejes estructurantes:
La concepcin de las acciones educativas como sistema articulado en funcin del aprendizaje; es
decir, la consideracin de las interrelaciones entre:
o
las acciones de planeacin, que abarcan el diseo de planes y programas de estudio,

tanto como la planificacin de los procesos cotidianos de mediacin;
las de realizacin, que consisten en la aplicacin de lo planeado en procesos reales de

enseanza y aprendizaje, y
las de seguimiento y evaluacin, referidas a las acciones orientadas a conocer los

procesos de avance y superacin de dificultades de los estudiantes, y a evaluarlos con
fines formativos.
La consideracin de los momentos didcticos; es decir, las secuencias de mediacin que mejor
propician que los estudiantes aprendan. Introducir un nuevo tema, construir nuevos
conocimientos al respecto, verificar las nuevas comprensiones y habilidades y recapitular lo
aprendido son momentos cuya realizacin implica un pensamiento estratgico capaz de plantear
actividades individuales y grupales -para ser realizadas en el aula o por cuenta propia-, de
manera que favorezcan la interaccin de los estudiantes con los nuevos conocimientos. En ello
est implicado la relacin del que aprende con la materia de estudio, y los dilogos y discusiones
de los estudiantes con sus pares y maestros, en los procesos de elaboracin, aplicacin y
verificacin de sus nuevas comprensiones. Como parte de estas secuencias, son fundamentales:
o
Sondear y aprovechar las ideas y conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema
a estudiar, y atender a sus aproximaciones sucesivas y sus errores, como puntos de
partida para la consideracin de nuevas perspectivas que hacen posible la reformulacin
necesaria para construir nuevos significados.
Plantear actividades que en efecto produzcan la construccin de nuevos significados, lo

cual implica involucrar procesos complejos de pensamiento. Estos parten
fundamentalmente de plantearse preguntas y se desarrollan en la bsqueda de
respuestas; implican cuestionar, buscar y analizar informacin, relacionar, clasificar,
organizar, comparar y contrastar diversas perspectivas, resolver problemas, experimentar,
plantear conclusiones, verificar, explicar y argumentar.
Verificar lo aprendido, generando prcticas de retrospeccin que alientan a los estudiantes

a reconstruir los procesos que realizaron para elaborar nuevas comprensiones; es decir,
prcticas de reflexin meta cognitiva, que permiten recapitular lo aprendido, hacer
conciencia de las propias operaciones intelectuales, consolidar la comprensin y promover
la retencin significativa que hace posible la aplicacin de los nuevos
conocimientos.Promover el estudio autnomo y la elaboracin de trabajos por cuenta
26

Jos Mara Morelos
propia, que permiten al estudiante confrontarse con sus propias capacidades, conocer la
satisfaccin de realizar acciones que l mismo necesita, identificar lo que no comprende y
plantear dudas surgidas de su propio esfuerzo por aprender.
o
Realizar evaluaciones formativas -es decir, que ofrezcan a los estudiantes informacin
descriptiva y relevante sobre sus propios avances y dificultades-, que involucren la
posibilidad de integrar los conocimientos que son sus objetos de estudio, e impliquen la
aplicacin de procesos intelectuales.
Este tipo de procesos hace posible potenciar que los estudiantes aprendan a aprender, y de hecho
responde a la demanda educativa ms importante de nuestro tiempo. Lo que la escuela puede y debe
hacer en este sentido es lograr que los estudiantes accedan no slo a la informacin, sino al
conocimiento. Ello es posible a partir del trabajo de reelaboracin y construccin de sentido en el que
desarrollan y aplican sus capacidades intelectuales.
Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que gue las metas y propsitos de la escuela del
siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre educadores e
investigadores, polticos que toman decisiones sobre la educacin e intelectuales
que reflexionan sobre ella, sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar
a los alumnos a aprender a aprender... Es difcil encontrar alguna reflexin sobre el
futuro de la educacin () que no afirme enfticamente que una de las funciones de
la educacin futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus
propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y
disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje
continuo a lo largo de toda su vida. [1]
En este sentido, el sustento terico del paradigma del aprendizaje y el proyecto pedaggico de la
UACM estn ambos orientados por un espritu humanista: colocan al estudiante en el
centro del quehacer educativo y buscan hacer realidad una enseanza para el aprendizaje,
como medio para ayudar a quienes tienen mayores necesidades educativas y contribuir a
que el educando realice la formacin que se propone. Esto significa dos retos
fundamentales:
Propiciar el desarrollo del potencial del estudiante para que se convierta en una persona
estudiosa, es decir, en productor autnomo y perseverante de su propio conocimiento, lo cual
implica reconocer y contribuir a que l reconozca su lugar central en los procesos de aprendizaje,
as como el papel de la ntersubjetividad en la construccin del conocimiento.
Promover que el profesor desarrolle de manera permanente su papel mediador, que facilita, gua
y aporta a los procesos de aprendizaje con una visin centrada en las necesidades de quienes
aprenden.
EL DOCENTE QUE ENSEA PARA QUE EL ESTUDIANTE APRENDA

En el modelo paradigmtico de la enseanza para el aprendizaje la finalidad de la intervencin
pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por s mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias[2]. Para
lograrlo, al profesor no le basta transmitir sus saberes mientras los estudiantes escuchan
pasivamente, aunque sepa mucho de su prctica y su disciplina. Su papel le requiere
mediar entre los objetos de estudio y el aprendizaje, compartir y propiciar experiencias y
conocimientos, y construir con sus alumnos nuevos significados. Lograrlo le implica
convertirse en un profesional reflexivo, en el educador que:
27

Jos Mara Morelos
Piensa crticamente su rea de conocimiento, se ocupa de comprender sus premisas y ncleos

conceptuales, sus categoras analticas, mtodos y procedimientos, y las formas posibles de
aprovecharlos en la enseanza.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la persona del
estudiante, su rol como docente, la enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes que tengan significado y sentido y que sean funcionales para sus
estudiantes. Esto conlleva generar:
El inters de los estudiantes, presentando los nuevos conocimientos de modo que puedan
relacionarlos con su universo de intereses, y confrontarlos con sus ideas previas.
Procesos de reelaboracin de conocimientos, paralelamente al desarrollo de habilidades

de pensamiento, propiciando que los estudiantes problematicen y se cuestionen sobre los
contenidos que estudian, y que los contenidos y metas planteadas les signifiquen un reto
suficiente.
Una atencin especial al desequilibrio que producen las aproximaciones incompletas y los
errores, promoviendo que los estudiantes reflexionen sobre sus causas, y apoyndolos
para que desarrollen los procesos que les permite rectificar y alcanzar mejores
comprensiones.
Presta ayuda pedaggica adecuada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en

que se involucran sus estudiantes, les apoya para que valoren sus metas, desarrollen su
potencial y atiendan a sus necesidades acadmicas, apoyando sus procesos de construir
autonoma, particularmente promoviendo aquellos en los que el alumno se auto-dirige y asume la
responsabilidad y el control de sus aprendizajes.[3]
Conclusiones
El desplazamiento del centro de las acciones educativas hacia el aprendizaje involucra
profundamente a la persona del educador. La docencia centrada en el aprendizaje le
implica al profesor reflexionar sus propias concepciones sobre las personas que aprenden
y las formas cmo aprenden, sobre el valor y el inters de lo que ofrece para que
aprendan; sobre cmo lo organiza, lo introduce y lo desarrolla, a fin de verificar si en su
prctica est efectivamente considerando lo que el estudiante necesita hacer para que
pueda atribuir significado a los conocimientos que son su objeto de estudio.
Los actos educativos no se limitan a las estrategias docentes ni a la planeacin de la clase. Se
encuentran, asimismo, en los programas de estudio, en la realizacin de cada sesin y el
desarrollo de sus contenidos, pero se expresan, fundamentalmente, en las relaciones del
profesor con el estudiante y sus propsitos formativos, y en las del estudiante con sus
pares, consigo mismo, con sus objetos de estudio y con sus metas formativas. En lo que
concierne al profesor, se centran sobre todo en las actividades que propicia en el alumno,
el inters que le genera, el tipo de ayuda que le presta y, principalmente, en lo que hace
para propiciar su autonoma y la responsabilidad de su propia formacin. Se trata de una
tarea cuyo valor e importancia slo se compara con la responsabilidad que conlleva.
Notas.
[1] Juan Ignacio Pozo y Carlos Monereo (Coord.), El aprendizaje estratgico, p. 11.
[2] Csar Coll, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, p. 179.
[3] Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista, p.9.
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Jos Mara Morelos
Referencias bibliogrficas
Ausubel, D. et al. (1998), Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, 12. Reimpresin.
Mxico, Trillas.
Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona, Piados.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. 2 Edicin, Mxico, Mc Graw Hill.
Piaget, J. (1992). Seis estudios de psicologa, 7 reimpresin, Mxico, Ariel.
Pozo, J.I. y Monereo, C. (Coords.). (falta ao). El aprendizaje estratgico, Madrid, Aula XXI/
Santillana.
Vygotski, L.S. (1934/1993): Pensamiento y Lenguaje. En Obras Escogidas II. Madrid: Visor
Viniegra, L. y Aguilar, E. (2003). Hacia otra concepcin del currculo, 2 Edicin, Mxico, IMSS.
LA PLANEACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
Ponencia Presentada en el Primer Encuentro Institucional de Responsables de Planeacin de la
UNAM
Ing. Jos Ma. Fraustro Siller
De la lectura del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se desprende que nuestro pas
requiere de una educacin superior: moderna, para adaptarse activamente a los cambios que se
derivan de un pas en transicin y a las exigencias que impone la globalizacin; crtica, para
rechazarlas o adaptarlas en funcin de las necesidades de nuestro pas; humanista, para destacar la
importancia central de las personas y establecer el equilibrio con respecto a enfoques que privilegian
otros aspectos; flexible, para generar opciones y rutas educativas diversas e innovar las estructuras
acadmicas; eficiente, para retener y hacer que egrese un mayor numero de alumnos; creativa, para
explorar vas no convencionales de aprendizaje; diversificada, para que atienda los mltiples
intereses de una sociedad plural; con calidad, para dar mayor consistencia a los procesos formativos
e incorporar los avances de la investigacin educativa y, pertinente, para que sirva efectivamente a la
sociedad.
Esta visin est en la base del quehacer y los grandes desafios a los que debe dar respuesta la
educacin superior. Se trata de una tarea de alta complejidad, en la que se ha comprometido la
comunidad educativa acadmicos, estudiantes, autoridades , los sectores sociales y productivos
y el gobierno de la Repblica, y en la cual un factor de la mayor importancia es la planeacin,
instrumento que otorga viabilidad al logro de estos propsitos y hace posible alcanzar exitosamente
las metas propuestas.
En los diversos campos de la actividad humana, la planeacin de las acciones se fundamenta en el
conocimiento de los problemas, de las circunstancias y condicionamientos sociales y de diversa
naturaleza que los determinan, lo cual permite tomar decisiones y valorar las prioridades. En un pas
que ha acumulado rezagos en todos los rdenes de la vida, los principales problemas no son nuevos,
lo novedoso es el contexto nacional que, en un marco de democracia, genera oportunidades para la
participacin de los principales involucrados en su resolucin. Es tiempo de construir, bajo una
dinmica incluyente, respuestas creativas y adecuadas a las necesidades que tiene la sociedad y
que se expresan en las exigencias de los distintos grupos y sectores que la conforman.
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Jos Mara Morelos
La importancia de la planeacin en la superacin de los retos de la educacin superior
Algunos antecedentes sobre la planeacin educativa en el pas
La planeacin educativa se introdujo en Mxico durante la segunda mitad del siglo XX como parte de
la preocupacin por ordenar la economa nacional y cobra especial relevancia en la dcada de los
aos setenta, poca en la que inicia la denominada masificacin de la educacin superior.
En la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ( UNAM), a partir de la llegada a la rectora del
ingeniero Javier Barros Sierra, se crea una comisin de planeamiento universitario y se pone en
marcha la elaboracin de un plan en la perspectiva de diez aos: 1969-1980.
Para planear el desarrollo de la educacin superior y con el propsito de unificar esfuerzos entre el
Estado mexicano y las instituciones de este tipo educativo y fomentar una cultura de planeacin, en
1978 se cre el Sistema Nacional para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior
(SINAPPES), mecanismo institucional de alcance estatal, regional y nacional. Desde entonces, en este
mbito se han creado diversas figuras en apoyo a los esfuerzos de planeacin. Participan organismos
reconocidos e importantes para la coordinacin y el apoyo a los centros de educacin superior, como
son la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior ( ANUIES) y la
Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES), ambos no
gubernamentales, y el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET) que
coordina a los institutos tecnolgicos. Asimismo, operan las Comisiones Estatales para la Planeacin
y Programacin de la Educacin Superior (Coepes) y diversas asociaciones de escuelas que
fomentan la cooperacin y el intercambio acadmico.
La planeacin educativa a escala nacional recibi, en las ltimas dcadas, un especial impulso con la
colaboracin entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la ANUIES. Su propsito, lograr que las
instituciones de educacin superior estn en mejores condiciones de racionalizar sus esfuerzos
acadmicos, incrementar la eficiencia y la eficacia de su desempeo, coordinar las acciones que
realizan entre s y con otras instituciones del pas.
Es importante destacar que en la elaboracin del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en el
contexto de la Ley de Planeacin democrtica, se recogieron propuestas de diversas entidades y
sectores interesados en la educacin. En materia de educacin superior, las aportaciones de la
ANUIES plasmadas en el documento La Educacin Superior en el Siglo XX fueron especialmente
valiosas, no slo por la pertinencia y solidez de su contenido sino tambin por el grado de
acuerdo alcanzado entre sus miembros.
LOS PROCESOS INTEGRALES DE PLANEACIN
En el marco del Pronae, la SEP fomenta que las instituciones de educacin superior formulen
programas integrales de fortalecimiento, cuyo objetivo es revitalizar el ejercicio de planeacin para
convertirlo en el instrumento que armonice el desarrollo de los programas acadmicos y las
inversiones en infraestructura, segn las necesidades de recursos financieros y el presupuesto del
gasto que los gobiernos federal y estatales destinan a la educacin superior.
Un proceso de planeacin integral debe incluir como componentes esenciales los relativos al uso
racional de los recursos, a un sistema de financiamiento que con criterios equitativos, claros y
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Jos Mara Morelos
pblicos otorgue subsidios de acuerdo con el desempeo institucional. Debe adems considerar la
evaluacin de resultados y el seguimiento de avances que, en una concepcin democrtica, se
relaciona de manera estrecha con la rendicin de cuentas a la sociedad.
El gobierno federal y las instituciones educativas han explorado y puesto en marcha procedimientos
de financiamiento diferenciado, con base en parmetros de calidad, los cuales consideran concursos,
programas especiales y estmulos al desempeo. Al respecto, es necesario profundizar en la
valoracin de los resultados obtenidos y revisar los criterios aplicables de equidad, de modo que se
asignen los recursos a las instituciones y programas que ms lo necesitan, sin descuidar a aquellas
que ya han alcanzado cierto grado de calidad.
Si bien es necesario reconocer que la calidad tiene un costo y requiere de mayores inversiones que
permitan mejorar los sueldos de los maestros, actualizar la infraestructura educativa, alentar las
innovaciones e introducir nuevas tecnologas, tambin es cierto que los recursos con que cuenta
nuestro pas son limitados. Es por este motivo que se deben hacer esfuerzos constantes de
racionalidad en el gasto, planificar cuidadosamente los programas acadmicos, aprovechar la
infraestructura y compartir experiencias y recursos entre las instituciones.
Pese a las restricciones financieras que prevalecen, la prioridad que el gobierno federal otorga a la
educacin superior habr de reflejarse en mayores recursos y en un conjunto de acciones, iniciativas
y programas orientadas a su transformacin y mejoramiento.
En un esquema de planeacin integral, la evaluacin adquiere gran inters. Se concibe como medio
indispensable para elevar y asegurar la calidad, adems de recurso fundamental para informar a la
sociedad. El proceso de evaluacin y sus resultados deben reconocerse como elementos valiosos
que ayudan a escuelas e instituciones a valorar sus logros y limitaciones, al tiempo que les permiten
disear y operar innovaciones para alcanzar estadios superiores de desarrollo.
Estn en marcha programas y acciones destinadas a la integracin de un verdadero y robusto
Sistema Nacional de Evaluacin Educativa, proceso que incluye la creacin de un nuevo organismo
especializado que pronto iniciar su operacin, as como la consolidacin del conjunto de polticas de
evaluacin externa y de acreditacin que se han venido impulsando en el mbito de la educacin
superior.
En la concepcin democrtica del funcionamiento del sistema educativo, la dimensin relativa a la
rendicin de cuentas constituye otro aspecto fundamental. Implica el compromiso de las instituciones
para, en forma permanente, mantener informada a la sociedad sobre sus avances y resultados y en
relacin con las tareas a desarrollar.
LOS RETOS DE LA EQUIDAD Y LA CALIDAD EDUCATIVAS
Vista en perspectiva histrica, la educacin pblica en el Mxico del siglo XX abri oportunidades de
desarrollo personal, movilidad social y mejoramiento econmico para varias generaciones. Con ello
se coadyuv al desarrollo del pas y a afianzar sus rasgos de identidad. Son logros considerables
que, no obstante, resultan insatisfactorios en la sociedad de hoy, ante la persistencia de falta de
oportunidades educativas entre la poblacin ms pobre. En el caso de los servicios educativos de
nivel superior, es evidente que stos continan siendo escasos y mal distribuidos en el territorio
nacional, en especial en el rea rural.
31

