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El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende
a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier
grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo
del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente
todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada
miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en
unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a
uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica.
Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de
los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del
aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin
recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos
recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un
marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo
nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento
dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros.
Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos
sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o
kinestsicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar
organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros
alumnos.
EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO
Conducta
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Organizado,
ordenado,
observador
tranquilo.
Habla solo, se
distrae fcilmente
Responde
muestras
de cario
a las
fsicas
le gusta
todo
tocarlo
Preocupado
su aspecto
y
Mueve los labios
al leer
por
Voz
aguda,
barbilla levantada
Se le ven las
emociones en la
cara
Facilidad
palabra,
de
se
mueve
y
gesticula mucho
No le preocupa
especialmente su
aspecto.
Monopoliza
conversacin.
la
Modula el tono y
timbre de voz
Tono de voz ms
bajo, pero habla
alto, con la barbilla
hacia abajo.
Expresa
emociones
verbalmente.
Expresa
emociones
movimientos.
le gusta la msica
Aprendizaje
Sale
bien
arreglado de casa,
pero en seguida se
arruga, porque no
para.
sus
Aprende lo que
oye, a base de
repetirse
a
si
mismo paso a
paso
todo
el
sus
con
Aprende con lo
que toca y lo que
hace.
Necesita
estar involucrado
personalmente en
lo que oye
proceso. Si se
olvida de un solo
paso se pierde. No
tiene una visin
global.
alguna actividad.
Lectura
Le
gustan
las
descripciones, a
veces se queda
con la mirada
prdida,
imaginndose la
escena.
Le
gustan
los
dilogos y las
obras de teatro,
evita
las
descripciones
largas, mueve los
labios y no se fija
en
las
ilustraciones
Le
gustan
las
historias de accin,
se mueve al leer.
No es un gran
lector.
Ortografa
No tiene faltas.
"Ve" las palabras
antes
de
escribirlas.
Comete
faltas.
"Dice" las palabras
y
las
escribe
segn el sonido.
Comete
faltas.
Escribe
las
palabras
y
comprueba si "le
dan
buena
espina".
Memoria
Recuerda lo que
ve, por ejemplo las
caras, pero no los
nombres.
Recuerda lo que
oye. Por ejemplo,
los nombres, pero
no las caras.
Recuerda lo que
hizo,
o
la
impresin general
que eso le causo,
pero
no
los
detalles.
Imaginacin
Piensa
en
imgenes.
Visualiza
de
manera detallada
Piensa
sonidos,
recuerda
detalles.
Almacena
Rpidamente y en
De
en
no
tantos
manera
Mediante
la
la informacin
cualquier orden.
secuencial y por
bloques
enteros
(por lo que se
pierde
si
le
preguntas por un
elemento aislado o
si le cambias el
orden
de
las
preguntas.
"memoria
muscular".
Durante
los
periodos
de
inactividad
Mira
fijamente,
lee.
algo
dibuja,
Canturrea para si
mismo o habla con
alguien.
Se mueve
Comunicacin
Se impacienta si
tiene
que
escuchar mucho
rato
seguido.
Utiliza
palabras
como
"ver,
aspecto..."
Le gusta escuchar,
pero tiene que
hablar ya. Hace
largas y repetitivas
descripciones.
Utiliza
palabras
como
"sonar,
ruido..".
Gesticula al hablar.
No escucha bien.
Se acerca mucho
a su interlocutor,
se
aburre
en
seguida.
Utiliza
palabras
como
"tomar,
impresin...".
Se distrae
Cuando
hay
movimiento
o
desorden visual,
sin embargo el
ruido
no
le
molesta
demasiado.
Cuando
las
explicaciones son
bsicamente
auditivas
o
visuales y no le
involucran
de
alguna forma.
un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est
procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
Tamben la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende,
de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En
una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Sistema de representacin auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina
del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la
informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental
paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno
visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto
del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.
VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un
sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn
como este diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los
alumnos que utilicen unos sistemas de representacin concretos.
Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos
algo oralmente? cundo escribimos en la pizarra? cundo completan un rompecabezas?
En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula segn los distintos sistemas de
representacin. Una buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms solemos
utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin que utilizan.
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestsicas influye en el aprendizaje de
nuestros alumnos. Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un
ejercicio, en nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla.
Cuando le hago exmenes a mis alumnos procuro darle las instrucciones por escrito de la
forma ms clara posible. Casi siempre algn alumno me pide me que le explique mejor alguna
de las preguntas del examen. Normalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta. Con
mucha frecuencia tan pronto como acabo de leer en voz alta lo que est escrito en su papel me
dicen que ya est, que necesitan ms explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor
lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.
No slo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores
tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo tambin se refleja en como empleamos
los distintos sistemas de representacin. La mayora de nosotros tendemos a utilizar ms un
sistema de representacin que otro cuando damos clase.
Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar
clase desde el punto de vista de los sistemas de representacin. Si hacemos, otra vez, una lista
de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y las clasificamos segn el sistema o
sistemas de representacin se distribuyen por igual? O tal vez, tendemos a utilizar ms un
sistema que otros?
Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de
estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de ensear coincide con el de nuestros alumnos, el
aprendizaje les ser ms fcil que si no es as.
Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha informacin sobre su
manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la informacin se
refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representacin y el
comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento
normalmente asociado a los distintos sistemas de representacin.
A los alumnos a los que no he podido observar procuro pasarles un pequeo test sobre
sistemas de representacin que me de una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo
siempre que no es ms que una idea inicial que despus habr que contrastar con la
observacin del alumno en el aula, da a da.
Saber las tendencias y preferencias de mis alumnos me ayuda a trabajar con ellos de manera
individual, pero la mayor parte de mi tiempo como profesora trabajo con todo el grupo a la vez y
por lo tanto, con todos los sistemas de representacin. Por lo tanto, y desde el punto de los
estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a
presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea
igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestsicos.
Cuando explico, por ejemplo, la utilizacin del presente continuo a mis alumnos puedo hacerlo
de muchas maneras. Si soy consciente de que sistema de representacin estoy usando puedo
planificar mis clases para utilizar todos los sistemas y no slo uno de ellos, sobre todo cuando
se trate de puntos especialmente conflictivos y difciles.
auditivo
kinestsico
Alumnos
Profesor
Alumnos
Profesor
Alumnos
Profesor
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
contar
una
historia
partiend
o
de
vietas,
fotos,
texto.
Dictarle
a otro.
Realizar
ilustracio
nes para
el
vocabula
rio
nuevo
Dibujar
comics
con
texto.
Leer
y
visualiza
r
un
personaj
e.
Escribir en
la pizarra lo
que se est
explicando
oralmente
Utilizar
soporte
visual para
informacin
oral (cinta y
fotos...)
Escribir en
la pizarra.
Acompaar
los textos
de fotos.
Realizar
un debate.
Preguntarse
unos a otros.
Escuchar
una
cinta
prestndole
atencin a la
entonacin.
Escribir al
dictado.
Leer y
grabarse
a si mismos.
Dar
instrucci
ones
verbales
.
Repetir
sonidos
parecido
s.
Dictar.
Leer el
mismo
texto
con
distinta
inflexin.
Representar
role-play.
Representar
sonidos
a
travs
de
posturas o
gestos.
Escribir
sobre
las
sensaciones
que sienten
ante
un
objeto.
Leer
un
texto
y
dibujar algo
alusivo.
Utilizacin de
gestos para
acompaar
las
instrucciones
orales
Corregir
mediante
gestos
Intercambiar
"feedback"
escrito
Leer un texto
expresando
las
emociones.
hemisferio holstico
LOGICO
Analtico
ABSTRACTO
Secuencial
(de la parte al todo)
Lineal
Abstracto
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo
HOLISTICO
Intuitivo
CONCRETO
Global (del todo a la parte)
Aleatorio
Concreto
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
Hemisferio Holstico
Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos
Asociaciones auditivas
Relaciones
Formas
Clculos
Canto
Sensibilidad
Expresin
Creatividad
Visualizacin
Emociones
detalles
y
y
espaciales
pautas
matemticos
msica
al
color
artstica
Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y como se relaciona con
otras unidades o clases.
Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los
conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.
Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea
muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de los dos
hemisferios.
Hemisferio holstico
Hacermapas conceptuales
Dar ejemplos
Organizar en apartados
La Gimnasia Cerebral
La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los aos setenta, consiste en
movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.
Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay
aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos
coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integracin y asimilacin de nuevos
conocimientos.
seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a
perpetuar mis errores iniciales.
Quizs mis alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero todos pueden
mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado,
mejoran mucho ms de lo que ni ellos ni yo creamos posible.
No est claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y
otros no, lo que s est claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con
estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias.
El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepcin de que las estrategias
existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepcin se crea tan pronto como las estrategias se
convierten en parte habitual del trabajo del aula.
Trabajar estrategias en el aula supone:
La aparicin de esa fuerza que nos lleva a realizar actividades se crea como resultado de la
conjuncin entre mis valores y actitudes y mis circunstancias exteriores (de poco sirve que me
guste el cine si vivo a 1.000 Km del cine ms cercano) Desde este punto de vista las actitudes
no son lo mismo que la motivacin pero si son la base de la motivacin.
Con frecuencia se distingue entre motivacin externa y motivacin interna. Se define la
motivacin externa como aquella provocada por un estmulo del entorno. Por ejemplo, un
aumento de salario me puede animar a trabajar ms. Por el contrario la motivacin interna sera
la que surge de m mismo, sin necesidad de ningn estmulo externo.
Pero para que algo del mundo exterior me motive primero tengo que calificarlo yo como
atrayente, y esa calificacin va a depender de mis actitudes. A su vez esas actitudes no salen
de la nada, son el resultado de mis experiencias, por lo tanto, de mi contacto con el mundo
exterior.
Lo que quiere decir que, en mi opinin, esa distincin no tiene mucho sentido. La palabra
motivacin esconde un proceso que es el resultado de la interaccin entre mi yo y mi
entorno, entre mis actitudes, mi manera de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso
siempre parte de m (siempre es motivacin interna), pero depende de lo que haya fuera
(siempre es motivacin externa) Ese proceso no est dentro ni fuera, sino que es el resultado
de la relacin que se crea entre ambas partes.
En la danza entre t y yo no soy yo ni eres t lo que determina mi motivacin, soy yo - contigo,
es el sistema que creamos entre los dos lo que determina el proceso de motivacin.
Motivar a los dems
Una de las aspiraciones ms comunes entre los que trabajan con otra gente, como por ejemplo,
los profesores, es la de ser capaces de motivar a las personas con las que trabajan. Adems, la
sensacin de fracaso en esa aspiracin con frecuencia conlleva fuertes sensaciones de culpa y
la disminucin de la auto-estima (no soy capaz de motivar a mis alumnos, por lo tanto soy un
mal profesor)
Pero para poder motivar a los dems primero necesitamos entender lo que eso supone.
Repasemos:
a)
b)
De los dos elementos, el que inclina la balanza en un sentido u en otro son mis
actitudes. El mismo entorno ser juzgado y valorado de distinta manera por individuos con
actitudes diferentes.
c) Motivar a los dems consiste en crear una situacin en la que le ofrezcamos algo valioso al
otro en funcin de su mapa actitudinal.
Eso presupone:
1)
Un alumno al que le gusten los retos reaccionar con inters ante un ejercicio difcil, mientras
que la misma actividad puede retraer al alumno al que lo que le gusta es sentirse seguro.
Motivar al otro implica conocerle, prestarle atencin, desarrollar nuestra percepcin y nuestra
capacidad de empata. En suma aprender a ser receptivos.
Con frecuencia se asocia la capacidad de motivar al otro con la accin, pero la motivacin
empieza con la no-accin, con la observacin y el respeto al otro.
2)
Cuando el entorno ofrece las cosas que valoramos no hace falta que nadie nos motive. El
alumno al que le gusta el colegio y que disfruta sacando buenas notas no necesita de ninguna
intervencin por mi parte, pero cuando esto no es as puedo intentar la intervencin directa para
cambiar el entorno. Por ejemplo, en el caso de un alumno al que le resulta muy importante tener
buenas notas se le puede ofrecer puntos a cambio de trabajo.
Cuando se tiene poder para hacerlo, cambiar los estmulos externos es la forma ms rpida de
conseguir resultados. El problema es que con frecuencia nos vamos a encontrar con que no
tenemos poder para cambiar el entorno de manera adecuada.
Si tengo un alumno al que lo nico que le interesa es ponerse a trabajar y la ley le obliga a
permanecer en un el colegio contra su voluntad, no est en mis manos ofrecerle un trabajo ni
liberarle del colegio. Cmo tampoco puedo cambiar el currculo para adaptarlo a los gustos y
necesidades de alumnos concretos. Picasso se negaba a hacer nada que no estuviese
relacionado con el dibujo y, naturalmente, l fracas en el colegio y el colegio fracas con l.
Ese fracaso (y otros muchos parecidos y bien documentados de personajes famosos) no dice
nada de las aptitudes de Picasso y s mucho de nuestro sistema escolar y sus deficiencias.
Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las actitudes del
otro el nico elemento sobre el que podemos trabajar son sus actitudes.
En esos casos intentar motivar al otro quiere decir intentar hacerle
cambiar en su manera de pensar y de entender el mundo para que valore
lo que el entorno le ofrece.
En el caso de Picasso hubiera supuesto ensearle a valorar otros logros por encima de la
pintura. Planterselo as ayuda a tomar conciencia de la enormidad de la tarea que nos
como me
Esto no quiere decir que motivar al otro sea imposible, pero si que tener xito en esa tarea y
cambiar o ayudar a cambiar la forma de entender el mundo del otro pasa por tener en cuenta
los principios bsicos de las actitudes y utilizarlos como punto de partida para trabajar las
actitudes de forma efectiva.
LAS ACTITUDES
SON:
NO SON:
En continua transformacin
ESTRATEGIAS DE LECTURA
En que se diferencian los buenos lectores de los malos lectores? Que estrategias les
convierten en buenos lectores?
No leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el significado.
Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hiptesis y corren
riesgos.
Identifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus conocimientos previos.
Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura segn el texto, la complejidad del
tema, sus conocimientos previos, etc.
CUESTIONARIOS DE ESTRATEGIAS
Memorizacin de vocabulario
Dctales a tus alumnos una lista de 20 palabras (por ejemplo, rbol, pizarra, aunque, tiza.....)
Diles que las tienen que memorizar, pero que mientras tu las dictas no pueden tomar notas.
Cuando acabes de dictar pdelas que las escriban en un papel.
A continuacin pdeles que contesten las siguientes preguntas.
Cuantas palabras recordaste?
Qu hiciste para aprendrtelas?
a) las imaginaste de una en una
b) fuiste creando una historia o foto y las fuiste colocando unidas de alguna
forma
c) te oste a ti mismo repitiendo las palabras que deca el profesor
d) cualquier otra manera cual?
Las dos primeras respuestas indican estrategias visuales, la tercera es una estrategia auditiva,
los alumnos con estrategias kinestsicas muchas veces no saben explicar como memorizan.
Los alumnos con estrategias visuales normalmente recuerdan ms cantidad de palabras que
los que tengan otro tipo de estrategias. Los que eligen la segunda respuesta suelen recordarlas
todas.
Visualizacin de smbolos abstractos.
Dctale a tus alumnos unas cuantas operaciones aritmticas (por ejemplo, 342 ms 67). Pdelas
que las resuelvan mentalmente y que despus contesten estas preguntas.
Qu operaciones mentales hiciste para resolverlas?
Cmo pensaste el resultado?
a) viste los nmeros como escritos en una pizarra
b) te oste a ti mismo haciendo la operacin
ESTRATEGIAS DE LECTURA
ACTIVIDADES DE AULA
Los buenos lectores saben para que leen y que tipo de informacin estn buscando, es
decir, se marcan objetivos claros y se concentran en ellos.
Esta actividad desarrolla esa estrategia:
Lee el texto siguiente. Tienes 30 segundos para contar el nmero de veces que aparece la
palabra estrategias
Desgraciadamente no conozco ningn libro sobre estrategias que sea realmente til para el
trabajo en el aula. Lo que he ledo sobre estrategias es muy terico y se centra en clasificar las
estrategias en categoras como estrategias cognitivas o meta-cognitivas. Tengo que reconocer
que cuando estoy en el aula con mis alumnos me preocupa muy poco saber si las estrategias
que utilizan son meta-cognitivas o no.
Este tipo de actividad, adems de practicar la lectura con un objetivo muy concreto, pone de
manifiesto que hay muchas maneras de leer y que no siempre nos interesa una lectura
detallada. Adems al leer con un objetivo y un tiempo marcados esta actividad resulta
especialmente til para los alumnos acostumbrados a leerlo siempre todo, palabra por palabra.
Es importante establecer un objetivo lo bastante fcil como para que todos los alumnos lo
puedan conseguir sin dificultad.
Los buenos lectores no leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen
el significado.
Elige un texto que sea ms difcil de lo acostumbrado. Dales copias del texto a tus alumnos y
pdeles que subrayen (mejor con un rotulador fluorescente) todo lo que entienden. Insiste en
que tienen que subrayar todo lo que entienden, por insignificante que les parezca.
Por difcil que sea el texto que hayas elegido todos se encontrarn con que subrayan ms de lo
que dejan sin subrayar.
Pdeles que vuelvan a leer el texto, pero esta vez fijndose nicamente en el texto subrayado.
Utilizando la parte del texto que entienden pdeles que te explican de que trata el texto.
Este tipo de actividad ayuda a los alumnos a centrar su atencin en lo que saben y no en lo que
no saben. El subrayar con fluorescente les demuestra que saben mucho ms de lo que
piensan.
Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hiptesis y corren
riesgos.
trompetacion:.congrojo
.bomberana
gluntar
jantele
1. altortas
Al realizar en su lengua materna una actividad de este tipo, con palabras obviamente
inexistentes, los alumnos pueden centrarse en el proceso de adivinar y elaborar hiptesis.
Antes de empezar a leer, pdeles que te digan lo que saben del tema y lo que pueden deducir a
partir del titulo, las ilustraciones, etc.
Identifican los conceptos clave y los relacionan entre s y con sus conocimientos previos.
Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura segn el texto, la complejidad del
tema, sus conocimientos previos, etc.
Realizar actividades para practicar estrategias de lectura, explicando porqu las hacemos, para
que sirven y que estrategia concreta nos ayudan a desarrollar es, en s mismo, una manera de
desarrollar la flexibilidad y la capacidad de utilizar estrategias distintas segn el contexto.
El viejo monje estaba sentado junto al camino, con su escudilla al lado. El viejo monje de la cara
arrugada meditaba con los ojos cerrados. De pronto, la voz spera e imperiosa de un guerrero
samurai interrumpi su serena meditacin. "Viejo, ensame ahora mismo qu es el cielo y qu
es el infierno".
En un primer momento pareci que el viejo monje no haba odo la orden del guerrero, pero poco
a poco, abri los ojos, con la sombra de una sonrisa irnica en las comisuras de los labios.
"Quieres saber que es el cielo y que es el infierno? T? Tan sucio, tan descuidado,
despeinado, con mal aliento T? Vestido con ropa manchada y con una espada oxidada y vieja
Tu? Te atreves a preguntarme a mi qu es el cielo y qu es el infierno?"
El samurai enfurecido lanz una maldicin y, con la cara roja de furia y rabia, levant su espada
para matar al viejo.
"Eso es el infierno", le dijo el viejo monje suavemente al tiempo que la espada empezaba a
descender hacia l.
El samurai baj la espada y le mir lleno de admiracin y agradecimiento por aquel viejo monje
que haba arriesgado su vida para contestar su pregunta.
"Y eso es el cielo", termin el monje.
Contesta ahora estas preguntas. Si no sabes como contestar, vulvelo a leer fijndote en cmo
lo haces para poder contestarlas.
1.Lees palabra por palabra o lees frases enteras?
2.Cundo lees cmo haces para entender lo que lees?
4. Te vas imaginando lo que ests leyendo a la vez que lees o paras de vez en cuando y
entonces piensas en lo que has ledo?
5. Cundo te pones a imaginar lo que ests leyendo, cmo te lo imaginas? (subraya la
respuesta)
6. Subraya lo que prefieres: libros con mucho dialogo, libros de accin, cualquier cosa, te
encanta leer.
ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA
Ahora vamos a repetir el experimento con un texto en Ingls. Lelo las veces que te haga falta,
prestndole atencin a tu manera de pensar para entender el texto.
My name is Peter, and I am 15 years old. Im a Scorpio and my birthday is in November. I have
got brown, long, curly hair, and green eyes. I am very tall for my age and Ive also got huge feet.
My mother says Ill have to walk barefooted soon if I dont stop growing.
My parents are divorced and I live in a small cottage with my mother and sisters. The garden is
quite small, but I like it because it is full of flowers and I like the colours and their smell.
Mum works in a bank, she likes her job, but sometimes she gets home very late and then, I have
to prepare dinner for my sisters. I dont particularly like cooking, it is boring.
I love sport and I am in the school basket team, because I am so tall. When we play for the school
we
always
wear
a
blue
and
orange
t-shirt
with
blue
shorts.
Contesta ahora estas preguntas. Si no sabes como contestar, vulvelo a leer fijndote en cmo
lo haces para poder contestarlas.
1.lees palabra por palabra o lees frases enteras?
2. Cundo lees cmo haces para entender lo que lees?
4. te vas imaginando lo que ests leyendo a la vez que lees? O paras de vez en cuando y
entonces piensas en lo que has ledo?
5. Cundo te pones a imaginar lo que ests leyendo, cmo te lo imaginas? (subraya la
respuesta)
La pregunta dos
o Auditivo + Auditivo + significado
o Auditivo + Visual (significado)
o Visual (significado)
o Kinestsico (significado)
o
La pregunta tres
o Visual (va formando una idea general del texto que le permite rellenar huecos)
o Auditivo (trabaja el texto secuencialmente y se pierde si le falta un paso)
o Preferentemente auditivo con capacidad de visualizar en caso necesario
La pregunta cuatro
o Imaginarse el texto directamente indica visualizacin directa, irse parando
normalmente indica lectura auditiva
La pregunta cinco nos da informacin sobre la riqueza de la representacin mental del texto y,
una vez ms, sobre el sistema de representacin preferido. Cuantos ms sistemas se utilicen
ms rica es la representacin interna del texto.
La pregunta seis: los alumnos ms kinestsicos prefieren libros de accin, los auditivos libros
con mucho dilogo y a los visuales les gusta leer cualquier cosa.
Un alumno con estrategias de lectura visuales en los dos idiomas no tendr problemas al leer en
lengua extranjera. Los alumnos con estrategias visuales en lengua materna que tengan
estrategias auditivo-kinestsicas en lengua extranjera desarrollarn sin problemas las estrategias
visuales. Los alumnos con estrategias de lectura auditivas o kinestsicas en lengua materna
necesitarn
ms
tiempo
y
atencin.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O
ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy
cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad
de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
INTELIGENCIA LGICA-MATEMTICA
Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar
el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre
distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de
realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico.
Competencias bsicas:
razonar de forma deductiva e inductiva
relacionar conceptos
operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado:
Cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos
Actividades de aula
Todas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir:
razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo)
operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de
smbolos, como las seales de trfico)
relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales.
resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos)
realizar experimentos
La inteligencia lgica-matemtica y los estilos de aprendizaje
La inteligencia lgica- matemtica implica una gran capacidad de visualizacin abstracta,
favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo y una preferencia por la fase terica
de la rueda del aprendizaje de Kolb.
Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas de nuestro sistema educativo.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
"Las emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los que
basar el proceso racional de toma de decisiones sobre nuestras
vidas"
Damasio
EMOCIN # ACCIN
Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos
conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos
estos tienen que estar bien definidos.
Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender
a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros
necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo.
Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando
necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo.
PRESTARLE ATENCIN A NUESTRAS SENSACIONES
La mayora de las veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para prestarle atencin
a nuestras sensaciones hasta que son muy fuertes. La siguiente actividad es para practicar la
percepcin de sensaciones todava dbiles.
Empieza por tomarte cinco minutos para fijarte en lo que estas notando en este
momento. Toma nota de tus sensaciones, sin aadir comentarios ni juicios de
valor. Por ejemplo, noto los pies cruzados, con el izquierdo apoyado sobre el
derecho, noto como se mueve el pecho al respirar, arriba y abajo, noto la
espalda apoyada en el respaldo del asiento...
Ahora elige alguna actividad que hagas con relativa frecuencia y que no te guste
o que te moleste hacer (corregir exmenes, fregar platos o memorizar palabras
nuevas, por ejemplo). La prxima vez que te toque hacer esa actividad, mientras
la realizas fjate en tus sensaciones. Qu es lo que sientes mientras la haces?
qu sensaciones utiliza tu cuerpo para decir no me gusta?
Haz lo mismo con alguna actividad que te guste. Repite el experimento varias
veces hasta que sepas que tipo de seales te da tu cuerpo cuando algo te gusta
y cuando algo que no te gusta. Cul es el primer indicio? Muchas veces es algo
tan sencillo como un cambio en el ritmo de la respiracin, otras es una seal
mucho ms fuerte.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia
interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica,
porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito
en el trabajo o e el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la
empata
y
la
capacidad
de
manejar
las
relaciones
interpersonales.
La empata
Primero, trata de entender al otro, despus trata de hacer que te entiendan a ti.
Stephen Covey
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las
emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento.
La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de
vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el
lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con
su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata
implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin
alguna del otro.
La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se
caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que
todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos
en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin
temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de
nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones
que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin
o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo
que queremos decir o en lo que nosotros haramos.
Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados
por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que
producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es
decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal.
Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos,
los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin.
Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar
verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a
observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes
son amigos y quienes no.
Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. Con frecuencia
adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.
El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de
entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo
que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a
las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el
mundo
del
otro
podemos
empezar
a
explicarle
el
nuestro.
La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Todo empieza en ti y en mi
David Bohm
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos
podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se
puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la
marca del gran comunicador.
La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer
conexiones personales.
En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen que los 'magos'
de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento.
Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de
generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen la
suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la
agudeza sensorial implica la atencin a los aspectos no - verbales de la comunicacin.
La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de
aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios
bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que
es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te
ocurrirn las mismas ideas.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades
imprescindibles en un aula, por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las
profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.
PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO
Piensa en alguien a quien te gustara entender mejor y elige alguna situacin concreta en la que
te hubiera gustado poder comunicarte con esa persona de manera ms eficaz.
Recuerda esa situacin y repasa las ideas que se te pasaron por la cabeza, tus sentimientos en
aquel momento, las cosas que dijiste y que te dijeron, tus impresiones, etc.
Ahora vuelve a recordar la misma situacin, pero esta vez desde el punto de vista de la otra
persona.
Imagnate que te ests viendo a ti mismo desde los ojos de esa otra personal
Entra en la piel de esa persona y imagnate sus sentimientos acerca de esa situacin
y acerca de ti mismo. Qu pensaba esa persona Cul era su punto de vista
acerca de la situacin?
Qu hubieras tenido que decirle y de que manera para mejorar la comunicacin
entre vosotros?
Toma nota de tus impresiones.
ELEMENTOS NO-VERBALES DE LA COMUNICACIN
POSTURA
Parpadeos
Sonrisas/gestos con la boca
CARACTERISTICAS DE LA VOZ
Volumen
Velocidad
Tono
Ritmo
Cambios en la intensidad
LA RESPIRACION
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar
productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones
(inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal).
De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica
tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento
racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera
de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una
de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico,
lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un
nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la
informacin, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber
despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a
alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas
psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver
conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan
nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber
mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo
controlar los nervios o cmo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el
horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo
a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un
ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la
escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su
aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa
que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar
atencin durante una conversacin, por ejemplo.
Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos
considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se est planteando
ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la
capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el
conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo
exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus
dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.
Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los
ejercicios necesarios.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir
en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes.
Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una
localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en
grupos especiales de la poblacin tales, como
prodigios y
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las
experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal,
claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula
magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como
el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de
los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto
de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut
el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante
fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.
l, histrico ... y millonario.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que
bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro
que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin
artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese
ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una banda importante en
concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal
desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento
musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio.
Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,.
Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no
comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por
lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de
aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y
objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es
mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por ltimo habr que modificar el currculum.
inteligencias mltiples
DESTACA EN
LE GUSTA
APRENDE MEJOR
Lectura,
escritura,
Leyendo, escuchando y
Leer, escribir, contar
narracin de historias,
viendo
palabras,
AREA LINGSTICOcuentos,
hablar,
memorizacin
de
hablando, escribiendo,
VERBAL
memorizar,
hacer
fechas,
piensa
en
discutiendo
y
puzzles
palabras
debatiendo
LGICA
MATEMTICA
ESPACIAL
CORPORAL
KINESTSICA
MUSICAL
Matemticas,
Usando
pautas
y
Resolver
problemas,
- razonamiento, lgica,
relaciones, clasificando,
cuestionar, trabajar con
resolucin
de
trabajando
con
lo
nmeros, experimentar
problemas, pautas.
abstracto
Lectura de mapas,
Trabajando con dibujos
grficos,
dibujando, Disear,
dibujar,
y colores, visualizando,
laberintos,
puzzles, construir, crear, soar
usando su ojo mental,
imaginando
cosas, despierto, mirar dibujos
dibujando
visualizando
Atletismo, danza, arte
Moverse,
- dramtico,
trabajos
hablar,
manuales,
utilizacin
corporal
de herramientas
Cantar,
sonidos,
Tocando, movindose,
tocar
y procesando informacin
lenguaje a
travs
de
sensaciones
corporales.
melodas, ritmos
escuchar msica
melodas
INTERPERSONAL
Entendiendo a la gente,
Compartiendo,
liderando, organizando, Tener amigos, hablar comparando,
comunicando,
con la gente, juntarse relacionando,
resolviendo conflictos, con gente
entrevistando,
vendiendo
cooperando
INTRAPERSONAL
Entendindose a s
Trabajando
solo,
mismo, reconociendo Trabajar
solo, haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y reflexionar, seguir sus su
propio
ritmo,
sus
debilidades, intereses
teniendo
espacio,
estableciendo objetivos
reflexionando.
NATURALIST A
Trabajar en el medio
Entendiendo
la
natural, explorar los
naturaleza,
haciendo Participar
en
la seres
vivientes,
distinciones,
naturaleza,
hacer aprender acerca de
identificando la flora y distinciones.
plantas
y
temas
la fauna
relacionados con la
naturaleza
actuar
reflexionar
experimentar
teorizar
ACTUAR
REFLEXIONAR
Todas las actividades que permitan la Esta fase necesita de actividades que permitan
participacin activa del alumno trabajan esta a los alumnos pensar sobre lo que estn
fase.
haciendo.
Algunos ejemplos son las actividades de Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de
laboratorio y el trabajo de campo. En general el auto-evaluacin, registros de actividades y la
trabajo en proyectos y todas las actividades que bsqueda de informacin.
supongan conseguir algo concreto, como esta.
Para cubrir esta fase en el aula necesitamos
Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco crear oportunidades (por ejemplo, actividades
estructuradas en las que los alumnos puedan en grupos pequeos) que les permitan
explorar distintas posibilidades
comentar con sus compaeros lo que estn
haciendo, para que hablen y se expliquen unos
alumnos a otros.
EXPERIMENTAR
TEORIZAR
Esta
fase
requiere
actividades
bien
En esta fase se parte de la teora para ponerla
estructuradas que le ayuden a los alumnos a
en prctica.
pasar del ejemplo concreto al concepto terico.
Las simulaciones, el estudio de casos prcticos
Un ejemplo son las actividades en las que
y disear nuevos experimentos y tareas son
tienen que deducir reglas o modelos
actividades adecuadas para esta fase. Tambin
conceptuales, analizar datos o informacin,
las actividades que les permiten aplicar la teora
disear actividades o experimentos o pensar en
y relacionarla con su vida diaria, como esta.
las implicaciones de la informacin recibida.
ALUMNOS ACTIVOS
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias.
Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta
trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
Los activos aprenden mejor
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato
cuando hay emocin, drama y crisis
Les cuesta ms trabajo aprender:
cuando tienen que adoptar un papel pasivo
cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos
cuando tienen que trabajar solos
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?
ALUMNOS REFLEXIVOS
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida
de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que
pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando
pasar desapercibidos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
cuando pueden adoptar la postura del observador
cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin
Estilos de aprendizaje
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca
y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que
pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la
literatura ,Witkin Herman (1985).
No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino
que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo las que
presentamos a continuacin:
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a
sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre
una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985)
"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que
son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son
ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).
La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms
comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir,interactuar y responder al contexto de aprendizaje por
parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje
(Willing,1988;Wenden,1991)
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
DISCRIMINAN
DO.
Distinguiendo
una cosa de
otra.
ENSAYANDO.
Para
mejor
uso posterior.
COMPROMET
INDO-ME.
Involucrndom
e.
PRACTICAND
O.
Poniendo en
prctica
lo
aprendido.
RECEPTIVAM
ENTE.
Me
fijo
principalmente
en
lo
que
recibo.
APROPIADAM
ENTE.
Acomodndom
e al objetivo
que tengo.
ANALTICAME
NTE.
Descomponien
do el todo en
sus partes.
ANALTICAME
NTE.
Descomponien
do el todo en
sus partes.
SINTIENDO.
Experimentand
o sensaciones.
OBSERVAND
O
Examinando
atentamente.
PENSANDO.
Exami-nando
con
cuidado
para hacerme
una idea.
HACIENDO.
Realizando
actividades.
ACEPTANDO.
Aprobando,
dando
por
correcto.
CORRIENDO
RIESGOS.
Exponindome
a fallar.
CUIDADOSA
MENTE.
Examinando el
valor de los
contenidos.
EVALUANDO.
Fijndome si
las ideas son
ciertas
o
correctas.
INTUITIVAME
NTE.
Teniendo
percepciones
tal como si las
viviera.
PRODUCTIVA
MENTE.
Con resultados
a la vista.
LGICAMENT
E.
Descubriendo
de
modo
lgico.
INTERROGAN
DO.
Preguntando a
quien
sabe
ms.
EN
FORMA
ABSTRACTA.
Separando lo
esencial de las
cualidades.
OBSERVAND
O.
Examinando
atentamente
los detalles.
CONCRETAM
ENTE.
Dedicndome
a lo esencial o
a
lo
importante.
ACTIVAMENT
E.
Realizando,
trabajando,
manipulando
todo.
ORIENTNDO
ME
AL
PRESENTE.
Lo aprendido
me
servir
ahora.
REFLEXIVAM
ENTE.
Considerando
detenidamente
.
ORIENTNDO
ME
AL
FUTURO. Lo
aprendido me
servir
despus.
PRAGMTICA
MENTE.
Buscando
efectos o usos
prcticos.
VIVIENDO
LAS
SITUACIONE
S.
OBSERVAND
O.
CONCEPTUA
LIZANDO.
Definiendo las
cosas.
DISEANDO
FORMAS DE
PROBAR LAS
IDEAS.
AFECTIVAME
NTE.
Siendo
estimulado por
las emociones.
RESERVADA
MENTE.
Con cautela y
sin
manifestacin
externa.
RACIONALME
NTE.
Discerniendo
con la razn lo
verdadero de
lo falso.
RESPONSAB
LEMENTE.
Obligndome
a
responder
concretamente
.