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Fu ndicin Alberto
Mer.tni
fondo He rublic-iciones
Rern.irHo Herrera Merino

Atiguel De Zubira S.imper

Alejandro De Zubir.i Rag

NDICE

iaUp f

OPERACIONES INTE 1LECTUALES E

INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO................................ ...... .................... 7
OPERACIONES INTELECTUALES Y CAPACIDAD PRODUCTIVA............................ 7
El papel de las operaciones...........................................................................8
Operaciones Intelectuales
capacidadMERANI
Intelectual...................................11
FUNDACION yALBERTO
PARA EL
Mayor y menor
Inteligencia...................................................................12
DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA
Desarrollo Intelectual superior al promedio...........................................13
CMO EVALUAR LA CAPACIDAD INTELECTUA1............................................
4>
....................................................................................................................
15
FONDO
DE PUBLICACIONES
Aprelicndlzaje y desarrollo
Intelectual.........................................................17

BERNARDO HERRERA MERINO

OPERACIONES INTELECTUALES NOCIONALES....................................................21

QU OPERACIONES INTELECTUALES FUNCIONAN
DURANTE EL PERODO
TRATADONOCIONAL?.............................................................22
DE PEDAGOGA CONCEPTUAL
Una primera mirada a la operacin de Introyeccln....................................25
Una primera mirada a la operacin de proyeccin.....................................2G
Actuando sobre las realidades simblicas................................................26
DE DNDE PROCEDEN LAS NOCIONES?
APREIIENDIZAJE SOCIAL O CONSTRUCTIVISMO?..........................................27
Qu proponen los conslructlvlstas?....................................<...... ..........28
OPERACIONES
INTELECTUALES
V CREATIVIDAD / ; obra '
Y que
piensan los pedagogos
conceptuales?.............................................30
coordinadaDE
por
Gcorgie Rag
autores : Miguel
de Zubira
LA OPERACIN
INTROYECCIN
EN ;PROFUNDIDAD
..................
............. 31
Como
funcionara
la Introyeccln
en un
planeta
Sampcr.
Alejandro
De Zublra
Rag
: edicin, correccin tic
parecido
a los
que visito
el lrlnclplto?........................................................33
estilo,
diseo
y dlagrainacin
: Gerardo Andradc M. - I3ucna
A manera
de
sntesis
provisional.................................................................35
Letra l.lria.LA OPERACIN DE PROYECCIN EN PROFUNDIDAD .................................... 37
El caso del nio 9..................................................... ...................................37
de Bogot
: Fundacin Alberto Mcranl para el
OtraSaulalc
vez. aprehendizaje
v pensamiento.....................................................39
Desarrollo de la AL
Inlcligcncla
- FAMDI. 1994.
RECOMENDACIONES
PROFESOR............................................................
-10
ISBN
Coleccin:
958-9-405-00-2
Activando la operacin de Introyeccln ....................................................... 12
ISBN Ttulo:
958-9405-02-9
Activando
la operacin
de proyeccin..........................................................I I
OPERACIONES INTELECTUALES CONCEPTUALES................................................ 17
LOS INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO CONCEPTUALES.......................... 17
Diseo de
< artula:
Conceptos
y proposiciones...............................................................................-18
Mauricio Oilnra - Digital Grn
LAS OPERACIONES INTELECTUALES CONCEITUALES................................... 50
OPERACIONES INTELECTUALES CI.ASALES.................................... .............. 51
Fotomecnica:
Algunos
ejemplos v ejercicios con operaciones Intelectuales clasales........57
Fololllo
Colombia
OPERACIONES INTELECTUALES RELACIONALES Y OPERACIONA1.ES ...........63
Propiedades formales de relaciones y de operaciones...............................6-1
de la edicin
Un ejercicio complementario......................................................................
FUNDACION ALBERTO MERANI PARA EL DESARROLLO DF. LA
........................................................................65
INTELIGENCIA. 199') Tr. 66 No. 182-96 FAX 674 3-183 A.A.
Propiedades de los conceptos relacinales. . ..............................................66
101531
RECOMENDACIONES AL PROFESOR............................................................. 68

A manera de recuento.................................................................................68
Impreso en Colombia por Vega lmprcsoics.

Las operaciones clasales........................................................................72

Los razonamientos monoproposlclonalcs................................................74
Deben contribuir los profesores al desarrollo Intelectual? .......................77
LAS OPERACIONES RELACIONALES Y OrERACIONALES...............................79
EJERCICIOS................................................................................................. 82
rv\ EL PENSAMIENTO FORMAL.......................................................................... 85
FUNCIN DE LAS OPERACIONES FORMALES ............................................... 87
IMPORTANCIA DE LAS OPERACIONES FORMALES ....................................... 88
LAS OPERACIONES INDUCTIVAS..................................... . .......................... 91
LAS OPERACIONES DEDUCTTIVAS.......................................... ,
............................................................................................... 93
Carcter formal de las deducciones...........................................................93
Deduccin y maxlmizacln del conocimiento............................................95
Limites de la deduccin .............................................................................96
Polencla de las operaciones deductivas.....................................................97
RECOMENDACIONES AL PROFESOR.......................................................... 99
Cmo potenciar las operaciones formales inductivas
en nuestros estudiantes?.......................................................................102
Cmo potenciar las operaciones formales deductivas?........................103
V. CREATIVIDAD Y PEDAGOGA........................................................... .........105
INTRODUCCIN
GENERAL
....................................................................................................................
105
Definicin de capacidad..............................................................r.........106
La capacidad para correr...................................................................107
La capacidad para escribir..................................................................108
LA CREATIVIDAD ES UNA CAPACIDAD.......................................................... 109
Los piones de la creatividad.................................................................109
Inteligencia......................................................................................... 109
Originalidad.......................................................................................... 1 1 I
Trabajo................................................................................................ 1 1 -I
EL MECANISMO DE LA CREATIVIDAD..............................
....................................................................................... 116
LOS PRODUCTOS DF. I.A CREATIVIDAD:
ESTRUCTURAS IDEATIVAS NOVEDOSAS...................................................1 19
CREATIVIDAD Y PEDAGOGIA.....................................................................121
Definicin de creatividad.......................................................................121
La educacin de la creatividad: un reto de las escudas del futuro..........121
LOS ASPECTOS PEDAGGICOS................................................................. 125
Finalidades.....................................................................................................
....................................................................................... 125
Aprendizaje...........................................................................................i
....................................128
La forma corla de ensear....................................................................129

Presentacin
Escribir un libro entraa muchas satisfacciones, pero participar en una
creacin colectiva, como lo es el Tratado de Pedagoga Conceptual. produce
gratificaciones adicionales. Y no podra ser de otra manera: el Tratado es
una obra en la cual ha participado una comunidad completa de personas: a
sus autores corresponde nicamente el mrito de ser sus escribanos.
Un libro requiere gestarse aproximadamente durante un ao. a
semejanza del beb humano: un Tratado requiere de! trabajo paciente de
por lo menos diez anos. Tal es el tiempo que hemos inicrtido los profesores
del Instituto Alberto Aeranl. los profesores del Centro de Talentos, el equipo
de Asesoras Pedaggicas de la Fundacin Alberto Meranl y los nios de
ambas instituciones para dar cuerpo a una teora general de la pedagoga
contempornea.
El Tratado de Pedagoga Conceptual contiene en su ttulo, adems, una
resonancia simblica, pues corresponde al ttulo de la ltima obra que
estaba escribiendo el maestro Alberto Meranl antes de morir, salvo que el
suyo era un Tratado de Psicologa y Pedagoga. De alguna manera, medante
el nuestro, celebramos su memoria de la nica forma que lo pueden hacer
los intelectuales: escribiendo.
En el Tratado encontrar usted, expuestas en extenso, una serie de
ideas apenas Intuidas hace diez aos, cuando se gest y public el libro
Fundamentos de Pedagoga Conceptual.
Como es de esperarse, se inicia la obra con dos libros complementarios.
El primero, dedicado a seguir, paso a paso, la evolucin del psiqtiismo
humano, desde el nacimiento hasta la adultez Intelectual. En esto ltimo
reside su mrito principal, en proponer una caracteri zacin de las formas de
pensamiento posteriores al pensamiento formal: el pensamiento categora!,
descubierto por investigadores de la Fundacin. El segundo, a su vez, se
encamina a seguir el rastro de las oicraciones intelectuales -terreno por
ahora todava movedizo en el panorama internacional, pero del cual se
esperan Importantes contribuciones en las prximas dcadas, que sin duda
enriquecern las reflexiones pedaggicas de vanguardia. Concluye este libro
ron un capitulo dedicado a reflexionar en torno a las operacoi\es Intelectuales. la creatividad y la escuela.

Alwra bien, una de las grandes objeciones a la Pedagoga Conceptual.

parcialmente Injusta, se refiere a su supuesto desconocimiento y a su
desatencin a la cuestin capital de los valores, los intereses y las actitudes.
Para contrariar a aquellos detractores, el tercer libro, no por casualidad el de
mayor extensin, explora tan delicado y vital lema. Acua, as. para el
desnutrido cuerpo terico de la pedagoga contempornea de los valores,
nucuas experiencias y propuestas educativas orientadas a formar en
nuestros estudiantes valores y actitudes, asunto que consideramos como el
principal reto para las escuelas del futuro.
Los otros dos libros que integran la serie son de carr.c.'.er estricta mente
educativo. Uno de ellos aborda la reflexin crtica acerca de los principales
modelos educativos contemporneos, con el indudable mrito de reducirlos a
sus lneas fundamentales, sin dejarse tentar por las apariencias de las
multiplicidades paradigmticas. El otro lo complementa con una fina
reflexin acerca de las metodologas y las didcticas derivadas de la
Pedagoga Conceptual, rea en la cual exista un gran vaco. Es cierto
-respetando uno de los postulados de la Pedagoga Conceptual misma- lo
primero son los propsitos y slo en cuarto lugar entran a intervenir las
didcticas. Sin embargo, tambin es cierto que al interior del aula, en el
quehacer docente, lo primero y casi lo nico que importa son las
metodologas.
Podr usted estar en desacuerdo con algunas de las Ideas formu ladas
por los autores, no cabe duda: sin embargo habr de apreciar la coherencia y
la continuidad desde el primero hasta el quinto libro: se trata de la
formulacin de un modelo educativo. Deviene el Tratado, pues, en una obra
de necesaria consulta para los pedagogos, profeso res y psiclogos escolares
Interesados en que nuestra educacin est a tono con las tendencias de
vanguardia, inauguradas con la Revolucin Cognitiva. y sincronizada con las
exigencias de la sociedad del tercer milenio.

Operaciones infria nuiles y crentiviiltiJ

Operaciones intelectuales e

instrumentos de conocimiento

"Se pueden distinguir tres rdenes de herramientas: a) Las

que sirven para amplificar las capacidades.motoras. como la
palanca o la rueda: b) las que aumentan la capacidad
sensorial, como la lente de aumento o. el radar: c) las que
sirven de soporte o potenciali la capacidad de pensamiento:
los mitos, las teoras y modelos cientficos, las disciplinas
acadmicas, los sistemas de notacin, la metfora, el
lenguaje..."
L. B. Pea (199-1)

OPERACIONES INTELECTUALES Y CAPACIDAD

PRODUCTIVA
De cules fac tores depende la capacidad productiva de una
fbrica?
"A qu viene la pregunta... desprendida, sin preparacin, de
improviso? -se preguntara usted, con razn. No obstante.'permtame
dejar de contestarla por el momento.
Lo primero que usted podra pensar es que la capacidad productiva
de una fbrica depende de un factor: la calidad v la cantidad de
mquinas que posea. Ilustremos la Idea mediante algunos ejemplos,
comparando diferentes tipos de "fbricas".
Entre un "montallantas" o "dcsplncliadero" artesanal y una mo derna planta de anlisis, balanceo y alineacin compuarizada de llantas,
gana tanto en productividad como en efi ciencia y respaldo la segunda
empresa. No cabe duda.
El "centro de anlisis utiliza modernsisma (y costossima) maqui narla. Cada uno de los aparatos ha sido diseado con el propsito de
cumplir a la perfeccin una funcin preestablecida. A diferencia deJ
centro, el montallantas criollo carece prcticamente de herramientas,
salvo unos cuantos destornilladores y una "prensa" donde se callentan

M RUC! De Zahina * Alejandro De Zuhirfa

los parchcs. La diferencia entre e! tipo de maquinarla que ambas

poseen es revelador y notable.
Hasta ah! las cosas suenan lgicas. Lo curioso es que el costo de
reparar una llanta en uno u en otro sitio resulta similar. Por qu?
Sera larga la respuesta. El hecho signifi cativo es que, en razn a la
semejanza de precios, el automovilista prefi ere dirigirse, siempre que
lo tenga a mano, al Centro de Diagnstico. Las consecuencias
labrales 110 se dejan esperar. Los artesanos' se estn quedando sin
trabajo: les resulta Imposible competir con las empresas modernas de
los siglos XVIII y XIX. (Observe que no Incluyo el siglo XX).
La calidad y la cantidad de las mquinas posedas consti tuye un factor que determina en buena medida la capacidad
productiva de una fbrica o-de una empresa.
Sin dudarlo? S, sin dudarlo.
El papel de las operaciones
Tero, es lo anterior vlido en todos los casos? Qu ocurrira si a
un grupo de artesanos les fuesen dadas potentes y sofi sticadas
mquinas, anlogas a las del centro de diagnstico? ...Que durante los
primeros meses los artesanos quedaran locos: desconoceran que
hacer o cmo operarlas mquinas. En suma, ignoraran las
operaciones para haccr funcionar las mquinas adecuadamente. En
esta situacin., poseer las mquinas, sin saber como emplearlas.
Ignorando las operaciones para ponerlas a funcionar, equivaldra,
segn reza un sabio refrn, a "tener madre, pero muerta".
La conclusin a la cual deseo llegar es: una fbrica o una empresa
nada seran sin los trabajadores: sin las capacidades, operaciones, de
los trabajadores para operar las mquinas de manera adecuada: o
sea. para ejecutar las instrucciones al pie de la letra, as como para
cuidar y mantener las herramientas en ptimo estado.
cuando hago referencia a las capacidades de los trabajadores no es de
olvidar que todas esas capacidades cristalizan o concretlzan
aprehendizajes relativos a cmo funcionan las mquinas, aprehendiznjes relativos a cmo operarlas, cuidarlas y mantenerlas en ptimo
estado.
Ciertamente.(fas
cap?icT3aclcTfson
aprehendlzajes
pertinentes al cmo operar con las herramientas. Y en general, las
capacidades soTrrCTTurfl ma InstrSTsrrirpfeiwnlTziJes relativos al
cmo operar algo.

[ Capacidad Mecnica

| Conocimientos

Destrezas

Operaciones intelectuales y creatividad

buu
N
hiitn, /)r /nbntn
Las
capacidades
o
son
"capacidades"
como
anti|w
(tanto
de
los
guamente se les consideraba, enten trabajadores,
* ......ncla s. y como
usted tambin, que hay personas muy
didas a la manera de dones o de
1
Cor
7
['"'licin
ni' ) cxcelentcs
herramientas, aunque sta es la ?
en
general
contalentos que traeran consigo los InrHf:
las personas
a quienes, en lugar de conseguir las , f | ' d<5ii(|,
sisten
en aprehendldividuos al momento de nacer. Inna' )( lrs
' ** de
lsmas,
les han sido regaladas por el pap, con la S ' l ' i
zajes
operaciones.
tas. Todo lo contrario, las capaclda- /
y,l dnr
lier r , l *
pobre muchacho a que se defi enda). Luego, las " t ( | nlco
des resultan de aprehender operal ll t ,as 110
dlc an co n ,o cIa
a| "
l
seguridad qu calidad de , ,v ilrof| l l ' 1"'' u U len
ciones.
Luego
analizar
cmo
ocurren
y
se
realizan
dichos
las posee.
aprehendizajes.'
11,1(11
1,11(1
t ns. | , ! ' i * n concepto complementarlo. Aparle de las herraAhora s. teniendo a la mano los elementos conceptuales previos:
r i)i PC j ll rn ' y muy cspcclalmento. yo observara las operaciones '
de cules factores depende la capacidad productiva fabril?
f
CbbSf|V (1 "! baliza con las herramientas.
De dos
muy relacionados: a) la calidad y la cantidad de las
ra
ll a
|!^i ciia|,
" coordinacin,
precisin
y laelvelocidad
acuerdo
mquinas
disponibles,
y b) el lagrado
segn
cual los '*?
trabajadores
l!i
,Mr!
%
icad,-,
'
s i las herramientas. Escasamente ayudan potentes v
dominen las operaciones
relativas a operar y a cuidarlas herramientas.
niai|| | l ! Prr:in i lcntassl el dueo no ha aprehendido las operaciones
^T'iso (,0 ,r hs con Inteligencia, para sacarles el mximo provecho.
I
^r |, ll|f| ( | n r,1 r|n: existen mecnicos que. armados slo de un simple
\n0lri7. r ,s n en paces de resolver problemas de elevada mecnica
Operaciones
Mquinas
de (|^ ll ll ras Inc. ante
un problema
semejante, en un
sofi sticado "rnicos 'S'^stlco, es posible que otros capitulen. Los
primeros. f( |v Irse3 J.^Pelonales. resultan muy escasos. En Mxico,
qu depende
la capacidad
productiva
de una fbrica?
para De
S ' emplean
la acertada
expresin
"mcee...ros".
;

I)

,ln

os

La capacidad productiva de una fbrica est en funcin de las

mquinas posedas, como de las operaciones conocidas y aprehendi das
previamente por los operarlos. Adentrmonos un poco ms en el
asunto.
Cambiemos hada una pregunta muy relacionada: de que depende
la habilidad y la destreza de un mecnico automotriz, en particular? O
de otra manera mucho ms prctica: a qu tipo de mecnico confi ara
usted su carro averiado?
Algunos siempre prefi eren lo barato. De seguro desconocen el
sabio refrn "lo barato siempre sale caro". De refugiarse en esc criterio
superfi cial no trata la pregunta. Se la cambio por otra ms precisa: si
tuviese que elegir entre dos mecnicos, solamente observndolos
trabajar, qu observara?
Siendo coherente con lo dicho arriba, yo observara las herramien tas de que disponen ambos. Entre mejores herramientas se posea, de
mejor calidad y precisin, mejor mecnico se ha de ser.

Que es lo que nos Interesa aqu.

s de los cuales depende la capacidad mecnica.

ca DcjCnHi s
icida^i ai l| i lado las excepciones. Lo comn es que la verdadera
cloa^fl campo que fuere) resulta de aadir dos factores muy
* ^ C;,li
rcl b)Klgr ' nc *V I a cantidad de las mquinas disponibles
^tlvas a ' c ' 0 segn el cual los trabajadores dominen las operaciones
"Ptrary cuidar las herramientas.
Mucl^
clios p r ^' c neln al salto conceptual que vamos a llevara cabo. Sin t
ntelig e ''Albulos, me atrevo a decir que nl)o Idntico ocurre con
^la y con el pensamiento humano
a

Afij>url De 7.nhiria - Alejandro De Zahiri

Opftoi inn/i Inltlft tuoh i ) I ttulh htiof

Un pequeo nio Ingresa a una escuela en la cual, luego de la

1
Reforma, se aplica Pedagoga Conceptual.
El profesor
ni corlo
La proposicin
reciproca
rtt ni1
perezoso,
ypoco
luego de
un amplio
curso acerca
de De
laspoco
metodologas
De
sirven
gualrnente
vlida.
sirve po conceptuales,
decide
aplicarlas
con potentes
sus novatos
alumnos.
polentes
y
seer
y sofi
sticadas Durante
Opera todo sofi
el sticados
da no hace Inssino preguntas
a
sus
estudiantes.
Y ante
las
ciones Intelectuales si no
se han
respuestas.
Introduce
nuevas preguntas.
"Por los
que? Instrumentos
Explcame cmo.
trumentos
de Conociaprehendido
de
Podrs
pensarlo de otra manera?".
miento
Conocimiento mnimos y fundamen AI
fi nalizar el da.
el profesor,
cansado
pero satisfecho,
se dirige
(herramientas)
si no
tales
del pensamiento
occidental,
los
a su se
casa
a descansar.
A su vez.
el
nio,
cansado
c
Insatisfecho,
se
han
aprehendido
conceptos.
dirige
a hablar con
lasa casa
Operaciones
In- sus padres.Algo Idntico al ejemplo de las
-Cmo
le fue en el Colegio?
Cmo yle de
parece
la Reforma Educa
telectuales
fbricas
los mecnicos
ocurre'tiva?(operaciones)
Ests contento?para
-pregunta el padre.
con
la
Inteligencia (pensamiento
Ante
lo cual, niacorto
responde el nio: "Pap, mejor
manipularlos
la ni perezoso,
humano). La capacidad para Intcligir 1
scame
del colegio:
el profesor
110 sabe nada".
perfeccin,
para
samejora o empeora segn sean melExtraadsimo.
el
padre
exclama:
"Cmo puede ser?".
carles
el
mximo
res o peores: a) los Instrumentos de
No
sabe
nade.
Todo
me
lo
pregunta!!.
provecho. al abordar
Conocimiento, y b) Las Operaciones
El chiste tiene buena parte de verdad y de razn. En Pedagoga
Intelectuales que domine cada
quien.
Conceptual se considera que son los estudiantes quienes deben
fpiVrrfttr. quienes han de poner a funcionar sus Operaciones IntcecltVfrp?r"TTe
acucrclo
corTtSTccomcnclacin
de
la
Pedagoga
Conceptual, qu mejor que formularles a cada momento preguntas,
acertijos, dilemas, suposiciones, tesis para argumentar, tesis para
contradecir? De qu otra manera ser posible que crezca el
pensamiento?
El hecho es que mas all de las capacidades, me Interesa el
aprendizaje de Operaciones inlctcclualcs. Con (oda la disertacin
anterior. relativa aComponentes
las fbricasde yla inteligencia
a los "montallantas". quiero
demostrar que:
adems de los Instrumentos de Conocimiento pose idos por un
Operaciones intelectuales y capacidad intelectual
nio (herramientas intelectuales), llega a ser fundamental dominar las
"Ms que lina
elaboracin Individual, la formacin de las estructuras de
Operaciones
intelectuales.
pensamiento debe verse como el resultado de un proceso de cnnstmccin
Mni/oren
1/ el
menor
inlclifjcnrin
social,
marco
de un contexto cultural e histrico co/irrco.
L. B. Pea (1994)
Quin es ms Inteligente: un nio que sabe poco, pero aprende
lema
verdaderamente
Interesa:
e! de la
muyEntramos
rpido, oen
un el
nio
queque
sabe
mucho aunque nos
aprenda
con lentitud?
capacidad
Intelectual.
Recurro
vez ms un
al mtodo
de aprende
las preguntas.
O. de otra
manera, es
muyuna
Inteligente
nio que
nuty
Por
cierto,
ya en varios
el Ecuador
han Inventado
un "cacho" para
o chiste
respecto
rpido
y posee
Instrumentos
de Conocimiento
comprender
alsumtodo
de real
preguntar
continuamente.
mundo
y simblico?
Tan lo la pregunta uno como dos
corresponden a interrogantes de alta psicologa.
El nio que sabe puco, pero aprende muy rpido, con el (lempo
llegar a igualar a sus compaeros, mximo ... en el mejrele los
casos. Ior su parte, el nio que sabe mucho aunque aprende con
'Qti plrmtn |)iidri\ Al|ilinrnr el termino compuesto propuslelrtn
lentitud,
con
reciproco? ' Qnr <nm tpnmlr ti In definicin de Inteligencia.

Operaciones intelectuales y creatividad

el tiempo se nivelar con sus compaeros. Ambos llegan a igual punto:

a poseer una inlellgencia media, mediocre.
Tal es la Importancia crucial de poseer los conceptos previos y
dominarlas Operaciones Intelectuales. SI uno de ambos componentes
de la inteligencia falla o falta, la capacidad Intelectual del pequeo, si
acaso, alcanzara la media. Decimos s acaso, pues el nio requerira
adems que uno de ambos componentes fuera muy elevado, a fi n de
compensar el dfi cit o dcfecto del otro.
Bajo esta consideracin, el Mecho es que nunca ninguno de los
nios del ejemplo superar la media Intelectual. Ni siquiera en el mejor
de los casos posibles.
A esto Iba el ejemplo de las fabriLa inteligencia es
cas... nicamente.
cuestin tanto de
Cuando falla alguno ce ambos
disponer de buena
componentes falla la mitad de la Incantidad y buena
teligencia; el 50% de la capacidad
calidad conceptual
intelectual se viene abajo. F.s la razn
(Instrumentos
de
por la cual ninguno de los nios del
Conocimiento)
ejemplo previo superar la media
como de dominar
Intelectual, la mediocridad.
las
Operaciones
Cmo, entonces -se estar preintelectuales
con
guntando usted- conseguir una Intelas cuales operar
ligencia o capacidad de pensamiento superior al promedio?
Lo cual, ciertamente, han de anhelar y perseguir ac tivamente, los
sistemas educativos: elevar la Inteligencia, la capacidad comprensiva
de sus estudiantes... hasta el mximo nivel posible. Usted ya posee la
respuesta. Perdn, la respuesta no: nicamente los CONCF.ITOS r UKVIOS
para producir-mediante sus propias operaciones intelectuales- una
buena repuesta.
La tiene?
Desenrollo intelectual superior cil promedio
Cmo 1c parece un nio dotado con: a) hbiles y efi cientes
Operaciones Intelectuales y que. a la par. b) posea muchos
Instrumentos de Conocimiento y de excelente calidad, ambos
adquiridos en su transitar por la familia y su paso vital por la
escolaridad.
(...) Exccicntc!
Es un combinacin ptima. La mejor posible. Poseera ro\a:nos por
encima de su edad cronolgica: luego, ya su inteligencia es superior.
Pero, adiclonalmcnte. sus potentes operaciones intelectuales

'

S
5SP 1~V.':C "i*.--.
Opcracionr
.i inte-W
clmilr.x y creatividad

Intelectuales que domina y manipula un ser humano, una pedagoga

Miguel De Zulara - Alejandro De Zubiria
.
que se concentre a dolar a los estudiantes de los conceptos bsicos de las
ciencias contemporneas y a ejercitar al mximo sus Operaciones
le facultaran
para de
avanzar
a ritmos
Intelectuales
mayores
al
Inlelectuales
(a cambio
memorizar)
producir
individuos muy
dolados
promedio. Luego,atletas
su desarrollo
Intelectual, en poco tiempo, alcanzar
Intclectualmente:
de la inteligencia.
metas
quesencillo.
al resto de sus compaeros les tomarn aos.
As de
Muellsima atencin a este punto. El nio dotado con Inteligencia
superior del ejemplo es resultado, no de ciertos dones o capacidades
Conceptos Bsicos
Innatas, segn se pensaba anteriormente,
sino de ambientes fami liares y escolares potenciadores y estimuladores de su inteligencia.
Esto es fundamental comprenderlo, tmese todo su tiempo para
asimilarlo.
Operaciones Intelectuales
Una semilla excepcional solo germina en terrenos
abonados
y frliles.
Qu debe
promover una Escuela para el Desarrollo?
En nuestro caso, los terrenos representaran a la familia y a la
CMO EVALUAR LA CAPACIDAD INTELECTUAL?
escuela. Son ambientes nicos en los cuales alcanza toda su potencia
la capacidad Intelectual
Infantil.
"Si tino pudiese
tomar un niw y dejarlo abandonado en la
Por consiguiente,
extensamente
caracterizar
y de
soledad y me
queocupar
el pudiese
sobrevivir, lodeque
sobrevivira
no
identifi car dichos
ambientes
favorecedores
Inteligencia: los
sera un
ser humano:
sera otra cosa,de
otrolaser".
estudiaremos y los analizaremos a todo lo largo
del presente
libro.
De
Humberto
Maturana
(1993)
nada ms e trata.
Sela Imagina
conociramos
la llave
pedaggica
potenciar
Con
meta de sifavorecer
el avance
Intelectual,
antespara
que nada.
P
la capacidad Intelectual de todos los nios que transitan por nuestras
deberamos conocer dnde se enc uentra localizada la capacidad intelec/
aulas? Se imagina la revolucin educativa que podra estar en curso?
tual, tic
nio . qunivel ha &4e?Cwtio? Requerimos, en cuantot
Podra lograrse una capacidad sobresaliente en TODOS los nios
pccfTigogos. ser capaces dedl&gnostlcar la capacidad intelectual? S. En
de la escuda? Usted, en cuanto a profesor de aula, est en capacidad
cuanto Pedagogos -no psiclogos, ni antiguos profesores, dictadores de
de lograr en la gran mayora de sus estudiamos rendimientos Intelec clase- debemos ser capaces de diagnosticar la capacidad Intelectual.
tuales semejantes a los alcanzados por el nio con capacidad
As pues, cmo evaluara usted la capacidad intelectual de 1111
superior? Cmo sera posible hacerlo en la prctica?
nio cualquiera? Cmo diseara un test Intelectual a partir de los
stas son las preguntas del milln. De lograr responderlas, la
conceptos APREHENDIDOS hasta aqu? Le voy a ayudar 1111 tanto; al
escuela dejara de ser Escuela Tradicional, orientada al aprendizaje
fi n de cuentas los escritores somos parte de la "zona de desarrollo
elemental, y pasara a convertirse en Escuela para el Desarrollo, en
prximo vygostkiana" de los lectores.
tanto que orientada a potenciar las capacidades Individuales, cara al
Antes de empezar el diseo, es menester defi nir QU evaluar. Dos
desarrollo individual, pero, tambin, social y comunitario.
nicas cuestiones constituyen el QU del test de pensamiento:
Es posible lograrlo? Si. Es. ni ms ni menos, la respuesta
El nmero y la calidad de Instrumentos de Conocimiento' de los cuales
planteada por la Pedagoga Conceptual. Y la solucin parece del todo
dispone el estudiante.
sencilla, casi infantil.
Cmo hacerlo? Cmo lograrlo? Le he dado lodo el tiempo
anterior
para
que
usted
tuviese
el
placer
de
encontrar
autnomamente la respuesta. Le ofrezco la ma. Compare ambas.
)
SI el desarrollo del pensamiento y si la capacidad intelectual dependen
nica y exclusivamente de: a) la cantidad y entidad de los 14 xoN' Ktros
(Instrumentos de Conocimiento), y de b) las Operaciones

/
a)

Migue! De Zuhirfa - Alejandro Df Zuhirfa

b) La "efi ciencia" de! estudiante para aplicar sus Operaciones

Intelectuales en el ejercicio de resolver problemas cognoscitivos 6 .
Como dicen los psiclogos: dos subpruebas conformaran el test.
Una subprueba de Instrumentos de Conocimiento: otra subprueba de
Operaciones Intelectuales.
La primera diagnosticara el grado en que un estudiante determi nado domina y comprende CUNTOS conceptos (Instrumentos de Conocimiento). La segunda subprueba dara cuenta de la destreza y el
tlenlo demostrado por el estudiante a propsito de aplicar sus Opera ciones Intelectuales a diversas situaciones y problemas conceptuales.
No podra ser el test de otra manera. El pensamiento del ser
humano consiste en aquellas dos cualidades.
Creo que lie brindado sufi ciente Informacin a fi n de que usted
accple que
un buen test de capacidad Intelectual debera contener
Items que evalen tanto los Instrumentos de Conocimiento,
como la calidad y la efi ciencia con que operan las Operacio nes Intelectuales.
El hecho es que as son. en la realidad, las pruebas o test de
inteligencia, tantas veces vilipendiados, la mayora de las veces, ms
por Ignorancia que por verdadero conocimiento.
Los tests tradicionales de Inteligencia siempre Incluyen preguntas
orientadas n evaluar los dos aspectos cruciales de la capacidad
intelectual de todo Individuo. Uno de aquellos tests de capacidad
intelectual que an hoy se cuenta entre los mejores, si no el mejor, el
primero, fue elaborado en la tempransima poca de 1907. En honor a
la Universidad en la cual fue diseado y en honor a su autor se
denomina ''Test Individual de Inteligencia Stanford-Btnet". Siempre he
credo, en contra de los credos psiclogos, que los pedagogos
deberan aprender a aplicar tal test. Por que no?

'Ciertamente, no tocios los -problemas* requieren de las operaciones

Intelectuales. Muchos de los problemas* formulados a los alumnos durante las
evaluaciones requieren solo recuperar conocloilcntos previos.

Operncione.% intclcctualci y creatividad

Aprehendizaje y desarrollo intelectual

Ahora bien, algo muy Importante:
tanto los Instrumentos de Conocimiento como las Operacio nes Intelectuales son APREHENDIDOS, adquiridos en el
trajinar Intelectual del pequeo.

Los Instrumentos de Conocimiento no vienen instalados en el

cerebro del nio, como ahora traen algunas computadoras
preinstalados algunos paquetes de software. El nio debe aprehender
los Instrumentos de Conocimiento, de diversas renles, de sus
padres, sus hermanos, la televisin. Y. naturalmente, de la ESCUELA.
Las Operaciones Intelectuales tampoco vienen instaladas en el
cerebro del nio, como en cambio s las traen Incorporadas las
computadoras 7 . Es la razn por la cual, una vez las operaciones
computacionales se tornan obsoletas, restan dos nicas opciones: o la
mquina se bola a la basura o se le Implanta una nueva DOARD. otro
procesador, ms avanzado, que contenga Instaladas las ms recientes
operaciones computacionales. Las computadoras no aprehenden...
hasta ahora.
lie de recordar por ltima vez que tanto los Instrumentos de
Conocimiento como las Operaciones Intelectuales deben ser
APRE1IEN- DIDOS. adquiridos mediante aprehendizajes: no vienen
preinstalados en el cerebro humano. De lo cual se deriva una potenteconclusin:
La inteligencia es aprehendida".
En el aprehender a ser Inteligente el papel crucial y decisivo lo
juegan la familia y la escuela. Estas dos Instituciones o bien
potencian o bien frenan el crecimiento Intelectual. Y en un orden
estricto: primero la familia: segundo, la escuela; tercero, la
universidad.
La raz de buena parte de las diferencias Individuales, salvo
los casos extremos, hay que buscarlas en la familia y en la
escuela.
:

Por

traer

aprehenden

ni

grabadas
tienen

lodas

desarrollo.

las

computacionales. en el lenguaje mquina.

En gran medida

operaciones.

Por

traer

las

Instaladas

computadoras
las

no

operaciones

Miguel / ) < Zahina Alejandro I)c Zahina

Si en alguna ocasin a uno de aquellos nios se les aplicase un test

La niegencia
estlos
constituida
por lo
los mostraran
Instrumentospor
de debajo del
de capacidad
Intelectual,
resultados
Conocimiento
ms
las
Operaciones
Intelectuales.
promedio. E! psiclogo (mientras sean los psiclogos quienes conti nen
'b^i:
Knuojjw;
apropiados de los test de Inteligencia) dira a los padres:
-Ya tengo una respuesta clara y contundente a sus Inquietudes de
por qu juanilo no rinde en su escuela como la mayora de sus
compaeros: simplemente, su Cociente Intelectual se encuentra por
debajo de la'media.
Los Instrumentos de Conocimiento son APREHENDIDOS.B
-71W i. ..lCLUMUfwu i. 1.t, r w wlyrr;m.\nr-vn> * j .* n *rs-v* tremenda Injusticia con Juanilo!
Qu

Es algo semejante a si alguien Y esparciese potentes v saludables

semillas sobre el asfalto de una0 calle y al cabo de los das, a!
recogerlas marchitas, dijese: "Ya tengo una respuesta clara y
Las Operaciones Inlelecluales son APREHENDIDAS.
F
1
contndeme a sus
las semillas
no progresaron
J*. inquietudes
.
i
t
ude t porqu
V f'.J
>'..
'.I!.
t.'1
como la mayora de las semillas: simplemente estaban marchitas, eran
impotentes e Insalubres".
j-^Luego,
Qu tremenda LA
Injusticia
con lasESsemillas!
INTELIGENCIA
APREHENDIDA.
i
irTT .u<ij. '.'i iniin :ajjiiiiijjiaL3 i.-rrrTSfor rt^.. I IV i^ iLri
,0, Por lano,
I-------------------------------------------------------------------------------------Las dileiencias individuales, en trminos de inteligencia,
se basan en buena parle en la responsabilidad de la lamilia y de
la escuela en las cuales se educan y se lorman los nios.^
T' - .Yur.Lt
,u . J. w wV c >*<-. til ^J.~ Ji .
Diagrama 4. Cadena deductiva: aprehendizaje de la capacidad
intelectual.
Muchos nios ya al Ingresar a la escuela vienen "apagados", "sin
ansias de saber , con "limitadas" capacidades de comprender. Es
cierto, asi llegan a la escuela. Sin embargo, no son. como an piensan
algunos profesores, nios lentos: muchsimo menos, lerdos.
Ocurre que no encontraron durante su primera Infancia un am-,
ltente familiar estimulante ni adecuado. No contaron con a suerte de
poseer padres o hermanos (muchos de ellos seguro hasta son hijos
nicos) cot quienes hablar, con quienes compartir sus diversas y
mltiples Inquietudes Intelectuales: Porqu las mujeres usan falda?
Por qu los perros son bravos y muerden? Cmo se fabrica el pan?
De dnde saca plata el seor de la tienda? Porqu es necesario
asistir al colegio? O la fundamental: ...Por qu mis papas 110 me

p
p
p
c
.

p
p
p
p
p
p

o
p
(
'

c
c
p
c.

c
<;
i'
K

Miguel Pe Zuhirfa . Alejandro De Zuhiifti

Operaciones intelectuales y creatividad

Una primera mirada a la operacin de proyeccin

hleri, las Operaciones Intelectuales de
II AhoraOperaciones
intelectuales

Proyeccin operan

en sentido Inverso: desde la nocin hacia la realidad.

nocionales
Nocin - Realidad.

Recordemos
como
Operaciones
de Inlro
"Hay
cadalas
da mas
consenso Intelectuales
sobre la importancia
de (hacia
adentro) ycccln
(movimiento)
operabanCOGNITIVAS
al revs: de
la realidad
hada
ensear
las COMPETENCIAS
BSICAS
que son
la Nocin:
Imprescindibles para seguir aprendiendo", s
Ricardo
(Icvln (1993)
Realidad
Nocin.
Cmo es adquirido por
el nio- ese
repertorio gigantesco de liasta
cien mil conceitos que es capaz de manejar un adulto?
sta es la pregunta que desvel las ms preclaras inteligencias
psicolgicas
del
siglo. En particular a una: la Inteligencia del
Gracias a
laspresente
Operaciones
Realidad
maestro
Jean
Plaget.
Gracias
de Proyeccin, los pcquclncs, Niao su labor colosal de setenta aos
Ininterrumpidos
trabajo
nios, sabemos lo que sabemos... Muy
antes de cumplirde
side
aos, con
son %
poco,
ciertamente.
capaces
de buscar en la realidad
De acuerdo
con Fiagel.
el punto de donde parte el infante es el
objetos
que correspondan
a una
pensamiento
nocional. Como todas las grandes tarcas -y qu otra que
nocin en particular.
dominar cien mil conceplos y categoras-, comienza con un primer la drillo. As. el pensamiento nocional se arma piedra a piedra, nocin a
Por ejemplo, objetos representantes de la Nocin
nocin, hasta alcanzar las colosales dimensiones de las pirmides
Duro/Blando, como cuando el pap le dice: "Trcmc alguna cosa
egipcias: las futuras categoras. Piedra tras piedra, trabajo tras
blanda".
trabajo;
Esos primeros ladrillos intelectuales corresponden a las primeras
Actuando sobre las realidades simblicas.
nociones aprehendidas por el pequeo. Casi siempre aprehendidas en
su casa, por voz de sus padres o de sus hermanos... cuando no de la
Una advertencia esencial: no nicamente se asimilan cosas a las
muchacha del servicio. No por "descubrimiento autnomo", segn
nociones, ni slo las nociones se proyectan a buscar en la realidad
creen an algunos constructivistas ingenuos (quienes, estudiando
material cosas u objetos que cumplan con alguna de sus respectivas
libros sobre el desarrollo Infantil, a semejanza de Don Quljoic de la
propiedades.
Mancha con los de caballera, evitan el tener que interacluar con los
niosTambin
de carne
hueso, con
los (asimila
nios verdaderos).
el ypequeo
opera
y proyecta) con lengua Puesto que ya dediqu un captulo completo a hablar de las
jes, con "cosas" dichas: con REALIDADES SIMBLICAS.
nociones y del pensamiento nocional (en el libro "APREHEND1ZAJE Y
PENSAMIENTO",
a cuya de
consulta
le Importancia.
remito), aqu y ahora me ocupare
ste es un asunto
mxima

>

Desde el momento de nacer, cuando no antes, el pequeo humano

"Comenz a los diez u once aos, publicando un brillante articulo accrca del
Intcrada
con dos
realidades
diferentes. Internetn con:
compnrl,-milenio
del gorrin
albino.

Operaciones intelectuales y creatividad

a) E! mundo de las cosas 10 , y con

b) El

mundo

del

lenguaje.

De

las "cosas

dichas",

expresadas

mediante realidades fabricadas con smbolos.

Tanto en el primer mundo como en el segundo mundo" actan las
Operaciones Intelectuales de Proyeccin y de Introyeccln. En adelante
emplear ejemplos extrados de ambos tipos de mundos.

Realidad
simblica
i
__________

Realidad
material

Cosas O

Cosas

Proyeccin

O Palabras

Operaciones de Proyeccin e Introyeccin con realidades simblicas.

DE DONDE PROCEDEN LAS NOCIONES?

APREHENDIZAJE SOCIAL O CONSTRUCTIVISMO?
Con el propsito de oponerse a ana educacin por verdades
establecidas" y a la aceptacin de la enseanza "de lo que
hay que saber y querer mediante voluntades ya [orinadas", se
ha desembocado en la negacin de la existencia de un
conocimiento cientficamente establecido y enseable.J. F. Ocampo 11994)
Afi rmaba previamente que el nio aun antes de nacer habita en un
mundo tanto de objetos como de smbolos. Las nociones, por ejemplo,
son smbolos, pensamientos o palabras.
De dnde, brotan las nociones, existen en algn lugar las primeras
nociones aprehendidas por el pequeo? Aqu caben dos res-

"'Donde ornrren acnIcolmicmos y se dan las cosas reales.

' Empleando la denominacin propuesta pnr el filosofo Ingles Karl Popper.

Miguel De Zuhirfa Alejandro De Zuhirfa

puestas radicalmente opuestas: la del Constructivismo y la de la

Pedagoga Conceptual.
Que proponen los constructivistas?
Para el grueso de los autores constructivistas (digo autores, pues
no es el Constructivismo, como algunos piensan. UNA escuela... ni
mucho menos unifi cada), la respuesta Ira en direccin n afi rmar que
el pequeo constnii/e activamente las nociones. Cmo? Encontrando
en si i experiencia regularidades y slmilaridadcs entre las cosas, a las
cuales "etiqueta" mediante alguna palabra. l. primero, tiene que
descubrir las regularidades o las semejanzas entre las cosas, gracias
a sus acciones activas de organizacin. Luego, si acaso, toma
prestadas
las palabras, cuando es que 110 las "construye" (segn los
constructivistas
radicales).
Mediante el descubrimiento activo, el pequeo encontrara tempranamente. por ejemplo, que los perros comparten unas cualidades
comunes entre si: que los gatos comparten unas cualidades comunes
entre ellos: que los camiones vistos de lejos comparten unas
cualidades
comunes. Estos ltimos poseen cualidades similares como: a) el
desplazarse: b) el disponer de cuatro "miembros": c) el "parecer estar
vivos", etc. Al descubrir tales caractersticas comunes, el nio mismo,
y solo, solitario, construira el concepto GUA GUA 13 .
As procedera, segn los constructivistas. el bebe con uno y con
A los
seguidores
de
todos los
cien
mil conceptos.
Cmo puede ser? Absurdo!
Pedagoga
Y
no solo simplista, sino que tal
Conceptual
nos
postura
neo-empirista
implicar
parece simplista tal
adelante, durante el perodo escolar,
forma de "explicar"
consecuencias educativas lamentala manera segn la
bles. (De 110 ser por ello, ni siquiera
cual son adquiridos
mencionara la distincin entre una
las nociones y los
y otra posiciones). na de las conseconceptos.
Si es verdad que el nio descubre en la realidad material y
cotidiana las nociones, para que In escuela?
Que sentido tendra el ensearle algo a los nios, si ellos estn
capacitados para descubrir, para construir conocimientos?...Mejor

Miguel De Ziibird - Alejandro De Zubiri

Operaciones nlclccltudcx y creatividad

descubrimiento guiado, por ejemplo, desterraran de una vez por

todas ela su
carcter
pasivo
y memorlstaIndividuales.
de la EscuelaTradicional...
dejarles
suerte con
sus experiencias
Confundieron
la metodologa,
conconstructivistas
los contenidos,
as,
por la va eldelmtodo,
neo-empirismo,
regresan los
a
atrincherarse
ennunca
el activismo
deentredicho.
principios de siglo, ...pretendiendo
contenidos que
ponen en
ser Innovadores!
Con
dice
dicho: "los extremos
tocan":pues
los
Con razn se
lesrazn
acusa
de el"didactistas".
Con todaserazn,
revolucionarios
acaban
de conservadores.
Acaban los
fueron Incapaces
de comprender
la determinacin
deconstructlvistas
los contenidos
defendiendo
el individualismo
a ultranza,
el individualismo
siglo
sobre los mtodos.
Y pretendieron
suplantar
los mtodos del
dejando
XIX:
el aprendizaje
va de
la laexperiencia!
Como siEslaenvida
noIntactos
los contenidos
Escuela Tradicional.
estossocial
conteni
existiera.
notablelosparadoja:
losmolinos
revolucionarios
de
dos dondeQu
se ocultan
verdaderos
de viento,acaban
contra los
conservadores!
cuales hay que luchar a fi n de que nazcan las escuelas del futuro. La
Cmo es posible que el nio pequeo (o grande, o el adulto)
pelea debe ser contra el QU. y slo en cuarto lugar contra el CMO.
descubra o. peor an. construya conceptos que han costado a la
El tiempo dar el veredicto... Sea como fuere, por albora no
historia de la humanidad cientos de miles de aos de estudio, denlos y
asoman los extraordinarios resultados Intelectuales por ellos
miles de las vidas de sus hombres mas sabios?
meslnicamente ofrecidos, con timbales y trompetas, producto de
Que gran aberracin puede inducir tal confusin en las mentes
abandonar los mtodos receptivos. Dnde estn los logros? Dnde
de los pedagogos constructlvistas. individuos tan preclaros y
estn las escudas constructivistas?.
,
vanguardistas en otros asuntos?
Entre
otras
razones
prcticas,
el
programa
Constructivlsta
No veo sino una posible explicacin: que tratando de oponerseha
a
11
fracasado
-piensoporque aaprender
conocimientos
la
vieja escuela
tradicional,
sus mtodos
receptivos tradicionales
y memoristas.,
recurriendo
a METODOS
activos,
es trampa
casi absurdo,
n un
los
constructlvistas
cayeron
en un
comn seal llega
pretender
contrasentido:
talesochenta
MTODOS
muchsimo
mas concepciones
demorados y
provocar
giros resultan
de ciento
grados
en las
dotados con Para
menor
efi cienciapensaron:
an que la alcanzada ya hace siglos por
dominantes.
s misinos,
la propia Escuela tradicional! Con toda razn y con gran agudeza
intelectual, el maestro J. F. Ocampo (199-4). afi rma:
'El constructiv
ismode
opta
por la preeminencia
del mtodo sobre el
"NADA
la anterior
educacin es vlido.
KV i r.i ..n .vi anir~r 1 :: * ..
lontenido".
Y que piensan los pedagogos
** El nio conceptuales?
no aprende NADA.
S , UUgTM , .UTW: , llU .jur.vil

Los Pedagogos Conceptuales piensan, por el centrarlo, que

la discusin contra la Escuela Tradicional no es (no debe
0 (ueao)
'
ser) una discusin simple de MTODOS(logias). sino de
**
el
nio
debe
descubrir
TODO".
,
PKOP- ! SITOS y de CONTENIDOS, los cuales deben ser
* "...el nio ha
TODO".
reformados cualitativamente
condeeldescubrir
propsito
de producir
** "...el nio ha de descubrir TODO...
una verdadera
pedaggica".
S f r"mutacin
a . v r - a i . v i .:.
* Jrr. , i v , j . ,
1

lo que presagiaba resultar un serio y potente movimiento pedaggico,

Pero esto es ya otra discusin. Como autor me interesa mostrar lo
crtico acrrimo de los fundamentos de la escuela tradicio nal. se dej
absurdo y la imposibilidad de que el nio -y luego el estudianteseducir por una trampa y por un espejismo: deseando, como todos los
construya sus propios conocimientos. Como alguna vez lo dije durante
pedagogos contemporneos, limitar el carcter pasivo y memorlsta de
un foro pblico:
la Escuela Tradicional, confundieron la causa con el efecto. Es este un
defecto comn en la historia de la ciencia.
Creyeron que pregonando a los cuatro vientos la utilizacin de
,:
i.os nombres le lux-sos. drrapit.ilrs. tic citicl.ilcs o fcrlias (o Inula ol
MTODOS ACTIVOS, por descubrimiento espontneo, o mediante
ras cosas i -iiscna la E SCI IC I A Tr.idlclonallson contenidos cim'luilai es
porellos no cuestionados.

"SI acaso, siendo genios, los estudiantes, descubriran la rueda, o el fuego, ola plvora ...siendo verdaderos genios... Y al fi nal de su
vidas: en la sabia vejez".
Cmo pueden olvidar los constructivistas que las Nociones anleccdcn miles de aos atrs al nio. Las Nociones, esas s, han sido
"fabricadas". Salvo que en la historia colectiva del hombre. Durante el largo recorrido de tres millones de aos, tres mil milenios, treinta mil
siglos. Y han sido construidas o Inventadas por la especie huma na toda. Nunca por un solo y solitario individuo ...como parecen suponer los
constructlvistas.
Algunas Nociones y Conceptos, claro est, son de data menos antigua. Inclusive, varias de ellas se han producido durante los ltimos
diez aos: Nociones (ales como no,\un. ckiif.dro de silicio, o im-EucoNnucTiMOAP. raras a nuestros odos, sin embargo, comunes a los odos de
los nios prccscolares. a quienes les suenan Inusualmente futuristas (as como les suenan anacrnicos trminos como bolero o noviazgo).
Salvo esas excepciones, la Inmensa mayora de nociones tienen dalacln muy antigua. Y aun . claro est, las recientes provtencn de la
Historia Social. Subrayado el califi cativo social.
Aqu la conclusin ha de ser categrica y fundamental:
El pequeo debe APREHENDER las Nociones, lomarlas del lenguaje adulto o del de sus contemporneos. Y aplicarlas a descifrarla
realidad real comola realidad simblica. Nunca,
Operaciones intelectuales y creatividad

o si acaso una o a lo mximo dos nociones -por conciliar con los constructlvistas- son realmente construidas.
LA OPERACIN DE INTROYECCIN EN PROFUNDIDAD
Somos humanos en un vivir humano: de un vivir en el lenguaje: de un vivir en el entrelazamiento del lenguajiar y el emocionar, que yo
llamo "conversar": somos seres que vivimos en el conversar, que viven en un continuo coor dinar de! emocionar y el hacer: y en un
coordinar compulsivo, en un coordinar de las ciwrdinactones. del hacer.Humberto Malurana (1993)
Cmo logra aprehender el pequen menor de siete aos dicho volumen gigantesco de nociones, de acuerdo con la Pedagoga Con ceptual? ...Con paciencia y con mucha tenacidad. Y amor, por cierto. Sin el amor de la madre, o del padre o de los hermanos, podra

MRIICI De/.ubirio Alejandro De Zu hiri

lograrlo? Abandonado a la Intemperie afectiva? No lo creo. Nadie lo

cree.
El aprehender y el ensear constituyen dos de los actos amorosos
mximos de nuestra especie. Pero, aparte de la tenacidad y del amor,
se requiere de un mecanismo preciso. Y tal mecanismo preciso los
constituyen las Operaciones INTELECTUALES NOCIONALES. No es
que. como podra pensarse superfi cialmente, las Operaciones fueren
una cosa y las Nociones otra, aparte las unas de las otras. Tanlo las
Nociones como las Operaciones hacen parte del misino aparato
Intelectual Infantil, se condicionan y se alimentan mutuamente.
Observemos las Operaciones nocionales en accin:
La madre le pregunta al nio de cuatro aos (pleno Perodo
Nocional):
-Deseas un durazno?
Para sorpresa suya. Manuel, el nio, responde:
-Un du raz no? Que es un duraz-no? (Pausa)Sc dice durazno?
La madre responde:
Nome digas que no has comido durazno! . . .Te voy a mostrar
uno.
(Pausa). Luego de regresar de la cocina, dice: "observa ste. ES
amarillo-anaranjado y ES una fruta deliciosa. Prubala".
Con las simples indicaciones dadas por la madre, ya aprehendi
la Nocin de durazno el nio?
No. En caso alguno. Hastn ahora recin comienza su aprehend zaje". De acuerdo con Piagct. el nio recin se form una INTUICIN
de la Nocin durazno: es decir, una imagen. Aqu es cuando entran en
escena las Operaciones Intelectuales de Introyeccln y Proyeccin,
con
el propsito de garantizar y consolidar el aprchcndlzaje.
Dolado con la intuicin
durazno, la operacin de Introobjetos que cumplan la condi - b
rin de ser duraznos. En tales Realidad
casos, dir: "Ah! Un durazno...

D' 5
0
Nio

"A diferencia con la nieniorlzncin. el APKF.IIENOIZA.JE resulta (le un larfjo

proceso.

26

Observe como cambia la letra Inferior al cuadrado, de acuerdo con la nocin

Unscrvc como cambia
p a r t i c u l a r . Aqu se traa d la nocin I M I H A Z N O .
,s

qn

Oprrnt innex inlrln lunlrs y crrnli\ Hn<l

Una observacin: Introyeccln o a-slmil-acln. signifi can

-ambos trminos-, precisamente, la accin dc(h)acer smil o semejante la realidad a los esquemas o a las nociones que se poseen. La operacin Intelectual de
asimilar es eso.

-acin =
accin a =
hacer smil =
semejar

Gomo funcionara la Introyeccin en un planeta

parecido a los que visit el Principito?
Elevmonos de los ejemplos particulares hacia las abstracciones.
Es decir, ejercitemos nuestras propias Operaciones Intelectuales dt
orden formal, hipottlco-dcducilvo. Supongamos que para un nio
determinado. n7. en su realidad real o material hay nicamente los
siguientes objetos o cosas
R = {x ( , x,,..., Xj)
que el nio posee exclusivamente dos nociones: |Noc d . NocM.
Imagnelo en algn bello planeta, el cual dej de visitar el
Principito. Conocer todo su mundo mediante la Operacin de
Introyeccln tendra forma parecida a efectuar cinco operaciones en
secuencia:
(S) X,"

Noc

ir.1/ J - A * .warar

Inlroyeccin de x t a la Nocin ?

Enunciado

T. . 1
O

(s) X,d

Noc"

Inlroyeccin de x a la Nocin 11

r:r. 'v rrsga-fl.*.''^

v~;

- Enunciado
i *

33

Miguel De Zuhirin - Alejandro De Znhira

(no) *5"
Enunciado

(si) x/
Noc d jlg.gM KIKX
3g(

Introyeccin de x 4 a la Nocin d
\ i \l "Z . t <
1,

Introyeccin de x a la Nocin"

Enunciado

Liv .
>.

i.

J-

Enunciado

Que ha ocurrido en los cinco ejemplos anteriores?

Pues que a ese mundo, constituido nicamente por cinco elemen tos u objetos {n,. Xj...x, t ). el nio del ejemplo le ha aplicado cinco
veces
la operacin de introyeccln. Objeto por objeto. Desde x, hasta x v
Cul es el resultado obtenido por el nio del ejemplo gracias a la
operacin de Inlroycccln? CONOCER cada uno de los cinco objetos.
Conocer de cada uno de ellos si es o 110 d. Suponga que la Nocin d.
equivale, por caso, a "Skh de madera". El resultado cognoscitivo fi nal,
traducido a nuestro lenguaje adulto, consistira en una tabla del
siguiente estilo:
x,"

El objeto 1 es de madera,

x."

El objeto 2 es de madera.

x.,' 1 =

El objeto 3 NO es de madera.

Xj' 1 =

El objeto 4 es de madera.

x,' 1

El objeto NO es de madera.

34

O/urociones nieta tnnles y cretiiivitloti

Naturalmente, los "objetos" (x,, x 2 .....x 5 ) podran poseer cualquier

nombre. Al respecto, observe cmo muchos de los "nombres que
nosotros empleamos no son nombres, sino "claseadores" (que me
disculpen los puristas del Idioma). Es decir, son trminos que Indican
la clase a la cual pertenece cada objelo. Por caso: pin(s). perro(s),
escrtorio(s). maiizana(s). No son nombres-lndlvlduallzadores.
Al resto de los "objetos" los
En nuestra realidad,
nominamos de acuerdo con la c lase
con exclusividad poa la cual corresponden, los "caseen nombre propio
seamos. Por supuesto, esta afi rmalos nombres propios
cin Implica una extensa discusin
-no es tan obvio
lingstica, que 110 cabc aqu por el
como
parcccde
momento.
personas
y
de
Aun as. asumiendo la defi nialgunos
animales
cin
previa
como
una
licencia
muy prximos a nolingstica, en el mundo del ejemplo
sotros. a nuestra Intan solo existiran dos nombres: "detimidad.
madera. "110-de-madera". Pues poseyendo UNA solitaria nocin llega
ser
imposible descubrir otro tipo de objetos ...no existen olio tipo de
objetos:
A manera de sntesis provisional
Pero, cmo opera y cmo procede la Operacin Intelectual de
Inlroyeccin. en resumen?
Primero. I.a Operacin Intelectual Introyectiva ACTA asimilando
(Incorporando. Imroyectando. etc.) cada uno de los objetos del mundo
material o las palabras del mundo simblico 17 con los cuales se "(opa"
la persona cognoscenle.
Asimilacin
Objetos

Nocin

Operacin de Inlroyeccin.

"Y que 111c perdonen los materialistas!

Ior elerlo. cuntos -objetos simblicos' existen en el )>l:iiiet:i lie! cunl
hablamos? Ni mucho menos crea que es sencilla la respuesta.

o O2

(S) x;

Proyeccin de la Nocin 1

Noc 1 | x?:

Proyeccin de la Nocin

Enunciado

(s) x;

Noc 1 ' x :

Proyeccin de la Nocin 1

Enunciado
(no) x9'

Enunciado i i

Miguel J)e Zahina Alejandro Dr Znhiri

Operan* mes intelectuales y creatividad

Segundo. La Operacin Intelectual inlroyecliva tiene por RESUL TADO el producir enunciados. Mucha atencin a este punto. Digo que
al asimilar el objeto x, a la Nocin, y al producirse el resultado: x, rt (el
En resumen, la Operacin Intelectual de Inlroyeccin AC TA
objeto 1 es de madera), este es ni mas ni menos que un enunciado. El
asimilando (Incorporando. Introyectando, etc.) cada uno de
enunciado 'x ' (el objeto 1 es de madera)".
los objetos del mundo material o del mundo simblico con
los cuales "topa" la persona
cognosccnte.
Asimilacin

Tiene por
Objetos
RESULTADO el producir enunciados.
Tiene por funcin el
Nocin
organizar el mundo en el cual habita el nio.
LA OPERACIN DE PROYECCIN
Produccin de EN
PROFUNDIDAD
i
"El hombre slo puede humanizarse
ENUNCIADpor medio de la
interaccin con otras personas y medanle el uso de
Instrumentos
OS culturales
Produccinendeel contexto de las prcticas
sociales'.
L. B. Pea (1994)
enunciados.
cierto,
El caso Por
del nio
9 el enunciado bien puede expresarse de viva voz
( x ( e l objeto 1 es de madera), o permanecer como pensamiento:
un nio determinado
exclusiva
o Supongamos
sea como aenunciacin
Interior, -9segnquien
la posee
llamara
el gran
mente
neuropslclogo,
la Nocin = INoc'l.
discpulo
En tic
tal Lev
casoVygotski.
lo nico Alexandcr
que estara
Lurla.
en capacidad
Desde
este
punto de
es posible
caracterizar
a la Operacin
de hacer
serla
BUSCAR
en vista
el mundo
objetos
que cumpliesen
las
Intelectual de
lntroyeccin
Nocional
como
aquella que
caractersticas
exigidas
por la nocin
(Nocfl
. Procedera
as: convierte los
objetos en pensamientos.
Terrero. La Operacin Intelectual de Introyeccln tiene por (uncin
el organizar el mundo en el cual habita el nio.
En suma, la Operacin Intelectual de lntroyeccin asimila (incor pora) cada uno de los objetos del mundo material o del mundo
simblico'" con los cuales "topa'' la persona cognosccnte.
xt
x
2
.

Cuerpo de Nociones~] j-->

Clases
de
1
cosas
organizadas

Nociones y generacin de "clases y cosas"

37

Miguel De Znhiria Alejandro De Zahina

Pero, cmo opera y cmo acta la Operacin Intelectual de

Proyeccin?
Primero. La Operacin Intelectual de Proyeccin ACTA seleccio nando una nocin de su propio repertorio de nociones y aplicndola a
los objetos de la realidad buscando a cules de ellos S les conviene.

Proyeccin

Objetos

Noci"

Operacin de Proyeccin.
Segundo. La Operacin Intelectual de Proyeccin llene por RE SULTADO. igual que su operacin reciproca -la lntroyeccin- el producir
enunciados.

Proyeccin
Objetos

Nocin

(Producir)

ENUNCIADOS

Produccin de enunciados mediante proyeccin.

Tercero. La Operacin Intelectual ce lntroyeccin tiene por funcin
el ejercitar las nociones recin adquiridas, aplicndolas en la identifi cacin fi e objetos del mundo. sta es la manera especial por la cual
luego de captar palabras o conocer Intuitivamente objetos nombrados
por las otras personas, el Infante las convierte en Instrumentos de
Conocimiento. PROPIOS. Las Interioriza, dira ei maestro Lev Vygostki.
La Operacin Intelectual de Proyeccin es puesta en funciona miento cuando el profesor de preescolar les solicita a sus pequeos
estudiantes tareas como las siguientes:

U>

Aprehendizaje
s E
ntmrw > -v^rr t

Mijltit'l De Zuhiria - Alejandro De Znbiria

Operaciones intelectuales y creatividad

-Por
favor, triganme
unas FLORES
DE COLOR
Un ambiente
social (familia
o escuela)
lleno AMARILLO'".
de preguntas, desde
-Quienponer
de ustedes
encuentra
el saln un
OBJETO ALARGADO?
las cuales
en operacin
lasenNociones
favorecer
la Operacin
-Las TIJERAS
CORTAN? 19
Intelectual
de Proyeccin
y. por ende, el crecimiento intelectual del
nio.
Un ambiente social lleno de Se
objetos
preguntas comIrata y
de de
movimientos
favorecer
el desarrollo El
de primero,
capacidades
Mientras
queenla mximo
Intro- grado
plementarlos.
la IntroIntelectuales
superiores. Esyeccln,
en dichas
y escuelas
yeecln
incorpora
de familias
afuera para
adentro: el
de donde
dotados
con inteligencia
cada
uno proceden
de
los los nios
segundo
la Proyeccin
de adentro,
superior. o trminos
objetos
de
la
nocin
hacia
afuera,
hacia la
es el lugar hacia el cual marcha la Pedagoga Conceptual: a potenciar
a
que aparecen en la
realidad. As de sencillo, as de comsu mximo nivel las Operaciones Intelectuales.
realidad Infantil, la
plejo.
OperacinRECOMENDACIONES
Intelectual
El PROFESOR
hech o que no puede perderse
AL
de Proyeccin busca
de vista es que el nio preescolar 110
"Carinenmaestro
debe crear cada una de sus clases. Ao se
activamente
la
construye las nociones, las adquiedispone,
como
un
cirujano de una descripcin de la manera
realidad UN objeto o
re. Y las adquiere de sus padres o de
en que proceden
los mejores especialistas del pas o del
una
palabra
que
sus maestros, segn lo afi rma la
mundo
para generar la experiencia de aprendizaje ms
cumpla
las
condiPedagoga Conceptual.
adecuada
a cada tema. El profesr est en la situacin de un
ciones
estipuladas
violinista
al que se ale aprehenderlas,
pidiera inteqjretar
No obstante,
de escucharlas
que un
es magnifico
de loque
concierto,
pero sin una
partitura previa,
o en latrecho.
situacin
trata el desarrollo
y el crecimiento
intelectual,
hay mucho
Es de
en
un
ingeniero
calculista
al
que
se
le
pidiera
realizar
este trecho donde aparecen en escena las Operaciones Intelectuales
estimaciones ysin
con las tablas en qite se acumula la
nocionales: la Introyeccln
la contar
Proyeccin.
de los
Una como experiencia
otra ayudan
al mejores
nio aespecialistas",
fortalecer su aprehcndlzjcs.
E. Shicfelbein
(1990)
gracias al ejercicio continuo de las nociones adquiridas
en su ambiente
social e Interpersonal.
Una vez el nio escucha un termino empicado por sus padres, o
por adultos
cualesquiera,
o por su profesor de precscolar. o por alguno
Otra
vez, aprehendzaje
y pensamiento
ce sus
o tambin, entre
ciertamente,
al observar
televisin, co
He compaeros,
ah el nexo indisoluble
aprehendzaje
y pensamiento:
losmienza a aprehenderlo. Comienza. Es decir, a partir de esc preciso
aprehendizajes aportan nuevas Nociones al Intelecto, el cual, al ser
momento le aplica las Operaciones de Proyeccin e lntroyeccin. Son
potenciado, permite aprehender otras y nuevas Nociones.
las Operaciones Intelectuales las que le garantizan interiorizar- el
Un ambiente social lleno de objetos, a los cuales aplicarles las
nuevo trmino o vocablo. Ocurre algo del siguiente estil:
nociones favorecer la Operacin Intelectual de Inlroyeccin. Y por
ende benefi ciar el crecimiento Intelectual del nio.
Palabra 1
escuchada O
desconocida
'"Observe
que en el

Operaciones
intelectuales

caso del ejemplo, el nio

Instrumentos de
conocimiento 1
debe poner en funcionamiento
TU
'-gm
""^1

dos nociones simultneamente: la nocin llores y la nocin de color amarillo.

Eslos ejercidos que requieren de (los o mas nociones son Imposibles de resolver
antes de los cuatro o cinco aos cumplidos.
""ste es un caso muy Interesante, pues ahora se Irata de proyectar nociones
sobre realidades do palabras y no sobre objetos comunes. El pequeo lia de
proyectar la nocin curiara las tijeras. Y descubrir si la nocin corlar puede
aplicarse a la palabra (nocin) tijeras. Mucha atencin a este punto.

Operaciones intelectuales y creatividad^

Contrariando a los construclivlstas, hemos de decir que el punto

de partida del aprehendzaje siempre es exterior al nio, pues las
noclonesy las palabras que las Indican se encuentran fuera de la
mente del nio: se encuentran en las mentes de las personas que le
rodean. La gran tarea Intelectual de la Infancia ser el Incorporara
cada palabra su respectLva nocin.
Al comenzar el captulo coment cmo la Inteligencia y. en particu lar. el C.I.V (Coefi ciente Intelectual Verbal) es funcin de dos factores:
El nmero y la calidad de nociones y conceptos que domine 30 una
persona.
La calidad y la efi ciencia de las Operaciones Intelectuales que cada
quien puede poner en escena ante un problema determinado.
Las nociones son "absorbidas- en las mentes exteriores al peque o. tomadas de las mentes que las poseen. Y en el momento de
hacerlo, con el fi n de Incorporar y de afi anzar las nociones externas a
la propia mente, es cuando cobran especlalslma importancia las
Operaciones Intelectuales Nocionales. Se trata de una forma de
alimentacin espiritual caracterstica de nuestra especie humana.
Aqu es cuando entran en escena las Operaciones Intelectuales de
Inlroyeccin y Proyeccin. Desde este punto de vista, su nica fi nalidad
es garantizar los nuevos aprehendizajes y consolidarlos: convertirlos
en parle de las Estructuras de Pensamiento. Una como otra Operacin
Intelectual ayudan al nio a fortalecer sus aprehendizajes. gracias al
ejercicio continuo de las nociones adquiridas en su ambiente social e
Inlcrpcrsonal.
Un ambiente social pleno y rebosante d c objetos. a los cuales
aplicar las nociones, favorecer la Operacin Intelectual de
Inlroyeccin. Y. por ende, benefi ciar el crecimiento Intelectual del
nio.
Un ambiente social (familia o escuela) lleno de preguntas, desde
las cuales poner en operacin las nociones favorecer la Operacin
Intelectual de Proyeccin. Y. por ende, benefi ciar el crecimiento
intelectual del nio.
Un ambiente social lleno de objetos y de preguntas favorecer en
mximo grado el desarrollo de capacidades intelectuales superiores.
Es de tales familias y de tales escuelas de donde proceden los
nios dotados con inteligencia superior. Y es el horizonte hacia el cual
se
'"Una observacin Importante. Dado que no todas las nociones o los
conceptos son dominados por completo pues algunos de ellos se encuentran en
proceso de aprehcndl/ajcElo proceso
de consolidacina estos ltimos, a cambio de un
de conocimiento.
punto completo, los test de Inteligencia le asignan medio punto.

Miguel De Zuhira Alejandro l)e Zahina

desplaza y se proyecta la Pedagoga Conceptual: a potenciar a su

mximo nivel las Operaciones Intelectuales de todos los nios, sin
distinciones.
Activando la operacin de introyeccln
En realidad, la disciplina es positiva y constructiva. Es poder,
poder para controlar los medios necesarios para alcanzar los fines y
tambin peder para evaluar y comprobar los fines. Un pintor es
disciplinado en su arte en la medida en que domina y utiliza con eficacia
todos los elementos que lo componen, esto es. exterionnente. paleta,
colores y pincel, e internamente, su capacidad de visin y de imaginacin. La prctica y el ejercicio van implcitos en la adquisicin de la
capacidad, pero no toman la forma de ejercitacin carente de significado. sino de prctica del arte. Tienen lugar como parte de la operacin
de conseguir un.fin deseado, y no son mera repeticin.
John Dewey (1910)
La Operacin de Introyeccln
cada vez que el pequeo
localiza en su mundo objetos que
cumplen la condicin que impone
la Nocin. Al coincidir la Nocin
con algn objeto presente, l lo
Realida
reconocer como un represend
w
tante de la Nocin.
opera

Ola manera de esquema tizar

lntroyeccin
es recurriendo al siguiente diagrama:

la

o
Ni
o

Operacin

Nocional

de

(si) x,"

lntroyeccin de x. } a la Nocin"

Enunciado

Al aplicar la Operacin Nocional de lntroyeccin, el objeto x3 es

conocido como representante de la Nocin |Nocd|. Esto ltimo se
convierte en enunciados, verbales o pensados: "Es un perro: "es un
durazno": "es una silla", etc.

Opcraciona

t htela Umlcs y creatividad

Las tareas del profesor con el

La Operacin Intelectual
propsito
de activar las Opera de Inlroyeccin asimila
ciones
Intelectuales
de Introyec(Incorpora.
Introyecta,
cln pueden tomar dos formas,
etc.) cada objeto del
segn se apliquen a objetos o al
mundo material o cada
lenguaje.
palabra
escuchada,
atencin:
"o
cada
En el primer caso, (aplicados a
palabra
escuchada".
objetos) seran ejercicios del si Esto ltimo posibilita al
guiente tipo:
nio comprender
enunciados.
Les voy a sealar una serle de objetos conocidos por ustedes,
levantando la mano y respetando el turno de la palabra deben res ponder de qu objeto se traa.
Les voy a sealar una serle de objetos relacionados entre s: levantando
la mano y respetando el turno de la palabra, deben responder de que
relacin se trata.
Les voy a sealar una serie de acciones: levantando la mano y
respetando el turno de la palabra, deben responder de que accin se
trata.
La Operacin de Inlroyeccin acta reconociendo Nociones Clasales.
Nociones relacinales y Nociones Operaclonales. no solamente -objetos".
Tambin y de manera muy Importante, dicha operacin aprehen de
relaciones (del tipo "mayor/menor", "gordo/fl aco, "bonito/feo", etc.) y
operaciones entre los objetos (del tipo: "pegar a, "jugar con", "estudiar
con", etc.).
Ejercicios relativos al lenguaje, seran actividades anlogas a las
siguientes, que. por cierto, les encantan a los pequeos:
Hoy vamos a ver quin es el estudiante que descubre una adivinanza. Yo
les voy a decir una (luego dos. tres, etc.) cualidades y ustedes me
deben responder de qu cosa se trata. Listos? El turno lo llene el nio
que levante primero la mano. Comcncems.
Con l escribimos en nuestros cuadernos.
Es el sitio del colegio donde ustedes prefi eren jugar al salir a descanso.
Ladra.

Aprovecho

la

oportunidad

para

Insistir

en

un

punto

olvidado

recientemente. I.a actividad Intclcclunl. por dinmica que resulte, requiere orden
y rigor. Desde los primeros aos !>< de Inslstlrse en las mnimas reglas paiilt
Ipatlvas.

Miguel />r Zubira Alejandro /) Ztdrw

Pa.
Es la persona que ensea en la escuela.
Ustedes son hijos de ella. Ele. etc.
Activando la operacin de proyeccin
'Tambin se puede estar seguro de que los alumnos piensan cuando
toman decisiones o cuando preguntan. Es evidente que el currculo no
estimula, por ahora, las decisiones de los alumnos".
E. ShielTelbeln (1990)
Una cuestin es que el nio, al encontrar un objeto, aplique las
Nociones de las cuales dispone; olra muy distinta, partir de ;/ con una
Nocin determinada, y encontrar objetos que sean representantes de
dicha Nocin... SI bien al adulto las dos operaciones pueden parccerlc
semejantes. 110 lo son.
Pasando a un terreno Intelcclualmentc ms elevado, un ejemplo
podra ayudarnos a comprender en qu consiste la diferencia entre
proyectar c introycctar.
Imagine a 1111 profesor universitario que explica a sus
adolescentes estudiantes el tema que aqu estudiamos. Al fi nalizar la
ciase. podra proponer dos formas diferentes de ejercicios;
En la hoja manuscrita que les entrego Identifi quen qu palabras son
conceptos clasalcs. cules relacinales y cules opcraclonalcs.
En una pgina cualquiera tomada de una revista, identifi quen cinco
conceptos relacinales.
En la primera situacin, el ejercicio consiste en poner a operar la
operacin
nocional
(con
ejemplos
complicados,
claro
est):
introyeccin. En la segunda, el ejercicio actualiza la operacin
proyectiva.
Con anterioridad liemos representado la Operacin Nocional de
Proyeccin recurriendo al diagrama que continua:

Noc 11
t

44

(s) x 8

x9:

Ptoyeccin de la Nocin *

Enunciado

Miguel De Zubira Alejandro De Zubira

Operaciones intelectuales y creatividad

La Operacin ln(clcclual de Inlroyeccin selecciona una nocin de

su propio repertorio de nociones. Luego pasa a aplicarla a los objetos o
a las palabras buscando a cules de ellos S les conviene. Igual que su
operacin recproca, la Inlroyeccin. produce enunciados. Su gran
signifi cado es el ejercitar las nociones recin adquiridas.
Deca al iniciar cmo la Operacin Intelectual de Inlroyeccin se
pone en funcionamiento cuando el profesor de precscolar les solicita a
sus pequeos estudiantes tarcas como las siguientes:
Por favor triganme unas fl ores
Por favor triganme unas fl ores de color amarillo.
Quin de ustedes encuentra en el saln un objeto alargado?
Las tijeras, corlan?
Caminan las piedras?
Observe cmo en los tres primeros ejemplos el profesor solicita
proyectar, en su turno, las nociones: fl ores, fl ores amarillas y objclos
alargados sobre objetos del mundo real. En los dos ltimos, en cambio,
se indaga por las propiedades de la Nocin misma. Ambas actividades
ponen enjuego las Operaciones de Proyeccin. Y al hacerlo, consolidan
y precisan las Nociones en curso de aprehendzaje.
Ejercicios semejantes a los dos tipos anteriores deben ser realiza dos a diario, especialmente con Nociones recin adquiridas. Si el
profesor aplica las dos formas de ejercicios intelectuales sugeridos,
sus estudiantes ganan desde dos puntos de vista complementarios:
Primero: Ejercitan sus Operaciones Nocionales de Proyeccin,
mejorando su funcionamiento.
Segundo: Las Nociones sobre las cuales son aplicados resultan
forlalecidas. mejorando la calidad y la cantidad de los Instrumentos de
Conocimiento de que dispone el pequeo.

Y qu otra cosa es la capacidad Intelectual y el desarrollo

clcl pensamiento que disponer de giles Operaciones Inte lectuales y cantidad y calidad de Nociones (Instrumentos
de Conocimiento)?

46

No todos
Algunos

Todos
Cuantilicadores

Unos
pocos

La mayora
Muchos, etc.

Miguel De Zahina Alejandro De Zahina

O/trnu iones inicia ; les xcrcativnlnd

Operaciones intelectuales

conceptuales
"La escolarzaclu puede vese como uno de los ms
Importantes procesos culturales por los que el joven accede
al repertorio de las herramientas de la cultura".
L. B. Pea (1994)

Mientras la frase "A mi gusta el colegio" es una aseveracin, las

siguientes son proposiciones:
-

Hay personas a las cuales les gusta el colegio.

No a lodos les gusta el colegio.
A pocos nios les gusla el colegio.
A muchos estudiantes les gusla Ir al colegio.
La diferencia entre una aseveracin y una Proposicin es difcil de

establecer a primera vista.

LOS INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO

CONCEPTUALES
Una diferencia crucial entre un enunciado y una proposi cin
reside

en

que

en

esta

ltima

existen

aparecen

cuantificadores.
Esto es. trminos que indican la extensin del sujeto. En los casos
enunciados. los cuantifi cadores se destacan con letras maysculas:

- HAY (ALGUNAS) personas a las cuales les gusta el colegio.

NO A TODOS les gusta el colegio.

- A POCOS nios Ies gusta el colegio

A MUCHOS estudiantes les gusta ir al colegio.

La aparicin de cuantifi cadores no es importante por s misma.

sino por los cambios y las transformaciones que sugiere que estn
ocurriendo en la menle del nio mayor de siete aos.

Operaciones inieleetuale. y erraimilad

PERRO:

Pred. 1. Animal
Pred. 2. De cuatro patas Pred. 3. Mamfero
Pred. 4. Emparentado con los carnvoros
Pred. 5. La madre cuida atentamente a
sus cras por un perodo prolongado
de tiempo.
Pred. 6. Es ms sociable que el gato.
Pred. 7. Se le considera "el mejor amigo" del
hombre.
Cuantilicadores de proposiciones.

MESA:
Pred. 1. Objeto
Indican los cuanllfl cadorcs que ruando predica algo el nio, en
Pred. 2. (Generalmente) de cuatro palas Pred.
lugar de dirigirse a un caso particular y nico, se dirige a una CLASE.
3. (Por lo regular) destinado a comer Pred. 4.
La proposicin resultante, asociada con la emergencia de los concei-tos.
(Regularmente)
decoleccin
madera Pred.
5. Objeto
est referida a una
CLASE, a una
de objetos
que comparten
artifi
cia!
(elaborado
por
los
hombres)
cualidades entre si: la clase de los BANANOS, la clase de los SERES
Pred.
6. Su
aparicin
HUMANOS, la clase
de los
LPICES,
etc.es muy antigua (no
Diferencindose de los
enunciados
caractersticos
menos
de veinteparticulares,
mil aos atrs)
del perodo nocional, las proposiciones predican de CLASES o CO LECCIONES
ESTUDIANTES.
PERSONAS.
FIGURAS
LIBERTAD: (LfgUIDOS.
Pred. 1. Estado
o forma temporal
de ser
BLANCAS, etc).
un ser vivo.
En consecuencia, para asegurarse de que lia aparecido el Pensa Pred. 2. Ausencia relativa de ataduras.
miento Conceptual es necesario esperar a que surjan las Clases
fsicas o sociales.
ICriN< ti ios ci.asai.f.s). y con ellas los cuantifi eadorcs. ...y los curmtlfl r
Pred.
3.
Valor
humano.
adores con ellas. Cuantlfi cadores
y Clases son las dos caras de un
Pred.
4.
Anhelo
y especialmente
mismo lieclio: la aparicin del animal
Pensamiento
Conceptual, lo cual no
humano
ocurre, en promedio, antes
de los seis-sirte aos de edad.
El Pensamiento
entredelos seis-siete aos y
Pred. Conceptual
5. Ha tenidoaparece
buena parte
evoluciona y se consolida
liasla los once
aos de edad, en
responsabilidad
en ola doce
emancipacin
promedio. Es decir, durante la escuela primaria.
del hombre.
Pred. 6. Con su disminucin se castigan las
Conceptos y Proposiciones
faltas humanas graves.
En el captulo anterior habamos llegado a concluir que:
Algunas de dichas cualidades son esenciales, es decir, siempre lian
Unpresentes
i oncf.ito es
el conjunto
de propiedades
(o deejemplo,
predicados)
de estar
para
que exista
el concepto (por
el ramo,
posibles
de predicar
desiempre
una Clase
de una Relacin.
corresponde
a un
animal, y
eso mamfero).
Otras cualidades
resultanCon
circunstancales,
como el ser
la mesa
"de
cuatro patas"
"ser o
relacin a la pregunta
"qu
son los
conceitos
ramo, mf.sa.
de i.inr.KTAi)?".
madera".
contcslhamos que ellos corresponden al conjunto de
propiedades predicables de cada una de (ales Clases. Observmoslos

TIJERAS
S ILLAS
P SICLOGOS
P ROFESORES
C OMPUTADORAS

Los conceptos kelacionai.es. sin ser clases de cosas, relacionan clases de cosas o cosas entre s. Siempre operan con dos trminos, los
cuales son relacionados por el conceitc kei.acionai..

Miguel De 'ubira - Alejandro De Zahiri

LAS OPERACIONES INTELECTUALES

CONCEPTUALES
"Puesto que el aprendizaje es algo que el alumno llene que
hacer l mismo y por s mismo, la Iniciativa la tiene el
estudiante. El maestro es un gua, un director: l lleva el
limn del barco, pero la energa propulsora ele est ltimo
ha de provenir de quienes aprenden".
John Dewcy (1910),
De los Instrumentas de Conocimiento caractersticos del Pensa miento
Conceptual
he
hablado
en
abundancia
en
el
libro
"Aprehendzaje y Pensamiento, al cual lo remito. Me corresponde,
ahora, estudiar las Operaciones Intelectuales que operan con
Instrumentos de Conocimiento Conceptuales, las O p e r a c i o n e s

Conceptuales.
Antes que nada, recordemos que las Operaciones Conceptuales pueden
operar sobre conceptos de tres clases: conceptos ci.asai.es,

CONCEPTOS KELAC10NAI.ES 0 CONCE1TOS OPF.KACIONA1.ES.

Los c

onceptos

agrupaciones
cualldad(es)

c i . a s a i . e s se caracterizan por consistir en

colecciones

comn(cs).

de

"cosas"

Ejemplos':

PROFESORES. COMPUTADORAS, etc.

poseedoras

TIJERAS.

SILLAS,

de

alguna(s)

PSICLOGOS.

' *
i'
:c v

Operaciones intelectuales y creatividad

:t

Los conceptos operacionai.es Indican o marcan transformaciones

entre cosas que interactan (no nicamente estn relacionadas).

:<

G OLPEAR
C OCINAR
D IBUJAR
A GREGAR

EleoNCErro c:i.asaJ TIJERA. por supuesto. Indica una clase o

coleccin de objetos: aquellos que poseen las caractersticas
defl nllorlas del
CONCEPTO.

Objeto artifi cial

De metal (?)
Con la funcin de cortar
Etc.

>

El coNCEno keuvcionalSER MAYOR QUE explcita un tipo

particular de relacin entre dos objetos: precisamente la relacin de
diferencia de (amaos relativos entre los dos objetos comparados.

Por ltimo, el concepto operacional GOLPEAR A relaciona a dos

objetos o a dos sujetos; se aplica en ambos casos. Como cuando un
automvil golpea (clioca) a un poste de la luz, o cuando un adulto
golpea a un pequeo Indefenso.

OPERACIONES INTELECTUALES CLASALES

"... El proceso de la humanizacin comienza con un estado de
dependencia y de total ausencia de autonoma: el animal
carece
de capacidad de substraerse
ionio a los
requerimientos de su condicin biolgica como de los que
brotan de su entorno. A partir de aqu la vida se har humana
M AYOR OUE A
en la medida en que gane autonoma, ptxier de
LA DERECHA DE
autodelenn'.nacin, independencia.
A MIGO DE
B.MalInowsky (19-15)

<
(

N OVIO DE

Las Operaciones Intelectuales Clasalcs poseen una especial Im portancia ya que ellas son las principales operaciones mediante las
cuales se arman (codifi can) y se comprenden (dccodffl can) las propo-

51

Miguel De Zahiri - Alejandro De Zahiri

siclones. Y las proposiciones corresponden a

pensamiento humano. NI ms ni menos.
En esencia, q u e s u n a p ro p o s i c i n
d o s clases, una de las cuales juega el papel de sujeto y la
predicado? El predicado predica algo acerca
^
'I

las clulas esenciales del

s n o l a re l a c i n e n t re
otra, el papel de ^
o relativo al sujeto.

Mara 3' 1 es bella.

Es un excelente profesor Manuel.
- Los rboles llenen hojas verdes.
Contemplemos las dos clases que estn relacionadas formando la
proposicin (las clases aparecen en letras maysculas).

'l
^
-

- MARA / es / BELLA.
Es un EXCELENTE PROFESOR / MANUEL.
Los RBOLES / tienen / HOJAS VERDES.
En el primer caso, la clase sujeto = MARA y la clase predicado =
BELLA. En la segunda proposicin, la clase sujeto - MANUEL, y la clase
predicado = (Es un) EXCELENTE PROFESOR. En la tercera proposi cin.
la clase sujeto = RBOLES, y la clase predicado = HOJAS VERDES.
MARA / BELLA / PROFESOR(ES) EXCELENTElS) / MANUEL
RBOL(ES) / HOJA(S) VERDE(S) resultan, todos, conceptos clasalcs.

Qu es entonces lo que hacen las Operaciones Intelectuales?

Intcrscctan las clases. Nada ms.
En un ejemplo ya analizado durante el captulo anterior, deca
como de la clase ESTUDIANTES se afi rma que algunos de sus miem bros
estn incluidos en la clase de las PERSONAS QUE GUSTAN DE IR AL
COLEGIO. La proposicin -A ningn estudiante la gusta Ir al colegio*,
afi rmara la exclusin entre la clase ESTUDIANTES y la clase PERSONAS
QUE GUSTAN DE IR AL COLEGIO. Comprubelo Ud mismo analizando
algunos ejemplos de proposiciones.
En lo que al tema que nos Interesa, la cuestin es sencilla, he de
subrayar nicamente cmo:
" ( m i

(mu agudeza intelectual podra usted pensar que. rn mallo Mara corresponde a un aso nii <> y particular, sr trata no de

lina proposicin, sillo de un

ciiiiih

lado.

el solo hecho de que usted piense en esa posibilidad me llcna-dc orgullo: ha ronipi cudido

demasiado .. Pero no es as. En este caso, como en el de Manuel. Mara y Manuel son casos particulares de clases: clases singulares. Oe la clase
general MahIas

52

vM'Murs.

Operaciones intelectuales x creatividad

las proposiciones se forman operando con clases: juntndolas o excluyndolas.

Note la semejanza de una aritmtica con suma y con resta entre
clases (Juntar = +, Excluir = -) y las operaciones formadoras
(codifi cadoras) de proposiciones, como las Interpretadoras (cecodlfi cadoras). Todas ellas resultan, precisamente. Operaciones Intelectuales Clasalcs por excelencia.

Tal es la Importancia
crucial
de
las
Operaciones Clasalcs.
Actan a , manera de
a) un "pegante" de
clases, o b) como una
"tijera" de proposiciones.
El
"pegante"
coordina una elase
con otra, ormando
proposiciones:
la
"tijera
separa
las
proposiciones en sus
elementos

Al hablar o al producir proposiciones actan las Operaciones

Intelectuales
Clasalcs.
Imagine,
entonces, su Importancia capital.
Son el soporte del lenguaje. Luego,
son el soporte del pensar, del pensamiento.
Pero, cmo se forma la proposicin (MARA es BELLAI?
Simplemente Incluyendo (supraordlnando) la clase singular
MARA en la clase ms general
OBJETOS
BELLOS.
Algo
del
siguiente estilo:

Diagrama. Opertecin de supraordinacin.

Lengua(jinr. como dira el maestro Malurana. no es otra rosa que armar

proposiciones. Entender no es otra cosa que descomponer proposiciones a sus
elementos constituyentes: rosemos.

Migitrl De '/.uhin.i - Ah jntuho De Ziihiii

Operaciones

rmmfe.\ v creatividad

Al supraordlnarsc la dase Individual MARA en la dase OBJETOS

MELLOS, d resultado es la proposicin Mcira es bella/.
As de sencillo...
decir: no de
hacer; nidedeSupraordinadn
realizar EspecialmenMediante de
la Operacin
Intelectual
d individuo
del ejemplo,
de dos
dasesentre
independientes,
lia logrado,
ahora
te difcil
cuando partiendo
nos referimos
a nios
los siete y los
once aos
s F-l presente
prefi ero
decir,
en
honor
al110
deIntrngulis
la percatado
lingstica
tema
es tnn
difcil,
que
se si se habr
de edad,
quienes
hasta
ahora
se
Inician
en
losmaestro
complejos
de
contempornea.
N'oam Chomskig en
e r a r (Infraordinaeln)
una proposicin. O
codifi car
que
aparte de los
movimientos
"hacia
abajo"
o "liada
las
Operaciones
Intelectuales
Clasales.
una (Supraordinacin).
proposicin.. Observe
cmo
los trminos
generarefectuar
y codifi
arriba"
podran,
trabajndose
con clases,
secar
Si A. D,
F lo
y Mmismo:
simbolizan
clasignifi
a un nico y mismo
concepto,
otros
doscan
movimientos
11corresponden
operaciones intelectuales:'"hacia
adentro
o
ses. resultan
la fl echa
que relaciona a A
sinnimos.
"hacia afuera".
con
la situacin
anterior,
la clase Individual
E11Enefecto,
cuando las
clases corresponden
al mismo MARA
nivel defue
D y la
fl echa que relaciona
a M superior
con
supruotdiada
a la
clase
OBJETOS BELLOS.
Pero
tambin,
generalidad,
no es
posible
integrar completamente
una
dase
en la y
F recorrectamente,
presen t a podra
ra n pensarse
I a s
que lalateralmente,
operacin ..currial
revs.
otra. Pero es posible
coordinarlas
medanle
el Al
Operaciones
de: ca que 110 se supraordin la clase MARA en la dase
"revs"
signifi
cuantifi
cador
alqnncs como en el caso: "algunos F son K. Observe
A con
D (Infraordinaeln);
M consino
F que sta se Infraordin. dando como
superior
OBJETOS BELLOS,
cmo,
necesariamente.
algunos
K son F".
(Supraordlnacln).
roMiadonna clase infraordinada: precisamente, la clase Infraordinada
MARA.
Otra forma de representar la misma situacin anterior es recu DC A

OBJETOS
Infraordinaeln de
D en ABELLOS

M ~d F Supraordlnacin de F en M
(alguna
Flores
Martha
MARIA
s) extensin que
Porclcrto. necesariamente, D es una clase de menor
persona
A! y M es de mayor extensin que F. De otra manera no se daran las
lor ejemplo, en las proposiciones: (Algunos hombres son furiosos)
contenencias Indicadas en los diagramas y en las frmulas.
o (muchos hombres son furiosos).
Si tomamos una clase
general de
con
sus subclases Incluidas, lano
Operacin
Infraordinacin.
las Operaciones de Infraordinaeln como las Operaciones de
Ciertamente,
dentro
de la clase de
superior
OBJETOS
BELLOS existen
Supraordlnacln
resultaran
diagramadas
la siguiente
manera:
Infraordinadas oirs clases con menor extensin: las clases singulares
MARTA. EL FLORERO DE MI CASA, etc.: la clase particular LOS NIOS
ENTRE DOS V TRES AOS. etc.
S
Cada vez que un profesor o un adulto soliciia a 1111 nio o a un
U
N
estudiante proponer ejemplos de OBJETOS BELLOS. OBJETOS CIKP
F
CULARES Y AZULES. REVOLUCIONES OCURRIDAS DURANTE LOS DOS
R E11 ambos casos, la dases HOMBRES y la clase FURIOSOS poseen
R
LTIMOS SIGLOS, o FUNCIONES DERIVADLES, etc., est solicitndole
extensin
semejante. Lgico, aparte de los hombres, muchos animales
A
A
poner en marcha sus Operaciones de Infraordinacin, lo cual debe
son (amblen furiosos. Ninguna de las dos clases infraordinaR ni
hacerse con
aJta frecuencia,
vez al da.
suprnordina
completamente
a cuando
la otra. menos
En taluna
situacin
especial, Dsin
R
embarg, muy corriente, hablamos de Isoordinacin enlrc conceptos
.
cla_s_al.es.
Y la representamos
como
un movimiento
adentro.
En resumen,
cuando la tarca
intelectual
consistehacia
en inte
grar
D
1
Algo deluua
siguiente
claseestilo:
menor en una clase mayor hablamos de
1
N
Supraordinadn: cuando la tarea consiste en encontrar
N
A
O ISOORDINACIN ^
clases menores contenidas en un concepto ms general
A
C
hablamos de Infraordinacin.
C
I
I
O
Y N
O
55
N

Operaciones intelectuales y creatividad

Pero, por ltimo, resta una cuarta posibilidad. La que. en lugar de

proponer la Inclusin de una clase en otra (Supra e Infraordinaeln) o
la Isoordinacin entre clases de extensin semejante, se forme a!
excluir una clase de otra. El nombre obvio: Operacin Clasal de
Exclusin. Al afi rmar por ejemplo:
!
Ningn hombre es Inmortal.
A Mara no le gusta la msica clsica.
La enseanza tradicional no contribuye a formar las Operaciones
Intelectuales
L correspondiente proposicin se forma excluyendo una clase de
oir.
HOMBRE de INMORTALIDAD
MARA de MSICA CLSICA
ENSEANZA TRADICIONAL de OPERACIONES INTELECTUALES
-------------------------- EXCLUSIN --------------: ------------------

En suma, si colocamos cada una de las Operaciones Intelectuales

Clasales bajo un mismo diagrama, obtenemos algo del siguiente estilo:
O

ISOORDINACION

A
R D

1
N

R
D
1
N

A
C
EXCLUSIN

Miguel Ur Zubira - Alejandro De Zubira

Algunos ejemplos y ejercicios con Operaciones Intelectuales

Clasalcs
Incluso hoy en di a. una gran cantidad de gente sostiene creencias
correctas acerca de la constitucin de la naturaleza simplemente jiorque son
algo corriente y popular, pero no porque comprenda las razones sobre las
cuales se fundan".
John Dewey (1910)
El tema recin tratado es, sin lugar a dudas, muy complejo
inlclcclualmcntc hablando. Lo mejor, ahora, es realizar algunos ejer cicios de aplicacin: poner a funcionar nuestras propias Operaciones
Intelectuales.
Mas
no
recurriendo
a
ejemplos
arbitrarios
y
prefabricados, como la mayora de los que emplean los autores, sino
con casos reales: lomados al azar del anterior texto.
Para ser analizadas, al azar, he seleccionado una serie de seis
proposiciones que contiene el capitulo. Veamos de cules se trata.
Podr observar cmo estn ordenadas de acuerdo con la menor a
mayor extensin, que casi siempre tiene que ver con la complejidad de
cada proposicin: an cuando no necesariamente. Procederemos paso
a paso.

Proposicin I.- En

KMIIC DOS CLASES?

ESENCIA .

QU

KS UNA PROPOSICIN SINO LA RELACIN

En verdad, la proposicin contenida en la frase se aproxima ms

a:

|Una proposicin ks la delacin entre dos ci.asksI. Los

dems trminos

los que he eliminado- solamente precisan o puntualizan algunos

signifi cados. Y se denominan, tccnicamcntc. cspccifi cadorcs. dada su
funcin de precisar.

Sin sacrifi carsignincado.se podra reducirla proposicin a: |

Una (Toda) proposicin NK1.AC10NA dos cij\ses|. Ahora resulla muy sencillo
descubrir el Conceito CiAsAL-sujcto y el respectivo Com eito Ci.ASALprcdieado.
C ONCEPTO ci-ASAi.-Sujclo =

Proposicin

C ONCKITO cLASAi.-Predicado =

(Relaciona) dos ciases

A la velocidad que venimos avanzando posiblemente perdi de

vista cmo la proposicin que estudiamos lUna (Toda) proposicin
relaciona dos clasesi ha sido producida mediante supraordinadn. en
virtud a que se afi rma que siempre una proposicin ES un tipo peculiar

Operaciones intelectuales y creatividad

de relacin entre dos clases. O sea que el concepto mismo de proposicin est incluido en el concepto de mayorgeneralidad: dos clases. Otra
manera de decir sera: las proposiciones resultan formas que pueden
tomar dos clases relacionadas entre s.
Usted liabr podido pensar que
tambin podra tratarse del caso
tpico de la operacin de Isoordinacin. Pero no. en razn a que no
necesariamente dos clases forman
una proposicin. Mientras que lina
proposicin siempre es resultado
de Interseccionar dos clases.
Prstele atencin al siguiente
punto. La proposicin que estudiamos es de la forma A (loda proposicin) est contenida en 13 (dos
clases). De lo cual NO (subrayado el
no) es vlido concluir que B sea A.
Deja de ser verdad, por tanto, que SIEMPRE dos clases, cualesquiera,
formen una proposicin. Observe la Importancia de respetar el orden
de las Ideas, pues es diferente que A c B a que B c A. De la proposicin
(todos los iiomiiues son mortalesI (donde se infra-ordina HOMBRES en
la clase ms general MORTALES) es invlido concluir que [todos i.os
mortales son HOMtiRESI. Por ser un nexo de Infraordinaeln o de
Supraordinacin. segn se le observe. A lo mximo podra concluirse
que (Algunos) mortales son iiomijres.
Al fi n de cuentas, result menos difcil estudiar una verdadera
proposicin natural contenida en un texto y no "sacada de la manga
del autor. Menos mal!
Proposicin 2. Tambin

EL PEQUEO OPERA CON LENGUAJES , CON

"COSAS"

DICHAS , CON

REALIDADES SIMBLICAS.

Para el caso, la proposicin tampoco aparece en su forma desnuda:

es decir, contiene palabras adicionales o especlfl cadores. Habra que
eliminar la palabra "tambin" y. lo ms importante, eliminar o reducir a
una las tres expresiones sinnimas: "lenguajes", "cosas dichas",
"realidades simblicas".
Recuerde y respete siempre el paso recomendado de depurar la
proposicin hasta tenerla en su estado ms puro posible, antes de
meterse de lleno a analizarla. De lo contrario, trabajando con las frases
en estado natural, dicha tarea le resultar complicada. Los

Miguel /V 7.iihio Alrjondn /V Zahiri

especlfi cadorcs no rlimlnndos le liarn jugadas complicadas. No

sobreestime su capacidad, por favor!
Ahora bien, puesto que las expresiones: "opera con' lenguajes",
"con cosas dichas", "con realidades simblicas" son equivalentes, es
valido eliminar cualesquiera dos de ellas.El resultado fi nal sera algo
como to que signe:
KAdcms de con cosas) i os

NIOS M:QUI:OS OPKNAN CON I.KNGI'AJF.S]

La operacin mental que convirti a los conceptos clasales NIOS

PEQUEOS y LENGUAJES a una proposicin corresponde a !.i ope racin
consistente en inthaoiuinak la clase NIOS PEQUEOS en la clase
Indusora (operar con) LENGUAJES. Por tanto, el siguiente diagrama
sintetiza la proposicin, aadindole el concctor oit.uau.

(Ahora comprendo por que los autores utilizan ejemplos simplifi cados. antinaturales: claro, de no hacerlo as. la cosa se complica en
Imcna medida... como me esta ocurriendo a mi! Pero 110 desistir: nos
mantendremos en el nivel de complejidad elegido, correspondiente a
las frases reales. Es el costo de aproximarnos a la realidad: sta es
mucho ms compleja que la fi ccin. Por eso la fi ccin tiene ms
ventajas, pedaggica mente hablando, en contra de lo que piensan
algunos profesores Contemporneos, cjiiicnes creen que a los nios
hay que enfrentarlos con las realidades supuestamente simples (el
barrio, la localidad, la comunidad, etc.), desde las ms tempranas
edades.
Proposicin 3. (Un) C'nxi i:no es el conjunto de propiedades (o de
predicados) posibles de predicar de una clase.

Reducida a: |(Yi,n< rnci sn\

I .AS I -KCII IKHADCS

chkih*

AIII. I S

ni;

UNA

C I. ASKI

Los trminos mayores, es decir, los Conikitos clasalks principales

son dos: CONC'EITO y (propiedades predicables de lina) CLASE.
Nuevamente, aparece en accin la operacin cjue infraordina el
concepto clasal CONCEPTO en la clase de mayor generalidad. CLASE.

lVoposicin 4.- Mientras que la inlroyrccin incorpora cada uno de

los objetos o trminos que aparecen en la realidad infantil, la
Operacin Intelectual de Proyeccin busca activamente en la realidad
UN objeto o una palabra que cumpla las condiciones estipuladas por la
Nocin.
Aliora si. un caso verdaderamente complicado. Iniciemos las
actividades de "limpieza proposicional".
La introyeccln Incorpora cada objeto o trmino que aparece (a la
Nocin).
tMientras que) La Proyeccin busco (en la realidad) UN objeto o
palabra que cumpla las condiciones estipuladas por la Nocin.
La complejidad proviene de que. en realidad, se trata de dos
proposiciones coordinadas (comparativamente) mediante el nexo lgi co "mientras que", bajo una sola m a c ro p ro p o s i c i n .
En el fondo, es vlido y sencillo analizar cada una de las dos
proposiciones (o ms. segn fueren), cada una por aparte. Por esta
rula simpiifi cadora volvemos a la situacin elemental anterior: es
decir, a trabajar con proposiciones elementales.
/
Proposicin 4A.- La introyeccln incorpora cada objeto o trmino
que aparece (a la Nocin).
Proposicin 4 0.- La proyeccin busca (cil la realidad) UN objeto o
palabra acorde con la Nocin.
Los trminos clasalcs principales son. para la -1A. en su orden: a)
INTROYECC.IN: b) OBJETO O TRMINO: c) NOCIN. Aqu pueden

Miguel De Zahiri - Alejandro De Zahina

observarse dos variantes muy interesantes.

En primer trmino, las clases relacionadas no son nicamente dos.
como ha sido la regla hasta aqu, sino que pueden ser tres, o ms:
INTROYECCIN: b) OBJETO O TRMINO: c) NOCIN.
En segundo trmino, algo cpic antes lie pasado de lado
inlencionalmentc: los tres conceptos clasales se pegan" entre s
recurriendo al CovT.rnt Oi i:i<.\ac>\.\i. INCORPORAR.
Podr advenir cmo en las proposiciones vivas y complejas del
lenguaje real y efectivo operan los diversos tipos (lenixrows: clasales.
relacinales y operacionalcs...
^
Continuemos.
| I-A l'linvrc ION lll'SCA (l'.N I.A KT.AI.II V\l l) l'N OlllliKI O
lAl.AItlf.^ACimi'i: CON I.A
NKK'NI.
Aqu la cosa se complcjlza otro tanto. Los elementos resultan an
mayores.
Termino principal:
Actividad
Especifi caci
relacionante:
n
Especifi caci
Segundo
trmino principal:
n

PROYECCIN
BUSCAR
(EN LA REALIDAD)
UN OBJETO O PALABRA
ACORDE
(CON I.A) MOCIN.

Desgraciadamente, as es el pensamiento real: complejo. Muy

complejo. Qu le vamos a hacer?
Pero usted no se preocupe. Ya estos niveles de anlisis requieren
de un poslgrado en Ciencias Coc/nliras, cuando menos. Aun as. In tentara. se atrevera a reducir al anlisis proposieional la siguiente
macroproposicin?
Proposicin 5.- Si el desarrollo del pensamiento y si la capacidad
Intelectual dependen nica y exclusivamente de: a) la cantidad y
calidad de los conceptos (Instrumentos de Conocimiento) y de las
Operaciones intelectuales que domina y manipula un ser lumia no. una
pedagoga que se conc entre en dotar a los estudiantes de los
conceptos bsicos de las ciencias contemporneas y a ejercitar al
mximo sus operaciones Intelectuales (a cambio de memorizar)
producir individuos muy dotados Inlclcelualmcnte: atletas de la
Inteligencia.
Se atreve?

Miyurl /){ /ni'ira Alcj/nulm

/V

Ziibin\i

Irt limhy v rciitiviiltiil

P r o p i e d a d e sOPERACIONES
f o r m a l e s d e INTELECTUALES
r e l a c i o n e s y d eRELACIONALES
o p e r a c i o n e s Y O PE
Gracias a RACIONALES
una prctica intelectual de aos, despus de los nueve o
diez aos, el individuo se vuelvo rapaz de identifi car -prcticamente,
el las
objetivo
parece
consistir -espe
en
sin conciencia"Ademenudo
hacerlodiversas
propiedades
que cialmente
posee cada
asignaturas tales como la geografa- en hacer del alumno lo
IIC.NO rclacional.
quesabe
ha dctdo
llamarseOtr.it.u
una enciclopedia
de i;iformacin
Por ejemplo,
que elenC'oxcmo
IOXAI. PREFERIR
es:
huitU".
No rrfl exivo
John Dewey (1 9 10)
No
simtrico
NI se crea que nos resta un trabajo tan "duro" y tan rido como el
No
del captulo anterior. De aqu en adelante las cosas resultarn mucho
transitivo
mas sencillas. Ya pasamos lo peor...
Antes
de proseguir
t o.\c LIMOS clasalcs
matemticos
La
razn:
a Tin recordemos
de cuentas algunos
las operaciones
son
que de seguro
usted que
al concluir
el bachillerato las
o durante
generadoras,
ni estudi
ms ni menos
de las proposiciones,
c lulas los
del
primeros cursos
de matemticas universitarias.
pensamiento
humano.
Una i elacin R es iv/7<\\t'ri. si y slo si para todo elemento N:
XRX.
Las operaciones relacinales 21 , en cambio, nicamente le Una relacin R es simclrica. si y slo si. para lodos los elementos v
agregan unas cuantas propiedades a las proposiciones: casi
y i/: Si \ R y implica, lgicamente, que v R x.
siempre actan "pegando" o uniendo entre s los dos con Una relacin R es tranaitm. si y slo si. para lodos los elementos
>.. y. ceptos
/.: Si x clasales
R y. y y Rrelacionados.
z. ello implica lgicamente que x R z.
relacin
R,.. ser m.ivor
que' es:
una I.a
cosa
es generar
las proposiciones
y otra, de menor nivel,
adicionarle No
algunas
cualidades complementarias.
refl exiva
Casi siempre
los Conceptos Relacinales tienen por funcin pegar
No
entre s las simtrica
dos (o ms) clases principales, unirlas una a la otra.
Transitiva
Tres ejemplos
sencillos son los que siguen:
No icfl cxlva puesto que en ningn caso ,\R x. En ningn caso un
Algunos siempre p re fi e re n lo barato.
elemento |)ucde ser mayor que l mismo.
No simtrica. Pues si xR i : (es mayor quely. no implica lgicamente
Llegar
igualar)
sus compaeros,
que yR,(a
(ser
mayora quelx.
Absurdo. Elmximo.
elemento x 110 puede ser mayor
que y y a la vez y ser mayor que x r '.
Las capacidades
con
s i ses
t e transitiva,
n ( e n ) aprehender
V transitiva?
Si.
dado queoperaciones.
si xRJcs mayor quely. y
Fin
el
primer
caso,
el
C
o
n
c
k
i
'
i
o
O'L'hatoxaJ
preferir.
Y funciona
ele
la
yRJes mayor r|Lic)z. implica lgicameiite queesxR
.(es mayor
que) z.
Los
siguiente
manera
general:
A prefi
a B. En
el segundo
ejemplos de
relaciones
abundan.
Es ere
ti liemos
algunos
de ellos.caso, el
CoNripro Ori-:u\ci<iN.M. es igualara. Y funciona de la siguiente manera
a relacinA R,.
'a la derecha
de'eles:
general:
Iguala(r)
a B. En
tercer caso, el Con k i t o Oi-khacionai. es
consistir en. Y funciona de la siguiente manera general: A consiste en B.
No refl exiva
No
simtrica
"Di* las cuales. las openu fonales son un siiln onjunio. Y posnt. pue>.
idnticas propiedades. Ior tal razn no les deshilaremos mi captulo aparte.

Opirnciitnc\ iHcIrt Imites y cnuith <t,ul

or el contrario, la relacin R. igual que' es:

Refl exiva
Simtrica
Transitiva

Un ejercicio complementario
S lo difcil que es reaprehender r DNLKMOS. particularmente cuanto fueron meramente aprendidos y no APREI IENDIDOS. como segu ramente ocurri. Sin embargo, aplique sus operaciones iimledualcs.
Comience por las menos complejas: por caso, con las Operaciones
de Proyeccin y de, Inlroyeccin. Un el caso de la Proyeccin, defi na
l'NA ilc las tres cualidades que deben tener los conceptos relacinales
u opcracionalcs y bsquelos cu una leclura cualquiera ". Un el caso de
la Imroycecin proceda el reves: palabra tras palabra. Identifi que las
cualidades posedas por los conceptos relacinales u opcracionalcs
que.vaya encontrando a lo largo de la lectura. Difcil, alt?
Otra restriccin adicional para concluir satisfactoriamente el
ejercicio previo: hasta ahora el concepto Proyeccin como el de
Inlroyeccin estn siendo APREHENDIDOS por usted, es decir, recin
se incorporan a su estructura Intelectual. Pero qu le vamos a hacer!
l.o nico que garantiza que ocurran verdaderos aprehendizajes es que
stos sean empleados, utilizados. No nicamente escuchados, ni
ledos.
Anmese, lome un texto escrito cualquiera (libro, peridico,
revista, cic.l. y proceda a seleccionar los Coni ritos Rf.i.acionai.ks que
encuentre. Siquiera unos diez o veinte. Suponiendo que se trate de un
conceito ui:i.ack'nai. efectivamente, luego pregntese: "es este
concepto relaciona!: refl exivo, simtrico, transitivo?". De muy buena
ayuda le puede resultar contar con papel y lpiz: no confe demasiado
en su memoria.
Cuando haya resuelto sin difi cultades la larca con diez, a veinte
palabras, descubriendo en ellas las cualidades como (onceitos ui.i.acion.m.ks. puede darse por bien servido: se ha convenido en un
experto en lo .que respecta a identifi car conceptos kf.i.acionai.ks!
Veamos: en el ejercicio de Investigar las cualidades de
rePcxividad. simetra y trangitividad en diversos conceptos relacinales
11 opcracionales. cul de las dos Operaciones intelectuales pone en
actividad: la Proyeccin o la Inlroyeccin? Tmese su tiempo.
" Asi. attcmAs. se percatar tic las graves dificultades (|iic llenen los nios pc(|ticos al
hacerlo.

65

Miguel De Ziihirin Alejnntlro De '/iihirui

Iues, la Operacin de Introyeccln. Usted dispone de una lista,

espero cercana a los diez o veinte conceptos relacinales. Y a cada uno
de ellos le aplica los nuevos conceitos (nociones?] -s, nociones, por
ahora- de refl kxividad. simf.thIa y tkansitivdad.
Ahora un ejercicio complementario. Busque en un artculo cual quiera Conceitos Rki.acionai.es u Oceracionai.es que posean la siguientes
propiedades: No-refl exivos. Simtricos, No-Transitivos.
Observe la enorme difi cultad Implicada por el hecho de aprehen der. No es cosa de un momento. No es cosa de repasar y de memorizar.
Y eso que se trata aqu nicamente de Tres, cuatro o cinco conceptos.
Imagine las difi cultades con que se topa un pequen de siete, ocho o
nueve aos, a quien a diario sus profesores y sus padres le exigimos
diez cuando no veinte nuevos conceptos. |lmaginese!
Propiedades de los conceptos relacinales
"Por el deseo de alcanzar la exactitud en el recuerdo de los detalles se
cierran las puertas a puntos de vista amplios y comprensivos. Se identifica la
adquisicin de informacin con la acumulacin de Items aislados, y no con la
asimilacin de alimento mental, que. para tener valor, ha de organizarse
como pensamiento'.
John Dcwey (1910)
Deca antes cmo gracias a una prctica intelectual de aos, una
vez cumplidos los nueve o los diez aos, el individuo est en capacidad
de caracterizar -prcticamente, sin tener conciencia de hacerlo- las
diversas propiedades que posee cada nexo relaclonal .
es verdad. Por ejemplo, sabe que el
es:
No refl exivo
No simtrico
No transitivo

preferir

Conceito OiERacionai.

l.os psiclogos sabemos que l sabe eso. apoyndonos en que

durante dcadas, comenzando con el trabajo gigantesco liderado por el
maestro Plaget. equipos de profesionales han entrevistado a miles de
nios comprendidos en esas edades, preguntndoles cues tiones como:

Con el continuo rjen frin y la reflexin en lomo i ellos, de seguro habrn

de convertirse en verdaderos < rnenos. cuando 110 en 1 aikchias.

(tyirtit'ionrs niclct tnutcs yrrrnrii iihnl

Crees que toda persona prefi ere estar consigo mismo-'? (Rcfl cxh
idad)

Respuestas:
No. o no siempre.
Algunas veces.
Fin general, si.
-

Crees que si Mara prefi ere: estar con. Manuel, por ejemplo.
Manuel preferir, siempre, estar con Mara? (Simetra)

Respuestas:
No veo por qu razn,
No.
Algunas veces.
Podra ser.
-

Pon atencin a lo que sigue"'. Marta prefi ere estar con Pedro:
Pedro prefi ere estar con Ernesto. Preferir Marta estar con
Ernesto? Necesariamente? (TransitviciadI.

Las respuestas dadas por nios de diferentes edades ante pregun tas semejantes a las anteriores orientan a los psiclogos acerca del
grado en que las Operaciones conceptuales propias del periodo se
encuentran (o 110) formadas en un nio en particular o en un grupo de
ellos. Son tan Importantes las respuestas a dichas preguntas para
diagnosticar la capacidad Intelectual y el desarrollo del pensamiento,
que c a s i t o d o s l o s m o d e rn o s t e s t s d e p e n s a m i e n t o l a s

incluyen.

|.os nios menores ni siquiera comprenden l:is preguntas.

"'Esiii pict;unln. por su dificultad intrinMca. rrf|iilere rd.ules superiores .1
los diez anos en promedio.

Miguel De 7.uhirfn - Alejandro De Znhiria

RECOMENDACIONES AL PROFESOR
'Tial como ha sucedido con cualquier otra profesin, la
funcin docente nace con el carcter de oficio; es decir,
como un conjunto de actividades semiestructuradas puestas
en Juncin de propsitos simples (en este caso, alfabetizar,
transmitir una norma, memorizar un conocimiento. etc.),
cuyo ejercicio no demanda ms que de la posesin de
experiencia por parte de quien la realiza o . como mucho, un
nivel de escolaridad consonante con lo que se va a ensear".
Eduardo Castro (1993)
A manera de recuento
Antes de rclniciar. realizar un pequeo repaso en torno a las
Operaciones Conceptuales. Comenc diciendo cmo las frases que
aparecen en seguida constituyen verdaderas proposiciones.
Hay personas que son honestas.
No a todos les gusta la msica clsica.
Una diferencia de fondo entre un enunciado y una proposicin
resideen que e n e s t a l t i m a ex i s t e n c u a n t i fi c a d o re s . stos
aparecen escritos con letras maysculas.
HAY (ALGUNAS) personas que son honestas.
NO A TODOS les gusta la msica clsica.
La aparicin de cuantifi cadores tiene importancia por los cambios
que sugiere estn ocurriendo en la mente del nio mayor de siete
aos. Antes que nada, los cuantifi cadores permiten diferenciar entre
las proposiciones y los enunciados particulares, caractcris!Icos estos ltimos del perodo Nocional.
La gran potencia de las proposiciones radica en que ellas predican
de CLASES o COLECCIONES de cosas (atkii.f.s. microscopios, iioakds.
Micmw iiips. etc.); no de objetos ni de slluacioncs singulares.
tales CLASES o COLECCIONES darn origen a los conceptos. Eslc pimo
resulta fundamental, decisivo. Las clases son. vienen a ser. la gran
mayora ele conceptos de los cuales dispone una persona.

Le recuerdo que se entiende por el termino (Onckito al conjunto de

propiedades (o de predicados) posibles de predicar de lina Clase o
de

Miifiu'l

/V

Opcnit'*nu'\ inicia tiuilcs y crcon uUui

/nbiiiii Alejandro De Znhiiin

Todo
lo anterior,
cona elestudiar
fi n de avanzar
un paso
ms: segn la cual
Antes
de entrar
la manera
peculiar
actnn las operaciones clasalcs. lia de comprender que las clases llenen
Las Operaciones
Concepluales
diferente
extensin entre
s. Existen:operan sobre conceplos de
Ires clases: CONCEPTOS CLASALES. CONCF .ITOS HELACIONAI .ES o CONCEPTOS
a| C lases con un solo elemento: las Clases Singulares. h) Clases
OPEKAC1NALES.

que renen a algunos elementos: Clases Particulares.

Clases que agrupan a todos los elementos: Clases Universales.

Los conceptos cla.sai.es corresponden a agrupaciones o colecciones
En cimillo
a su extensin,
resultan
por completo
diferentes
las
de "cosas"
poseedoras
de alguna(s)
cualldad(es)
comn(es).
Ejemplos:
siguientespiel(es).
clases. zapatos.
(Mara), (esta
ta/a).
escritores,
fi nca(s).
etc.{algunos escritores), (todos los
est Los
rillconceptos
es!. En su
orden son-relacionan
singular, singular,
y universal.
kelacionales
clases departicular
cosas o cosas
entre
v
El punto
esencial
el mas
siguiente.
En elenemigo
caso ende.
que
alguna
s. Ejemplos:
tal como,
un es
tanto
que. sobre,
causa
de. Clase
etc.
contengaoperan
por completo
olra esdos
posible
poner en
Siempre
con. ala la
menos,
trminos,
losfuncionamiento
cuales son
dos Operaciones:
la Supraorrllncicin
relacionados
por el concepto
hei.acio.nal. , o la Infraonlliutcivn. Cuando
ninguna
Clase con niT.UArioNAi.Es
llene por completo
a la olralas
se transformaciones
pueden poner en
Los conceptos
representan
funcionamiento
dos
operaciones
complementarias:
ocurridas entre cosas reales que interactan y se modifilacanIsuortlinacin
(que 110
(algunos) oestn
la IC.u
lusiiin (ninguno).
Para un gran
de cuatro
lipos
nicamente
relacionadas
"pasivamente").
Unatotal
de ellas
o ambas
de debido
Operaciones
Intelectuales
con clases
u Operaciones
seposibles
modifi can
a la accin
que ejercen
sobre ellas
inKmns.
Clasalcs.
Representan
relacinesele carcter activo. Ejemplos: Innovar.patentar,
repugnar, rej^roducir. descifrar, ete.
Isoordinacin
Recordemos algunos ejemplos de proposiciones:
Supraordinadn
Infraordinacin
MARA es BELLA
Exclusin
Es un EXCELENTE PROF ESOR MANUEL
Los RBOLES tienen HOJAS VERDES
Al colocar cada una de las posibles O|iCRic t> n.efL.Clasales en
un diagrama. se nbtime un esquema semejante al que contina:

U
P
R
A

ISOORDINACION

HOJAS N1
VERDESF /
R
A
R

Ahora bien, cuando dos clases estn relacionadas formando la

R
D
proposicin,
ellas se encuentran relacionadas mediante operaciones
1
clasales. las cuales intcrscctan las clases en cuestin. Las
D
Proposiciones
se forman operando con clases: juntndolas No
A
excluyndolas.
N operaciones ci.asai.es actan a la manera de: a) un "pegante" de
C
Las
i
I
clases, oblcomouna "tijera"de proposiciones. El primero coordina una
Oclase con olra formando proposiciones: la segunda separa las propo
--- EXCLUSIN
N
siciones en sus elementos constitutivos: las clases.

OfHnn iiiiu'vintclct imites v* rvotivuUitl

Casi siempre los Conceitos Relacinales

y Operacionales

tienen por

funcin pegar entre s las dos (o ms) clases principales, unirlas una a
la otra. Actan a manera de cpula, segn dira el maestro Aristteles.
Casi nunca existen por fuera de una proposicin: estn subordinados a
desempear una utilidad. Tres ejemplos sencillos son los que siguen:
Tres ejemplos sencillos son los que siguen.

(Ellas! Ac t a n a m a n e r a de cpula.
Casi siempre los Concf.itoskei.acionai.es tienen por funcin pegar entre s
las dos (o ms) clases principales.
En el primer caso, el Conceito relacin ai. es ser y funciona de la
siguiente manera general: A es B. En el segundo caso, el Conceito
Relaciona). es actan a manera de y funciona de la siguiente forma
general: A acta a manera (semejante a) de B. En el tercer caso, el
Conceito Operacional es pegar y trabaja asi: A pega a B.
Gracias a una practica Intelectual de aos, despus de cumplir sus
nueve o diez aos de edad, el nio se vuelve capaz de Identifi car
-prcticamente, sin conciencia de hacerlo- las diversas propiedades que
posee cada nexo relaciona! u operaclona!.
Por ejemplo, sabe que e! Conceito Opehacional pegar es:
Refl exivo (A puede estar pegado a A).
Simtrico (si A est pegado con B. B est pegado con A).
N'o transitivo (si A est pegado con B. con C: no necesariamente A
esfa pegado con C'|.
N'o se si observ el error. Involuntario, cometido por m. Si lo hizo,
ya es un experto, pues fue muy sutil. Es cierto que pegar, en el sentido
de la accin de pegara', es un ConceitoOekacional. Pero, el concepto pecado
a corresponde a una relacin. En verdad, la diferencia entre Com eitos
Oruaiio.nai.es y Conceptos Relacinales es demasiado sutil.
En resumidas cuentas, lo importante es comprender que:
Una diferencia de fondo entre un enunciado y una proposicin reside en
que en esta ltima existen cuantifi cadores.

- La aparicin de cuantifi cadores llene importancia por los cambios que

sugiere estn ocurriendo en la mente del nio mayor de siete,

aos. 71

K
4
4

4
4

Mi Vi > 41 /V y.nhiiil - Atej/nuha De Zahina

Se rnlicndc por el termino concepto al conjunto de propiedades (o de

predicados) posibles de afi rmar de nnn Clase o de lina Relacin.

Las O

Lns Operaciones i lasales actan a la manera de: a) un "pegante" de

clases, oh) como una tijera" de proposiciones. El pegan! c" coordina
una clase con olra. formando proposiciones; la tijera" separa las
proposiciones en sus elementos constitutivos: las clases.

El punto esencial es el siguiente. En el caso que alguna clase contenga

por completo a la otra, es posible poner en funcionamiento dos
operaciones: la SiipraorrlinaciiUi o la Inruurclinacin. Cuando ninguna
clase contiene por completo a la otra, se pueden poner en
funcionamiento dos operaciones: la Isoorrlinacin (algunos) o la Exrlusirn (Ninguno).

pe raciones Conceptuales

operan sobre conceptos de tres

clases: CONCEITOS CI . ASAI . ES . CMENOS UF . L AC IONAI . ES O C ONCF . ITOS OPEIIACIO . VAI . F _ S .

-A
X
X

Isoordinacin
Supraordinacin

.. Infraordinacin
Exclusin

t
l

y*
Activando las operaciones conceptuales

Ixis operaciones; clnsnlcs

X
i

Xi

(
-/

X ...
-> .
L

Con el propsito de estimular y de poner a actuar las

Operaciones clasalcs. la primera y ms general recomen'dacin consiste en que usted ayude a sus estudiantes a
identifi car los cuantifi cadores que aparecen en diferentes
proposiciones (tanto habladas como lcidas).
Sencillo no es. La difi cultad radica en que la mayora de los ( cuantifi cadores
o aparecen implcitos o no estn formulados expresa- menle. Veninos
algunos ejemplos tomados del prximo apartado de 72 eje re icios. Siempre
que usted diga o escuche o sus alumnos leer una

Operaciones intelectuales y creatividad

frase del siguiente estilo (o de cualquiera), pregnteles:

A quin o a qu se refi ere la afi rmacin o la negacin?
Una vez Identifi cado el sujeto (sobre el cual actan los cuantifi cadores).
solicite a sus alumnos que digan si se trata de una C l a s e S i n g u l a r . P a r t i c u l a r o U n i v e r s a l .
Resolvamos nosotros mismos rslos Interrogantes. Ciertamente,
usted ha de ser un experto al resolver los ejercicios: el pedagogo, en
lugar de un mero "acompaante de la labor educativa, como
pretenden ciertos conslructivislas. es el representante cultural (ie la Zuna
de Desarrollo Prximo"' de sus estudiantes.
Algunos siempre prefi eren lo barato.
Llegar a Igualar a sus compaeros, mximo.
Nunca las capacidades vienen ya dadas: deben ser aprehendidas.
A. Al fi nalizar el da. el profesor, cansado, pero satisfecho, se dirige
a su casa a descansar.
5. Cmo puede olvidarse que las Nociones anteceden miles de
aos atrs al nio?
G. Las Operaciones ConcepUtales pueden operar sobre conceptos
de tres clases: c o n c e p t o s c l a s a l e s . c o n c e p t o s r e l a c i n a l e s o c o n c k i t o s
OI'E RACIONALES.
Los Operaciones intelectuales no vienen tampoco instaladas en el cerebro
del nio. como, en cambio, s las traen las computadoras.^
Los artesanos se quedan sin trabajo: les resulta Imposible competir con
las empresas modernas de los siglos XVIII y XIX.
El conc eito clasai. tijera Indica una clase o coleccin de objetos: aquellos
que poseen las caractersticas defl nltorias del concepto.
10. La calidad y cantidad de mquinas disponibles determinan en buena
medida la capacidad productiva de una fbrica o de una empresa.

'"Respecto al fundamental concepto Zox* HE D KSAKUO I . LO P HOMM O . le

recomiendo consultar la obra del maestro Lev Vvgoslkl.

Miguel De Zitbirm - Alejtnulnt De Zubini

Sujeto:
CuanUfl cador:
Sujeto:
CuanUfl cador:
Sujeto:
CuanUfl cador:

Personas
Algunos
El nio del ejemplo
Singular
Las capacidades humanas
Universal negativo (Nunca)

Sujeto:
CuanUfl cador:

El profesor del ejemplo

Singular

Sujeto:
CuanUfl cador:

Las nociones Universal

9.

6. Sujeto:
CuanUfl cador:

Las Operaciones Conceptuales

Universal

7. Sujeto:
Cuanlifi cador:

Las Operaciones Intelectuales

8. Sujeto:
CuanUfl cador:

Los artesanos

Sujeto:
CuanUfl cador:

10. Sujeto:
Ciantifi cador:

Universal

Universal
El
contf.ito
Singular

ci.asai.

tijera

La calidad y cantidad de mquinas

Particular

Muy asociadas con las Operaciones de clases,

primeras operaciones propiamente lgicas.

aparecen

las

Los razonamientos monoproposicioiuiles

La aparicin de estas operaciones ocurre a partir de los seis-siete
aos de edad. Posiblemente por ello. Intuitivamente, nuestros abuelos
denominaron a tal edad "la edad de la razn". _
Las monoproposicloncs consisten en pequeos razonamientos que
actan sobre una sola y nica proposicin. Al afl orar las Operaciones
Formales se eliminar dicha restriccin y se podr operar con dos. tres,
cuatro o cualcsquicr nmero de proposiciones. A pesar de

encontrarse restringidos a una proposicin, los razonamientos de una

proposicin son razonamientos al fi n y al cabo: lgica elemental.
Los razonamientos "monoproposlclonales", si se me permite la
expresin, en esencia pueden asumir las siguientes cuatro formas:
De la proposicin universal afi rmativa (todo A es B). con cluir
que lalgunos B son A|.

De la proposicin universal negativa Inlngn A es B|. concluir

(ningn B es A|.

De la proposicin particular afi rmativa (algunos A son B).

concluir (algunos B son AJ.

De la proposicin particular negativa (algunos A no son B],

concluir (algunos B no son A).

o
6

Miguel De Zul ra Alejandro )c Zidtiria

(j
o
o

Son errores frecuentes y comunes de razonamiento los que

presento a continuacin:

De la proposicin universal afi rmativa Itodo A es B!.

concluir que Itodo B es A|.

No

V.
(

.
c.

De la proposicin particular afi rmativa lalgunos A son B).

concluir llodos los B son A).
No

(
c

c
;

De la proposicin particular negativa lalgunos A no son B|.

concluir |todos los B 110 son A|.

No

r
Tales son los ejercicios que recomiendo hacer con los estudiantes
durante el Ciclo Conceptual, en lo que rcspccia a fortalecer sus
operaciones Intelectuales que operan con Clases.
En particular, cuide de evitar tipos de razonamientos an malos como los anteriormente Identifi cados. Una observa cin al respecto: no se trata tan solo de decir al nio o al
joven que est equivocado, lo fundamental es demostrarle
que est equivocado. Y entre decir y demostrar hay buena
distancia.
Los ejercicios son muy sencillos y no le requerirn tiempo
adicional de preparacin- Simplemente cuando exponga usted o alguno de
sus alumnos, o lean un tma determinado, de el tiempo necesario para 76
llevarlos a cabo.

Gran parte de la tarea a asumir.por la Nueva.Escuela, en consecuencia, ser precisamente potenciar el crecimiento intelectual de
todos sus estudiantes, por encima de los aprendizajes particulares: por encima, hasta, de los nuevos aprehendizajes.
Pues, sin desarrollo Intelectual, no lia}' aprehendzaje que valga.
Aceptar que es tarea prioritaria de los nuevos pedagogos cultivar las funciones intelectuales lleva a concluir que. aparte de la
enseanza misma -de ciencias sociales, de ciencias naturales, de esttica, etc.- el cultivo del pensamiento es tarea que corresponde al
conjunto de lodos los profesores.
Como tambin la lectura y la ortografa son (deberan ser) tareas de lodos los profesores. Cmo aprehender a leer o a escribir un
alumno correctamente si nicamente se ejercita durante la clase de lenguaje? Cmo aprehender si a los dems maestros poco les
interesa la lectura y poco la ortografa? Cmo entonces 1 } Cmo aprehender a pensar si a los dems maestros poco les interesa l
pensar? ...Cmo entonces... si a casi nadie le interesa?
Lo mismo que con la ortografa, ciertamente, aunque en un grado mucho mayor, ocurre con el despliegue do las.Operaciones inlcleclua-

Opcnit inncs ntclrctiialcx v creatividad

Su aplicacin resulta muy amena: sin embargo, es de enormes

repercusiones sobre e! Incremento de la capacidad Intelectual de sus
estudiantes, el cual ha de constituir la principal preocupacin para los
nuevos pedagogos, quienes reemplazarn en el amanecer del siglo
XXI a los antiguos profesores.
Deben contribuirlos profesores al desarrollo intelectual?
A los antiguos profesores ha de sonarles extrao que aparte de
ensear-lo han venido haciendo por siglos- sea responsabilidad suya
estimular la gnesis de las actividades intelectuales. Como si ellos
tuviesen alguna responsabilidad sobre el crecimiento intelectual de
sus estudiantes.
"Cmo as? Acaso los estudiantes no llegan ya a la escuela con un
desarrollo Intelectual, con un coefi ciente Intelectual dado y defi nido
de por vida?".
No. No. El desarrollo intelectual y la capacidad Intelectual, el C.I.
evolucionan (o se frenan). Y cualquiera de estas dos posibilidades
guarda una relacin proporcional con la actitud de los padres y de los
profesores que Interactan con los nios y jvenes.

Miguel De Zubira AUjatnlro De Zahina

no nicamente estar ayudando a poner en ejercicio las Operaciones

Relacinales y Operaclonales de sus estudiantes (el pensamiento) -lo
a descansar.
fundamental durante el Ciclo Conceptual-, sino que mediante la ac tivacin de tales Operaciones ayuda a que sus discpulos APRE Cmo puede olvidarse que las Nociones anteceden miles de aos
HENDAN los conceptos de su asignatura.
alrs al nio?

COMPLEJOS
No refl exivo
MAS DENSO
Transitivo
Las Operaciones Conceptuales
pueden
operarQUE
sobre
concebios de tres
clases:

conceptos clasales, conceptos relacinales

OPER A CIONALES.

conceptos

Los operaciones intelectuales no vienen instaladas en el cerebro del

No simtrico
nio, como, en cambio, siempre las han trado las computadoras.
Los artesanos se
quedan sinformales
trabajo:del
lesconcepto
resulta ms
imposible
competir
Propiedades
denso que.
con las empresas modernas de los siglos XVIII y XIX.
El

concepto clasal

EJERCICIOS
tijera indica una clase o coleccin de objetos: aquellos

que En
poseen
las caractersticas
defi nitorias
los ejercicios
que conlinan,
realice del
las concepto.
siguienles operaciones:
a. Establezca si se traa o no de una verdadera proposicin.
La calidad y la cantidad de mquinas disponibles determinan, en
buena b.medida,
la de
capacidad
productiva
de especifi
una fbrica
o elimnelos
de una
En caso
que la (rase
contenga
cadores,
y
empresa. obtenga la proposicin en su forma ms desnuda posible.
Quiero c.
demostrar
de principales
los conocimientos
que posee
un nio para
Identifique,
que adems
las clases
que estn
relacionadas
(herramientas),
llega
a ser fundamental dominar las Operacio/tes
originar
la proposicin.
intelectuales.
d. Identifi que los conceptos operacionales.
Los Pedagogos Conceptuales piensan que la discusin no es una
discusin simple de MTODOS(logas). sino de PROPSITOS Y DE
ELEMENTALES
CONTENIDOS..
Algunos debe
siempre
prefi eren lo las
barato.
El pequeo
APREHENDER
Nociones; tomarlas del lenguaje
adulto o del de sus contemporneos y aplicarlas a descifrar fanlo la
Llegar igualar a sus compaeros, mximo.
realidad real como la realidad simblica.
Nunca
capacidades
vienen
ya dadas:
deben ser aaprehendidas.
Desde
estelas
punto
de vista,
es posible
caracterizar
la Operacin
intelectual de Inlroyeccin Nocional como aquella que convierte los
Al fi nalizar
el da, el profesor, cansado, pero satisfecho, se dirige a su
objetos
en pensamientos.
casa

Miguel De Zubirn A lejaiufro De Znbiri

MUY COMPLEJOS
- Un ambiente social lleno de objetos, a los cuales aplicarles las
nociones, favorecer la Operacin Intelectual de Inlroyeccin. V, por
ende, benefi ciar el crecimiento intelectual del nio.
- Un ambiente social lleno de preguntas, desde las cuales poner en
operacin las nociones, favorecer la Operacin Intelectual de
Proyeccin. Y por ende, benefi ciar el crecimiento intelectual del
nio.
- La aparicin de cuantifi cadores indica que el nio, cuando predica algo,
en lugar de dirigirse a un caso particular y nico, la proposicin
-asociada con la emergencia de los conceptos- est referida a una
CLASE.
Los conceptos relacinales, sin ser clases de cosas, relacionan clases
de ^ cosas entre s. Ejemplos: mayor que. a la derecha de, amigo de,
igual a,
novio de, etc. Siempre operan con dos trminos los cuales son
relacionados por el concepto relacional.
- Los conceptos operacionales indican o marcan transformaciones entre
cosas que interaCtan (no nicamente estn relacionadas).
Ejemplos: golpear a, desear a, agregar, desagregar, dibujar, cocinar,
pintar, etc.
- De poco sirven potentes y sofi sticados Instrumentos de Conocimiento
sino se han aprehendido las Operaciones Intelectuales para
manipularlos a la perfeccin, para sacarles el mximo jugo, al
abordar y resolver problemas conceptuales.
- La inteligencia es cuestin tanto de disponer de buena cantidad y
buena calidad conceptual (Instrumentos de Conocimiento), como de
dominar las Operaciones Intelectuales con las cuales operar los
conceptos (Instrumentos de Conocimiento).
- En dichos aprehendizajes, el papel crucial y decisivo lo juegan la
familia y la escuela. Eslas dos instituciones o bien potencian o bien
frenan el crecimiento intelectual. Y en un orden estricto: primero la
familia; segundo,
la escuela, tercero, la universidad.
/
- Tanto en el primer mundo como en el segundo mundo actan las
Operaciones Inlelectuales de Proyeccin y de Inlroyeccin. Para el

El

p e n sa m i e n t o

fo r m a l
"Ei i la til lima reunin de trabajo de los ministros de
educacin de la regina realizada en Quilo en 1991
(PROMEDLAC IV}, se denunci el agotamiento del modelo de
desarrollo educativo que se ha mantenido vigente en las
ltimas dcadas, al no ser capaz los estilos de crecimiento
por los que optaron los pases, de conciliar el crecimiento
cuantitativo del sistema con niveles satis- factorios de
calidad y equidad".
Ricardo l lcvla (1993)
Al Iniciar la adolescencia sobrevienen cambios Intelectuales
de Inusitada Importancia. El principal de ellos consiste en
adquirir la naciente capacidad para operarcon proposiciones
enlazadas mediante nexos lgicos. Capacidad, pues,
orientada a generar v a comprender cadenas proposicionales.
Esta capacidad para operar con cadenas proposicionales no surge
de la nada. Por el contrario, tiene una larga historia que se remonta a
la infancia. En efecto, durante la primera infancia (2 - 6 aos) los
pequeos comprenden y verballzan enunciados. Durante la segunda
infancia(7a 1 1 aos), los jovencltos de escolaridad primaria
transforman dichos enunciados en proposiciones. Estn capacitados
para emplear verdaderas proposiciones.
Contando con las proposiciones y con la reciente aparicin
del Pensamiento Formal, durante el bachillerato, se inicia la
"aritmtica" de proposiciones. O la posibilidad de actuar
con cadenas de proposiciones, del estilo:
SI p 1 y p2: > p3.
Mientras durante el perodo anterior (conceptual) el punto de
llegada eran las proposiciones, ahora, durante la preadolcsccncia. las
proposiciones se toman como.puntos de partida, como ladrillos con los
cuales se edifi car el nuevo perodo de operaciones formales.

Aligue! De Zubiria Alejandra De Zubiri

SI bien no es la tradicin, me parece conveniente, en lugar de

lautas fl echas y smbolos de Implicacin, reemplazar stos por los
signos mucho mas conocidos de suma y de resta de proposiciones. Con
toda seguridad, los problemas disminuirn gradeando mediante ellos.
As. la cadena del ejemplo anterior quedara simbolizada como:
pl + p2 = p3.
Menor difi cultad. Ganamos en claridad y c.n transparencia. Los
hechos signifi cativos son que:
pl podra bien representar la proposicin |Es conveniente balan cear la comida).
p2 podra bien representar la proposicin IJuan balancea su
alimentacin).
= podra bien representar la implicacin: 'por lo lamo'
Y. por ltimo. p3 podra bien representarla Proposicin resultante:
IJuan realiza un acto convenleutcl.
Claro est, la mayora de los razonamientos poseen mayor inters
que el anterior. Analicemos otro ejemplo, con similar estructura, pero
con mayor contenido:
pl + p2 = p3.
pl. |Los que copian deben ser sancionados!
p2. |La escuela copla y transmite conocimientos producidos por
fuera de ella|
= 'por lo tanto'
p3. |La escuela toda debera ser sancionada!

El grado de complicacin de las CADENAS pueclc llegar a ser

inimaginable. No existe ninguna restriccin, imagin una cadena de
razonamiento en la cual existan slcic proposiciones, cuatro "sumas" y
cinco "restas". Como podra resultar? NI me imagino! Pero continua ra siendo una CADENA, es decir, una secuencia ordenada de propo siciones enc adenadas mediante sumas, restas y Implicaciones.
Los lgicos fornies. quienes,, precisamente, estudian, analizan y
se divierten con dichas variedades sofi sticadas de cadenas lian
encontrado necesario recurrir a las famosas "tablas de verdad, con el
propsito de
descubrir si la consecuencia, luego de tantos rodeos, es cierta.

Oiu nn itmex ituelcctwilcs y * rcutii ithul

FUNCION DE LAS OPERACIONES FORJALES

"Un pas subdesarrollado y atrasado cientfica y tecnolgicamente. caretUe de una base productiva autosujiciente y
con una/uerza de trabajo de muy baja capacitacin, requiere
de una educacin de alto nivel cientfico".
J. F. Ocampo (1994)

El hecho a destacar es
que durante la fase fl nal del bachillerato y
durante todo el recorrldo por la unlvcrsldad. el adolescente
deber enfrentar los
Intrincados universos
simblicos creados en
la historia del hombre:
no conceptos aislados.
segn ocurre en la
escolaildad primaria.

El adolescente occidental tendr que colocarse frente, o mejor:

dentro de los complejos discursos
de las disciplinas cientfi cas: dentro
del discurso matemtico, social.
natural, lingstico, axlolglco. etc.
Dichos discursos, aparte de la
complejidad de cada uno de sus
Innumerables conceptos y leyes,
operan segn modos de pensar que
les son propios y peculiares: cada
disciplina emplea exclusiv os procesos Intelectuales, mtodos de demostracin y de verifi cacin espe
ciales.

Asi. adicionalmentc al aprehender los conceptos y las leyes cien tfi cas. el adolescente ha de iniciar la comprensin prctica de los
mecanismos de anlisis, sustentacin, experimentacin y demostra cin
caractersticos de cada disciplina intelectual. Deber, pu. dominar las
operaciones Intelectuales propias, peculiares y caracters ticas de cada
disciplina especial del conocimiento... Al menos a nivel Introductorio.
Son modos de pensamiento que difi eren de un mbilo a otro y que
dan lugar al Pensamiento Matemtico, al Pensamiento Fsico, al Pensamiento Histrico, etc. De acuerdo a las diferencias que se presentan
entre cada uno de ellos, por ejemplo, un razonamiento prbabilistico
para explicar un fenmeno climatrico, perfectamente aceptado en
geografa, carece por completo de rigor en trigonometra, en lgica o en
topologa.
Tal ser el papel y la funcin primordial ele las operaciones
formales: dotar a los bachilleres con las habilidades intelectuales que
les permitan comprender los conocimientos provenientes de las
ciencias, de la tecnologa y de las artes contemporneas.

Samuel l)i Ziihirin - Alcjinulw iJr Zuhin'ii

IMPORTANCIA DE L AS OPERACIONES
FORMALES
"El crecimiento exponencial del conocimiento cientfico
y le limitada capacidad del cerebro para almacenar siquiera
fraccin de l. demuestra cuan intil resulta una empresa
escolar enderezada -como lia sido hasta hoy a la transmisin
y memorizacin".
Eduardo Castro (10931
Las lai cas cogill Ivas que llenen lugar din a 11 le el primer
periodo de la adolescencia vienen a ser fundamentalmente dos:
Adquirir las,destrezas hlpotctico-dcductivas para pensar sobre
referentes defi nidos por los discursos y no intuibles directamente
como objetos empricosESTADO. INFLACIN. BURGUESA. N GULO.
INFINITESIMAL. REGIN GEOPOLTICA. VALENCIA. ELEC TRN. ele.
Dominar los mecanismos refl exivos y de razonar para manejar
proposiciones condicionales: la lgica formal, en lano mecanismos,
habilidades prelicas. y no en lano lcotizacin. (Semejanle diferencia
a la que existe entre aprender a respirar y aprehender a teorizar
acerca de Ins mecanismos involucrados en la respiracin, fi siologa
pulmonar).
I*s un largo recorrido apoyado, ciertamente, sobre las conquistas
intclcclnales anteriores.

Antes de la adolescencia la mente infantil se asemeja a un

"bulto de conceptos" parcialmente aislados.
riagel compar la mente infantil > 011 tin estacionamiento o un
parqueadero donde hay muchos espacios vacos: las relaciones entre
los carros son mnimas. Sin embargo, la comparacin es parcialmente
injusta. El escolar, durante el perodo conceptual o de escolaridad
primaria, sabe que: ilos perros son animales]: que lalcjunos animales (no
lodos) son perros 1: sabe que |/os perros como los flatos son mamferos|:
que |mo todos los mamferos son perros o gatosl Sus conocimientos.
segn puede verse, no son por completo desordenados: ni semejan
Islas sin ninguna relacin entre si.
,? Quc disimiles eslnmos yn de l:is senrillns y olijcllviis nociones con l.is
cunles rnniii nzn el pequeo n ori;nnlz;ir su rridldnd!

Oprrncionei nirlrriiinlr% y rrrnliviiUiit

Aun as, el nio de primarla es Incapaz de dominar un sistema

completo de proposiciones relativas a un tema. Maneja algunas
proposiciones, no enramados ni estructuras proposicionales. (En
adelante llamaremos categoras a los sistemas complejos de proposi ciones supra e infraordenados).

P1

P2

P3

p 5-<--------p 6

P4

P9

p 10-

pll

Diagrama. Corle transversal de la estructura intelectual infantil antes

de
la
preadolescencia.
Los
componentes
son
proposiciones
cualesquiera ("los galos son mamleros", "las personas autnomas son
honestas...). Las (lechas indican algn nexo entre dos proposiciones
(p1: los gatos son mamferos; p9: los perros -como los galos- son
mamferos).
Ahora bien, dada la Incapacidad para dominar los nexos
intcrconccplualcs. es decir, la lgica de proposiciones, resulta inmen sa
la cantidad de memoria requerida para almacenar sistemas
proposicionales. caractersticos de las estructuras cientfi cas, segn las
cuales es escrita la ciencia. Precisamente Eduardo Castro (1993)
comenta al rcspccto: "el crecimiento exponencial del conocimiento
cientfi co y la limitada capacidad del cerebro para almacenar siquiera
fraccin de l. demuestra cuan Intil resulta una empresa escolar
enderezada -como ha sido hasta hoy- a la Transmisin y
memorizacin".
Aprehender, por caso, todas las propiedades fsicas, qumicas, de
Ph. de resistencia, de permeabilidad de las distintas e infi nitas
sustancias es por completo imposible, si 110 se comprenden las leyes
generales que regulan dichas caractersticas esenciales. Es menester
comprenderlas proposiciones generales y "organizadoras", del tipo: le
nmero de elcctroncs en la ltima rbita determina Ias cunli(lo(lcs

:, V

Miguel De /.ithinn Alejtintho De /nhinn

-J v

Opera* unes ntelei miles y

P
n;iii\ dad

El adolescente se dispone a aprehender los gigantescos

edifi cios del saber occidental, tarca para la cual los modos
LAS OPERACIONES INDUCTIVAS
de
pensamiento
Infantiles
devienen
por
completo
anacrnicos.
Caraclcrslico es ele las nociones el actuar como instrumentos de

e
f

conocimiento parllculares
y aislados
de los oros:
caracterstico
es an. todas
Las Operaciones
de unos
Inlroyeccin.
de Proyeccin,
y ms
de los conceptos
el contener
proposiciones,
tambin
Por el
las operaciones
conceptuales
resultan
insufiaisladas.
cientes. Ellas
trabajan con
f
contrario, las
CATEGORAS
sern complejos
conceptua
les. 110 con
nociones
con conceptos
o conenramados
proposiciones
aisladas:
f
ligados mediante
nexos
Inductivos o deductivos.
ciierpos
/>m/josi(ioiio/es.
110 con cadenas de razonamientos.
RecordemosAntes
el esqueleto
de la
una
muy
de emprender
tarca
del dementa!
monstruosoestructura
aprchendizaje se m|
categora!, ulcrc
estudiada
el libro
de esta
serie.
dominaren
una detalle
forma deenpensar
por completo
desconocida
al nio
"Aprehcndizaje
antes de cumplir los oucc o los doce,: aos de edad: el
pensamiento
;
y Pensamiento".
'

formal, las Operaciones Formales.

Si la escuela favoreciera la actividad Intelectual desde el prccscolar. durante el primer ciclo de bachillerato ( 6 o a S grado) se consolida ran las competencias formales o hipottico- deductivas. E 11 esencia.
la induccin y la deduccin: el pensamiento formal. Esto es. formas de
-moverse*, u operar Intclcclualmenle. de proposiciones singulares hacia
proposiciones particulares y de all hacia proposiciones generales. llegando
f
i
a las proposiciones universales, mejor conocidas como leves
cientfi cas (induccin). Y tambin, y simultneamente, de moverse
desde
las
leyes generales hacia
las
proposiciones generales.
dcsccinlicido hacia las particulares y an llegando a los casos
singulares (deduccin).
c

Por el contrario, si la escuela

t
De no dominar estas dos favoreciera las operaciones intelcc.
ltales,
tanto
las
operaciones
operaciones formales a
inductivas como las deductivas,
la
perfeccin,
el
r
Eslruclura elemental de una categora
durante el ciclo fi nal (9 a 1 2"
adolescente
grado) se Iniciara por parte de los
permanecer atado a
La rail obra
la preadolcscencia.
formal,
jvenes muchachos,
en propiedad,
las de
hormas
Intelectuales del pensamiento
ser gestar
y
perfeccionar
las
destrezas
intelectuales
la
aprehensin
de las principales
caractersticas de la se(
Inductivas gunda
y deductivas.
Imprescindibles
como mtodos
de cas: cimientos
calegora'; cientfi
Infancia,
a las
/
i
pensamiento
requeridosconceptuaai aprehender los
edifi cios
de futuros
los edifi cios
cientfi cos.
operaciones
calogorlales.
Por razones que esln siendo
les: a las hormas episte (
Investigadas con gran nfasis en
molgicas
previas entre
al
este trnsito obligado
es motivado,
otras consideraciones, por
(
Mxico. Venezuela. Ecuador y en
siglo XVI.
en loque Alal cerebro
razones de orden
"econmico".
humano le resulta
Colombia y en otras naciones latidespliegue
de
las
antieconmico, en grado sumo. que. sea el caso, el conocimiento
r
noamcricanas
(principalmente por
ciencias en decenas
fsicas o se
"zoolgico" se localice
en cientos
de archivos corticales
Martha
Vasco.
Universidad
del otro
Nortepara
y la Fundacin
independientes
(unoGrijalba.
para losElosa
perros;
otro la
para
las tortugas:
Alberto
Meranl).
la
mavora
de
los
estudiantes
de
bachillralo
(entre el
los leones: otro para las lombrices...).
<
Parle de la tarea del pensamiento Inductivo ser dolar al individuo

r
r

de las operaciones que le permitan obrar con libertad v efi ciencia

entre

91 '

Miyurl lh' 7uhiiin - Atcjiuulro /V

los diversos conceptos y encadenar las diversas proposiciones conccIntlns f|iic forman ci esqueleto de Ins teoras cientfi cas, el esqueleto
de todas las disciplinas cientfi cas conocidas.
Sea como fuere, todas las ciencias experimentales -y todas lo
son- lian llegado a las leyes y a los principios luego de Innumerables
inducciones que partieron siempre de casos y de situaciones nicas y
particulares. Cmo sabia Galilco. por ejemplo, que las leyes" que
encontraba en sus esle as descendiendo por un plano inclinado eran
Ins mismas para tocias las esferas posibles, con cualquier grado ele
inclinacin? O peor an. cmo saba cuc las esferas seguan ci
misino comportamiento que cualquier objeto t erres! re? Solo por un
mtodo: la induccin repetida infi nidad ele veces, el m t o d o

ex p e r i m e n t a l .
Como Galilco. como Newton. como Darwin, como Spcncc-r.
como Plaget. podrn nuestros jvenes adolescentes des cubrir regularidades, "leyes", "principios" en la naturaleza,
en la sociedad?

Por c|ne no? Antes ele descartar la pregunta debemos repetir al

menos unas cuantas veces la experiencia ele escudas potcnciadoras
riel desarrollo intelectual, por induccin a partir ele la experiencia
educativa. Se traa 110 ele un reto extraordinario e imposible de
lograr. Se nata tan solo de ayudar a nuestros disc pulos a ser capaces
ele encontrar las proposiciones ms generales, las cuales incluyen a
las proposiciones particulares, las cpte. a su vez. incluyen a los casos
uniros y exclusivos (inducir). Nada ms. ni nada menos, inducir es aiany.ar desde lo particular hacia lo general. Un camino muy potente para
encontrar leyes y regularidades reales. Un camino, o ci nico camino
posible?
I.a induccin funciona en mltiples situaciones y ante gran
diversidad ele problemas, tal es su importancia. En situaciones tanto
('('nicas, semejantes a las enfrentadas por Gal Ileo, como en
situaciones col dianas: por c aso, al conocer a ol ra persona, al iiiie
lar una relacin afeeth a. al ofrecer una mercanca a un c liente.
Enumeremos algunos ejemplos.

a)

Encontrar o comprender ci concepto que Incluye a los galgos, a los

caballos, a los rinocerontes.

b)

"Descubrir" ci concepto ms general y abarcador de mamfero.

c Encontrar o comprender que siempre que se suelta una piedra 92 rila ene.
y f|ue lo linc e con Igual velocidad, independiente ele su masa.

yia ii i n

mmf

Opcrm iones intcUcituilis y cvriiiivuhul

Encontrar
sociales.

comprender

lo

comn

las

diferentes

revoluciones

Saber (por Induccin!).si la persona de la cual se est enamorado es

honesta o aparenta serlo.
El pensamiento formal inductivo rastrea semejanzas entre hechos
y/o las ideas para producir conceptos y proposiciones de mayor
generalidad y extensin, algunas de las cuales cumplen un papel
central en el pensar cientfi co y tecnolgico: las leyes.
L AS OPERACIONES DEDUCTIVAS
Por su parte.deducir es extraer, lgicamente, nuevo conocimiento
de conocimientos previos, del tipo: si "todo A es B (conocido),
entonces (deduccin) "algunos B son A: entonces (deduccin) "110
existe ningn A que no sea B".
El pensamiento deductivo corresponde a un mecanismo de
inferencia ptenle. Se encarga de maxlmizar los conocimientos pre vios. de "sacarles el jugo". Mediante las Inferencias deductivas, el
individuo deriva de aprehendizajes previos otras proposiciones no
explcitas.
El pensamiento deductivo cobra tanta Importancia en el razona miento que casi siempre se Iguala razonamiento con deduccin.
Si bien opera en mltiples juicios cotidianos, y en las ciencias
empricas, el pensamiento deductivo es casi que el mtodo exclusiv o
de las disciplinas formales (lgica, matemticas, etc). Permite
organizar formalmente el conocimiento y operar con sistemas
abstractos deductivos (matemticas, lgica, fi losofa, ele).
Carcter formal de las deducciones
Si bien parece una operacin intelectual simple y obvia, a partir
re la proposicin Ifocos los hombres son mortales 1 Inferir
deductivamente que:
lo/gtmos mortales son hombres],
o que (si hombres y mortales difi eren en extensin) |/io todos los
mortales pueden ser hombres], 110 lo es.
De una proposicin (pl) se han derivado al menos olas dos (p2)

Miyju ! De '/tiricia Alcjaiuhn De ubirio

In//tmos morales son hombres] y (p3) (rio lodos los mortales pueden
ser hombres}. Se lia autogenerado conocimiento por va de la derivacin lgica, ln lugar de (res aprehendizajes. es necesario solo uno.
Utm que multiplica la potencia Intelectual del primer aprehendzaje
por lies!.
Vio ms maravilloso del mecanismo deductivo: si un razonamiento
como el previo resulta vlido (mediante Induccin, es decir..generalizando los contenidos a cualquier c ontenido: A. 13. C.,. NI debe ser
vlido
para todo sistema de proposiciones anlogas, que son la inmensa
mayora, segn lo demostr con lujo de detalles ci maestro Aristteles.
Tan impresionante le result el descubrimiento que pretendi reducir
a sus famosos silogismos ca tegricos (deductivos) todalalgicadel
pensamiento humano!
Empleando una analoga -Inductiva- podemos comparar la deduccin con la milosls en el reino de la vida. Gradas a la milosls. de
una clula se producen dos. y de esas dos. cuatro, y de las cuatro,
ocho:
sin trmino!
Y
en tanto modelo de las mala., imprtame es la deperfeccin
v
coherencia, las
fl uccin que sobre ella se
dc . m , (s (| is ( | |i| las s k . mprc hnn
apoyan las ms grandes
cm_islruccUii.cs de la Inuiigencia humana, no
das Ciencias /'orinales o
casualmente denominadem ias Dednrliras: la
matemtica y la lgica.

pretendido aproximar su modo de

c01 KTt ii r posiciones, cadenas
axioma.!
(|c
prpos k . ionc s
UI )ns
c . l )an las
proposiciones
bsicas,
y por de)n
( , in H . |;1
c
r il ( . sl jl .
Proposiciones
Y
Universales
Deduccin
V
Proposiciones
Generales
V
Deduccin

Hechos Proposiciones
singulares y
nicos

El

deductivo

proceso

Openu itwc.v inirlrt nuiles y t reoiivitltul

Adifcrcncla

de

la Induccin,

el

movimiento

del

pensamiento

deductivo avanza desde las proposiciones y desde las reglas generales

(las

ms

generales

proposiciones

de

ellas,

particulares:

las

hasta

leyes

las

cientfi cas)

situaciones

hacia

especifi cas

las
y

aparentemcnle triviales.
ITodos ios conductores (lo corriente alterna para que ella circuleexigen que el circuito est cerrado.]
- En este caso (especifi co) Isoo encuentro un cable]:
- Luego (por deduccin de la ley general) |/io de existir en algn laclo
la olra punta del cable].
Esta domstica refl exin ilustrara un elemental razonamiento
deductivo. Compruebe cmo el razonamiento deductivo no es exclu sivo. ni mucho menos, de las disciplinas formales ni de las ciencias
naturales. Opera en los ms diversos dominios.
Deduccin y maximizacin del conocimiento
I.a deduccin es quiz el mayor descubrimiento y el principal
aporte de los griegos a la humanidad. Sus dimensiones son extraordi narias. pues las operaciones deductivas nos facultan para aprovechar
la experiencia acumulada por colicuares y miles de hombres que nos
antecedieron, nuestros abuelos intelectuales.
L a l e y o l a re g l a , d e l a c u a l s e p a r t e e n las ciencias, resulta
d e d e c a n t a r m i l e s y miles d e comprobaciones, realizadas
previamente p o r l a h u m a n i d a d t o d a . En ello reside su enorme
potencia: generaliza inductivamente Innumerables experiencias.
Dominar la deduccin hace capaz, al sujeto de apropiarse de
conocimientos que a la humanidad le costaron generaciones y
generaciones de sabios mediante un solo aprchendizajc!
Cuando escribo al respecto, siempre me viene a la memoria la
historia
Me ah condcnsda la sabidc un qumico que busc por ms de
dura de la especie humaveinte aos la estructura de una
na: sintetizar en proposisuslancia y. luego de 5.00-1 ensayos.
clones generales y simples
fi nalmente la encontr. Aprehender
las experiencias mltiples
su frmula le ocupa no ms de un
dess vstagos ms sabios,
minuto a cualquier adolescente!

"Noic la estrecha relacin entre Induccin y deduccin.

95.

Miguel De Ztihin'a Alejandre De Zahina

La astucia humana funciona a la perfeccin , "...para que repetir

la historia de Innumerables y costosos errores? Que cada adolescente
aprehenda las proposiciones bsicas de las ciencias y que. armado con
ellas, deduzca sus consecuencias en los casos particulares".
Claro.' Sin duda.
Salvo que c a d a a d o l e s c e n t e d e b i e r a , e n t o n c es , s e r u n
ex p e r t o e n d e d u c c i n . . . lo que no es el caso (aunque,
naturalmente, podra serlo).
De all la Importancia crucial de educar durante los primeros aos
del bachillerato las operaciones.formales cicductii'as. En este punto cobra
especial Importancia ensear matemtica abstracta (teora de
conjuntos, lgebra, topologa, anlisis, etc ). No lano para conocer
nuevas matemticas, sino para fortalecer las operaciones deductivas,
gracias a su continuo ejercicio.
La matemtica es una disciplina por completo deductiva. Buena
parle del sentido de ensear matemtica, mucho mas all de lo que
requiere saber un ciudadano culto, podra hacerse con el propsito de
que. a travs de ella, se formen las capacidades deductivas.

Lmites de la deduccin
El lu cho es que d e d u c i r e s d e r i v a r p ro p o s i c i o n e s m e n o s
g en e r a l e s d e o t r a s p ro p o s i c i o n e s m s g en e r a l e s , c o n r i g o r
l g i c o , c o n n e c e s i d a d f o rm a l . Eslc punto es esencial. La validez de
la deduccin no depende de la verdad de la premisa de partida, sino
del rigor lgico con cftie se realicen los pasos. As. de -Todos los perros
cantan- y -Trotsky es un perro- se deduce necesariamente que -Trotsky
sabe cantar. Conclusin a tocias luces absurda, aunque vlida
formalmente hablando.
Donde est el enigma de la deduccin como mecanismo para
obtener nuevos conocimientos vlidos pero, muy especialmente, ver daderos? En un punto simple: si la premisa mayor es verdadera, la
conclusin debe tambin serlo. Si la premisa mavor (la regla o la lev)
es verdadera, o sea. se adeca a los hechos -all esta el truco- la
conclusin lia de ser. tambin, verdadera.
Iero. qu gran paradoja! Salvo notables excepciones, como algu nas ele las disciplinas formales, t o d a s l a s p re m i s a s m a y o re s s o n
p ro d u c t o s d e la i n d u c c i n . Se llega a que lindos los hombres son
niorlalcs], a que |siempre sale el .So/), por observaciones continuadas y
extensas de que: hasta ahora, lodos quienes han nacido han muctio:
hasta ahora, siempre lia -salido- el Sol. Y as sucesivamente.
Pero nada nos garantiza que esas reglas operen siempre. El lucho
en conI ra de la Inconmutabilidad de las leyes cienl ifl cas es que
muchas

Oprr<n iones ntelci Hutcs y i renlivitlitrl

de ellas cayeron y continuarn cayendo. La rotacin del universo sobre

la tierra, la Invarlabllidad de las especies, la absolutez del espacio, el
ter.
En verdad, cualquier ley y cualquier regla, salvo las puramente
formales, son probnbllistlcas. producto de infi nidad de Inducciones. En
muchas ocasiones, produelo de inducciones incorrectas, del estilo: los
gordos son 'buenas' personas, -quienes viven cerca n la costa son
perezosos-, -el limn cura la gripa*. ele., etc.
Po tencia de l as op er acion es dedu cti va s
No obstante las obvias limitaciones descritas en <i apartado
anterior, veamos algunas de las circunstancias donde se aplica con
lujo de ganancias el pensamiento deductivo. Comenzar por deduccio nes de la vida diaria y-rotkliana.
Juan encuentra a una persona que es gorda. Sin ningn tipo de
interaccin con ella, conoce una gran cantidad de rasgos de ella. Cmo puede ser?* -pensara usted. V en efecto asi es. Conoce lo
general que existe en esa persona recin conocida. N o llega desnudo
a la experiencia Intcrpcrsonal con ella: llega cargado con un cmulo de
experiencias sintetizadas en todas las proposiciones generales relacio nadas con *los gordos-, con las personas, con los seres vivos, ele., ctc.
Supongamos que el concepto gokdo contenga las siguientes pro posiciones (no importa que sean verdaderas o falsas para el ejemplo,
ya hemos advertido que aquel es 1111 asunto relacionado con las
operaciones Inductivas):
ser buena' gente (p2)'
ser tranquilo y reposado (p3)
le encanta comer (pi)
El razonamiento es como sigue: Pedro es gordo (pl): los gordos son p2.
p3. p-'l: luego. -Pedro debe ser bueno gente, tranquilo y re/fitsarlo. y
seguramente le encanta comer<.
Con slo saber que Pedro es ingeniero de sistemas (p5) deduce que
debe ser: profesional (p6). tener buena formacin en matemticas (p7).
comprender cmo funciona un computador (p8). que, vitalmente, prefiere
destinar su vida a comprender los sistemas mecnicos que a los seres
humanos (p9).
De dos informaciones (p 1 y p5) ha derivado siete. V seguramente,
lo ms interesante: de las proposiciones derivadas pueden derivarse
otras, por deduccin.

Miguel De Zahiri - Alejandro De Zahiri

Como es profesional debe Icncr unos ingresos superiores al

promedio de la poblacin (p 10): ha cursado no menos de, 16 aos de
esc olaridad (pl 1). Por preferir dedicar su vida a comprender sistemas
mecnicos ms que los sociales o humanos (p9): su perfi l Intelectual
se orienta ms hacia las habilidades de razonamiento espacial (p 12).
abstracto (13). mecnico: sus Intereses...
INFORMACIN

V V
DEDUCCIONES
PRIMARIAS

DEDUCCIONES
SECUNDARIAS

Pl

p2

p3

P5

Y V V V p6
p7 p8 p9

p4

y v
plO p 11

Y y
pI2 pl3

Diagrama. Deducciones y ms deducciones

La potencia del pensamiento deductivo reside en que pone
en c onexin, o bien los hechos particulares [redro es gordo),
o l)le:n otras proposiciones (las personas que vitalmente
prefieren destinar su vida a comprender los sistemas mecnicos
ms que a los seres humanos) con conocimientos previos.

En resumen, deducir es referir similar) lo real a las estructuras

proposicionales del conocimiento presentes en el sujeto. Al hacerlo, lo
real particular adquiere las propiedades ele lo general: es conocido,
comprendido, asimilado.
Aplicara lo particular propiedades de lo general (aplicacin), es la
funcin por excelencia de las operaciones formales deductivas. Por esta
va. ci proceso de conocer lo particular (las personas, las cosas, los hec
hos) minimiza el tiempo radicalmente. La experiencia acumulada por la
humanidad y por el individuo no tiene que repetirse infi nitamente ante
cada nuevo objeto o hecho.

4
Opcnn tmc\ intclft Intilc.y yt irutivuloil

I-as operaciones formales deductivas permiten maxlmlxar la Informacin poseda por nn Individuo. derivando l. medanle razona mientos formales, otras proposkiones no explcitas en los conocimien tos
previos. Facilitan organizar el conocimiento y operar con sistemas
abstractos deductivos (matemtica, lgica, fi losofa, ele.), como
mecanismo de derivacin lgica de proposiciones (teoremas, corolarios,
etc.).
RECOMENDACIONES AL PROFESOR

"Citando es tal la multitud de temas o de luchos inconexos a

que se somete la mente que el estudame no llene tiempo ni
oportunidad de sopesar su significado, .finge aceptarlos, creer
en ellos, cuando, en realidad, su creencia es de un tipo
totalmente diferente c implica una medida de la realidad
distinta de la que opera en su i ida y en su actividad fuera de
la escuela... Mejores resultados daran menos temas y menos
hechos.junto con una mayor responsabilidad en el momento
de pensar en el material de esos lemas y esos hechos con el
fin de
comprender qu es lo que implican".
John Dcwey (1910)

Antes de continuar, realicemos un breve recuento relativo a las

Opcfacioncs Formales. Decamos en el anterior apartado cmo las
tarcas cognitivas por excelencia, al comenzar la pubertad (primeros
aos del bachillerato), vienen a ser fundamentalmente dos:
Adquirir las destrezas hlpottlco-dcducllvas para pensar sobre
referentes defi nidos por los discursos y no in tu bles directamente
como objetos empricos' 5 : ki.kitkcikohesis. induccin, diciuc c ion.
mkiauousmo.
Si.MKSIS. KTC .

Manejar en cadena las proposiciones condicionales: lgica formal.

Iniciada la adolescencia se
proposiciones enlazadas del tipo:

gana

capacidad

para

operar

con

pl + p2 + p3 + p 4 = p5.
Luego de los primeros aos del bachillerato y durante tocia la vida
adulta Intelectual, los jvenes habrn de aprehender los labernticos
: ,,

Qtic distantes estamos ya fi e las sencillas y objetivas nociones ron las cuales

comienza el pequeo a organizar sn realidad!

JJ

b-

Miym-I l)c Zitbirin Alrjontlrn l)r /tibin'n

universos de smbolos creados durante la historia del hombre. Univer sos de smbolos tipo: matemtica, lgica, geometra, economa, psico loga. etc.
La funcin por excelencia de las Operaciones Formales consistir
en dotar a ios bachilleres con las destrezas intelectuales formales
requeridas en direccin a llegar a comprender, en el futuro prximo,
los conocimientos provenientes de las ciencias, de la tecnologa y de
las arles.
Las dos grandes formas de Operaciones Intelectuales For males son la deduccin y la induccin.
Tor su parte, el pensamiento inductivo facultar a los muchachos
liara mov erse "ascendcntcmente". Esto es. entre los casos
particulares
o las situaciones presentes y las diversas leyes (generales) que l ha
aprehendido, descubiertas por los cientfi cos que le antecedieron:
ascender desde lo particular hacia lo general. Consiste la induccin en
encontrar las proposiciones ms generales. Ellas Incluyen las propo siciones particulares y stas, a su vez. incluyen los casos nicos v
exclusivos. Inducir es avanzar desde lo particular hacia lo general. Es
un camino muy ptenle para encontrar leyes y regularidades reales.
Un camino o el nico camino posible?
1.a induccin funciona en mltiples situaciones y ante gran
diversidad de problemas, tal es su importancia. F.n situaciones tanto
tericas, semejantes a las enfrentadas por Galileo. como cotidianas,
por caso al conocer a otra persona, al iniciar una relacin afectiva, al
ofrecer una mercanca a un cliente. Enumeremos algunos ejemplos.
Encontrar o comprender el concepto que Incluye a los -podres ;ilolcrntitcs-. a los -podres sobreprotectores*, a los "podres autoritarios":
Qu llenen ellos en comn? Descubrir, en suma, el concepto ms
general y abarcador de "uksviaciom.s kn i.ns nni.us I'atnkmos".
Encontrar o comprender que siempr e que se liberan las importa ciones disminuyen los precios de las mercancas, en un primer
momento... etc. Son producto y resultado de las operaciones inductivas.
El pensamiento formal inductivo rastrea semejanzas entre las
ideas para producir conceptos v proposiciones de mayor generalidad y
extensin, algunas de las cuales cumplen un papel central en el pensar
cientfi co y tecnolgico: las leyes.
Partiendo siempre de estudiar casos v situaciones nicas y
particulares, lelas las ciencias experimentales descubren
sus leyes y sus principios luego de aplicar a la realidad

Operaciones nieta tiltiles y crcntivulatl

Creemos que por ahora no

A semejanza de los granestn preparados. As lo demues des cientfi cos, estarn los
tran diversas Investigaciones peJvenes adolescentes edu dagglcas. Pero, debe ser una fi cados en nuestras escuenalidad de la escuela prepararlos?
las preparados con el proNo slo creo que s. sino que adepsito de descubrir regums conslderodlcha tarea debe ser
laridades. "leyes", "princiuno
de
los
fi nes
que
debe
pios",
no
como
un
perseguir la escuela secundarla.
producto de la genialidad,
En qu. en particular, se dife sino
gracias
al
papel
rencian Induccin de deduccin? A
formallvo de la escuela
diferencia de la Induccin, el movi
moderna?
miento del pensamiento deductivo va de las proposiciones y de las
reglas generales (las ms generales de ellas las leyes cientfi cas)
hacia
las proposiciones particulares; hasta las situaciones especfi cas y
aparentemente triviales.
Deducir signifi ca derivar o generar conocimiento a partir de otros
conocimientos previos. No obstante semejar una operacin Intelectual
simple y obvia a partir de la proposicin general I todos los honestos
son
ticos1 Inferir deductivamente que:
In/gtinos ticos son honestos].
o que (si ticos y honestos difi eren en extensin) Ino todos (os
honestos pueden ser ticos|, no es una conclusin Irrelevante.
De una proposicin (p 1) se han derivado o generado al menos
oros dos conocimientos (p2) |algunos ticos son honestos] y (p3) |no
todos los honestos pueden ser ticos). Ha sido posible autogenerar cono cimiento. En lugar de tres aprehendizajes. en dicho caso resultara
necesario solamente uno.
En la deduccin se apoyan las ms grandes construcciones de la
inteligencia humana, las Ciencias Formales, o Ciencias Deductivas:
matemtica y lgica.
Separndose de las operaciones Inductivas, el movimiento del
pensamiento deductivo va de desde las proposiciones y las reglas
generales (las ms generales de ellas, las leyes cientfi cas) hacia las
proposiciones particulares; alcanzando hasta las situaciones espec fi cas y aparentemente triviales de la vida cotidiana.
Buena potencia aade a las capacidades de Interpretar y de
comprender el mundo el acudir a las leyes o a las reglas, pues stas

Miguel Dr Zahiri Alejandro /)* Zubira

clones generales y simples las experiencias mltiples de sus vastagos

ms sabios.
SI deducir es asimilar las situaciones particulares a las leyes
conocidas por el sujeto y descubiertas por los sabios que le
precedieron, signifi ca clloque las situaciones particulares adquieren las
propiedades de lo general.

C o m o p o t e n c i a r l a s o p e r a c i o n e s f o rm a l e s i n d u c t i v a s
e n n u e s t ro s e s t u d i a n t e s ?
Ponindolas a funcionar."Claro, pero cmo?". I le ah el problema.
I.a Induccin procede desde los casos especfi cos hacia Ins
proposiciones particulares, v/o desde las proposiciones
particulares hacia las proposiciones generales.
Por ende, cualquier ejercicio que obligue a los muchachos a
encontrar un proposicin particular descubierta en una coleccin de
casos especfi cos dados; o, dadas unas proposiciones particu lares,
descubrir ley es general es, activa, potencia y pone en funcio namiento
las operaciones intelectuales de tipo inductivo.
Analicemos las.dos formas. Unicamente me referir a "tipos" de
ejercidos. Ks larca suya descubrir oros.
-

Qu elementos comunes tienen las siguientes palabras, o en qu

son semejantes?
atardecer, enmudecer, tener

Qu elementos comunes tienen los conceptos siguientes, o en

qu son semejantes?
i.iw:n!.\n.

AIIIO XO MA . I .mui:

Ai itiiimio

Los siguientes nmeros siguen una regla, descbrela:

1

/ 3 /
^.8 /
/ I /
/

125
126

5 / 7 / 9 /... / 21
6 / 4 /
...
8 / 1G
25 /5

Como erees
inodoro de tu casa?

que

funciona

el

El primer caso resulta relativamente sencillo: se (rata de encontrar

la proposicin particular |en este caso, las palabras terminan en cr|. El
segundo caso resulta relativamente complejo: se trata de encontrar la
proposicin particular |en todas ellas, el significado tiene que ver con In
posibilidad de-"autodeterminacin"].
Los ejercicios con nmeros exigen al estudiante descubrir una
regla que gobierna el comportamiento de la serie: la primera muy
sencilla, la cuarta muy compleja, de acuerdo con la edad de los
muchachos. Pero por sencillos que le parezcan, ejercicios de este tipo
simulan la actividad que realiza cualquier cientfi co. Salvo que este
ltimo trabaja con muchos ms casos, y en campos inexplorados. No
obstante, siempre se debe partir del Inicio.
Siempre que pida a sus,estudiantes: a) encontrar similarldades
entre cosas, situaciones, palabras, signifi cados, etc.: b) descubrir
reglas, secuencias: c) descubrir mecanismos, usted, como pedagogo, le
est permitiendo a sus alumnos poner a funcionar sus operaciones
formales inductivas... Casi nunca ocurre eso en la Escuela Tradicional.
ciertamente, la mejor manera posible de actualizar las operacio nes
deductivas es a travs de las actividades de investigacin escolar.

C m o p o t e n c i a r l a s o p e r a c i o n e s f o rm a l e s d e d u c t i v a s ?
Deca que deducir signifi ca aplicar leyes, reglas o normas
generales a las situaciones particulares. Por ejemplo, a partir de la
proposicin general | siempre que hci hecho fuerte sol por la maana, por
la tarde llucrc] inferir deductivamente que:
I lloij ha hecho fuerte sol por la maana]:
luego. Ipor la tarde lloverI
es una tpica deduccin.

En muchas ocasiones, muchas ms de las que creemos,

empicamos esquemas de razonamiento deductivo.
En verdad, las utilizamos siempre que explicamos un caso o una
situacin particular o recurrimos a una regla -por ejemplo, moral- al
evaluar una situacin que se nos presenta.
Otra manera de decirlo es. pues, sta: deducir es aplicar conocimientos
generales a casos particulares o a casos especficos. Analicemos algunas
formas.

Miguel De /.ubiriti - Alejtitulm De '/uhiiio

Encuentren casos en los cuales se verifi que que para que corra
corriente elctrica es necesario que los -dos- cables estn conectados
eiiic s.
Al liberar las Importaciones de alimentos en Colombia inicial- mente
descendi el ndice de precios, en Ecuador ocurri algo seme jante.
Que ley econmica explica los dos casos descritos?
Encuentra tres deducciones lgicas de la proposicin: I Minen quien
obra nial .acra verdaderamente feliz. |
Por qu al pasar corriente por esle cable delgado y por ste mas
grueso se ola algn calentamiento del cablc?
Que regla moral aplic a Marn cuando prefi ere ser honesta, con
Independencia de las negativas consecuencias de Informar haber
tobarlo?
A semejanza con el caso anterior de las operaciones inductivas,
nicamente me refi ere) a -tipos* ele ejercicios: usted debe descubrir y
proponer oros ejemplos. En el fondo, es sencillo: depende ele tener
-voluntad poltica- ele hacerlo. Todos los ejercicios han ele tener en
comn solicitar a los alumnos el explicar un caso o una situacin
particular recurriendo a una lev. a un principio o a una regla general:
es decir. c|iir obliguen a aplicar conocimientos generales a casos
particulares o a casos especfi cos.
naturalmente, la mejor manera posible ele actualizar las opera ciones
deductivas es a travs del estudio continuo de las matemticas
;J)siracias o matemticas puras, ci de la lgica. o ele alguna disciplina
formal.

\
Openn iones intelectuales v crcatniihul

V.

Creatividad
pedagoga

Alejandro De Zuhirn Rag

INTRODUCCION GENERAL
En cslr momento. usted y yo estamos rodeados de inventos
magnfi cos. Solo de un vistazo a las cosas que lo rodean. C'omo yo no
puedo observar sus -inventos cercanos-, lo invito a ver los que estn en
mi estudio...
Supongamos que usted se sienta en mi silln. El silln bace juego
con un escritorio sobre el cual reposa una microcomputadora. que
funciona gracias a un laberinto de diminutos circuitos que unen
pequeos pero potentes cbips. Al lado derecho del computador, y desde
luego de usted, se localiza un par de lentes diseados para la miopa y
el astigmatismo, otro invento de la ptica, extraordinario 3
comprensivo con los cegatones. Atrs de las gafas, ms o menos a
cinco centmetros, hay una cajita de fsforos: cunto se hubieran
alegrado los hombres primitivos si hubiesen tenido una de ellas! Por el
otro lado, el izquierdo del computador, que est exactamente en la
mitad del escritorio, enfi lan once libros repletos de ideas valiosas,
expresadas en ingls o espaol. Gracias al lenguaje, puedo invitarlo a
mi estudio, puedo hablar con los autores de los libros de la Izquierda, a
pesar que muchos estn muertos. Llenando todo el apartamento, una
fuga de Juan Sebastian Dach suena gracias a un equipo de sonido ya un
poco viejo, pero que todava me permite escuchar las obras de
cualquier compositor, interpretadas por los mejores y los peores
msicos del mundo.
Es una fstima que este libro 110 me permita continuar describien do los n clitos magnfi cos que usted podra ver sentado desde mi silla.
Todava nos falla echarle un vistazo a la cocina, o a los estudios de los
otros apartamentos que se ven a travs de la ventana, especialmente al
de.la pintora: al taller del viejo que arregla los electrodomsticos de
lodo el barrio y. por supuesto, al jardn infantil de la esquina.

Miguel l)e y.tihiriii Alejtintlni De Ziihirni

CI argumento de! editor fue contundente, si ru dedicaba a

mostrarle al lector todos los Inventos que se ven desde mi escritorio
terminara aburrindose v repleto de informacin que de naclfi le
servira.
lor eso me sugiri escribir un captulo sobre lo que est delrs de
lodos los Inventos: la capacidad humana para inventar -Iconologa,
arle, ciencia, religin. Estados, polticas, relaciones Inierpcrsonalcs.
bombas, cloru ra-. Esta capacidad lia sido bautizada con el hermoso
nombre CREATVIDAD.
Despus de! convenio oon el editor tuve que borrar una lista de
innumerables Inventos que merecan ser nombrados en un libro, pero
110 en ste, y comenc a escribir un captulo sobre creatividad. el que
usted llene entre sus manos. Me parcel que la mejor manera de
abordar algo tan desconocido, como lo es an hoy 011 da la
creatividad, es imitando a los nios'del jardn infantil de la esquina. Al
fi n y al cabo, desde la niez hasta la vejez las preguntas v su orden
varan muy poco... SI acaso se van apagando y opacando.
1. a primera pregunta infantil a! desconocer algo es: -Quees esto?-.
I.liego, lo chupan, lo observan, lo tocan. Cuando les gusta, continan
cuestionndose: -Cmo funciona?* Lo desbaratan, le mueven lodo lo
posible -y tambin lo 'imposible- a fi n de percibirla reaccin producida
anlc semejante tortura. Por ltimo, se preguntan: -Para que sirve?-.
Obliga n a! desconocido a funcionar como otras cosas q ue el los va
conocen. Intentan y vuelven a Intentar, y si. defi nitivamente, no
funciona bien, le asignan una nueva utilidad para la que si sirva.
De tal forma, las preguntas que contestaremos cu esle capitulo son. en cierto
modo, preguntas infantiles: Que es la Creatividad? Cmo se relaciona con el
aprendizaje? Cmo es posible desarrollar , la creatividad en la escuela? Y cules
razones justifican potenciar la capacidad creativa ele los estudiantes durante la
escuela?
Espero que despus de abordar dichas preguntas, usted, como
maestro y docente, posea algunas herramientas conceptuales y peda ggicas que le permitan comenzara reconstruir una escuela orientada,
entre otras fi nalidades, a desarrollar la capacidad creativa de los
estudiantes.

D e fi n i c i n d e c a p a c i d a d
En la Introduccin anunci que la creatividad consiste en la ca pacidad para Inventar. Sin embargo, esla defi nicin resuena pobre mente si
no se comprenden a cabalidad los signifi cados do los trminos: 106
ca/iacidad e Inventar.

OfWnu oniw intelc< !ntilc\

i raitiviihid

Imagine el mecanismo de nn reloj que funciona-con piones y

cuerda. Al desenvolverse la cuerda, comienza a girar ti primer pin: al
moverse el pin (amblen lo hace una manecilla, completando un ciclo
cada GO segundos. Tanto el primer pin como el segundo estn
enlazados, de tal manera que el segundo tambin gira. Del segundo
pin sale una manecilla, que avanza una sesentava parle de su
.recorrido, el minutero. Por ltimo, hay un tercer pin que cada vez
que ,la segunda
manecilla completa
un ciclo, recorre
una
vcntlcualroava fraccin de su ciclo, la manecilla horaria.
La fi nalidad de este sencillo mecanismo es-traducir- el tiempo en
unidades medlbles: segundos, minutos y horas.
Pues bien, una capacidad semeja en mucho a un reloj: se diferen cia nicamente en que la capacidad no dispone de piones sino ele
habilidades, y stas, en vez de medir ci tiempo, sirven para otras
tareas. De acuerdo con lo anterior, u n a c a p a c i d a d c o n s i s t e e n u n

s i s t e m a d e h a b i l i d a d e s q u e c u m p l e n u n a t a re a .
Analicemos dos capacidades con ci fi n de comprender este concep to fundamental en la defi nicin de la creatividad.
La capacidad para correr
Correr implica, por lo menos, las siguientes habilidades:
Coordinacin para mover sccucncialmentc las piernas.
La habilidad para mover sccucncialmentc los brazos.
La habilidad para mantener un ritmo respiratorio.
La habilidad para mantener equilibrado el c uerpo.
Correr es nn conjunto de habilidades ordenadas en un sistema. Un
sistema, a diferencia de los elementos sueltos, se caracteriza porque si
una habilidad falla, la totalidad falla tambin. Siendo as. a fi n de
demostrar que correr constituye una verdadera capacidad, basta con
demostrar que lodo ci sistema -compuesto por un conjunto de habili- '
daclcs difercnciablcs- se derrumba al fallar alguna de ellas.
Suponga que el movimiento de los brazos es dcscoordinado. por lo
tanto el movimiento de las piernas tambin lo ser: al momento de
Iniciar la carrera, la respiracin se tornar Irregular perdiendo ci cuerpo
su .equilibrio. En consecuencia el individuo'no podr correr
-deportvnmcnie hablando- o se cansar al poco tiempo. .
Como en el caso del correr, adems de su sistcmaticidad. una capacidad se caracteriza por su funcionalidad: las capacidades hacen algo,
realizan alguna funcin. En nuestro ejemplo, correr tiene la 107

Miguel De Zahina Alejandro De Zuhin'a

fi nalidad de desplazar el cuerpo por el espacio, recorrerlo.

Analicemos, a continuacin, olra capacidad, un tanto ms com pleja
que la anterior: la capacidad para escribir textos.
IM ccpacidad para escribir textos
Algunas de las habilidades asociadas con la escritura son:
Habilidad para mover coordinadamente la mueca y el brazo.
b. Habilidad para utilizar los signifi cados de las palabras adecua damente.
Habilidad para manejar las reglas slnlctlcas de un lenguaje.
di Habilidad para generar ideas.
,
h. Habilidad para organizar las ideas coherentemente.
J. Habilidad para traducir las Ideas al lenguaje y el lenguaje a las
Ideas.
Observe cmo las habilidades en cuestin funcionan sistem ticamente. La habllidadgcneraclora de ideas se relaciona intimamente
con la habilidad para utilizar adecuadamente los signifi cados del
lenguaje. Este mlcroslstcma. conformado por el vnculo de las dos
habilidades anteriores, establece, a su vez. nexos con la habilidad
para organizar las Ideas. Constituye as un sistema ms complejo, que
encadena con la habilidad para traducir las Ideas a los trminos y
reglas de un Idioma.
Este complejo sistema tiene como fi nalidad plasmar estructuras de
iclcas. En tanto que escribir implica una serie de habilidades y estas
estn relacionadas entre s. y todo en su conjunto cumple una funcin,
es vlido concluir que escribir constituye una capacidad.
SI los dos ejemplos anteriores dejaron clara la defi nicin de
capacidad en su mente, podemos continuar explicando la primera
mitad de la defi nicin, "la creatividad es una capacidad...".
Desafortunadamente, nosotros, a diferencia de los nios, no
podemos chupar la creatividad, tirarla contra las paredes o
acariciarla. Con el propsito de conocerla, debemos ir un poco ms
despacio, jugando en un nivel ms abstracto, el de las ideas. El juego
de conocer la creatividad consiste, al menos en su primera fase, en
ubicaruna idea Iras otra, hasta elaborar en la mente el relalo, la
estructura de la creatividad. Para ello es necesario un poco de
paciencia.

Operaciones inicia nuiles y crcalivnUul

L A CREATIVIDAD ES UNA CAPACIDAD

Afi rmar que la creatividad es una capacidad, signifi ca decir que
constituye un sistema de habilidades organizadas con la fi nalidad de
cumplir una tarea. Demostrarlo nos tomar las siguientes pginas.

Lo s p i o n e s d e l a c re a t i v i d a d
La creatividad tiene asociados dos tipos de habilidades, que
denominaremos habilidades primarias y habilidades secundarias. Las
primarlas son"aquellas habilidades fundamentales que forman ci
ncleo de la 'creatividad: si alguna funciona imperfee lamente, iodo el
sistema de la creatividad se traba. Las segundas son derivadas de las
primarias: habilidades que. a pesar ce 110 ser necesarias para que
funcione el sistema, lo afectan.
Las habilidades primarlas conforman lo que hemos denominado i
el ncleo de la creatividad; a saber son: Inteligencia, originalidad y
trabajo. Precisemos los trminos y sus relaciones.
Inteligencia.
La Inteligencia o la capacidad Intelectual se manifi esta permanen temente. Percibirla es fcil: voltee el libro 1 80 grados, bralo y
observe esta pgina durante unos segundos -no Intente leerla-;
fi nalmente, cierre los ojos y gire el libro hasta recuperar la posicin
inicial. Contine leyendo slo despus de realizar la experiencia.
Usted acaba de apreciar lo maravilloso de la lectura y del pensa miento. Consiste en traducir regueros de smbolos en Ideas abstractas
y con sentido.
Adems de traducir regueros de smbolos -letras, formas con
color, notas musicales, nmeros, smbolos matemticos, etctera- en
ideas, usted organiza dichas Ideas en estructuras con sentido.
Construye rompecabezas (que en s son comprensibles, pero su
signifi cado es distinto al de toda la estructura), sin fi chas pero con
Ideas. Cuando todas las piezas que forman el rompecabezas estn
dispuestas correctamente. aparece una fi gura comprensible, la Imagen
de un animal, o un paisaje, o una persona... Lo mismo sucede en los
rompecabezas de Ideas: al fi nal, cuando las Ideas aparecen en orden
se rrca una estructura ideatlva comprensible.
Un ejemplo de estructura Ideatlva es este capitulo. Si le quitamos
todas las frases complementarlas cuya funcin es facilitar la compren sin de las Ideas fundamentales, emerge la siguiente estructuraIdeatlva:

Miynrl De /uliiiin Mt jinnrti Dr Ziibiin

Idea Central 1. La creatividad es la capacidad para elaborar

Estruc- ; turas-|deativas Novedosas.
!
Delinicin. Una capacidad es un sistema de habilidades que '
cumple una tarea.
Idea Central 2. Las habilidades que constituyen el sistema de
la creatividad son: a) inteligencia, b) originalidad,
y c) irabajo.
Delinicin 2. La inteligencia es la capacidad para comprender
"estructuras ideativas".

Defi nicin 3. Una estructura ideativa es un conjunto de ideas

relacionadas entre si de tal manera que son
comprensibles.
Al*im;is de las ideas fundamentales de esle capitulo han sido
eomplcjizndas en la anterior estructura ideativa: el lector comprender
la razn de ese cambio ms afi elante.
Observe que la anterior estructura est constituida por proposicio nes:
Proposicin 1. La creatividad es la capacidad para elaborar
estruc- iuras-ideativas novedosas.
Proposicin 2. Una capacidad es un sistema de habilidades
que cumple una tarea.
Proposicin 3. Las habilidades que constituyen el sislema de la
creatividad son: a) inteligencia: b) originalidad,
y c) trabajo.
Proposicin 4. La inteligencia es la capacidad para comprender
"estructuras ideativas".
I

Proposicin F.. Una estructura ideativa es un conjunto de ideas

relacionadas entre si de tal manera que son
comprensibles.

\c

?*

V
V

*
V

Opcnnioncs nh'ln tiialcs y irvutiviJinl

T
C

! nr

Cada proposicin cumple una funcin en la estructura Ideativa.

En nuestro caso especfi co, las proposiciones 1. 3 y 4 son Ideas
principales, mientras que la 2 y la 5 son defi niciones necesarias para
delimitar el signifi cado preciso de las Ideas principales.
En este momento, usted sospeEn sntesis, tina escha que la Inteligencia es la capacitructura ideatiua es
dad para comprender informacin.
una estructura de
Y
en la medida en que la informaideas
comprensible
cin est expresada en estruc turas
en la que cada Idea
Ideativas -no solo en los textos ni en
cumple una funcin.
los discursos orales: tambin en las
artes-,

i
k
i
.*J
4

i
Ir
4

l a i n t e l i g e n c i a e s l a h a b i l i d a d q u e n o s p e rm i t e h a l l a r o b r a s
m u s i c a l e s o p i c t r i c a s , y re p ro d u c i r l a s e n l a m e n t e , f o rm a n d o
estructuras de Ideas, asignndole a cada una su funcin de
t a l m a n e r a q u e t o d a l a e s t r u c t u r a s e a c o m p re n s i b l e y re
p re s e n t e l o q u e e s t ex p re s a d o e n l a o b r a .

En palabras de Robert J. Slembcrg, "la Inteligencia es la habilidad

para organizar de forma inteligente la entrada de informacin...".
Por ahora, nos basta con esta defi nicin de inteligencia: ms
adelante estudiaremos su funcin en ese sistema llamado Creatividad.
Originalidad.
Recuerde la comparacin entre las estructuras ideativas y un
rompecabezas. I.a analoga es buena, pero tiene un falla: los rompe cabezas slo es posible armarlos bajo una sola forma: si nos atrevi ramos a colocar una fi cha en una posicin que no le corresponda ser
imposible armarlo. A diferencia de los rompecabezas convencionales,
los rompecabezas idealivos poseen la propiedad peculiar de poderse
organizar segn mltiples maneras.
Ahora bien, a pesar de que las ideas se pueden organizar de
infi nitas formas, tendemos a establecer relaciones estndar entrc ellas.
Por ejemplo para completar la oracin: "Lo ms parecido al infi erno
es..." es muy probable que utilicemos alguna de las siguientes frases:
Una. caldera. .
... .
La pobreza.
La agona de una enfermedad.
Las ciudades con ms de G millones de habitantes.

Miguel De 7.nbiri AlejtinJio De Znbhin

O
A muy pocos se les
ocurrir
colocar
"un
matrimonio
feliz",
como lo hizo ci nobel
colombiano
Gabriel
Garca Mrquez... Con
toda la razn!

tro
ejemplo
que
patentiza
nuestra tendencia a construir relaciones comunes y corrientes entre
las Ideas es el siguiente.
Una vez dicte una ciase sobre
silogismos a nios de 10 aos. Les
propuse el famoso
ejercicio de
Scrates:

Proposicin I. Todos los hombres son mortales.

Proposicin 2. Scrates es hombre.
Proposicin Derivada 3. l.ucgo. Scrates es mortal.
Despus de unos minutos. Juan, uno de los estudiantes, me dijo:*'
-Tocios los hombres son mortales.
Yo esperaba que Juan completara la estructura de ideas diciendo:
"Juan es hambre i/ por clin es mortal", como lo hicieron lodos los estudiantes. Pero Juan, dijo:
"Yo no soy hombre porque no s si soy
mortal, pueshasta ahorano me
he muerto... Entonces, qu soy?".
Por supuesto, le di toda la razn.
Desde entonces me Interes buscar ejemplos en los cuales los
nios propusiesen relaciones poco comunes entre las Ideas. Ahora
tengo n mi lado ms de 100 cuentos escritos por nios entre 10 y 1-1
aos: cu su gran mayora, intuyen asociaciones extraas entre las
ideas. Por caso, el cuento escrito por Irn Daro.
De un extrao sombrero se vio salir nn polvo que andaba hacia
los libros, los atraves y entr en la mente. De all sali hacia el
sombrero y el sombrero pens: de l salieron la cabeza, el cuello y
dems: era el primer humano feliz formado por el polvo de estrellas
que brillaba por todas partes en un sombrero.
Analicemos estas dos estruc turas irlcatlvas con el fi n ele delectar
las relaciones poco comunes que establecieron los estudiantes.
En el primer caso. Juan, a diferencia de la mayora de nosotros,
que relacionamos hombre con mortalielnfl. relaciona muerte con mortolirlad. Para l no es sufi ciente ser hombre para ser mortal, es
necesario morirse, y como l no se ha muerto, todava no sabe si es
mortal o no. Por ello, cuando aplica la ley: torios los hombres sonmortales. deduce que todava no puede saber si es hombre o ro.
Ivn Daro, por su parte, construye una serie de relaciones fuera
de lo comn, pero que no carecen de sentido:

111

Opentcionc.% tntcfcctnnlr.% v creatividad

*Dc un (extrao) sombrero se vio salir un polvo que andaba hacia los
libros*.
Lo extraordinario es que Ivn explica -que es una forma de
relacionar dos Ideas- el movimiento del polvo equipndolo de voluntad:
por eso el polvo "loma la decisin" de Irse hacia los libros.
El sombrero pens: de l salieron la cabeza, el cuello y dems: era el
primer humano feliz formado por el polvo de estrellas...
Este fragmento contiene dos Ideas poco comunes:
Asignarle el poder de pensar a un sombrero es raro pero 110 es
descabellado, porque el sombrero est muy ligado a la cabeza y esta es
la que piensa: de tal manera que el sombrero y el pensamiento estn
ms o menos asociados.
El sombrero pens... y se cre el primer hombre feliz...
Relacionar el pensamiento y la creacin es poco usual en
nios de 10 aos y an en adultos. Sin embargo, esta
asociacin entre pensamiento y creacin llene sentido: de
hecho, todas las creaciones suceden en la mente y poste riormente se materializan.
Estos son dos ejemplos de los miles que suceden diariamente en
las escuelas. Seguramente usted los conoce mejor que vo. Lo comn a
todos estos casos es que los nios -y podemos generalizar a todas las
personas- establecen relaciones "poco comunes" entre las ideas. le
asignan voluntad al polvo, descubren un error evidente en un silogismo
clsico, relacionan el Infi erno con un matrimonio feliz. A pesar de que
estas relaciones son extraas, tienen sentido, no son totalmente
descabelladas: por el contrario, si se desarrollan pueden dar grandes
frutos como sucedi con la Idea de Galileo Galilci que la tierra se nnieve
y el sol permanece esttico, y otras aparentes locuras...
Sin embargo, de mil locos sale un genio.
Usted debe estar pensando que los criterios para determinar
undo una relacin entre dos ideas es una locura o es genial son muy
ambiguos, y tiene razn. Los criterios dependen de su sentido comn,
pues todava no liemos Inventado una maqulnlta que nos avise cundo
se le ha ocurrido a alguien una Idea genial. Pero el sentido comn del
maestro es una poderosa herramienta que. con 1111 poco de adiestramiento. puede tener gran xito para fomentar v detectar la originalidad
en los estudiantes. Esa ser nuestra fi nalidad en 1.a segunda parte de

Mi gil I De Zahiri Alejantln De Zahiri

Trabajo.
"En el principio Pies cre el cielo i / le i tierra... Dijo, pues Dios, sea
hecha la lux y luz fue hecha... Quedaron, pues, acabados los cielos y la
tierra. y todo el ornato de ellos. Y complet Dios al sptimo da: y lo
santific, por cuanto haba Dios cesado en l todas las obras que cre hasta
dejarlas bien acabadas
Gnesis.
"Ianl Cczzane dur -10 aos intentando hacer risible lo invisible,
resolviendo la pregunta -cmo captar lo manzanczco de la manzana?-. Al
final de 40 aos de lucha y trabajo, consider que haba tenido xito en o I
pinturas".
Consuelo Patrn
Sin duda. Dios es ci nico ser capaz de crear en seis das la obra
ms maravillosa posible: los hombres, aunque fuimos hechos a su
imagen y semejanza, lardamos aos, dcadas y centurias en nuestras
creaciones, insignifi cantes en comparacin con el universo.
Seguramente usted lia intentado escribir una poesa, concebir una
rancln, escribir un articulo de diez pginas, disear un nuevo mtodo
para ensear la historia de Amrica, solucionar un problema afectivo
cn su pareja, formular un sistema para la descongestin del trfi co,
etctera. En la mayora de los casos, tales esfuerzos habrn quedado
en meros intentos sin llegara realizarse. Con independencia de si usted
es inconstante, o que le asuste crear algo nuevo, o que carezca de los
conocimientos para solucionar los problemas que se propone: es claro
que crear no es una tarca fcil, que las creaciones pequeas al igual
que las grandes Implican grandes dosis de TRABAJO, sin el cual ni
siquiera el genio ms dolado, con la ayuda de todas las musas y la
intuicin ms efi caz, lograra plasmar algo novedoso.
I.a idea anterior la resumi doa Sofa, una amiga que trabaja a la
, entrada dla universidad vendiendo dulces y cigarrillos. Dijo:
-Mire. mijo, es muy fcil que a alguien se le ocurra una idea que
cambie todo esto de un momento a otro, pero si no es capaz de
trabajarle durante una gran parle de su vida, nunca fl orecer algo
valioso de su Idea... Mire, es que aqu (en la calle y la universidad) uno
ve mucha gente que tiene buenas ideas, pero cambian de ideas como
de camisas: un.da una. otro da otra, y al fi nal solo hablan y hablan y
no hacen nada.
Cuando en este captulo se emplea ci termino trabajar, nos 1
referimos
a trabajo mental: a la labor de hilar ideas hasta construir

Operaciones intelectuales y creatividad

una buena ESTRUCTURA IDEATIVA. Porque lodas las creaciones suceden

en la mente y despus en la realidad fsica. O no?
Con toda seguridad, si Beelhoven se hubiera puesto a machacar las
teclas del piano "a la loca, nunca hubiera compuesto la Novena.
Sinfona. NI yo hubiera arreglado la plancha si me hubiera puesto a
juntar cables entre s, a quitarle y ponerle cosas. Primero tuve que
formarme una Idea mental de la plancha; imaginar -mentalmente- la
falla que deba tener: posteriormente se me ocurri una solucin e
imagin las consecuencias de implcmentar -la solucin- en la plancha.
Slo en ese momento lo hice... Desafortunadamente, a los dos das se
da defi nitivamente, no por mi arreglo, sino por un cortocircuito.
Observe que arreglarla plancha -algo tan sencillo- implica un gran
trabajo mental. Ahora Imagnese lo que tuvo que trabajar Einstein para
elaborar la teora de la relatividad, o las horas que Invirti Ivan Daro
(mi estudiante) en escribir un cuento de diez pginas.
en la medida en que hilar ideas resulta un trabajo mental, y ms
precisamente Intelectual, es conveniente defi nir trabajo en el sentido de
realizar operaciones Intelectuales que encadenen ideas y formen
estructuras Ideativas coherentes, bien sea en msica, literatura,
tecnologa, ciencia, religin, etctera.
Para terminar esta breve exposicin sobre la habilidad para hilar
ideas a fi n de crear estructuras ideativas. miremos el trabajo que realiz
otro estudiante, Nicols, para inventar un nuevo azadn.
Nicols se preocupaba, pues mucha gente deba laborar con
azadones muy pesados, lo que implicaba mucho cansancio, mucho
sufrimiento y escasos productos. Hasta este momento Nicols slo tiene
una idea y una preocupacin: (idea 1) La gente que trabaja con
azadones se cansa porque stos son muy pensados.
Nicols debi razonar as: -Se deben inventar azadones ms
livianos, para que la gente que trabaja con azadones 110 se canse
tanto*.
En este momento Nicols tiene un problema que debe resolver. Cmo
inventar un azadn liviano?
Con la fi nalidad de solucionar ese problema. Nicols busc la causa
del peso de los azadones. Como haba visto algunos, saba que el peso
del azadn se lo dan el el mango y la pala que tiene en la punta.
Entonces, debi pensar: "si se hace un mango ms liviano y una punta
ms liviana, creamos un azadn ms liviano y solucionamos el problema
ele! cansancio de la gente que trabaja con azadones*.
Despus de haber pensado todo esto, Nicols lleg a la clase con
un azadn de papel; dichoso porque la gente no se cansara tanto
trabajando si utilizaba sus azadones de papel ms livianos que los ele

Miguel De Zulara * Alejandro De Zahiri

madera y hierro.
El maestro de la clase de Invenios (una nueva materia Inventada
por la rectora de la escuela), le mostr las defi ciencias de su azadn:
se doblaba muy fcil, por ello no remova la (ierra: con el agua se
deslinda: era demasiado liviano y la gente al utilizarlo no poda hacer
mucha fuerza, etctera.
Con guas como su profesor. Nicols persisti en su Idea. Al cabo
de tres meses de trabajar arduamente solucionando problemas, haba
diseado un sistema de polcas, que liada que el campesino solo tirara
de una cuerda que pasaba por las poleas y el azadn -amarrado a la
cuerda- que se mova en direccin recta mientras haca surcos
perfectos en la tierra. El Invento todava tena problemas, pero con un
poco de trabajo mental, Nicols patentarla un nuevo azadn.
Nicols debi utilizar sus conocimientos en fsica pitra mover el
azadn con menor esfuerzo, mediante las polcas: conoci algunas
caractersticas de materiales para saber que el papel, aunque era
liviano, no le serva como material de base para elaborar un azadn.
Utiliz sus Ideas sociales para comprender que mediante un azadn
ms efi ciente los campesinos produciran lo mismo con menor
esfuerzo. Al disear su azadn tuvo que hilar estas ideas hasta
construir nn invento satisfactorio y novedoso. El trabajo consiste en
relacionar los nexos entre ideas construyendo estructuras idcatlvas
cada vez ms complejas y ptenles.
EL MECANISMO DE L A CREATIVIDAD
Hasta ahora hemos explorado por separado las habilidades pri marias componenentcs de la creatividad: intclifjcncia. originalidad tj
trabajo. Cont limaremos estudindolas, pero relacionadas entre s. con
el fi n de descubrir el mecanismo de la creatividad.
Podemos semejar la creatividad con una fbrica, localizada en la
mente humana, encargada de producir estructuras ideal iras novedosas.
Al igual que todas tas fbricas, la creatividad est compuesta por
res departamentos: Inteligencia. Originalidad y Trabajo -l.O.T.-. Cada
uno de esos departamentos est encargado de una fundn fundamen tal y especfi ca.
El departamento I se encarga de comprender la informacin
proveniente del medio y verifi car que las ideas producidas en la
mente sean coherentes. El departamento O posee la tarea de
establecer relaciones poco comunes entre las Ideas. Por ltimo, el
departamento T cumple la labor de hilar las ideas, ejecutando
operaciones intelectua-

Operaciones intelectuales y creatividad

MEDIO

Inteligencia j

_________I

, Traba|o .
i

i________________I

ESTRUCTURAS
IDEATIVAS
El mecanismo de la creatividad.
Notar usted que la fbrica requiere de cada uno de los tres
departamentos, los tres son necesarios. Para demostrar que la fbrica
de la creatividad requiere de estos tres departamentos y que ellos se
necesitan entre s. Imagnese lo que sucedera si alguno fallara...
Por alguna razn el departamento I se ha averiado. La consecuen cia inmediata es que el individuo ba perdido la capacidad para
comprender la informacin: no entiende ninguna de las obras musi cales que escucha: los libros son como tableros vacos; los programas
de telev isin son slo Imgenes sin ninguna relacin entre s: hasta
sus propias ideas, que todava reposan en la memoria, le son ajenas.
En fi n. la fbrica carece de Ideas porque el departamento I es Incapaz
de descubrir su signifi cado.
Como era de esperarse, los departamentos Ty O estn parados:
110 disponen de ideas para establecer relaciones poco comunes entre
ellas: por lo tanto, el departamento Originalidad tampoco funciona. El
departamento T tampoco tiene ideas para organizar en estructuras. Por
lo tanto, la fbrica 110 produce estructuras Ideativas: est muerta.
Ahora supongamos que el dao ocurre en el departamento O. El
departamento I sigue produciendo Ideas coherentes y comprendiendo

Miyuel De Zubira Alejandro De Zubira

perfectamente la Informacin proveniente del medio, sin embargo el

dcparlamcnloTest muy aburrldodeconstrulrlas mismas estructuras
Ideativas todo el tiempo; ya no hace nada nuevo, se limita a reproducir
la informacin que le llega del medio.
A pesar que las funciones de producir Ideas coherentes y descifrar
la informacin contenida en programas de televisin, libros, msica,
etc., estn bien, la fbrica comienza a fallar cuando se le pide que
realice algo novedoso. Cambiar la letra de una cancin manteniendo la
meloda, arreglar la cisterna del bao, escribir una carta de amor,
disear un nuevo tipo de lamilla. Inventar una nueva estrategia
pedaggica que moilve a los estudiantes a leer. Por ello, la fbrica se
limita a reproducir las estructuras Ideativas que le vienen de afuera,
pero no las reestructura en forma novedosa. El balance fi nal es
defi ciente porque la fbrica no c rea estructuras ideativas novedosas.
La fbrica toila-fracasa.
Imaginemos las consecuencias de un dao en el departamento
Trabaje. La fbrica contina funcionando con los departamentos O e I.
De tal forma que dispone de muchas ideas nov edosas, pero sueltas,
almacenadas en inmensas bodegas repletas de ideas desarticuladas
que no sirven para nada. La fbrica carece de estructuras Ideativas
aunque cuenta con la materia prima. Es Incapaz de escribir ordenada mente una pgina, no puede dar ninguna explicacin colicrcntc. la
msic a que hace es un reguero de ideltas originales pero
desconectadas. De lal manera, que la fbrica, al fi n de cuentas, es
improductiva, pues de nada sirven miles de ideas novedosas sin
desarrollar.
7.

INTELIGENCIA
(Comprender Informacin)

TRABAJO
(Elaborar
Estruturas
Ideativas
relacionando
ideas mediante operaciones intelectuales)

ORIGINALIDAD
(La habilidad para establecer relaciones poco comunes entre las ideas).

LOS PRODUCTOS DE L A CREATIVIDAD:

ESTRUCTURAS IDEATIVAS NOVEDOSAS (EIN)
"El proceso Creativo supone la aparicin de un producto
original que surge de la irrepetibilidad del individuo y de las
circunstancias de su vida".
Alberto Merlano. Primer Congreso
Internacional de Creatividad
Cmo mencion anteriormente, una estructura ideal iva es un
conjunto de ideas organizadas lgicamente, de tal manera, que la
estructura en s misma resulta comprensible. Dije tambin, que- las
estructuras ldentivas utilizadas por los hombres son muy similares,
aunque, obviamente, no idnticas: frecuentemente nos sorprendemos
de las ideas de otro. A m me sucedi hace una semana cuando hablaba
con un amigo que vive en la calle. l me dijo lo siguiente:
. -Yo pienso que sera bueno cubrir la ciudad con un plstico azul,
porque as las personas que vivimos en la calle sentiramos menos fro
cuando llueve (es que usted no se imagina el fro que hace en las
noches lluviosas). Adems, mi arbolilo 110 se inundara cuando llueve
mucho, y las seoras 110 se mojaran la falda cuando pasan por lo
charcos porque 110 habra charcos.
De otra parle, olio amigo lea un libro cuando me dijo:
-Mire qu ideas tan raras. A este tipo Gallleo se le ocurri que la
tierra se mueve alrededor del sol. que la tierra es una esfera y que el
sol llene manchas... Acaso usted siente que la tierra se mueve? ...Des pus dicen que yo soy el loco.
Sin duda, estas dos estructuras idealivas son poco comunes. A la
mayora de nosotros no se nos ocurre cubrir la ciudad con un plstico, y
en el siglo XVII pocos hombres pensaron que la tierra se mova
alrededor del sol.
A pesar que las dos ideas son poco comunes, duelo que mi amigo
revolucione el rumbo de la historia cono lo hizo Galileo. Entonces, cul
es la diferencia entre estas dos El?
La diferencia radica en que la idea que se le ocurri a Galileo hace
ms o menos GOaos tuvo xito, result ser cierta. La idea de mi
amigo es inviablc. cubrir la ciudad con un plstico sera desastroso.

Miguel De Zuhira Alejandro De Zubira

Slo podemos snber que una Idea nueva (lene xito despus de
rabajarla. de extraerle posibles consecuencias, luego de buscar argumentos a su favor y en su contra: despus de realizar pequeos
experimentos con ella, etctera. Desafortunadamente la historia se
demor en trabajar la Idea galllcana. pero al fi nal, su desarrollo
demostr la potencia Ideativa que contena.
En este sentido, adquieren particular Importancia las palabras de
E. De nono (1086): Cuando se llega a una solucin, su validez 110
depende de lo acertado del camino seguido: la solucin puede tener
sentido en s misma. Independientemente del camino seguido. A
veces,
cuando se llega a un punto dado, es posible construir retrospectivamente un camino lgico que conduzca al punto de partida: cuando este
camino lgico se ha construido, poco importa a partir de que punto se
ha elaborado, a pesar de que slo era posible desde el punto de
destino.
Es algo similar a loque ocurre cuando, al llegar a la cima de una
montaa,
Una estructura
ideativa
es
a travs
de intrincados
senderos,
se descubre entonces un excelente
novedosa
cuando:
a) otra
NO manera 110 se habra encontrado-,
camino
de acceso
que de
la comparten la mayora
E11 otras palabras, cuando la
de
las
personas,
y
E.I. aparece infrecuentemente y los
cuando, b) es potente.
Trillos de desarrollarla son otras
buenas ideas. Metafricamente, una
E.I. novedosa es una semilla rara v
frtil.
Por supuesto, la mayora de las
semillas producida por la creatividad son de escasa calidad. Por lo
general construimos E.I. poco potentes y escasamente originales: sin
embargo, cuando se nos ocurre una buena idea (original v potente) y
la trabajamos, es posible que nazca un Inmenso y fructfero rbol, o al.
menos un arbusto. Al respecto vale recordar las palabras de! maestro
.lean Piaget: "la diferencia entre un genio y un idiota c.s que el genio
tiene una idea y el idiota tambin... pero el genio la desarrolla durante
toda su vida".
Desafortunadamente, muchas buenas ideas han abortado en la
mente ele los individuos y en especial de los nios (los adultos va ni
siquiera nos preocupamos por pensar cos;s novedosas). Para que esta
masacre ideativa disminuya, los maestros deben comprender la
creatividad, conocer sus mecanismos, sus expresiones, con el fi n de
hacer de la escuela un lugar frtil, un semillero de las futuras ideas
novedosas.
Hasta ahora nos liemos asomado a lo que s la creatividad. En lo

Operariinics inicia tiltiles y cinilivitlaH

C R E A T I V I DA D Y P E DA G O G A
Para establecer la relacin entre la creatividad y la pedagoga
debemos comenzar por caracterizar cada una de ellas. Empezaremos
por establecer la defi nicin de creatividad a partir de la sntesis de las
pginas anteriores. Posteriormente, delimitaremos los aspectos de la
pedagoga que nos servirn como pinitos de encuentro y sostn de esc
puente conceptual que une los dos elementos centrales de este
captulo.
i

D e fi n i c i n d e c r e a t i v i d a d .

Defi nimos la creatividad como la capacidad para elaborar Estruc turas Ideativas Novedosas. Dijimos tambin, que una capacidad es un
sistema de habilidades orientado a cumplir con una fundn. Y que una
Estructura Ideatlva es un sistema conformado por partculas de
informacin (por ejemplo proposiciones) comprensible en s mismo.
Tor ende, una Estructura Ideativa Novedosa, desde el pinito de vista
cultural, signi'fica o equivale a una reorganizacin poco comn de una
Estructura Ideativa tradicional. Ello en trminos sociales. Desde la
perspectiva individual, na Estructura ideativa Novedosa es la que se
forma en la mente del individuo sin previamente existir en l.
Por ltimo, propusimos que las habilidades de la capacidad
creativa son la inteligencia, originalidad y trabajo. La Inteligencia
cumple la tarca de identifi car las partculas fundamentales-ele una
estructura de ideas, y reproducir las relaciones entre ellas. La origi nalidad se encarga de encontrar nexos poco frecuentes o extraos
entre las partculas de informacin. Y el trabajo desarrolla dichas ideas
novedosas.operando inteligentemente sobre ellas. Este sistema lo
liemos denominado con el nombre del mecanismo de la creatividad, que
como mencionamos antes, sirve para darorigen a Estructuras Ideativas
Novedosas.

La educacin de la creatividad: un reto de las escuelas del

futuro
Hasta el momento he dado por supuesta la importancia de '
desarrollar la creatividad en la escuela. Sin embargo, no he expuesto
un conjunto de argumentos que la sustenten. Por esta razn, en el
siguiente par de pginas expondr algunas de las razones que susten tan esta Idea, y al hacerlo. Justifi can las fi nalidades que hemos
plntrado para la educacin de la Creatividad.

Mt;iirl /- Ziibina - Alcjinulro )r Zubiriti

La primera parle de la argumentacin se plantea desde tina

perspectiva soclopollica. Las razones que conciernen al individuo se
irn exponiendo en el transcurso de las dos ltimas secciones de este
captulo, dedicadas al aprendizaje y a las metodologas.
La primera razn es social. Hoy por hoy. la mayor riqueza de las
naciones, como tambin de los Individuos, son sus capacidades mentales, y en
especial, las intelectuales {inteligencia y creatividad), sin que esto signifi que que
otras cualidades humanas como la sensibilidad, la afectividad y dems.
110 sean tambin fundamentales.
La afi rmacin se fundamenta, entre otras razones, en el hecho de
qnc nuestra civilizacin en ios ltimos tientpos, desde el nacimiento ele
la era industria!, lia invertldograndcs cantidades de capital y esfuerzos
en promover las potencialidades Intelectuales de los Individuos... Pero
de unos muy pocos... lie aqu el asunto.
En nuestros das, ninguna cosa tiene mayor valor que una nueva
vacuna; o un nuevo computador, ms rpido, efi ciente v fcil de
manipular: o una semilla Inmune a plagas, resistente a los cambios de
temperatura: o una red internacional de Informacin: o una obra de
arte... Puede darse el caso de que hasta una ideologa origina! v
persuasiva convoque miles de adeptos. Vivimos al interior de una
sociedad iwi'qflcn. amante de lo nuevo, segn la acertada expresin
de! profesor Alvin Toffl cr.
Por otro lado, la Importancia de la creatividad para el porvenir y la
capacidad competitiva econmica de las naciones es tanta, que los
nuevos ndices de desarrollo 110 son exclusivamente cconomtricos.
sinnlntcUgentcs. Por ello en la actualidad, quienes miden el desarrollo (ti
antiguo "crecimiento) hacen uso de Indicadores navqfiVcos como:
el nmero de cientfi cos, b) de teenlogos. c) de Inventos, d) de
publicaciones ele un pas. Es decir, valen ms los indicadores espi rituales y educativos que los meramente materiales; cobra hoy mayor
signifi cado la produccin intelectual que la material.
Los Indicadores humanos va!c:i y dicen muchsimo ms
acerca de 1111 pas que la extensin ele sus vas, o el
nmero ele aviones ejue posea.
Sin embargo, no siempre ha sido as. Durante el auge de la
Industrializacin, o la ola ele las chimeneas -la segunda ola- se
valoraron como creadoras, nicamente -lie all su limitacin- las
soluciones epic apuntaban a mejorar la comodidad ele los individuos o
a aumentar la productividad de las empresas. Las soluciones a
problemas tericos tenan poca o ninguna relevancia.

Operaciones inicia tnales y < rcati\ dad

Viene al caso recordar las palabras del reconocido fsico Max

Planck, citado por Malussek:
Una de las ms amargas experiencias de mi vida ha sido compro bar que muy pocas veces, incluso me atrevera a decir que nunca, lie
logrado que se admitiera de una manera general una nueva afi rmacin
en favor de cuya exactitud he podido aducir una demostracin plena mente convincente, pero slo terica.*
Hoy. en el otoo del mismo siglo a principios del cual Max Planck
formul su Teora Cuntica, la mirada se ha volcado, por <1 contrario,
sobre los "analistas simblicos" -como los ha llamado Rcich 1 -, seres
capaces de producir e interpretar sistemas de smbolos de cualquier tipo. Estos
nuevos trabajos y nuevas personas dedicadas a laborar con smbolos,
son el refl ejo de una de las revoluciones ms importantes de todos los
tiempos, la revolucin de la informacin.
Para quienes habitamos los pases del llamado Tercer Mundo, este
fenmeno todava no se ha manifestado lo sufi ciente. Sin embargo, lo
ms seguro es que cada uno de los lectores de estas pginas conozca
por lo menos un trabajador simblico (publicistas, intelectuales,
escritores, pintores, matemticos). Y con toda seguridad, cada uno
convive con decenas de individuos cuyo trabajo tiene caractersitcas
industriales y simblicas.
A pesar de la aparicin de estos nuevos individuos que le
imprimen una nueva dinmica a nuestras sociedades, el aporte de
America Latina al mundo, en cuanto a productos simblicos -ciencias,
arte, tecnologa, literatura, publicidad, ideologas, sistemas fi losfi coses mnimo. Corresponde al uno por ciento de la produccin Intelectual
del mundo, ai 1 % del total. Igual al porcentaje de artculos publicados
por analisitas simblicos latinoamericanos en ci concierto universa!.

r
*

e
e
r

S
t

Teniendo en cuenta que el eje de nuestra civilizacin es y

ser la Informacin producida y expresada mediante sistemas
simblicos, es evidente que las naciones, sobre todo las del
Tercer Mundo, deben comenzar, a pasos veloces y seguros, a
formar individuos capaces de comprender y crearcomplcjos
sistemas de smbolos, personas inteligentes y creativas.

De lo contrario, la brecha entre los pases pobres y ricos

continuar aumentando, y la dependencia tecnolgica, artstica y
cultural ser mayrl mietras que el nivel de Vida seguir
disminuyendo en comparacin con el de quienes habitan en pases
desarrollados.

XNI.

Rcich. \\\. El ir;ih;ijo lc his Nnclones: h;icii el C;i|)ltjiUsiiu del siijlo

I
4
i
.*
123

J(

Miguel De Zubiria Alejandro De Zuhirfa

Adems. Amrica Latina padece difi cultades propias, no

soluclonablcs mediante In Importancln de teoras, artefactos o Ingenieros sociales. Es necesario formar Individuos capaces de solucionar
los problemas que nosotros mismos padecemos. Individuos formuladores de Ideas nuevas y culturalmente viables, dedicados a
disear tecnologa aplicable a las situaciones particulares de nuestras
sociedades, que pincelen formas de recreacin para los ciudadanos de
tiueslras mcga-pobre-cludldcs, capacez de transpolar los productos
de otras culturas a las nuestras, como de plantearle y exportar
productos simblicos nuevos al resto del mundo.
Con tal propsito, el principal instrumento con el que cuentan los
gobiernos y las organizaciones privadas son las instituciones educativas. A su Interior deben cultivarse y proyectarse las potencialidades
intelectuales de los estudiantes. "Como campos de semillas cara al
l'nluvo" (Ylnrent Van Goijh).
rodemos formular esta Idea con las palabras de profesor Carlos
Vasco:
Por lt imo. debo mencionar, que
"En general, las
as como las capacidades posedas
instituciones
por el Individuo pueden y deben ser
educativas
deben
tiles para el bienestardesus semecentrarse
en
la
jantes.
l
-el
individuotambin
formacin
de
tiene el dcrecho fundamental a culGrupos
Crcallvos.
tivar
sus
potencialidades
IntelecSon ellos los que
tuales.
producen
cultura.
De manera que las Instituciociencia, tecnologa.
nes -gubernamentales y privadascsln obligadas a brindarle a los nacionales un ambiente y una
asesora adecuada para el despliegue de sus capacidades. En palabras
del profesor Jaime Parra:
"La capacidad creadora de las personas no solo las posibilita para
ser genios de la humanidad, sino tambin para ser seres cotidianos
que transciendan la mtina existencial".
Las ol ras razones que argumentan la Importancia de elaborar una
escuela para la Creatividad, orientada a la formacin de individuos
preparados en la comprensin y creacin de Estructuras Ideativas^
Novedosas, stn pedaggicas, y se irn descubriendo en el transcurso de
las siguientes pginas.

LOS ASPEC TOS PEDAGGICOS

Muchos pedagogos concuerdan en que los tres componenten
fundamentales de la pedagoga son las finalidades pedaggicas, el
aprendizaje y las metodologas.
En el libro "Los modelos pedaggicos", de esla misma serle, se ha
realizado el examen de los diferentes modelos propuestos a lo largo de
la historia de acuerdo a la consideracin de seis componentes, que
dan lugar al hexgono pedaggico*, el cual consta de: finalidades
(para qu?), contenidos (qu?), secuencias (cundo?), metodologa
(cmo?). recursos (con qu?) y evaluacin (hasta dnde?).
Estamos seguros de que disear una pedagoga de la creatividad
Implica resolver cada uno de estos seis aspectos pedaggicos, tarca
que necesariamente debern realizarlos pedagogos. Nosotros, por
razones de espacio y dada su complejidad, nos limitaremos a los tres
mencionados anteriormente (fi nalidades, metodologa y aprendizaje).

Fi n a l i d a d e s
Las fi nalidades pedaggicas son el conjunto de metas ltimas del
trnbajo pedaggico, por lo cual, todas las faenas educativas habrn de
orientarse y dirigirse hacia su cumplimiento. En verdad, son ellas las
que lo justifi can.
Anlogamente, para los marineros las fi nalidades son los puertos
hacia los cuales dirigen sus esfuerzos. Los marineros padecen insola ciones. hambres, mareas, quiz por semanas, meses o aos; pero rste
esfuerzo vale la pena dada la Importancia de llegar a los puertos. Los
puertos corresponden a las metas.
Continuando la comparacin. los maestros (amblen se esfuerzan
por llegar a otros puertos. Para ellos son fi nalidades, por ejemplo: a)
formar Indiv iduos ticos; b) capacitar a los estudiantes con el
propsito de potenciar sus adaptaciones a una vida adulta
extraescolar: c) hacer efectivas las estrategias para transmitir
conocimientos de mayor calidad, etc.
As como las anteriores metas han orientado buena parte del recorrido
escolar, esperamos que en poco tiempo, adiclonalmente. pero con
mucha fuerza, los maestros dirijan sus esfuerzos en las aulas escolares
hacia el puerto de. la creatividad.
De la misma forma que los marineros requieren coordenadas
precisas con el propsito de llegar a los puertos y no perderse en alta
mar, los maestros requieren fi nalidades pedaggicas especfi cas para
llegar al puerto a donde Ies Interesa conducir las pequeas embarca ciones. que son sus estudiantes.

Operaciones intelectuales y cretith iilad

Miguel De Zubii ni - Alejandro De Zahiri

creatividadSIde
|os decidiera
estudiantes
habr
de ser con
el educar
la habilidades
usted
aspirar
a formar
sus pequeas
embarcacio cognoscitivas
que
intervienen
en
la
revolucin
de
las
estructuras
nes barcos orientados hacia la creatividad, a desarrollar
sus capacida Ideativas
desaprendidas.
creativas, deber considerar las siguientes dos subfi nalidades:
As mismo, un segundo factorque slo mencionar tangencialmente
-pero que a.no
por ello
deja de
revestir
Importanciaes el
Formar
Individuos
hbiles
en lagran
construccin
de Estructuras
motlvaciona!. La
funcin
de
este
factor
dentro
de
la
creacin
es.
sin
Ideativas Novedosas.
duda, fundamental, pero hasta ahora ha sido prcticamente desco nocida. Seb.supone,
que el factor
motlvacional est estrechamente
Formar Individuos
creadores.
relacionado con que los Individuos se Interesen por un tema en
particular, y ms an. le dediquen tiempos y esfuerzos prolongados que
Segn esta defi nicin, casi
Unen Individuo
hbilde en
se traducen
la elaboracin
una creacin en especial.
ningn estudiante es creativo. F.n la
construir
Estructuras
De esta
manera, aquello
que didcticamente hemos denominado
historia, los bachilleres que han
Ideativas defi
Novedosas,
TRABAJO podemos
nirlo comodeuna inteligencia motivada. Es por su
revolucionado alguna idea culturalacuerdo
Jerorne
Importancia
en la con
creacin,
que la motivacin o disposicin a
mente establecida son poqusimos,
Bruncr.
es aquel que
revolucionar
las estructuras
de es
Ideas aprehendidas, y en general a
casi ninguno. Tambin sera incre capaz
de
revolucionar
transformar los sistemas de ideas tradicionales, debe ser formada en
blemente ingenuo pretender que
los
sistemas
de
Ideas
cualquier escuela interesada en la educacin y en el desarrollo de la
mediante la educacin y desarrollo
a estudiantes.
partir de
capacidad tradicionales
creativa de los
de la creatividad en la escuela se
los
sistemas lo anterior.
El siguiente
esquema sintetiza
formaran estos Individuos.
culturalmcntc
Sin embargo, esta defi nicin es
establecidos.
til si se enmarca en el contexto de la escuda. Haciendo esta extra -

polacin. podramos decir que una de las fi nalidades de la educacin

Desarrollar y educar
es formar individuos capaces de "revolucionar" los conocimientos
la
aprendidos

en las clases. (Aplicarlos en diversas situaciones,

creat
refutarlos, proponer consecuencias de dichos conocimientos, clc.l.
En

segundo

I
lugar,

estos

individuos

deben

ser

creadores,

dispuestos a Iterar a la realidad sus estructuras de ideas, dispuestos a

HACER cosas nuevas.

Las dos anteriores fi nalidades las llamaremos de primer grado o
Formar individuos hbiles en la
Finalidade
fi nalidades
ltimas. Para conseguirlas se deben lograr previamente
creacin de Estructuras Ideativas
s fide
1er.
otras
nalidades
de segundo grado:
.'
Novedosas y creadoras.
Grado
Acrecentar el mecanismo de la creatividad, potenciando las
habilidades asociadas con la Creatividad: Inteligencia, originalidad y
trabajo.

Fomentar una actitud creadora en los estudiantes. Esta actitud se

Desarrollaraelcrear nuevasFormar
una de ideas a partir
defi
ne cono la disposicin
estructuras
Finalidades
mecanismo
de
actitud
de
las
aprehendidas
previamente.
de
2do.
la creatividad.
creadora.
grado
Como vimos en la primera parte de este capitulo, ci mecanismo
de la creatividad es la herramienta intelectual que nos permite crear.

127

Si

127

( s,

( ' s eierto. es lgico deducir, que una parte de la formacin de la

Miguel De Zuhiri Alejandro De Zabiiin

Aprendizaje
En palabras muy sencillas, podemos dccir que la enseanza es un
proceso en el cual un maestro transmite cierta informacin a los
estudiantes. Y los estudiantes, asuvez.laorganizanen estructuras de
ideas segn sus caractersticas cognoscitivas.
Recuerde las pocas en las que fue estudiante, si es que 110 lo es
todava. Especialmente recordar las clases de geografa en el bachi llralo. Gradas a estas clases hoy disponemos de algunos sistemas de
Ideas sobre d comportamiento y organizacin de los valles, mselas,
vientos, aguas, de la tierra...
De hecho, hacemos uso de estos sistemas de ideas muchas veces.
Por ejemplo, a m me lian servido para comprender las razones del fro
que hace esla noche. Me consuelo con ello: aun sabiendo que tal saber
en nada modifi ca la temperatura de mi estudio.
Por ser de noche, la temperatura disminuye por la ausencia de
calor proveniente de la energa del Sol. Adems, estoy en un lugar alio,
ms o menos a '.R IO metros sobre el nivel del mar. y cu estas alturas
soplan vientos muy fros.
Siempre me Inquiet la razn por la que en los sit los altos hace
ms fro: acaso estos sillos no estn ms cercanos al Sol? Cuando le
preguntaba a mi profesor de geografa si este liccho no era una
contradiccin, el me contestaba rindose y me deca que tambin los
sitios altos estn ms lejos del hirvientc centro de la tierra... Slo
despus de unos aos ful descubriendo algunas razones que explican
que los seres vivos de los sillos altos sentimos ms fro que los que
gozan de los benefi cios trmicos de las zonas cercanas al nivel del
mar.
Una de ellas es que la tierra frecuentemente expulsa gases
(alientes provenientes de su interior: estos gases calientan la atms fera inmediata, las zonas ms bajas. Olra razn es que la cantidad de
aire en las zonas bajas es mucho mayor que en la alturas, lo que hace
que la cantidad de energa calrica almacenada en la atmsfera sea
mayor. Tambin supe que en las >.<i:ias bajas permanecen gases
pesados que evitan que los vientos calientes suban y nos calienten
1111 poco. Cito que mi profesor se rea porque saba que la solucin
ms fcil, abrigarse, no tiene ninguna relacin con los gases ni los
vientos.
lablando de fro, recuerdo las ( alientes clases de educacin fsica, en
las que lano usted como yo aprendimos algunos movimientos, como
por ejemplo, gestos para palear 1111 baln de ftbol con efecto, o
recibir y ejecutar 1111 pase de dedos en volcibol. sallar lazo, etctera.
Mencion como ejemplos estos dos recuerdos, no para comenzar

^ | Informacin
T!

;
Operaciones
intelectuales

: Estructuras :
j Idealivas 1

UJ
cc

Q-. . .

j Estructuras

<
I t.

1 Ideativas 2
1

Comprensin

I elemental

t.

Memorizacin y 1 1
! mecanizacin 1

ri^gggr-

I
Miguel De /.nbiriit - .Mrjiinilro De Z nbiriii

Openichmcs intrln nuiles y in i ifi i iilud

Operaciones intelectuales v creatividad

valores de X o viceversa. As. lo nico que debemos conocer es el valor

La forma
larga en
de ensear
las dos clases
aprendimos
deAunque
X e Inmediatamente
sabremos
el valor-en
de la
Y.de geografa
construimos
estructuras
de
Ideas,
si
es
que
fue. de
quetrucos para
Luego de tan corta explicacin, empezaban as
hileras
"La Imaginacin
no comprender,
es sino un por
instrumento
de la
nos permiten
ejemplo,deel elaboracin
fro de estas
lograr el cometido de despejar ecuaciones de primer, segundo, y
Realidad". noches y en las clases de educacin fsica aprendimos a
tercer grado, (rucos que se Inscriban -al menos eso se esperaba- en
Gabriel
Mrquez.
hacer bien algunos ejercicios que poco
nosGarca
Importaba
su mente, despus de cientos de ejercicios. Si usted haba realizado
comprender- la diferencia reside en que en el primer
todos
los ejercidos,
despejar
en pocos
segundos
una ecuacin
Si en
la "forma
corla lospoda
estudiantes
deben
mcmorlzary
mecanizar
aprendizaje comprendimos. mientras que en el segundo
que se acomodara
a las
exigencias
del mtodo
despeje.
la Informacin,
en "la larga
tienen
que hacer
ms quedeeso:
deben opeaprendimos a hacer.
Sin (luda,
es un contenidos
sistema muy efi ciente,
utilizarse
en la
rar inteligentemente
sobre
pory eldebe
maestro,
con
Al primer tipo
de los
aprendizaje lopropuestos
hemos llamado
aprendizaje
largo
escuda. deformar
Sin embargo,
el papel de
la creatividad
en el rol tanto
del
el (el
propsito
estructuras
Ideativas
Y
de las clases
de geografa),
o en
trminoscomprensibles.,
del psiclogo Sclzs,
profesor transformarlas
como del estudiante
en este
aprendizaje
es muy escaso (sin
posteriormente,
en
Nuevas
Estructuras
de
Ideas.
aprendizaje significativo. Al segundo -orientado al hacer- lo denomi Esquemticamente,
la diferencia
se plantea
que aprendizaje
ello signifi que
que
el mtodo
sea as:
malo). Por el contrario, es el
naremos
corto
o tcnico.
mtodo
que debe
utilizarze
parapos
ensear
conocimientos,
destrezas
Esta sencilla
divisin
entre dos
de aprendizaje
-y por
lo tantoo tc
nicas, aquellas
cosas que no
su esencia
y
de enseanzaes fundamental
en pierden
la educacin
y. por atsermemorizadas
supuesto, llene
mecanizadas.
mucho que ver con la creatividad. De hecho, los maestros de las s
CE
el papel
la creatividad
es mnimo
en este Upo
escuelas Aunque
tradicionales,
por de
lo general,
no discriminan
correctamente
la de
W aprendizaje,
ste
es ensear
importante
para
la creacin,
pues existen
algunas
informacin
que se
debe
a los
estudiantes
mediante
el mtodo
que
deben
serque
mcmorlzadas
y mecanizadas
crear. El
O cosas
largo
o signifi
cativo
de los
exigen un aprendizaje
corto opara
tcnico.
in ~|
matemtico
memorlza
algunas
frmulas:
el
pintor
debe
mecanizar
Z Entre otras muchas consecuencias, esta equivocacin deriva en
Informacin
tcnicas
pictricas,
el msico
debe
recordaren
lasestructuras
reglas de ladearmona.
otro
hecho: los
estudiantes
dejan de
almacenar
ideas
UJ
Pero asiconceptual;
como es benefi
paralala memorizan
apropiacin ydemecanizan
tcnicas (que
laccinformacin
en cioso
cambio.
a superodos
vez facilitan
la tiempo.
creacin), este aprendizaje puede entorpecer la
durante
cortos de
Q.
creatividad
al
impartirse
mediante
este mtodoconceptual
conocimientos
Como
usted
debe
saber,
la
falta de comprensin
de loscuya
<
esencia acarrea
slo puede
ser de
aprehendida
a travs
un proceso
estudiantes
decenas
consecuencias
ms e de
igualmente
conceptual.
lamentables,
que no volveremos a mencionaren este captulo, pero que
Por ejemplo,
es Imposible
fenmeno
histrico dd
estn expuestas
claramente
en otroscomprender
textos de loselque
usted dispone.
Por el
momento, nos de
centraremos
en la exposicin
de cada uno
de descubri descubrimiento
Amrica memorizando
los nombres
de los
estosdores.
aprendizajes.
siendo capaz de recitar los nombres que le asignaron los
espaoles a los lugares descubiertos en el Nuevo Mundo, y recordando
IM tr
forma corta de ensear
las fechas en las que sucedi cada evento Importante. As como
t comprender
Es corta porque
le brinda informacin
concreta,
directa
y precisa
el descubrimiento.de
Amrica
de esta
manera
es Imposi al ueducando, y el profesor espera que aqul la memoricc o mecanice.
ble, crear algo nuevo con dicho conocimiento es imposible: pues la com
Procediendo
as. en poco tiempo es posible transmitir mucha informa o prensin es
unc condicin neccscirici para la creatividad... O podra usted
cin. pues no se invierte tiempo en la comprensin conceptual, por lo
hacer algo novedoso sabiendo que Cristbal Coln se demor ms o
general, ms lenta.
menos tres meses en llegar al Nuevo Mundo, que lleg en 1492. que
. Para seguir con los recuerdos, con seguridad usted rememora las
parti con tres carabelas llamadas La Pinta. La Nia y La Santa Maria.
clases de matemticas en el bachillerato. El profesor deca algo como:
que fueron construidas con la ayuda de la Reina Isabel?
Como primera
conclusin,
decirvariable
que es necesario
para
Despejar
una ecuacin
signifise
ca puede
dejar una
en los trmi
- la
y para
la creatividad
nos comprensin
de la otra. Esto
quiere
decir, queque
en los
unamaestros
ecuacindiscriminen
en la que muy
bien dos
aquella
Informacin
la quelograr
se busca
que
los de
estudiantes
tenemos
variables,
X y Y. con
debemos
que el
valor
Y se
aprendan
tcnicas y en general informacin prctica, de aquella que
exprese
en "J 29
retiiere comprensin conceptual. Estos conocimientos deben 1 3ser
1
Diagrama. "Aprendizaje corlo" y "aprendizaje largo".
enseados
mediante
la
"forma
larga",
que
explicaremos
a

A/q/W He Znhirn Alejandro Dr Zuhirfa

El esquema evidencia Ires hechos.

En primer lugar, en la forma corla, el papel Intelectual y creador
tlcl estudiante llega a ser mnimo. Decimos entonces que el estudiante
adopta un papel pasivo, mientras que la forma larga Implica gran
actividad Intelectiva y creativa de su parte.
Por otro lado, a diferencia de la escuela conslructivlsla, que
plantea que los estudiantes deben construir libremente sus propios
conocimientos, nosotros pensamos que antes de esta construccin
-que adems no es totalmente libre-, el estudiante debe capturar los
conocimientos transmitidos por el profesor y posteriormente trans formarlos actuando creativamente* sobre ellos y con la asesora
pedaggica del maestro. Es decir, descomponindolas estructuras de
ideas Iniciales para complejlzarlas (Incluir ms informacin o nuevas
Ideas), reestructurarlas (cambiar el orden y nexos ce las Ideas) o
destruirlas.
Una tercera caracterstica del mtodo largo de enseanza es que
consolida los conocimientos as aprendidos. Una de las razones que
explican esto es que el individuo elabora sus Estructuras de Ideas
(partiendo de las estructuras que le ofrece el maestro). '
Esle proceso de elaboracin Implica establecer) verifi car relacio nes enlre las ideas.
Si la estructura es poco consistente, se debe desbaratar v construir de
nuevo, como quien teje un complicado bordado que le ha resultado feo
o desueto.
Adems, los estudiantes deben formular ideas, proceso, por lo dems,
nada sencillo. Discriminar las ideas que valen la pena, y desechar las
poco potentes...
I.a difi cultad aumenta, cuando se exige originalidad, pero, as mismo,
lo hace la motivacin. En fi n. deben realizare! proceso creativo.
Yal
realizarlo, al jugar con las ideas para formar borrinr/os idea
tiros. aquellas se consolidan en Estructuras Estables y utllizables. y no
en informacin sin sentido, que paradjicamente debe ser memorizada
y que por su carencia de signifi cado est condenada al olvido, de
acuerdo con los estudios del profesor Ebbingauss.
La forma "larga, adems, le permite al estudiante conocer cmo
nlerartan las ideas para dar buena cuenta ele un aspecto-de la
realidad, pero tambin, cmo NO se deben relacionar las Ideas (Kart

r
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A
x

Oi'eroemnrs inletrciiinlrs

y cmilniitnrl

Popper). a diferencia de la primera forma ("corta"), en la que el sujeto

slo sabe cules son las relaciones adecuadas segn el maestro.
Algo muy Importante: la metodologa corta previene los errores:
la larga los propicia.
Algo semejante sucede al ensearle a alguien a conducir un carro.
Como l y solo l tendr que asumir los futuros riesgos, el profesor 1c
propone la mayor cantidad de riesgos. El profesor no evita los errores,
los estimula... se producen... y se corrigen... a tiempo.
La, quinta caracterstica de la forma larga de ensear, es que los
conocimientos que se aprenden de esta manera se convierten en parte
de la estructura Intelectual, se cristalizan en verdaderos instru mentos
de conocimiento.
La literatura sobre cognicin hace especial nfasis en las
estrategias cognitivas. defi nidas como sistemas formales (reglas] para
abordar v organizar distintos tipos de Informacin. En este sentido,
cuando el estudiante acta inteligentemente sobre la Informacin,
cuando la manipula para construir msica, pinturas, hiptesis, diseos
de investigacin. mecanismos, etctera, a la vez que consolida los
conocimientos. construye estrategias cognitlvas... estrategias que le sern
de enorme utilidad en una sociedad repleta de informacin por
organizar.
Ln conclusin salta a la vista: los dos aprendizajes son necesarios
para un verdadero desarrollo de la creatividad. Sin embargo, no
utilizarlos con la Informacin adecuada puede ser muy daino tanto
para la comprensin como para la creatividad. De hecho, sta es una
de las serias defi ciencias de la Escuela Tradicional, empeada en que
los estudiantes "aprendan" (memorlcen y mecanicen) grandes cantida des de Informacin descuidando su verdadera formacin Intelectual.
Al contrario de la Escuela Tradicional, el desarrollo de la
creatividad implica grandes dosis de aprendizaje largo,
jornadas enteras dedicadas a la construccin de una sen cilla
Estructura Ideativa. y otras ms. a la transformacin de la
misma. Esto requiere nuevas formas de ensear: nuevas
metodologas.
/

Metodologa
La metodologa se dclne como una serie de actividades de clase
diseadas para conseguir, haciendo uso de los contenidos, las fi nali dades pedaggicas. La metodologa est subordinada a los contenidos,
as como stos son plasmacloiies de los propsitos.

Miguel De Zahina - Alejandro De Zahina

Partimos del principio de que cualquier metodologa planeada

para desarrollar la creatividad de los estudiantes debe satisfacer los
* En cada vina de las fases del proceso actan tanto la Inteligencia,
requerimientos Intelectuales de la creatividad misma, y su aspecto
la originalidad y el trabajo. Sin embargo los dividimos para
motlvacional. Especfi camente, proponemos que
facilitar su comprensin.
cualquier metodologa debe ciciii'ar el mecanismo de la
Lo
primero y
por
observar
en el esquema
esdecmo
las Estructuras
Creatividad;
permitir
el reconocimiento
social
los logros
del
Ideativas
Novedosas no representan productos terminados. Por el
estudiante.
contrario.,son de naturaleza Incrementa!, lo cual signifi ca que se
Entonces,
lo primero que
debe comprender el lector es el funcio complejizan
y perfeccionan
gradualmente.
namiento
del de
mecanismo
de laEstructura
creatividad.
A partir
una primera
Ideativa (posiblementeapren forma esquemtica
su funcionamiento
es el siguiente:
dida De
previamente)
el sistema
funciona para crear
una segunda, ms
compleja, elaborada y novedosa. Conio usted puede ver, esto supone la
Incorporacin de Informacin nueva y e! perfeccionamiento
vji.iei ito
la de las
iurou ACIN
relaciones entre las ideas.
No sobra decir que en este proceso de elaborac in, como se le ha
denominado en la literatura sobre creatividad (Torrancc). interviene de
0
IN FOR MA C I N
forma activa la creatividad, lo sufi ciente para que M. Rodrguez afi rme
L
agudamente:
"Llega a darse el caso de que llevar a cabo una idea brillante
a. [ C O MP REN SI N ( A N L IS IS ) ^ | DE L A
requiere ms creatividad que haberla pensado".
INF ORM A CI N )

En este orden de Ideas, podemos reformular el principio pedag gico del cual partimos (cualquier metodologa debe activar el "mecanis mo de la creatividad") diciendo
REL A C IO NE Sque:
ENT RE L A S I DE AS

<D.

Tocia metodologa para el desarrollo de la creatividad en la escuela

debe exigir ij. a su vez. facilitar la transformacin, por parte de los
(JlA ! RELACIONES COMUNES
estudiantes, de Estructuras de ideas
aprendidas
en Estructuras
RELACIONES
ORIGINALES
: @g
Ideativas Novedosas (EIN).
De este principio podemos deducir lo siguiente:
Primero. Previo al funcionamiento del mecanismo de la Creativi dad.
| " DE SA RRO LLO DE @ L A S RE L A CI ON ES ( TR AB A J O )
debe existir un proceso fundamentalmente de aprendizaje largo, que
garantizo que ci estudiante comprenda la estructura ideativa inicial de
la cual parllr para comenzar a construir una EIN.
Unos ejemplos nos aclararn eslo. Ningn estudiante podr
eloborar un cuento sobre un suceso equivalente en nuestros tiempos a
E ST RU C TU RA
E ST RU C TU RA I DE ATI VA | : NO VE DO S A i "
I DE ATI
VA los tiempos de la Colonia, si previamente no
'5,'A
otro sucedido
en
comprende este ltimo perodo. Tampoco podr hacer una variacin
musical novedosa sobre una composicin si antes no comprende
musicalmente la obra. As mismo, ni usted ni yo podramos crcar nuevas
metodologas para desarrollar la creatividad si no comprende

Miym l De Zuhiri - Ali'jtiiuho De Znbiii

mos por lo menos la defi nicin de creatividad y los aspectos pedaggi cos a tener en cuenta, si no leemos una estructura de ideas previa
que nos lo permita.
En segundo lugar, el maestro debe disear actividades en clase
que orienten las transformaciones que liarn los estudiantes a las
Estructuras Ideativas aprendidas o Iniciales. No basta con ensearles a
los estudiantes el funcionamiento de una bomba de agua v pedirles
que inventen un nuevo macanismo para bombear agua: el estudiante no
eren espontneamente, comonslcd tampoco comenzar a modifi car la
leera eciiomlca de Marx por el solo hecho de que se la prescnlcn y le
pidan que la cambie.
Adems de aclarar muy bien la estructura de ideas Inicial -la cual
ser transformada-, se deben proponer claramente las transformaciones
que se quiere realicen los estudiantes. Solo despus- de mucho tiempo de
trabajo creatiro dirigido, ellos sern capaces de hacerlo solos y lal vez
espontneamente.
Por ejemplo, el maestro que desee operar creativamente sobre la
Ley de la Gravedad, para lograr que los estudiantes diseen nuevas
formas de subir el agua desde 1111 pozo hasta un cultivo de fl ores,
debe aclarar muy bien:
En que consiste la ley de la Gravedad.
Cules son las formas tradicionales de realizar esta misma larca.
Que caractersticas debe tener el nuevo artefacto. Determinar la
velocidad fi nal del agua, establecer la presin, defi nir la cantidad de
agua que debe llegar, etctera.
Uslcd se preguntar qu tan estrictas deben ser eslas actividades.
Nosotros pensamos que. durante los primeros cursos, deben ser muy
delimitadas y precisas con el fi n de lograr efi cacia cu el trabajo
creativo. A medida que el estudiante ascienda de grado, su libertad
para emprender proyectos ambiciosos debe aumentar, lanto como
tambin lo debe hacer la exigencia de calidad en sus creaciones.
Adems, debemos decir, que la libertad del estudiante para crear no
se le otorga desde el inicio, la debe obtener en la medida que
demuestre mritos para ello.
Tcrccro. El maestro debe disear actividades en dase que le exijan
al estudiante desarrollar la Estructura Ideativa inicial -que ser
transformada en una EIN- de formas poco convencionales: de lo
contrario, el estudiante tender a continuar las fom\a.s tradicionales de

(J/rrac ionc* intclci nmlrs v i rrntnid/ul

Miguel t)c Zahiri - /\ li'jtuulrtt De Zahiri

desarrollar una Idea... Al fi n de cuentas. la originalidad no brota

espontneamente de nosotros. Ojal as fuera!
Por logeneral. los pedagogos proponen que una de las
A MANERA DE CONCLUSIN
caratersticas de las actividades en clase para conseguir nuevas
creaciones es plantear problemas novedosos en el proceso de
Necesariamente debemos concluir este captulo Insistiendo en que
elaboracin de la EIN, que les exijan -a los estudiantes- nuevos
lina de las tarcas obligadas de los educadores es construir modelos
desarrollos de las estructuras ideativas aprendidas.
pedaggicos diseados para educar y desarrollarla capacidad creativa
Cuarlo. Una de las caractersticas ms importantes en Ins meto de los Individuos, dentro y fuera de los espacios pedaggicos.
dologas. qi]c se deriva de la naturaleza Incremcnlal de la
Como hemos mencionado a lo largo de esta serie de libros, un
construccin de EIN. es que deben encaminarse hacia In construccin
modelo educativo puede entenderse con base en el hexgono pedag de El cada vez ms complejas y especfi cas.
gico. constituido por: a. Finalidades pedaggicas; b. Contenidos; c.
Esta exigcncla a las metodologas, orientada a formar individuos
Secuencia de Conlcnidos; d. Metodologas; e. Herramientas didcticas,
creativos, resulta de una de las fi nalidades de la escuela creativa: fory f. Evaluaciones. Segn esle parmetro, un modelo es una estructura
mar ludividuos creadores socialmente. En la actualidad, las creaciones
conceptual que determina cada uno de los aspectos aludidos y precisa
ms signifi cativas cuHuralmente son realizadas sobre aspectos que
las relaciones entre ellos. Una vez dispongamos de uno o varios
transforman una parte muy especfi ca de la realidad y as mismo, son
modelos cuyo tema sea la creatividad, educarla dejar de ser una
increblemente complejas. Siendo sta la forma de crear en la actuali tarea lejana.
dad, para que existan individuos que construyan creaciones signifi Nosotros, por el momento, solo le ofrecemos algunas ideas
cativas socialmente. se deben formar regidos tambin por estas dos
-todava en proceso- en relacin a las fi nalidades, la metodologa y el
caractersticas.
tipo de aprendizaje para una escuela creativa. Esperamos que usted
La ltima caracterstica que mencionaremos, y que hn estado
rcalic-e un trabajo creativo con ellas; es decir, las critique, las refute o
implcita en esta exposicin, es que las metodologas deben promover
sustente, y las desarrolle, bien continuando con la exposicin que le
la refl exin "indefi nida" del estudiante sobre sus propias Ideas. Cabe
hemos presentado en este captulo, bien dndoles un rumbo nuevo, o
mencionar las palabras de Edison:
tal vez. rcformulndolas totalmente, hasta crear un modelo pedaggico
potente y novedoso.
"la Creatiiidad es una larga paciencia... 99% de transpiracin y
1% de inspiracin".
Como dijimos anteriormente, la construccin de algo novedoso
requiere dosis Inmensas de trabajo Intelectual; sin ello ningn
Individuo podra crear. Pues bien, los maestros tienen el deber de
formar, mediante las actividades en clase, personas capaces de
dedicar largas jornadas de trabajo a la creacin de una EIN.

Operaciones intelectuales y creatividad

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