Jos Mara Morelos
Por otra parte, la tendencia de la dinmica poblacional permite anticipar un cambio en la
configuracin de la demanda educativa. El estrechamiento de la base de la pirmide de poblacin,
que se acentuar en los prximos aos, provocar una reduccin en la demanda de servicios en
educacin bsica. Al mismo tiempo, en la prxima dcada el crecimiento de la poblacin en edad
laboral, y sobre todo del grupo entre 15 y 24 aos, significar un notable crecimiento en la demanda
de educacin media superior y superior. Este fenmeno, junto con las actuales modificaciones
legislativas que hacen obligatoria la educacin preescolar, representan retos sin precedentes para el
Sistema Educativo Nacional en los prximos aos.
EL REZAGO EDUCATIVO
Los esfuerzos del Sistema Educativo Nacional han visto cristalizadas sus aspiraciones en la gran
expansin lograda durante los ltimos decenios. En un espacio de tres dcadas, la matrcula total
pas de 11.5 millones de estudiantes en 1970 a ms de 30 millones en 2001; el promedio de aos
cursados en la escuela, que era de 3.7 para los hombres y 3.1 para las mujeres, se elev hasta llegar
en el ao 2000 a 7.8 y 7.3 aos, respectivamente. Sin embargo, la equidad constituye todava el
mayor reto a enfrentar.
Ms de la mitad de las personas mayores de 15 aos, aproximadamente 32 millones de mexicanos,
tiene una escolaridad inferior a la secundaria completa y poco ms de 44 millones de personas, en el
mismo rango de edad, no han concluido la educacin media superior. Alrededor de un milln de nios
entre 6 y 14 aos, en su mayora indgenas, provenientes de comunidades dispersas, hijos de
jornaleros agrcolas, o bien en situacin de calle y discapacitados, no asisten a la primaria.
La escolaridad promedio de la poblacin presenta grandes diferencias entre la entidad ms
escolarizada, el Distrito Federal, con casi 10 aos de promedio, frente a menos de seis en los estados
de Oaxaca y Chiapas.
A pesar de que quienes logran terminar la educacin primaria continan con la secundaria en una
proporcin muy elevada, las tasas de repeticin y desercin en este tipo educativo alcanzan 20.4 por
ciento y 7.9 por ciento, respectivamente, de modo que slo 76.1 por ciento de los estudiantes que
ingresan a la secundaria la concluyen, lo cual incrementa el rezago educativo. Menos de la mitad de
los jvenes del grupo de edad de 16 a 18 aos cursa la educacin media superior y apenas 20 por
ciento de los jvenes entre 19 y 23 aos de edad se incorpora a una licenciatura.
La eficiencia terminal en el tipo medio superior se estima en 58.9 por ciento en la modalidad de
bachillerato y en 43.7 por ciento en la de profesional tcnico. Ello se explica, en parte, por las
limitaciones para retener a los estudiantes, muchos de los cuales abandonan prematuramente sus
estudios sin haber adquirido las competencias necesarias.
Aunque el 87.2 por ciento de los egresados del bachillerato contina estudios superiores, el
abandono escolar en niveles anteriores hace que la proporcin de los jvenes del grupo de edad
respectivo que llega a la educacin superior siga siendo reducida en comparacin con el
comportamiento presentado en pases de alto grado de desarrollo y en otras naciones
latinoamericanas. Adems, la tasa de cobertura se distribuye de manera desigual entre las entidades
federativas.
La oferta de educacin superior en ciudades de tamao medio no es suficiente y quienes logran un
grado universitario provienen, por lo general, de familias de ingresos medios y altos, aunque existen
excepciones. Mientras que 45 por ciento del grupo de edad entre 19 y 23 aos, que vive en zonas
32

