1 MAESTRIA EN EDUCACION Mención: Investigación y Docencia en Educación Superior.

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Compilado por: Psc. Mg. Ricardo Neyra Menéndez. 2012

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CAPÍTULO PRIMERO ESTILOS DE APRENDIZAJE 1. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?.

Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje: · Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto. · Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situación particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que también hay un cambio a nivel conductual, pero éste es un reflejo de un cambio mucho más trascendental a nivel interno, el cual es de carácter cognitivo. Se da también una postura intermedia o integradora en la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento. El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurística mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situación. Cómo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones límite, en estados de serenidad, etc. Podríamos afirmar, de una forma más sencilla, que se trata de cómo la mente procesa la información, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la información, o el cómo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, óptimos, etc. Cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de características a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de

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aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. También sucede que varían de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más bien conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo mejorar ese estilo o los estilos que maneje. Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del maestro, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados. Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos. A partir de esta última característica nos preguntamos: ¿qué ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? Podemos resaltar las siguientes ventajas: a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas y estilo de enseñanza será más efectivo. b) La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico de que disponemos para individualizar la instrucción. c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. Esto le permitiría al alumno, entre otras cosas, saber: cómo controlar su propio aprendizaje, cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno, cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje,

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conocer en qué condiciones aprende mejor, cómo aprender de la experiencia de cada día, cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje. Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender. Por último, nos preguntamos ¿en qué aspectos inciden los estilos de aprendizaje en relación a su aplicabilidad didáctica en el aula? Para dar respuesta a esta cuestión recogemos varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996). En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia aún entre los alumnos a la hora de aprender si además pertenecen a distintas culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cómo afecta en la manera cómo aprenden los sujetos. Por esa razón, sugerimos adoptar una metodología plural a la hora de enseñar con el fin de beneficiar al mayor número posible de alumnos. Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, más bien, primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectará nuestro estilo de enseñanza. Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qué estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podrá utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias más bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral próximo al que tendrán que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa preferencia sea baja. Termino señalando algunas ideas importantes: Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje.

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Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas será más efectiva. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales para el aprender a aprender. Si bien es fácil expresar que es necesaria una relación positiva entre los estilos de enseñanza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la práctica resulta difícil de conseguir. Lograríamos mucho si los maestros conociéramos muy bien nuestro estilo de enseñar y de aprender. Nos parece que no es usual que los maestros estén pendientes de ello. 2. ¿ES LO MISMO HABLAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE QUE DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Hoy en día nos encontramos ante una situación que afecta toda la orientación de la educación. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, lo cual exige de los alumnos que no sólo adquieran conocimientos ya elaborados sino que también sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulación de conocimientos, sino más bien, una integración de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique la organización de éstos últimos, si es preciso. Se considera que esta integración y reorganización de conocimientos debe afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber "saber qué hacer y cómo con lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre procedimientos) y al "saber cuándo hacerlo" (conocimientos sobre las condiciones en qué usar lo que se sabe). ¿Cómo puede lograr el alumno todo esto? , ¿ De qué requiere?. Pues bien, entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información o conocimientos. Estrategias que no pueden enseñarse u orientarse al margen de las disciplinas temáticas, pues por más habilidades y capacidades generales de aprendizaje que disponga un

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alumno difícilmente aprenderá si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo. Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el éxito de los aprendizajes de un alumno. Pero, ¿cuál es su relación con los estilos de aprendizaje?. Pues bien, encontramos que el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje determinan un estilo de aprendizaje en el sujeto, sobre el cual existen muchas maneras de entenderla. 3. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE.

Procesos de sensibilización. Motivación: · Motivación intrínseca:

No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la siente como forma de vincularse más a sus compañeros. Ve al profesor como un orientador que le ayuda. Se aburre con las tareas que domina. · Motivación extrínseca:

Piensa en la forma de resolver una tarea antes de enfrentarse a ella, y la utiliza como forma de distanciarse de sus compañeros. El profesor es un "impositor" de tareas, las cuales suponen una amenaza que evidencia sus deficiencias, y como un sancionador. Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas y recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la realiza. · Atribuciones:

En éste apartado diferenciamos dos posibilidades: El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a su capacidad personal, a su esfuerzo y atención (atribución a factores internos). El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a factores externos como la dificultad de la tarea, la actitud del profesor o simplemente la suerte. · Refuerzo:

Debemos diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes, etc.), reforzadores secundarios (contacto visual, "palmadita", elogios verbales, etc.). El

selectivamente. existen estímulos distractores que pueden estar presentes. c) Mantenimiento. el alumno es capaz de mantener más o menos tiempo su atención (verbal. larga fijación vs. La atención también juega un papel muy importante en éste punto. piensa que la va a hacer mal). corta fijación). Emoción: ansiedad. se inquieta cuando se le evalúa y a las expectativas que él tiene en relación a la tarea (por ejemplo si antes de hacer una evaluación. además del cansancio que puede suponerle. Debemos diferenciar si el alumno alterna atención selectiva con atención global. Comprensión de la información: El alumno comprenderá la información en base a los conocimientos previos que tenga de ella y al tipo de enlace que establezca con la misma. y finalmente. (Atender exhaustivamente vs. kinestésica). Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realización de la tarea. También implica el conocimiento que tiene el alumno sobre su propia atención (tiempo que puede mantenerla.8 alumno sentirá. También depende del tipo de tarea. Proceso de adquisición. a) Atención selectiva. también se refiere a aquellos tipos de información en los que centra con mayor facilidad su atención. El alumno podrá mantener la atención durante un tiempo determinado. conoce que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos y es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención. una mayor predilección por uno de éstos tipos de reforzadores. por ejemplo). dado que si no presta atención. El alumno tendrá una mayor facilidad para centrar su atención en tareas con una presentación bien de tipo verbal. Hace referencia. gráfica. no puede . Proceso de atención. gráfico y/o kinestésico. normalmente. b) Atención global. a las dificultades que tiene el alumno para centrar la atención (para focalizarla). en primer lugar.

Por último. gráfica. imágenes para posteriormente poderse recuperar de forma más eficaz. · En la resolución de la tarea: En éste caso. etc. de escritura.). · Antes de acometer la tarea: El alumno debe primero que nada identificar el problema y analizarlos. el alumno debe seguir los pasos que había previsto. manipulativo. o simplemente el alumno puede utilizar como único recurso la repetición.9 discriminar las partes importantes de un texto o narración. de lectura. a los niños pequeños se les dice que el verbo "ver" va con "v" porque si fuera con "b" el rabo de la "b" no nos dejaría ver. También se refiere al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo individual o si parte de lo individual para llegar a lo general. Esto también va a depender del tipo de tarea en la que obtiene más éxito (perceptivo. elaborar una estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea oportunas. en la resolución de la misma. También puede que utilice metáforas basadas en semejanzas perceptuales. Diferenciamos tres momentos: antes de acometer la tarea. Este proceso hace referencia a cómo el alumno se enfrenta a la tarea. para ello puede hacer uso de las indicaciones del propio texto. Transformación: El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos relacionándolos con los ya adquiridos o de forma aislada. utilizando las experiencias. y después de haberla realizado. Es posible que a pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para comprenderlas instrucciones. por ejemplo. Proceso de personalización y control. Retención de la información: La información puede ser relacionada por medio de frases. del conocimiento de los objetivos establecidos y de las sugerencias del profesor o compañeros. físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural. también debemos incluir en éste apartado la generalización de los conceptos a nuevas situaciones. · Después de realizar la tarea: .

si utiliza organizadores previos. Variables visuales: Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos con deficiencia visual o problemas de visión. o en gran grupo). Proceso de transfer Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de generalizar los aprendizajes. las ayudas ópticas que puede necesitar y su movilidad. al libro. etc. el tipo de luz que le favorece más. a sus relaciones con los compañeros (de interferencia o de colaboración) y el aula en el que trabaja mejor. si expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo. 5. Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel eran: .. la discriminación visual que posee. Se refieren al tamaño de letra con el que trabaja mejor. básicamente son dos: Variables sociales: Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno (individualmente. Proceso de recuperación En éste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para recordar la información. VARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje. en pequeño grupo. de hecho cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje. 4. la distancia adecuada en referencia a la pizarra.significado. la posición dentro de la clase.10 El alumno evaluará los resultados y control de la ejecución de la tarea. etc. Importantes psicólogos han tratado de agruparlos y definirlos. si utiliza las claves desarrolladas durante la codificación. Otra dimensión de repetición. AUSUBEL afirmaba que existen cuatro tipos de aprendizaje en función de dos dimensiones: Una dimensión de recepción. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES Existen diferentes estilos de aprendizaje. así como las ayudas que necesita para ello.descubrimiento.

11 a) Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender ya elaborados. Se aprende por repetición. A través de la recepción de información verbal se nos transmite la forma de adquirir estrategias de pensamiento. Él da sentido a los contenidos que asimila. No tienen un sentido propio. que son los siguientes: · Información verbal: es el "saber qué". · Habilidades intelectuales: es el "saber cómo". Gagné diferencia entre: . Es la capacidad para responder con símbolos al medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos. Es necesario para la vida cotidiana. Supone la organización de unos conocimientos que requieren la capacidad de organizar la información. d) Aprendizaje por repetición: ocurre cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios. En éste caso el alumno adopta la opción de estudiar al pie de la letra. c) Aprendizaje significativo: se distingue por dos características: Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los conocimientos previos del alumno Participación activa del alumno. Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de forma que después pueda reproducirlos. La comprensión de la información. Aquí encontramos dos casos posibles: Aprendizaje de nombres y hechos concretos. También ocurre cuando el alumno no tiene los conocimientos previos necesarios para dar significado a los nuevos conocimientos. Permite responder a diferentes clases de situaciones. Es la capacidad de adquirir información a través del lenguaje oral y escrito. el alumno debe terminar de descubrirlos. El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque: Es un requisito previo para el resto de aprendizajes. Por otra parte GAGNÉ y BRIGGS afirman la existencia de cinco tipos de aprendizajes. b) Aprendizaje por descubrimiento: el alumno recibe los contenidos que debe aprender de forma incompleta.

En los últimos años se han presentado otros estilos de aprendizaje similares a los siguientes: Acomodador Combina las características de la experiencia concreta con las de experimentación activa. por ejemplo. Las personas con éste estilo disfrutan desarrollando los planes e involucrándote con nuevas y retadoras experiencias. sobre todo en función de sus diferencias entre sus características físicas. Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar objetos pertenecientes a una determinada clase o categoría y de los que no poseemos experiencia previa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente. Identificar objetos y remitirlos a una categoría ya expuesta. las reglas matemáticas. Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos. La práctica real y física. La tendencia puede ser a actuar "visceralmente" en lugar de hacer un análisis lógico de la situación. Se refieren a un aprendizaje más experimental. tal como mercadotecnia o ventas. Son fundamentales para el aprendizaje y tienen lugar sobre todo a partir de la observación de modelos.12 Discriminación: aprender a distinguir estímulos entre sí. · Fortalezas: . · Las actitudes: son la inclinación a actuar de una forma determinada. En la solución de problemas existe la tendencia a confiar más en la información provista por otras personas en lugar de confiar en el propio análisis técnico. · Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales pero de orden superior y centradas en guiar el comportamiento del aprendiz. · Habilidades motoras: implican fundamentalmente el aprendizaje de la coordinación motora. Este estilo de aprendizaje es importante para la efectividad en las carreras orientadas a la acción. Tienen dos componentes: Conocimiento de lo que hay que hacer. Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar reglas simples consiguiendo resolver problemas nuevos no enseñados directamente. de los pasos a seguir. que permite una fluidez y agilidad de movimientos.

proponemos éstas prácticas: Proponerse objetivos a uno mismo Buscar nuevas oportunidades Influenciar y liderar a otras personas Estar personalmente involucrado Trabajar con otras personas Divergente Combina las características de la experiencia concreta con las de observación reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de intereses culturales y gustan de estar en contacto con información. · Fortalezas: . Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de vista. Sus aportaciones a las situaciones son observar más que tomar parte en la acción. Las personas con éste estilo disfrutan aquellas situaciones en que se pueden generar una gran variedad de ideas. entretenimiento y servicios.13 Hacer que las cosas se realicen Liderazgo Toma de riesgos · Tendencia a: Desarrollar actividades poco significativas Desarrollar mejoras triviales · Pocos riesgos por: Trabajos no completados a tiempo Planeación impráctica No dirigido a metas Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador. Esta habilidad imaginativa y sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las carreras relativas a artes. tal como una sesión de lluvia de ideas.

Posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de carácter técnico. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso práctico para las ideas y las teorías. Estas habilidades de aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras especializadas y tecnológicas. Las personas con éste estilo de aprendizaje. que para manejar situaciones sociales o interpersonales. se puede practicar: Ser sensible a los sentimientos de las personas Ser sensible a los valores Escuchar con una mente abierta Mantenerse al tanto de la información Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas Convergente Combina las características de la conceptualización abstracta y la experimentación activa. · Fortalezas: Solución de problemas .14 Habilidad de imaginación Entiende a las personas Facilidad para identificar problemas Lluvia de ideas · Tendencia a: Paralizarse debido a las alternativas No poder tomar decisiones · Pocos riesgos por: Ausencia de ideas No poder reconocer problemas y oportunidades · Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente. tienen la habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones basado en el proceso de encontrar las soluciones a preguntas o problemas.

es probable que estén menos atentos a lo que pasa con las personas y más interesados en las ideas y conceptos abstractos.15 Toma de decisiones Razonamiento deductivo Definición de problemas · Tendencia a: Resolver el problema equivocado Precipitarse al tomar decisiones · Pocos riesgos por: Enfoque débil Validación de ideas Pensamientos inconsistentes · Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador. Este estilo de aprendizaje es efectivo en las carreras sobre información y ciencias. · Fortalezas: Planeación . se puede practicar: Crear nuevos caminos de pensamiento y acción Experimentar con nuevas ideas Seleccionar las mejores soluciones Ponerse metas Tomar decisiones Asimilador Combina las características de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran más importante que una teoría suene lógica que su valor práctico. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de información y colocarla de una manera lógica y concisa. Las personas con éste estilo de aprendizaje.

se puede practicar: Organizar información Construir modelos conceptuales Probar teorías e ideas Diseñar experimentos Analizar datos cuantitativos CAPITULO SEGUNDO ESTILOS Y PROCESOS DE ENSEÑANZA 1. INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.que ya había afirmado que el sistema de enseñanza apoyado sólo en la exposición del profesor y en el libro de texto adolecía de serias carencias . basado en el descubrimiento y en la acción. la polémica es ya antigua y a lo largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador educativo.que propugnan un enfoque activo.16 Creación de modelos Definición de problemas Desarrollo de teorías · Tendencia a: Construir castillos en el aire No proveer de aplicaciones prácticas · Pocos riesgos por: Incapacidad para aprender de los errores Bases sólidas para los trabajos Enfoque y aplicación sistemática · Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador. Como se ve. La enseñanza tradicional o . En los años 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey . El tema de los estilos de enseñanza como enfoque de investigación arranca de la tipificación de la enseñanza en progresista y tradicional.

que pretendían estudiar las diferencias en las conductas de los alumnos sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos colegios. En todo caso. El primero crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distraídos.faire y democrático y analizan su influencia en dos clubs infantiles. que establecen tres tipologías de liderazgo: autocrático. competitividad y alta dependencia y en el democrático por la apertura. El segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participación social de los alumnos. propone alternativas para su elección y promueve la libertad de elección. a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor. los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador. laissez. el líder laissez .faire explican los pobres resultados hallados. y los estudios de Bennett se encargarán de explicitarlo. no obtuvieron los frutos esperados. a los que nos hemos referido antes.faire deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el líder democrático alienta la participación del grupo. La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los últimos no se halla. Son más conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938). Bennett tiene diversos precedentes. La falta de una definición operativa del estilo de enseñanza junto con la frecuente confusión entre el estilo democrático y el laissez . recomienda el trabajo en grupo y la utilización de los centros de interés y critica la división de las materias de estudio en los compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. en la productividad sino en la calidad . sino valores y actitudes. pone especial énfasis en el descubrimiento. en la experiencia.faire experimentan mayor cantidad de estrés. Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los métodos y el análisis de la interacción. Es mayor también la motivación. comunicación amistosa e independencia.17 convencional se plantea como finalidad enseñar a los alumnos conocimientos. La enseñanza progresista entiende que la escuela no debe enseñar sólo conocimientos. cooperación. que es el que sabe.mayor originalidad y espíritu crítico .y en las relaciones interpersonales del líder con los alumnos y de éstos entre sí. En el grupo autocrático las relaciones se caracterizan por la hostilidad. El líder autoritario o autocrático es directivo y controlador. producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y frustración. este planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista. ha de enseñar a los niños a vivir como niños. Sin embargo. los intentos de replicación del estudio de Lewin y Lippit. Los estudiantes que trabajan con un líder laissez . sumisos y enfrentados a su actitud dominante. Así. Los alumnos de líder autocrático producen cuantitativamente más pero los del líder democrático tienen una producción cualitativamente superior. pues. .

metodología expositiva con trabajo individual. no se permite el movimiento ni la conversación. trabajo en grupo con tareas impuestas. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo tradicional. deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la motivación intrínseca. alto control sobre el movimiento pero no sobre la conversación. . Tipo 7: separación de materias. elección del asiento. castigo por las faltas. Tipo 6: separación de materias. exámenes semanales. llega a la conclusión de que las tipologías elaboradas eran parciales. Tipo 4: separación de materias. control suave del profesor y poca motivación extrínseca. libre elección del trabajo tanto individual como grupal por parte del alumno. control estricto. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio con profesores británicos de 3º y 4º de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los maestros. Tipo 5: mezcla de integración y separación de materias. dicotómicas . poca representación del movimiento y la conversación y pocos exámenes. N. elección del trabajo por parte de los alumnos. no guarda relación con la realidad educativa. no se reprime el movimiento ni la conversación. menor posibilidad de elección del trabajo por parte de los alumnos. bastantes exámenes. después de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de enseñanza. se da integración de materias. ambiguas. trabajo en grupo que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor. bastante representación del movimiento y la conversación. poca frecuencias de evaluación. método expositivo y trabajo en grupo. trabajo individual en menor proporción. se está en contra de la comprobación del rendimiento. mayor número de exámenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media. Así encuentra hasta doce estilos de enseñar. elección del asiento. cuyas características son las que siguen (Bennett.18 Bennett. Londres: Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979): Tipo 1: integración de materias. planteado de manera excluyente. Tipo 2: el control del profesor es bajo. Tipo 3: integración de materias.ignoraban la existencia de múltiples estilos intermedios .y basadas en muestras poco representativas. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress.

en lectura era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos. la validez de la tipología fue corroborada utilizando informes del personal de investigación sobre datos del cuestionario después de haber estado dos días en la clase del profesor. metodología expositiva. trabajo individual con tarea impuesta. colocación en clase según las aptitudes de los alumnos. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni autoestima. represión del movimiento y la conversación. Tipo 11: separación de materias. utilización del castigo y exámenes frecuentes. pero sí en motivación y nivel de ansiedad. Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de enseñanza de los profesores. lo que tira por tierra el planteamiento dicotómico tradicional. a excepción de alumnos con un bajo nivel de logro. restricción del movimiento y la conversación. construcción de frases.progresista. Un objetivo fundamental de su investigación era analizar cómo influían sobre los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores.19 Tipo 8: separación de materias. Tipo 10: separación de materias. Tipo 9: separación de materias. trabajo individual con tareas impuestas por el profesor. metodología expositiva. pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes. calificaciones frecuentes.eran superiores los alumnos sometidos a un estilo formal. trabajo individual sobre el tema impuesto. restricción del movimiento y la conversación. restricción del movimiento y la conversación. informes del inspector de cada centro sobre datos del cuestionario después de visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cómo era un día de clase. . se premia el buen trabajo. trabajo en grupo con tareas impuestas por el profesor. etc. numerosos exámenes y motivación extrínseca. para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquetó de estilos liberales. de lengua y de lectura comprensiva y encontró que existían diferencias significativas entre los tres tipos: en lengua ortografía. Tipo 12: separación de materias. . castigo físico. elección del sitio por parte del alumno. los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. puntuación. y en las matemáticas lo era el de los profesores de estilos formales. que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal. De cara a dar más rigor a los resultados de la investigación. metodología expositiva. Estudió la influencia de los estilos en el aprendizaje de las matemáticas. metodología expositiva y trabajo individual. no hay libertad de elección de sitio.

la presencia de una prueba selectiva induce a la utilización de planteamientos tradicionales. 2. Por lo tanto. los que lo hacen con el juicio de éstos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores.20 El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar que la metodología tradicional es más frecuente que la liberal. conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán. los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia. Según este punto de vista. Bennett concluye que los métodos tradicionales son más eficaces que los liberales en la enseñanza de materias instrumentales. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA. 1986) esta concepción presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos (excepción hecha de los poco dotados intelectualmente). la garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características personales más o menos próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. que existe una gran relación entre objetivos y opiniones de los profesores y forma de enseñar y que ésta relación está modulada por factores externos. ligar de una manera .aprendizaje dominó durante bastantes años la investigación educativa. realizada en 1963 por Getzels y Jackson.). Posteriormente justifica las diferencias por el mayor énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico mientras que los profesores liberales atienden más a las relaciones interpersonales y sus alumnos también. Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseñanza. Así. se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores. etc. Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios como los descritos. administradores. Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los años treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los alumnos. aunque la mayoría de los profesores utilizan elementos de ambas. 1988). llegando a la conclusión de que no ofrecían resultados relevantes que confirmaran la suposición teórica inicial. y espacialmente los padres. Para muchas personas. Efectivamente. otros profesores. Según lowyck (1983.

No obstante. Frente a la concepción estática del enfoque anterior. con la finalidad de ir formulando técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente (Fenstermacher. Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observación de la conducta pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo procesoproducto).21 exclusiva. según la cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didácticos. el interés de Flanders por desarrollar una teoría de las leyes generales de la instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder a una visión reduccionista de los procesos complejos del aula. a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase. 3. por ejemplo.. son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)" (1986. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseñanza causa . pág. este otro punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula y. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseñado ha de ser automáticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. volvieron sus ojos a la práctica docente y centraron la problemática en los siguientes términos: ". qué conductas de enseñanza (variables del proceso educativo).aprendizaje. 1970). Muchos autores han analizado y crítica los principios que subyacen a este modelo. Y ello. En primer lugar. olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase. 4). Muchos investigadores. por tanto.. la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión (Flanders. resaltaremos aquí dos postulados críticos que señala Elliott (1980). es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza. el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor. LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBIÓ DIDÁCTICO: LA VISIÓN TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA. 1978). a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseñanza de calidad. Elliott analiza la hipótesis de la causalidad docente según la cual la enseñanza causa el aprendizaje.

producto es susceptible de reelaboración en forma de técnicas. de tal manera que el profesor actúa guiado por ellos. está gobernada. que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos. reglas y hábitos (Bromme. Es decir. 1988). Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros. Esta relación. 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales. tengan conflictos entre sus creencias pedagógicas conscientes y las que proceden de su práctica en el aula (Porlán. 1967). . de todas las aulas. Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson. Por ejemplo.. métodos y objetivos. Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito (Polanyi. que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). en parte. donde aquél es la única causa destacable del aprendizaje de éstos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analítico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervención docente más eficaz. aunque no de manera exclusiva. en el lenguaje y en la mente del profesor. los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula . por ahora. 1984). según esta hipótesis. metáforas. 4. El pensamiento de los profesores orienta y dirige. Una visión de la enseñanza como la descrita hasta ahora. parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prácticas. la enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado en los estudios correlacionales proceso. Los esquemas de conocimiento suelen representarse. 1983). al análisis científico (Pérez Gómez. es un modelo que no responde a innumerables anomalías y problemas prácticos. debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas. intervención y evaluación de la enseñanza. 1984 y Shavelson. su práctica profesional. pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. no es lineal. Esto explica. la vida del aula. principios prácticos. ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa. sin embargo. por leyes que están por descubrir . 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos teóricos y empíricos fundamentales. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.22 directamente el aprendizaje. a través de imágenes. los profesores son entonces los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos. como el de las estrategias y procedimientos para la planificación. La segunda hipótesis de Elliott es la hipótesis de la generalidad formal.

el cómo se aprende. el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas. En determinados momentos. Suelen tener su origen en el proceso de interiorización de prototipos. de manera espontánea. de tal manera que se configuran como el sustrato más profundo. la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. En este contexto. respecto a cuestiones tales como: la manera de enseñar. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead. CAPITULO TERCERO LA MOTIVACION . En algunos casos. Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema aula. el profesor. reflexiona durante la acción. 1987). tenderá a utilizar una rutinas que tuvieron éxito en situaciones similares. y dependiendo de la naturaleza del problema. etc. 1983. el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno. el papel de los profesores. a los acontecimientos disonantes del aula (Schön.23 Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad. adaptar éste. por el contrario. Pérez Gómez. más bien tiende a dirigirlos. probablemente los más productivos. oculto e influyente del edificio cognitivo. de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores. la naturaleza del conocimiento. De alguna manera configuran una auténtica epistemología personal (Pope y Scott. 1992). En este contexto. La planificación es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción. Ballenill. regulando su intervención para adecuar la marcha de la clase al guion establecido o. irresolubles desde el plan mental trazado. Por otro lado. 1983. Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. con mayor o menor flexibilidad. adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica. o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes y profundos. 1986). el profesor no pretende resolver mecánicamente los problemas. Durante la clase.

Existen muchas definiciones. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN. 1. La motivación es un proceso unitario. dirección. percepción etc. La motivación es uno de los factores. o conductista . es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación. preocupación. Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal.: motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio. es de carácter más bien asociativo y. esto es muy complejo. respecto a la actividad académica. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él.La cognitiva. sino un constructo hipotético. es decir. intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje. que determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos. que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta. junto con la inteligencia y el aprendizaje previo.24 La motivación no es una variable observable. En este sentido. se sitúa en lo que . Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en torno a dos líneas de orientación . La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico. Si el aprendizaje es significativo. Tomaremos una funcional. Cada individuo difiere en su sensibilidad. y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro.La asociacionista. la motivación es un medio con relación a otros objetivos.

La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica. refuerzan o extinguen la conducta. observables. la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo. Para Skinner. A más atractiva la meta. Para Skinner sólo las condiciones externas al organismo. reducción del impulso y de la necesidad).25 convencionalmente se denomina motivación extrínseca. si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase. Pero además. se denomina convencionalmente motivación intrínseca. MOTIVACIÓN: INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivación intrínseca recibe tres formas. las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias). impulso. pero más tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad.La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la situación. Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras. Este grupo de psicólogos defienden el carácter propositivo de la conducta humana. cognitivos y. En un primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la motivación (secuencia: necesidad. La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está convenientemente estructurada por el profesor. mayor probabilidad de que la conducta o hábito se produzca.La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).La curiosidad (aspecto novedoso de la situación) . . destaca los procesos centrales. según Bruner: . La figura más destacada es Hull. es decir. respecto a la actividad académica. . Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos. actividad.

en algunos momentos la única. las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos. 2. No premiar creatividad o solución de problemas.26 Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen problemas que no manifiestan: p. a veces los efectos son contrarios a los deseados. Aplicación de esto al campo educativo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo. dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo. p..e. 3.No utilizan bien las contingencias del refuerzo. se centran en el desarrollo de habilidades básicas.. derivados de que la eficacia del reforzador externo está condicionada a su presencia. Consejos No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas difíciles porque se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar tareas habituales obligatorias. en algunas es más efectiva que en otras.No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas) Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas porque también son motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente..Se sirven de manera excesiva de un control aversivo.: "deber kantiano" "conciencia" 1. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta más difíciles.: la oferta de una recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. las 1ª se refuerzan con los premios inmediatos. se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelen estrategias de solución de problemas este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.e. Limitaciones de reforzadores externos. . Depende de las edades. es más. atiende a la información.

Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados. Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación. incrementará la motivación intrínseca. cualquier factor que facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento: Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al otro no. después.. Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que el control.27 En el aula. El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo. Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: “si la tarea se percibe como externa al sujeto. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia.. salía el experimentador dejándoles hacer la tarea. el alumno necesita sentirse origen de esa actividad. El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la recompensa. La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo.. Por tanto. el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. se emplean refuerzos extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador. La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la intrínseca. además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado. sin apoyos externos (sin premios. normalmente. sin que éste la controle. pueden incrementar éxito. recompensas. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá aburrimiento o frustración. querido por el sujeto. la motivación intrínseca se verá afectada negativamente”. La diferencia en los tiempos indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. lo cual se convierte en el fin y no en el medio. no mero agente. es decir. en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso.) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales. el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender. .

En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales. Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo. el enunciado general es que la tendencia al éxito = a la motivación de éxito x la probabilidad de éxito x el motivo de éxito. ·Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfacción . MOTIVACIÓN DE LOGRO. es decir. la tendencia resultante es positiva. en ausencia de refuerzos externos.28 Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación evolutiva del sujeto: A) Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente. C) Interiorización. conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca. pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por sí solo. el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso. más que como una tarea agradable. la demostración de la importancia para el propio sujeto. la expectativa y el incentivo. De ahí resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso. Respecto a la primera situación. decir cuál es la recompensa. y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Como se señaló más arriba. El sujeto se identifica con lo que hace. Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación. puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el éxito. La percepción de la tarea como un trabajo. lo asimila internamente y actúa de forma autónoma. es decir. la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso.: aquello que impulsa la acción y dirige la conducta es la consecución competitiva y exitosa de un nivel de relación o nivel estándar. Respecto a la segunda situación. Atkinson et al. B) Introspección. La motivación de logro se puede definir como “el deseo de tener éxito”.

Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas. Los sujetos con metas de ejecución buscan el resultado. Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables: . concreta.Metas de ejecución (reproduce) (logro) En teoría. Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención se centra en cómo hacerlo. . Los errores cometidos son fracasos.29 ·Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta ·Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a. Los modelos son normativos e inmediatos. razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo. Se evalúa la propia actuación comparándose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia. En el campo instruccional (Ames) la motivación del logro supone la consecución de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales. si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje. Un comportamiento así refuerza el comportamiento del aprendizaje. sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea. la expectativa y el valor del incentivo y esta combinación se aplica tanto a la consecución del éxito como la evitación del fracaso. Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al fracaso.Metas de aprendizaje (dominio) . Se parte de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender. Atkinson: La fuerza de esa motivación es una función multiplicadora entre la fuerza del motivo. sino sobresalir. Tendencia al éxito = motivación de éxito x probabilidad de éxito x incentivo. un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el éxito. Su punto de partida es su propia capacidad.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el tiempo.éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al éxito. El refuerzo no está en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia valía. implica que el mejor rendimiento es reconocido públicamente. Los individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia. Los individuos que toman metas de dominio está regulada por una serie de variables. La atención se dirige al éxito. Lo niños de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse. . Los estudiantes con metas de dominio manifiestan como estrategias: atención. El individuo adopta la meta de ejecución si tiene éxito crece su autoconcepto sino será amenazado. Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias. entienden que el éxito depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo . Una idea central de meta de ejecución es el sentido de la autovaloración. autocontrol y procesamiento profundo de la información. es un juez. Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecución El foco de la atención se encuentra en la utilización del esfuerzo. Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el fracaso.30 El profesor no es un animador. Existe la idea básica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio. al logro.

por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobación. Los que se entienden como menos hábiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido. el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje. propia e incontrolable. Quien se percibe como poco hábil no buscará metas altas. el estudiante que percibe la baja habilidad como estable. El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas. afectivas. comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos autores sostienen que la relación entre metas de logro y atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino otras variables como inestabilidad. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorización y repetición. pero obtienen la aprobación. la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de ejecución altas. La percepción del ambiente como incontrolable hace que el individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente. En suma.31 Cierta orientación estratégica de meta de ejecución se ha asociado con una parte de la motivación que incluye evitar tareas difíciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Beltrán: INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo NO CONTROL Habilidad EXTERNO CONTROL Esfuerzo K de los otros NO CONTROL Dificultad tarea INESTABLE Interés. De hecho. (No busca vías de aprender sino juicios favorable de competencia). esfuerzo no K Ganas Humos Esfuerzo no K de Suerte los otros . obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de ejecución. En una meta de ejecución el concebirse como hábil (listo) se convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el logro.

32 Recuerdo Último: motivación de logro. Señala tres elementos atributivos: ·La causa (interna o externa). Por ejemplo. como dificultad de la tarea o popularidad). Éstas pueden localizarse dentro de la persona (inteligencia. lo que quiere decir que se presta más atención a unas actividades que a otras. Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todavía reacciones diferentes. Controlabilidad El primer paso en su teoría es diferenciar las causas. coartando Otro concepto es el de habilidad MOTIVACIÓN Y ATRIBUCIÓN CAUSAL. Estabilidad ·El lugar: locus (interno o externo). Existe pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es más estable que el esfuerzo. Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y características psicológicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas. Una misma causa interna puede llevar al éxito o al fracaso. atractivo físico) o fuera de la persona (factores ambientales. no concepto unívoco Últimas investigaciones en psicología cognitiva Motivación de logro: motivación de dominio y motivación de ejecución Investigaciones desde el 92 Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el éxito. Weiner: (Teoría de la atribución causal) es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar. Internabilidad ·El control. el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo . El fracaso percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna también).

EN UN CONTEXTO ESCOLAR. INTERNO CONTROL ESTABLE Nunca estudio NO CONTROL Tengo poca habilidad EXTERNO CONTROL El profe me tiene manía Los amigos no me ayudaron NO CONTROL La escuela me exige mucho Tuve mal suerte INESTABLE No estudié para Enfermé el día este examen del examen Ejemplos: EJEMPLO LOCUS ESTABILIDAD Estable Estable Inestable Inestable Estable Estable Inestable Inestable CONTROL Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Un esfuerzo estable Interno Habilidad o capacidad El esfuerzo inestable El ánimo o el humor Otras personas estables Dificultad de la tarea Otra persona inestable La suerte Interno Interno Interno Externo Externo Externo Externo Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivación. aun cuando ambos son internos e inestables. De ahí la tercera dimensión o controlabilidad.33 que el adscrito a mala salud. CAUSAS DE ÉXITO Y FRACASO. . que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa. SEGÚN LAS TRES DIMENSIONES.

controlando el esfuerzo y también planificando.Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso 3.. así nos motivaremos de una u otra forma. (Indefensión aprendida = patrón atributivo perjudicial) Motivación y aprendizaje autoregulado El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje.34 Weiner estudia la reacción de alumno ante resultados académicos. modificando.Intencionalidad: ¿interna o externa? 2. Podemos aprender con estrategias. La autorregulación es un “método” para mejorar el aprendizaje... monitorizando. esfuerzo no K Ganas Humos Esfuerzo no K de Suerte los otros k= VARIABLE Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar central en su motivación. Relación entre motivación y autoconcepto . Ante un hecho existen causas. posibles tipo de causas: · · · Intencionalidad Estabilidad Controlabilidad 1.Grado de control que se tiene sobre la causa INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo NO CONTROL Habilidad EXTERNO CONTROL Esfuerzo K de los otros NO CONTROL Dificultad tarea INESTABLE Interés. poniendo de acuerdo el conocimiento con el esfuerzo. Según hagamos esa atribución.

. Las tareas. Esto supone la existencia de los siguientes sistemas: · · · Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios) Sistema competitivo (superación de los otros ) Sistema Cooperativo (conseguir algo útil contribuyendo al éxito de los otros). valía. aunque se considera como bueno.35 Autoconcepto = constructo Alrededor de los años ’60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teorías motivacionales desempeñando un papel central.Quedar bien ante los otros .Aprender y disfrutar con la tarea En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los demás. el éxito de ganar o superar a los otros. Motivación y sistema motivacionales Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecución se puede entender como: · · · resultado exclusivo del esfuerzo resultado de una gran capacidad resultado de esfuerzos coordinados con los otros.Quedar bien ante sí mismo . Cuando se fracasa la respuesta emocional es. nivel de satisfacción es bajo.. eficacia En el proceso de enseñanza aprendizaje la motivación sigue procesos interpersonales (diferentes factores interactivos en función del contexto). Si se fracasa.. En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo útil y conseguir algo útil para los otros. La percepción de sí supone competencia. autoestima. La motivación está mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas con las que se enfrenta. En el sistema individualista el estudiante puede valorar: .

. sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos) .: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad.Promueve más interacción en alumnos . Newby: Realizó un trabajo sobre estrategias de motivación a la tarea en 30 profesores.Incrementa las buenas relaciones interpersonales Motivación e instrucción El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser más competitivos. P. más cooperativos o más individualistas.Proporciona mejores resultados: .e.).Incrementa actitudes positivas hacia la escuela . Examinó las variables: ·La atención ·La relación con el alumno ·La confianza ·La satisfacción RESULTADO: La motivación mediante la relación con el alumno y el incremento de esta relación eran más eficaces que el de estrategas de satisfacción lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumnos y en tareas de que se sirven para ello. ¿Cómo y cuándo se suscita una orientación de meta? Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia. familia.Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje .Incrementa la autoestima ..36 Este sistema: ..Promueve una mejor búsqueda de información Los estudios al respecto señalan que este sistema: .

Modelo que relaciona motivación. .37 Schmeck: Personalidad. Enfoques de aprendizaje Tres enfoques de aprendizaje. interés profesional. El motivo es el interés en la materia.. La intención es alcanzar una compensación personal Proceso: Aprendizaje versátil (comprensivo u operativo) Patologías: Imprevisión. profundo. motivación. Resultado. A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados ·Enfoque superficial: reproducción.. estadios evolutivos Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Tácticas de aprendizaje Resultado del aprendizaje Profundo Elaborativo Superficial Conceptualización Personalización Memorización Esto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender.. proceso y resultado. Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo) ·Enfoque profundo: interés en la materia: aprendizaje comprensivo versátil. trotamundos ·Enfoque estratégico: El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros. El motivo es evitar el fracaso La intención es cumplir las demandas que pide la evaluación. Enfoque de aprendizaje (unión de motivación y estrategia) Enfoques: superficial. estratégico.

Es importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden –que sin importar la preparación. El consejo es que siempre apunten alto y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo. sin embargo. Una actitud mental positiva. cuesta lo mismo que una actitud negativa y. Proceso: aprendizaje operativo RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la información distinta lo que produce unos resultados distintos El producto está mediado por procesos bien más cercanos a la personalidad (motivación) bien más cercanos a la experiencia (estrategias) CASOS PRACTICOS LA MOTIVACION DEL DOCENTE La motivación vale más que la ambición desmedida "Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al personal con una actitud positiva y trabajo en equipo. El secreto es en principio lograr que cada miembro defina claramente y por escrito sus metas. agotándose las vías negociadoras siempre que aparece un conflicto.38 La intención es tener éxito. utilizando cualquier método necesario. sin necesidad de desembolsar ni un centavo. en los que se oyen con frecuencia expresiones que dan la . la gente quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se quejan. mientras que en otros aumenta la desconfianza y esos mismos conflictos se presentan como imposibles de resolver? ¿Cómo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un trabajo de calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo mediocre? ¿Por qué en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autónomos mientras que en otros quedan abortados de raíz los intentos de conseguir equipos eficaces? ¿Cómo es que hay centros educativos en los que toda su Comunidad funciona de forma armónica y otros. en cambio.el buen humor siempre será una herramienta necesaria para aumentar los índices de productividad" Introducción ¿Cómo es que hay centros en los que existe una claridad en la organización y otros en los que reina una confusión que contagia tanto a los alumnos como a las familias? ¿Por qué en algunos centros se respira una atmósfera de cordialidad y confianza entre los profesores.

a gran velocidad. En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle. acto seguido. Hubiera deseado una atención más personalizada por parte del Director que hubiera podido descubrirle las características fundamentales del centro. Un caso para la reflexión Juan M. por prudencia y desconocimiento del centro. tiene lugar el primer consejo de profesores * en la que. así como un detallado programa de actividades para los primeros días. como las anteriores. que le ocupará toda la jornada. ya ha quedado atrás. Cuando. aparecen con frecuencia en la tarea de los Equipos Directivos de los centros educativos. especialmente en el momento de la cena. Sus cinco años de experiencia deben rendir sus frutos a partir de este curso.39 sensación de que todo va mal. poco puede participar* . los comentarios de la cena. de que no merece la pena luchar ya que los problemas no tienen remedio? Finalmente. En la noche anterior hicieron. Llega unos minutos antes de la hora prevista y debe esperar algunos momentos hasta que lleguen los que serán sus nuevos compañeros. que intercambian animadamente los más variados comentarios sobre las vacaciones recién terminadas. ya de regreso. los proyectos y las ilusiones. junto a su familia. una síntesis de la cultura y estilo de ese centro. Es un día importante en su vida profesional. Cuando reparan en su presencia se presentan y procuran hacerle intervenir en la conversación. lo peor del aprendizaje. interminables comentarios sobre cómo sería el nuevo trabajo. en esta profesión en que debe reciclarse a diario. las orientaciones de régimen interno. se incorpora a un Centro educativo El primer día de Marzo. ¿por qué hay centros motivadores y otros que no lo son? La motivación y la insatisfacción en el trabajo son elementos de reflexión que pueden dar respuesta a muchas preguntas que. Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. con el que sólo puede intercambiar breves comentarios porque. hace balance de su primer día de trabajo en el nuevo centro no le importa reconocer su primera decepción: él esperaba otro recibimiento. La seguridad en las materias que imparte y el control del grupo de alumnos ya han sido adquiridos en cursos precedentes y parece llegado el momento en que las motivaciones en el trabajo pueden traducirse en logros destacados. Minutos después es saludado por el Director. Juan pensó que no hubiera sido demasiado difícil tener todo esto fotocopiado y remitirlo en los últimos días del mes de . Se dispararon las conjeturas.

Su compañero de la clase paralela no parecía una persona motivada en exceso. es igualmente vital cuidar la relación con los profesionales recién incorporados. podría ser una magnífica toma de contacto que podría venir seguida a una visita de las instalaciones. el número excesivo de alumnos por aula. a mejorar la sensación de desánimo creciente experimentada. en el trato cotidiano con los alumnos le servían de excusa para llegar a paralizar multitud de proyectos de gran valía. las del consejo de profesores y Departamento le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las personas. Los pequeños problemas que aparecen. junto a un cálido recibimiento. olvidando los muchos aspectos positivos de su actividad diaria. la política errónea (a su criterio) del Equipo Directivo. las reuniones con sus nuevos compañeros de su mismo ciclo. Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer día: le habían asignado un curso y materia poco apetecibles y le había correspondido un aula de las peor dotadas del centro. se filtró la noticia de que estaba previsto que los docentes continuaran en el mismo nivel un año más. ya muy avanzado el curso. Para completar su desmotivación. el bloqueo detectado en el aprendizaje de sus alumnos a causa de la conflictividad familiar (contra lo que era inútil luchar). La preparación del curso. La influencia de este compañero fue calando en el ánimo de Juan. todo ello no contribuyó. Su irritación fue aumentando. Parece evidente que transmitir un aspecto más humano del centro y de las personas con las que habrá que convivir puede servir como excelente motivación especialmente a las personas que se incorporan por primera vez a un centro educativo. la pérdida de tiempo en que se convertían algunas de las reuniones del centro. que ya no parecía aquel ilusionado profesor de principio de curso. . adjuntándolo a algunas de las publicaciones que generó el Centro en los cursos pasados. etc. precisamente. Sus temas favoritos de discusión eran el bajo nivel de los alumnos del centro. Así como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer contacto de los padres con el centro y las personas que en él trabaja. Todo ello.40 Febrero. Los primeros días de curso Los primeros quince días de curso fueron de trabajo intenso. Cada vez con más frecuencia la atención de Juan estaba centrada en los aspectos negativos. a diario.

Va admitiendo los valores y la situación real del centro. Si no estamos muy atentos a que los profesores tengan posibilidades de satisfacer las necesidades de motivación. dirigirán su atención hacia los factores de mantenimiento. . día a día. percatándose de cualquier deficiencia y otorgándole una dimensión desproporcionada con respecto a la importancia que verdaderamente tiene. Espera poder desarrollar un gran trabajo y se siente seguro de poder llevarlo a cabo. Juan alterna sentimientos de actividad fecunda con sentimientos de crítica hacia lo que le rodea. que se le antojan más positivos. con la intención de cubrir en éstos sus necesidades. se predisponen a centrar su atención en factores periféricos. 3) Aceptación: En esta etapa. Expectativas e insatisfacciones. que no se cumplen (y sospecha que no se van a cumplir en el futuro) sus expectativas y que algunos de sus compañeros no tienen sus mismos objetivos. Factores higiénicos y factores motivadores Si los profesores no hallan. 4) Reingreso: A partir de sus motivaciones iniciales y la realidad que. le ha llegado el momento de tomar una importante decisión: se integra y acepta la realidad o la rechaza y se mantiene en su eterno descontento.41 La incorporación de Juan al nuevo centro siguió las fases reseñadas en el gráfico adjunto: 1) Ilusión: En su ingreso al centro estuvo exultante de ilusiones. aunque sigue comparándolos con los que sustentaba en el momento de su incorporación. 2) Decepción: En los primeros meses de trabajo descubre que el centro no es como él esperaba. en su actividad. suficientes factores motivadores. de energía y de motivación. lo que le produce sentimientos de frustración. Alterna sentimientos de entusiasmo con los de desconfianza y ansiedad. le ha obligado a desembocar en el centro concreto en el que se halla. Está en la fase del reingreso positivo o negativo.

introduciendo el término “job enrichment” (enriquecimiento del trabajo) para estimular un diseño del trabajo más motivador. hacen referencia a aspectos externos del trabajo. Nueva York.42 Todo ello guarda una perfecta consonancia con los descubrimientos de Frederick Herzberg.. sólo centra su atención en satisfacer las necesidades de los estadios inferiores de la Teoría motivacional de Abraham Maslow. Según Herzberg. 1967). como en el caso de Juan M. Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el trabajo: * Higiénicas o de mantenimiento: son las motivaciones de los factores externos al trabajo que producen insatisfacción en el caso de que no estén satisfechas. Herzberg investigó también que los factores motivadores se referían al trabajo en sí mismo. Se debería enriquecer su trabajo. los factores de mantenimiento no ejercerán una influencia decisiva respecto a su actitud. en lugar de hacerlo en factores de tipo externo. cuya teoría pasamos a resumir: Teoría motivacional de Frederick Herzberg Frederick Herzberg (Herzberg. para conseguir que un profesor esté satisfecho en su trabajo deberíamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo. poniendo la atención de sus investigaciones en los factores determinantes de satisfacción o insatisfacción en el trabajo. En una situación en la que los profesores puedan satisfacer sus necesidades de motivación. no encuentra satisfacciones en su trabajo. a los que llamó higiénicos o de mantenimiento. a mediados de los años cincuenta. Si la organización general del centro proporciona actividades que permitan a los profesores hallar satisfacciones. pone de manifiesto el valor motivacional que tiene el trabajo en sí mismo. Teoría motivacional de Abraham Maslow Cuando un profesor.. * Motivaciones propiamente dichas: son las que hacen referencia al propio trabajo y que producen satisfacción en el caso de que sean satisfechas. F. como anteriormente hemos dicho. Así pues. mientras que los factores que producen insatisfacción. los factores periféricos desempeñarán un papel secundario en su ocupación y comportamiento. Todo ello le llevó a destacar la importancia del contenido del trabajo. . The Motivation to Work.

En cualquier organización es muy difícil que las personas de nivel jerárquico más bajo las pueda tener satisfechas. Los cinco estadios que considera Maslow (véase el esquema de la página posterior) como generadores de motivación en el trabajo son los siguientes: * Necesidades fisiológicas: Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. ya que dedicamos . la seguridad que ofrece el grupo de compañeros de trabajo y la seguridad con la actuación del Equipo Directivo. a colaborar. dar y recibir estima. * Necesidades sociales: Se refieren a la pertenencia a un grupo. el éxito. etc. Éstas son las necesidades de nivel inferior. * Necesidades del yo: Son las que están relacionadas con la autoestima. el respeto por parte de los compañeros. el status. Nueva York: Harper & Row. Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organización. el ser aceptado por los compañeros. tener amistades. por ello. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad laboral. etc. H.43 que a continuación se resume. A. * Necesidades de seguridad: En el momento en que las necesidades fisiológicas están razonablemente satisfechas. Motivation and Personality. Si estas necesidades sociales son frustradas (porque pueden ser vistas por el Equipo Directivo como gérmenes de oposición) mediante un control exagerado de las mismas. las de este estadio empiezan a motivar el comportamiento. sin duda la teoría más divulgada sobre la motivación en el trabajo (Maslow. las personas pueden comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos de la organización.. como: la confianza en sí mismo. 1970). Estas necesidades son de las más difíciles de alcanzar. * Necesidades de autorrealización: En el lugar más alto de la pirámide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades de ser creadores en nuestro trabajo… Es muy difícil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros Centros educativos. la independencia. negándose.

como unos ejercicios. Expectativas y motivación Cuando Juan M. un Equipo Directivo inexperto puede caer en el desánimo. tiempo libre…). Un profesor desmotivado tendrá fundamentalmente activadas las necesidades fisiológicas (sueldo. lo lleva a cabo con la expectativa de tener éxito. La motivación de sus alumnos. limitándose a comparecer en el Centro y. Ante un grupo de profesores en un estado de desmotivación tan acusado como el caso de Juan M. de los alumnos.44 gran parte de nuestros esfuerzos a poder satisfacer las necesidades de los niveles más bajos. se plantea las consecuencias que le puede reportar esa actividad: El reconocimiento de los superiores. esforzándose por encima del . Es muy probable que la respuesta de Juan M. como mucho. la importancia que puede tener para los mismos esa actividad… Le asalta una segunda pregunta: Aun en el supuesto de que muchos profesores prevean que la actividad que programan pueden llevarla a cabo de forma exitosa. La expectativa relaciona el esfuerzo con el rendimiento y da respuesta a la pregunta que inconscientemente se plantea ese profesor: Antes de seguir. acaso de algunos padres… La satisfacción interna de un trabajo bien realizado. pero es igualmente probable que fuera negativa en las actuales circunstancias. generalizando que los profesores no sienten ninguna ilusión para llevar a cabo la actividad docente. planifica cualquier actividad de su Centro educativo. las “recompensas” que obtuvo en el pasad o ante actividades de índole similar. las necesidades de seguridad (la relación profesional con el grupo de compañeros. una clase magistral. a las tres preguntas citadas fuera positiva al principio del curso. le llevan a una última pregunta. la búsqueda implacable de factores de incoherencia de la política del Equipo Directivo…) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y con el Equipo Directivo). la actitud de limitarse a cumplir el mínimo exigido. la visita a un museo o una próxima reunión de Departamento.. acaso de menor cuantía de las que esperaba. prestando muy poco interés en las necesidades motivadoras de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealización.

ya que todo lo que nosotros somos y realizamos recaen directa e indirectamente en los niños. rehuyendo asumir cualquier tipo de responsabilidad. B) Herzberg y los factores motivadores Entre los factores citados por Herzberg como motivadores están el éxito y el reconocimiento. la motivación podría mejorarse a partir de las siguientes direcciones: A) Maslow y las motivaciones de tipo psíquico Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealización se las conoce como las necesidades de tipo psíquico dentro de la pirámide de Maslow. además. Este tipo de afirmaciones. Todo ello hace que se genere una espiral de la desmotivación que puede arrastrar a un desánimo colectivo. ser consecuente con sus apresuradas deducciones y planificar una organización para una situación de mínimo esfuerzo. se conocen como la Teoría X: Ante este panorama el Equipo Directivo puede. formuladas por Douglas McGregor. y ahora como directivo creo que es fundamental e imperioso sentirse motivado por la realización de una tarea o bien por nuestro trabajo ya que en ella se fundamenta los deseos de realizarlas a la perfección y con lo que es fundamental en todo los que nos rodea. dado que el trabajo no tiene nada de motivador. ya que de no existir el grado de frustración pueden llegar a ser fatal en nuestro ejercicio docente. con lo que puede provocar en los profesores una “adecuada respuesta” para adaptarse a las sombrías expectativas del Equipo. los cuales son los ejes fundamentales de nuestra labor profesional. A partir de los trabajos de Herzberg. . por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente. el Equipo Directivo debería buscar la aparición de insatisfacciones en los profesores. Estas necesidades provocan motivaciones más duraderas que las necesidades inferiores anteriormente citadas. la presencia del amor por lo que hacemos. analizar sus causas e intentar corregirlas. Cómo mejorar la motivación Cuatro líneas de actuación Según lo dicho. De acuerdo a mi experiencia como docente.45 mínimo en trabajos esporádicos.

por lo que parece. del alumnado y de los padres puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo. a su vez.46 Paralelamente debería tomar la determinación de enriquecer el trabajo de los profesores. Maslow.* se ha visto inmerso en una progresiva desmotivación en la que. basándose en las cuatro direcciones mencionadas. puede hacer que la desmotivación encuentre un terreno abonado. dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el ámbito del Centro educativo. de la que discrepan abiertamente. en la medida de lo posible. Este estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de la Teoría X. Esta fase inicial (fase 0)da comienzo a cuatro pasos fundamentales: . permitan diseñar una espiral de motivación que promueva direcciones motivadoras “in crescendo”. en cuatro apartados de las Teorías motivacionales citadas * Herzberg. en la que creen firmemente. basadas. también están implicados diversos profesores más. en sus capacidades y en su interés por ejercerlas en el marco del Centro educativo. Teoría Y y expectativas*. Estas acciones deben plasmarse en un trabajo que. teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores motivadores presentes en el propio trabajo. intentar corregirlas. ya que su resolución precisa atribuciones que el Centro no tiene. También está claro que con ganas de resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginación pueden eliminarse un buen número de insatisfacciones. Un paso inicial es observar insatisfacciones y. D) Estilo de liderazgo y Teoría Y Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas. teoría que se esquematiza a continuación. La espiral de la motivación Hasta este momento hemos ido siguiendo de forma cronológica los hechos que hubieran podido producirse en un Centro cualquiera en el que un profesor * Juan M. y todo ello provoca una “espiral de desmotivación” que. magnificar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas del Equipo Directivo. El paso del tiempo ha llevado al Equipo Directivo a quedar también atrapado en esta dinámica. C) Las expectativas de los profesores y su motivación Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos. y de la Teoría Y. de no ser por unas acciones enérgicas y decididas.

es propia de grupos cohesionados y condición importante para satisfacer la seguridad del grupo. las cuales deben aplicarse cronológicamente siguiendo las etapas motivadoras plasmadas en este esquema.47 * Un paso inicial sería satisfacer las necesidades de seguridad mejorando la comunicación y la claridad en la organización. tanto en sentido horizontal como en el vertical (de abajo a arriba y viceversa). para el Equipo Directivo. Aquella espiral de desmotivación comentada debe y puede superarse en base a las cuatro líneas de actuación comentadas en las páginas anteriores. de forma sistemática y . más que limitarse a estar hablando todo el tiempo. * Mejora de la comunicación: La comunicación ágil. Una clara delimitación de funciones y responsabilidades en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa y una asunción de las mismas por parte de las personas que deben asumirlas es vital para la claridad en la organización. Comunicar implicará. consecuencia directa de la actividad diaria del Centro. que seguidamente pasaré a desarrollar. Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (lo que implicará la reflexión necesaria sobre la optimización de las reuniones) como individualmente con los profesores nuevos (como Juan M. consultar y escuchar. * Y un cuarto paso consistiría en satisfacer la autorrealización asumiendo mayores responsabilidades y adquiriendo una mayor autonomía. llevar a cabo actitudes del tipo: preguntar. Las necesidades de seguridad Dos estrategias que el Equipo Directivo puede utilizar para satisfacer las necesidades de seguridad (Maslow) son: * Claridad en la organización: Supondrá la existencia de un organigrama claro. * El paso segundo sería un trabajo sobre el clima afectivo del Centro mejorando la cordialidad y la confianza mutuas. * El tercer paso sería el análisis y puesta en práctica de un enriquecimiento del trabajo mejorando la calidad y proponiéndose objetivos que supongan un reto.) para paliar las divergencias entre lo que él esperaba y lo que realmente encuentra. y con todos los demás profesores.

haciendo un esfuerzo en la línea de integrar a las personas. ser capaz de erigirse en mediador de los conflictos que puedan aparecer y de ser incondicionalmente constructivo. Enriquecer el trabajo Esta etapa es crucial para que el proyecto motivador obtenga credibilidad. con el objetivo de detectar insatisfacciones. a unos ejercicios. Si toda esta variedad ya es motivadora para los alumnos que gozan de ella. a un trabajo en grupo.. a la confección de un mural.. aplicando una actitud receptiva a todos los problemas que se detecten. Las necesidades sociales y el clima afectivo Una segunda fase en la espiral de la motivación es la de la mejora de las necesidades sociales y del clima afectivo. de favorecer momentos para mejorar la relación entre los profesores. al pase de un audiovisual. Por ello. construir un modelo de. de interesarse por las personas en facetas más amplias que las sencillamente profesionales. el Equipo Directivo debe confiar en su capacidad de gestión y en los profesores del Centro. potenciar motivaciones e impulsar proyectos de innovación y mejora. Un diseño del trabajo más enriquecedor debería atender estos aspectos: a) Variedad: La tarea educativa es una de las que más variedad puede albergar. . Las necesidades del yo. a una exposición del tema por parte de los alumnos. Procurar que en cada evaluación hubiera una gran variedad de actividades daría a nuestro trabajo una gran motivación. para que obtenga una coherencia que haga que la dirección de trabajo emprendida obtenga ya la entidad imprescindible que haga que los profesores se sientan implicados al asumir el reto de la calidad en su tarea diaria. * Confianza: Tener confianza en sí mismo y en los demás es básico para un trabajo grupal de la importancia del que se desarrolla en el Centro educativo.48 con la frecuencia que el tiempo disponible lo permita. Para ello se deberá trabajar en dos direcciones: * Cordialidad: En todo lugar y momento. desde una clase magistral.. etc. el diseño de todas estas actividades * y de muchas otras* es igualmente motivador para el profesor.

El Equipo Directivo. por ejemplo) tareas que supongan un reto. pueden seguir una línea de actuación como la que sigue: d) Obtener realimentación: Al citar la Teoría de la Expectativa aparecieron tres preguntas que la enmarcaban: * * * ¿Tendré éxito? ¿Qué obtendré con ello? ¿Merece la pena? . una labor de investigación de Departamento y una intervención activa en las reuniones convocadas (y muchas otras cosas) lograremos que la variedad contribuya a hacer un trabajo enriquecedor. ya sea a nivel individual o grupal. de forma muy clara. La calidad de la enseñanza puede estar orientada en dos direcciones inevitablemente complementarias: * A los “clientes” que se benefician de esta calidad. padres. los tutores… debemos plantearnos este tipo de objetivos.49 Y si a todo ello le añadimos un trabajo fecundo de acción tutorial. b) Objetivos que supongan un reto: No hay nada más desmotivador que no saber. c) Alcanzar un alto nivel de calidad: El término “calidad de la enseñanza” ha sido uno de los más citados en los últimos años. ni planificar (conjuntamente con los compañeros del Departamento. tanto externos (sociedad. soluciones para ser aplicadas. Las estrategias de trabajo directamente encaminadas a detectar errores y buscar. alumnos) como internos (profesores de cursos superiores). Los objetivos que se planteen. deberían tener una parte de meta a alcanzar para que tan sólo nos sintamos satisfechos en el caso de que un elevado número de alumnos los consigan. Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes y acomodarse a ella es de vital importancia. los Departamentos. * A partir de un análisis introspectivo en el que se detectarán los errores que estamos cometiendo para encontrar estrategias de resolución de los mismos. ni revisar los objetivos periódicamente. en un tiempo limitado. los objetivos que se pretende conseguir.

El trabajo. de acuerdo con la capacidad y experiencia. junto a otras muchas actividades. pero para que esto ocurra es necesario que estén mínimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (de seguridad. Un equipo de profesores que ya estuviera altamente motivado. el resultado de mi trabajo es altamente motivador. diversas áreas de trabajo con la voluntad decidida de rentabilizar la motivación de los profesores. son valiosos aliados en la programación creativa. tan pronto como sea posible. además. es el reconocimiento de los demás. e) Creatividad: Una tarea tan variada como la actividad docente puede caer en la rutina cuando. f) Autonomía: La autonomía quedará comentada en el próximo apartado. El saber. Ese reconocimiento tan cercano como sea posible a la realización de la actividad debe ser. ya que nada desconcierta más a las personas como el no tener la certeza de que avanzan en la dirección idónea. Diversas técnicas creativas como el brainstorming. esquematizada a continuación. tendría una sólida base para poder satisfacer las necesidades de autorrealización. Si uno de los factores más motivadores. la respuesta a ellas tiene relación directa con la realimentación. además del éxito.50 Pues bien. no existe innovación. proporcionado a la dificultad de la misma. el viaje creativo1. Por ello. El Equipo Directivo de ese Centro orientaría los enunciados de la Teoría Y hacia el firme propósito de mejorar la toma de decisiones y de delegar. sociales y del yo). Limitarse a llevar a cabo “el programa” de la misma forma que en los cinco años anteriores no está en consonancia con la calidad de la enseñanza. la sinéctica. estaría este Equipo Directivo convencido de la bondad de la Teoría de los Recursos Humanos. parece recomendable que el Equipo Directivo deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes. y precisamente por ello. curso tras curso. Las necesidades de autorrealización Nos hallamos ya en las motivaciones más elevadas de carácter psíquico. ayuda a la persona a autorrealizarse. la trituración. .

que sean atentos cuidadosos y ordenados. Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados. para minimizar las distracciones de los niños. y lejos de la entrada o las ventanas. y cada Equipo trabajaría de una forma autónoma y responsable proporcional a su capacidad y experiencia. Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o.) deben estar ubicados cerca del profesor. etc. en el Centro habría un trabajo fecundo de Departamentos. En los pupitres deben aparecer sólo los materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE. para evitar distracciones. Pensará el Equipo Directivo que no existe ningún límite para la motivación. debería limitarse únicamente a casos muy graves. Es conveniente situar a su lado niños que sean buenos modelos. que permite la interacción. lo mejor es colocar los pupitres en forma de herradura. después de un tenaz recorrido. niveles y tutorías. pero esta medida. ya que siempre se pueden mejorar los diversos apartados que la componen. considero. Hay que evitar que estén a la vista objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulación y a descentrarse de la tarea. como mucho. Queda así concluida la espiral de la motivación que nos puede llevar. filas de a dos. sin que ello se interprete como un castigo. 1.51 Según esta estrategia. DISPOSICIÓN DEL ENTORNO FÍSICO DEL AULA. desde una situación de clara desmotivación a otra. En el caso de utilizar agrupaciones. y esta idea puede ser el mejor indicador de que ese Equipo valora la importancia capital de la misma en el trabajo diario. el trabajo independiente y el fácil acceso del profesor a todos los alumnos de la clase. Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio y un rincón en la clase para que los niños "conflictivos" puedan ser separados de sus compañeros cuando sea necesario. en la que los índices motivadores predominen. compañeros que trabajan bien. "alumnos nerviosos". ciclos. DE MODIFICACIÓN DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y REFUERZO DE HABILIDADES DEFICIENTES Las recomendaciones que presento a continuación se ubican en el contexto del grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los niños con problemas como el de los otros niños. .

En general. Algunas claves para evitarlo son: Recordar periódicamente las normas de clase a los alumnos. . NORMAS Y EXPECTATIVAS. y recompensar las conductas pertinentes. Diversos estudios empíricos confirman que esto no es cierto. Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido entendidas por los alumnos. Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. MANEJO DE CLASE. Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la conducta del niño conflictivo. no sabe cómo controlar y regular su propia conducta. Es mejor decir "Me gusta cómo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno". clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan. No conviene quitarle tiempo de recreo. Los niños necesitan disciplina. en tono positivo. Para mayor eficacia. a menudo. planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados. DISCIPLINA.52 2. dando alternativas y proporcionando pautas claras de acción. Además en la adolescencia las exigencias de autocontrol. el maestro debe lograr una buena relación afectiva y ser paciente y comprensivo. Organización. Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible. Alabar conductas específicas y evitar referencias generales. Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y proporcionándoles el conveniente feedback sin importunar a los demás. Para lograr la generalización de la buena conducta el tutor debe establecer comunicación constante con los demás profesores del aula y con los que atienden al niño en el comedor y en el patio. autodirección. los profesores creen que los niños saben cuáles son las normas de funcionamiento en el aula. Cuando sea preciso castigar al niño será preferible hacerlo en privado. Debe ser consciente de que el niño no desea engañar ni fastidiar a nadie y de que. normas de funcionamiento y límites claros a su comportamiento.

Se puede mostrar cómo el profesor valora la organización estableciendo cada día 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres. tanto en casa como en el colegio. Incluir variedad de actividades durante la lección. También hay que establecer un horario sistemático de trabajo para cada día de cara a crear hábitos pertinentes. se deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de funcionamiento en clase. a continuación. Recomendaciones para la presentación y desarrollo de la lección. presentar problemas fáciles y. conceptos clave o vocabulario al inicio de la lección. El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor.53 Hay que enfatizar la importancia de la propia organización. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo. que debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado. . que induzcan al aburrimiento. 3. Se puede premiar la organización recompensando cada día de alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas. problemas mucho más complicados. Hay que evitar las tareas repetitivas. carpetas. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO: Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos. como. Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda escolar" que el niño deberá llevar a casa como medio de comunicación diario con las familias. Se debe posibilitar que obtengan pequeños éxitos. por la menor capacidad atencional y de concentración del niño. etc. Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. También hay que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra. para favorecer la motivación y el esfuerzo. por ejemplo. Proporcionar un pequeño resumen.

utilizar tizas de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la información. Utilizar la tutoría de iguales empleando un compañero aplicado para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos. que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen no disponer de tiempo para ello. por ejemplo. Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su utilización. Involucrar a los alumnos durante la lección: animarlos a intervenir activamente. TUTORÍA DE IGUALES. etc. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes durante las sesiones de . Recomendaciones para pruebas y exámenes: Utilizar letra amplia y claramente legible. cuando sean largas. Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas más de tarde en tarde. cada vez que se vaya a realizar la tutoría. Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye el niño al tiempo que se leen las instrucciones con él. 1993). Matemáticas.54 Hacer las lecciones cortas o. En otros casos puede ser un excelente método complementario de los métodos conductuales y cognitivo. interactuar con frecuencia con él.conductuales. para reducir la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North. Cuando se presente mucha información en la pizarra. Utilizar instrucciones claras y simples. Emplear un formato sencillo en las páginas excluyendo elementos distractores no relacionados con la tarea e incluir sólo una o dos actividades por página con espacio en blanco en cada página. El procedimiento consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase para una materia. trocearlas en segmentos más pequeños. Hay datos que revelan que la tutoría de iguales puede ser una excelente metodología para incrementar la atención y la implicación en la tarea. 4.

1962).L. 10 tiempos verbales. Las parejas obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la conducta es correcta. Los ítems de la lista se presentan tantas veces como sea posible en diez minutos. CAPITULO QUINTO LA INADAPTACION 1. 30 problemas de Matemáticas. "Inadaptado es el niño o el adolescente que. Este es un ejemplo de tutoría de iguales. El tutor dispone de un escrito de material académico (por ejemplo. etc. Al final de cada sesión de 20 minutos de tutoría cada pareja de estudiantes da a conocer oralmente el número de puntos conseguidos durante la sesión. Para aumentar la motivación. El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta. para hacer los ejercicios o las sumas de Matemáticas). se encuentra en dificultad o en prolongado conflicto con las circunstancias propias de su edad o de su ambiente". El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres intentos posteriores después de reflexionar. Definiciones centradas en la deficiencia. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado. Lang. (J. Durante las sesiones de tutoría el profesor controla la conducta de las parejas a través de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. utilizando un papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo. la clase se puede dividir en dos equipos y los puntos que obtiene cada individuo se suman a los de su equipo. Al acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana. El profesor recuerda el número de puntos conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo. por la insuficiencia de sus aptitudes o por los desajustes de su conducta. Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la integración. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los papeles durante otros diez minutos.55 tutoría. la cooperación y el desarrollo de su autoestima. . CONCEPTO DE INADAPTACIÓN. Si es incapaz de acertar en esas tres veces no consigue ningún punto. Éste responde oralmente a cada ítem.) relacionados con el contenido que se está trabajando en clase.

sexo. perder el contacto y la interacción normal con el medio". c) El tercero tiene en cuenta los recursos objetivos. pero que está inmerso en un medio que no corresponde a sus necesidades corporales. de inteligencia o trastornos de afectividad. De Maistre (1984): "Un inadaptado aparece en principio. ausencia de trabas que impiden el acceso al uso de los mismos recursos (Escamez. por supuesto..) b) El segundo se refiere al esquema normativo o conjunto de valores y normas que definen las áreas legítimas. como un individuo que no responde a las exigencias que la sociedad le plantea.. (J. Imposibilidad de elaborar nuevos proyectos. intelectuales o espirituales".. Lafon. le priva de insertarse sin ayuda particular en el medio en donde tiene que vivir".L. Definiciones centradas en la especialidad humana. El hombre que fracasa en la realización de sus proyectos o que no tiene éxito en crear las condiciones que responden a la concepción que se hace de sí mismo puede. por ello. es decir la realización de sí mismo en el mundo. y de carácter normal. Nuttin. Recio. 1979). (J. (R. "La patología de la personalidad parece tener alguna relación con el proceso de adaptación constructiva. 1979). 1980). los elementos materiales o inmateriales necesarios para que la participación sea efectivamente posible y. ocupación. Tres son los elementos desde los que es posible hablar de marginación: a) El primero se refiere a la participación o ejercicio del conjunto de papeles que se le atribuye a un individuo o grupo en función de su pertenencia a cierto número de categorías socioculturalmente relevantes (edad. de su carácter o comportamiento. Otra definición es la de M. estado civil. Lejos de .. 1985). De este modo se pueden distinguir dos formas de inadaptación: Incapacidad psíquica de pasar de la fase del proyecto a la fase de la realización.56 "Es el sujeto cuyo déficit de salud. esperadas o toleradas de participación. afectivas. Definiciones centradas en la primacía del medio. "Se trata de un niño cuyas aptitudes y eficiencia resultan suficientes. Esta perspectiva se puede enlazar con la noción de marginación ya que la misma puede entenderse como una falta de participación respecto a unos objetos sociales o unos derechos individuales.

o bien porque adopta una actitud hostil o agresiva respecto del individuo. Definiciones centradas en la interacción del sujeto con el medio. Una inadecuada vivencia y/o utilización de los elementos subjetivos y del mundo circundante. La permanencia o duración prolongada de unas reacciones defectuosas o inadecuadas. "Existe inadaptación cuando las exigencias individuales de los individuos que varían mucho según las épocas y que dependen en gran parte del nivel general de la colectividad. Para entender bien el concepto de inadaptación pienso que es preciso tomar en consideración. un desajuste en el proceso de interacción multidimensional entre el individuo y la situación individual o grupal en que éste se encuentra. procesos. o bien porque no dispone de los medios de satisfacer las exigencias del individuo. la mayoría de las notas que especifico a continuación: Unas relaciones no adecuadas entre el sujeto y el entorno. por imperfecta que sea". O la inadaptación se manifiesta cuando la sociedad no se adapta a las exigencias del individuo. .. situaciones. diremos que la inadaptación a que nos referimos impide al individuo integrarse en la sociedad de modo que pueda ser reconocido como valioso y desempeñar un papel en la evolución. tanto en aspecto objetivales (social. De su análisis se pueden retener dos cosas: La inadaptación interviene cuando el nivel de exigencias del individuo es demasiado elevado y el individuo está inadaptado por el hecho de que sus aspiraciones y necesidades sobrepasan las posibilidades "normales" o sus propias capacidades. Conclusiones. al menos. no son satisfechas" (M Lobrot 1972). o el riesgo de que se llegue a una situación permanente de insatisfacción o conflicto. Consideración de la situación que vive el sujeto. Para transformar la sociedad hay que integrarse previamente en ella. Inadecuación y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de sí mismo y la experiencia de su desenvolvimiento vital. o bien porque su propio nivel de exigencias es demasiado elevado.. legal.57 considerar nuestra sociedad como perfecta.) como en su dimensión subjetiva: hechos.

falta e personal especializado. vasta aplicación de los castigos corporales. masificación con el consiguiente anonimato del menor o joven. El modelo represivo o clásico. celdas de castigo. definido por los siguientes rasgos: vigilancia constante. rigidez en horarios. Instrumentos de trabajo institucional: coerción. luchando por superar) sus limitaciones. en el grupo social. no al principio) la inadaptación produce efectos psicológicos: falta de recursos.. contrapuestos. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE INADAPTADOS SOCIALES. normas. percepción no adecuada de sí mismo y/o de la realidad.. miedo. escolar... Modelo esencialmente autoritario y coercitivo. quizás. como sujeto social y portador de proyectos. Críticas recibidas: Olvida las referencias contextuales. amenazas. .. cauces de comunicación inadecuados. 2. Modelos de intervención en inadaptados sociales. falta de coordinación entre educadores y otros profesionales con objetivos. etc. Problemas de funcionamiento: diversidad de los sujetos hacinados en el mismo centro. afectivos. Incapacidad duradera y seria de vivir adecuadamente. programas. etc. A la larga (aunque. relación erigida en principio de gobierno. Dificultades para vivir en sociedad. Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea posible una participación social aceptable: marginación económica. etc. económica. Interacción entre vivencia personal de falta de valía y percepción social despreciativa y consecuente imposibilidad de desempeño de un papel valioso. etc. cultural. Falta de participación activa y constructiva. sintiéndose desgraciado en la realidad física. laboral. cultural.58 experiencias intervinientes en el sujeto. explotación del trabajo de los internados. Pertenencia y participación en un grupo que tenga finalidades alejadas de los patrones intelectuales. social. reconociendo (y quizás. a veces. relacionales o comportamentales sin que posea alternativas constructivas en relación a la sociedad o a sí mismos.

educadores." produce segregación.59 Este modelo perdura hasta mediados de los ´80. aislados. reservándose el internamiento para casos de evidente peligrosidad para la comunidad. M. . Se inserta dentro de lo que se ha venido a llamar modelo de rehabilitación. mientras que las enfermedades tienen los mismos síntomas siempre.) para que éstos acompañen y ayuden en las actitudes y conductas prosociales. Los profesionales especializados preparan a personas significativas que desempeñan un papel importante en el ambiente del joven (padres. el castigo sólo empeora el problema. amigos. La solución psiquiátrica del inadaptado implica una cierta inhibición de la comunidad. maestros. la atribución de la desviación no concierne al concreto episodio del comportamiento. tratados y eliminados (curados). Clemente (1986) propone las siguientes soluciones de claro carácter comunitario: Debe utilizarse el vecindario como unidad de operaciones en el análisis sociológico del problema de la delincuencia. Críticas recibidas: La definición de lo que es desviado varía según las culturas. sino que se refiere al individuo en sí mismo. El Modelo comunitario. "Los seguidores de este modelo entienden que el delito es causado por un factor o factores que pueden ser identificados. etc). El modelo médico o curativo. ya que el delincuente se ve arrastrado a realizar conductas ilegales debido a problemas emocionales" (V. necesitados de tratamientos por personas expertas (psicólogos.. 1987). A veces una conducta desviada más que una crisis representa una mala adaptación. Garrido. Hace referencia a la finalidad de recuperar socialmente. con lo cual. Mediante el etiquetado.. Deben ser los integrantes del vecindario las personas responsables de la planificación y de la dirección de los programas de acción contra el delito. Se pretende que el muchacho participe en programas comunitarios. psiquiatras.. "el problema del chico difícil que procede del orfanato o del psiquiátrico. De ahí que los delincuentes sean considerados como enfermos. no es una enfermedad. rehabilitar a los delincuentes..

cultura juvenil. de modo que se pueda eludir la "necesidad de ser inadaptado". La prevención de la inadaptación y la delincuencia. de la delincuencia debe entenderse como el conjunto de medidas y de instrumentos que tienden a suprimir o. March. como hemos dicho anteriormente. La orientación educativa tiene. al menos. es activar los recursos utilizables en el contexto social en que opera la delincuencia para movilizar positivamente las sociedades marginales (E. es un proceso que incluye la identificación de problemas. y de la ruptura de las estructuras y procesos urbanos básicos (M. . por tanto. siendo tales actividades una alternativa a la conducta delictiva. Echeburúa. ocio y tiempo libre. Prevención en la educación de inadaptados sociales. 1995). y debemos ocuparnos más de los ambientes en que se produce la inadaptación y la delincuencia. El colectivo Agintzarri del País Vasco (1983) englobando las fases preventivas nos ofrece un modelo de alternativas para atender a la delincuencia y a la inadaptación: a) Ámbitos de acción urgente: deporte. X. reducir los factores de la inadaptación social (M. 1987). destinados sobre todo a la creación de actividades.60 Se implantarán una serie de programas. La prevención en la inadaptación. enseñar a los jóvenes a utilizar de modo positivo los recursos de su ambiente. el análisis de los recursos y el establecimiento de estrategias dirigidas al descenso de las tasas de inadaptación y delincuencia a través de la previsión de servicios a personas o grupos con necesidades específicas o demostradas (V. El objetivo social. El peligro común a evitar es el hecho de que los programas se constituyan en la arena de una competición entre intereses institucionales o proveedores de servicio y no en medios específicos para identificar o solucionar un problema que primordialmente parte de las necesidades del muchacho y su familia. 1985). Garrido. Segura. en última instancia. como objetivo. 1987). Es imprescindible dejar de prestar tanta atención al delincuente como individuo aislado. Uno de los problemas que se ha detectado en esta orientación comunitaria es la competición que se puede establecer entre instituciones. Hace falta un apoyo social que haga posibles las relaciones recíprocas entre el sujeto y su comunidad de modo que se ayude la construcción de la realidad social de cada sujeto.

en un centro abierto para penados o en una institución escolar para alumnos desescolarizados y que tiene gran repercusión en la educación preventiva . semiabierto o abierto para jóvenes. c) Ámbitos de actuación: política familiar. extraescolar y extrafamiliar. A continuación vamos a ver cómo diferentes propuestas y prácticas institucionales de Educación de Inadaptados Sociales han llevado a cabo una selección y organización de contenidos y actividades. Veamos una relación de actividades: . etc. Pioneer House (Detroit). módulos psico-socio-educativos (alcoholismo. incentivos a las empresas. clubs de tiempo libre.61 b) Criterios para el tratamiento: justicia social (derechos del niño). formación de educadores. para menores que no encajan en una escolarización normal. coordinación de instancias educativas. F. política educativa escolar. sectorización. drogadicción. preparar profesionalmente y vehicular las relaciones con intención reeducadora. teniendo una base motriz de funcionamiento. aunque sea con fines temporales.y los objetivos sean diferentes de modo matizado. las diversas actividades a través de las cuales se trata de educar. La conceptualización llevada a cabo desde una perspectiva eminentemente didáctica tiene una potencialidad clarificadora en relación a la educación de los inadaptados sociales.). residencias para jóvenes. urgencia de la prevención primeria. criterio científico.. Wineman (1977) consideran que es necesario idear contenidos y actividades que proporcionen una satisfacción inmediata del impulso y permita un rápido logro de los objetivos. cooperativas de protección.. de instruir. dados los presupuestos diferentes de los que parten las distintas propuestas y relaciones efectivas.piénsese en las familias funcionales. Contenidos y actividades en la educación de inadaptados sociales. d) Principios: normalización. hogares familiares funcionales o sustitutas. Rel y D. enfoque eminentemente educativo. requieren una reflexión. centros educativos en régimen cerrado. los problemas de selección y estructuración de contenidos. tratamiento individualizado. Aunque los marcos educativos . e) Alternativas concretas. escuelas especiales. granjas (con fines muy específicos).

Deportes: Se intentó dar un enfoque deportivo (por lo tanto más estructurado) a su interés por luchar y rodar. por ejemplo en excursiones.. etc. en el mismo periodo de tiempo los juegos tranquilos pasaron a ocupar del 10% al 37& de su tiempo. los alumnos tienden a aplicar pautas provenientes de su experiencia anterior. impulsaba la participación total del grupo en una actividad común. damas.62 Uso de juguetes: El contacto inicial con juguetes era en realidad una destrucción en masa que incluía un aprovechamiento real muy escaso en relación a los fines con que fueron hechos. visitar museos.. se logró la participación ocasional de los chicos menos bloqueados. Muchos juegos improvisados con juguetes permitían la descarga de impulsos hostiles y ladrones. Durante los seis primeros meses se produjeron cambios en la popularidad que gozaban las diversas actividades. y otros juegos considerados como de representación: policías y ladrones. 2. jugar a los bolos. . Pero antes de su destrucción había periodos breves durante los que se reconocía su finalidad real y se hacía de ellos un uso socializado. Juegos tranquilos: naipes. Mediante el canto. Artes y oficios: aunque el grupo tenía reticencias respecto a estas actividades por falta de habilidad técnica. Aceptaban la supervisión del adulto para impedir lesiones. cambios que indicaban una mayor estructura de sus vidas. Les obligaba a esperar su turno (postergación del deseo) y aceptar diferencias de destreza (tensiones competitivas). Los paseos permitían cierto control sobre el grupo y también iniciarlos en la experiencia de una clara percepción de la meta desde el comienzo de la actividad. pensar reglas.. Música y teatro: la música era una actividad complementaria placentera mientras se desarrollaban otras actividades.. Como dato ilustrativo pensemos que los juguetes ocupaban al inicio el 40% de tiempo. películas. Juegos: Los alumnos prefieren juegos de expresión mediante el contacto físico como rodar y luchar.. impaciencia con los errores y falta de conocimiento de los materiales. cualquiera que fuese el contenido del disco. El interés por los deportes se manifestó en que: 1. lotería. También había juegos cuyo contenido ideativo provenía de historietas. Paseos: Se impulsaron paseos para visitar y explorar determinados lugares y paseos con un propósito especial: patinar. etc. mientras que a los tres meses ocupaban el 18% de su tiempo.. El aumento del volumen servía como expresión de agresión y excitación.

Se desarrollan diversas actividades: cerámica. redactar un libro o revista. Los proyectos de grupo desembocan en la gala teatral o en el festival de las artes y las letras. la identificación constructiva con el grupo. 2. Se imparten las principales disciplinas escolares por medio de un sistema escolar individualizado. etc. El grupo se centra en una empresa: montar una obra teatral. realizar un filme. En cada nivel escolar para cada materia existe un número determinado de fichas llamada colección. las tareas están precisadas: manipulación de la tierra. 7. Al adolescente con problemas con la ley se le impulsa papeles muy diversos a lo largo del día. pintura. 5. Educación física. etc. alfarería. objetos funcionales. Se desarrolla en dos planos: el plano individual (como aprendizaje de técnicas) y el plano social (deporte de competición). 1972) los contenidos y las actividades que se llevan a cabo tienen una consideración diferente. grabado. la exigencia de valores. Proyectos de grupo. con objetivos individualizados. Actividades "fuertes" del año. Coloquios. al progreso en el proceso reeducativo. Existe una cooperativa de venta de objetos. Y todo ello se desarrolla a través de actividades precisas y muy estructuradas.63 De esta experiencia es importante deducir la importancia de actividades que permitan la descarga de impulsos hostiles y agresivos así como su sustitución progresiva por otras más calmadas. Guindon. Los recreos. El trabajo escolar. Boscoville (Canadá). Los temas son elegidos por los jóvenes y el coloquio es dirigido por un educador responsable. 4. Es la famosa experiencia de Boscoville (J. escultura. Se trata de asumir la organización del tiempo libre. 6. . mosaico. La remuneración es una confirmación de sus aptitudes personales. Para favorecer la reflexión. Después gozan de cierta libertad de creación y ejecución. Ofrecen ocasión para la identidad personal. También es importante la enseñanza y perfección de habilidades técnicas. Al principio. 3. Actividades manuales y de expresión. Se basa en su sistema de economía de fichas. se reúne todo el grupo con los educadores. 1. la fidelidad a métodos de trabajo. a través de un sistema de fichas. ceniceros. Cada actividad invita. Todo ello requiere la utilización de materiales e instrumentos.

Se estimula el diálogo y el intercambio. El objetivo es que el joven sea más consciente del proceso que está viviendo. la clarificación del estatus. mobiliario. de forma que los refuerzos educativos queden distribuidos entre todos los profesores que trabajan con ese alumno.. Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades paracurriculares.64 8.).. comunicación. De éste programa de intervención habría que destacar la implicación de todo el grupo. También cabe destacar las relaciones educador. Discusión de grupo. Organización educativa. . 4. Los responsables y educadores de grupo se reúnen para estudiar el funcionamiento del grupo. La participación efectiva y no condicionada de los profesionales en el gobierno del centro. etc.). consenso y efectividad en orden a los objetivos establecidos y la implicación de los profesionales. son condiciones imprescindibles para que los sistemas de gobierno funcionen en el organigrama y también en la realidad con un mínimo de transparencia. cooperación y comunicación. la consideración de la labor educativa de los centros. con la familia. Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (dirección. De tal forma se deben buscar horarios estables. La organización de las relaciones con el "mundo exterior". Debemos tener presente que lo prioritario es el alumno. 3. Es importante organizar de forma adecuada la colaboración de la familia y su implicación en todo proceso. 9. 1. Conversaciones individuales. Dimensiones organizativas en relación con variables de tipo psicodidáctico (horarios. Cuando el equipo pluridisciplinar considera que un joven puede aprovecharse de éstos encuentros se organizan a un ritmo semanal y están asumidos por un educador.alumno dentro de un marco de reflexión. espacios. La dinámica de grupos es un apartado importante dentro de la intervención educativa en inadaptados sociales. se debe intervenir en el alumno y en el grupo. 2. Se trata de encuentros interpersonales entre el educador y el joven. etc. Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del ámbito institucional. bibliotecas.

maestros. y no como algo contra lo que luchar). esquemas comportamentales.65 Organización de los servicios de orientación. Un criterio generalmente aceptado es la reducción de la reincidencia y en el caso de la prevención de menores con factores de riesgo detectados la reintegración escolar. valores. Otros criterios pueden ser: El establecimiento de relaciones gratificadoras y constructivas. La evaluación por resultados. Se trabajan en este punto diversos criterios de evaluación: 1.. 3. Se trata del reajuste de las relaciones entre los jóvenes que participan en el programa y los miembros de la comunidad: padres. La evaluación dentro de la institución. La recuperación de la dimensión cultural. En la evaluación por resultados nos encontramos un problema que merece nuestra atención: la definición de los criterios de éxito o fracaso. La autonomía. Tercer criterio de evaluación: la reintegración. Primer criterio de evaluación: el carácter humano del medio tal como es vivido por los menores (el alumno debe aprender a ver el medio como algo a su favor..). CAPITULO SEXTO LA DISCIPLINA EN EL AULA CAUSAS DE LOS PROBLEMAS Una causa de los problemas dentro del aula puede ser debida a los alumnos. La evaluación en la educación de inadaptados sociales. Etc. Segundo criterio de evaluación: la rehabilitación como meta a corto plazo (cambio de actitudes. etc. asociaciones estudiantiles.). 2. El desarrollo de la capacidad de comunicación. estas pueden ser: . etc.

Un autoconcepto negativo nos deja con una sensación de inadaptabilidad e incompetencia y una propensión al derrotismo al enfrentarnos a las mismas tareas. mientras que el introvertido se sentirán incómodos en una atmósfera de trabajo muy rica y activa. Muchos problemas de conducta son consecuencia directa de las emociones negativas con relación a todo el mundo de la enseñanza (fracaso repetido en clase). dentro del aula.estabilidad). puede provocar problemas de conducta. Problemas de conducta y ausencia de éxitos. retan al adulto primero para comprobar si el adulto cumple sus advertencias. Los problemas afectivos (aquellos asociados con las emociones y la personalidad) pueden influir notablemente en la conducta de la clase. Labilidad emocional (neuroticismo . Factores afectivos y problemas de conducta. son inquietos. Prueba de límites y desarrollo de la independencia. Autoconcepto. automáticamente pasan a otras actividades que puedan ser fuente de interés. suspicaces. temerosos. Los niños extravertidos preferirán un entorno que ofrezca múltiples relaciones y actividades sociales. . Es el caso de los alumnos que. como molestar al profesor y a sus camaradas de clase. por ejemplo. y segundo para averiguar en qué medida sus amenazas. Factores de desarrollo cognitivo y problemas de conducta. con carácter experimental y exploratorio. Insuficiencias de adaptación personal y problemas de conducta. esta situación. Es el caso de la mala conducta de toda la clase que haya sido desencadenada por actos de alumnos aislados que pronto arrastran a todo el aula o grandes sectores de ella. Influencias sociales sobre la conducta. y el profesor centra su acción formativa en las operaciones abstractas.66 - Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atención. hay alumnos que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales y otros que no. El fracaso constante influye inevitablemente en la opinión de los niños sobre sí mismos. les causarán un verdadero daño. cumplidas. Los alumnos neuroticistas o poco estables plantean problemas típicos de inadaptación personal.introversión. como no entienden se aburren en clase. Es el caso de la problemática que se da cuando en una clase. reservados y a la defensiva. Extraversión .

etc. 1. Los exámenes producen fracasos tanto como éxitos. Se pueden hacer dos listas. El niño con alteraciones profundas. ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA. Otras causas pueden estar debidas al colegio y a los profesores: Organización del centro. Estrategias de carácter conductista. "enseña para aprobar" el examen. Planificación de la clase. Se trata de hacer un listado de las conductas del niño y de las respuestas del profesor. no razonables. Niños que plantean problemas especiales: El niño superdotado. Los alumnos no reciben una orientación clara en temas que afectan a decisiones académicas o vocacionales. Es el caso del profesor que tiene "un componente" de su personalidad que influye negativamente en los alumnos. . Organización de la clase. se hace solitario. entre el propio personal de la escuela. fundamentalmente en la actuación del docente.67 - Estilo cognitivo. El profesor. la forma de impartir la clase y la disposición de los horarios puede dar lugar a problemas de control. falta de reglas claras. a veces. La disposición física. Conductas específicas del profesor. Determinación de los refuerzos y análisis de las reacciones del profesor. una con las actitudes negativas del alumno y las pertinentes respuestas del profesor y otra con las conductas positivas del alumno y respuestas del profesor. La personalidad del profesor. 2. Profesores de prácticas. Falta de cauces claros y efectivos de comunicación entre alumnos y profesores o incluso. Por ejemplo. que no evolucionan en función de las necesidades de los alumnos. Se aburre en clase. La finalidad de ésta actividad es buscar semejanzas y diferencias en ambas listas. Falta de instalaciones. desconocidas. El sistema de exámenes. Estilos de aprendizaje incompatibles en el aula. Produce problemas de control cuando la transición de una actividad a otra no se produce con suavidad. Registro de las observaciones.

la atención de los compañeros (sobre todo si es amistosa y de carácter positivo). Modificación de conductas no deseadas. al menos. 4. Nos puede servir para establecer unos parámetros de mejoría. así como la atención y alabanzas de círculos ajenos al entorno directo del alumno. se le parezca más que su conducta ordinaria. Se trata de ir configurando gradualmente la conducta del alumno en la dirección deseada. El paso siguiente será registrar el contexto en el que se produce el comportamiento negativo. Observar la actuación del niño para determinar la/s conducta/s inadecuada/s a cambiar. 3. 3. Moldeado. Tipos de recompensas en clase: Recompensas inmateriales. Este tipo de programas utiliza fichas o puntos que se obtienen por las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o refuerzos. La economía de fichas. Consisten principalmente en cosas tales como la atención. que sean positivas. 4. no es muy aconsejable reforzar la conducta (aproximada a nuestro ideal) del alumno. En algunos casos. 5. Es posible que hablar severamente al alumno le resulte a éste una recompensa. También se debe analizar la influencia del castigo en la conducta del niño. buenos informes trimestrales. 2. Éste concepto se basa en que. Una vez consolidada una conducta de carácter positivo. Un programa de economía de fichas debe seguir los siguientes pasos: 1. aunque posiblemente el alumno no se porte según nuestros deseos.68 Se trata de observar la posible aparición de diversos refuerzos de la conducta del alumno. Determinar el valor de las fichas y de las conductas meta. y sí aquellas otras. El contexto. como tutores de otros cursos. Recompensas materiales. tanto la positiva como la negativa. Se componen de buenas notas. que tipo de "fichas" se van a utilizar. Determinar la/s conducta/s que se van a trabajar. quizá exhiba de cuando en cuando una conducta que se aproxime a nuestro ideal o. los elogios y el estímulo del profesor. Frecuencia de la conducta negativa. ya no es necesario reforzarla cada vez que se manifieste. responsabilidades especiales. premios o recompensas. una lista de . etc. no relacionadas. Establecer el tipo de "refuerzos secundarios". profesor y alumno. jefes de estudio y toda la escuela en general. Establecer conjuntamente.

6. con buena conducta. Se utiliza cuando no hemos detectado los refuerzos positivos que mantienen la conducta negativa. refuerzos positivos o recompensas. sus mentiras y artimañas tenderán a reducirse. El refuerzo negativo. Contratos de contingencias: los contratos son acuerdos negociados que se toman entre el profesor y alumnos. negociando y especificando qué metas conductuales y académicas se deben conseguir y cuáles serán los premios. Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante. para evitar que el niño pierda todos los puntos ganados. 6. cuando obtiene refuerzos que no podemos controlar en el lugar en que se encuentra o cuando el niño no obedece. 8. reconociendo. Debe evaluarse el programa de manera continua. y éstos deben ser recuperables.69 refuerzos positivos y el número de fichas para conseguirlos. Es la total libertad del alumno para experimentar las consecuencias de sus propias acciones. 7. que se descuentan del programa de refuerzo. El profesor y el alumno se ponen de acuerdo en las condiciones del contrato. · Objeciones al tratamiento conductista: El conductismo no considera que los niños puedan darse cuenta de lo que está sucediendo y ser conscientes de los intentos del maestro por modificar su conducta mediante procedimientos conductuales. la honradez del niño por haber dicho la verdad. 9. Debe fijarse un límite de tiempo razonable para revisarlo y renegociarlo y las condiciones del contrato deben ser equilibradas para todos 5. Hay que demostrar al niño cómo utilizar las fichas conseguidas con ejemplos y fijar criterios que permitan conseguir pronto el éxito. El time-out. en que ambos se comprometen con su firma. Tipos de castigos en clase. las fichas y refuerzos. Consiste en la retirada del castigo o de otras consecuencias indeseables si esa medida representa una forma de modificación de conducta. por ejemplo. Las fichas deben ser cambiadas diariamente por los refuerzos establecidos. . La ley de consecuencias naturales. tiempo de aislamiento o tiempo de privación: consiste en retirar todo refuerzo social al niño. además de evaluarlo cuando pasen unas semanas. etc. La generalización no suele darse de manera espontánea. Por eso. deben ser eliminados poco a poco. El coste de respuesta: consiste en pagar puntos o privilegios por la mala conducta. El coste no ha de ser excesivo. padre e hijos.

si es externo. El efecto "demonio" y la profecía autocumplida. Locus de control y autodirección.70 El conductismo resulta inhumano y consiste. en cierto modo. objetivamente y con equidad. Autoconcepto y autoestima. Un alumno con poca autoestima o que se considera un fracaso es mucho más probable que cause problemas de control de clase que si se siente aceptado por sus maestros. Estrategias de carácter cognitivista. Hay que ofrecer oportunidades realistas y adecuadas a los niños para que manifiesten sus opiniones sobre asuntos académicos. Si es interno la persona verá las cosas como causas de su conducta. suponiéndole capaz de discernir a veces lo más conveniente para él. Si los niños consideran el trabajo a desarrollar "relevante". El locus de control se refiere a si el individuo cree que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio yo. 2. Debemos de tratar de que nuestros alumnos se sientan identificados con el éxito y. nos sentiremos predispuestos de manera favorable hacia los esfuerzos que realice en otro. es probable que muestren interés y surgirán pocos problemas de control de la clase. es decir. Hay que ayudarles a que determinen. con los objetivos académicos de la escuela. nos referimos fundamentalmente a un cierto grado de democracia en el aula y a la buena disposición del profesor a escuchar los criterios de cada niño. de organización de la clase y de ejecución de las tareas de aprendizaje. Para ello se le proponen . 1. La tarea del profesor consiste en realizar lo posible para ayudar a los niños a desarrollar unos autoconceptos positivos. Las técnicas conductistas sólo surtirán efecto si las aplica todo el profesorado de un colegio. será consecuencia de la acción de los demás. el fenómeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente por la conducta de alguien en un cierto contexto. en manipular a la gente contra su voluntad. interés y objetivos vitales. Debemos pues tener buena predisposición hacia nuestros alumnos. 4. por ende. Motivación. orientados al éxito. Es difícil su aplicación en el aula. En el contexto educativo serán tareas relevantes para los alumnos aquellas que les ayuden claramente a encauzar sus vidas por el sendero del éxito y les sirvan de diversos modos a relacionarse sin dificultades con las personas significativas para ellos. 3. en quién recae realmente una atribución concreta. Efecto "halo".

se podrán establecer unos niveles adecuados y realistas para la clase. Una de las cualidades esenciales de un profesor eficaz es su estado de alerta hacia lo que sucede en el aula durante la lección. sin el menor asomo de amenazas. mirar a la clase en general y a sus componentes en particular de forma tranquila. evitar gestos y amaneramientos producidos por los nervios. le resultará muchísimo más sencillo aplicar unas estrategias de control efectivas y realistas. El profesor debe transmitir a los alumnos: Aplomo y confianza en sí mismo. con respecto tanto a sus logros académicos como a sus conductas sociales. Las posibilidades correctoras de una acción rápida y firme aumentarán si el maestro ha previsto por adelantado. El profesor debe tener una actitud amistosa. evitar por todos los medios cualquier antagonismo injustificado o reacción exagerada ante la conducta de los alumnos. Si conoce a los alumnos uno por uno. las conductas que van a producirse y en qué medida pueden deteriorarse hasta hacer necesaria su intervención. Autopresentación. Conciencia de lo que está ocurriendo. Se trata ésta de una variable un tanto nebulosa. Consistencia y justicia. Firmeza ante los problemas. A partir del conocimiento de sus alumnos por parte del maestro. . al programar las actividades académicas. Dar orientaciones e instrucciones precisas. su entorno vital. esto supone: no hablar ni actuar de forma precipitada. irán al grano y se expresarán en un lenguaje sencillo. sonreír a la clase cuando convenga y participar en cualquier risa general si viene al caso. Proponer niveles realistas. Para que el alumno disponga de un mapa cognitivo útil de los sucesos en clase y de cómo ha de relacionarse con el profesor. De este modo se dará cuenta enseguida de las dificultades del niño en la realización de sus tareas o si está ocupado en alguna actividad expresamente prohibida. 5. Disfrutar enseñando.71 al alumno tareas escolares acordes con su verdadero nivel de aptitudes. será fundamental que éste adopte unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase. Conocimiento de los niños. pero que desempeña una parte importante del éxito de la enseñanza y en el mantenimiento de un buen control de la clase: el placer del profesor en el desempeño de su función docente. Las instrucciones serán breves.

Empatía e imaginación. Los niños reciben todas las oportunidades razonables para actuar de una manera democrática y responsable. interesantes. cuyas preferencias y antipatías no deben ser tomadas al pie de la letra. ya que de resultar demasiadas es probable que se olviden de la mitad y juzguen al maestro como una persona muy exigente. por tanto. permitiéndoles que saboreen las mieles del éxito. Con relación a la existencia de normas y reglas claras en la clase cabe decir: su número será mínimo. Se asigna a los niños tareas pedagógicas apropiadas y. Se hace el entorno de la clase lo más agradable. animado y estimulante posible. . y para ello no viene mal hacer uso de la imaginación. Las amenazas desmesuradas que los alumnos saben que jamás se pondrán en práctica sirven sólo para rebajar su opinión sobre el maestro como alguien a quien no debe tomarse en serio. Otros factores cognitivos: Amenazas y consecuencias. 7. decide las estrategias para su resolución y las aplica con rapidez y de modo consecuente. El profesor cambiará las actividades dentro de la clase para evitar que los alumnos se aburran y se sientan inquietos.72 6. En su conducta hacia ello indica aceptación. Actúa de una manera confidencial. con voz clara y sin amaneramientos producto del nerviosismo. apoyo y su convicción en el éxito final. El profesor evita amenazas innecesarias o poco prácticas. Debemos ponernos también en el lugar del alumno. Logra conocer a los alumnos en clase y descubrir las razones que hay detrás de sus actos. Normas y procedimientos claros. Síntesis del tratamiento cognitivo: El profesor establece estándares y objetivos académicos realistas para los alumnos. No se debe proferir amenazas a la clase en general o a niños en particular y se asegurarán de que una vez que lo han hecho puedan cumplirse dado su carácter realista. Prevé los probables problemas de control.

de modo que la atención de éstos se centre en las explicaciones de aquél y en las tareas a realizar. Si empieza la lección con puntualidad. Muchos problemas de control de la clase surgen o porque el profesor llega tarde o porque está manipulando aparatos y equipos mientras llegan los alumnos.73 Se dan orientaciones a la clase antes de cualquier cambio de actividad. que quizá pretendan con toda sinceridad cambiar de manera de ser. Utilizar la palabra con expresividad. Insistir en la colaboración de toda la clase. Ponerse rápidamente a la tarea. Una vez que el profesor y los niños se encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energía. Buena preparación. el maestro soslayará esos problemas y demostrará a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a realizar conjuntamente. Utilización efectiva de la palabra. con tono agradable y que no produzca cansancio o tensión. 1. Es fundamental conseguir una colaboración total antes de entrar en materia. sin que por ello vayan a tener que conseguirlo. privando así a los alumnos de la consistencia que forma parte del tratamiento conductista. se puede razonar con los alumnos. El profesor recuerda sus experiencias personales de pequeño en clase como ayuda para interpretar su conducta. Cada profesor elaborará sus propios mapas cognitivos. 8. Así pues. No nos referimos solamente a las cosas esenciales sino también a las secundarias que. · El tratamiento cognitivo es muy subjetivo. el cual se realiza bajo un control riguroso. muy a menudo. Objeciones al tratamiento cognitivo: · Resulta vago e impreciso ya que no podemos saber lo que pasa por la mente del niño. . · Los cambios de conducta no son necesariamente consecuencia de los cambios de actitud. Estrategias y técnicas de gestión. suelen pasarse por alto. Normas sencillas para el gobierno de la clase: Puntualidad. Se ayuda a los niños a que comprueben las consecuencias de sus actos.

Si el maestro promete ayudar de algún modo al niño. Pero no es aconsejable hacer comparaciones. ya sea por el refuerzo que ésta recibe de modo continuo. Delegación en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos. de modelo para sus compañeros. por consiguiente. Los buenos profesores dan la impresión a la clase de tener ojos en la espalda. sino que permitirá al maestro estar al día de los progresos de sus discípulos y ayudarles mejor en sus dificultades. cuidará de que la promesa sea factible. concentrando ahí su atención. sobre todo si el alumno tiene prestigio y sirve. El trabajo devuelto rápidamente a los alumnos con la nota correspondiente no sólo les ayudará en sus tareas de aprendizaje. Analizar lo que está ocurriendo en clase. Hacer un buen uso de las preguntas. ya en cuanto a aspectos que atañen a elementos menos tangibles (motivación. Organización eficaz de la clase. Evitar comparaciones. Distribución justa y equitativa de la atención del profesor. ya que eso puede generar no sólo hostilidad y resentimiento hacia el maestro por parte de los desfavorecidos en esas comparaciones. o sea. dirigiéndose a alumnos concretos. Se mueven por el aula. está empleando una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los niños. Mantenimiento de las promesas. y acentuará el sentimiento de ser un miembro significativo de la clase con la que acabarán identificándose tanto como el profesor. El profesor que hace preguntas frecuentes a la clase. Mantener las notas al día. decir a algunos niños que su rendimiento no llega al nivel de los demás. sino a divisiones en el seno de la clase. Es una buena estrategia llamar la atención sobre una tarea bien hecha. .74 Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prácticas. locus de control y autoconceptos). Estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de crisis. y deberá hacer honor a su palabra. o premiar a la clase. El maestro debe comprender las razones que mueven al alumno a adoptar una conducta concreta. mantienen un contacto visual con los alumnos y se dan cuenta exacta de dónde van a empezar probablemente los problemas. Eso será indicio de la confianza que el profesor deposita en ellos.

Orientación. si no se exagera la nota. Analizar los datos con regularidad para introducir los cambios necesarios. y hace. 2. registrar la metodología didáctica en relación con el rendimiento. es importante que el profesor se despida de sus alumnos en un tono amistoso. que la clase le vea como un aliado y amigo y no como un adversario. a que descubra la verdadera naturaleza de sus problemas y a que formule soluciones prácticas y apropiadas a las circunstancias particulares en que se desenvuelve su vida. en esencia. 1. Además de terminar la lección con tiempo suficiente para recoger y para cualquier tarea extra o para impartir las normas necesarias a sus alumnos. Conductas del profesor y control de la clase. Cualidades del profesor y control de la clase. Estructuras de autoridad y apoyo dentro de la escuela. Un profesor justo es el que se preocupa lo suficiente de los niños como para que cada uno reciba las mismas oportunidades. asesoramiento y asistencia al alumno. . a los coordinadores de ciclo o nivel y quizá a los de departamento. igual ayuda y parecido apoyo. lo que implica la formulación de unos objetivos académicos que reflejen con claridad la conducta del alumno al final de la clase si ésta ha salido bien. Red de asesoramiento y orientación. Su función. en la escuela secundaria. Enseñanza cualificada. La existencia de un sistema preestablecido de asesoramiento y orientación. que vaya desde el profesor de la clase al tutor y jefe de estudios y además abarque.75 - Atención a los problemas de los alumnos. Justicia y sentido del humor. en una atmósfera amistosa y relajada. el humor compartido elimina las barreras entre el maestro y el alumno. 3. La enseñanza de precisión nos indica que en la planificación y desarrollo de una buena lección el profesor deberá: especificar por adelantado el rendimiento esperado del alumno en términos controlables y mensurables. Otro aspecto es el sentido del humor. Concluir de forma amistosa la clase. Planificación de la lección. consiste en ayudar al alumno. registrar el rendimiento del alumno de forma regular y sistemática.

replicará directamente al niño. asegurándose de hacerlo con brevedad y yendo al grano. Si. Groserías. al finalizar la clase. El maestro no se enfadará y reaccionará con calma y decisión. que entremos en mayores detalles. La ira puede provocar una reacción exagerada ante una mala conducta. si el desafío . El sarcasmo no es una solución aconsejable. Prevenir el buen control de la clase. 2. Si el maestro conserva la calma y responde con decisión. o que está por encima de sus posibilidades. lo contrario refuerza la conducta del niño. encontrarás la respuesta a tu pregunta" por ejemplo o "esa ha sido una observación tonta. sonreírle amistosamente. Desafíos. Todo lo anteriormente dicho sirve para esto. juzga necesario intervenir. por el contrario. no la habrías hecho". Otro caso es el de preguntas "tontas" para ofender al profesor. los cuales sienten así que sus asuntos son importantes y merecen la dedicación del profesor. sin dejar resquicio para que éste se enzarce en un largo intercambio de acusaciones y contra acusaciones. quien puede fijar un momento más oportuno para atenderlos si no lo tiene en ese momento. El primer paso en este caso es mantener la calma. o que es prácticamente inalcanzable. en este caso la respuesta correcta sería "si te paras a pensar. El caso de ser un comportamiento generalizado con todos los maestros. El profesor por naturaleza tranquilo y relajado es mucho menos probable que se enfade cuando se enfrente a un problema de control. estará demostrando al alumno que su grosería no ha dado en el blanco. El primer factor es la prudencia del profesor en no exigir algo de uno o de varios individuos si se sabe que se vana negar tercamente a ello. autocontrol y paciencia. por ejemplo. Es el caso. No me parece oportuno. pues. el profesor con éxito es alguien que siempre dispone de tiempo para los alumno. conservar los nervios. lo cual le dejará desconcertado y más accesible a la influencia del profesor. ¿verdad?". Estrategias para enfrentarse a amenazas concretas al control de la clase. Además. deberá actuarse de forma coordinada por parte de todos los docentes. Otra posibilidad es ignorar la observación del alumno o su descaro. es más eficaz. cuando se manda hacer algo a un niño y éste rehúsa sin más. y si hubieses pensado un poco. Buena exposición y tiempo libre para los alumnos. Llamar al alumno después de la clase es poco efectivo. También es más sencillo permanecer tranquilo si el profesor sabe explicar las cosas de manera que se puedan entender. entonces decirle algo como "sabes perfectamente que ésa no ha sido una conducta muy inteligente que digamos por tu parte. Cogerá firmemente (pero sin hacerle daño) al niño del brazo y le llevará a su asiento o a donde se le haya mandado ir. pues implica insulto a la persona afectada.76 Relajación.

En caso de un segundo puñetazo el profesor debe defenderse sin pegar al niño (evitar los golpes. la orden. dejarlo pasar y advertirle que al finalizar la clase tratarán sobre el tema junto con el jefe de estudios y él obtendrá su merecida sanción o por otra parte. llamará primero que nada a la paz. Pero esto es importante y por eso me gustaría que. la segunda posibilidad consiste en un enfrentamiento directo con el alumno. Nuevamente la clave reside en una acción tranquila y decisiva por parte del maestro. si el motivo no fuese justificable el profesor puede responder con frases como "bien ya veo que no quieres hacerlo (lo que se le haya pedido). Por lo general suele haber avisos por parte del alumno. el profesor le preguntará el motivo. El objetivo del profesor debe ser ayudar a los alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que llegar a las manos. Agresiones físicas entre alumnos. el profesor debe prevenir estas situaciones buscando las causas de las conductas negativas. ver al jefe de estudios. . los dos podrán explicarse con tranquilidad. Lo primero es crear un espacio físico entre el alumno y el profesor. De esta forma se dará cuenta que la interrupción del ataque llevará consigo una recompensa inmediata (la posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. las amenazas son innecesarias.77 continua. Seguidamente se debe buscar tanto poner un castigo como la reconciliación. Otra vía es repetir. basta con echarse un paso atrás. sin levantar la voz y con educación. se le deja aislado y se le manda que realice la tarea fuera del grupo. La naturaleza de la posterior sanción dependerá del jefe de estudios y no "de lo que pida" el profesor. En ningún momento el profesor debe intentar vengarse. Una vez que el alumno se haya calmado el profesor tratará el tema con perfecta objetividad. El recurso a sanciones de este tipo. colaboraras". Agresión física al profesor. en forma de desafíos. A todos nos ocurre a veces. más importante esta segunda. En este caso se le advertiría de las consecuencias de su actitud continuada. si persistiera. Una vez calmados los alumnos el profesor pedirá una explicación inmediata o al final de la clase. inmovilizarle sin agredirle). Un fracaso a esas alturas dañaría su autoridad. sin dar muestras de enfado o de sentirse ofendido. tratando de alabar los esfuerzos positivos del alumno y su integración en el entorno. En caso de que se sepa que trata de llamar la atención. inmediatamente se le dice que si puede refrenar sus impulsos. y llamarlos a la calma. Si continúa sin hacerlo existen dos posibilidades. el profesor deberá intervenir físicamente separando a los alumnos pero sin violencia. escuchando ambas partes. se le llevará del mismo modo al despacho del jefe de estudios (que ya estará informado del problema y conocerá al alumno. Incidentes violentos. a pesar de todo. En el supuesto de que no se separaran durante la pelea. así como la respuesta que deba darle).

que conseguida una victoria decisiva al haber "aplastado" el tumulto. toda la clase gane un premio. no significa directamente una derrota del profesor. y éste puede preparar otra acción. o con los de quien dependa la autoridad legítima. El niño hiperactivo no se puede autocontrolar. les parecerá algo arbitrario. o con los del grupo.78 aplicadas después del incidente y tras una explicación a fondo de los niños. como castigar por el gusto de castigar. es más eficaz una palmada. el rugido de "silencio" no es muy eficaz. de corta duración y tener preparado un auténtico "arsenal" de actividades. el factor sorpresa hará que todos se detengan y. para no humillar al alumno y quitar un poco de hierro al caso. CAPITULO SEPTIMO RESOLUCION DE CONFLICTOS 1. Ante una clase descontrolada. Pedirá a los alumnos que se porten mejor en el futuro. Si aún así no se han calmado todos los alumnos. se puede coger a uno de los que más alborote del brazo (sin hacerle daño) y llevarlo al centro de la clase. se puede decir algo como "en caso de duda. Su efecto sería no tanto impedir que volvieran a enzarzarse en otra pelea si se presenta la ocasión. cuando los jóvenes ocupan la parte central del patio con sus juegos de . pues. que con una buena acción suya. Es también importante favorecer la integración del alumno hiperactivo dentro del grupo clase. Hiperactividad. Aun así se recomienda actividades motivadoras para el alumno. siempre ir a por el más fuerte primero". También se produce un conflicto cuando un alumno o un profesor que debe ayudarse con muletas o con silla de ruedas no puede acceder a los mismos lugares que sus compañeros. dado que si no se callan. o aislarlo de sus compañeros en un banco. él pierde su "prestigio" ante la clase. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?. Clase descontrolada. el maestro se gane aún más el respeto de sus alumnos considerando cerrado el incidente. Suelen ser muy prácticos los métodos conductuales de "sistema de economía de fichas" y los "contratos". Es aconsejable pedir ayuda al especialista del centro. Una vez relajado el grupo no es muy eficaz pedir explicaciones o preguntar quién lo empezó todo. No es de gran eficacia imponer restricciones físicas. puesto que si no se detiene el tumulto. el profesor debe hacer notar su presencia. cuanto la pérdida de respeto al maestro por su incapacidad para entender sus problemas. por ejemplo. es mucho mejor. Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con las de otra.

Conflictos de rendimiento (pasividad. sinónimo de indisciplina. apatía. cada vez que se produce un "enfrentamiento" a causa de un desacuerdo en relación con actuaciones. del código de conducta que el centro ha adoptado para cumplir su misión principal: educar. de las normas del juego.). necesariamente. Los comportamientos indisciplinados obedecen simplemente a un intento de imponer la propia voluntad sobre la del resto de la comunidad. acepta la legitimidad de los intereses del otro. Por el contrario. · Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los demás o contra los objetos. etc.79 pelota más o menos agresivos y relegan a los más pequeños y a las chicas. el mobiliario o el edificio). Naturalmente es muy difícil precisar con exactitud dónde acaba una conducta y dónde empieza la otra. que suponen una disfuncionabilidad del centro. o antisociales. este conflicto entre personas civilizadas puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo.. cuando cualquier otra persona que trabaja en la escuela. trataremos de diferenciarlas de forma que queden lo más claramente definidas. De la conducta disruptiva a la conducta antisocial. Ahora bien. Conflictos de poder (liderazgos negativos. busca primar los puntos de acuerdo que permitan un consenso y seguir trabajando juntos. el conflicto no es. Sin embargo. por indisciplina se entienden los comportamientos disruptivos. se dirige a los padres gritando y protestando porque falta o sobra un minuto... arbitrariedad.). Como se ha dicho anteriormente. un conflicto se produce cada vez que hay un choque de intereses. etc. y entre éstos y el profesorado. esta negociación puede integrarse en la dinámica cotidiana del centro. Cada una de las personas enfrentadas cede un poco de terreno: reconoce no tener toda la razón. parasitismo. ideas. La catalogación de los conflictos más frecuentes en la escuela es la siguiente: · · · Conflictos de relación entre el alumnado. incluido el conserje y la gente de administración. Ahora bien. . Por indisciplina entendemos también las actitudes o los comportamientos que van en contra de las reglas pactadas. · Conductas disruptivas.. Conflictos más frecuentes en los centros.

. Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe añadir dos características que hacen el diagnóstico aún más complicado: la frecuencia con la que se dan esas conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. hábitos. . los insultos y el acoso. la extorsión. Afrontar estas conductas es relativamente sencillo. En función del motivo específico que empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto. hiperactividad. un seguimiento más detallado de su evolución. los robos.) debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo periódico que le permita tener éxito en el estudio. etc. que podamos definirlo tan directamente no significa que podamos generalizarlo a todos los contextos. Suelen ser alumnos que tienen problemas de afecto y/o de rendimiento académico. déficits de aprendizaje. · Conductas antisociales. de alumnos que quieren llamar la atención de sus compañeros o del profesor. mostrar una actitud pasota. etc. el absentismo. Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compañeros. por lo general. consideramos "antisociales" una serie de actos de distinta naturaleza. etc. rompe o viola las normas de la sociedad. provocar ruidos. el daño a las instalaciones o materiales. etc. por ejemplo las agresiones físicas. la mentira. hacerse el gracioso. un refuerzo regular y positivo de los aspectos que lo requieran. Y como es lógico suponer.. a menudo basta con prestar ese plus de atención que se nos está demandando.80 Se trata básicamente de conductas enojosas. Lo "social" no tiene el mismo valor en el centro de la ciudad o en un barrio residencial que en una barriada extrema con altos índices de violencia. paro. rendimiento. Así pues. estas características se superponen entre sí. que presentan carencias significativas por lo que se refiere a la integración de hábitos. una ayuda extra en algunos aprendizajes instrumentales. no disponer del material necesario para seguir la clase. Por antisocial entendemos un tipo de comportamiento que se salta. Ahora bien. Esta variedad de situaciones dificulta la posibilidad de identificar una tipología de personas cuyo comportamiento podamos definir como antisocial. a grandes rasgos. Los alumnos que. etc. marginación.. hablar en voz alta cuando el profesor está explicando alguna cosa.. moverse de un lado para otro. presentan conductas antisociales acumulan otras características como: bajo rendimiento.

de la carencia de estrategias de prevención y de atención a la diversidad. observables e incluso medibles. del asistente social. a veces incluso a largo plazo. que obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad de influencia (son competencia de la familia. una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio alumno o en su familia. · Creación de una comisión de convivencia que tenga realmente ésta como objetivo. de que conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro. 2.. lo que debe hacer es buscar su colaboración. INTERVENCIÓN A NIVEL DE CENTRO. despreocupadas de la educación de sus hijos etc. ni por supuesto tampoco significa que deba enfrentarse a sus alumnos sino. y otra las razones profundas que los han provocado. con un objetivo renovado. del psicólogo. Por supuesto también podemos decir que hay conflictos. por el contrario.81 Ahora bien. pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente de los centros. barrios o poblaciones con infraestructuras más que deficientes. una cosa son los conflictos puntuales o persistentes.. · Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros de la comunidad educativa. que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas con sentido. es decir. ya que aunque sea cierto que a la hora de la verdad el profesor o la profesora se encuentra solo ante sus alumnos.). leves y graves. esto no significa que no tengan el apoyo de sus compañeros o la cobertura necesaria del centro. Así pues. qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que . que no sea un subterfugio para sancionar y excluir. familias desestructuradas. Y ahí si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar. Parte de la premisa de que no son posibles las soluciones individuales. El individualismo. · Recogida y análisis de la información sobre los problemas de convivencia en el centro.). Hay dos aspectos sobre los cuales tenemos que reflexionar: La rutina. alto nivel de paro. En este punto el entorno socioeconómico juega un papel muy importante (población poco arraigada. del médico.

deportivo.clase. cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo del curso o del ciclo. Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su relación con los alumnos. decidir qué tipo de atención van a recibir. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA. cuánto tiempo pueden permanecer en él. Creación de un cuerpo de mediadores constituido por alumnos y profesores. pueden ser de tipo cultural. etc. de imagen. etc. además de ser objeto de tratamiento específico. · Creación de canales de participación y comunicación para padres y alumnos (y/o de sus delegados) con objeto de hacerles cómplices de estas decisiones. celebración de actividades abiertas al público. · Mejora de la comunicación con el exterior. etc. Formación en técnicas de negociación. respeto mutuo. · Programación de actividades para favorecer la relación entre los alumnos: conocimiento de sí mismos. conviene poner en práctica comportamientos . Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado relacionado con ese grupo. etc. etc. jornadas de puertas abiertas. mejora de la autoestima. etc.82 necesitan un tratamiento especial. cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo de toda la etapa. · Establecimiento de un sistema de mediación y negociación en los posibles conflictos. · Programa de formación para el profesorado sobre temas relacionados con la convivencia: habilidades sociales y comunicativas. 3. La intervención en el aula va determinada por los siguientes puntos: · Recogida de información sobre los problemas de convivencia en el aula. · Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de una persona delegada. asociativo. · Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros del grupo. etc. qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que necesiten un tratamiento especial. · Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificación con el centro. · Creación de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser desplazados momentáneamente de su aula. dinámica de grupos.

Es un procedimiento excelente para aumentar el grado de . · Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR Y RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA Técnica para la solución de problemas. Él necesita. · Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: avanzar objetivos. entre otras.83 positivos mediante la realización de proyectos comunes. fórmulas de negociación. etc. MÉTODOS. dar a conocer los criterios de evaluación. · Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de comunicación. El entrenamiento en solución de problemas suele aparecer integrado en diversos programas de intervención. capacidades. etc. Un acuerdo o un contrato de rendimiento deberían reunir. Muy a menudo estos acuerdos deberán hacer énfasis tanto en el comportamiento en el aula como a sus posibilidades de rendimiento. ser consciente de que avanza. de que tiene éxito en los pequeños objetivos que se le proponen. y sus compañeros también. de la corresponsabilización. creación de la figura del delegado de grupo. espacios neutrales. plazos de entrega. cuya personalidad. etc. y de que ese tratamiento diferenciado no le aísla de su grupo. hábitos. de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus compañeros. acordar tipo de actividades. del trabajo en grupo. etc. Otro aspecto muy importante es la relación personal con el alumno: Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con determinados alumnos. requieren un tratamiento específico. las siguientes características: 4. etc.

y también que propongan los propios alumnos. 1990. qué quiere conseguir. malhumor. Hay que imaginar. 1988): 1. etc. cómo lo hace.84 autonomía del sujeto y el desarrollo de habilidades para la autodirección y el autocontrol. cómo. En esta línea se pueden proponer listas de problemas. Aquí deben delimitarse las características del problema y han de formularse los objetivos a lograr como meta y los aspectos de la situación que debieran modificarse. a partir de ejemplos de situaciones que plantee el profesor y con los que los alumnos estén de acuerdo en que son conflictivas. Generar alternativas: Es el punto crucial en la solución de problemas. (Capafons. todo vale. incomodidad. 1990. Además. Se trata de describir la situación: quién está implicado. Orientación general: hay que convencer al sujeto de que los problemas son algo natural en la existencia humana. respuestas adecuadas para resolver la situación problemática y de elegir la más apropiada. 3. Puede ser importante en ocasiones pedir ayuda o recurrir a otras personas. qué sucede. El objetivo básico de las Técnicas de solución de problemas es identificar alternativas eficaces de funcionamiento. cómo se siente. A lo mejor se descubre que el problema real no es el que creíamos. a controlar los impulsos. Fábregas y García. Davis y Fanning. impotencia. Mckay. que tiene cuatro reglas básicas: se excluyen las críticas. Definición y formulación del problema: En esta fase se enseña al sujeto a definir de modo operativo el problema y a clasificar sus elementos. sin más. . El procedimiento o técnica básica consta de los siguientes pasos (Capafons. Se trata de obtener el mayor número posible. 1971. cuándo. cuándo lo hace. para abordarlos en el entrenamiento. pues. se le enseña a identificar las situaciones problemáticas y a inhibir la tendencia a hacer lo primero que se le ocurra. dónde. de que todos los tenemos y de que se pueden hacer cosas para sobrellevarlos y solucionarlos. sino otro. Fábregas y García. En esta fase se utiliza la técnica del "brainstorming" (torbellino de ideas). 1993. lo mejor es la cantidad y lo importante es la combinación de soluciones y la mejora. D´Zurilla y Goldfried. Un problema es una situación para la que no tenemos una respuesta inmediata eficaz. Búsqueda de posibles soluciones. Se trata de buscar. A la luz de la información recogida puede ser pertinente redefinir el problema. 1993). crear o recordar el mayor número posible de alternativas sin valorarlas todavía. por qué y lo que uno hace o deja de hacer: dónde lo hace. que se traduce en un sentimiento de ansiedad. 2.

Si no se consiguen los objetivos. la realidad comunicativa se hace más distante y más difícil de llegar a conclusiones. En la relación entre profesorado y alumnado debemos utilizar marcos distintos. La solución debe de ajustarse a los criterios de justicia. en la tutoría individual el profesor. Se trata ahora de observar las consecuencias para delimitar si las cosas ocurren como se habían previsto y si se está satisfecho de los resultados obtenidos. Es una relación del tutor al estudiante y del estudiante al tutor/a. Toma de decisiones. sino que el sujeto aprenda una estrategia o acercamiento general al enfrentarse a un problema de modo que. cómo. imponer disciplinas. 6. eficacia y respeto a los sentimientos implicados. Llevar a cabo la solución elegida y evaluar los resultados. Valorar las soluciones y elegir la mejor. . En realidad podemos comprobar cómo en las situaciones más formales. En este ámbito partiremos de cuatro ejes esenciales: 1.. Por ello es importante que el tutor/a sea capaz de comunicarse con los alumnos /as en momentos no estrictamente formales.85 4. establecidas en un espacio de tutoría. Para ello se estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las dificultades y obstáculos que presentan. después de acabar el entrenamiento.. Es importante tener claro que en el entrenamiento en solución de problemas no se enseñan respuestas específicas para los problemas planteados. en qué momento. pueda usar sus propias habilidades cognitivas en futuros problemas diferentes y en distintas ocasiones. Se ha de procurar que sea bidireccional. Elaborar planes precisos de acción. Se trata de precisar el modo en que se llevará a cabo la solución elegida. Se ha de utilizar el marco formal y el informal. Se lleva la práctica la solución elegida. así como las consecuencias positivas y negativas de las mismas. 5. Se pueden proponer nuevas ideas o bien seleccionar una o más estrategias de las que antes se han desestimado. expresar opiniones.tutor no intenta únicamente dar normas. Se trata de elegir la solución que resuelva el mayor número de aspectos de la solución problemática y/o sea más factible de llevarla a la práctica. seguridad. se trata de reconsiderar la lista de alternativas. dónde. Sin diálogo no habrá una resolución de fondo del conflicto planteado. 2. Espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el ámbito individual: la tutoría.

La solución de conflictos individuales obliga a un tratamiento personalizado.86 3. Se analizan las causas del conflicto y además se buscan soluciones. Aunque las habilidades comunicativas del tutor sean positivas hay que tener en cuenta que habrá que utilizar estrategias diferentes. pues la incidencia sobre el comportamiento de los alumnos. · Debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener expectativas positivas. 4. · Debe ponerse en la situación del alumno. No se puede esperar semanas a hablar de un problema ni tampoco precipitarse en el momento más inmediato. es evidente que la tutoría individual sólo servirá para solucionar conflictos si somos capaces de estableces la comunicación. . · Debe orientar toda la comunicación hacia la solución. Además es conveniente saber escoger el momento conveniente. · Hacer una correcta selección del canal de comunicación. Hay que dar a la comunicación individual una trascendencia similar a la comunicación general respecto a los acuerdos de solución de conflictos. El tutor por tanto deberá tener en cuenta una serie de elementos para establecer esta comunicación: · Ha de tener claro el objetivo que pretende en la comunicación con el estudiante. Hay que preparar correctamente la comunicación individual. es muy limitado. disponer de tiempo para su realización y asegurar los espacios adecuados. Estamos por tanto configurando una tutoría personal en que el espacio individual es tan importante como el común. Para la solución de conflictos quizá no sea conveniente la proliferación de los "partes de incidencia". En la tutoría individual intentamos encontrar las estrategias para la solución. entender sus problemas y darle oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar posibles soluciones. Condiciones básicas para utilizar la tutoría individual para resolver conflictos. Si el tutor en el ámbito de la comunicación individual intenta establecer únicamente una comunicación informal sin compromisos concretos su efectividad en la resolución de conflictos es muy limitada. del momento adecuado. · Tiene que evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos a tratar. A partir de estos principios generales.

Es difícil encontrar soluciones cuando nos perdemos en análisis de anécdotas y de datos. Hay que evitar que se descentre la cuestión porque pensamos que su expresión es inadecuada. . · Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos anticipemos a los mensajes. · Evitar las distracciones durante la comunicación. Una mala interpretación puede ser el origen o la continuidad de un conflicto. Escuchar de forma educada depende de la intencionalidad de cada tutor. y es una habilidad social y comunicativa que puede mejorarse (VVAA (1992): Cómo escuchar bien y entender mejor. · Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicación y darle agilidad. Aunque en la dinámica de los centros educativos es un problema importante. Por tanto hay que controlar la reacción emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar aún más. Aplicado a las situaciones del tratamiento de conflictos a través de la tutoría individual podemos proponer: · Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propias palabras. · Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duración significativa. por lo que hay que preguntar al alumno toda la información que se crea necesaria. La tutoría individual: un espacio educativo donde se escucha al alumno y donde el tutor adopta una actitud profesional positiva. · Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. En la tutoría individual no pretendemos hacer justicia sino educar y solucionar los conflictos. Hay que saber escuchar al estudiante para comunicarse con él correctamente. Deusto. Cuando no dispongamos de información controlar la posibilidad de emitir juicios previos. · Evitar al máximo las interpretaciones subjetivas. Forma parte del perfil profesional necesario para poder actuar con eficacia en la resolución de conflictos. · Estar informado sobre la cuestión que se va a tratar.). Resumir el discurso del estudiante y preguntarle si nuestra síntesis es correcta es una buena estrategia comunicativa.87 · Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. hay que evitar al máximo las interrupciones. Bilbao.

sino en nuestros sentimientos. A mi parecer no es muy apropiado generalizar las conductas concretas con expresiones como "Siempre estás molestando a tus compañeros". hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y más cuando muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro se dan en condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio. ya has vuelto a hacerlo. estos tipos de mensajes no son los más adecuados para establecer una comunicación fluida y necesaria. Podemos imaginar este filtro cuando empezamos una conversación con mensajes como los siguientes "Qué tal.88 En resumen. se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor que intenta una mejora continua de uno de los instrumentos más eficaces que tendrá en el ejercicio de su tarea. etc. "Eso es lo que yo te decía". A menudo se parte de procesos de generalización excesiva sobre la interpretación de los hechos conflictivos que se pretenden solucionar. Estereotipos. Proyección. Algunos problemas de incomunicación que pueden dificultar la resolución de conflictos en el espacio individual de la tutoría. Como vemos. "jamás de portas adecuadamente". "Estoy harto de tu comportamiento" centra el problema no en aquello que ha hecho el alumno y que pretendemos corregir. "lo ves como tengo razón". Cuando en el ámbito de la relación individual expresamos nuestros sentimientos. estas generalizaciones no sólo disminuyen la posibilidad de continuar el diálogo sino que producen un efecto inesperado de distracción justamente sobre los temas que han generado el conflicto. Predisposición y percepción selectiva. Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cómo tratar los conflictos desde la tutoría individualizada al menos en los siguientes puntos: a) Definir los objetivos esperados en el terreno de la tutoría individualizada para el tratamiento de conflictos. etc. Se da por ocurrido aquello que esperamos con lo cual se selecciona sólo aquella parte que nos interesa. La tutoría individual: una cuestión de equipo. . no podré creer en ti". nos centramos sobre ellos más que sobre los temas. verdad?" "no importa lo que me digas. Interpretamos cualquier información siempre en la misma línea que tenemos en un principio. Efecto halo.

actitudes de enfrentamiento con el docente. · Aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al tratamiento de los problemas en el grupo. .89 b) Concretar las estrategias e instrumentos que utilizaremos desde el punto de vista comunicativo. Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes: · · · · Implicación del grupo en la elaboración de las normas colectivas. Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutorías del grupo. Implicación en el seguimiento de las soluciones. Estrategias comunicativas y de participación para la resolución de conflictos en el grupo clase: la tutoría de grupo o asamblea de clase. Los objetivos de la participación de los alumnos en la resolución de conflictos a través de la tutoría grupal. Se trata de incorporar el hábito de tratar problemas de forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a través del profesor. En realidad este espacio de comunicación debe servir para la prevención de los conflictos y. c) Concretar el tipo de acuerdos o de soluciones a los conflictos que se darán en aquellas situaciones repetitivas como: falta de rendimiento. Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en un ciclo maligno de difícil solución. etc. d) Concretar espacios de trabajo en equipo para compartir y mejorar las habilidades tutoriales a base del estudio de casos. Implicación del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos. peleas. f) Definir los registros que utilizarán los tutores como instrumentos para el ejercicio de la acción tutorial. Definición de los compromisos colectivos respecto a la solución de los problemas. para su solución. e) Concretar espacios y tiempos en el centro para dedicarlo a la tutoría individual. en menor grado. Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este espacio temporal con ésta actividad.

La información debe ser comprensible para los alumnos. Para la formación o para la generalización de las ideas. Para tomar decisiones.clase a la solución de conflictos individuales o. para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto. Se utiliza para: Dar a conocer los objetivos y líneas generales de funcionamiento del aula. Esquemas de organización comunicativa de la tutoría de grupo según la finalidad respecto a la solución de conflictos. Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los órganos de decisión del centro. no más de 10 minutos). Los resultados en estas situaciones son en general muy deficientes. intentar la solución de conflictos individuales en el marco de una sesión general de grupo. lo que es más común. Dinámica grupal para dar información. el tutor deberá buscar y utilizar aquellas argumentaciones que puedan llegar a favorecer la motivación del alumnado. Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. . Indicar procedimientos formales. (como norma general. La información debe ser necesaria y oportuna. En la preparación de su intervención. Tanto por la intencionalidad como por el uso de códigos comunicativos claros. utilizándolo meramente de espectador. Podemos resumir las estrategias grupales de comunicación en cuatro posibilidades: · Para dar información. No podemos lanzar el grupo. Las normas comunicativas que el docente deberá respetar son: La información debe ser concreta.90 Finalmente hay que utilizar el grupo para la solución de aquellos conflictos para los que preveamos un mínimo de eficacia. Dada la finalidad pretendida este tiempo debe ser breve debido a que la concreción nos ayudará a evitar interpretaciones equivocadas.

En las fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho en este momento. Finalmente hay que tener una visión general de la información que permita su adaptación según la dinámica comunicativa generada. aunque puede hacerse con toda la formalidad de la técnica o simplemente con la intencionalidad. viables y útiles. Para llevar a buen término la toma de decisiones para la resolución de los conflictos debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento: Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. De hecho se trata de una técnica de lluvia de ideas. Sugerencias para el tutor: Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida. Por ejemplo hay que limitar las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro. La información ha de ser modificable o adaptable. para llegar a un acuerdo solucionar un conflicto. Orientar la discusión para el desarrollo de propuestas. La eficacia del mensaje también estará relacionada con la congruencia del tutor respecto a la información. Antes de decidir hay que saber en qué marco tenemos que decidir. Hay que fijar un tiempo concreto. en esta fase. Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones. . que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulación de ideas por parte del grupo. Además de estos cinco puntos esenciales deberán tenerse en cuenta todas las habilidades que mejoren la comunicación oral conocidas por el profesorado: · Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. · Para tomar decisiones.91 La información ha de ser sincera. Hay que ser insistente en la búsqueda de soluciones. agruparlas evitando al máximo. Hay que resumir las intervenciones. Es muy común que después de un tiempo las intervenciones se repitan. con su implicación personal.

en un conflicto. todas las partes poseen razón y que. Lo que se entiende por mediación en la resolución de conflictos se basa en estos puntos: El conocimiento de las causas que lo han originado.92 Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente aquellas imposibles. Utilizar el aprendizaje de estas técnicas en la organización ordinaria del centro. 3. Podría ser un buen sistema seguir el proceso lógico de toma de decisiones: · Para la formación o la generalización de ideas respecto a la solución de conflictos. sin que en ningún caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor. Podemos utilizar para ello las siguientes técnicas: Siete líneas de actuación general para favorecer la solución de los conflictos a través de la mejora de la comunicación. por tanto. los resultados de la mediación. créditos variables sobre el aprendizaje de técnicas de comunicación oral y escrita. 4. Introducir elementos de evaluación interna sobre el estado de las comunidades del centro y proponer propuestas de mejora. 5. o incluirlos dentro de los créditos comunes de lenguas. sin confundir causas con efectos o síntomas. 7. Utilización de redes de comunicación distintas según el tipo de conflicto. Introducir en el proyecto curricular de centro. por parte del mediador. Utilizar medios de comunicación diversos según la finalidad. Favorecer espacios temporales de comunicación informal. dentro del horario del centro. 6. Favorecer el aprendizaje de técnicas para la comunicación oral como emisor y como receptor. 1. . El profundo conocimiento y comprensión. La mediación. de que. 2. Implicar al grupo en la solución de propuestas y en su seguimiento. Utilizar diversas técnicas comunicativas según la finalidad de las reuniones.

un acuerdo satisfactorio. APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.a las partes involucradas . el teatro. por tanto. no presupone ningún tipo de actitud pacificadora más que en la apariencia de las formas. que arbitrar o mediar. por otra parte.). Una buena manera de aprender las cosas es saber para qué sirven. o entre éste último colectivo y la dirección.93 la resolución del conflicto. Así pues. los ejemplos y las simulaciones a través del cine. Dentro del ámbito de la resolución de conflictos se hace necesario distinguir una terminología diversa que define conceptos y métodos diferentes. sin ser coactivos ni provocar el rechazo. La práctica de la resolución de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la autoestima. CAPITULO OCTAVO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Sirva como ejemplo: la utilización del razonamiento. a partir de aquel momento. se limita a proveer todos aquellos elementos que puedan contribuir a que las partes en conflicto puedan hallar. No puede haber vencedores ni vencidos. humanos. utilizando tecnologías o instrumentos que. al margen de que la otra parte pueda resultar o no satisfecha. los padres y los alumnos. tienen que ser satisfactorios para todas las partes implicadas y han de motivar que los que eran adversarios sean. La mediación sirve para resolver conflictos entre alumnos. No es lo mismo negociar. observación y análisis de la realidad social circundante.de los elevados costes de todo conflicto. el objetivo será ganar. así como la apreciación positiva de la diversidad mejora las habilidades de comunicación. los juegos de rol. la literatura o de técnicas del psicodrama o sociodrama. etc. En un marco . Deberá convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver las cosas por otros medios. el mediador deberá ser un buen comunicador . resulten lo más convincentes posibles. aliados. El mediador no se inmiscuye en la discusión. emocionales. además de otras. tanto para una como para la otra parte (costes económicos. entre alumnado y profesorado. El tema de las estrategias de aprendizaje aparece claramente planteado en el Diseño Curricular de la Reforma Educativa de la Educación Secundaria Obligatoria. Negociar presupone que cada parte en negociación representa un interés diferente y. etc. tanto la negociación como el arbitraje se desarrollan utilizando las medidas de presión o represión necesarias y oportunas. también sirve para prevenir el incremento y desarrollo de problemas de orden disciplinario. por sí mismas.

Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana. Los estudios realizados por diferentes investigadores en el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard. 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje. guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas. Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias. de Feuerstein. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva. para guiar las propias acciones según un plan y tener un control sobre ellas. mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a aprender". Estos programas se han aplicado principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados. Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos. o de lenguaje interno (Meichembaum). resolución de problemas y memorización (Melot. creemos que requieren una profundización y que son un campo prometedor para la investigación educativa y la mejora de la calidad de la enseñanza. En la actualidad existen programas de entrenamiento de las funciones cognitivas deficientes (PEI. PAR de Pérez y Díez). sobre todo en España.94 más amplio se puede incluir en las nuevas perspectivas de conceptualización de la inteligencia (Sternberg 1990). 1990). 1990). coordinan y aplican las habilidades. y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico (Cano y Justicia. Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena en estrategias metacognitivas más que cuando sólo se incide en funciones cognitivas deficientes. Ámbitos de aplicación y prospectiva . 1990). aunque también hay aplicaciones dentro de la escuela ordinaria.

Estrategias afectivas. actitudes adecuadas. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la mejora con la edad de la atención selectiva y el conocimiento de los procesos mnemotécnicos empleados (Sánchez. Aquí se incluyen dos tipos de estrategias: .emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales. puede ayudar a la confección de programas que incidan en la mejora del autoconcepto académico a partir del entrenamiento en estas estrategias. De esta forma se puede dar respuesta a una de las demandas de formación futura puestas de manifiesto por los tutores de Reforma en la reciente evaluación efectuada en Cataluña. 2. 1990).95 1. Conocer si existe o no relación entre la motivación para el estudio y el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje y resolución de problemas. control de la ansiedad. etc. . relajación. TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE · Estrategias disposicionales y de apoyo. autoconcepto. 3. así como el diseño y elaboración de programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco tradicional de habilidades específicas en que se han venido desarrollando. Profundizar el autoconcepto académico de los estudiantes y ver en qué medida está vinculado con los resultados académicos y con las estrategias metacognitivas. 2. A partir de los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y aprendizaje útiles para desarrollar en el marco de su propia disciplina. reducción del estrés. Estas estrategias son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. sentimiento de competencia. 4. Es preciso contrastar y ampliar estas investigaciones incluyendo más estrategias y su repercusión en aprendizajes básicos y superiores.autoestima. Conocer si existe relación entre el rendimiento académico en las diferentes disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Estrategias de repetición y almacenamiento. ejercicios de aplicación y transferencia. evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos. recogida y selección de información. etc. de regulación y control: se refieren al conocimiento. cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma. de recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados. etc. Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida. mapas conceptuales. también. · Estrategias metacognitivas. las propuestas personales creativas. establecimiento de conexiones significativas. la reelaboración de la información. repetición. control del espacio. Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico. recursos mnemotécnicos. a través de tácticas como la elaboración de informes. autopreguntas. dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea. que permiten utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana. etc. la realización de síntesis de lo aprendido. epigrafiado. etc. cuadros sinópticos. a través de tácticas como el subrayado. Integran: . resumen. etc. de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto. etc. del material. · Estrategias de búsqueda. propiamente dichas. a través de tácticas como ejercicios de recuerdo. El sujeto debe aprender. para ser aprendiz estratégico. Estrategias de recuperación de la información. · Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.96 Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas. recogida y selección de información. que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo. para integrarla mejor en la estructura cognitiva. esquema. Integran todo lo referente a la localización. que controlan los procesos de recuerdo y recuperación. del tiempo. elaboración y organización de la información: controlan los procesos de restructuración y personalización de la información. Debe aprender. a través de tácticas como la copia. mecanismos y criterios para seleccionar la información pertinente. Estrategias de codificación. Incluyen: Estrategias atencionales. la simulación de exámenes.

que por naturaleza desarrolla la persona. sino en base al medio que envuelve a la persona. desarrollo del sentimiento de autoeficacia. . es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente.-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona.2. control de la tarea. es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa.1. Concepción constructivista.1. estudio. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo. 3. autorrefuerzo. Pero. sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. rectificaciones. Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje. reconducción del esfuerzo. 3. El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental). exámenes. medios de comunicación. control y regulación: implican verificación y valoración del propio desempeño. 3.97 Conocimiento: de la propia persona. profesores. El actual interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje. de las estrategias disponibles. b) Estrategias de evaluación. por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción. a) Control: Estrategias de planificación: del trabajo. de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación. este tema no es realmente nuevo. corrección de errores y distracciones. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER..1. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión. La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Ahora bien. 3. de las destrezas y limitaciones. Modelos psicopedagógicos de referencia. etc. etc.1.. este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada.

· flexibilización en la organización de los grupos. Con relación a la metodología. Algunas ideas básicas de esta concepción. etc. De acuerdo con esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirán métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda. así como sus intereses personales son. plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno. como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos). la motivación para aprender (significativamente). coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada. entre otros. En el caso de la Educación Obligatoria hay muchas posibilidades de diversificación de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados: · diversificación de métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común. dado que la eficacia de una metodología nada más puede valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinada.1.3. la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto métodos o intervenciones mejores. del tiempo y del espacio. utilización de instrumentos y recursos diversos. conceptos como el de la ayuda contingente. · · diversificación de las actividades de aprendizaje. Un aspecto importante que hay que considerar es la relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. 3. mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de planteamientos metodológicos que impliquen .98 La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza guiada y adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Diversidad y enseñanza guiada adaptativa. la propia organización de la etapa en ciclos de dos años. el grado de desarrollo o capacidad general del alumno.

para acabar evaluando todo el proceso. 3. pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos.. también. como un factor negativo en el proceso educativo. . Los estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus motivos e intenciones. ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás. Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso.99 una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. La metacognición. es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender.1. Estrategias de aprendizaje versus técnicas de estudio.. de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas académicas. etc. que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar. sin pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes..4.. (Trabajo importante de tutoría y orientación). a una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio. evidentemente.5. Querríamos incidir. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales). Más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido. 3. Nos referimos. Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito. ambientales. llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior. en algunos términos implicados en este concepto: De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta. Desde una concepción constructivista de la educación. esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo. Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias. de la demanda del trabajo.1. y por consiguiente. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ja tiene y los nuevos. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales.

habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.100 Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación.1. Relación de la metacognición con las estrategias. evaluarlo para detectar posibles fallos. . sean positivos o negativos. el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. el conocimiento del propio conocimiento. el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.1. transferir todo ello a una nueva actuación. la coordinación y el estilo son propios de cada jugador. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas. es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación. aplicarlas. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual.. El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad. ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. y como consecuencia. el primero. En segundo lugar.. controlar el proceso. 3. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad. surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo.5. b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. En nuestro caso. ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados.

El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos.. cuándo y cómo. La distancia entre estos dos puntos. de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno. por qué y para qué. Conceptos implicados: (Ideas básicas de. la psicología cognitiva y del aprendizaje y procesamiento de la información) 1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo.1. qué técnicas. pero no para acomodarse. imitándolas.2. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas.. no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos. La enseñanza eficaz es pues. también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje. 3. la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno. sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo. representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa.2. se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico. (De la psicología evolutiva. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos. lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros. La fuente psicológica.escolares o no. dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. regular y evaluar.101 El saber planificar.. para ampliar y para generar. sino.) 3.. sino en . La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades. que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial. nuevas zonas de desarrollo efectivo. y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. eventualmente. concepciones. observándolas. 2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores . Piaget). siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.o de aprendizajes espontáneos. En efecto. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. contrariamente a lo que sugiere la polémica usual.

si es asimilado a su estructura cognitiva.. nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo. lo realmente importante es que el aprendizaje escolar . es decir. Así pues. elementos pertinentes y relacionables). destrezas. valores. ha de ser una preocupación constante de la educación escolar. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno. de procesos. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo. Que los conocimientos adquiridos -conceptos. el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo. el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos. que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. cuanto más significados permite construir. más grande será también su funcionalidad. ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.de conceptos. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es. memorístico o mecánico. el contenido ha de ser potencialmente significativo. · En primer lugar.sean funcionales.sea significativo. etc. de valores. normas. cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado. han de cumplirse dos condiciones. es decir. en una palabra. si . cuanto más profunda sea su asimilación. · En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente. Esta actividad. 6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple . Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva. afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe.102 asegurarse que sea significativo. como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno. 5) Para que el aprendizaje sea significativo. por el contrario. es decir. que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan. tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso).

puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. un ingrediente fundamental de éste. sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. aplicables a objetos. que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo. el recuerdo de lo que se ha aprendido. consecuentemente. pueden ser específicos o generales. aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. como manera de plantear las actividades escolares. Además de conseguir que el alumno se desequilibre. Memorización comprensiva. de elaboración y organización de la información. acciones y secuencias de acciones". Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento. 9) Aprender a aprender. así como al proceso interno de planificación. equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.103 manipulación o exploración de objetos o situaciones. acontecimientos. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva. el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar. a fin de que el aprendizaje sea . sin duda. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. situaciones. No ha de identificarse. secuencias de hechos. pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas. este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno. más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento. pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo. funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo. pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente. El descubrimiento como método de enseñanza. es decir. 10) La estructura cognitiva del alumno. más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. de la memorización comprensiva. 8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. La memoria no es tan sólo. ejecución y evaluación de la propia actividad. contrariamente. que es.

Desgraciadamente. ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración. Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse. aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas. sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. en principio. sino que. por ella misma. se sitúan en encuadres teóricos diferentes. no obstante. En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Vigotsky. y somos mucho más. además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas. Ausubel. de constructivistas. estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso. Y no solamente esto. en detrimento de otras. ni la psicología. las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon. ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona. repensar y resituar estos principios que. precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. en muchos aspectos. de los principios constructivistas. Así. precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos. Se ha intentado también. no obstante. Somos una cosa y la otra. pero. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto. descripciones. que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción. diversas teorías. Piaget. Algunos ejemplos bien conocidos. fuerzas o principios básicos. Así mismo. 11) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. a . igualmente legítimas. tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. ya que aquello que nos convierte en personas son. que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos. de unos enfoques y de unos autores que.104 significativo. Hay.

4. han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora. es decir. comprender las demandas de la tarea. y cuáles procedimientos y controles habían empleado para hacerlo.105 menudo.2. que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan de él. como lo son también las estrategias y los instrumentos de evaluación más adecuados en cada caso. . 3. los investigadores les pusieron los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen de otro. 3. Estructurar el currículo alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente. 4. Resulta útil establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa. les pidieron a los estudiantes a explicar en forma oral cómo habían estudiado los textos. han aparecido en contextos de investigación estrictamente psicológicos. La organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y. consecuentemente en las unidades didácticas. 2. las estrategias metacognoscitivas básicas son: 1. Según Baker y Brown. En un estudio diseñado a identificar los procesos metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes universitarios en Argentina. La fuente pedagógica (Ideas básicas de las Ciencias de la Educación). identificar y atender selectivamente a las partes importantes del texto controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario. y una semana después. procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el currículo es una distinción de tipo pedagógico. y valores y actitudes son diferentes entre sí. "METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE" La metacognición se puede definir como las representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del texto. orientándola con el enfoque más acertado en cada momento. y porque los procedimientos mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos. que la diferencia entre contenidos conceptuales. procedimientos. teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar. Hay que tener bien claro.2.

estrategias de autorregulación para controlar su aprendizaje. las estrategias que podría usar para entender el contenido. otro grupo pudo leer y escuchar el artículo. y un mejor entendimiento del artículo. obviamente. Rinaudo descubrió que pocos de los estudiantes mencionaron el uso de estrategias de control o autorregulación durante el proceso de crear sus resúmenes. Este es un ejemplo del efecto que la falta de unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la comprensión de los textos. es decir que buscaron las relaciones entre las ideas que habían identificados en el texto y trataron de construir un resumen coherente de esas ideas. Afirma que el estudiante eficaz esté consciente de la tarea. y construir de las dos un texto nuevo y único. es un diálogo interno. TECNICAS DE ESTUDIO Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes en el mundo estudiantil. La metacognición. de hecho. luego se les entregó un examen sobre los contenidos del artículo. una estrategia metacognoscitiva de aprendizaje. información nueva con la que uno ya posea. y sus conocimientos ya existentes.106 Los estudiantes por lo general identificaron las ideas más importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50% de las ideas importantes del texto). otro lo discutió. y se les entregó para leer un artículo anticuado y fuera de contexto. Los grupos que usaron una o dos de las estrategias mencionadas en artículo tuvieron más éxito en el examen. Es el proceso de conectar. Más aún. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el texto en términos propios. se dividió el aula en grupos. un atributo de los estudiantes más exitosos fue que estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto. y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas. Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de las estrategias metacognoscitivas en la comprensión de la lectura. en sus propias palabras. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes. por autointerrogación y reflexión. entonces. y métodos de corregir problemas. Además. a los estudiantes les queda la opción de mejorar su . En otro grupo. No tuvieron mucho éxito. Después de ver todo el fracaso escolar que se está cosechando en los centros educativos. Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus mentes. 5. solamente se les dejó leer el artículo una vez. ni parecían reconocer que el elaborar de un resumen de un texto es. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o dos de las estrategias precitadas para estudiar y entender el artículo. Los estudiantes capaces de traducir se consideraban a sí mismos de haber entendido el texto bien.

cuales son las prioridades inmediatas (exámenes. analizar en que campos o temas se tienen más problemas. De todas maneras cada persona es un mundo y si queréis ayuda en algo concreto no lo dudéis y pedírmela escribiéndome. 5.93) (Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo golpe de vista. se alborota.pag. que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio. por un lector normal) . para aumentar la velocidad lo que tenemos que pretender es realizar el menor número de fijaciones posibles en cada línea para así en una sola fijación abarcar el mayor número de palabras posibles.1. / gritando y bailando" (Brunet 1988. etc. Podemos ver mejor esto en un ejemplo: "En las playas / de todos los mundos / se reúnen los niños/ El cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas. se debe organizar el resto del tiempo para poder llevar al día la preparación de los contenidos que se ven día a día. fijación. y trabajos. El estudio diario es casi obligatorio. Por lo tanto. técnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas. En las opciones que os presentó en los dos menús de izquierda y derecha os presento técnicas o maneras de poder mejorar en aquellos conceptos que tengáis mayores problemas. presentaciones.107 rendimiento con normas. Pero es evidente que ante la situación social la preparación concienzuda para el futuro laboral es algo clave. y a partir de ahí confeccionar un horario de "trabajo" diario. Mejora de la velocidad lectora Para aumentar la velocidad lectora tenemos que partir de los fundamentos de lo que es leer. trucos. La organización a la hora de comenzar un año escolar es fundamental. / En las playas de todos los mundos / los niños se reúnen. Al leer nuestros ojos van moviéndose a base de saltos o fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras. fundamentalmente lógicas. Si partimos de la base de que no se quiere estudiar el resto sobra. Consiste en ver las propias necesidades. Ante todo es fundamental la mentalización de "tener que estudiar". / el agua / impaciente.). No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los días. Partiendo del horario presencial en los centros.

esperé un poco. / el portero me estuvo hablando. La segunda hoja. / Como estaba ocupado. a continuación. pero procurando entender lo que lees. / Mientras tanto." (Brunet 1988. sin preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas palabras y sin volver atrás. / en vuelo hacia Santiago de Chile. / Después me estrechó la mano / y la retuvo tanto tiempo que yo no sabía / como retirarla. EJEMPLOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FIJACIONES EN LA LECTURA "El 12 de octubre / de 1992 / un avión Fairchild F-227 de la Fuerza Aérea Uruguaya.108 Se debe practicar con textos que atraigan al alumno. Hice el camino / a pie. pag. ya que las frases y líneas son mas cortas. La primera hoja la tienes que leer a la velocidad que normalmente lo hagas. la poesía puede ayudar a mejorar la velocidad.98) También podemos aumentar la velocidad lectora de la siguiente manera: Elige tres páginas seguidas de un libro que te motiven y que estén más o menos igual cubiertas de texto.99) "El asilo está /a dos Kilómetros / del pueblo. / Quise ver a mamá / enseguida. pag. / en Uruguay."(Brunet 1988. / Me miró. / Noticias de mal tiempo en los Andes. / despegó de Montevideo. / y enseguida / vi al director. Pero el portero / me dijo que / era necesario ver antes / al director. Me recibió / en su despacho. / alquilado por un equipo amateur de rugby. obligaron / al avión a aterrizar en la ciudad de Mendoza / en territorio argentino. la lees a la mayor velocidad posible. .

cuarto de juegos de los hermanos. ni otro tipo de distracciones (televisión. La excesiva comodidad lleva a rendir menos e incluso a dejar de estudiar. tratando de ir aumentando progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo cada línea con sólo tres o cuatro fijaciones. 5. pero esta vez asegurándote que entiendes lo que lees y siguiendo las pautas de las que hablábamos antes de las fijaciones y de procurar no volver atrás (uno de los mayores problemas de los lectores lentos). Tanto la mesa como la silla deberán estar en consonancia con la altura del estudiante. . sin molestias de ruidos. La luz que sea preferiblemente natural y si no es así que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendrá que provenirle de la derecha). del libro o apuntes y si es posible que estén inclinados por un atril u otro objeto. Donde estudiar y como estudiar. Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llevó esta última. juegos. cómo y cuando estudiar. ser cómodas pero no en exceso. sin otros objetos de distracción como revistas. esto hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto. adornos móviles. Coloca una postal bajo la línea que lees.109 Por último. sin malos olores. etc. realista. etc. Si la velocidad ves que no aumenta repite este tipo de ejercicio o prueba la siguiente técnica. pero con la incomodidad ocurre lo mismo. Tener una mesa de trabajo amplia. "Un buen plan de trabajo debe ser personal. Se debe cuidar mucho la postura.2.1. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la silla. Donde. Este ejercicio lo debes realizar cinco días a la semana durante 3 semanas y luego descansar uno. A una distancia alrededor de 30 cm. radio. la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que puedas. ni con mucho calor ni con frío.2. bien aireada y ventilada. flexible y con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso"(Brunet) 5. según sea su longitud. en la que se pueda tener encima todo el material que se va a necesitar.). Se debe disponer de una habitación para ello. La silla tiene que tener respaldo y ser dura.

es fundamental para luego rendir bien.3. libros de consulta. adjetivos. Por eso es muy conveniente hacer un horario de estudio diario realista. Es muy importante que antes de ponerse a estudiar se haga una reflexión sobre todo lo que se va a necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios. no titubear y mentalizarse de que ese es el trabajo que se tiene que hacer y es mejor hacerlo con alegría y distensión que enfadados y sin ganas. conjunciones (solo en caso de engarces) preposiciones y si es conveniente subrayar sustantivos. bolígrafos. teniendo en cuenta las capacidades. es necesario que no solo se conozca esta técnica. al leer únicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de dicho texto. No hace falta decir que existen teorías psicológicas de la percepción humana que fundamentan esta técnica. Su fundamento consiste en resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los colores fluorescentes. según las condiciones. ya que está demostrado que la memoria se fija y recuerda más y mejor aquellas cosas que se resaltan. Por ello no es necesario subrayar artículos. enciclopedias.110 Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar. Por esto.). El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. nombres propios. aunque cansan más) aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido propio semántico que con una lectura posterior de lo subrayado esto tenga sentido y se entienda el texto y se vean reflejados sus datos más relevantes. 5. donde no solo esté reflejado el tiempo de estudio sino también el tiempo de ocio y descanso. . los esquemas y los resúmenes. El subrayado. Las horas de ocio también son importantes. sino que también que se domine y use. etc. Cada hora se debe descansar 10 minutos. A la hora de hacer el horario se debe pensar cual es el mejor momento para estudiar. etc. reglas. fechas. verbos. realizable y factible y también flexible y preparado para los imprevistos. También es muy importante que saber que es lo que se va a hacer cada día y tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). Posteriormente. y siempre empezando por las asignaturas más fáciles para pasar posteriormente a las más difíciles y terminar con otras también fáciles. Se debe dormir una media de 8 a 10 horas.

* Las plaquetas son fragmentos de células sin núcleo. * El plasma sanguíneo es un líquido constituido por un 90 por 100 de agua y un 10 por 100 de otras sustancias. Los componentes de la sangre La sangre humana es un líquido denso de color rojo. Esta enorme abundancia hace que la sangre tenga un color rojo intenso.000 plaquetas por milímetro cúbico de sangre. en aquellos momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros datos. es cuando se deben hacer estas operaciones y también es el momento de pararse a comprender las gráficas. LOS ROMANCES . * Los glóbulos rojos o eritrocitos son células de color rojo que son capaces decaptar gran cantidad de oxígeno. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Hay unas 250. Pero también se pueden ir señalando algunos datos o ideas principales en la primera lectura rápida. los glóbulos rojos. Es recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se tiene que estudiar. reposada. en la segunda lectura. En muchas ocasiones aportan gran cantidad de información de una manera reducida y clara que ayuda a comprender mejor lo que se está leyendo y de una forma más directa. Está formada por el plasma sanguíneo.111 Es evidente que es una técnica algo difícil de llegar a dominar y requiere mucha práctica. grasas. los glóbulos blancos y las plaquetas. sales minerales. como azúcares. etc. * Los glóbulos blancos o leucocitos son células sanguíneas mucho menos abundantes que los eritrocitos. y su función es la coagulación de la sangre. A continuación presento distintos tipos de actividades con respecto al subrayado y análisis de tablas y gráficos. mapas o recuadros. En cada milímetro cúbico de sangre existen entre cuatro y cinco millones de eritrocitos. Para subrayar no se recomiendan más de dos colores y también se puede sustituir la "raya" por recuadros o corchetes para señalar párrafos enteros o frases que consideremos de capital importancia. Como ya señalamos anteriormente. También hay que acostumbrarse a escribir notas a los márgenes. Los glóbulos blancos tienen una función defensiva frente a las infecciones. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensión y amplían conocimientos. proteínas. tablas. comprensiva y analítica.

en torno a prestigiosas figuras de la historia nacional (el Cid.(Brunet 1988. donde permanecen entre 10 y 20 horas. los romances se dividen en: 1º Romances viejos. inicialmente. etc.de la que diariamente segregamos alrededor de mil centímetros cúbicos -actúa principalmente sobre las grasas. Hay romances inspirados por las hazañas de los caballeros franceses de la corte de Carlomagno (Roldán. a su vez. Los romances viejos aparecen a partir del siglo XIV.. Finalizada ésta. solo queda por realizar la defecación . que en el intestino recibe el nombre de quilo. las bacterias que forman dicha flora finalizan la labor transformadora. Hoy está generalmente admitido que proceden de los Cantares de Gesta. durante este tiempo actúa la denominada flora microbiana. Los temas de estos romances son generalmente históricos. etc. dichos jugos son el pancreático.112 Uno de los géneros más abundantes de nuestra literatura son los romances. simplemente se han presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar más y mejor pero pueden ser válidos para iniciar el trabajo del subrayado. el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una papilla.(Brunet 1988. Desde el punto de vista cronológico. Se agrupan formando ciclos de romances. así. el intestinal y la bilis.): son los romances carolingios. el quimo recibe tres jugos que completarán la transformación en sustancias asimilables. los episodios más interesantes de los largos cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto del Cantar por los juglares. Tal vez el primer texto sea el que más incompleto está.Son casi todos anónimos. el rey Rodrigo. los Infantes de Lara. Cada jugo se encarga de realizar alguna de las muchas transformaciones necesarias. las vellosidades intestinales se encargan de absorber del quilo las sustancias que se han convertido en asimilables. pag. Carlomagno. Otros romances tratan de episodios de la Reconquista: son los romances fronterizos. Los hay de todas las épocas. cierta . Las sustancias no absorbidas pasan al intestino grueso. pero es válido para que se complete y ponga. notas al margen. pag.182) Como se observa en los subrayados anteriores. Poco a poco. Existen también romances novelescos y líricos. la bilis . También es necesario que al tema del subrayado se le de. El verso épico monorrimo se rompe y da origen a los versos octosílabos con rima en asonante los pares.178) DIGESTIÓN INTESTINAL En el duodeno. Fernán González. cuyo tema no está tomado de la historia o la épica tradicional.expulsión de los excrementos por el ano.

Con un buen conjunto de resúmenes de las distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo de lo que se ha estudiado. Se tienen que utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos que produzcan la ilazón lógica entre los mismos. Debe tener una presentación limpia y clara. Lecturas detenidas. . El resumen Es una de las actividades más importantes y claves dentro del estudio. si es necesario. Este resumen debe ser breve pero completo con las ideas fundamentales y utilizando el propio vocabulario y modo de estructuración de las oraciones del alumno. Facilita el mejor estudio de la lección y su compresión y a su vez facilita la concentración mientras se estudia. Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto. En principio. y si se hace. lección o texto. Resúmenes de textos a partir de lo subrayado. todo tipo de textos son válidos para practicar esta técnica. Es evidente que un buen resumen depende mucho de la comprensión del texto y de las veces que se haya leído (son recomendables tres. Presenta de forma sencilla y lógica la estructura del texto. otra lenta con subrayado y otra más lenta con memorización y análisis). Los esquemas y los cuadros sinópticos. Resúmenes de los mismos. con el texto delante. lo menos posible. Para dominar esta técnica se tienen que hacer ejercicios del tipo siguiente: Análisis y comentario escrito de textos. Es conveniente que posteriormente al resumen se lea varias veces y se complete.113 libertad. comprendiendo los distintos tipos de subrayados que se puede hacer según el propio método de estudio y manera de memorizar. Se utilizan signos para destacar ideas. Se puede realizar después de tener hecho el subrayado y posteriormente a haber estudiado el tema. destacadas con claridad. Se tiene que intentar hacer sin volver a mirar lo que se ha leído. En el esquema se destacan los puntos principales del texto y los subapartados que se consideran de interés. El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay que comentar o estudiar. una rápida. Redactado en forma personal.

Por otra parte el cuadro sinóptico es una variante del esquema que sobre todo se utilizará cuando existan datos muy concretos como fechas. El esquema es como un resumen pero más esquematizado.Autor anónimo. No se deben escribir palabras sin contenido propio del texto que analizamos. Subrayar sobre todo las palabras clave. rayas y subrayados. las mayúsculas y minúsculas. sencillo y claro. flechas. Separando cada contenido por puntos. Se pueden utilizar las mayúsculas para señalar los apartados fundamentales y las minúsculas para los elementos de importancia que hay en ellos. Su técnica es igual a la del esquema pero para su plasmación se confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias. colores y distintos tipos de letras. Subrayar las palabras o frases que destaquen esas ideas. en ocasiones. con el delante. Para trabajar el esquema se tiene que partir de la lectura analítica de un texto y de su posterior subrayado. Lo que se ha escrito debe expresar la idea completa del texto sin dejar datos fundamentales. ampliándolo con posteriores lecturas si es necesario. . Con un solo golpe de vista se puede localizar la información que contiene el texto estudiado. A partir de estas actividades hacer el esquema del texto. Debe escribirse en términos concisos. Romances viejos: . cantidades y cuando un texto habla de los mismos elementos pero en distintas contextualizaciones. nombres.114 subrayado. El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que ocupe el menos espacio posible. EJEMPLO DE ESQUEMA Esquema del texto Los Romances. Cronológicamente se dividen en: 1. Anotar al margen la idea central del texto y de los distintos párrafos. No existen nexos de unión de ideas sino. Por lo tanto a partir de un texto determinado se pueden realizar las siguientes actividades: Localizar las ideas centrales del texto.

¿Por qué estudio? ¿Qué deseo llegar a ser? ¿Qué puede aportarme el estudio a mi formación como persona? Respóndete a estas . * fronterizos: reconquista. Se pueden utilizar frases como: Piensa que lo que haces es para ti. preocupaciones sexuales o amorosas.4.115 . problemas con los amigos. Infantes de Lara. . La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo básico. La atención y la concentración Normas para aprovechar el tiempo La atención y la concentración son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. problemas con los compañeros. Las preocupaciones: problemas familiares. El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo. * carolingios: Carlomagno. D. etc. Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran la mente a la hora de estudiar o atender. La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueño. 5. * rima asonante los pares. Intentar que el alumno se motive. Pero existen muchos elementos que influyen en la atención: La motivación y el interés con que se estudia.Rodrigo. sino ten por seguro que fracasarás. Roldán. * novelescos.Origen=Cantares de Gesta: * verso se divide en dos octosílabos.Temas: * históricos: Cid. Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan lo menos posible. * líricos. problemas de dinero. Siglo XIV a XVI.

ni por los comentarios. Por eso requiere un entrenamiento concreto y práctica. Para eliminar el aburrimiento se puede estudiar de una forma activa y dinámica: con bolígrafo y papel. La concentración es algo fundamental..Se ve el orden lógico de las ideas: 3. mirando al profesor.5. Afrontar los problemas.. Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado y calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a 6-muy buena) 1. en tus ilusiones. no es solo algo relacionado con la fuerza de voluntad. en tu futuro. ni por la idea del paro.. Piensa en ti. haciendo esquemas.. 5.: 5. en tus ideas. También debes cuidar el ambiente donde estudias. etc. Tomando apuntes en clase..-Contienen las ideas principales de la explicación: 2. preguntando cuando no se entienda algo.5. Siendo positivo tanto con el profesor como con la materia. Seguir las explicaciones de la clase es uno de los momentos a los que más partido se le puede sacar. Tomando notas.Orden: 6. También se debe tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente..Limpieza: 4. . subrayando. lucha. sigue adelante. La atención. ¿Cómo tomar apuntes? La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. por lo tanto. no te dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean.Claridad en la letra. esfuérzate.1. Cuidar el estado físico y el descanso. También se debe intentar resolver los problemas o las preocupaciones. La toma de apuntes Antes de empezar. 5.116 preguntas y a partir de ahí actúa. buscando en el diccionario las palabras que no se entiendan.Brevedad: Si la media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente. subrayados..

. 5.M... Sólo las ideas importantes...H.. Siempre el mismo...........= siglo. .. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la suficiente claridad para que le valgan para su posterior estudio. Utilizar el subrayado y las mayúsculas para resaltar lo más importante... Una idea también importante es no pasar los apuntes a limpio.... mujer....... ni por las simpatías o antipatías.. Dejar margen a la derecha y a la izquierda para anotaciones o aclaraciones. Es fundamental que estar atento al profesor. Resumir lo que el profesor va diciendo.Buscar la utilidad de lo que explica.. abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo que se cree y que para el alumno signifique algo. .. referencias. Iniciar los apuntes poniendo en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura o materia... Abreviar cuanto se pueda las palabras... . Sin prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de ánimo. Los adverbios acabados en mente añade al adjetivo un símbolo: rápida_..Captar la lógica de lo que expone el profesor......+ menos que...... normal_ El alumno puede crear sus propias normas o símbolos.. Por otra parte.... Algún ejemplo puede ser: igual. Ser breve.. hombre...q..> por.S...< que.Comparar lo que dice con lo que ya se sabe.. No escribir todo lo que el profesor diga...... Los apuntes deben tomarse de tal manera que sean fáciles de leer..... Utilizar papel que se pueda archivar. Guardar los apuntes en carpetas por materias y por días.6. con el mismo formato.. Copiar las fechas.........117 Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa de qué va el tema que se le va a exponer.... fácil_.- menor......... mirarle.. Utilizar siglas... la actitud ante el profesor y el tema deberá ser positiva... etc.. La memoria y las reglas nemotécnicas... nombres........ mayor.. buscar las ideas claves de la explicación y concentrar la atención en: ...... Se pierde tiempo.. No lo copiarlo todo.x más que.

lógica y comprendiendo lo que se lee. los esquemas. Para retener las cosas. los resúmenes o fichas. Pero lo importante es entender la memoria correctamente. más fácil nos será retenerlo. etc. Retener. Para tener más claros estos conceptos que leemos usamos el subrayado. Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de una forma ordenada. releer los textos solo con lo subrayado. releer los temas. Regae. También está demostrado que recordaremos más y mejor aquello que comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos") Registrar: En esta fase adquirimos el contacto con los elementos que posteriormente memorizaremos. o no puede intentar estudiar el porqué de la Guerra Civil Española si no ha mirado anteriormente lo que paso en los años previos. Ubicar la información en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de selección y recuperación del material" Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso memorístico está formado por lo que podríamos denominar tres fases: Registrar.118 Uno de los temas que más interés tiene en las Técnicas de Estudio es La Memoria. . más bien Jazz. gente que pasa por la habitación. Es fundamental la concentración: aislarse de ruidos. Rememorar Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lógica. Es evidente que en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos fundamentales. Tampoco es bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisión es nefasta. New Age. releer la fichas o anotaciones y. El alumno no puede ponerse a estudiar un tema de matemáticas que se fundamenta en uno anterior que no ha leído. Folk. Tampoco que sea Rock o Heavy. Esta es una premisa básica dentro del proceso de la memorización: La Atención. Sería la primera lectura. "La memoria funciona como un gran archivador. olores. esto distraería al alumno. Blues. por supuesto. Retener: Cuanta más atención prestemos a lo que intentemos memorizar. Si el alumno quiere estudiar con música puede hacerlo con clásica o instrumental. de la televisión e incluso en ciertas ocasiones de la música No es recomendable estudiar con música cuya letra conocemos. Por esta razón el interés y la motivación ante lo que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo básico.

Para que la información pase a la memoria a largo plazo es necesario la repetición. la intención. que es la que pervive y la que se necesita a la hora de los exámenes o pruebas. Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente se ha escrito (no todo al completo) o que previamente se ha clasificado. con notas. cuando en un examen se pregunta sobre el reinado de Felipe II el alumno puede recordar lo estudiado ya que su mente ya tiene esa información procesada y memorizada y solo necesita el epígrafe de ese material para soltar toda la información. la mente irá soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. la C de Carbono (BBC). pero como no se hizo de la manera correcta y con la lógica necesaria no es imposible rememorarlo. el orden. Se basan en que recordamos mejor aquello que nos es conocido o aquello que nosotros mismos hemos creado. pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la memoria a largo plazo. En un principio cuando se empieza a estudiar. Para ello. Esta podría ser una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho elementos. tenemos la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. la concentración. . la información pasa a la memoria a corto plazo. Por esta razón. si ya se ha estudiado. subrayados. esquemas) va a ser fundamental y también el interés que se haya puesto en ello. Las piezas claves de la memoria son la lógica.119 Rememorar: Este es el proceso más importante. la N de Nitrógeno y la O de Oxígeno (no). Dentro del tema de la memoria. A veces se intenta recordar algo que se sabe claramente que se ha estudiado. casi siempre lingüísticos. Ejemplo: La primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos: Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrógeno-Oxígeno-Flúor-Neón Si tenemos que memorizar esta serie. la F de Flúor y la N de Neón (funciona). la B de Berilio y Boro. el orden y la lógica y sobre todo el interés por esos contenidos que se quieren memorizar. la manera de haberlo retenido (ordenado. Las reglas mnemotécnicas o trucos para recordar: Las reglas mnemotécnicas son un conjunto de truquillos. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La). Esto lo veremos mucho mejor con un ejemplo. con lógica. El recordar aquello que hemos memorizado. Un tema de 30 páginas de historia se puede resumir en una ficha señalando en ella sólo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar simplemente esa ficha. un buen método sería confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La BBC no funciona". para facilitar la memorización.

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Análisis de las Metodologías de Enseñanza de países capitalistas y socialistas
Introducción La Educación Superior en Honduras en los últimos años ha tratado de romper con las antiguas metodologías pedagógicas que veían al estudiante como una página en blanco o un vaso vacío al que el docente debía llenar. Esto se ve reflejado en varias prácticas que se están implementando con el fin de mejorar el proceso educativo. Estamos conscientes que éste cambio no es de un día para otro pues requiere una serie de requisitos orientados a cambiar la forma de pensar y actuar de todo el personal involucrado en éste proceso. La práctica académica, científica, cultural, organizativa, de investigación y de extensión deben verse necesariamente dentro de la perspectiva que nos deparan los significativos avances de las nuevas tecnologías de la Comunicación y de la Información, que por su naturaleza, inciden directamente en la atención a la demanda, a los déficits y a la calidad de la educación superior, así como los retos y desafíos que nos impone la sociedad del conocimiento. Objetivos 3.1 Generales: a. Familiarizarnos con los procesos Educativos Venezolanos a nivel superior.

b. Interpretar la metodología de enseñanza que desarrolla actualmente la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. c. Conocer las características pedagógicas de la enseñanza superior en Honduras y contrastarlas con las de Venezuela. 3.2 Específicos: a. b. c. Resumir las características pedagógicas llevadas a cabo en Venezuela. Describir las características del proceso educativo hondureño. Comparar ambos procesos educativos.

Problema ¿En las Universidades de países capitalistas se utilizan las mismas metodologías de enseñanza que en las Universidades de países socialistas? Hipótesis

126 La educación superior en países capitalistas y socialistas no utilizan las mismas metodologías de enseñanza. Población y muestra 1.1 Población Se tomaran en cuenta Universidades de Educación Superior de los distintos modelos; capitalista y socialista, ambas se ubican en América Latina. 6.2 Muestra   Universidad Autónoma de Honduras. Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Venezuela.

Marco Teórico Disposiciones Generales El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Venezuela pretende regular la evaluación del desempeño estudiantil de las y los cursantes en los Programas Nacionales de Formación, creados y autorizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. La evaluación del desempeño estudiantil en los Programas Nacionales de Formación, se ajustará a los siguientes principios: 1. Corresponsabilidad 2. Cooperación 3. Solidaridad 4. Justicia 5. Transparencia 6. Integralidad Las funciones de la evaluación se desarrollarán de manera colectiva como corresponsabilidad de los educandos, educadores y demás participantes en el acto educativo. Tales funciones son: 1. Diagnóstica: que comprende el conjunto de actividades dirigidas a evidenciar los conocimientos y experiencias previas de las y los educandos, con el propósito de adaptar los procesos a las necesidades educativas.

127 2. De formación: que permite construir reflexiones y autorreflexiones sobre los procesos de aprendizaje, la revisión de los logros educativos alcanzados y por alcanzar, así como la definición de acciones de mejoramiento de la formación. 3. De calificación, que está dirigida a evidenciar de manera integral los logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las Unidades Curriculares, para la asignación de calificaciones y determinar las condiciones de aprobación. Con respecto a la Universidad Autónoma de Honduras para realizar sus objetivos, se fundamenta en los principios de libertad de cátedra, investigación, universalidad de la ciencia, representatividad, pluralismo, participación democrática, responsabilidad, equidad, igualdad de oportunidades, transparencia, rendición de cuentas, pertinencia, solidaridad y subsidiariedad (Artículo 4 de la Ley Orgánica de la UNAH). La Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) pretende: 1. Fomentar y promover el desarrollo de la educación superior en beneficio de la sociedad hondureña; 2. Formar profesionales del más alto nivel académico, cívico y ético, capaces de enfrentar los desafíos que impone la sociedad; 3. Promover, desarrollar, innovar y difundir la investigación científica, humanística y tecnológica; 4. Fomentar y difundir la identidad nacional, el arte, la ciencias y la cultura en el nivel educativo que le corresponde; 5. Fomentar la vinculación de la UNAH con las fuerzas productivas, laborales, empresariales, así como con las demás que integran la sociedad hondureña; y. 6. Contribuir a la transformación de la sociedad hondureña y al desarrollo sostenible de Honduras (Artículo 3 de la Ley Orgánica de la UNAH). La UNAH posee las siguientes funciones y atribuciones: 1. Organizar, dirigir y desarrollar con carácter exclusivo la educación superior y profesional de Honduras; 2. Integrar y presidir por medio del Rector, el Consejo de Educación Superior; 3. Ejercer, de conformidad con la Ley, la Vicepresidencia del Consejo Nacional de Educación, para coordinar junto con la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación y demás instituciones del Estado, las medidas y acciones encaminadas a lograr un sistema nacional educativo armónico y coherente en todos los niveles;

Una vez obteniendo el título de técnico y si el estudiante se dispone a seguir sus estudios y desea cursar una licenciatura o una ingeniería deben pasar por un periodo de inducción capacitación y nivelación con una trayectoria de seis semanas (un mes y medio). 6. Generar y desarrollar la ciencia. La carga crediticia de los títulos de Licenciatura o Ingeniería está comprendida entre ciento sesenta y doscientos veinte unidades de crédito (ue). en el desarrollo cultural. 5. así como capacitarlos para el ejercicio profesional responsable y eficiente de sus respectivos aprendizajes. Fortalecer e innovar. los procesos de educación y capacitación que ofrezcan la superación profesional para contribuir al desarrollo del país.  . 7. Carga crediticia  La carga crediticia de los títulos de Técnico Universitario está comprendida entre noventa y ciento diez unidades de crédito (ue) dependiendo del técnico. Para obtener el título de licenciado (a) debe cursar dos o tres trayectorias de treinta y seis semanas cada uno (nueve meses). Formar los profesionales que demande el desarrollo nacional en los campos de la ciencia. de manera permanente. la técnica y el arte.   Duración  El título de Técnico Universitario tiene una duración de dos a tres años. Participar. científico. por medio del estudio de los problemas nacionales. regionales. por medio de sus programas y proyectos. para la obtención de los títulos de Licenciatura o Ingeniería tendrán una duración de cuatro a cinco años. (Artículo 5 de la Ley Orgánica de la UNAH). la tecnología y las humanidades. dependiendo el tipo de técnico que se desee cursar. y.128 4. mundiales y sus soluciones. tecnológico y humanístico de la sociedad hondureña. Organización de los estudios en los programas nacionales de formación El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Venezuela está estructurado de la siguiente forma: Organización   Curso de inducción con una duración de doce semanas (tres meses) Para los que cursan un técnico universitario deben seguir de dos a tres trayectos de treinta y seis semanas (nueve meses) cada uno.

gestión y evaluación de proyectos para la solución de problemas de la comunidad y de la institución. La producción escrita u oral.129 La Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) está estructurada de la siguiente forma: Organización   Una semana de nivelación obligatoria solamente en el área de matemáticas y español. talleres y seminarios relacionados con los proyectos y demás unidades curriculares. simposios. El desarrollo ético en situaciones de estudio y trabajo. La carga crediticia de los títulos de Licenciatura es de 160 unidades valorativas (uv). Carga crediticia  La carga crediticia de los títulos de Técnico Universitario está comprendida entre cien a ciento veinte unidades valorativas (uv). La creatividad e innovación en las resoluciones de problemas. 8. La realización de registros sistemáticos de información. Dos Periodos de seis meses y uno de dos meses. El componente estético lúdico. 9. La participación en foros. 10. 2. 7. Visitas técnicas a empresas relacionadas con los proyectos desarrollados en la institución. 3. 6. Duración  El título de Técnico Universitario tiene una duración de dos años y medio a tres años y medio. los procesos de abstracción y el pensamiento crítico. para la obtención de los títulos de Licenciatura tendrán una duración de cinco a ocho años. 5. La participación en la formulación. 4. Las relaciones interpersonales establecidas en el bien común y en el desempeño de roles en los ambientes formativos. . La solidaridad.  Evaluación y Calificación Aspectos a Considerar en la Evaluación Artículo 30: En los procesos de evaluación se considerarán de prioridad los siguientes aspectos: 1.

c. y f. La continuidad de la acción evaluativa. b.Se establece la siguiente Escala para la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de Pre-grado: Calificación 90 – 100% : Puntos EXCELENTE A 4 . La concepción del proceso evaluativo como un medio y no como un fin. La nota mínima aprobatoria será tres (3). d. La planificación como base de la sistematización del trabajo académico.. 116.130 En Honduras según las normas académicas de la educación superior: Art.Son principios de la evaluación Académica: a. 121. La participación como medio de involucrar en la evaluación a todos los actores del proceso educativo. De la Calificación Artículo 31: La calificación se expresará en una escala del uno (1) al cinco (5). e. Los estudiantes tendrán una calificación de acuerdo a la siguiente escala: En Honduras la escala de evaluación según el: Art. La concepción integral de los procesos académicos de consecución de objetivos educacionales.. La utilización de métodos y técnicas seleccionados de acuerdo a los objetivos y a la diversidad de los procesos y logros a evaluar.

para efectos didácticos y pedagógicos. 112. del desempeño académico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administración académica. pero en ningún caso inferior a lo expuesto en este Artículo. A la corrección objetiva y justa de las pruebas. objetivos y metas cuanticualitativas que se lograrán a lo largo de una unidad curricular en un trayecto.131 80 – 89% : 60 – 79% : 40 – 59% 01 – 39% MUY BUENO B 3 BUENO C 2 INSUFICIENTE D 1 INSUFICIENTE F 0 Cada Centro podrá establecer una escala de rangos más elevados. exámenes y otros medios de evaluación de los conocimientos que se establezcan y a conocer sus calificaciones detalladamente en términos literales y numéricos. A que se le conceda una nueva oportunidad aquel estudiante. a nivel institucional y curricular. al profesor para su realización. accidente o enfermedad grave que amerite reposo absoluto.EVALUACIÓN es el proceso permanente que tiene como propósito comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación. dentro de los plazos que se fijen reglamentariamente. pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales.. así como la revisión e impugnación de aquellas. 113.Todos los elementos curriculares deberán ser permanentemente evaluados. para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo. ii. . en el capítulo II de los derechos de los estudiantes. cada Unidad Curricular contará con un Plan de Evaluación. A que las autoridades universitarias reciban las excusas de los estudiantes para no asistir a exámenes ordinarios o extraordinarios por motivos fundados en cualquiera de estas tres circunstancias: duelo. El Plan de Evaluación se define como el conjunto de propósitos. mediante el ejercicio de los recursos y los mecanismos de garantía que se desarrollen. En Honduras según el reglamento de los estudiantes de la UNAH.. Art. En Honduras el plan de evaluación: Art. del rendimiento académico de los estudiantes. iii. y pida que se le señale nueva fecha para que sustente dicho examen autorizado por el decano o director del centro. Artículo 33: En los programas Nacionales de Formación. cuando por justa causa legalmente comprobada no se someta al examen parcial o final en la fecha oficial programada . con respecto a la evaluación: i. Al efecto los Centros de Educación Superior desarrollarán sistemas de evaluación de los planes de estudio.

el profesor.El año académico podrá organizarse en cualquiera de las siguientes formas: a) En período. b) En período con un mínimo de dieciocho (18) semanas de actividad académica cada uno. con un mínimo de treinta y dos (32) semanas de actividad académica. en la unidad académico-administrativa correspondiente. será objeto de obligatorio cumplimiento. se reconocen las otras unidades curriculares aprobadas. El Plan de Evaluación con el debido respaldo de las firmas del profesor y de los estudiantes. sin embargo. con un . En este caso los estudiantes no podrán adelantar unidades curriculares. pueden considerarse condiciones especiales de recuperación que no impliquen cursar un año entero. una vez aprobado por las partes. esto depende del plan de estudio. salvo la Unidad Curricular Proyecto. en cada Unidad Curricular. que se cursará en paralelo. En Honduras: Art. Reprobación de Unidades Curriculares Artículo 37: La reprobación de la Unidad Curricular Proyecto implica la repetición del año. 66. salvo la formación socio crítica o las unidades acreditables. En Honduras según las normas académicas de la educación superior son deberes de los docentes: e) Realizar la evaluación del rendimiento académico del estudiante utilizando métodos adecuados y variados. será entregado en la tercera semana. en consonancia con los objetivos del proceso educativo. Condiciones de Inscripción en el Primer Trayecto Artículo 36: Para la inscripción en el Primer Trayecto del Programa Nacional de Formación es indispensable la aprobación de al menos el cincuenta por ciento (50%) de las unidades curriculares del Trayecto Inicial. deberá someterse a una investigación que determine las causas de la misma para aplicar las medidas adecuadas que superen tal situación. de la carrera y del docente que impartirá la clase a cursar. excepto la Unidad Curricular Proyecto.. está en la obligación de presentar y discutir el Plan de Evaluación. En caso de presentar reprobación masiva. En Honduras. sin afectar el horario establecido para el trayecto. el cual. Para las unidades curriculares reprobadas.132 Presentación y Discusión del Plan de Evaluación Artículo 35: En la segunda semana de haberse iniciado las actividades académicas del trayecto correspondiente. se establecerá un plan especial de recuperación. En caso de reprobar unidades curriculares del último trayecto. c) En períodos. f) Asumir la responsabilidad de la promoción de sus estudiantes. luego del inicio formal de las actividades académicas.

si se adoptare otro período. trabajo de campo y otros. la formación en los ámbitos . ch) En períodos. Condiciones de Aprobación de Unidad Curricular Artículo 38: Se considera aprobada una Unidad Curricular. cuando el estudiante haya cumplido. 2. trabajo de campo y otros. Trabajar estos temas de manera sistemática y deliberada plantea la inevitable necesidad de evaluarlos... 60. Un setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades académicas previstas para la Unidad Curricular. 59. con un mínimo de once (11) semanas de actividad académica cada uno. seminario. corresponde a una hora de actividad académica semanal. b) Por tres (3) horas de labor académica. Art. La evaluación de los temas transversales desafía a pensar cómo y en qué momentos se reunirá la información que permita construir aquella apreciación o juicio. esto es. d) En períodos con un mínimo de nueve (9) semanas de actividad académica cada uno. taller. eje o taller. o su equivalente. investigar cómo se desarrolla y construye la dimensión afectiva. La unidad valorativa en laboratorio. moral. verificar que ha pasado con los estudiantes en el desarrollo de posibles aprendizajes. en un período de quince semanas. deberá representar tres (3) horas de labor académica en igual período. cívica e intelectual de los educando. en laboratorio. Para propósito de determinar la carga académica del estudiante de pregrado. taller. las siguientes condiciones: 1. más dos (2) horas de preparación o trabajo académico individual.La unidad valorativa o crédito en los estudios de pregrado. representa un esfuerzo académico real de tres (3) horas así: a) Por una (1) hora académica con el catedrático. la unidad valorativa o crédito. Esto significa que si reprueba una asignatura. seminario. Una de las inseguridades que los docentes enfrentan al momento de incorporar los temas transversales en sus programaciones es la evaluación. Transversalidad y currículo Criterios y recursos para la evaluación de los Temas transversales El propósito central al que atiende la evaluación de los temas transversales es. Haber obtenido la calificación mínima aprobatoria En Honduras: Art.La UNIDAD DE MEDIDA ACADÉMICA es la UNIDAD VALORATIVA O CRÉDITO que representa la intensidad del esfuerzo académico de un estudiante.133 mínimo de quince (15) semanas de actividad académica cada una. al menos. Pues. esperara el siguiente semestre para cursarla nuevamente.

desarrollos y actitudes en las dimensiones que los temas transversales involucran. para motivarlos a que escuchen y se concentren. Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que lidera. intelectual. Cuando se está en el aula de clases y frente a cierto grado disciplinario. Estos aprendizajes no se logran de una vez y para siempre. La introducción de los aprendizajes afectivos. Ello induce a ampliar el repertorio hacia formas e instrumentos de evaluación que permitan apreciar comprensiones. En ese sentido. intelectuales y cívicos obliga a cuestionar los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y re conceptualizaciones que se debe hacer en este campo. deben ser reforzados y ampliados de manera recurrente.134 afectivo. muchas veces no lineal. intelectual. tales como la disciplina y el control. moral y cívico es eminentemente un proceso sostenido y lento. El sentido ético de la evaluación Hay que tener presente también que muchas veces las prácticas evaluativas están atravesadas por otras lógicas. Algunos criterios básicos para la evaluación de los Temas Transversales son los siguientes: Una evaluación integrada Este principio apunta al desafío de evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programático en las asignaturas. Al evaluar a nuestros estudiantes esto no puede dar pie a prácticas discriminatorias. por consiguiente tiene a su cargo también la tarea de evaluarlos. moral y ciudadana) Una práctica colectiva La evaluación de los temas transversales se formula como una práctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestión de la escuela. estamos usando la evaluación para disciplinar. La evaluación debe dar cuenta de esa articulación apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva. principalmente porque estamos hablando de valores. de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los discentes. distintas a la propia evaluación. ya no para reunir información en torno a los aprendizajes. muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la prueba". articulando los contenidos disciplinares. habilidades. La evaluación también tiene como objeto proporcionar una información acerca de los procesos de enseñanza que permitieron la adquisición o elaboración de determinados conocimientos. la evaluación entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes y también acerca de las condiciones que hicieron posibles esos aprendizajes necesarios en el proceso de enseñanza y en los apoyos que requieren los discentes. Una evaluación de la acción y de los discursos .

es decir. su derecho a expresarse. Pero la acción no lo agota todo. a que los estudiantes pongan en acción lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. Algunas formas de trabajar con los temas transversales son: Narración de historias vividas. Autoevaluación y heteroevaluación. pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. iniciaremos este análisis con la primera expuesta en este escrito.Identificamos a la vez si se practica en la universidad autónoma de Honduras. moral y cívica. los recursos de evaluación para que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que reflexionen y respondan conscientemente acerca de sus propios aprendizajes. conceptos y declaraciones de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones señaladas. para ser más claros requerimos explicarlo de la siguiente manera: . Existen dos tipos de evaluación diagnostica una es la evaluación diagnostica inicial y la otra es la evolución diagnostica puntual. Elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes Se ha señalado con anterioridad que tanto la didáctica como la evaluación de los temas transversales deben precisar un momento para favorecer que los estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta línea. valorándolos en su proceso personal de desarrollo. sino que también se escuchen entre ellos/as y a sí mismos. Está claro que la elaboración de discursos. junto a ella ocurre también un proceso de conceptualización y reelaboración por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva. Con ello no sólo se crea una situación en que los maestros. pueden escuchar lo que ellos y ellas dicen acerca de lo que aprenden.135 Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicación. En ese sentido. intelectual. La evaluación diagnostica inicial la cual definimos como aquella evaluación que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Tipos de Evaluación y sus Generalidades y la Forma de Evaluar en la Universidad Autónoma Evaluación Diagnostica La evaluación diagnostica es un tipo de evaluación que se desarrolla al inicio de un proceso de enseñanza aprendizaje como lo plantea (Jorba y Casella en 1997). Este campo de instrumentos de evaluación permite reconocer las voces de los discentes.

Pues sino manejan los conocimientos previos será muy difícil manejar la nueva información que se convertirá en conocimientos siempre y cuando estos la comprendan como tal . o conocimiento pedagógico que poseen permitiéndoles obtener mejores resultados. Los docentes de la universidad autónoma en su mayoría no practican lo antes mencionado se podría decir.Que los alumnos participen en curso paralelos a la clase permitiéndoles mejorar su nivel. En el caso de este tipo de evaluación el análisis será mucho menos formal y correrá a cargo del docente quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos . unidad etc. o mejor dicho para acoplarse a un nuevo conjunto de conocimiento de la forma correcta.-Dejando claro que no son todos los docente los que realizan este proceso. para ser más claro con lo planteado nos fundaremos en seis pasos presentados por Luchetti y Berlanda 1998 los cuales son : . por otra parte el profesionalismo. y el otro donde un número significativo demuestra ser incompetentes para desarrollar dicho curso por lo que se toman dos tipos de medidas: 1. tema. voluntad y la necesidad de enseñar por parte del docente de lo contrario los resultados serán totalmente insatisfactorias. Para desarrollar este tipo de evaluación siempre se requiere de un tipo de instrumento como ser un pequeño cuestionario dirigido al aprendiz pero esta aplicación puede traer consigo dos tipos de resultados uno es el que manifiesta que los alumnos en su mayoría son competentes a desarrollar el curso. cosas que muy a menudo ocurren en la Universidad Autónoma de Honduras. uno porque simplemente no quieren y dos por la pereza de readecuar la programación siendo esto una gran desventaja para el aprendiz es por ello que una vez que llegan al siguiente nivel se les hace muy complejo acoplarse al proceso de enseñanza aprendizaje. Todo lo antes planteado nos lo brinda la experiencia vivida del algunos de nosotros que hemos tenido la oportunidad de estudiar en dicha entidad.136 Es justo y preciso reconocer en el alumno los conocimientos que le permitan como tal estar capacitado para llegar a un siguiente ciclo. pues es muy obvio reconocer que esta forma de evaluar trae consigo efectos positivos. Entonces diríamos que es sumamente importante en el proceso de evaluación diagnóstica la flexibilidad. en cambio en su mayoría no practican este tipo de evaluación más bien introducen el tema pensando que los alumnos poseen los conocimientos previos del curso a desarrollar.. Con respecto a la evaluación diagnostica puntual su función principal es identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase...Modificar la programación 2. Podríamos decir que en el sistema educativo de la Universidad Autónoma De Honduras algunos docentes ponen en práctica este tipo de evaluación ya sea por naturaleza del contexto educativo de dicha institución por una parte.

-Dejando claro que para estos dos pasos se practican técnicas informales como ser: Observación. debates siendo esto lo preferido para los docentes de la universidad autónoma en su mayoría pues realizar instrumentos de evaluación inicial les produce demasiado trabajo la recopilación de datos y no digamos el análisis y la valoración de los resultados. Si analizamos un ejemplo como ser el dejarle un trabajo a un aprendiz en una primera etapa. Evaluación Formativa Es aquella que se realiza con comitentemente con el proceso enseñanza aprendizaje por lo que debe considerarse. Para profundizar un poco más el ejemplo anteriormente expuesto es justo citar a Allal 1979) donde plantea “ que una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Por lo que en su mayoría los docentes se quedan penosamente apenas con los primeros dos pasos.-Y en la segunda etapa revisamos y encontramos los errores cometidos por el estudiante y a la vez los corregimos e intentamos crear conciencia mas no asignamos una nota al contrario le explicamos en que puede mejorar y en una tercera etapa lo enviamos a corregir dicho trabajo y así sucesivamente hasta encontrar los mejores resultados del estudiante nos daremos cuenta que este obtendrá aprendizaje meramente significativo. como una parte reguladora y consustancial del proceso. y discutida nuestra primera evaluación siendo esta la comparación con la aplicación en la universidad autónoma de hondura pasamos a estudiar el siguiente tipo de evaluación el cual es.-Decir los contenidos principales que se proponen para el ciclo 2. más que las otras. cosa que muy poco se practica en cualquier nivel de nuestro sistema nacional no digamos en la institución que en este momento estudiamos y a la vez comparamos con la temática analizada en este escrito .-Analizar los resultados 6.-seleccionar o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente 4..-Tomar decisiones.-Aplicar el instrumento 5.Dándole importancia o . entrevistas.Jorba y Casellla1997) Estamos totalmente de acuerdo con lo planteado en este apartado pues definitivamente en la evaluación formativas encontramos características que no encontraremos en los otros tipos de evaluación no es que queramos menospreciar a las otras formas de evaluación pero si dejamos claro que la evaluación formativa desarrolla grandes habilidades.137 1. Jorba y sanmarti 1993. Una vez analizada. La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza aprendizaje para adaptar y ajustar las condicione pedagógicas (Allál 1979. cualidades y conocimiento en el alumno.-Determinar que conocimientos previos se requieren abordar 3.

138 analizando la cantidad de errores o logros obtenidos por el estudiante para así a la vez ver en una primera parte como nosotros mejoramos el proceso y a la vez tener una pauta de cómo este llegara a la evaluación final caso que evaluaremos en un apartado más adelante . deseos de auto educarse. que tengan presente que este tipo de evaluación se refiere a la interacción. La autorregulación de los aprendizajes. En el aula. Es difícil y a la vez triste cuando nosotros analizamos esta fundamentación teórica o mejor dicho estos planteamientos de especialistas en este ramo y darse cuenta que las personas que hemos tenido la experiencia de haber estudiado en la universidad autónoma no vivimos comúnmente este estilo de evaluación . sin el fin de dedicarnos a criticar a la universidad como tal pero si reconocer que nadie se ha esforzado en no eliminar los errores sino que más bien darle un estatus mucho más positivo como lo plantea los constructivistas de la educación . deben llegar a un consenso mediante la comunicación asertiva. crítica. 2. critica. retro activación y pro activación del estudiante siendo esto una marca positiva en él para toda la vida. compara. La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente. 3. debe informar a sus estudiantes sobre los objetivos y comprobación de las prácticas que han desarrollado. Al mismo tiempo. deben trabajarse los siguientes aprendizajes: . ellos se sienten seguros y procuran dar lo mejor de sí. de ésta forma. explica. Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente El docente debe desarrollar estrategias educativas que favorezcan la interacción. verbaliza. Todo docente exitoso. el estudiante. En la autorregulación de los aprendizajes. pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente: 1. Actualmente. es decir. La evaluación mutua: se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de estudiantes que pueden hacerse sobre las producciones de otros estudiantes. En este sentido. los estudiantes deben estar de acuerdo con los criterios e instrumentos de evaluación que se les aplicará. anticipa y planifica las acciones orientadas a la autoformación. Es decir. todo docente debe promover la evaluación formadora. pues los estudiantes deben participar activamente en este proceso. y propone soluciones a problemas que se puedan presentar. La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones. Por lo requerimos hacer conciencia en las personas que tengan la oportunidad de leer este escrito y mucho siendo docente.

Para este tipo de evaluación. pueden ser: conceptuales. son más productivos y capaces. No se discute que la acreditación es necesaria en el caso de la finalización de ciclos completos. se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos. y comprobación de lo logrado por los estudiantes. puede realizarse a cada momento conforme el curso o de forma continua. Evaluación de contenidos: Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. las prácticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple. éstas deben ser coherentes. Evaluación de "todo o nada". La evaluación sumativa tiene un sentido diferente cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los estudiantes serán o no capaces de aprender otros nuevos contenidos relacionados con los ya evaluados. Al finalizar un ciclo. Evaluación de tipo cuantitativa: facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas puedan ser contabilizadas. respuesta breve. dentro de ellos. Que los estudiantes se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluación que usan los profesores. 2. predecir resultados. datos. las actividades de autoevaluación. etcétera) . hacer uso de la evaluación metacognitiva (identificar el problema o la meta.139 1. Comunicación de objetivos. procedimentales y actitudinales. La evaluación sumativa o final: Se le asocia erróneamente con calificación. por lo que su evaluación también resulta de "todo o nada". también es posible hacerla después de un cierto número de episodios o sesiones dentro del curso (forma periódica). representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la autorregulación. Planificación y supervisión de las operaciones y del proceso global. ¿Cómo hacer la evaluación formativa? Debe llevarse a cabo bajo el marco constructivista. Es decir. las preguntas sólo intentarán averiguar si los estudiantes saben o no la información requerida de datos o hechos según sea el caso. los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación. acreditación y certificación. pero. hechos que sólo pueden aprenderse al "pie de la letra". generar un plan estratégico. Lograr que el estudiante anticipe y planifique su auto aprendizaje. La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información es decir. falso-verdadero. En este caso. Los estudiantes con habilidades autorreguladoras. la apropiación del uso de los instrumentos. complementación. 3. coevaluación y evaluación mutua son imprescindibles. para acreditar el grado. Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse. lo cual quiere decir que los estudiantes necesitan conocer cuáles serán los propósitos educativos y. la institución educativa y el docente tienen el compromiso de expedir ciertos juicios. y no necesariamente debe ser sinónimo de acreditación. es decir.

o los categorice por su tipicidad.140 pueden utilizarse sin ninguna dificultad. Para la evaluación del aprendizaje conceptual Lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa. discusiones y debates en clase. debe evaluarse el aprendizaje significativo. El grado de significancia evaluado es muy reducido. La evaluación que solicite que los estudiantes "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada del mismo. En esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica. de esta manera el alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones por medio de una redacción (por ejemplo. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus estudiantes por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover. seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles. Lo importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos. Como en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. pruebas de ensayo. En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. resúmenes. . ensayos. Trabajar con ejemplos. tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias construcciones. organización. diagramas). La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. La asimilación de un concepto o principio no está sujeta a la ley del "todo o nada". Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Se pide comprensión (lo esencial del concepto o principio). Asimismo. trabajos monográficos. los conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano discursivo. Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder. Emplear la exposición temática. evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. etcétera). jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales. o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación. etcétera) o de la exposición oral (exámenes orales. porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto.

Sobre la primera dimensión. deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones. actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos. Si el docente plantea a sus estudiantes tareas. Solicitar a los estudiantes directamente que nombren los pasos del procedimiento. Que los estudiantes conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él. consistente en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (Coll y Martín. y aplicarse durante la enseñanza del mismo. dándole un sentido. pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos. pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación: Evaluación indirecta por observación. para valorar el grado de apropiación logrado. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa. 1993). La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas. Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje Entre la enseñanza y la actividad educativa debe de existir una gran coherencia en aras de promover los aprendizajes significativos. así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. deben contemplarse las siguientes dimensiones: La adquisición de la información sobre el procedimiento. Una práctica desafortunada. El sentido otorgado al procedimiento. Solicitar a los estudiantes directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento. listas de control diseñadas para evaluar el procedimiento. o después de ella. El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. . Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento.141 Para lograr una valoración integral de los procedimientos. Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Que los estudiantes sean capaces de valorar su actuación al ejecutarlo. Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento. el conocimiento del procedimiento.

el clima de respeto.  La exploración de preguntas formulada por el profesor durante la clase: se suelen plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los estudiantes sobre algo que se está revisando.  La observación de las actividades realizadas por loes estudiantes: lo que dicen y hacen cuando aprenden. proponiéndose en la evaluación de ejercicios que tomen en cuenta hasta que punto de vista deseamos que los alumnos lleguen y que es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes. Técnicas e instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación informal Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. .142 Las situaciones de evaluación que se emplean a los estudiantes dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza. Instrumentos de evaluación informal:    Registros anecdóticos Listas de control Diarios de clase. las expresiones y aspectos paralingüísticos. Variantes de la evaluación semiformal:   Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clases Tareas y trabajos que los profesores encomiendan a sus estudiantes para realizarlos fuera de clase. la escasa familiaridad con los contenidos. las actividades que realizan los estudiantes y los productos que ellos elaboran. demandan mayor tiempo para su evaluación y exigir a los estudiantes respuestas más duraderas. Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos. haciendo participar al grupo. el habla espontánea o inducida. el docente debe poner atención en los siguientes aspectos. por ejemplo la edad. Técnica de evaluación semiformales: Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación que las informales. la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales. incluso para que ellos mismos se formulen preguntas. Se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales.

La evaluación de portafolios tiene la posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares. La mayoría parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares. como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. CUADRO 8. Loa más importante de los portafolios es que permite una reflexión conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Supuestamente. Evaluación de portafolios: Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos. la evaluación en la escuela y los exámenes. 10. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. Técnicas de evaluación formales Pruebas o exámenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho. la evaluación mutua entre compañeros. lo más "libre" posible de interpretaciones subjetivas. al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Podríamos definir a los exámenes. la coevaluación profesor-aluno. Es una estrategia que promueve la evaluación del profesor.143  La evaluación de portafolios. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto.6 El punto de vista de los alumnos Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones. . Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números. y sobre todo la autoevaluación.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no servían para nada. en su forma típica. las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas. los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva.

— Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios a los padres. Por último.144 Sólo 6. sólo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje progreso del que también responsabilizaban al profesorado. — Para marcarte socialmente. Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustración. — Para estar seguro de lo que sabes para obtener un título. Sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad: — Para hacer estudiar. — Solamente para tener una calificación. — Para fastidiar. — Para ver si he "empollado" lo suficiente. — Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupación por los estudios. que se usan: — Para aterrorizar a los alumnos. . lo demás es bonito pero falso. Para algunos. los exámenes representan una experiencia bastante negativa. — Para desmoralizarnos. — Los globales sí. — Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante. pero los parciales no porque después te lo juegas todo en el final. — Para darte un disgusto. — Para enseñarte a competir con tus amigos. ya que consideraban que no estaban en relación con los esfuerzos que ellos habían realizado. — Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos más. — Para hacer que odies estudiar. — Para obligarnos a estudiar con poco tiempo. — Para hacernos trabajar más. — Para que pongamos más interés en estudiar.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas.

mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. por lo general. "correspondencia" y "complementación". Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opción múltiple" demandan. autoestima. 1993. 192-194 La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). capacidades de comunicación o expresión. • Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento). demandan . aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos. dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo. autoconcepto. • En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos. • Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos. como ya hemos dicho. • Su diseño no es tan sencillo como parece. expectativas. elaboración de argumentos. Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos. • No permiten valorar procesos complejos: creatividad. etcétera. por ejemplo. A diferencia de los anteriores. las basadas en criterios son sin duda más recomendables porque. Existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes. metas y atribuciones). los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso—verdadero". • La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta de subjetividad. evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos. pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. razonamiento sofisticado. Los reactivos estructurados tienen las siguientes características: • Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas". pensamiento crítico. Por ejemplo. de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. pp.145 Basado en: Hernández y Sancho. • Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión. En oposición a las pruebas referentes a normas.

Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad. 3. Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak. valorarán un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. 1988. Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. capacidad de integración.146 actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión. 1992). 2. 1988. Análisis. capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas. elaboración conceptual. Su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada. 4. elaborada a finales de los años cincuenta. Novak y Gowin. Según dicha taxonomía. Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. . en función de seis niveles de complejidad creciente. etcétera. habilidades comunicativas. 6. Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. creatividad. de solución de problemas o de temas a desarrollar. Aplicación: utilización de la información enseñada. La taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada. Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo original. el interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizados jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos. Bloom y cois. Los reactivos abiertos. estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas. así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida. Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados. curso. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. Ontoria. 5. se pueden clasificar los objetivos de un programa. a saber: 1.

para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes. 1992. 1998. De hecho. O bien. etcétera (véase Arends. y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluación de lápiz y papel. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios. ejecutar una pieza musical. quienes.147 Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. hacer un experimento. precisión conceptual. se puede solicitar que los alumnos los integren en un macro mapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones. 1992). en un portafolio. permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden. ejecutar una estrategia cognitiva compleja. se considera que este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos. Para ello. Gage y Berliner. durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar. por ejemplo. lo importante es saber qué es lo que se considera más importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta sección). Molina y Luque. en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qué finalidad. asimismo. 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido. Ontoria. que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro. . la perciben como algo motivante. al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos. Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas. Así. podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elaborados antes. además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía. escribir un texto persuasivo. Cuando se trate del caso de micro mapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales. Evaluación del desempeño Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño o de ejecución. Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. solucionar problemas matemáticos. Varios autores (Ontoria.

las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con-fiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. sobre la cuestión de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades. • Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Comparación entre evaluación del desempeño y evaluación auténtica En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseño y uso. En lo que respecta al segundo punto. Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: • Están basadas en criterios de desempeño claro y coherente. evaluación alternativa o evaluación directa (estas últimas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel. una ayuda ajustada inmediata. o sea. De hecho. destrezas o características de los productos. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan. proporcionando retroalimentación precisa y. También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa.148 En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinónimo de evaluación auténtica. • Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian. El uso de las rúbricas. no cómo enseñar. Obviamente. • Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de interés (validez de criterio). rara vez numéricas. • Describen lo que será aprendido. antes de realizar cualquier actividad instruccional. el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones. • Son descriptivas. 2001). que se considera como tradicional e indirecta). uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no existe una terminología precisa. pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales como evaluación de portafolios. . paulatinamente se irá desarrollando una experiencia compartida que mitigará el temor que se tiene ante lo desconocido. para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos. si se requiere.

¿Hasta qué punto estimula el líder la discusión? Inhibe la discusión por medio de comentarios negativos Ni estimula ni inhibe la discusión Estimula la discusión por medio de comentarios positivos 2. 2. 3. ¿En qué grado mantiene el líder la discusión por el camino correcto? Permite divagar en la discusión Sólo en ocasiones retoma el tema central de la discusión No permite que la discusión se aleje del tema central 3. y/o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos). Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución.. e igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Hermán y cois. 1992. etcétera. y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo de cada uno de los reactivos. el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista . ¿Con qué frecuencia hace el líder preguntas controvertidas? . Ejemplo de escala para calificar la discusión de los líderes Instrucciones: Calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes características. 1.149 Listas de control o verificación y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño. 1993). Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos: 1. habilidades. las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo. Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. 4. TenBrtnk.

En cualquier caso.150 Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas. ¿De qué manera responde el líder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios inapropiados Tomado de TenBrink. excelente. la Dirección de Educación Superior. no obstante en la práctica se afirma que existen dos subsistemas. se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo. la Educación Superior de Honduras es dirigida por el Consejo de Educación Superior. la Universidad Nacional Autónoma de Honduras por un lado y el resto de instituciones (públicas y privadas) que existen en Honduras por el otro. Este precepto constitucional es desarrollado por la Ley de Educación Superior de 1989 y su Reglamento. el Artículo 160 de la Constitución de la República de Honduras le otorga a la Universidad Nacional Autónoma. Asimismo. suficiente. En este caso teóricamente existe un solo sistema Nacional de Educación Superior regulado por la Ley de Educación Superior y dirigido por un órgano nacional único (el Consejo de Educación Superior). el cual es nombrado por el claustro pleno de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. el cual está constituido por 14 miembros. se asignan valores numéricos dentro de la escala. 4. En el primer caso. bien. tarea incompleta. dirigir y desarrollar la educación superior y profesional del país. En el segundo caso. lo cual resulta mucho más fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores. Este Consejo es presidido por el Rector de la Universidad Nacional Autónoma y tiene un órgano ejecutivo. Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y numéricas. Tendencias recientes en la evaluación de los aprendizajes Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación De la evaluación simple de "lápiz y papel" a la auténtica Evaluación de aspectos grupales Educación Superior en Honduras En Honduras. como organismo autónomo y descentralizado del Estado. 1993. muy mal). parcialmente completa. tarea completa) o evaluativos (por ejemplo. la Universidad Nacional Autónoma de Honduras UNAH goza de plena autonomía y se regula a sí misma en el marco de lo establecido en la Constitución y en su Ley Orgánica. mal. la responsabilidad de autorizar. en Honduras la Secretaría de Educación (Ministerio) no . De acuerdo a esta Ley. 8 de los cuales son nombrados por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. organizar.

Decreto 142-89 del Congreso Nacional . La Universidad Nacional Autónoma de Honduras. emitidas por el Consejo de Educación Superior el 6 de noviembre de 1992. públicos o privados. hasta hace muy recientemente en Honduras no había existido iniciativa conocida para el establecimiento de un sistema nacional de acreditación de la calidad de la educación superior. En estas normas se establece que todos los centros de educación superior deben establecer sistemas de evaluación permanente de los planes de estudio. los rectores y dirigentes de colegios profesionales de Honduras se están planteando Antecedentes.151 tiene ninguna participación en la regulación de la educación superior del país. promover la creación de un sistema nacional hondureño de acreditación que sea acreditado por el CCA. Se define a la evaluación como “el proceso permanente que tiene como propósito comprobar de modo . emitió NORMAS ACADÉMICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR con el fin de regular el desarrollo de la educación superior de Honduras. No obstante ahora que conjuntamente se ha definido que el Consejo Centroamericano de Acreditación CCA no realizará directamente acreditación de programas e instituciones de educación superior. del rendimiento académico de los estudiantes. en su Artículo 17 faculta al Consejo de Educación Superior para “Aprobar la creación y el funcionamiento de centros de Educación Superior. El Artículo 160 de la Constitución Política de la República de Honduras . Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Centroamérica la necesidad de. ni políticas nacionales para el impulso de la acreditación. No obstante. describen en los Artículos 112 al 123 los elementos del proceso de evaluación. dirigir y desarrollar la educación superior y profesional. La Ley de Educación Superior. del desempeño académico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administración académica. Marcos legales de la evaluación y acreditación Marcos Legales Nacionales Honduras Honduras no cuenta con un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Las Normas Académicas de la Educación Superior. Estas normas establecen un marco filosófico. por medio del Consejo de Educación Superior como órgano de dirección y decisión del sistema.” Previamente la Dirección de Educación Superior deberá emitir opinión razonada al respecto (Artículo 24 de la Ley mencionada). faculta a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras como la institución estatal que goza de la exclusividad de organizar. Asimismo se establece que la evaluación institucional de los centros de educación superior deberá hacerse periódicamente bajo la responsabilidad de los Centros y con el conocimiento y supervisión del Consejo de Educación Superior e incluirá todos los sistemas y procesos de las instituciones respectivas. conceptual y metodológico general y definen los estándares generales que las instituciones de educación superior de Honduras han de cumplir. sino que funcionará como un organismo acreditador de segundo nivel. Únicamente tienen validez oficial los títulos otorgados por aquellas universidades privadas reconocidas por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. es decir acreditador de acreditadores. La creación y funcionamiento de Universidades Privadas está formada por una Ley especial.

152 sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación.edu.com/curso-de-evaluacion-documento-final-pdf-d112170697 https://www.unah. 8. Apuestan por una educación humanista e integral.3 Se busca una completa adaptación de los estudiantes en el nivel superior para así enfatizar en actitudes que les permitan determinar. La comunicación profesor-alumno en el contexto docente. 8.hn/upnoaded/cont. para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo” Conclusiones 8. Bibliografía   http://ebookbrowse. Material y métodos 4.1 La educación de Venezuela estima y valora la adquisición de competencias más que la parte memorística.4 Es muy poco lo que el docente de la universidad autónoma de honduras se esfuerza por aprender y aplicar los dos primeros tipos de evaluación discutidos y analizados en este pequeño escrito y más bien buscan la forma más fácil determinar los procesos educativos enfocándose en la evaluación sumativa.2 Los valores morales y éticos juegan un papel importante en al educación superior venezolana. El perfeccionamiento de los estilos comunicativos mediante el taller pedagógico . 8. Introducción 3. Propuesta de talleres pedagógicos para su mejoramiento en el perfil de Servicios Farmacéuticos 1. esta adquisición se logra a través de un proceso completo estructurado en una serie de dimensiones enfocadas a la obtención de competencia con el método aprender haciendo. Resumen 2. forma que en su mayoría cuando no es apoyada de la evaluación formativa lo único que hace es producir resultados pocos satisfactorios en el proceso enseñanza aprendizaje. La comunicación y sus estilos en la labor del docente 5. a nivel institucional y curricular.

así como una propuesta de talleres pedagógicos y los resultados de su validación por el colectivo docente del perfil de Servicios Farmacéutico de la Filial de Ciencias Médicas “Dr.M.153 6. Contiene una revisión de los elementos teóricos esenciales sobre el papel de la comunicación en la formación de la personalidad y la potencialidad del taller pedagógico para la transformación de actitudes. Contextualización de la investigación y diagnostico de los principales estilos comunicativos 7. Its main point of view is the perspective of teacher´s communicative style transformation by the application of a system of pedagogical workshops. desde la formación curricular. It contains a brief review on either theoretical elements about the role of communication regarding to personality formation and the value of pedagogical workshops in the attitudinal transformation. A. Abstract The present paperwork deals with the problem of communication and communicative styles. Aplicación de los talleres pedagógicos y valoración de sus efectos 9. Mario Muñoz Monroy“ de Las Tunas no es ajena a los problemas que aparecen debido a fallas en la preparación pedagógica de los profesores. Bibliografía Resumen En el presente trabajo se aborda el tema de la comunicación y los estilos de comunicación desde el punto de vista de la factibilidad su transformación a partir del taller como alternativa pedagógica. Conclusiones 10. Propuestas de talleres pedagógicos 8. Introducción El proceso de formación de tecnólogos en la especialidad de Servicios Farmacéuticos en la Filial de Ciencias Médicas “Dr. Fernández (1994) señala: "La comunicación es un elemento trascendental en el funcionamiento y formación de la personalidad. It also contains a workshop system proposal as well as its validation by the pedagogical staff of Pharmacy Specialty belonging to the Subsidiary of Medical Sciences “Dr. Mario Muñoz Monroy” de Las Tunas. Mario Muñoz Monroy” from Las Tunas. la pedagogía ni las ciencias relacionadas que abordan la comunicación y sus estilos. A la luz de estas ideas se constata con alarma el hecho de que una parte importante de nuestros profesores desatienden los problemas docentes y personales de los . De hecho. es una característica en nuestra institución que la mayoría de sus docentes no son graduados en ciencias pedagógicas sino en determinada materia técnica la cual no abarca. La concepción dialéctico materialista acerca del hombre es punto de partida para la comprensión del papel que juega la comunicación en la personalidad".

que expresa las relaciones que establecen los hombres entre sí y a partir de lo cual se logra influencia mutua. no obstante por la vigencia de la problemática tratada conserva su actualidad e importancia. significa intercambio. uno de ellos fue el modelo de contingencia propuesto por Fiedler (1964) donde plantea que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situación de trabajo del líder. vida en sociedad. además. observación para el diagnóstico del estado del objeto de la investigación y los métodos matemáticos pera los cálculos porcentuales.aprendizaje en los estudiantes de la especialidad de Servicios Farmacéuticos. Dicho autor es defensor de la interacción simbólica. sus relaciones con estos son distantes e inestables. Se realizó una investigación cuya premisa fue la búsqueda y solución de las dificultades concretas que se presentan en el desarrollo de la comunicación educativa. La población está constituida por 7 profesores y 34 estudiantes del perfil de Servicios Farmacéuticos. La investigación que generó el presente artículo fue concluida en el curso 2005-2006. tienen poco dominio pedagógico y carácter impositivo. en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactúan en dicha situación. llegando a considerar toda interacción humana como comunicación.154 alumnos. Desarrollo Material y métodos Se utilizan los métodos teóricos: análisis-síntesis. dialogo. los métodos empíricos: encuesta. En cierta medida incluir el proceso de interacción dentro del fenómeno más general de la comunicación está justificado ya que no puede haber interacción entre dos personas sin una comunicación previa. interpelación. La comunicación y sus estilos en la labor del docente Valcárcel plantea que entre las definiciones sociológicas de comunicación. entrevista. . histórico-lógico e inductivo-deductivo en la obtención y procesamiento de la información teórica. mientras que la muestra la constituyen 7 profesores y 16 estudiantes. se incluyen los símbolos de la mente y los medios de transmitirlo en el espacio y conservarlos a lo largo del tiempo. Ello está relacionado indisolublemente con las necesidades sociales del hombre y no puede existir sin el lenguaje. específicamente en el estilo de comunicación utilizado por los profesores y la influencia que ejerce en el proceso de enseñanza . Debemos destacar la importancia que se concede a la comunicación profesor alumno en la expresión del liderazgo del profesor para la dirección del grupo en función de los fines de la educación. A partir de la década de 1970 la efectividad del estilo de dirección se comenzó a estudiar a partir de los llamados modelos teóricos de liderazgo. Para las intenciones de esta investigación se entiende por comunicación al proceso de intercambio de información a través de signos.

La adopción de un estilo comunicativo adecuado debe conducir a una mayor eficacia en el proceso docente. si la posición que tiene dentro del grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo. es el poder.155 Según O. el aprendizaje de los estudiantes. Precisamente este es el núcleo de la dirección valorativa en que interactúa el niño con el mundo real. factores claves del proceso comunicativo para lo cual el maestro debe trazarse conscientemente una estrategia de comunicación en el aula. donde cada una de las partes da y recibe beneficios y recompensas. el desarrollo pleno de los demás miembros. del poder del líder dado por su estatus. A Kan Kalisks (1987). las relaciones afectivas entre el líder y el grupo. A partir de estas consideraciones generales las investigaciones han entrado en el campo del estudio del estilo del profesor en su actividad docente educativa. Estos autores señalan la importancia de una actitud positiva del maestro hacia los alumnos así como la capacidad de comprensión del otro. y en particular mediante su participación en las actividades colectivas que realiza. L Conteiu A (1979). el que más influye es la relación líder miembro y el que menos contribuye a la eficacia. aceptado. De estos tres factores. el grado de estructuración de la tarea o sea en qué medida hay claridad en las metas y en las vías para obtenerlo. propiciando el diálogo. interesándose tanto por los factores condicionales como por las consecuencias de determinados estilos en el proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos. Otra teoría que aborda este problema. en su sistema de relaciones con los alumnos. ser querido. depende fundamentalmente de tres factores: primero. A. segundo. los cuales aportan las ideas esenciales sobre el problema de las influencias interpersonales en el logro de metas. así como el sistema interactivo que se produce en dicho proceso. las características de la actividad docente. En el área de psicología y pedagogía podemos citar a V. y la conjugación de los intereses individuales con los objetivos generales. en gran medida. En las investigaciones sobre el liderazgo se constató que el clima favorable de trabajo que propicia la productividad y la eficacia. Son muchos los autores que se han referido al estilo de dirección del maestro o profesor y en esa misma medida al estilo de comunicación. En el proceso pedagógico el maestro o profesor constituye el líder de cuyo estilo depende. Solo con la utilización por parte de los educadores de un . según Kraftchenko (1989). dentro de este núcleo ocupa un lugar especial el maestro y junto a él. Kraftchenko (1996) la problemática del estilo de comunicación tiene sus antecedentes en los estudios sobre liderazgo. factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solución y tercero. es la propuesta por Hayander sobre el liderazgo como proceso de transacción entre el líder y el grupo. a través del proceso comunicativo. adolescente o joven deviene personalidad solamente bajo la influencia del sistema de relaciones dentro del cual se desarrolla. O Krafchenko. F González Rey (1996). la cooperación del trabajo grupal. La teoría Marxista-Leninista muestra que el niño. M Fernández González (1979) y E Ortiz (1998) entre otros. su estilo de comunicación. (1989). Las investigaciones realizadas por estos y otros autores en relación con uno u otro estilo demostraron la productividad del estilo democrático y la nocividad del estilo autoritario.

y donde las ideas comunes se tienen en cuenta. dinámica. el taller es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños equipos para hacer aprendizaje práctico según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que lo organice. permite que los profesionales puedan. El perfeccionamiento de los estilos comunicativos mediante el taller pedagógico El taller se ve como una forma fundamental para desarrollar la superación.156 correcto estilo de comunicación se logrará el intercambio deseado de pensamientos. Desde el punto de vista metodológico el taller pretende dar respuesta a las diferentes exigencias. coherente. hacia el logro de los objetivos y en correspondencia con las condiciones educativas que favorecen dicha relación. que induce a los profesionales a que intervengan. desde su práctica y experiencia. Como forma de organización. desde las posibilidades que ofrece el trabajo en grupo. como para el desarrollo personal y de su desempeño personal. En esta definición se refleja que es esencial la combinación de actividades prácticas e intelectuales que respondan a los objetivos que se desean alcanzar. Calzado Lahera (1998) define al taller como un tipo de forma de organización que concuerda la concepción problematizadora y desarrolladora de la educación en la medida en que . sentimientos. caracterizada por su dinamismo. Diferentes autores definen el taller: Para G Mirabet Perazo (1990). y emociones. plantean que el taller es una forma de enseñanza aprendizaje donde se construyen colectivamente conocimientos con una metodología participativa. En el campo de la didáctica diversos autores han identificado al taller como un método o procedimiento de trabajo. y dar respuestas a sus necesidades. pues permite que el conductor pueda manejar diferentes problemas que existan en el grupo y dar un orden para su tratamiento oportuno según el consenso de sus integrantes. Es por ello que se considera importante referirse a algunas consideraciones teóricas sobre los talleres pedagógicos como una vía eficaz para mejorar esta apremiante problemática. lo han considerado como una forma de organización del proceso pedagógico. en tanto facilita que las relaciones entre los participantes se puedan efectuar a través de acciones conscientes por cada uno de los miembros. tolerante ante las deficiencias donde las decisiones y conclusiones se toman mediante mecanismos colectivos. y se traduzca a la vez para ello un aprendizaje que haga más efectivo su desempeño. tanto individuales como colectivas. Ello fundamenta las funciones que el taller cumple en dicho proceso. han demostrado la efectividad tanto en el aspecto metodológico de los propios intercambios. D. intercambiar sus experiencias. En tal sentido. se han concebido los talleres como una forma de perfeccionamiento. integración y organización de los modos de actuación del profesional. Añorga Morales y otros (1995). Las experiencias en torno a las formas de evaluar a los profesionales en actividades que conduzcan a interactuar a través del análisis de su práctica.

para la mayor parte del taller. las mismas corresponden a concepciones teórico prácticas que sirven para guiar al profesional de la educación en la modelación de acciones para la dirección del proceso pedagógico. Calzada Lahera. los mismos son: contextualización. Los talleres pedagógicos deben superar el aprendizaje asignaturista e ir directa e integradoramente a la solución colectiva interdisciplinaria. problematización. Es interés de esta investigación centrar la atención en la problematización como eslabón esencial en el funcionamiento de los talleres. fenómeno que se presenta en mayor o menor grado en algunas de las formas de organización empleadas hasta el momento. cuando plantea que el taller pedagógico es una forma de organización del proceso de superación profesional centrada en la reflexión grupal. los identifica y caracteriza. reflexión. actualización. como el estilo de comunicación del profesor en la formación de hábitos y habilidades. problematizar. en términos de proyección de acciones transformadoras. Los talleres pedagógicos constituyen una forma diferente de abordar el contenido. fundamentación. la realidad en función del desarrollo profesional tal como lo expresaran algunos autores. criterios que compartimos por considerar que son esenciales en la concepción de los talleres pedagógicos. A los talleres se asignan tareas básicas. En las definiciones anteriores se destaca al taller como forma de proceder en la organización del proceso pedagógico. en él se van asumiendo roles de coordinador. Desde el punto de vista metodológico los talleres pedagógicos han de lograr un trabajo científico encaminado a la solución de un problema general en la práctica. Se asume como definición del taller pedagógico la utilizada por H. caracterización que propicia que en el trabajo en grupo se generen aprendizajes que favorezcan los niveles necesarios para el desarrollo del colectivo. optimización y profesionalización. pues a través de ellos se polemiza la solución de determinados problemas profesionales que constituyen. cuestionar sobre el trabajo que.157 en él se trate de salvar la dicotomía. investigador. investigación. Velázquez Grau (1999). por cuanto creemos que satisface el objetivo de la investigación. algo que debe ser resuelto y se convierte en motor impulsor para intervenir a través de formas colectivas de trabajo. tienen un marcado carácter cooperativo participativo en los cuales el profesor necesita aprender a desarrollar el trabajo en grupo en función del desarrollo individual de sus estudiantes. . flexibilidad frente a la rigidez. con carácter problematizador. desde la óptica de la superación profesional. Pueden ser dirigidos a la solución de problemas profesionales. El proceso de los talleres pedagógicos genera relaciones donde los participantes en la experiencia se convierten en un equipo para reflexionar. que potencia el desarrollo personal y social de los profesionales. defendiendo aquellas condiciones que deben considerase en el momento en que debe operar con el grupo: heterogeneidad y homogeneidad. director. metodólogo. el trabajo metodológico y la investigación. realizándose indistintamente. La autora D.

Generalmente. 2 = Muchas veces soy o hago así. La información es tabulada y la puntuación obtenida permite enmarcar al encuestado dentro de determinado estilo de comunicación. 1 = A veces soy o hago así. A pesar de la base conductista que le da origen. mediante la inserción en el proyecto de trabajo correspondiente. Contextualización de la investigación y diagnóstico de los principales estilos comunicativos La investigación se realizó en la Filial Universitaria Dr. es decir. su aplicación fue enfocada en términos pedagógicos tratando de aprovechar y potenciar un enfoque actual más hacia lo humanista. y aprender a ser. aprender a aprender. se estuvo en condiciones de aplicar un diagnóstico para determinar el estado del objeto que nos ocupa. (Estilo I): Prioriza los procesos y la visión global. En cada frase del test el encuestado coloca dentro de paréntesis el número que corresponde a la frecuencia con que la frase lo describe a sí mismo en sus relaciones con los demás. son los que tendemos a sobreutilizar y. de fuente digital. Se usa la siguiente escala: O = Nunca o casi nunca soy o hago así. Los cuatro estilos de comunicación asumidos fueron: 1) Estilo funcional (Estilo F): Prioriza los intereses de las personas y de las relaciones. son los estilos que nos generan la gran mayoría de nuestros problemas interpersonales. El estilo o los dos estilos que reciben el menor . 3 = Casi siempre o siempre soy o hago así. el estilo o los dos estilos que reciben el mayor puntaje en el cuestionario anterior. por ende." Mario Muñoz Monroy" de Las Tunas que desde la educación superior forma profesionales en los diferentes perfiles de las tecnologías de la salud. el cual explicamos a continuación. 2) Estilo normativo (Estilo N): Prioriza el orden. aprender a hacer. En el instrumento se utilizan frases que describen diferentes actitudes que tenemos casi todos los seres humanos en un grado u otro. Partiendo de los sustentos teóricos analizados y las investigaciones consultadas referentes al tema objeto de investigación. tomando un instrumento utilizado por investigadores del ámbito internacional. 3) Estilo Analítico 4) Estilo Intuitivo (Estilo A): Prioriza las ideas y las teorías. la acción y las reglas.158 La tarea común de todo taller pedagógico es la solución de problemas en el cual se integran la teoría y la práctica.

preferir trabajar solos. ya que muestra actitud cuestionable.2 %.159 puntaje. dos el estilo normativo y tres el analítico. aunque en ocasiones se muestra irrespetuoso y critica de forma desmesurada juzgando a los demás sin tener elementos. bien utilizado y sobreutilizado. conformarse con lo que se dice y no escuchar atentamente. donde se aprecia desconocimiento por parte de los siete profesores acerca de la esencia de la comunicación y de elementos importantes para el establecimiento de una adecuada comunicación y en particular acerca de los estilos de la misma. Lo ideal es tener libre acceso a todos los estilos y utilizarlos en forma equilibrada. La clave para equilibrar los cuatro estilos en el grupo o equipo de trabajo. no obstante busca métodos innovadores y muestra espontaneidad. actúa sin metas. En el estilo normativo tenemos dos profesores. A los dos profesores que se encuentran en el estilo funcional se les caracterizó como subutilizado ya que se detectan sus rasgos como: ser intolerantes. Mario Muñoz Monroy”. no se exige a sí mismo ni a otros y veces juzga a los demás sin tener datos. complicar las cosas más de la cuenta y no mostrar sentido del humor. aunque a veces se muestran rígidos y se resisten al cambio. En el estilo analítico tenemos tres profesores de los cuales uno está en la categoría subutilizado por ser inflexible y rígido. hacer las cosas mecánicamente. Dos profesores clasifican en la categoría de bien utilizado ya que están siempre dispuestos a modificar y perfeccionar. . de los cuales hay cuatro que presentan mayores dificultades para un 57. mantiene el orden y la disciplina y respeta los compromisos. sino usar más los subutilizados. no es dejar de usar los sobreutilizados. Constatamos que de los siete profesores dos utilizan el estilo funcional. la manifestación correcta es la de bien utilizado. rehúye los problemas. no depende de tener una o más personas fuerte en cada uno de los estilos. La pluralidad de elementos que han de ser considerados para determinar la manifestación de los estilos de comunicación aconseja que refiramos al lector al trabajo original que genera el presente artículo: “Propuesta de talleres para mejorar el estilo de comunicación del profesor en la filial universitaria Dr. buscan métodos innovadores. es ordenado. señalan recursos que tenemos y que todavía no hemos desarrollado suficientemente para mejorar nuestras relaciones interpersonales. Es respetuoso. aceptan cambios sin problemas siendo flexibles y abiertos. uno en la categoría bien utilizado ya que se orienta para cumplir objetivos y resolver problemas. estar cerrado a otras ideas. Todos usamos los cuatro estilos y cada uno puede usarse positiva o negativamente según el contexto y el momento. lo cual es corroborado en la información que ofrecen los estudiantes. mostrar frialdad o falta de interés. Un profesor se encuentra en la categoría subutilizado. Se realizó una entrevista a estudiantes y profesores con la finalidad de constatar el estado en que se encuentra la comunicación en el proceso docente educativo. Para determinar la manifestación de los estilos se consideraron tres categorías: subutilizado.

160 Al observar clases con el objetivo de constatar el estilo de comunicación de los profesores. escuchando los criterios de todos los participantes y se garantizaron las condiciones materiales para la óptima realización de los talleres. Atendiendo a lo corroborado como problema en el objeto de investigación se evidenció la necesidad de fortalecer el estilo de comunicación. Luego de conocer los criterios de los profesores y la relación entre ellos en las manifestaciones evidenciadas a partir de la observación permanente y sistemática. Propuestas de talleres pedagógicos A continuación se propone un sistema de talleres que. es importante señalar que en la mitad de las actividades observadas las relaciones interpersonales son distantes e inestables bajo un clima que poco favorece el proceso de aprendizaje. por un lado. a nuestro juicio esto obedece a la influencia predominante de la personalidad en la formación del estilo comunicativo ante la carencia de un entrenamiento orientado profesionalmente. se estructuró una cuestionario para los estudiantes. la existencia de tanta diversidad de estilos como de profesores existe. y por el otro. en primera observación. a través cuestionario. Con este instrumento se buscó. A partir de la observación obtenida se continuó profundizando en las causas que favorecen y/o afectan el estilo de comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Una vez convencidos los docentes de las insuficiencias relacionadas con el estilo de comunicación y la importancia que tiene el tema. su aplicación indicó que se manifiesta una tendencia a los rasgos del estilo autocrático lo cual fue corroborado por exploración. para ello se diseñó un test para los profesores con el objetivo de explorar la auto valoración que tienen de su estilo de comunicación. Estos resultados confirman el predominio en los docentes de un estilo de comunicación no adecuado por lo cual no hay dudas de que estamos en presencia de un problema que requiere toda la atención por parte de los profesores. Por último se conciliaron los indicadores para la evaluación. Los resultados aportados prevén. la bibliografía y las acciones a emprender para cada uno de los miembros. siguiendo la lógica del problema. los objetivos generales de los talleres. confirmar algunas informaciones individuales de instrumentos precedentes. va encaminado a superar las insuficiencias del estilo de comunicación en el proceso de enseñanza . tanto docentes como personales. confrontar las opiniones de los profesores acerca de los estudiantes y viceversa. se discutieron cuáles eran las potencialidades de la muestra para superar la problemática. se explicaron las ventajas del trabajo en grupo. se realizó el análisis de los resultados de la caracterización y se determinaron las principales necesidades del colectivo. de la opinión de los estudiantes y profesores guías. se evidencian dificultades en las relaciones con los estudiantes y un número significativo de profesores que desatienden los problemas de los alumnos. con el objetivo de conocer sus opiniones en torno al estilo de comunicación de los profesores y la influencia que estos ejercen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se orienta hacia el objetivo del taller .Se precisa como se procederá en el desarrollo de todos los talleres y la necesidad de una participación consciente y reflexiva en aras de las transformaciones . desde la teoría. El sistema se concibió para preparar a los profesores en relación con el estilo de comunicación empleado y la influencia que este ejerce en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Taller 1: Estilos de comunicación del profesor Objetivo: Reflexionar acerca de los estilos de comunicación que se manifiestan en los profesores -Organización del taller . desde la modelación. En ello participarán los profesores del perfil de Servicios Farmacéuticos y los profesores guías.Arribar a conclusiones . orientar hacia el objetivo .Reflexionar en el estilo en el que se ubica a cada profesor a partir de los elementos de su esencia y de las categorías previstas . evaluar la práctica precedente e ir a una cualitativamente superior. Serán dirigidos por los investigadores y se tendrá en cuenta el balance del impacto que han tenido en los profesores.Se entregará la hoja de trabajo donde los profesores se autoevaluaron en la determinación de los estilos que se manifestaban en ellos .Orientación del próximo taller Taller 2: Las relaciones interpersonales Objetivo: Realizar un debate con los profesores sobre las causas que originan las manifestaciones no compatibles presentes en las relaciones profesor-alumno . demostrar las ventajas y/o insuficiencias que en el sentido aportado puedan aprender y evaluar aspectos de los talleres realizados con los profesores del perfil de Servicios Farmacéuticos. . servirá como un momento de reflexión para. Estos talleres de investigación constituyen un momento propicio para.Organización del taller .161 aprendizaje.Presentar temática a tratar.Intercambio de criterios para la toma de conciencia con vistas a la superación y al tránsito hacia elementos cualitativamente superiores para la ubicación en la categoría adecuada.Se analizan las causas por las que se ubican en determinado estilo a partir de las categorías previstas .

Estilo normativo Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo normativo a partir de un análisis de la esencia y aplicación de este estilo . elogiar a la persona y corregir la conducta.162 . -Orientación del trabajo con un dramatizado que exprese la esencia del estilo -Preparación del dramatizado por los profesores -Escenificación del dramatizado -Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado .Realizar conclusiones -Orientación del próximo taller Taller 4.Abordar los aspectos teóricos acerca de las relaciones interpersonales . tolerar ambigüedad y ambivalencia y tener empatía.Organización del taller . mostrar calidez y compañerismo.Presentación de la temática . Estilo funcional Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo funcional a partir de un análisis de la esencia y aplicación de este estilo -Organización del taller -Presentación de la temática -Orientación hacia el objetivo del taller -Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: escuchar activamente y ser sensible.Análisis de las causas que originan las manifestaciones de incompatibilidad profesor-estudiante -Análisis de situaciones pedagógicas referidas a relaciones interpersonales -Proponer formas mediante las cuales se resuelven las manifestaciones no deseadas -Arribar a conclusiones -Orientar hacia el próximo taller Taller 3. reconciliar diferencias. respetar diferentes valores y creencias.

Orientación de un dramatizado que exprese la esencia del estilo . usar lógica. razonar las cosas antes de actuar e investigar todas las opciones.163 .Orientación del próximo taller Taller 6.Realizar conclusiones . hacer las averiguaciones e indagaciones necesarias. sintetizar e integrar ideas.Orientación hacia el objetivo del taller .Presentación de la temática .Realizar conclusiones . .Orientación de un dramatizado que exprese la esencia del estilo . dar opiniones controvertidas. Estilo analítico Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo analítico a partir de un análisis de la esencia del estilo en relación con su aplicación práctica . mantener orden y disciplina. confrontar incongruencias e inconsistencia: ser organizado y ordenado. distinguir entre lo esencial y lo secundario.Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado .Escenificación del dramatizado . Estilo intuitivo Objetivo: Ilustrar en relación con la esencia y aplicación del estilo intuitivo .Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: orientarse para cumplir objetivos y resolver problemas.Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: describir conductas y contextos en términos específicos.Orientación del próximo taller Taller 5.Orientación hacia el objetivo del taller .Escenificación del dramatizado . fijar metas realistas y claras.Organización del taller . pedir directamente lo deseado.Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado . respetar y hacer respetar los compromisos. .Preparación del dramatizado por los profesores .

Se utilizó el análisis de situaciones pedagógicas reales con vista al planteamiento de medidas para solucionar manifestaciones no deseadas en la comunicación de los profesores y al plantear dichas medidas se apreció en ellos actitudes de cambio con respecto al diagnóstico inicial.Organización del taller . La riqueza del análisis fue posible a partir del tratamiento a las causas que originan las dificultades en dichas relaciones.Orientación de un dramatizado que exprese la esencia del estilo . donde se observó que se estaban produciendo modificaciones a partir del conocimiento de todo el significado que tienen las relaciones interpersonales y las huellas que deja en cada sujeto.Realizar conclusiones Aplicación de los talleres pedagógicos y valoración de sus efectos El sistema de talleres se puso en práctica con la participación de los profesores objeto de estudio. desde las suficiencias e insuficiencias. mostrar espontaneidad.Orientación hacia el objetivo del taller .Presentación de la temática .Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado. simplificar los enredos. aliviar la tensión grupal con humor y alegría. el equipo de investigadores y una profesora de psicología. entusiasmo y creatividad. que asumieron una actitud positiva tendiente a efectuar los cambios necesarios. En el Taller 2 se realizó una descripción de los fundamentos teóricos acerca de las relaciones interpersonales y su valor en la actividad formativa. . en el taller 1 se realizó un análisis detallado del estilo en que se enmarca la comunicación de cada docente. en la categoría subutilizado. los elementos que lo justifican. Siguiendo el plan trazado. Por consiguiente.Escenificación del dramatizado.164 .Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: estar dispuesto a modificar percepciones. buscar métodos innovadores. Se mantuvo el objetivo original para cada taller y se asumió con el máximo tacto posible el manejo de los elementos que constituirían el blanco de la transformación.Preparación del dramatizado por los profesores . de forma discreta a . . . Se apreciaron cambios en la actitud de los profesores en cuanto a las tareas y funciones que les corresponden en la formación de sus estudiantes. en el taller 3 se fueron tratando los elementos deficitarios en los dos profesores que se enmarcan en este estilo. Se promovió el debate y la reflexión por parte de los profesores objeto de estudio.

donde se reafirmaron los aspectos que conforman la esencia del estilo. Después de aplicados los talleres. los dos profesores que tienen afectaciones desempeñaron roles principales en los dramatizados con vistas al ejercicio y fijación de los aspectos que se necesitaban para llegar a la categoría deseada. pues se observan cambios cualitativos en la comunicación en general y las relaciones interpersonales con los estudiantes desde los estilos de la comunicación. se aprovecharon las potencialidades de los profesores que usan bien el estilo. los dos profesores que tenían afectaciones. En este estilo los dos profesores que estaban enmarcados en la categoría subutilizado tuvieron una atención directa y discreta para la incorporación de los elementos que requerían fijar. no obstante. en la exploración de los cambios ocurridos tras la aplicación del sistema se talleres no se perfilaron los rasgos de este estilo en la población estudiada. . lo cual produjo resultados positivos en el desarrollo del taller. que coinciden con las aplicadas en la etapa exploratoria. para ello aplicamos observaciones a actividades docentes. De forma abreviada se pueden constatar en la siguiente tabla. aplicamos instrumentos de salida para valorar las transformaciones de una manera más integral. con lo cual pudimos precisar los cambios ocurridos. A partir de las observaciones se pudo constatar que los resultados fueron favorables. Los resultados demostraron los avances de los profesionales después de los talleres. dado el interés y las actitudes mostradas por los profesores para incorporar los elementos faltantes en los estilos correspondientes. De igual manera los implicados asumieron roles principales en los dramatizados. En el taller 5 se realizó un análisis de los elementos teóricos correspondientes al estilo y de las formas en que este se manifiesta en la práctica educativa de acuerdo a las experiencias de cada uno de los docentes. desempeñaron roles principales en los dramatizados con la finalidad de ejercitarlos en la fijación de los elementos deseados. una de las razones principales está dada en la movilización de la esfera afectivo motivacional.165 partir del aprovechamiento de las potencialidades de los profesores que tienen debidamente fijados los aspectos correspondientes al estilo en la categoría bien utilizado. los cuales alcanzaron la categoría bien utilizado en los estilos correspondientes. El sexto y último taller cumplió su finalidad al realizarse una capacitación sobre el uso del estilo intuitivo. En cuarto taller se discutió acerca de los elementos correspondientes a la categoría bien utilizado para incidir en los dos profesores que se enmarcaban en la categoría subutilizado. lo que nos permitió resultados positivos de acuerdo con lo previsto. en el ascenso para obtener la categoría deseada. entrevistas. Al establecer una comparación entre el diagnóstico inicial y el resultado final apreciamos los cambios ocurridos y la efectividad de los talleres. pues se incorporaron los elementos de los que se carecía. en los que pudimos apreciar cambios cualitativos sistemáticos en cada uno de los profesores. aprovechando las potencialidades de aquellos que utilizan bien el estilo.

Bibliografía 1. actitudes y patrones negativos durante influencias recibidas. Conclusiones 1-La diversidad de conceptualización y aportes a la teoría de la comunicación reflejan su importancia social.2004 octubre [visitado 2009 enero]. 1996. La comunicación pedagógica y en particular los estilos de comunicación constituyen elementos esenciales en la formación del ser humano. Introducción a la ciencia de la comunicación. constituye un medio valioso para aprovechar las experiencias y potencialidades de los participantes para la solución de las insuficiencias y alcanzar las transformaciones deseadas de acuerdo con los fines propuestos.com/trabajos13/comco/comco. D: después. estos evidencian su validez. durante su trayectoria como profesor y en su vida social. así como la posibilidad de la vinculación de la teoría con la práctica. Disponible en: http://www. 3-La aplicación de un conjunto de talleres. Entre los aspectos positivos los profesores señalan la capacitación recibida.166 Leyenda: A: antes. 2-Las insuficiencias detectadas en la comunicación de profesionales están dadas por desconocimiento.-Fernández A. Competencias comunicativas y relaciones interpersonales [serie en internet]. participativo y reflexivo. Taller Educativo: Una alternativa de organización de la práctica laboral investigativa [disertación]. 1998.-Beth H. al ser bien utilizados.shtmL . 2. un elemento importante relacionado con el estilo de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Universidad de La Habana. La Habana: Editorial Pablo de La Torriente. con carácter flexible. 3.-Zaldívar P.monografias.

el niño. una alternativa de forma de organización del proceso pedagógico en la preparación profesional del educador [disertación]. ser un buen trabajador que lleva dinero a su casa. ser buena esposa y madre. esto favoreció que las escuelas mixtas se fueran implantando progresivamente hasta que en 1984 se ordenó su obligatoriedad con lo que. la ciencia y de la religión para mantener este status privilegiado.Ministerio de Educación (Cuba). aunque se hayan logrado algunos avances. Pero en la escuela mixta las alumnas y alumnos perciben como las estructuras.-Calzado LD. Durante mucho tiempo los niños y niñas han venido recibiendo una educación diferenciada.. 5. En este contexto. Es en la escuela. XVIII cuando las mujeres comienzan a tomar conciencia de las discriminaciones que venían sufriendo respecto al hombre y a comprender que las diferencias de género no eran producto de las diferencias biológicas sino que más bien eran consecuencia de las estructuras sociales y culturales que privilegiaban lo masculino y discriminaban lo femenino. a percibir sutilmente como la sociedad les tiene encomendados el desempeño de diferentes roles. donde se adquieren una serie de informaciones y destrezas y donde se interiorizan un conjunto de normas. Así. La Habana: Editorial Ciencias Sociales. Temas sobre la actividad y la educación. en teoría. es en esta escuela mixta donde aprenden a tener un uso diferente del espacio.167 4. valores y pautas de conducta que. las actividades y las normas del centro son en sí discriminatorias al favorecer lo masculino sobre lo femenino. aumentaron las posibilidades para hombres y mujeres de desempeñar las mismas actividades profesionales y domésticas. sobre todo. presentan un conjunto de características comunes que favorecen la interiorización de los patrones sexista que la sociedad tiene arraigados. si bien no son transmitidos de manera unidireccional. Es a partir del s. A partir de los años 70 se reconoce el derecho de las niñas y niños a recibir la misma educación. producto del distinto papel que la sociedad les tenía encomendado: la niña. El taller. El camino hacia la igualdad iniciado hace ya algunas décadas aún no ha concluido. a tener diferentes tipos de juegos. a decodificar las diferentes expectativas del profesorado respecto a chicos y chicas y. El camino hacia una escuela coeducativa INTRODUCCION Tradicionalmente la mujer ha venido desempeñando en la sociedad un papel secundario respecto al desempeñado por el hombre que se ha apoyado en el poder de las instituciones. 1998. Cambiar este estado de cosas requiere un conjunto de cambios sociales e institucionales que tiendan a modificar los valores que rigen en nuestra sociedad para que la igualdad de oportunidades pueda convertirse en una realidad pausible. La Habana: ISPEJV. la escuela debe y . porque todavía queda un largo camino por recorrer. institución pública que cumple un importante papel en los procesos de socialización y culturización de las nuevas generaciones. 1998.

Pero esto no será posible sin un cambio en el modelo de los valores dominantes de manera que éstos permitan alcanzar una sociedad cada vez más justa e igualitaria. algunas más elaboradas que otras. las expectativas del profesorado. para que las niñas y niños expliciten. niñas y niños interiorizan y aprenden la división de papeles que existe en la sociedad en la que viven. tan importante para el desarrollo afectivo. mediante los contenidos escolares. para continuar analizando como la escuela. los artículos que componen esta obra están agrupados en varios capítulos. tanto en las chicas como en los chicos. El conjunto de artículos que lo componen nos van mostrando distintos aspectos de esta discriminación. lingüístico e intelectual. Esto viene a poner de manifiesto que no basta con modificar las estructuras organizativas de los centros para favorecer la coeducación sino que también será necesario cambiar muchas prácticas y rutinas que están plenamente integradas en la vida académica. El tercer capítulo ¿Es posible coeducar en la escuela actual? muestra las múltiples dificultades que las chicas encuentran en el contexto de la actual escuela mixta y las reacciones que ésta provoca. El cuarto capítulo Apuntes para una escuela coeducativa pretende ofrecernos una serie de propuestas metodológicas y técnicas de trabajo. analicen y comprendan las diversas discriminaciones de que son . Comienza analizando como a través del juego simbólico y dramático. se encarga de reforzar y afianzar la sutil transmisión de significados y valores de género dominantes en la sociedad. El camino hacia una escuela coeducativa pretende ser un documento que genere el debate. Coeducar es algo más que ayudar a nuestras alumnas y alumnos a desarrollar todas sus posibilidades y aptitudes. atendiendo a su temática. la reflexión y el análisis de las múltiples y diversas discriminaciones que padecen las chicas en los centros educativos con la intención de favorecer el camino hacia una escuela coeducativa que permita la socialización y la culturización igualitaria de las jóvenes generaciones que a ella asisten.168 tiene un importante papel que cumplir para modificar y transformar los valores y significados adquiridos en el ambiente familiar y social para lo cual será necesario analizar y explicitar las distintas formas de sexismo en la escuela. El segundo capítulo El sexismo como fuente de desigualdades en la escuela nos ofrece una visión de como las desigualdades de género son consecuencia de la jerarquización social y cultural y de cómo éstas se reproducen de forma invisible. aunque se centren de una manera más exhaustiva en las que tienen lugar en la escuela. Para facilitar su lectura. es educar sin diferenciar los mensajes en función del sexo. las interacciones que se dan en las aulas y de los diferentes usos que otorga al espacio escolar. El primer capítulo El camino de la coeducación nos introduce de una manera ágil y amena en la discriminación velada y sutil que sufren las mujeres en la sociedad actual. cuando se actúa pedagógicamente desde una referencia diferente de la habitual.

Y que no ha de haber discriminación alguna por razón. Lo cierto es que las discriminaciones siguen y que adquieren un tono más sutil para defenderse de las exigencias legales. Eso es legalidad. promulgada por los poderosos. Porque ésta es una causa que se arraiga en la dignidad. Y de todos es conocido que. por igual. Justicia no es sólo cumplir la ley. de sexo. madres y padres y todas las entidades públicas y privadas que tienen alguna incidencia en la creación de opiniones y valores en las ciudadanas y ciudadanos de manera que ayuden a eliminar las posturas discriminatorias o segregacionistas que sólo sirven para aumentar el recelo y la animadversión hacia el sexo opuesto. en carteras de segundo rango. además. Universidad de Málaga La marcha que va desde la todavía terrible discriminación de la mujer hacia unas nuevas estructuras. en el respeto y en la justicia.. Quiero decir con todo ello que la discriminación continúa. Y que se engañan quienes piensan que es ya un asunto trasnochado y que la ley es más que suficiente para que las . Capítulo I.EL CAMINO DE LA COEDUCACIÓN DESDE LA DISCRIMINACION HACIA LA JUSTICIA: EL CAMINO DE LA COEDUCACION Miguel Ángel Santos Guerra Departamento de Didáctica y Organización Escolar... no es posible acusar legalmente al marido que le pide a su mujer que tenga preparada la mesa cuando llegue (sobre todo si ésta asume con alegría que esa es una tarea a través de la cual le manifestará su amor). entre otras cosas. No es posible acusar al Presidente de un Gobierno de tener solamente dos ministras y. en ocasiones. más pueden o más saben. la justicia. muy distinta. alumnas y alumnos. De modo que una cosa es la ley y otra. El último capítulo En papel impreso nos ofrece unas interesantes referencias bibliográficas para que podamos ampliar nuestra comprensión de la coeducación y para que estemos en condiciones de montar una amplia y enriquecedora biblioteca en nuestra aula. no hace otra cosa que defender los derechos de quienes más tienen. El camino hacia una escuela coeducativa es una tarea común en la que se deben de implicar. la ley. mujeres y hombres. La ley ya dice en nuestro país que todos somos iguales.169 objetos las niñas para que tanto ellas como ellos cambien sus actitudes respecto a ellos mismos o a la mujer y comiencen por asignarse o asignarle distintos valores y roles que desempeñar. discursos y comportamientos. No es fácil llevar a juicio a un empresario que prefiere a un varón para el puesto que ha quedado vacante o al Decano de una Facultad de Empresariales por tener entre su alumnado un porcentaje tan bajo de mujeres. profesoras y profesores. No es fácil llevar a los tribunales a unos padres que tienen un nivel de expectativas discriminatorio para la hija. actitudes. es un largo camino que debemos recorrer todos juntos.

Nuestro cerebro. "Para los teóricos del determinismo. Por lo tanto.. Porque el sexo es biológico. Digo esto porque también en las realidades culturales pretenden introducir explicaciones biológicas los engañosamente asépticos deterministas: "El argumento determinista no se detiene. de práctica interesada. hablar. Hay que remontar siglos de errores. es nuestra biología la que nos hace libres". no somos libres porque nuestras vidas están fuertemente determinadas por un número relativamente pequeño de causas internas: los genes determinan comportamientos específicos o la predisposición a esos comportamientos. de mitos.170 costumbres cambien. simplemente en reducir la presente 'existencia del patriarcado a la consecuencia inevitable del equilibrio hormonal y de la . Me parece muy certero el título de la obra de Michel Crozier (1984): No se cambia la sociedad por decreto.. ¿qué se puede hacer frente a ello? La trampa consistía en explicar la desigualdad por la naturaleza de los individuos y no por la estructura de la sociedad. la lucha contra los estereotipos que identifican sexo y género. si la naturaleza los ha hecho diferentes.. que su principal excelencia era la maternidad o la virginidad. como ellos mismos dicen. El determinismo biológico marcaba unas fronteras difícilmente superables. pues. Si esta en los genes. sin embargo. escribir. nuestras manos y nuestra lengua nos han hecho independientes de muchas de las principales características específicas del mundo exterior. Es posible. Pero eso soslaya la esencia de la diferencia entre la biología humana y la de otros organismos. que su condición era la de estar sometida al varón. Los innegables avances que se han producido desde cuando se decía que la mujer no tenía alma. pero la construcción del género (el modo de ser hombre y mujer en una sociedad) es cultural. La resignación que muchas mujeres han practicado respecto a la pretendida inferioridad no ha sido un obstáculo pequeño. La aparente contundencia de los hechos ha de ser sometida a un análisis profundo y no meramente superficial. enseñar y a desarrollar unas actividades políticas públicas en las que nos hemos opuesto a las vías de opresión utilizadas por la misma ideología determinista". han dedicado muchos años a "investigar. no deben hacernos olvidar las interminables veredas que aún quedan por recorrer. que era por naturaleza menos inteligente. un neurobiólogo y un psicólogo que. No existe mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor. Nuestra biología nos ha convertido en criaturas que recrean constantemente sus entornos psíquicos y materiales y cuyas vidas individuales son el producto de una extraordinaria pluralidad de vías causales que se entrecruzan. de creencias poco fundamentadas. No está en los genes El primer problema que hay que superar es el prejuicio biológico. Rose y Kamin (1987). un genetista evolucionista. Así terminan su excelente obra No está los genes Lewontin.

por supuesto. Santos Las confusiones y la falsificaciones de esta causa han sido muchas. . Una trampa que la ideología. 1992). debió haber conferido una ventaja a los individuos que habían operado de acuerdo a esos preceptos”. la de igualdad. Las simplificaciones también. Esa es la trampa. por lo tanto ha de deber su existencia actual a la selección hecha de esos genes en los inicios de la historia humana. /Miguel A. en un tiempo anterior a la historia humana. Un compromiso social Una Comisión a la que pertenezco acaba de terminar la redacción de un documento marco sobre coeducación para La Comunidad Autónoma Andaluza. el mundo científico (tradicionalmente considerado como masculino y fuerte.. Hemos querido titularlo así: La coeducación. Desde la discriminación hacia. un compromiso social.ni que la escuela esté ya libre de cualquier forma de sexismo" (Fernández Enguita. según apunta Molina Petit. · Un trato discriminatoriamente positivo hacia la mujer para superar un desequilibrio histórico que tardará siglos en compensarse. "Declarar natural una desigualdad tan patente ha hecho comodísimo no tener que tomarse nunca en serio la igualdad humana y ha permitido poner fronteras a una idea.. una mera asignatura transversal del nuevo curriculum escolar. Coeducar no es. La coeducación es una exigencia nacida de la justicia más elemental. ni. tanto en las estructuras y normas sociales como en las actitudes de las personas. Porque la coeducación no es una cuestión menor. el poder y la religión han pretendido durante mucho tiempo mantener. sino que se esfuerza con tesón en explicar sus orígenes. La coeducación es un proceso que exige: · La eliminación de las discriminaciones presentes. los sociobiólogos afirman que debe ser adaptativamente ventajoso y estar determinado por nuestros genes. 1991). Nosotros debemos desmontar esa trampa analizando no sólo los hechos sino la interpretación que de ellos hacen algunos científicos y todos los poderosos. ni una ocupación de personas inquietas por un tema caprichosamente obsesivo. debe ser la mejor de las sociedades posibles. La que exige que se trate a todos los individuos desde la igualdad esencial de su dignidad y de sus derechos. demasiado turbadora". Analizando sus mecanismos y luchando contra sus influjos. 1990). Incluso si no se diera el caso de que el patriarcado fuera la mejor de las sociedades pensables. Porque si el fenómeno existe. "Compartir aulas y pupitres no significa que los jóvenes de ambos sexos tengan las mismas oportunidades educativas -por no hablar ya de las oportunidades laborales y sociales. (Valcárcel.171 masculinización o de la feminización cerebral. tener una escuela mixta o una escuela amalgamada y uniformada. porque. solamente.

La tarea de la escuela Si preguntásemos a la mayoría del profesorado si practican algún género de discriminación en las aulas. la intensificación del trabajo de las maestras y la sobrecarga de trabajo que de ello se deriva. con el mero añadido de cosas . Altable. Va al análisis y a la superación de sus causas. puede producir el efecto precisamente opuesto. puede incrementar la explotación de trabajo no remunerado en la casa. Puede que otras personas de la familia tengan que aumentar su participación. dirían casi ofendidos que no.172 · Una aceptación del propio sexo y de la propia identidad sexual que se apoya en el trato justo y la actitud positiva de quienes ejercen influencia en la construcción de patrones sociales y educativos. "Las mujeres maestras trabajan a menudo en dos ámbitos: en la escuela y luego en el hogar. es posible que quede menos tiempo disponible para el trabajo doméstico en el hogar. a. las expectativas. incluso. (Apple. ¿qué impacto podría provocar esto fuera de la escuela? Si tanto es el tiempo que se invierte en tareas técnicas en la escuela y en el hogar. La docencia sigue estando considerada como una profesión de mujeres. el lenguaje. el curriculum oculto de la escuela. 1991). · Una relación respetuosa y equilibrada con el otro sexo que surge del conocimiento profundo. siempre secundario respecto al que debe conseguir el marido. Las estructuras. No sucede lo mismo en la enseñanza universitaria. 1987). · Una comunicación rica y positiva que conduce al diálogo y a la participación en proyectos comunes. (Subirats y Brullet. los comportamientos. Esto es. La mayor parte del profesorado en la escuela infantil y primaria son profesoras. A través de la docencia la mujer consigue para la familia un dinero adicional. las relaciones. b. Durante mucho tiempo se dijo. están todavía impregnados de pautas y códigos sexistas. Es probable que la respuesta sea sincera. un segundo sueldo. Por otro lado. Otra cosa es que la realidad responda a esos presupuestos y a las posteriores afirmaciones. Dada la modificación de las relaciones patriarcales y la intensificación del trabajo en la enseñanza. que de ninguna manera y en ningún caso. que el ejercicio de la profesión docente por parte de la mujer era una forma de prepararse para la maternidad. La coeducación exige un planteamiento explícito e intencional en las actuaciones que va más allá de la superación de los síntomas del sexismo. 1988. desafiando así la división sexual del trabajo en el hogar.

la competitividad a que ello da lugar y los mecanismos que actúan en la discriminación de los candidatos" (Ball. 1989). es tan valiosa e inteligente como se dice. los puestos de responsabilidad van aumentando en manos de los hombres. No es todavía una noticia que un hombre llegue a ser general o jefe de estado o cirujano. organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no serán necesariamente progresistas para el capital o el Estado. d. no es más que una falacia. primera dama de los Estados Unidos. A pesar de que la mujer se encarga en las familias de los problemas educativos. Si Hilary Clinton. A medida que la profesión docente va dando entrada a las mujeres. ahora no resultan todo lo eficaces que sería necesario. c. El hecho de que las mujeres tengan mayor presencia en los niveles inferiores no sólo tiene que ver con el estatus sino con los problemas que la ideología conservadora sospechaba que crearían las mujeres desde su papel docente en los alumnos varones. e. 1989).173 que se deben hacer sin alteración inicial alguna de las condiciones de la familia". "Las relaciones patriarcales de poder. el permanente dominio de la perspectiva masculina. (Apple. ¿por qué no es ella la Presidenta de la Nación? . 1989) Es importante estudiar los efectos que cada tipo de trabajo producirá en el otro. son hombres los que desempeñan los puestos de autoridad en educación dentro del sistema. "Lo que ignora tal argumento es el número limitado de cargos elevados disponibles. Esta falacia del individualismo se vuelve un argumento en contra de la anhelada igualdad. "La falta de oportunidades y la discriminación contra las mujeres aseguran. con el objeto de crear una institución eficaz"(Apple. Si bien una vez sirvieron a determinados fines educativos e ideológicos. Las mujeres encuentran una enorme dificultad para llegar a triunfar en sus carreras. El a priori Si una mujer ha llegado. en sus profesiones. Es como si el mundo fuese considerado desde una posición de toma de conciencia que tiene su centro en una clase dominante de hombres" (Ball. f. todas pueden llegar. Las relaciones entre los sexos deben sufrir una inversión parcial. La excepción que se utiliza como argumento de la superación de las discriminaciones cuando una mujer consigue un puesto relevante en la sociedad. 1989). Basta ver la matrícula de estudiantes en una Escuela de Telecomunicaciones y en una Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de EGB. Siguen existiendo profesiones masculinas y femeninas. es un burdo engaño.

no radical. sobre el sentido de los estereotipos que se le pretenden inculcar: Los hombres no lloran. en las reacciones ante los comportamientos emocionales y sexuales del compañero y de la compañera. a todo este tipo de patrones de comportamiento sociológico. experimentaran esto como una amenaza particular a su autoestima y a su sistema de creencias. frecuentemente dobles... siendo un blanco. las conducirá a una derrota. 1989). Debes responder sexualmente. Tienes que ser valiente.. en los patrones morales. Creo que no dejará de ser preocupante para las mujeres el ver a hombres empeñados en la causa de la liberación femenina. Un modo de hacer frente a tales amenazas es la hostilidad hacia la que presenta la amenaza. 1991). en el reparto de tareas domésticas. (Ball. También las mujeres tienen energías limitadas. por el miedo a destacar y a ejercer una competitividad que. en la conclusión de su trabajo sobre la mujer afirma: "Hablar pese a todas las pruebas contrarias de naturaleza femenina es adoptar el discurso de los hombres que mitifican a la mujer para poder mixtificarla. se preguntaran? ¿Por qué quieren ahora liberarnos los que han querido oprimirnos? Pienso que es un error eliminar a los hombres de esta lucha. en las opciones profesionales de los miembros de la pareja.174 g. ¿Qué intereses tienen los tradicionalmente opresores en que se produzca la liberación. En tercer lugar. Problemas que se sitúan en el lenguaje sobre la mujer y de la mujer. la mujer de gran eficiencia". Tienes que ser un triunfador. Mi corazón de traidor Este es el título de un libro de Ryan Malan en el que cuenta su lucha por la causa de los negros. porque también el hombre tiene que modificar discursos. En primer lugar porque situarse en las trincheras puede aumentar el enfrentamiento más que la justicia. Las opiniones de las neofeministas . Quiero utilizar su idea para plantear mi posición en el tema de la discriminación femenina. y cuanto más debilitadas se ven por la diaria pugna con el hombre. En la misma línea se manifiesta Claude Alzon (1982) cuando. más se acercan al espíritu patriarcal" (Wieck. Y porque también el hombre tiene que reflexionar sobre los papeles que una sociedad sexista le hace desempeñar. que se utilizan para juzgar los comportamientos de unos y de otras. porque no se trata de hacer ahora un mundo de mujeres victoriosas sino un mundo justo donde sea posible la convivencia desde la igualdad y la dignidad. en el régimen de libertad que se otorga y se utiliza. El temor a la visibilidad asalta a muchas mujeres que no compiten en sus puestos de trabajo con los hombres. al fin. En segundo lugar. Hay que añadir.. "La humanidad necesita un feminismo de tipo liberal. otro tipo de manifestaciones de carácter psicológico que se manifiestan en las relaciones y que condicionan la forma de convivir y de comunicarse. "Los hombres que sean desafiados y derrotados por una mujer. actitudes y prácticas para generar una relación más sana y más educativa con la mujer.

Evelyne Sullerot la encierra en los oficios femeninos. en la Ilustración la pedagogía no puede ser analizada independientemente de la política. Es cuestión de esa justicia. En otro lugar (Santos Guerra. Sin embargo. tan sustantiva y tan intensa a la justicia y a la equidad como las relaciones personales y sociales referidas a los sexos.en el que se exponen las nuevas teorías pedagógicas. tan reiteradas no sean objeto de mayor preocupación y análisis. En otras palabras. la Ilustración toma conciencia de que la desigualdad no es una creación de la naturaleza sino de la sociedad. en un universo de ignorancia. que la desigualdad no es un hecho natural sino histórico. mientras que las discriminaciones por el sexo. en definitiva. hice publica la experiencia de un Centro que construyó su proyecto sobre el eje de la coeducación. La Ilustración se muestra incapaz de asumir la igualdad entre los sexos. que el género es una construcción normativa. padres y madres y alumnos y alumnas han de estar empeñados en una misma empresa. este autor escribe un tratado de educación -Emilio. Todas la encierran. por analizarla y por difundirla. Cuando hablo de la escuela me refiero al conjunto de la comunidad educativa. Una de las tareas prioritarias de la Ilustración es eliminar la desigualdad. El caso más paradigmático de esta paradoja es Jean Jacques Rousseau. Por practicarla. La educación y la política serán los instrumentos más poderosos para lograr ese objetivo.EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES EN LA ESCUELA ANALISIS DEL GÉNERO Y EDUCACION: RAICES DE UNA DESIGUALDAD Rosa Cobo Bedía . Capítulo II. en nombre de su diferencia. más que un hecho biológico. Pocas cosas afectan de manera tan directa. La Ilustración realiza dos descubrimientos esenciales para la modernidad: primero. I En la segunda mitad del siglo XVIII. Docentes de mayores y pequeños. y que el género. puesto que ambas . Por eso es tan preocupante que la escuela no se encuentre vivamente interesada por la coeducación. como se entiende en la actualidad. tuvo su Origen en el siglo XVIII. y segundo. la mayor parte de la Ilustración no tematizará otra desigualdad: la de los géneros. Pero no sólo la educación. 1984).Profesora de Sociología de la Facultad de Sociología de la Coruña. surge en el siglo de las Luces. Luce Erigaray encierra a la mujer en la contemplación de su vagina. tan cotidianas. tan cercanas. es una construcción social. El concepto moderno de educación. Algunos ilustrados sostendrán que la desigualdad entre varones y mujeres tiene un origen natural. Annie Leclerc en la maternidad.. La de la crítica que sea capaz de comprender las estructuras y situaciones discriminatorias y la del compromiso que lleve a una práctica más justa y racional de la acción educativa. de insignificancia y de comodidad" Me ha llamado la atención que causas relativas a la discriminación racial o cultural despierten unas reacciones tan lógicas y potentes. pero concurren a un mismo fin. Como hemos dicho anteriormente.175 no coinciden.

por tanto. la educación infantil debe depender de ese hecho. Crítico. político. el mejor camino debe ser la sumisión y la obediencia. Sin embargo. Dueño de sí. el de Sofía es el privado. El modelo de individuo que propone Rousseau debe ser resultado de ambos procesos. Por ello.). Por el contrario. los intérpretes de Rousseau suelen omitir el capítulo V de Emilio. Este capítulo. el de Sofía debe ser la aguja y el hilo. Dominador de sus pasiones. El objeto de estudio primero de las mujeres deben ser los varones más próximos a ella (marido. el pensamiento de Rousseau presenta contradicciones analíticas y éticas insalvables. Su poderosa apelación a la igualdad política y económica se desarrolla en .. Es la propia naturaleza la que hace a los hombres libres e iguales. Por tanto. los textos políticos de Rousseau le sitúan en el pensamiento radical y. constituye por sí mismo un tratado de educación femenino. Para ello. La consecución de ese objetivo no debe basarse en el razonamiento. será tarea de los individuos restablecer esos principios universales mediante la política y/o mediante la educación. titulado "Sofía". primero del padre y después del esposo. El cumplimiento de esas tareas requiere que la mujer rouseauniana interiorice desde niña una peculiar idea de virtud. por otra. Más orientado a la voluntad general que a la particular. al separar definitivamente la idea del poder de la de Dios. Estos principios encuentran su validez y legitimidad en la naturaleza. Análisis de género y educación / Rosa Coho Bedía Los objetivos de la educación de Sofia son. Por ello. este tratado de educación sólo puede entenderse en su totalidad si se inscribe en una perspectiva más amplia: la construcción de un sujeto racional y. En efecto. la de Sofía culmina en la tarea de esposa y madre. sino en el castigo. padre. por ende. Rouseau cree que varones y mujeres poseen naturalezas y entendimientos esencialmente diferentes. del mismo modo que las mujeres deben estarlo a los varones. Por una parte. hijo. Capaz de hacerse cargo de los asuntos públicos. las teorías educativas rousseaunianas están orientadas a la producción de un individuo racional y autónomo. Rousseau desmonta todo el esquema político medieval. El ideal educativo rousseauniano alcanza su plenitud en el ejercicio de la ciudadanía. Emilio denuncia la desigualdad sobre todas las cosas y defiende la libertad hasta sus últimas consecuencias. este hecho reposa sobre la idea de que la educación femenina debe estar subordinada a la masculina. Sofía no debe ser educada para la autonomía sino para la dependencia. La energía y el tiempo que le quede tras el cumplimiento de esa primera tarea debe utilizarlo en atesorar todos los "conocimientos" necesarios para el desarrollo de sus funciones: esposa y madre. sus textos pedagógicos le convierten en el teórico del moderno ideal de feminidad y de familia patriarcal. El Contrato social consagra la libertad y la igualdad para todos los individuos. Por ello. Las mujeres son conceptualizadas por este autor como un suplemento del varón. Las razones que han empujado al ginebrino a introducir sus teorías acerca de la educación femenina en un tratado de educación masculina no es un hecho casual.. hermano. De ahí que la educación de Sofía ocupe un sólo capítulo de Emilio. contrarios a los de Emilio. Si el ámbito "natural" de Emilio es el público. Si la educación de Emilio finaliza en el ejercicio de la ciudadanía.176 son los instrumentos más potentes de la emancipación de la humanidad. Si el libro de cabecera de Emilio es Robinson Crusoe.

Su concepto de educación quiebra un conservadurismo pedagógico que encuentra su razón de ser en la aceptación de la desigualad entre los sexos. Para Wollstonecraft. ¿podía pensarse de otra forma en el siglo XVIII? ¿Hubo pensadores que concibiesen a las mujeres como sujetos racionales? ¿Era posible pensar en una educación no discriminatoria con las niñas?. La segunda etapa es la reconstrucción de un nuevo saber fundado exclusivamente sobre el uso permanente de la razón crítica. refutó las concepciones educativas rosseaunianas en un libro paradigmático. La primera crítica de la autora inglesa consiste en explicar que Sofía es un esquema ideal que habita en la imaginación de Rousseau. débil e inferior al varón. Emilio constituye el ideal político porque Sofía representa el de la domesticidad. escritora feminista inglesa. es decir.177 paralelo con la impugnación de la igualdad entre los géneros. La operación de Rousseau. pero que carece de realidad histórica. III Mary Wollstonecraft. En su opinión. para nuestra autora. un escritor de filiación cartesiana. perteneciente al círculo de los radicales y contemporánea de Rousseau. tanto el método de aprendizaje como el contenido deben ser iguales para ambos sexos. que constituye uno de los textos fundacionales del feminismo y a partir del cual este último no podrá desvincularse de la Ilustración. Casi un siglo antes de que Rousseau escribiese Emilio. en el mantenimiento de los órdenes sociales. Señala Wollstonecraft que el sometimiento a causa de la costumbres y los hábitos sociales ha construido una segunda naturaleza que Rousseau confunde con la verdadera naturaleza de las mujeres. llamada Poullain de la Barre(l). Poullain reclama para las mujeres el acceso a todas las profesiones y funciones sociales. es la siguiente: primero establece los deberes de cada sexo y. por el contrario. La libertad e igualdad de los varones en el espacio público reposa sobre la sujeción de las mujeres en el espacio privado. En consonancia con sus concepciones educativas. en realidad. publicó un tratado de educación femenina que postulaba la igualdad natural entre varones y mujeres. Wollstonecraft denuncia todo el pensamiento pedagógico patriarcal de Rousseau y de cuantos escritores han conceptualizado un ideal de mujer artificial. en la aceptación de la educación restrictiva para las mujeres y en la aceptación de las estructuras sociales dominantes. es la propia desigualdad cultural la que produce las dos educaciones. Análisis de género y educación / Rosa Cobo Bedía En Vindicación de los derechos de la mujer. La principal crítica de Wollstonecraft al ginebrino consiste en poner de manifiesto que la mujer natural rousseauniana es. El discurso pedagógico de Poullain de la Barre reposa sobre la idea de que las educaciones específicas para varones y mujeres no son consecuencia de la desigualdad natural entre los sexos sino que. II Ahora bien. sobre dichos deberes construye las inclinaciones naturales. Para Poullain de la Barre la primera enseñanza de toda educación es una duda radical. la mujer social. Vindicación de los derechos de la mujer. después. el principal error de Rousseau radica en que .

1991) Introducción El juego constituye uno de los modos de expresividad infantil. sino imprescindible para ellos y ellas y además necesario para su desarrollo intelectual.) es el que mejor se ha estudiado para alcanzar aquellos fines". a partir del embelesamiento de la razón y la inmoralidad refinada (. La intención del segundo es mostrar cómo se puede combatir la desigualdad sexual a través de la educación.. El propósito del primero de ellos es demostrar la igualdad natural entre varones y mujeres por encima de las costumbres y los prejuicios vigentes en nuestra sociedad. y para su propia identificación. Sólo el buen sentido puede transformar esas concepciones pedagógicas y poner fin a la situación de sujeción de las mujeres: "Apelaré ahora al buen sentido de la humanidad para saber si el objeto de la educación que prepara a las mujeres para que sean esposas virtuosas y madres sensatas.. el hada buena y la bruja o el dragón que surge como por sorpresa para advertir lo que sí o no se puede hacer. . en 1974 De l’Education des Dames pour le conduite de l'esprit dans les sciences et dans les moeurs (Sobre la educación de las damas para la conducta del espíritu en las ciencias y en las costumbres) y en 1975 De l'excellence des hommes contre l'égalité des sexes (Sobre la excelencia de los hombres contra la igualdad de los sexos). la imaginación. M. "(Aurora Ruiz. El tercero pretende desmontar racionalmente las argumentaciones de los partidarios de la inferioridad de las mujeres. la niña y el niño descubren referencias de la realidad y aprenden el papel que desempeña la fantasía. (2) WOLLSTONECRAFT. Debate. (2) Notas: (1) François Poullain de la Barre publicó en el 1973 De l’égalité des deux sexes (Sobre la igualdad de los dos sexos). Wollstonecraft cuestiona todo el pensamiento educativo de Rousseau en torno a las mujeres y se pregunta acerca de la posibilidad de desmontar toda concepción pedagógica que aspira a formar personas virtuosas y sólo alcanza a construir seres artificiales y corruptos.: Vindicación de los derechos de la mujer. 167.. el niño y la niña hacen suyas las costumbres y el acervo cultural del medio en que les ha tocado vivir. R. Sierra Nevada "Mediante el juego.178 analiza las costumbres y los hábitos de las mujeres como si fuesen rasgos innatos o facultades naturales. Madrid. El juego en el niño y la niña no sólo es una actividad natural. llenan de magia los objetos y convierten lo pequeño en motivo de sorpresa y admiración. p. M. LA MAGIA DEL JUEGO NO TIENE GENERO Gloria Arenas Fernández Universidad de Málaga. y aún más importante para su integración social. Jugando. P. transforman en fantasía los usos diarios y las rutinas adultas. la varita mágica..

como relajante. pero. las pautas sociales de comportamiento y sobre todo. El juego es ante todo diversión y sólo buscan en él. Para Claparéde (1942) el juego tiene como función permitir al individuo realizar su yo y desenvolver su personalidad. Vygotski (1933) definió el juego como un factor básico del desarrollo. su forma de pensar y actuar para poner en práctica una forma mágica de educarlos y educarlas en la igualdad. de la inteligencia y de la afectividad. que le permite la distinción entre su persona y las cosas. desde muy pequeño. El juego constituye una actividad educativa que debe ocupar un lugar primordial en la institución escolar. Este ofrece al personal docente. aprenden que. disponiendo las cosas según prefieren. gracias al cual la niña y el niño adquieren nociones matemáticas. dificultando de hecho la consideración del marco social para la adquisición de conocimientos. Bruner (1984) va más lejos en el aspecto social del juego. El juego es vital. subjetivo y egocéntrico. condiciona un desarrollo armonioso del cuerpo. después del trabajo o como expresión de una energía exuberante que es necesario consumir. como asimilación deformante. Tiende a satisfacer sus necesidades físicas. la paz y el respeto a todas y todos eliminando o tratando de eliminar los estereotipos de género que discriminan a las niñas con respecto a los niños y daña sus posibilidades y oportunidades de logros en su vida. según los objetos con que jueguen y los oficios que imiten. Piaget (1946) establece en su teoría los principios básicos para formular el concepto de juego infantil. pero también son capaces de crear un mundo propio. es un medio eficaz para renovar los métodos pedagógicos.179 El propósito del juego infantil tiene la función didáctica de conectar a la niña y al niño con la sociedad gracias a objetos y acciones que imitan la vida cotidiana de los adultos. señalando que el papel de la representación mental de los conocimientos cotidianos en clave y códigos dramáticos y narrativos . de cuerpo y de espiritu. El juego tiene un valor educativo y de aprendizaje. como parte del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en general. estarán representando los papeles de un género u otro. el placer. llegando a no desarrollar su personalidad. como un contexto específico de interacción en el que las de comunicación y de acción entre iguales se convierten en estructuras flexibles e integradoras que dan lugar a procesos naturales de adquisición de habilidades específicas y conocimientos concretos. Definición de juego Para Moragas (1972) el juego es una actividad que subsiste por sí misma y que a la niña y niño le da seguridad de equilibrio y estancia en el espacio conquistado. referidos a los ámbitos de los temas que se representan en el juego y a los recursos psicológicos que se despliegan en el mismo. uso y aplicación de las herramientas. al mismo tiempo. La niña o el niño que no juega es un niño enfermo o niña enferma. el medio de conocer mejor al niño y a la niña y.

según A. son de naturaleza simbólica. pero todas ellas captan aspectos importantes de la realidad del juego. para el niño y la niña el juego envuelve toda la vida.) sirven para establecer un nexo entre el mundo mental y la realidad cotidiana. Como puede observarse. tienen una trama ficticia. Russel (1945) son la naturalidad y la ausencia de esfuerzo y cuyos principios. como son las laborales. determinan elementos humanos. la novedad y el orden y la libertad. Teorías sobre el juego Sin ánimo de hacer un estudio riguroso sobre todas las teorías que a lo largo de la historia de la psicología y de la pedagogía se han escrito sobre este tema. el propósito del juego infantil. cuyas características. dejando claro. etc. El juego. físicos. ha dejado abundantes testimonios arqueológicos y literarios. las definiciones están enfocadas desde ángulos muy distintos. Finalmente.180 está fuertemente apoyado en los legados culturales de los pueblos y en las habilidades instrumentales que se exigen a los individuos.. Pero si nos adentramos en la figura infantil. observamos que el juego no podemos encuadrarlo en las líneas anteriores. que concluye la función didáctica de conectar al niño y a la niña con la sociedad por medio de acciones y objetos que imitan la vida cotidiana de los adultos. . Muy diferente es. y relegando los trabajos que eran propios de las mujeres y niñas. podríamos decir que los juegos son actividades lúdicas que sirven de distracción. entendido como actividad recreativa. muñecos. en sus comportamientos y actividades. por otra parte. igualmente. forma parte de sus intereses y se practica como necesidad psicológica de equilibrio y crecimiento. los mojave y los esquimales. tienen una especie de guión. según Chateau (1950) son el goce. Otras veces nació de la especialización y aprendizaje de determinadas labores y trabajos. Las miniaturas que las niñas y niños utilizaban en sus juegos desde la protohistoria (vajillas. Las motivaciones del juego son heterogéneas. las de la época romana o medieval. caso en el que resulta difícil discernir dónde concluye la mecánica de un oficio y comienza la recreación que define al juego. tienen un sistema de gestos. representan papeles sociales y están al servicio de las ideas. algunas sociedades primitivas y numerosas culturas antiguas crearon figurillas destinadas a cumplir una función didáctica en la mecánica del juego infantil: Tal es el carácter de las muñecas de los ashanti. el lugar primordial del hombre y sus trabajos propios. carritos. En las comunidades primitivas fue originado frecuentemente por el ritual religioso de participación colectiva dejando siempre a las niñas y mujeres ocupar un lugar secundario y degradante en muchas culturas. sociales y morales. poseen conciencia explícita.. relajación o entretenimiento de otras actividades consideradas más serias. Así. Por tanto el juego infantil es un medio de aprendizaje espontáneo y de ejercitación de hábitos intelectuales. tan sólo me referiré a aquellas que tienen especial interés para este artículo. según Ortega ( 1991) las constantes se realizan en interacción social.

Funda este concepto en la acción. Estas categorías se hallan a menudo relacionadas entre sí. Teoría de Piaget Piaget trata el tema del juego en diferentes trabajos.. En 1946 aborda el tema en un estudio sobre el desarrollo de la función simbólica. Para Piaget el juego infantil es producto de la asimilación de experiencias que se disocian de la acomodación antes de integrarse en las formas de equilibrio permanentes que harán de ella su complementario al nivel del pensamiento operatorio. el juego no es una actividad placentera porque hay otras actividades más placenteras para el niño y la niña que el juego.181 Desde la antigüedad pueden distinguirse varios tipos de juegos: aquellos que favorecen determinadas condiciones físicas (fuerza. piensa que no son bien interpretadas. En la actualidad el juego ha visto ampliado su significado por los estudios psicológicos y pedagógicos que han llegado al convencimiento de que el juego del niño y niña. En esta obra establece una teoría de la naturaleza de los juegos relacionada con la estructura cognitiva del sujeto. que el entorno y ambiente dejan sin satisfacer en el conjunto de acciones que el niño y la niña hacen cuando aún no comprenden del todo la realidad en la que viven. es la acción y la característica especial del símbolo lúdico es la de ser una elaboración que surge a partir de una necesidad no resuelta.. En 1932. agilidad. velocidad. Para Vygotski el juego es una acción social. es la adaptación y asimilación de la acción de los adultos a través de la traslación de estas actividades en sus juegos representativos. Piensa que el origen de la actividad lúdica. en el que se puede observar lo que él llama su Teoría Estructural. Teoría de Vygotski Sus aportaciones tienen un interés especial en la conceptualización y delimitación sobre el origen y la naturaleza de la actividad lúdica. los que dependen del azar y por último ciertas manifestaciones mágico-religiosas de carácter lúdico. En 1966 trata de salir al paso de ciertas críticas. pero sin lugar a dudas su mejor aportación al tema es en 1946 cuando desarrolla su teoría sobre la función simbólica. no sólo es una actividad natural. trata el juego de reglas y lo define como admirables instituciones sociales. en un estudio sobre la moralidad de los niños y la niñas. así como del símbolo en general. pero todas ellas ponen a los niños y a las niñas en situación de imitar y reproducir los papeles que sus mayores les muestran en cada momento de su vida. los que se basan en las facultades intelectuales. Simbolismo y fantasía .). que le permite incluir todos los rasgos psicológicos que le atribuye al juego sin alterar el concepto. sino imprescindible para él y para ella y además necesarios para su desarrollo intelectual y aún más para su integración social en su propia identificación.. Para Vygotski el juego es una necesidad en el desarrollo del niño y la niña en edad infantil. y porque el juego sólo es placentero si los resultados lo son y esto no siempre es así.

La representación. en el símbolo lúdico hay una estructura interna de adaptación al papel o a la situación representada que está en consonancia con la percepción llena de significados que para el niño y la niña tiene el objeto o la situación que se representa. ríen. esto impone unas normas al símbolo lúdico que tienen en cuenta y que permiten comprender la naturaleza del juego que están realizando. por ejemplo. andan o se obstinan en algo extraño. que más tarde se convertirá en imitación indirecta cuando el niño y la niña se mueven o hablan de manera que nos parece inusual. Para Piaget no es necesaria esta correlación entre el significante y el significado en el juego simbólico sino que es necesaria una adaptación de la acción representada a distintos aspectos subjetivos del yo. La fantasía alcanza su más alto grado en la función creadora.182 Podemos llamar Fantasía al proceso mediante el cual se representa en la conciencia algo que no es dado sensorialmente. una clase de juego simbólico Cuando a partir de los 2 años se inicia el niño y la niña. muchas veces demasiado cruel y poco agradable. Como estímulo necesitan impresiones y experiencias sensoriales. en presencia de modelos. La libertad es una condición para el goce. Para Vygotski. en un periodo de imitación directa. como la compensación de deseos insatisfechos y el desplazamiento dentro del juego de sucesos acaecidos. . los símbolos matemáticos formales. lo cual le facilita el control del cuerpo y las construcciones del lenguaje. del ambiente que les ha tocado vivir. Aparece por vez primera en el ser humano durante la infancia a través del juego. El juego es una acción libre. En la tradición anglosajona el símbolo aparece como un signo arbitrario. este lenguaje es un presimbolismo. la exploración y el descubrimiento. sino que se es capaz de ir más allá de lo percibido hasta el momento. para nosotros incomprensible. colocará los objetos con mimetismo horizontal y empezará la distinción de formas y espacios. Aparece el juego de imitación que integra la actividad simbólica y representativa. base de juicios prácticos encadenados. La fantasía crea imágenes de lo real aún no percibidas. hasta que descubre la palabra frase. En la hermenéutica el signo es arbitrario y el símbolo está unido al mundo humano del sentido. en la edad infantil no existe aún para el niño y la niña separación entre representación y realidades percibidas. el símbolo consigna un sentido. convierte en juego esta forma de relación con los demás. en la vida práctica la fantasía es el refugio frente a la realidad. creando un mundo propio. por lo que le gustarán los juegos sedentarios hasta que a los 3 años descubre la dimensión vertical y empieza las construcciones. en el que no sólo se evocan contenidos de la experiencia anterior por medio de las representaciones. pero sin apartarse del mundo que observan. pero que posiblemente no es otra cosa que imitación de vivencias pasadas. primero en el conocimiento y luego en el uso de la palabra.

los niños montan el palo de la escoba como si fuese un caballo). lingüístico e intelectual.). como si fuera una venturosa realidad. de tal forma que convierten en juego todo lo que hacen. sin embargo. acceder a conductas superiores. El juego simbólico marca la victoria del juego sobre la cosa.183 Cualquier forma de presión para obligar al niño o a la niña. Es un medio inconsciente de aprender a distinguirse del mundo. las fórmulas impuestas y no sentidas por el pequeño y la pequeña no tienen cabida en su vida. El niño y la niña rompen los hilos que unen la cosa con su función particular y les adjudican cualidades especiales (la silla es un tren. Por eso el envaramiento. Entran en esta acepción todos los juegos dramáticos. Por eso todos los modelos actuales de juguetes con mecanismos perfectos son contraproducentes para el juego de los niños y las niñas. y pasan insensiblemente de la fantasía a la realidad como si ésta no fuera otra cosa que la continuación material de aquella. Froebel... a afirmarse a sí mismo o misma. (Ej: Las niñas juegan a las mamás. con la diferencia de que el adulto distingue perfectamente la realidad y la fantasía. Esta forma de jugar es como un desdoble de la realidad pero sin ningún tipo de separación pues no aprecia líneas divisorias. Los juegos simbólicos son representaciones de su fantasía y demuestran un cierto grado de adelanto afectivo e intelectual. El juego también es una ficción y. evolucionen hacia la adolescencia y la madurez. el niño y la niña no tienen conciencia clara de tal distinción y así pueden vivir intensamente su fantasía. una fantasía. Estos juegos marcan. Tienen su eclosión a partir de los 3 años y son muy importantes para el enriquecimiento afectivo. en cierta medida un fingimiento. desarrollar sus funciones intelectuales y su afectividad y también su sociabilidad. sobre todo en los casos donde juegan a ser lo que no son o juegan con algo a lo que dan a una figura una función que no tiene. todo juego es una conquista. según Schiller.. El juego hace que el niño y la niña crezcan. Todo el material a su alcance se transforma a su capricho según el uso que el niño y la niña quieran darle. un palo un caballo. con lo que esta ficción hace vivir intensamente lo que saben que es sueño o pura imaginación. son objetos que impiden dar rienda suelta a su fantasía. la rigidez. El niño y la niña representan personajes pero no sólo como imitación. Así el juego en el niño y la niña viene a ser como la imaginación en el adulto. Es un esfuerzo por desarrollar funciones latentes. que gustan de todo poder simbólico. El juego permite al niño y a la niña explorar el mundo. desvirtúa el carácter lúdico esencial del juego. el paso del pensamiento animal a la representación intelectual. Representan en el juego las propiedades de las cosas y de los seres que les interesan. . se superen. pero juegan como si él o ella y las cosas fueran como son. Piaget y Chateau.

dando voz y animación a los muñecos u objetos. "juego de hacer creer". El símbolo hay que entenderlo como un símbolo concreto. los juegos además de contener una fórmula fantástica. pueden realizar las representaciones de muchas formas. o pueden desempeñar. Ortega (1991) define el juego sociodramático como una compleja organización de elementos espaciales. Todo juego simbólico es una representación El juego es un comportamiento vinculado a la conducta diaria del niño y la niña y a la evolución de sus capacidades y al desarrollo de su personalidad. así como del mantenimiento del escenario lúdico donde trascurre la actividad. representar y protagonizar los personajes.184 Vygotsky realiza un análisis marxista y dice que la reconstrucción de lo precedente se entiende a partir de lo consecuente. temporales. Cuando reproducen lo que pasa en la escuela o en su casa. el verdadero juego es el juego simbólico o de representación. éste es designado con diferentes nombres: "conducta de simulación". por lo que con estos juegos aprenden los papeles que existen en la sociedad a la que pertenecen. "juego de hacer como que". Toda representación está relacionada con la realidad que la provoca. para él la explicación del símbolo es la comprensión de las actividades superiores. de su familia. esta realidad tiene unas características que el niño y la niña seleccionan y que reproducen tratando de imitar las claves de la existencia. por lo que todo juego tiene sus reglas y su organización. clima psicoemocional y socioafectivo y de trama simbólica que hace verdaderamente laborioso y sutil el análisis de dicho marco y de los elementos de entrada y salida dentro de él. en el colegio y en el barrio. cultural e históricamente marcado por el contexto. adquiriendo formas de acción y por tanto modelos de cognición. representación y conocimiento. Los papeles. Las construcciones imaginarias no son independientes de las situaciones que las provocan. imaginativa y simbólica evolucionan con el desarrollo del sujeto. objetos auxiliares. a la cultura en la que se encuentran. "juego de fantasía". Toda situación imaginaria tiene sus reglas. . todos estos nombres responden al mismo concepto. en su casa. En el juego se reproduce una realidad ideal. digamos que la explicación del juego simbólico se puede hacer a través del juego reglado. "juego de imaginación". El símbolo lúdico representa y ejerce una actividad compleja que une la necesidad y la imaginación sobre lo no obtenido y la satisfacción de lo realizado. "juego dramático" y "juego de representación". En este tipo de juegos los niños y niñas representan todo tipo de papeles personales y profesionales aprendidos de su observacíón e imitación del mundo de los adultos. de su entorno. Bruner (1984) ha demostrado cómo influyen estos juegos en las relaciones sociales y cómo permite a las niñas y niños explorar el mundo que les rodea de manera divertida. En la literatura referente al tema del juego simbólico. gestos y palabras están al servicio del juego que se hace. representarán aquello que creen más significativo de éstas.

previa exploración. Lisa que lleva tiempo con éstos y se adapta perfectamente a ellos es muy amiga de Paul. bien en la T. Todos ellos y ellas entienden el mensaje perfectamente. Los trabajos que vamos a exponer pertenecen a las investigaciones hechas por diferentes Universidades de Estados Unidos y Australia conjuntamente y publicados por Davie. La profesora les dice que podrían jugar a los "cowboy" o alguna otra cosa.En una escuela infantil de América. pero que la trasciende. Lisa es una niña de 3 años de edad y quiere jugar con sus compañeros Bob. se acerca a él y Paul: Bang. según las reglas del significado social y personal. . apoyo y aprobación por parte de los adultos y en su deseo de agradar representan los papeles para los que sus mayores los destinan y están esperando de ellos y ellas. Vamos ahora a demostrar con casos reales la influencia de la cultura en los juegos de los niños y las niñas. tales como la cultura en su sentido histórico y social y también interactúan en los hábitos concretos de convivencia de los grupos sociales. en un futuro próximo. (1993) Caso n°1.185 Vygotsky y sus discípulos explicaron hasta qué punto el juego social y simbólico es una forma de organización de la actividad y de los factores psicológicos internos. En estos juegos los niños y las niñas aprenden los papeles que los adultos como guías de su aprendizaje les exponemos. En el juego también es así.V. los estereotipos y las deformaciones que conllevan una cultura androcéntrica y machista. poseen la acción lúdica. La literatura pone a su alcance bien en los cuentos.. montan en los caballos de su imaginación y poniendo magia en sus manos aparecen unas pistolas y comienza el juego. Paul y Kevin. van a formar parte. les presentamos en nuestra forma de actuar. Durante unos minutos se disparan entre sí. Bang. ya que es su instrumento por el que pueden representar. Bob: Vamos a jugar a los pistoleros. La niña y el niño como actores El niño y la niña son exploradores del mundo. todas las actividades que observan para imitarlas de los adultos. Bang. en el sentido de una meta inherente al propio juego. como la estructura cognitiva y afectiva interactúan con los factores externos. constituyendo una forma de comportamiento psicosocial que posibilita a los niños y las niñas su desarrollo y la total comprensión del mundo que les rodea y del que. y que en su necesidad de cariño. Fernie y otros. Los contenidos que se representan en el juego simbólico tienen la función de orden. o en los libros de texto o en las diferentes propagandas.. Lisa: Bang. y que se relaciona con las metas y las reglas del significado cultural de las acciones.

Caso 2. pero la variación de papeles de un adulto hace que ellos cambien. Joanne es una niña de 4 años. A Joanne le gusta jugar con los niños líderes de la clase y entre ellos tiene a su mejor amigo Tony. cada una y cada uno tienen un papel que cumplir y representar. La profesora: Yo también soy un pistolero. Joanne le decía a B. Paul: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. bang. Robert. Bang. bang. éste siempre está con Joanne.186 Por espacio de cinco minutos los niños y Lisa juegan. Robert se lamentaba porque sin ella no podrían jugar a ese juego tan interesante porque ella se negaba a ser la princesa: B. pero tal vez porque ella suele colaborar con la profesora que también es una mujer. bang. Un día que había tenido problemas en el juego con los niños. no. Paul: No. bang. pero que ella quería ser el líder y nunca la dejaban porque ellos le decían que tenía que ser siempre la princesa del castillo y que eso a ella no le gustaba porque las princesas de los castillos eran verdaderamente tontas. Paul trata de poner en vigor lo que él cree y ya ha aprendido como correcto en la sociedad. Bog: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero.En otro escenario. yo soy el jefe de los pistoleros. y ella es la mujer de uno de los pistoleros. así no. Davies. Lisa: Yo soy un pistolero. no puedes matarme. es el líder de ese grupo de niños y es el que reparte los papeles en el juego y éste es el que describe lo que tiene que hacer la princesa. y como a Joanne no le gustaba éste papel había rehusado jugar a los castillos. Paul: (a Lisa) No. B.. bang. tú eres la mujer de un pistolero. D: ¿Qué tiene que hacer ella? . tú no puedes dispararme a mí. . Paul gritando detiene el juego y dice a Kevin: Yo soy el jefe de los pistoleros. Ante esta afirmación de la profesora los niños aceptan que Lisa siga siendo un pistolero. que a ella le gustaba jugar con los niños a los castillos y que trataba de hacer todo lo que ellos le decían y se amoldaba para poder jugar. y tú no puedes ser un pistolero. también juega con ellos la profesora Lisa: (a Paul) Bang. no. ésta le ayuda en todo y suele colaborar en los trabajos de Tony. bang. hay una princesa en el castillo? Robert: Claro. Lisa: (a la profesora) Bang. tú eres un pistolero. Kevin: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero bang. Davies: ¿Entonces. no (mirando a la profesora). bang. Australia. a ella le gusta estar con él y jugar con el grupo de niños con los que él juega. La profesora: (A Lisa) Bang.

: Ella sólo es del Lord.: Nosotros nos vestimos de bandidos y entonces vamos al otro castillo a salvarla. B.: ¿Ella es buena? R..: Puede. de tal forma que la magia se les llega a convertir en verdadero trauma y problema en sus relaciones con los compañeros. la sorpresa. R. Conclusión Juego y magia se conjugan en este artículo.: No. pero ella casi siempre es la que rompe. si no se cambia. ¿Entonces tú pretendes ser un bandido para poder asaltar el otro castillo y salvarla? R.: Ya entiendo. B.. y en ello está el placer.¿no son los estereotipos que la sociedad impone a éstos o los papeles establecidos los que pueden matar la creatividad?. Lo lúdico y lo fantástico son las notas esenciales que conforman las actividades de los niños y las niñas en su primera infancia. la que destroza el castillo. Siguiendo a Vygotski somos los adultos guías para desarrollar las mentes de nuestros niños y niñas. para formar y desarrollar su pensamiento. Ella sólo es una cosa del Lord del castillo. eso. es la causa de que los bandidos se la lleven. ir más allá de las normas sociales. donde la niña y el niño experimentan y aprenden. pero también romperlas. R: Sí. . ¿quién le ayuda?. B.. .: Y entonces los bandidos del otro castillo quieren salvar a la princesa. Vosotros sois bandidos que raptais a la princesa para que los bandidos del otro castillo vengan a rescatarla. con todo su encanto y seducción. D. B. Pero. D. B. a lo largo de la historia. el goce..187 R. D. del castillo. y sobre todo les hacen renunciar a jugar por no ocupar el papel que la cultura.. saltarlas. El análisis que hacemos de los papeles que le han asignado a ambas niñas. . Uno de los mejores medios a nuestro alcance es el juego.: ¿Es ella un héroe? R.. ella es la causa de las peleas.. D. perpetuando los estereotipos de género que se trasmiten en los juegos escolares. Jugar puede ser seguir unas reglas.. D. ha ofrecido a las mujeres y que se transforman en juego infantil para seguir.: ¿Qué?.: ¿Los bandidos se la llevan a ella? Y entonces. pone en evidencia claramente los conflictos con los que se encuentran cuando realmente quieren hacer uso de la magia del juego.

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plantean entonces la cuestión de qué ocurre en el interior de nuestras escuelas -y que relación tiene la escuela con otras instancias de socialización.que produce la adquisición de roles sexuales diferenciados entre hombres y mujeres. En cambio. la distribución del profesorado por facultades o escuelas técnicas superiores muestra también importantes diferencias. por una parte. dan cuenta de la existencia de desigualdades significativas entre hombres y mujeres por lo que respecta a la representación de cada grupo sexual en los diferentes segmentos del mercado de trabajo. Es más. La conexión más evidente es el papel de la mujer en la reproducción biológica de la fuerza de trabajo y la disponibilidad para el Capital de un ejército de reserva de mano de obra. las mujeres representan el 56. mientras que las mujeres solamente representaban un 27. existen interrelaciones fundamentales entre la reproducción de las condiciones para la persistencia de desigualdades de clase y las desigualdades de género. sin embargo. No hace falta mencionar las diferencias que se producen en otras profesiones. Sin embargo.8% en Arquitectura(1). mecánica. Por ejemplo. en política. Un posible . peluquería o secretariado ocurre exactamente lo contrario. si bien pueden establecerse importantes paralelismos entre el análisis del papel de la escuela en la reproducción de la estructura social y en la reproducción de la división sexual del trabajo. en el caso de las diferencias de género no existen diferencias evidentes respecto al rendimiento académico entre chicos y chicas.5% de las mujeres ocupaban ese mismo año un cargo de dirección departamental o decanato. mientras que son solamente el 8. Si nos fijamos. no obstante. en el propio sistema educativo. actualmente estudios recientes han demostrado que el rendimiento de las chicas es en algunos casos superior al de los chicos. en el curso 1989-90 había en Cataluña un 75% de mujeres y un 25% de hombres en enseñanza primaria.5% en el sistema educativo universitario. De hecho. por otra. asignando roles sexuales específicos a hombres y mujeres. sino que también cumple un papel básico en la reproducción de las relaciones patriarcales. y las diferencias en las posiciones laborales y sociales. en profesiones como enfermería. Asimismo. en profesiones técnicas. Otros indicadores.38% de la docencia en Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona. La distribución de cargos en la Universidad demuestra otro tipo de discriminación: solamente el 7. o en determinados oficios (carpintería. por ejemplo. La diferencia más significativa la encontramos en que si bien en el caso de las diferencias sociales las desigualdades se manifiestan en los niveles de fracaso escolar (y por lo tanto en el distinto acceso de los diferentes grupos sociales al mercado de trabajo). La no relación entre el rendimiento académico. Es decir. algunas autoras. Arnot 1980) insisten en que la escuela no es solamente una institución reproductora de las relaciones sociales capitalistas. Por ejemplo. construcción) la presencia femenina es casi inexistente. como Madeleine Arnot (McDonald 1980. ¿a través de qué mecanismos se reproduce la desigualdad sexual? Son ya numerosos los estudios que se han ocupado de dar respuesta a esta cuestión y de identificar diferentes factores explicativos de la producción de desigualdad sexual.190 A mediados de los años 70. es más difícil entender con los mismos parámetros la forma en que esa reproducción es llevada a cabo.

son componentes esenciales del individuo. matemáticas o físicas que otras investigaciones se han encargado de poner de relieve. b) Expectativas del profesorado. Varios trabajos han enfatizado las formas en que maestros y maestras proyectan estereotipos sexistas en la evaluación y en las expectativas de chicos y chicas.191 criterio de clasificación puede establecerse en tres categorías: curriculum. proyectan sobre los niños un modelo de género masculino. Los propios libros de texto son sexistas tanto a través de las ilustraciones. el riesgo. Un claro ejemplo lo constituye la forma en que la Historia es enseñada en los centros educativos. en la que se demuestra como ante exámenes de ciencias idénticos firmados con nombres masculinos y femeninos. A la vez. Asimismo. el profesorado califica y valora de distinta forma tanto los exámenes como las consecuencias de los mismos sobre la vida profesional del alumnado. La propia jerarquía de saberes. No se nombran literatas. los propios contenidos curriculares omiten la experiencia de las mujeres y su presencia a lo largo de la historia. la actividad. La apología de las gestas heroicas de reyes y conquistadores excluye la historia de las formas de reproducción de la vida cotidiana en cada momento histórico.. mientras que sobre las niñas se proyecta un modelo contradictorio. dedican mayor atención a los niños que a las niñas. la ordenación del curriculum por niveles y las fronteras entre contenidos. en el que la independencia. Sin embargo. demuestran una educación dirigida fundamentalmente al desempeño de roles en el espacio público. El estudio de Subirats y Brullet (1988). Las mujeres. Se trata de una discriminación inconsciente. demuestra como maestras y maestros. el más completo realizado en España respecto a la interacción docente/alumnado. la seguridad. Las diferencias se acentúan en aquellos espacios de la escuela donde la interacción se ajusta menos a . Las mismas expectativas inconscientes del profesorado se manifiestan en la interacción en el aula. Lo que apuntan los estudios sobre las expectativas del profesorado es la existencia de fronteras de género implícitas en sus prácticas pedagógicas y de evaluación. Estas expectativas junto con los mensajes que transmiten otras instituciones (como la familia o lo medios de comunicación). pasan por alto las contribuciones de las mujeres al progreso científico y social. Un caso claro es el de la investigación de Spear (1985). sino que indica siempre un proceso de selección cultural. ya que se les invita a participar de los valores educativos fundamentales y a la vez se les transmite un mensaje de papel secundario en la escuela. De este modo. lo hacen en posiciones subordinadas o dependientes. La configuración del curriculum no es neutral. mientras que el protagonismo visual y textual corresponde a los hombres. tienden a polarizar los modelos de género masculino y femenino. c) Interacción en el aula. etc. independientemente del sexo. del lenguaje y de los contenidos. se producen y se transmiten diferencias que se refieren especialmente a las expectativas de trabajo de unos y otras. cuando aparecen. ya que el profesorado manifiesta en todo momento tratar al alumnado por igual. expectativas del profesorado e interacción el aula: a) Curriculum explícito. y a legitimar el discurso ideológico de la diferencia biológica. Una de las principales fuentes de desigualdad se produce a través de los propios contenidos curriculares.

La interiorización de los modelos de género no es algo pautado ni sancionado como lo es el rendimiento académico. las relaciones entre grupos del mismo sexo indican la adquisición de comportamientos sexualmente estereotipados en cada colectivo. se produce fundamentalmente de forma invisible. Esta cuestión. se consolida un discurso que. En el caso de los chicos. no atañe solamente a las niñas sino que también es aplicable a aquellos niños que no se ajustan al modelo de comportamiento masculino.192 pautas preestablecidas. . la exaltación de la virilidad. las interacciones entre chicos y chicas son a menudo conflictivas verbal y físicamente (tendencia al insulto con connotaciones sexistas). bajo una apariencia de igualdad de acceso a los recursos educativos y públicos. por lo tanto. y como tiende a ajustar su comportamiento a las normas y expectativas preestablecidas. la escuela consolida un modelo cultural dominante que se ajusta a los estereotipos de género masculino. de su fuerza física y de competitividad. El sexismo. sino que esa estructura se legitima. y la asimilación de una posición de subordinación con respecto a los chicos. mientras que el niño es socializado con un mayor espacio de autonomía personal. Independientemente de las posiciones sociales que ocupan hombres y mujeres. el sistema queda libre de culpa y lo traslada a una cuestión de decisiones personales. el mundo público es más importante que el espacio privado. a partir de los datos de una investigación que estamos realizando desde el ICE de la UAB. no es solamente un problema de desigualdad sexual. Por otro lado. De este modo. la escuela confirma modelos de género que tienen consecuencias graves sobre la interacción cotidiana y sobre los modelos de vida disponibles para hombres y mujeres. Ambos aspectos de la interacción demuestran pues como la niña participa menos del tiempo escolar que el niño. ¿Cuáles son las consecuencias de este modelo de socialización escolar? Fundamentalmente las consecuencias son dobles. además. y por otra. en el caso de las chicas. o la autonomía personal se prioriza con respecto al cuidado de los demás. Las diferencias son también significativas por lo que respecta a la participación voluntaria de chicos y chicas. las actitudes y comportamientos que difieren del modelo son valoradas como carencias o como inferioridad. especialmente en los espacios no regulados institucionalmente. Los primeros tienden a participar públicamente en el aula más que las chicas. y tienen menor dificultad para exponer sus experiencias personales. no sólo se reproduce una estructura de posiciones sociales diferentes por sexo. Todo ello tiende a establecer un único modelo válido y la existencia de déficits de determinados individuos con respecto al mismo. enmascara una realidad de desigualdad sexual y social. Por una parte. sino que también es un problema de jerarquía cultural. Por una parte. la preocupación por su cuerpo y su estética. De este modo. Por otra parte. Al ser las propias mujeres las que "renuncian" a determinados estudios y puestos de trabajo. se constata como existen también relaciones sexistas entre el propio alumnado. en asambleas o en talleres prácticos. por ejemplo. El sexismo. La independencia se valora como superior a la dependencia afectiva.

No hay duda de que la escuela separada era. el valor de la libertad de elección individual. la expresividad en talleres de teatro. Sin embargo. Ello supone una fuente de posibles tensiones que se acentúan en la medida en que las mujeres disponen de voz y espacio en el ámbito público.). el profesorado no se considera responsable de las elecciones de su alumnado. en las que los ejes básicos de la educación no sean los contenidos tradicionales sino aquellos aspectos necesarios y básicos para la reproducción de la vida cotidiana. sin que se tenga en cuenta la existencia de puntos de partida diferentes en función de cada género. existen fuentes de tensión suficientemente significativas para que algún tipo de cambio tenga lugar. las presiones de colectivos feministas. aparentemente igualitaria. es más difícil detectarlas y combatirlas. etc. y concretamente la enseñanza primaria. Por otra parte. en un sentido amplio del término. el sistema educativo tradicional. como la mayor importancia de sistemas de educación no formal o la propia formación en el empleo. la misma valoración de la espontaneidad individual en la escuela se potencia como si todo el alumnado dispusiera de las mismas condiciones para desarrollarla. enmascara los factores sociales y culturales que influyen sobre la toma de decisiones. Tal es el caso de la participación voluntaria de unos y otras. De lo dicho hasta ahora podría deducirse un cierto pesimismo o una cierta inmovilidad de la escuela de cara a posibles transformaciones en la reproducción de la desigualdad sexual. ya que tanto la especialización en estudios de postgrado (masters.193 Es precisamente en la escuela mixta. en cambio. