ndice

I. ANTECEDENTES...................................................................3
1. Sntomas en el cuerpo de Phil F.........................................................4
2. Defectos del control moral...............................................................4
3.

Lesin cerebral humana.............................................................4

4.

Disfuncin cerebral mnima.........................................................4

5.

Reaccin hiperkinetica de la infancia.............................................5

6.

Dficit de atencin con hiperactividad............................................5

7.

Introduccin a los tres subtipos....................................................6

II. EVOLUCIN........................................................................ 6
1. Nios pequeos (0-3 aos)..............................................................6
2. Preescolares (3 -6 aos).................................................................6
3. Escolares (6- 12 aos)...................................................................6
4. Adolescentes (13- 20 aos).............................................................7
5. Edad Adulta...............................................................................7
6. Declinacin de los sntomas con la edad..............................................7

III. ETIOLOGIA........................................................................8
1.

Funcionamiento anormal del cerebro.............................................8

2.

Factores genticos y ambientales.................................................8

IV. TRASTORNOS COMRBIDOS Y/O ASOCIADOS............................8

1.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD......................................................9

2.

TRASTORNO DEL ESTADO DE NIMO.........................................10

3. TRASTORNO DE CONDUCTA.......................................................11
4. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE...................................................11
5. TRASTORNO DE LENGUAJE........................................................12
6.TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.........................................12

V. EVALUACIN DIAGNSTICA EN EL AD/HD.................................13

1. Caractersticas del nio................................................................13
2. Caractersticas del contexto...........................................................14
3. Mtodos de obtener informacin precedente........................................14
3.1 Entrevista con los padres.................................................................................14
3.2. Entrevista con el nio.....................................................................................15
3.3. Entrevista con la maestra................................................................................15

3.4 Escalas o cuestionarios de conducta..................................................................16

VI. EVALUACIN NEUROPSICOLGICA.......................................16

1. Concepto...............................................................................16
2. Objetivo general........................................................................17
3. Objetivos especficos.................................................................17
4. Etapas de evaluacin NP:.............................................................17
.5. Evaluacin De Las Funciones Sensoriales..........................................18
6. Mtodos De Evaluacin................................................................19

VII.TRATAMIENTO FARMACOLGICO..........................................19
1. Principios generales....................................................................19
2. Medicacin estimulante................................................................20
3. Historia de la medicacin para AD/HD...............................................20
4. Efectos de La medicacin estimulante...............................................20
4.1 Efectos sobre la conducta................................................................................21
4.2 Efectos cognitivos........................................................................................... 21
4.3 Efectos sociales.............................................................................................. 21
4.4 Efectos fisiolgicos.......................................................................................... 22
4.5 Limitaciones de la medicacin..........................................................................22

5. EFECTOS ADVERSOS................................................................22
6. ASPECTOS FARMACOLOGICOS....................................................23
7. DOSIFICACION.........................................................................23
8. EVALUACION DE LA RESPUESTA..................................................23
9. CUANDO INTERRUMPIR EL TRATAMIENTO......................................24

VIII.PROGRAMAS DE ORIENTACION Y ENTRENAMIENTO A PADRES DE,

........................................................................................ 24
NINOS CON AD/HD................................................................24
1. Intervenciones en la familia............................................................24
2. Programa de orientacin y entrenamiento a padres................................25
2.1 Fundamentos clnicos......................................................................................25
2.2 Fundamentos tericos.....................................................................................25
2.3 El papel de las creencias.................................................................................26

3. Programa................................................................................26
3.1. Objetivos...................................................................................................... 26
3.2. Entrevista inicial............................................................................................. 26
3.3. Componentes bsicos del programa.................................................................27
3.3.1. Brindar informacin especfica y actualizada................................................27
3.3.2. Reencuadre de los comportamientos problema a la luz de las interacciones.
Identificacin del problema.................................................................................27
3.3.3. Prestando atencin en forma positiva. Momento de juego o tiempo especial...27

3.3.4. Generador de comportamientos. Atencin y desatencin selectiva................27

3.3.5. Aumentar la atencin del nio cuando se establecen pautas y consignas.........28
3.3.6. Acerca de los lmites y la disciplina.............................................................28
3.3.7. Contratos y recompensas. Cuando nada parece suficiente.............................28
3.3.8. Programar el comportamiento positivo en otros contextos..............................28
3.3.9. Dificultades en la escuela..........................................................................28
3.3.10. Revisin de estrategias. Anticipacin frente a futuras dificultades..................28
3.4. Caractersticas del programa...........................................................................29
3.4.1. Estructura y contenidos.............................................................................29
3.4.2. Entrenamiento grupal-individual.................................................................29
3.4.3. Tcnicas y recursos teraputicos................................................................29
3.4.4. Las reacciones de los padres.....................................................................29
3.4.5. Quines participan?................................................................................29
3.4.6. Duracin................................................................................................. 30
3.4.7. Cuando indicar el programa.......................................................................30
3.4.8. Combinacin del PEP con la terapia familiar sistmica...................................30
3.4.9. Familias con necesidades especificas.........................................................30

IX.AD/HD EN LA ESCUELA........................................................30
1. CARACTERISTICAS DEL AD/HD EN EL AULA.....................................31
2. EVALUACION DEL AD/HD EN LA ESCUELA.......................................31
3. DIFERENCIAS DEL AD/HD CON TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE
ESPECFICO...............................................................................31
4. ESTRATEGIAS EN LAS ESCUELAS.................................................31
4.1
Consecuencias inmediatas, frecuentes ,salientes......................................32
4.2
Destacarlo positivo antes que lo negativo.................................................32
4.3 Anticipacin de situaciones problema...............................................................32
4.4
las regla y las consignas. Estilo de comunicacin.....................................32

X. AD/HD EN LA ADOLESCENCIA TARDA Y EN ADULTOS.................33

1. El conocimiento del AD/HD en la adolescencia tarda y en adultos.............33
2. Aspectos de la persistencia en el adulto.............................................34
3. Los sntomas............................................................................34
4. Aspectos positivos......................................................................35
5. Mujer AD/HD............................................................................35
6. Diagnostico..............................................................................35
7. Consultas y relacin especialista paciente.........................................36
8. Asistencia................................................................................36
9. Objetivos a lograr.......................................................................37

XI.CONCLUSIONES................................................................37
XII.RECOMENDACIONES.........................................................38
XIII.BIBLIOGRAFIA.................................................................38

Introduccin
4

La presente investigacin monogrfica es realizada por los alumnos del tercero de

Psicologa de la Universidad Nacional de San Agustn, que lleva por ttulo Trastorno
por dficit de atencin con Hiperactividad.
Durante los ltimos aos el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH)
ha sido el objeto de estudio de muchas investigaciones. V. I. Hidalgo y E. C. Soutullo
(2011) nos dice: El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es una
enfermedad caracterizada por un patrn constante de falta de atencin y/o
hiperactividad-impulsividad ms frecuente.
El TDAH afecta a millones de nios y adultos. Esta enfermedad, que es algo ms
comn en la infancia, se suele diagnosticar por primera vez durante los primeros aos
de escolarizacin. En la actualidad afecta aproximadamente a entre un 3 y un 7 por
ciento de la poblacin en edad escolar; adems hay entre 3 y 4 veces ms nios
diagnosticados que nias. La proporcin por sexos es de 2 a 1 o inferior: los hombres
tienen ms posibilidades de padecer TDAH que las mujeres. Los sntomas suelen variar
en adolescentes y adultos.
La creencia generalizada entre los profesionales de que los nios superan el TDAH al
alcanzar la edad adulta es errnea. Un diagnstico adecuado y un tratamiento eficaz
durante la infancia resultan de vital importancia, ya que pueden contribuir a aumentar la
autoestima, a mejorar el rendimiento acadmico y las habilidades sociales, a solucionar
problemas de comportamiento y a paliar los efectos a largo plazo del TDAH en la edad
adulta.
A pesar de la mayor concienciacin sobre el problema, el TDAH se reconoce con
dificultad, lo que hace que menos de la mitad de los individuos afectados consiga un
diagnstico adecuado. Adems, pocas de las personas diagnosticadas reciben un
tratamiento correcto, o bien lo reciben con una demora de ms de un ao desde la
deteccin del problema.
Al igual que en el caso de otros trastornos crnicos, existen varios tratamientos que
pueden contribuir al control de los sntomas de la enfermedad de una forma eficaz. Un
diagnstico temprano y un tratamiento adecuado durante la infancia son factores clave
para maximizar los resultados positivos y minimizar los efectos negativos a largo plazo
del TDAH en la edad adulta.
La mayora de los afectados supera el TDAH, gracias a la medicacin o a una
combinacin de medicacin y terapias psicolgicas que con los cuales se puede
aprender a adaptarse y desarrollar una vida plena y productiva.
Por eso, por todo lo descrito, nuestra intencin es familiarizarnos con el diagnstico y
tratamiento de este trastorno.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION

I. ANTECEDENTES
La autora I. B. Menndez (2001) aborda los aspectos referentes a la clnica
y al diagnostico de la hiperactividad en la infancia y la adolescencia. Nos
expone una revisin de varios autores que han tratado una breve
aproximacin al tema de TDAH desde el punto de vista histrico.

1. Sntomas en el cuerpo de Phil F.

La primera descripcin que conocemos de un TDAH la encontramos en
Hoffman (1847) citado por I. B. Menndez (2001). Hoffman, mdico alemn,
reprodujo parte importante de la sintomatologa en el protagonista de un
cuento que escribi en esta fecha en el que describa a Phil, un nio
inquieto, que no se acostumbra a estar sentado y se mova constantemente.
Estara describiendo pues, la sintomatologa hiperactiva, de exceso de
movimiento, pero no parece detallar con minuciosidad, la inatencin en este
caso. Si hablaba, en cambio, de bajo rendimiento, lo que puede indicar
deficiencias en la atencin y en el control de impulsos.
2. Defectos del control moral.

Sin embargo fue el pediatra ingls Still en 1902 _ a decir de I. B.

Menndez (2001) _ quien dio la primera descripcin de conductas
impulsivas y agresivas, falta de atencin y en fin, como el mismo
describi problemas conductuales que calificaba de defectos del control
moral. La nomenclatura era lgica para la poca,
porque
como
veremos ms adelante, los trastornos asociados en este sndrome, son
importantes y desde luego muy llamativos. Lo que haca que fueran
nios distintos, incontrolables, problemticos, adjetivos estos que an se
manejan en la actualidad para describirlos.
3. Lesin cerebral humana.
Seguidamente I. B. Menndez cita a Hohman: Los estudios realizados en
todo el mundo en la primera parte del siglo XX, los aos 20 y 30
especialmente, Hohman en 1922, indicaban que tras una lesin cerebral,
encefalitis, etc., se producan los mismos sntomas descritos por Still,
con lo que se crey que se encontraban ante un sndrome de
lesin cerebral humana de naturaleza eminentemente neurolgica.
4. Disfuncin cerebral mnima.
Dice adems Menndez: No fue hasta los aos 62 Clements y
Peters quienes comenzaron a darse cuenta de que los nios con la
sintomatologa hiperkintica o hiperactiva, no presentaban lesin cerebral
alguna. Suavizaron el nombre denominndole disfuncin cerebral mnima
o dao cerebral mnima. De esta forma la etiologa no sera una lesin
6

cerebral concreta, sino una disfuncin general, en la que el cerebro

apareciera absolutamente normal, sin ningn tipo de patologa
constatable.
El trmino de la disfuncin cerebral mnima se iba perfilando con la
sintomatologa
siguiente: Trastornos de
la conducta motora,
hiperactividad, alteracin de la coordinacin, trastornos de atencin y
trastornos perceptivos, dificultades de aprendizaje escolar, trastorno en el
control de los impulsos, alteracin en las relaciones interpersonales,
trastornos afectivos, labilidad, disforia, agresividad, etc.
5. Reaccin hiperkinetica de la infancia.
Adems la autora dice que de esta forma fue creciendo el concepto de
hiperkinesia, cuyas caractersticas
eran principalmente sntomas
conductuales totalmente al margen del dao cerebral y el nivel de
hiperactividad sera el ncleo de toda la alteracin.
Aparece, por primera vez en el manual de diagnstico y estadstica de
enfermedades mentales
DSM II, publicado
por la asociacin
americana de psiquiatra , en 1968, con el nombre de Reaccin
Hiperkintica
de la infancia, con los criterios diagnsticos que
seguiramos los profesionales hasta la aparicin de nuevos estudios que
hicieron que en el DSM III, se modificaran dichos criterios y que como
veremos ms adelante se acuara un trmino distinto para denominar al
sndrome
6. Dficit de atencin con hiperactividad.
Y ya para concluir la autora I. B. Menndez cita a Douglas quien en los aos
70, argument que la deficiencia bsica de los nios hiperactivos no era el
excesivo grado de actividad, sino la incapacidad para mantener la atencin
, especialmente la atencin sostenida y la impulsividad, es decir, una
insuficiente autorregulacin. Lo que est ya ms cerca de la definicin
actual y que sigue siendo una explicacin bsica y reconocida an en la
actualidad. Sus estudios e investigaciones documentaron tambin la
utilizacin del metilfenidato para tratar el trastorno.
Virginia Douglas fue pues decisiva para que la Asociacin americana
de psiquiatra modificara su descripcin en 1980 en su DSM III, en el
que se introducen nuevos criterios y cambi el trmino llamndole ya dficit
de atencin con y sin hiperactividad. En 1987 en la revisin del manual
de diagnstico y estadstica de enfermedades mentales (DSM. III- R), se
vuelve a dar importancia a la hiperactividad, situndola al mismo
nivel que el defecto de atencin.
Haba pues mucha disparidad de criterios y en estos momentos, aos 80
y 90, es cuando realmente se realizan mltiples estudios
e
investigaciones
que culminan en los criterios diagnsticos con los
sistemas actuales de clasificacin internacional, y que son los que
7

manejamos en la actualidad Nos referimos al Manual de diagnstico y

estadstico de trastornos mentales- DSM IV- TR (APA.2000) y en el
elaborado por la organizacin mundial de la salud, Clasificacin
internacional de los trastornos mentales CIE - 10 (OMS, 1992).
7. Introduccin a los tres subtipos.
Finalmente I. B. Menndez dice que existen varios subtipos segn
predomine la hiperactividad o la falta de atencin:

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo

combinado: Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los
ltimos 6 meses.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con

predominio del dficit de atencin: Si se satisface el Criterio A1,
pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6 meses.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con

predominio hiperactivo- impulsivo: Si se satisface el Criterio A2,
pero no el Criterio A1 durante los ltimos 6 meses.

II. EVOLUCIN
1. Nios pequeos (0-3 aos)
Se pueden apreciar cambios temperamentales impulsividad y una
adaptacin social limitada en la interaccin del nio con el ambiente y los
padres. Son nios que no obedecen, no respetan las normas y pueden
tener alteraciones del sueo, del lenguaje y del desarrollo motor.
2. Preescolares (3 -6 aos)
Se puede observar una inquietud motriz, menor intensidad y duracin en el
juego y distintos problemas asociados: dficit en el desarrollo, dificultad en
la coordinacin motora, conducta negativista desafiante, problemas de
desadaptacin social y accidentes.
El diagnostico sigue siendo difcil ya que la hiperactividad, impulsividad y el
dficit de atencin, pueden ser propios de la edad; es importante ver si
afecta la socializacin, el aprendizaje y la interaccin de padres- hijos.
3. Escolares (6- 12 aos)
Es cuando se detecta ms frecuentemente a los nios con TDAH, aqu
comienzan a presentar problemas de a aprendizaje de la lectoescritura, se
distraen con facilidad, presentan inquietud motora, conducta impulsiva
perturbadora y con diferentes problemas asociados: repeticin de cursos,
rechazo de compaeros, baja autoestima y comportamiento agresivo.

4. Adolescentes (13- 20 aos)

La hiperactividad suele disminuir notablemente hasta llegar a una sensacin
subjetiva de inquietud, pero todava el 70 % siguen presentado problemas
de atencin e impulsividad. (Barckley, R. 1995).
Con la edad va disminuyendo la hiperactividad motora y se transforma en
hiperactividad mental o sensacin de impaciencia. Se mantiene el dficit de
atencin y la dificultad de planear y organizarse, lo que conlleva a un mal
rendimientos escolar, rechazo de amigos, bsqueda de afecto en forma
indiscriminada con la implicacin de conductas de riesgo: conducta
agresiva, antisocial y delincuente, problemas con el alcohol y drogas,
problemas emocionales, embarazos y accidentes que constituyen su
principal causa de muerte.
5. Edad Adulta.
La persistencia en la adultez de sntomas del TDAH. Al constatarse, que los
criterios diagnsticos en ese entonces imperantes (DSM III), no se
ajustaban a los hallazgos realizados en estos grupos de adultos, se
desarrolla un sistema diagnstico especfico, basado en trabajos empricos.
Dicho sistema utiliza la evaluacin retrospectiva de la presencia de TDAH
infantil a travs de entrevistas realizadas al sujeto y a otro informante
(preferentemente los padres). Se propusieron siete grupos de sntomas
para identificar el trastorno: 1) Inatencin 2) Hiperactividad 3) Inestabilidad
Afectiva 4) Irritabilidad 5) Baja tolerancia al estrs y la frustracin 6)
Desorganizacin y 7) Impulsividad.
El sistema basado en la Adaptacin de Criterios DSM, tambin presenta
importantes limitaciones, los criterios utilizados, fueron derivados de diseos
originalmente ideados para poblacin peditrica predominantemente (y casi
exclusivamente) masculina. No existen por el momento datos consistentes
que demuestren que dichas adaptaciones definen con precisin la
fenomenologa adulta.
6. Declinacin de los sntomas con la edad
Se ha sealado, que con los actuales criterios DSM, el porcentaje de
persistencia de sintomatologa a la adultez bordeara el 50%, con una
mayor persistencia de sntomas de desatencin, respecto a los sntomas de
Hiperactividad y los De Inatencin, que tenderan a remitir en el tiempo. Sin
embargo, esta supuesta remisin de los sntomas Hiperactivoimpulsivos,
estara ms dada por la modificacin de la presentacin de los sntomas a
lo largo de la vida, ms que por reales cambios evolutivos del trastorno.

III. ETIOLOGIA
Aunque las causas del TDAH no estn completamente claras, los estudios
realizados mediante avanzadas tcnicas de diagnstico por imagen del
9

cerebro muestran suficiente evidencia de cierta anormalidad de la funcin

cerebral en individuos con TDAH quedando claramente demostrado por
tanto su origen orgnico.
1. Funcionamiento anormal del cerebro
Los estudios realizados mediante PET
(tomografa por emisin de positrones), una tcnica de diagnstico por imagen
del cerebro que emplea un marcador radioactivo para mostrar la actividad
qumica del cerebro, han descubierto diferencias notables entre individuos
sanos y sujetos con TDAH. No obstante, el mecanismo fisiolgico subyacente
que provoca el TDAH an no se comprende totalmente. Se presume que existe
un desequilibrio de sustancias qumicas que es ms especfico en los
neurotransmisores que trasmiten mensajes en el cerebro. Es importante tener
en cuenta que las exploraciones PET se han utilizado como herramienta de
investigacin y que no resultan adecuadas para el diagnstico.
2. Factores genticos y ambientales
El TDAH puede deberse a un estado bioqumico heredado, a un desarrollo fetal
anormal que afecte a las reas del cerebro que controlan la atencin y el
movimiento, a toxinas, por ejemplo: plomo, a
fallos de desarrollo y a la dieta. Adems, una herida craneal que d lugar a un
dao cerebral tambin puede contribuir al desarrollo del TDAH.
El TDAH tambin suele darse en algunas familias, lo que sugiere que los genes
pueden jugar un importante papel. Hay pruebas slidas extradas de estudios
realizados con gemelos, en casos de adopcin y con familias que confirman la
implicacin gentica en el TDAH. En estos estudios, aproximadamente la mitad
de los progenitores con TDAH tiene un descendiente con la enfermedad. Entre
el 10 y el 35 por ciento de los nios con TDAH tiene un familiar en primer grado
con la enfermedad. Las investigaciones no corroboran la creencia popular de
que el TDAH se debe a la excesiva ingesta de azcar, a los aditivos
alimentarios, a un consumo excesivo de televisin o al fracaso de los
progenitores.
IV. TRASTORNOS COMRBIDOS Y/O ASOCIADOS
Son sntomas que coexisten con el cuadro principal y que se presentan en
el mismo perodo de tiempo, variando en funcin de la edad y del momento
evolutivo. Por tanto, la valoracin diagnstica del TDAH tiene que incluir el
diagnstico de otros trastornos frecuentemente asociados como:

Trastorno de aprendizaje (muy frecuente la asociacin TDAHdislexia).

Trastorno de lenguaje.

Trastornos del estado de nimo (ansiedad-depresin).

Trastorno oposicionista.

10

Trastorno de conducta.

Al hacer la exploracin y la valoracin diagnstica del paciente, es

importante descartar otros sndromes, que aunque pueden coexistir con el
TDHA, son entidades diferentes.
Una imagen de los porcentajes de comorbilidad que se dan entre el TDHA y
los sndromes mencionados:

1. TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Como vemos en la grfica al menos un 25% de los nios, los de trastorno
de dficit de atencin con hiperactividad, padecen trastornos de ansiedad,
que pueden ser de separacin, ansiedad excesiva o fobias.
Es evidente que los nios con TDHA son ms susceptibles de padecer
problemas de ansiedad en cuanto a que les resulta muy difcil responder
adecuadamente a las exigencias de su entorno. Esto hace que las
situaciones que para los dems son habituales y cotidianas para el pueden
suponerle un importante estrs (realizar cualquier examen, hacer los
deberes, recoger su cuarto, acordarse de detalles, etc.)
Pueden clasificarse as de una forma resumida:
a) Fobia simple:
Es un miedo especfico unido a conductas de evitacin; por ejemplo fobia
social, cuando el miedo se refiere a la exposicin a situaciones de relacin
con los dems, fobia escolar, con terror a acudir al colegio o centro de
estudios, etc.
b) Ansiedad de separacin:
11

Es un temor a separarse de sus padres, suelen tener pesadillas acerca de

este tema; tiene miedo que les suceda algo, les cuesta dormirse solos,
rehsan a participar en actividades que les obligue a estar fuera de casa.
2. TRASTORNO DEL ESTADO DE NIMO
Se sita alrededor del 30%, que sitan a los cuadros depresivos en una alta
asociacin con el TDHA. Es muy frecuente que en los nios con TDHA
aparezcan sentimientos depresivos.
Este tipo de asociacin empeora el pronstico a medio y largo plazo, y
complica la respuesta teraputica puesto que los estimulantes pueden no
tener la misma eficacia, incluso empeorar la depresin.
Los sentimientos que priman en los nios con TDHA, al margen del
verdadero sndrome depresivo, son sentimientos de minusvala, impotencia
y baja autoestima, con relacin al entorno escolar y social. Algunos autores
han clasificado esto ms que como un sndrome depresivo, como un
verdadero sndrome de desmoralizacin.
Sin embargo hasta en un 30%, parecen presentar un sndrome depresivo
real. Es lgico que un nio con un TDHA diagnosticado, pueda estar
decado y desilusionado porque no puede comportarse, aprender y ser
aceptado como los otros nios. El nio deprimido cae en un estado crnico
que tiene la siguiente sintomatologa y que insistimos, debe confirmarse o
descartarse segn los criterios establecidos por la comunidad cientfica, se
describen en su mayora a continuacin.

Sentimientos de preocupacin excesiva, tristeza o deseo de

aislamiento.

En otros casos se manifiesta por una irritabilidad persistente.

Aburrimiento, prdida de inters por todo.

Alteraciones en el apetito o en el sueo.

Quejas fsicas, dolores abdominales, de cabeza sin, causas

orgnicas.

Cansancio.

Disminucin de la concentracin

Ideas de muerte recurrentes...

Como en el caso de la existencia de problemas de ansiedad, hay que

diagnosticar claramente ambos trastornos, puesto que si se emplea el
tratamiento de estimulantes para el TDAH, estos pueden perder su eficacia
al coexistir con el sndrome depresivo, o incluso agravarlo; la asociacin de
ambas patologas empeora el pronstico a medio y largo plazo. Es
importante que en el caso de que el TDHA coexista con la depresin, debe
darse prioridad al tratamiento del trastorno afectivo.
12

3. TRASTORNO DE CONDUCTA
Se trata del trastorno oposicionista desafiante y el trastorno disocial. En la
grfica se asocian al TDHA hasta en un 40% de los casos.
En general la conducta oposicionista est dada por conductas de desafo y
antagonismo con otras personas, molestar continuamente, y desde luego
una importante agresividad que es el ncleo de ambos trastornos.
La diferencia entre ambos estriba en que mientras el primero, el
oposicionista a pesar de las conductas de enfrentamiento y de un
sistemtico patrn de desobediencia a las pautas impuestas por los,
adultos, actitud provocadora con sus pares, etc., no trasgrede las normas
sociales, s lo hacen en el cuadro antisocial que presenta adems un
comportamiento francamente agresivo.
Los nios con la forma ms grave de trastorno disocial parecen tener ms
probabilidades de acabar en la crcel, tener accidentes graves, importantes
disfunciones sociales, adicciones, etc. Estos parecen tambin provenir de
ambientes o ncleos familiares ms desestructurados, con disfunciones
familiares.
Por otra parte y como es lgico, los nios con TDHA combinado presentan
mayores problemas emocionales y de comportamiento social, mayor
impulsividad y falta de autocontrol.
4. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE.
Los problemas de rendimiento acadmico y dificultades de aprendizaje son
una de las caractersticas ms claramente asociadas al TDHA.
Prcticamente todas las reas acadmicas se ven afectadas: aritmtica,
lectoescritura, lenguaje, etc. Los nios hiperactivos utilizan estrategias
memorsticas muy pobres, existe un dficit cognitivo en cuanto a la
resolucin de problemas, y en las autoinstrucciones adecuadas para inhibir
conductas y controlar la accin.
Una de las manifestaciones es la variabilidad en su rendimiento, puesto que
depende del estmulo, del entorno y del momento del nio ante la tarea, que
puede hoy realizarla sin problemas, para fracasar estrepitosamente al da
siguiente, con el consiguiente desconcierto de los padres y profesores que
pueden pensar que es algo que el nio hace volitivamente.
Se considera que al menos un 10 % de la poblacin general puede sufrir de
dislexia. En el caso de un nio con TDHA, la probabilidad aumenta hasta un
20%, y hablamos de un trastorno que afecta al desarrollo de la
lectoescritura. Cuando ambas patologas se asocian se potencia el fracaso
acadmico.
La asociacin del TDHA con trastornos de aprendizaje hace que se site
alrededor del 40% la repeticin de curso de los nios afectados, cuando no
la desercin escolar, dependiendo del entorno social y familiar.

13

Las dificultades ms frecuentes son:

Dificultades en la comprensin y fluidez lectora.

Dificultades e el clculo y la resolucin de problemas matemticos

Dificultades de escritura y coordinacin, lo que habitualmente consiste

en presentar una clara digrafa.

Dificultades perceptivo-espaciales

Dificultades para seguir instrucciones y mantener la motivacin.

5. TRASTORNO DE LENGUAJE.
Los trastornos de la comunicacin, tambin denominados trastornos
especficos del lenguaje (TEL), estn muy conectados tanto con la dislexia
como con el TDA. La conexin entre la dislexia y el TEL parte del dficit
fonolgico propio de ambos trastornos. Una parte de los nios con TDA
muestran como primer sntoma dificultades fonolgicas, retraso en el
lenguaje o ambos problemas. Estos nios tienen un elevado riesgo de
presentar dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.
6.TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.
El trastorno negativista desafiante (TND) es uno de los trastornos
externalizantes ms comunes en la infancia.El TND junto con el dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH) y el trastorno de conducta (TC) son una
de las causas principales de derivacin a los servicios especializados de
neuropediatra y psiquiatra infantil.
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV)
define el TND como un patrn de conducta negativista y hostil desafiante,
excesivo para el contexto sociocultural y el nivel de desarrollo del nio/a y
que le causa un deterioro significativo en su funcionamiento en el mbito
personal, social o acadmico, durante un perodo de ms de 6 meses, y que
no es debido a un episodio psictico o un episodio propio de un trastorno
del nimo.
El trastorno se caracteriza por un comportamiento negativista, hostil, con
resentimiento e intimidacin, y la tendencia a culpar y transgredir normas
sociales. El sujeto con TND se identifica de forma precoz por su tendencia a
manipular y por los problemas de disrupcin familiar que suele crear.
Las conductas propias del TND son ms frecuentes con nios/as y adultos
que el sujeto conoce bien, por lo que la aparicin de stas es ms frecuente
en el hogar y pueden no darse en el mbito escolar.
Esta posible variedad nter-situacional de la conducta puede dificultar el
diagnstico, y hay que tener prudencia porque an dentro de la normalidad,
las conductas insolentes y desafiantes son frecuentes en nios/as y
adolescentes.
14

El trastorno es ms habitual en nios/as que han mostrado en la edad

preescolar problemas de temperamento y alta actividad motora.
V. EVALUACIN DIAGNSTICA EN EL AD/HD
El sndrome de AD/HD se manifiesta en conductas que podran ser
frecuentes en la infancia, pero su frecuencia e intensidad las torna
inadecuadas para la edad mental del nio.
Los nios con este sndrome presentan las siguientes caractersticas:

La impulsividad,
Dificultades para sostener la atencin y.
En muchos casos la excesiva actividad motora afectan los distintos
mbitos en los cuales el nio se desenvuelve, deteriorando su calidad de
vida.

Este cuadro es crnico debido a que de origen biolgico (heredado), pese a

ello las diversas situaciones ambientales determinarn que las
caractersticas de ste sndrome se manifiesten cuando el nio presenta
dificultades para mantener la atencin en una tarea que requiera constancia;
por otro lado cuando el nio realiza tarea atractivas y motivadoras su
conductas ser igual a la de los otros nios, no se manifiesta este sndrome.
Esta variacin situacional genera dificultades a la hora de establecer un
diagnstico, el cual implica evaluar a presencia del problema en un contexto.
El diagnstico es fundamentalmente clnico, debido a la dificultad de su
diagnostico mediante test psicolgicos.

Se establecen dos niveles diagnsticos:

Segn las caractersticas del nio y cmo se pueden modificar.
Segn las caractersticas del medio y cmo se pueden modificar.

1. Caractersticas del nio

Es importante tener una perspectiva evolutiva, es decir en trminos del
desarrollo, dentro de ellos se identifican logros o pautas madurativas que la
mayora de los nios realizan a cierta edad, y que estn determinados por la
interaccin de mltiples factores. Cuanto ms se aleje un nio del rasgo
establecido para su edad, ms probabilidad tendr de poseer una conducta
anormal.
La comorbilidad con otros cuadros psiquitricos y la asociacin con otros
problemas marcarn diferencias en la presentacin y en curso del sndrome.
Se dan ocasiones que los problemas que acompaan al sndrome ocasionan
ms daos que el sndrome mismo.

15

2. Caractersticas del contexto

Se evalan las siguientes:

La evaluacin de las caractersticas del contexto en que se produce la

conducta problemtica apunta a definir la magnitud del problema, cmo
participa el nio en la produccin de ste y cmo responde el entorno, si
responde controlando o agravando el problema.

Habilidades y dificultades presentes en el sistema familia. Si en una

familia hay un nio con AD/HD se presentan situaciones de estrs que
est relacionado con las caractersticas oposicionistas del nio que
tienden a agravarse cuando existen actitudes negativas y hostiles de los
padres hacia el nio. En el caso de que los padres presenten problemas
de alcoholismo, problemas de drogas o depresin se presentarn
dificultades para manejar la conducta del nio.

Frecuentemente la conducta del nio es atribuida a falencias en la

educacin y los cuidados que los padres brindan a sus hijos. Cuando se
observa oscilaciones en el rendimiento acadmico del nio, la maestra
cree que es por falta de inters,entonces el nio es tildado de vago o
desobediente.

3. Mtodos de obtener informacin precedente

3.1 Entrevista con los padres
La entrevista debe consignar lo siguiente:
a) En nios menores de 12 aos se realizar con los padres solos.
b) Los padres deben explicar el motivo de consulta en sus propios trminos
para que en el transcurso del tratamiento el especialista corrige algunas
creencias negativas acerca de la forma eficaz de manejar el problema.
c) Si los padres acuden por propia voluntad, es un indicio de que estn
comprometidos con el problema.
d) As mismo es importante contactarse con otros especialistas como el
psiquiatra en el caso que el problema lo requiera.
Historia evolutiva del nio:

Incluye los datos de la madre referidos al embarazo, aspectos mdicos

prenatales, infecciones, cigarrillos, alcohol y medicamentos, posibles
complicaciones durante y despus del parto. Los cuales constituyen
factores de riesgo.

Si el nio no tiene predisposicin gentica a adquirir AD/HD, el uso de

medicamentos para el asma o la medicacin cuando presenta tics,
16

exacerbar conductas tipo AD/HD.

Se requiere una evaluacin psiquitrica para distinguir el AD/HD de otros
sndromes y especificar el subtipo en el caso que exista comorbilidad.

En lo acadmico el nio con AD/HD presentar dificultades cuando

realice tareas complejas y que requieran constancia, as mismo el nio
no podr adecuarse a las normas de su grupo.

La asociacin con trastornos de ansiedad puede dar lugar al aislamiento

por excesiva inhibicin frente a un grupo de compaeros.
3.2. Entrevista con el nio

Persigue los siguientes objetivos:

Entender las expectativas o posturas del nio y actitudes del nio frente a los
conflictos que se producen, provee informacin ayuda a determinar sobre
sntomas que determinan estrategias de afrontamiento externalizador o sobre
circuitos que se producen en la interaccin familiar, ayuda a plantear
estrategias que sean aceptables para l y a corregir percepciones
distorsionadas que favorecen las escalas de conflicto en la familia.
Muchos nios suelen con AD/HD suelen minimizar conductas de hiperactividad
en el consultorio, por esa razn no debemos descartar el diagnstico.
Examen fsico
Numerosos trabajos han reportado un mayor nmero de malformaciones en
nios hiperactivos, aunque su valor predictivo es limitado, ya que tambin estn
asociados a otras patologas como autismo y problemas del aprendizaje.
Si se va utilizar pemolina magnsica es necesario tener informacin inicial de la
funcin heptica, d3l mismo modo realizar un electrocardiograma si se
medicara con tricclicos.
3.3. Entrevista con la maestra
En la entrevista se debe preguntar sobre conductas del nio en el recreo, a la
entrada o salida del colegio, as mismo sobre su rendimiento acadmico el cual
oscilante en los nios que presentan AD/HD ms an cuando se presentan
tareas complejas y que requieran constancia.
Las oscilaciones tpicas de este cuadro suelen confundir a la maestra, ya que
observa que el nio puede responder de forma apropiada en algunas
oportunidades, pero no logra sostener el rendimiento en forma constante.
3.4 Escalas o cuestionarios de conducta.
Dichos cuestionarios han sido elaborados teniendo en cuenta conceptos
epidemiolgicos para detectar comportamientos que se alejen de lo
estadsticamente esperado en determinadas poblaciones. Con este mtodo de
evaluacin, se puede realizar una comparacin estadstica que permita obtener
datos normativos para una determinada edad y sexo en grandes cantidades de
nios.
17

Los cuestionarios deben reunir ciertos requisitos para ser considerados

instrumentos descriptivos adecuados en conceptos epidemiolgicos. Deben
identificar identificar positivamente a aquellos nios que presentan el cuadro
definido; es decir deben tener sensibilidad. La proporcin de nios que tienen el
cuadro y no son identificados por el cuestionario se llaman falsos negativos, y
cuanto mayor es esta proporcin, menor es la sensibilidad.
La especificidad de un instrumento est definido como la proporcin de nios
normales que son identificados como no presentando la condicin o patologa.
Los casos de nios normales incorrectamente identificados en la categora de
los que presentan el cuadro reciben el nombre de falsos positivos. Si aparece
gran cantidad de falsos positivos, el instrumento es considerado de baja
especificidad. As mismo deben presentar confiabilidad y validez.
A diferencia del diagnstico dimensional realizado con escalas, el DSM-IV
utiliza el mtodo denominado categrico. Presenta un listado de criterios
diagnsticos que plantean dos alternativas: Estn presentes en el nio a
evaluar o no estn, Si al computar las respuestas afirmativas se llega al mnimo
de 6 conductas-sntomas, se aplica el diagnstico de AD/HD del subtipo que
corresponda.
Existen instrumentos de banda ancha que abarcan una amplia gama de
problemas que incluyen ansiedad y depresin, adems de los problemas de
AD/HD. Los que son especficos para AD/HD son unidimensionales o de
banda angosta.
VI. EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
1. Concepto
La evaluacin NP consiste en una cuidadosa, detallada y sistemtica
investigacin y medida de las habilidades verbales, perceptivo motoras,
visoespaciales, as como de la capacidad de memoria y aprendizaje, atencin,
tiempo de reaccin y velocidad de la respuesta motora y del procesamiento
cognitivo en general.
2. Objetivo general
La evaluacin NP pretende ayudar a la determinacin de la presencia,
naturaleza y severidad del dao del SNC (Sistema Nervioso Central), identificar
finalmente los trastornos cognitivos y conductuales, y sentar las bases para
delinear estrategias de intervencin y programas de remediacin especficos
para cada caso.

18

3. Objetivos especficos
Una evaluacin NP puede solicitarse con finalidades diversas, algunas de las
cuales citamos a continuacin:
Precisar la naturaleza y severidad de los dficit asociados al sndrome
AD/HD.

Brindar las bases para el programa de intervencin.

Evaluar con mayor objetividad la eficacia del tratamiento.

Controlar la evolucin del sndrome.

Prevenir problemas futuros mediante la identificacin temprana de las

eventuales alteraciones.

Detectar la presencia de secuelas luego de una presunta curacin del

trastorno.

Contribuir al avance de la teora neuropsicolgica.

Protocolo de evaluacin para nios hispanoamericanos, est referida a las

caractersticas de una evaluacin NP estndar. Conviene aclarar que el diseo
del protocolo obedece a los objetivos del estudio, del contexto, del medio
sociocultural y de los recursos tanto materiales. Fsicos, econmicos y
humanos.
4. Etapas de evaluacin NP:

Admisin y contrato. Revisin de la historia (mdica, familiar, personal,

escolar).

Administracin de las tcnicas de NP. Aqu se intentan estudiar los

procesos neurocognitivos, no en trminos de la psicometra clsica, sino
en trminos de tratamiento de la informacin desde una ptica NP que
implica estudiar el proceso en s sin desestimar tampoco la importancia
del producto como lo hace la psicometra clsica.

Integracin e interpretacin de los datos obtenidos. Construccin del

perfil NP.

Diagnstico y devolucin con orientacin de tratamiento (informe oral y

escrito).

19

.5. Evaluacin De Las Funciones Sensoriales

La atencin es un funcin que tiene varios componentes que pueden afectarse
selectivamente. La atencin focalizada, selectiva, sostenida, dividida,
capacidad de codificar y cambiar de foco son aspectos que deben evaluarse
separadamente.
No es inusual encontrar examinadores que estudian la atencin slo de manera
incidental, a travs de los sub tests de otras tcnicas, cuando se una el WISC
III, se considera Dgitos y Clave o Aritmtica. Otro aspecto a tener en cuenta
es el hecho de limitar el examen clnica formal a una sola modalidad sensorial,
en general a la modalidad sensorial, ya que es evidente que pueden haber
problemas especficos afectando otras modalidades, en especial la auditiva.
En la actualidad se cuentan con suficientes recursos para efectuar un anlisis
completo de la atencin; no obstante cuando se utilizan test especficos se
debe cuidar que cumplan con las siguientes condiciones

Deben medir diferentes componentes de la atencin, teniendo en cuenta

que las funciones atencionales pueden estar fuertemente articuladas con
las funciones mnmicas.

Deben tener bien establecidas la confiabilidad y validez.

La estructura del factor independiente de los test debe ser conocida.

Deben existir datos sobre poblaciones con diferentes categoras

diagnsticas.

Deben existir normas, preferentemente por grupos de diferentes edades

y niveles educativos, socio-econmicos y/o culturales.

6. Mtodos De Evaluacin
Tanto en la literatura, como en la clnica y en la investigacin, se cuentan con
varios mtodos para medir la atencin, los cuales van desde los test de
tachado con lpiz y papel hasta los test pata medir la inteligencia.

Test de atencin computarizada.

Test de ejecucin continua (CPT).
Test de escucha dictica (TED).
Test para evaluar las funciones ejecutivas.
Figura compleja del Rey.
Tareas Go/no go.
La torre de Londres.
20

Evaluacin conductual de la atencin.

La evaluacin NP en preescolares con AD/HD.
La evaluacin NP en escolares con AD/HD.

En sntesis una evaluacin NP deber contribuir a:

Corroborar el diagnstico presuntivo.

Detectar eventuales alteraciones que sugieren comorbilidad, y
Dar pautas concretas para el diseo de un programa de intervencin
psicoeducativa (nio, familia, escuela).

VII.TRATAMIENTO FARMACOLGICO
El tratamiento debe ser planeado de manera individual, lo que implica adecuar
el formato educativo y utilizar estrategias orientadas al nio, los padres y los
maestros. Este tratamiento multimodal debe ser implementado durante largos
perodos de tiempo para producir un efecto positivo en el desarrollo de la
condicin. El mismo estar dirigido a controlar los sntomas y manejar los
problemas asociados en los aspectos acadmicos e interpersonales. Debido a
que el AD/HD es un cuadro de caractersticas conductuales con una base
biolgica, no existe una verdadera cura para el-sndrome sino que las
intervenciones que pueden regular este problema funcionan mientras son
aplicadas.
La gran cantidad de estudios controlados realizados con estos medicamentos
convierten al AD/HD y su tratamiento en el aspecto ms conocido de la
psicofarmacologa infantil.
La intervencin farmacolgica puede ocupar un rol de gran importancia en la
reduccin de la hiperactividad, impulsividad y desatencin, con repercusin
indirecta en los problemas asociados de la vida interpersonal.
1. Principios generales
Debido a un mayor metabolismo heptico y una filtracin glomerular ms
eficiente, los nios requieren en general dosis mayores en base a mg/kg de
peso que los adultos para obtener resultados de medicaciones psicotrpicas.
Los padres son los adultos responsables del cuidado de los nios y, como
tales, deben participar como colaboradores en todo tratamiento que incluya
medicacin. La informacin que los padres puedan obtener del profesional
respecto al AD/HD es fundamental para disminuir los temores, acordar
expectativas realistas y promover la creacin de un equipo teraputico.
O si no estn convencidos de la conveniencia y los beneficios de los frmacos
en comparacin a sus posibles efectos adversos, es improbable que se cumpla
adecuadamente el tratamiento indicado.

21

2. Medicacin estimulante
Los ms usados. Son tambin los mejor estudiados en psicofarmacologa
infantil y los que determinaron la aparicin de la psicofarmacologa peditrica
hace sesenta aos, anticipando los estudios de psicofrmacos en adultos. Se
estima que en Estados Unidos un milln y medio de nios y adolescentes
reciben este tipo de medicacin.
La mayora de los estudios se han realizado con metilfenidato en prepberes
La mayora de los nios responden positivamente a la medicacin estimulante
cuando se usan dosis adecuadas y se prueban dos medicamentos del mismo
grupo, y pemolina magnsica dextroanfetamina).
3. Historia de la medicacin para AD/HD
Bradley quien por primera vez en 1937 utiliz estimulantes para tratar chicos y
adolescentes con trastornos de conducta que de acuerdo a criterios
diagnsticos actuales seran incluidos en el diagnstico AD/HD. Utiliz una
forma racmica de anfetamina, con su forma activa (dextrgira) y su forma
inactiva (levgira). los aos 60 los aos 70
Se demostr que el metilfenidato mejora el aprendizaje, medido a travs de
tests de pares asociados en el laboratorio, se observ que disminuye la
impulsividad, y que mejora la atencin sostenida en un test de rendimiento
continuo dextroanfetamina para mejorar aspectos de conducta, desatencin,
hiperactividad y sociabilidad en el aula.
Dcada del 80 se perfeccionaron los instrumentos diagnsticos y estudios
psicofarmacolgicos controlados con placebo neuroimgenes y neurofisiologa.
En base a estudios de seguimiento de tres aos que mostraron una mejora de
los sntomas tanto en la casa como en el colegio, utilizando un enfoque
multimodal, se fortaleci la idea de un tratamiento combinado que incluyera
psicoterapia, intervenciones educativas, medicacin y orientacin a padres y
maestros en el manejo de la conducta.
4. Efectos de La medicacin estimulante
4.1 Efectos sobre la conducta
Disminuyen las caractersticas conductuales del AD/HD, permitiendo que el
nio decida como cualquier otro si quiere hacer o dejar de hacer algo. Mejora
las relaciones con pares y con adultos y normaliza la conducta en la clase.
Mejora el rendimiento acadmico, disminuye la inquietud motora, mejora la
atencin, aumenta la dedicacin una tarea y la actitud de cumplimiento de la
misma
Ha demostrado tambin una accin beneficiosa en la atencin durante los
juegos en nios que presentan AD/HD.
4.2 Efectos cognitivos
Los estimulantes mejoran la atencin sostenida y las estrategias de bsqueda
de informacin, actuando sobre aspectos generales del procesamiento de la
22

informacin. Aumentan la eficacia y la intencin de trabajo en lectura y en

problemas de matemtica, favorecen la actividad cognitiva en la tarea principal
cuando se presentan dos o ms tareas simultneamente y aumentan el control
de la impulsividad cognitiva.
Sprague y Sleator, en 1977, encontraron que la dosis necesaria para obtener
mejoras en la atencin y el rendimiento acadmico era menor que la necesaria
para mejorar la conducta, y que al aumentar la dosis empeoraba el aspecto
cognitivo.
Otros trabajos han demostrado lo contrario y estudios recientes encuentran que
las dosis altas de metilfenidato no alteran la flexibilidad cognitiva y no provocan
conductas perseverantes, sino que facilitan la persistencia en una tarea dada y
mejoran la atencin.
Los meta anlisis sobre medicacin estimulante informan un mejor resultado
para los sntomas conductuales que para el funcionamiento cognitivo y
acadmico
4.3 Efectos sociales
A pesar de que los nios con diagnstico de AD/HD son un grupo heterogneo,
suelen presentar ciertos patrones de relacin interpersonal determinados por
las propias caractersticas del cuadro.
Las respuestas suelen ser excesivas y demasiado rpidas, buscando llamar
la atencin frente a los dems de una manera que favorece el conflicto. Se
acercan a los otros de manera impulsiva y presentan estados de nimo muy
cambiantes. No hacen una buena lectura social de la situacin, actan antes
de pensar y no se dan cuenta de las reacciones que generan en los otros. Al no
considerar las reglas existentes en un grupo, pueden parecer invasivos,
exigentes y difciles para convivir.
El metilfenidato produce mejoras en las relaciones interpersonales de nios
AD/HD. El efecto es similar en nios que tienen AD/HD con y sin agresividad,
pero los nios con agresividad presentan ms conflictos familiares y la
medicacin puede tener efecto positivo en estos problemas.
El metilfenidato, a travs de la disminucin de los sntomas de AD/HD, mejora
la relacin de los nios AD/HD con sus madres. Se observa un mayor
cumplimiento de los nios y en consecuencia, menor cantidad de actitudes de
control por parte de las madres y mayor atencin a las conductas positivas de
sus hijos.
4.4 Efectos fisiolgicos
El metilfenidato incrementando ligeramente la frecuencia cardaca y
aumentando la tensin arterial, especialmente la diastlica. Es importante
monitorear la magnitud de estos cambios fisiolgicos ya que puede haber gran
variacin en las respuestas individuales e incluso raciales. Sin embargo, no
est contraindicado su uso en nios con hipertensin arterial.

23

4.5 Limitaciones de la medicacin

Hay para quienes la medicacin estimulante no es una estrategia posible, ya
sea por la presencia de efectos adversos, por decisin de los padres de no
utilizar medicacin en el tratamiento de sus hijos o porque los frmacos no han
demostrado ser efectivos.
Por otro lado, la problemtica del AD/HD con todos los problemas asociados
excede las caractersticas que la medicacin puede remediar.
Los problemas acadmicos, la baja autoestima, los problemas interpersonales
y la conducta oposicionista son mejor manejados por estrategias que pueden
aplicar los padres, aunque la medicacin contribuya a que estas tcnicas
tengan mayor probabilidad de xito.
5. EFECTOS ADVERSOS.
Los efectos adversos son por lo general poco importantes y transitorios. Los y
que suelen desaparecer alas semanas de tratamiento insomnio disminucin del
apetito, prdida de peso, irritabilidad y dolor abdominal. A veces se presenta
nauseas, pesadillas y mareos
Los sntomas propios del AD/HD pueden ser confundidos con los efectos
adversos del estimulante y esto puede llevar a padres o maestros a rechazar
la medicacin. Es de suma importancia tomar nota de conductas que pueden
ser interpretadas como efectos adversos de la medicacin antes de iniciar el
tratamiento farmacolgico.
a. Tics crnicos y sndrome de tourette
Se ha postulado que los estimulantes pueden exacerbar tics ya existentes o
anticipar su aparicin en personas con vulnerabilidad gentica , en el paciente
o en algn familiar directo son contraindicaciones relativas al uso de
medicacin.
b.Dudas frecuentes de los padres
La primera dificultad que se les presenta a los padres es la aceptacin del
diagnstico. Esto implica entender que su hijo presenta un sndrome que
esta biolgicamente determinado, que tiene un curso crnico.
El objetivo de la medicacin no es curar, sino que permite actuar sobre la
conducta del nio y modificarla.
Un aspecto que suele aparecer en la prctica clnica es la creencia de que la
medicacin acta tapando los sntomas sin resolver el origen de los mismos.
6. ASPECTOS FARMACOLOGICOS
a. Mecanismo de accin: El metilfenidato potencia la accin de la dopamina,
inhibiendo su recaptacin a nivel presinptico. Los estudios farmacolgicos
sugieren que una falta relativa de dopamina y norepinefrina en ciertas zonas
de la corteza frontal, especialmente derecha, seran las responsables de las
conductas sintomticas en el AD/HD
24

b.Farmacodinamia: Los estimulantes se absorben rpidamente e el intestino,

inician su accin entere los 30 y 60 minutos y su vida media plasmtica en
pre pberes es de 2 a3 horas. Se une poco a las protenas, lo cual favorece
su pasaje por la berrera hematoenceflica y explica su rpido metabolismo y
accin aun con concentraciones plasmticas bajas.La forma dextrgira de
metilfenidato es ms activa que la forma levgira

c. Cundo dar medicacin?

1) Evaluacin psiquitrica completa
2) Edad del nio (mayor a 4 aos)
3) Severidad del cuadro.
4) Soluciones intentadas.
5) Funcionamiento en la casa y el colegio.
6) Opinin de los padres con respecto a la medicacin.
7) Opinin del nio con respecto a la medicacin.
8) Posibilidad de los padres o el adulto a cargo de supervisar la administracin
de medicacin.
7. DOSIFICACION
La dosis total diaria rara vez supera los 60mg de metilfenidato, siendo en
general la dosis por toma de hasta 20mg. La dosis ptima se considera a
aquella dosis que produce el mximo beneficio con la menor cantidad de
efectos colaterales.
8. EVALUACION DE LA RESPUESTA.
Una forma de cuantificar la respuesta a la respuesta a la medicacin es
mediante cuestionarios que pueden completar padres y maestros. Algunas
maestras pueden calificar la conducta que se presenta en clase. Es
importante explicar que la persona adecuada para observar los cambios de
conducta que se producen en la clase, integran al maestro en el equipo
teraputico es de fundamental importancia para esta etapa del tratamiento. La
adecuada evaluacin de lo que ocurre antes y despus de comenzar a tomar
cada dosis de la medicacin
El maestro cumple un rol importante durante el tratamiento ya que es quien
deber adoptar las pautas de manejo de la conducta en clase que casi
siempre acompaan al tratamiento farmacolgico.
9. CUANDO INTERRUMPIR EL TRATAMIENTO
Se establece una estrategia farmacolgica que incluye los momentos en que
no se es necesaria la medicacin. Si un nio presenta los problemas
25

fundamentales en el colegio porque tiene un AD/HD predominante desatento,

no ser tan importante que tome la medicacin los fines de semana, a menos
que tenga que realizar tarea escolar.

VIII.PROGRAMAS DE ORIENTACION Y ENTRENAMIENTO A PADRES DE,

NINOS CON AD/HD
El propsito de este trabajo es presentar un tipo de intervencin que facilite al
nio diagnosticado con AD/DH y su familia generar los recursos para
transformar ese clima hostil, cargado de impotencia y descontrol a un clima de
cooperacin y armona, dentro de un marco conceptual mas amplio que
permita mirar los diferente niveles del problema( biolgico-interaccionalfamiliar).
1. Intervenciones en la familia
El programa de orientacin y entrenamiento a padres es un tipo de intervencin
estandarizada en el abordaje multimodal del AD/HD que adems de trabajar
sobre los cambios de comportamiento del nio, lo hace considerando los
procesos que la familia pone en funcionamiento para mantener, aumentar o
disminuir dichos comportamientos.
Mediante estrategias de motivacin externa en el contexto familiar y escolar
podr ser modificado, lo cual facilitara al nio superar las dificultades que se le
presentan en aquellas situaciones que requiere que el nio pueda autorregular
sus comportamientos .de ah que el abordaje psicosocial de AD/HD incluir
entre otros:
a) Intervenciones en la escuela; b) Intervenciones en la familia como reas
especificas de asistencia.
Desde el punto de vista familiar, ser conveniente considerar tres niveles
diferenciados de intervencin:
a) Programa de orientacin y entrenamiento a padres (PEP).
b) Combinacin del programa de entrenamiento a padres con un abordaje
sistmico cognitivo.
c) Familias con necesidades especificas.
2. Programa de orientacin y entrenamiento a padres
El programa de orientacin y entrenamiento a padres (PEP) fue diseada para
poder brindar a los padres de nios con dificultades atencionales (con sin
hiperactividad) y problemas de oposicionismo y de conducta, la posibilidad de

26

desarrollar recursos especficos para poder hacer frente a las demandas que la
crianza de los nios imponen.
Este tipo de abordaje ha demostrado ser efectivo en el tratamiento de nios
con AD/HD, utilizado en combinacin o en forma independiente de la
medicacin.

2.1 Fundamentos clnicos

Si bien el tratamiento farmacolgico es la terapia de eleccin en el abordaje de
estos nios, existen algunas limitaciones clnicas que justifican la
implementacin de un programa de orientacin a padres.
Por ejemplo, entre 20% y 30% de nios en edad escolar y un mayor porcentaje
de poblacin preescolar no muestran una respuesta favorable a la medicacin.
Para aquellos que s muestran una respuesta favorable, en un pequeo
porcentaje pueden presentar efectos adversos de magnitud suficiente que
harn necesario suspender la medicacin cuando el nio vuelva a la escuela o
durante fines de semana.
Por otra parte, algunos padres consideran que el tratamiento farmacolgico no
es una pocin teraputica viable para utilizar con sus hijos, y este caso ser
necesario ofrecer intervenciones alternativas.
2.2 Fundamentos tericos
Las estrategias comportamentales forman parte de un programa de
intervencin que toma algunos principios de:
a) Terapia familiar sistemtica
b) Terapia cognitiva conductual
Los principios de terapia familiar sistmica nos permiten observar y comprender
los comportamientos del nio en un contexto, en el que adquiere sentido y
significado.
Pensar en forma sistemtica nos permite considerar esta doble direccin, y as
nuestras intervenciones podrn ajustarse a las necesidades de la familia que
nos consulta.
2.3 El papel de las creencias
Un programa de orientacin a padres requiere para ser efectivo, un cambio en
las expectativas , creencias y atribuciones firmemente establecidas con
relacin a los comportamientos del nio, sus causas, la disciplina, los limites,
las relaciones familiares cuando estas resulten inadecuadas o
distorsionadas(nada de lo que hagamos funcionara con el; los varones son
as, yo de chico era igual).
27

Los pensamientos o creencias disfuncionales y las distorsiones cognitivas

pueden venir acompaados de emociones negativas y funcionan como
obstculos para avanzar en el programa de entretenimiento.

3. Programa
3.1. Objetivos
Algunas de las principales tareas que tienen los padres por delante giran
entorno a tres temas centrales:

Aceptacin del diagnostico y las implicancias del AD/HD.

Restablecer la capacidad de manejo sobre los comportamientos del hijo.

Recuperar la capacidad para controlar las propias emociones.

3.2. Entrevista inicial

La entrevista inicial trae consigo una evaluacin diagnostica completa, que

incluye no solo el diagnostico individual del nio sino tambin una evaluacin
familiar y generalmente la indicacin de tratamiento farmacolgico pertinente
junto con la recomendacin de algn otro tipo de intervencin (abordaje
multimodal).
Previo ingreso al programa (PEP) ser conveniente realizar una entrevista que
cumple dos objetivos: determinar si el alcance del programa es adecuado para
las necesidades de esa familia y comenzar a intervenir, chequeando emociones
que hayan surgido a la luz del diagnostico y de toda la informacin recibida.
3.3. Componentes bsicos del programa
3.3.1. Brindar informacin especfica y actualizada
Esta primera parte esta destinada a ofrecer la informacin adecuada y
comenzar a trabajar sobre ella, esto es, con el efecto que la misma provoco en
los padres. Centrando nuestra atencin teraputica en la clarificacin de la
naturaleza de dichas emociones e identificando en particular las percepciones
que puedan subyacer a estas reacciones.
3.3.2. Reencuadre de los comportamientos problema a la
luz de las interacciones. Identificacin del problema
Uno de los objetivos del programa ser precisamente comenzar a desactivar
ese circuito de situaciones difciles que parecen incontrolables. El primer paso
consiste en ayudarlos a entender que los problemas ocurren en la interaccin e
informarlos sobre que pueden hacer ellos para modificarlo.
28

Tener una comprensin respecto de la interaccin reciproca de las actitudes y

caractersticas de los padres, como reaccionan, que consecuencias utilizan y
los comportamientos problema del nio, permitir resinificar las conductas
difciles y estereotipadas en comportamientos y actitudes posibles de ser
transformados.
Construir junto con los padres la formulacin del problema en trminos de una
dificultad a resolver es uno de los objetivos en esta primera etapa. Guiarlos
para que comiencen a identificar cuales son especficamente los problemas, en
trminos de conductas observables.
3.3.3. Prestando atencin en forma positiva. Momento de
juego o tiempo especial
Comenzar a cambiar el foco de la atencin parental y la energa hacia los
comportamientos apropiados del nio es el principal objetivo en esta etapa.
Simplemente participar de 10 a 15 minutos diarios con el hijo compartiendo una
actividad que elija el nio y que puedan disfrutar de hacerla juntos. Sin ensear
ni corregir nada, es la consigna para los padres.
3.3.4. Generador de comportamientos. Atencin y
desatencin selectiva
El propsito de esta tcnica es comenzar a diferenciar en forma saliente,
estimulando, elogiando, reforzando cualquier comportamiento positivo e ignorar
aquellos ms destructivos.
El generador de comportamientos positivos consiste simplemente en alentar,
elogiar y reforzar en forma inmediata, especifica, significativa y frecuente
aquellos comportamientos positivos esperados que el chico lleva acabo
espontneamente en forma habitual.
3.3.5. Aumentar la atencin del nio cuando se establecen
pautas y consignas
Durante esta etapa los padres aprendern a dar pautas y consignas en forma
efectiva utilizando aquellas caractersticas que tienden a aumentar la
posibilidad de que el chico las cumpla (mirar a los ojos cuando se le habla),
haciendo uso de todos los canales sensoriales posibles (visual, auditivo,
kinestsico), y dejar de lado las que incrementan la posibilidad de
desobediencia (repeticin de ordenes en tono de suplica).
3.3.6. Acerca de los lmites y la disciplina
Se explora junto con los padres la gama de mtodos que suelen utilizar para
lograr que los hijos les hagan caso (castigos, penitencias, amenazas, golpes,
etc. ;.)
Las multas (retiro de algn privilegio o la realizacin de una tarea extra,
reparadora) o la supresin de alguna actividad que le resulte agradable,
siempre que no perjudique otras reas de desarrollo del nio, son algunas de
las modalidades que resultan efectivas.
29

3.3.7. Contratos y recompensas. Cuando nada parece

suficiente
Necesitaran entonces estmulos mas concretos (como premios) o recompensas
simblicas que luego se podr canjear por alguna recompensa concreta.
El nio (especialmente los ms grandes) puede participar activamente en el
diseo de contratos, comprometindose con un objetivo y eligiendo por si
mismo lo que desea como recompensa.

3.3.8. Programar el comportamiento positivo en otros

contextos
El programa se har extensivo a contextos como la escuela, el club, los lugares
pblicos, que bsicamente tendrn como consigna: a) establecer las reglas por
anticipado, b) acordar los incentivos si se cumplen las reglas, y c) las
consecuencias negativas o multa que tendr si el acuerdo no se cumple.
3.3.9. Dificultades en la escuela
El propsito de este nivel es ayudar a los padres a identificar y comenzar a
resolver las dificultades de conducta que pudieran estar apareciendo en la
escuela, y como comenzar a encaminarlos para su solucin en combinacin
con la maestra.
3.3.10. Revisin de estrategias. Anticipacin frente a
futuras dificultades.
Durante esta etapa final del programa se revisan los comportamientos sobre
los que se aplicaron las estrategias, se evalan los cambios y se programan los
recursos frente a la aparicin de nuevas dificultades. A travs de un
cuestionario los padres anticiparan aquellas situaciones que consideren
problemticas.
3.4. Caractersticas del programa
3.4.1. Estructura y contenidos
Si bien el orden y los contenidos mantienen una secuencia lgica, tambin se
puede flexibilizarlo y adaptarlo no solo conforme a las necesidades especificas
de la familia en particular sino tambin en lo referente a cuestiones culturales.
3.4.2. Entrenamiento grupal-individual
Dada su estructura, el entrenamiento podr ser aplicado en forma grupal o
individual, ambas modalidades son igualmente efectivas.
El formato individual facilita la demostracin en vivo y puesta en acto de los
procedimientos y estrategias ajustados a la medida de las necesidades de esa
familia en particular.

30

En cuanto al trabajo grupal( con grupos de 4 a 6 parejas de padres sin la

participacin de nios), las ventajas se advierten en relacin con que los
padres encuentran en el grupo la posibilidad de compartir con otros,
principalmente aquellos en los que predomina un sentimiento de aislamiento
social en el barrio o en la escuela.
3.4.3. Tcnicas y recursos teraputicos
El contenido de las sesiones consiste en la presentacin didctica del nuevo
material a travs de guas, folletos, cuestionarios, y mediante tcnicas de
modelling, roll-playing, visualizaciones guiadas, tcnicas cognitivas, etc. Todas
estas tcnicas estarn orientadas a ayudar a los padres a extraer de si mismos
los recursos necesarios, mas que ensearles lo que tienen que hacer; de esta
manera los resultados se logran alcanzar en menor tiempo, cuanto es mayor
la involucracin de los padres. Otros padres, no obstante necesitaran ms
pautas, sea porque desconocen o necesitan una figura ms directiva.
3.4.4. Las reacciones de los padres
Para muchos padres, estas estrategias comportamentales resultan efectivas, y
si bien comenzar a implementarlas lleva tiempo y dedicacin, logran aplicarlas
sin entrar en contradiccin. Otros padres, en cambio, consideran algunas de
estas tcnicas (sistema de premios) como una modalidad de soborno, lo que
les dificulta su aplicacin.
Ofrecer a los padres los fundamentos y principios que le dan sustento a dichas
intervenciones, ms que centrarnos en los detalles metodolgicos, ayuda a
remover estos obstculos.
3.4.5. Quines participan?
Tanto en grupos como en su forma individual es conveniente la participacin de
ambos padres. Lo importante es que colaboren en la implementacin de las
actividades que se ponen en prctica en el mbito familiar. Tambin suelen
combinar el grupo de padres con grupos de nios con dificultades en el manejo
de habilidades sociales, en forma simultnea.
3.4.6. Duracin
El programa se lleva a cabo con una frecuencia semanal de una hora y media
(grupal) y tiene una duracin aproximadamente de 10 a 12 reuniones. El
formato individual tendr una duracin similar que podr extenderse
considerando las necesidades de esa familia. En los dos casos se podrn
estipular sesiones de seguimiento al mes, luego entre los 3 y los 6 meses se
chequea con los padres la evolucin de como se fueron desarrollando las
cosas y que cambios, si fuera necesario, podran introducir.
3.4.7. Cuando indicar el programa
Este tipo de abordaje (programa de entretenimiento) esta destinado a padres
de nios en edad escolar (3 a 12 aos) y se indica cuando existe un nivel de
tensin familiar significativo respecto de las dificultades y discrepancias en
relacin al manejo de nios con AD/HD, oposicionismo desafiante y dificultades
de conducta.
31

3.4.8. Combinacin del PEP con la terapia familiar

sistmica.
La habilidad de la familia para responder de una u otra manera depender del
grado de flexibilidad y de los recursos personales. En este sentido muchas
familias se ven beneficiadas con la adquisicin de las estrategias desarrolladas
a lo largo del programa; otras, en cambio, necesitaran de un abordaje ms
abarcativo.
3.4.9. Familias con necesidades especificas.
Situaciones como adopcin, divorcio o separacin de los padres, familias
ensambladas, familias de un progenitor, o donde uno de los padres tiene ADD,
suelen agregar cierta complejidad que ser conveniente considerar y
diferenciar al incluir a estas familias en el programa de entretenimiento.
IX.AD/HD EN LA ESCUELA
El bajo rendimiento escolar y el mal comportamiento suelen ser los problemas
que se les presentan a los maestros cuando les requieren a los padres la
realizacin de una consulta profesional.
Estos nios diagnosticados y tratados a tiempo pueden mejorar su rendimiento
y desarrollar una escolaridad adecuada. La detencin precoz y las medidas que
se tomen para mejorar el rendimiento escolar la conducta y las relaciones
sociales, representan la mejor posibilidad de prevencin de fracasos
posteriores.
Durante los ltimos aos se han desarrollado estrategias y programas para
colaborar con la educacin de los cuales se han arrojado resultados valiosos y
tiles.
Segn estas investigaciones se dice que estos nios pueden mantener una
escolaridad regular, mediante la adaptacin de ciertas variables ambientales y
de estilo y la actitud docente que ayudan a reducir la severidad de los
sntomas.
Consideramos que el rol del docente es fundamental no solo para detectar los
posibles dificultades en forma temprana, sino que su actitud, estilo y
disposicin para trabajar con nios AD/HD es esencial para evaluar los
mismos.
1. CARACTERISTICAS DEL AD/HD EN EL AULA
Tienen dificultades para estar alertas, para activarse para la tarea
seleccionar los estmulos pertinentes y sostener all la atencin.

para

En especian en tareas que no presentan en s mismos una alta motivacin y le

resultan tediosas repetitivas y de larga duracin los cuales la deja para
despus y la olvidan.
Todo esto trae dificultades en el rendimiento escolar: tanto en el nivel de sostn
y produccin de sus tareas escolares en el tiempo como en el logro del nivel de
complejidad que van pudiendo aprender y resolver.
32

2. EVALUACION DEL AD/HD EN LA ESCUELA

En cuanto a la evaluacin el profesional tiene varias opciones en cuanto a
cuestionarios que puedan enviar para que el maestro complete.
Los cuestionarios e informes de maestros ayudan al profesional responsable de
realizar el diagnostico a sospechar la visin de quienes observan al nio en la
escuela todos los das. Esto es importante para la evaluacin diagnostica ya
que ya que una o escasas observaciones situacionales por parte del
profesional.

3. DIFERENCIAS DEL AD/HD CON TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE

ESPECFICO
Trastornos especficos del aprendizaje implican alteraciones en la adquisicin o
aplicacin de habilidades en rea acadmicas: matemtica, lectoescritura la
organizacin del tiempo y el espacio y habilidades necesarias para el adecuado
funcionamiento de las actividades mencionadas.
Para ser considerados trastornos especficos del aprendizaje, estas
alteraciones no deben ser producidas por retraso mental ni por falta de
oportunidades de educacin adecuada.
4. ESTRATEGIAS EN LAS ESCUELAS
Los principios bsicos que subyacen en las tcnicas o estrategias que el
maestro podr decidir profundizar y poner en prctica, y algunas de las
variables ambientales q podrn ser consideradas por los docentes teniendo en
cuenta que la aplicacin de estos procedimientos en muchos casos ser
suficiente si lo sntomas del AD HD son leves moderados o controlados con
medicacin. Para aquellos sntomas severos o coexistentes con problemas de
agresin, de oposicionismo, o problemas de aprendizaje su otra disfunciones
conmovidas, estos procedimientos resultaran inadecuados insuficientes.
4.1 Consecuencias inmediatas, frecuentes ,salientes
Cuando las consecuencias positivo frente a la realizacin de u una tarea o
cambio de actitud, son dbiles, diferidas o inalcanzables, el nio con AD HD
normalmente presentara una mayor dificultad en sostener su esfuerzo
conforme a reglas. Teniendo esto en cuenta, el maestro podr utilizar recursos
para aumentar la motivacin el nio para que logre desarrollar y mantener los
comportamiento apropiados, no ser tan importante la naturaleza del estimulo
(premio, elogios etc.) que se utilice tanto como que su aplicacin se realice ni
bien ocurre el comportamiento, que sea especifica y clara respecto de lo que se
est elogiando y que no sea meramente ocasional sino frecuente
4.2 Destacarlo positivo antes que lo negativo
Cuando se trata de cambiar un comportamiento negativo, ser conveniente
reformularlo en su alternativa positiva. , de este modo estaremos activando la
33

posibilidad de visualizarlo con mayor facilidad y as premiarlo cuando dicho

comportamiento suceda.
No todos los comportamientos negativos podrn ser transformados a travs de
esta u otra estrategia. Algunos llegan a ser tan disruptivas que requieran de
otro tipo de investigacin o medidas de disciplina por parte de la escuela.
Sin embargo ser conveniente considerar que como los nios con AD HD
suelen recibir llamadas de atencin que otros nios al igual en la casa, se
establece un circuito de interaccin negativa que ser necesario modificar.

4.3 Anticipacin de situaciones problema

Anticipar situaciones problemticas incluye:

La creacin de un acuerdo compartido con el nio en el que se

especifica los comportamientos esperados.

Repetir las reglas en voz alta.

Crear un estimulo externo posterior a la conducta adecuada del nio.

4.4 las regla y las consignas. Estilo de comunicacin

En la media en los nios crecen se espera de ellos que se aumente su

capacidad para internalizar las reglas que regulen su comportamiento.

Algo similar sucede con las consignas y pautas que imparten los
maestros.

En los grados inferiores se observa que el maestro utiliza ms recursos

visuales para captar y estimular la atencin y motivacin de los nios.

En los grados superiores estas cosas cambian. Las cognitivas se

transmiten verbalmente muchas de estas cosas cambian.

En este sentido los nios con AD HD estn en desventaja.

Tomando esto en consideracin el docente podr aplicar su estilo de

impartir consigna utilizando los canales sensoriales posibles.

X. AD/HD EN LA ADOLESCENCIA TARDA Y EN ADULTOS

Las investigaciones demostraron que el AD/HD y la validez de su diagnostico
vienen acompaados de la conviccin de que el horizonte que dicho cuadro
abre es complejo y diverso

34

La elaboracin de un diagnostico diferencial y comorbido claro requiere la

aplicacin de una metodologa atenta a la multiplicidad de rasgos el AD /HD
en la adolescencia tarda y en adultos y a la manifestacin especifica que estos
puedan tener en el paciente en su singular circunstancia interrelacional
refirindonos a temas que suscitan el proceso diagnostico: decisiones,
mtodos e instrumentos, evaluaciones
1. El conocimiento del AD/HD en la adolescencia tarda y en adultos
Fue sistemticamente descripto alrededor de 1980 y categorizado
posteriormente Wender junto con otros investigadores de la universidad de
Utah hace referencia a la disfuncin cerebral mnima y a la hiperactividad en
adultos continuando la infantil; refirindose a los cuadros de hiperactividad los
califica de tipo residual
Weiss y Hechtman realizaron una importante investigacin longitudinal
prospectiva sobre AD/HD desde la niez hasta el adulto joven y entre otros
aspectos destacaron los siguientes:

El curso de la problemtica se ve afectada por factores interaccinales

entre el nio o el adolecente y su particular medio ambiente familiar
escolar y social, estos influyen de manera significativa en la evolucin.

Un aspecto importante a tomar en consideracin las deficientes

habilidades sociales en los adultos con AD/DH.

El AD/HD nos es residual sino las mismas caractersticas que persiste,

cuya expresin se correlaciona con la edad cronolgica y diferenciable
de la de la infancia.

2. Aspectos de la persistencia en el adulto

Durante la evolucin adolecente existe la posibilidad de una recuperacin
espontanea en los casos en los que se verifico dicha recuperacin esto parece
producirse a trabes de varios aos y serian los sntomas de hiperkinesis los
primeros en ir cediendo, se han observado cinco posibilidades en poblacin
con AD/HD:

El desorden esta presente pero la adaptabilidad le permite al adolecente

aprender a compensar i de adulto no presenta mayores problemas;
creemos que esto es posible en casos de AD/HD suave y que el
contexto haya facilitado esto.

El desorden en parte remite; pero algunos aspectos o sntomas

permanecen y si traen problemas al adulto.

El sndrome completo contina pero se manifiesta de forma compatible

con el ser adulto.

El desorden infantil de AD /HD predispone al adulto a uno o mas

trastornos de la personalidad
aumentando el riesgo de otras
35

disfunciones especificas en la adultez; entre ellas un ejemplo es la

tendencia histrinica.

El desorden infantil predispone al adulto a desplegar

siquitricos en general e incluso cuadros.

sntomas

3. Los sntomas
Incluyendo y agregado a los sntomas reconocidos en el DSM IV en los adultos
que padecen AD/HD aparecen algunos denominadores comunes:
Dificultades de autocontrol, Labilidad en el humor, Hipersensibilidad
,Hiperracion, Baja tolerancia al estrs de la vida cotidiana, Patrones variables
de atencin, Destructibilidad, Postergacin fcil de tareas, Impulsividad notoria
o callada, Problemas para activarse, Desorganizacin, Tendencia a los
accidentes ,Cambios frecuentes de trabajo y o de pareja, Disminucin en la
habilidad en la consecucin de metas a largo plazo, Niveles de actividad
pobremente regulada segn la demanda de la situacin, Dificultad en la
capacidad para posponer la gratificacin
A modo de alerta incluyendo aportes de diversos investigadores datos
insistentemente observados en la clnica por mltiples psiciatras y
psicoterapeutas y en relatos con personas con AD/HD diagnosticado se
apuntan a una serie de rasgos crnicos:
Olvidos fciles en cuestiones cotidianas , problemas para manejar en tiempo
(llegar tarde , no calcular los tiempos para ) , tendencia a tomar demasiadas
tareas a la ves , tendencia a dejar proyectos incompletos , problemas
alternativos de intereses de corta duracin , cambios frecuentes de trabajo ,
desorganizacin general(desorden en ppeles , en objetos en la casa) ,
dificultad con el manejo de finanzas , ,impulsividad en gastos , tendencia a
hablar sin medir las consecuencias , dificultad para controlar explosiones de
humos o estado de animo , depresin peridica que comienza en la
adolescencia , hipersensibilidad , , dificultad para mantener relaciones
duraderas satisfactorias , tendencia abusar de sustancias , o hbitos
impulsivos , problemas con la toma de decisiones ( impulsivas o con visos
obsesivos) , baja actividad que en ocasiones deviene de un periodo intenso de
actividad , baja tolerancia a la frustracin , dificultad para concentrarse en la
lectura , tendencia a los pensamientos a flotar o pasear cuando se escucha a
otros , tendencia a estar levantado hasta altas horas de la noche , dificultad
para despertarse.
4. Aspectos positivos
Pueden ser personas que se destacan por su entusiasmo y energa y por su
capacidad para enfrentar situaciones de crisis tanto como su habilidad para
improvisar y encontrar soluciones nuevas. As mismo suelen ser fluidamente
verbales interesantes y divertidos en diversas circunstancias HARTMAN se ha
ocupado por subrayar mltiples facetas sensibles y creativas.
El sndrome puede tal ves pasar de inadvertido incluso mas all de la
adolescencia que es lo que sucedi en psicopatologa durante aos y aun
36

sucede en personas que no padezcan hiperactividad o que posean un

coeficiente intelectual elevado y hayan compensado un AD/HD leve y as
mismo en nios con situaciones escolares y familiares bien organizadas que
los hubiesen estructurado y contenido
5. Mujer AD/HD
Puede ocurrir que La mujer con AD/HD se entregue a la bsqueda de
estimulaciones en su entorno en forma satisfactoria o disfuncional .en este
ultimo caso algunos comportamientos detectados fueron: malgasto impulsivo
de dinero actividades cambiantes y sub valoradas por ella misma, desordenes
de alimentacin.
Desde el funcionamiento biolgico de los ciclos hormonales experimente
ritmos y variaciones orgnicas que en muchas mujeres suelen ir acompaaos
de cambios en su estado de animo. As las variaciones en la secrecin de
serotonina, sustancia que se ha observado como desempeando un rol en el
AD/HD agrega entonces otro factor a contemplar, recordemos que la baja
tolerancia a la frustracin las fciles alteraciones de humos o hipersensibilidad
son rasgos habituales en AD/HD si estos coinciden con aquellos del sndrome
premenstrual se han observado que se potencian y aumentan durante estos
periodos
6. Diagnostico
Se utilizan para ello datos provenientes de distintas fuentes de informacin y
cuyo valor relativo es sopesado en su conjunto temporalizado-contextualizado.
A su ves el proceso de diagnostico debe ayudar a distinguir grados de dao y
dficit en cada uno de los grupos de sntomas es sabido que el AD/HD
consiste en y toma en cuenta una cuestin de intensidad y frecuencias de
aparicin situacional de los distintos sntomas
y afectando mltiples
desempeos esta condicin se y halla hacia uno de los extremos de conjunto
de funciones o set de funciones.
Se ha diseado un proceso diagnostico que consta de seis componentes
secuenciales, los diferentes pasos guardan cierta independencia las ves que
determinadas interrelaciones:
Chequeo medico, entrevistas clnicas, entrevista clnica colateral
independiente, cuantificar la informacin subjetiva de los sntomas, breve
estudio de personalidad mediante diferentes instrumentos posibles, realizar si
es necesario test neuropsicolgicos.
7. Consultas y relacin especialista paciente
La tarea clnica para personas adultas con AD/HD presenta para el profesional
una serie de especificidades frecuentes, en el curso del intercambio en la
consulta, es importante detectar los signos positivos y apoyar los recursos
fuertes del paciente en su medio ambiente. Esto implica desde confirmarlo en
lo que ya hace favorable y eficazmente hasta incorporar eso mismo en un
posterior cambio teraputico o /y de entrenamiento.

37

Como se trata de pacientes frecuentemente hipersensibles e hiperactivos ,

impulsivos , el profesional tambin podr registrar y deber metabolizar estas y
otras reacciones de emocionalidad intensa o entender los cambios de humos
en el paciente , estar preparado para su fcil aburrimiento , si bsqueda de
excitacin , su impulsividad , por supuesto doto esto va a variar segn la
gravedad y la forma de AD/HD de cada paciente , la presencia de
hiperactividad o no , su momento vital y su contexto.
8. Asistencia
Se considera que beneficia las posibilidades del manejo del comportamiento
por parte del paciente en su medio inmediato, disminuye los efectos colaterales
secundarios negativos
, transformar secuelas emocionales vinculares y
personales y da acceso teraputico a otras condiciones comorbidas
frecuentemente asociadas
La asistencia combinada de diferentes tratamientos colaborara en la mejora,
pero no se espera que produzca una cura para este trastorno; esta situacin
implica para los individuos con AD/HD y las personas cercanas a el que deben
incorporar actitudes que contemplen lo inmediato y el largo plazo, es la mirada
telescpica la que podr orientar las medidas o cambios de alcance
prolongado necesarios para una adecuada calidad de diva.
Puntualizaremos brevemente un abanico de algunas posibilidades
asistenciales: derivacin a consulta, preventivas, tratamiento farmacolgico,
programas de entrenamientos especiales (acercamiento sistmico familiar a
grupos amplios de base comunitaria, familia-pareja, individuos adolecentes
adultos,
padres
de
adolecentes),
psicoterapias
especializadas
(comportamental, cognitiva, sistemtica relacional, estratgica, interpersonal)
orientacin laboral vocacional.
9. Objetivos a lograr

Incorporar formas novedosas de encarar diversas cuestiones vinculares,

de vida cotidiana, personales, sociales, vocacionales, laborales
resaltando la utilizacin instrumental de recursos positivos y
potencialidades
Detectar claramente la aparicin de los sntomas dainos y el diseo de
como y cuando para evitar sus repeticiones
Readecuacin de la autoimagen y expectativas
Transformar conflictos afectivos especficos
Mejorar las relaciones familiares
Restructurar el medio ambiente en determinados aspectos

38

XI.CONCLUSIONES

XII.RECOMENDACIONES

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XIII.BIBLIOGRAFIA
Arbieto T. K. (2012) Institutos Nacionales de la Salud.
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41