Jos Mara Morelos
urbanas y pertenece a familias con ingresos medios o altos recibe educacin superior, nicamente 11
por ciento de quienes habitan en sectores urbanos pobres y 3 por ciento de los que proceden de
sectores rurales marginados realizan este tipo de estudios. En la educacin superior, 5 de cada diez
estudiantes de licenciatura logran terminar sus estudios y se titulan.
En posgrado se observa una alta concentracin a lo largo del territorio nacional: ms de 60 por ciento
de la matrcula se localiza en el Distrito Federal y en los estados de Mxico, Nuevo Len, Puebla y
Jalisco, impidiendo que se brinden las mismas oportunidades a los jvenes de las distintas regiones.
La investigacin cientfica y tecnolgica, por su parte, es casi exclusivamente sostenida por las
instituciones pblicas y se concentra en las entidades federativas mencionadas.
En relacin con el tema de la equidad de gnero, no obstante que en la educacin bsica las nias
concluyen su educacin en mayor medida que los nios y de que en la educacin superior la
participacin de la mujer ascendi a 49 por ciento en el ciclo escolar 2000-2001, todava hay graves
rezagos en reas rurales y entre la poblacin indgena.
Todos estos elementos sugieren que los mejores candidatos para cursar exitosamente los estudios
superiores no necesariamente se encuentran entre los jvenes que, con gran esfuerzo, han
presentado un examen de seleccin en las universidades. El capital humano de este pas se
enriqueciera grandemente si los nios o adolescentes que, por diversos motivos, abandonan sus
estudios a lo largo de la ruta escolar lograran mantenerse en el sistema educativo hasta concluir su
educacin, incluso de tipo superior.
EL PROBLEMA DE LA CALIDAD
Hoy da, la sociedad tiene la certeza de que la calidad educativa no corresponde a sus expectativas y
ello, en buena medida, se reafirma con los resultados insatisfactorios de las evaluaciones realizadas
tanto por la Secretaria de Educacin Pblica como por organismos internacionales, a fin de conocer
el logro acadmico de nios y jovnes mexicanos.
Todava, la distribucin desigual de la calidad de los servicios educativos es impedimento para que la
totalidad de la poblacin tenga acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje,
independientemente de su gnero, origen social, cultura, procedencia tnica y de su residencia en el
medio rural o urbano.
Entre los diversos ejemplos de falta de calidad encontramos que la gran mayora de los aspirantes
que se examinan para cursar estudios de media superior y superior presentan competencias dbiles,
particularmente en razonamiento verbal y matemtico. Los problemas de repeticin, desercin y
titulacin son tambin expresin de la falta de calidad.
Factores externos como la insuficiente oferta de empleo, la ausencia de relaciones familiares slidas
y el avance en el consumo de drogas, cada vez ms frecuentes, demandan a las instituciones de
educacin media superior constituirse en espacios formativos para los jvenes, que dejen atrs la
fragmentacin de sus propuestas y los modelos convencionales.
Son preocupantes, asimismo, las tendencias relacionadas con el desempleo y subempleo de
profesionales en diversas disciplinas y su relacin con una inadecuada oferta educativa.
33

Jos Mara Morelos
Entre las instituciones de educacin superior se presenta una fuerte variacin en la calidad de la
oferta educativa. El amplio conjunto incluye escuelas pblicas y privadas que disfrutan de altos
estandares, pero tambin centros educativos cuyos niveles de calidad son deplorables.
Se advierte que la sociedad, en general, tiene un conocimiento insuficiente acerca de la naturaleza,
los fines y los resultados de la enseanza superior, lo que impide un dilogo abierto e intercambios
mutuamente benficos.
La magnitud de los esfuerzos que es necesario realizar en el mbito de la calidad puede ser mejor
apreciada si a los rezagos existentes agregamos los retos que se derivan de los paradigmas de la
sociedad del conocimiento y de las tecnologas de informacin y comunicacin. Si consideramos
adems que los nios y jvenes que en la actualidad cursan su educacin desarrollarn su vida
familiar, ciudadana y laboral a lo largo de una poca que exige aprendizajes permanentes, el desafo
adquiere nuevas dimensiones.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) y las polticas pblicas de educacin
superior
A fin de encarar esta problemtica, en el Pronae se propone el desarrollo de un sistema de educacin
superior de buena calidad y equitativo que responda con oportunidad a las demandas sociales y
econmicas del pas, el cual obtenga mayores niveles de certidumbre, confianza y satisfaccin por
sus resultados.
La transformacin de la educacin superior se orienta a conformar un sistema abierto, flexible,
innovador y dinmico, que se caracterice por la intensa colaboracin interinstitucional y por la
operacin de redes para el trabajo acadmico que cubran amplios circuitos de los mbitos estatal,
regional, nacional e internacional. Otra caracterstica fundamental de esta propuesta es la movilidad
de profesores y alumnos entre instituciones, as como la bsqueda permanente de nuevas formas de
enseanza-aprendizaje.
Las polticas del gobierno federal constituyen un claro referente en la elaboracin de los planes de
desarrollo de las instituciones educativas de tipo superior. La equidad y la calidad forman sus
principales mbitos de accin.
POLTICAS PARA AMPLIAR LA COBERTURA CON EQUIDAD
Se pretende que en la ampliacin de la matrcula de educacin superior existan criterios de equidad
que alienten una mayor participacin de los jvenes que proceden de los sectores menos favorecidos
medios urbano marginado y rural e indgena y, entre stos, de las mujeres que los conforman.
As, el gobierno de la Repblica brinda su apoyo de manera prioritaria a:
1. La educacin superior pblica, dado que representa un recurso estratgico de equidad social.
2. La ampliacin y diversificacin de la oferta pblica de educacin superior para, en
colaboracin con los gobiernos estatales, fortalecer el sistema e incrementar su cobertura con
equidad. Esto implica dar prioridad a los estados y a las regiones con los ndices de cobertura
ms bajos y crear nuevos servicios que estn plenamente justificados de acuerdo con las
necesidades locales de desarrollo.
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Jos Mara Morelos
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5.
6.
Al respecto, se debe sealar que en la actualidad la apertura de los nuevos servicios de

educacin superior ha estado ajustndose a tales criterios.
Fomentar el uso de los modernos sistemas de informacin y comunicacin en la educacin
superior y promover la ampliacin de programas impartidos a distancia, lo cual permitir
acercar la oferta a regiones de baja densidad de poblacin o de difcil acceso, y dar impulso a
la educacin continua para satisfacer necesidades de actualizacin de profesionales en activo
y de personas adultas.
Ofrecer apoyo econmico especial a estudiantes de escasos recursos. Hoy da, los diversos
programas de becas que operan en este tipo educativo buscan dar prioridad a los estudiantes
de zonas urbano marginadas e indgenas y rurales.
Los acuerdos interinstitucionales que permiten sustentar programas de movilidad de alumnos
entre programas educativos que cuentan con mecanismos eficientes relacionados con el
reconocimiento de crditos.
El desarrollo de los sistemas de universidades tecnolgicas y de institutos tecnolgicos
descentralizados, preservando sus modalidades educativas y fomentando el uso ptimo de su
capacidad instalada.
Polticas para estimular la buena calidad de la educacin

Estas polticas buscan mejorar la calidad del sistema de educacin superior y de los programas
educativos que en l se ofrecen. Se complementan con las polticas de ampliacin de la cobertura
con equidad y pretenden dar impulso a:
1. La actividad educativa centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo
de su capacidad de aprender a lo largo de la vida
2. La actualizacin continua de los planes y programas de estudio, la flexibilizacin del currculo,
la superacin acadmica constante de los profesores y el reforzamiento de las capacidades
de generacin, aplicacin y transmisin del conocimiento, as como de vinculacin de las
instituciones de educacin superior. Todo ello permitir formar profesionistas capaces de
aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales y socialmente relevantes en las distintas
reas y disciplinas. Su concrecin se expresa en los diversos programas institucionales
actualmente vigentes.
3. nfasis de los programas educativos en aspectos formativos, con particular atencin en los
valores, el desarrollo social y humano, la diversidad cultural, y el cuidado del medio ambiente.
De especial importancia se considera el trabajo en grupo y la iniciativa y el desarrollo de las
potencialidades de los estudiantes.
4. Fomento de los procesos de autoevaluacin institucional y de evaluacin externa, alentando la
acreditacin de programas educativos con el fin de propiciar la mejora continua y el
aseguramiento de su calidad.
5. La cooperacin internacional, como elemento de especial relevancia para el desarrollo de las
instituciones de este tipo educativo.
Visin de la educacin superior en el ao 2025
El Pronae ofrece una visin de la educacin superior al ao 2025, que contiene elementos sugerentes
para los profesionales de la planeacin, metas deseables en toda sociedad que aspira a un desarrollo
sustentable, propuestas realistas e ideas que resultan indispensables en toda utopia educativa.
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Jos Mara Morelos
La educacin superior ser la palanca impulsora del desarrollo social, de la democracia y la

convivencia multicultural. Proporcionar a los mexicanos los elementos para su desarrollo integral
y formar cientficos, humanistas y profesionales, en todas las reas del saber, portadores de
conocimientos de vanguardia y comprometidos con las necesidades del pas.
Para el primer cuarto del siglo, el sistema de educacin superior estar conformado por 32
sistemas estatales, contar con un amplio respaldo por parte de la sociedad y atender a ms de
la mitad de la poblacin entre 19 y 23 aos con una oferta amplia, flexible y diversificada de
programas educativos en instituciones de diversos perfiles tipolgicos. Adems, ofrecer
oportunidades de actualizacin a todos sus egresados y contar con una oferta variada y
modalidades adecuadas de educacin continua para satisfacer necesidades educativas de los
adultos. Una de las caractersticas del sistema ser su coordinacin con los otros tipos educativos
y con los mbitos de la ciencia, la tecnologa, el arte y la cultura, as como la operacin de
amplias redes de cooperacin e intercambio acadmico en el nivel nacional e internacional, que
sustentarn los programas de movilidad de profesores y alumnos.
La sociedad estar plenamente informada del desempeo acadmico y del uso de los recursos de
todas las instituciones de educacin superior, con sustento en procesos consolidados de
evaluacin y acreditacin.
Esta visin ya ha comenzado a construirse y ello es posible por el compromiso de las instituciones
involucradas, por la participacin entusiasta de las comunidades educativas y por el apoyo de las
autoridades federal y estatales. No es una tarea fcil e implica grandes y complejos esfuerzos, sin
embargo, la sociedad anhela convertirla en realidad, por tanto es imprescindible trabajar con ahnco
y aprovechar esta valiosa oportunidad de cambio.
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Manual Planeacion Educativa I

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Manual Planeacion Educativa I

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INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Jos Mara Morelos

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Desarrollo de estrategias de trabajo que inicien al alumno en la metodologa de la enseanza

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La Planeacin y desarrollo de una clase prctica contendra los siguientes aspectos:

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ASESOR: MTRA. DEYANIRA EUNICE CASTELLN RIVERA

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ASESOR: MTRA. DEYANIRA EUNICE CASTELLN RIVERA

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Es el que fija los aspectos ms generales y fundamentales de la educacin.

Se refiere al conjunto de decisiones que toman los profesores y profesoras

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Gestin del aula (uso de espacios, tiempos, modos de agrupamiento...)

2.1 Qu ventajas tiene la UD como instrumento de planeacin?

Elimina la dependencia excesiva del azar.

Sentimiento de control sobre los procesos, seguridad en lo que se propone, confianza en s

Favorece la eliminacin de programas incompletos ya que implica profesores de reflexin en

Favorece el mejor aprovechamiento del tiempo.

Cuando se disea en grupo favorece la creatividad y refuerza los vnculos de equipo.

ASESOR: MTRA. DEYANIRA EUNICE CASTELLN RIVERA

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Gua los procesos interactivos de enseanza-aprendizaje que se ponen en prctica.

Permite adaptar el trabajo de cada profesor(a) a las caractersticas de su grupo.

Genera crecimiento profesional cuando se favorece la toma de decisiones conscientes,

2.2 Grandes fases para la planificacin de las unidades didcticas:

Eleccin de la temtica de la unidad. (ejes o ncleos-tema-guin temtico)

Eleccin del modelo metodolgico.

Objetivos de la unidad. (anlisis-adecuacin-contextualizacin; formulacin de objetivos)

Elaboracin de actividades (considerando el apoyo al momento del proceso y su secuencia)

Evaluacin de la Unidad Didctica (del aprendizaje de los alumnos, del proceso de

3.1 Elegir el eje organizador.

El tema es el ncleo estructurante

Amplitud mayor que abarca diferentes perodos (ej. semestres)

3.3 Criterios a tomar en cuenta para la seleccin de ejes.

Intereses y motivaciones de los alumnos.

Situaciones y circunstancias en las cuales el alumno y la alumna ponga en prctica los

Los conocimientos previos y el grado de capacidad de los estudiantes.

La estructura lgica de la disciplina.

Promover aprendizajes sociales: dilogo, colaboracin etc.

Recursos humanos y materiales con que se cuenta.

ASESOR: MTRA. DEYANIRA EUNICE CASTELLN RIVERA

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Caractersticas del propio grupo.

Reflexin sobre el contexto sociocultural.

3.4 Tipos de ejes temticos.

Relacin con los contenidos del Proyecto del Area.

Aprendizajes que promueve.

Relacin entre los diferentes temas del programa

Intereses de los alumnos

Capacidades de los alumnos

3.6 Elaborar el guin temtico de la Unidad

Eje temtico globalizador: La necesidades bsicas de los alumnos y alumnas.

Tema de la Unidad: Qu comemos?

Por qu y para qu comemos?

Todos los alimentos son iguales?

Cmo los podemos clasificar?

ASESOR: MTRA. DEYANIRA EUNICE CASTELLN RIVERA

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Dnde compramos los alimentos?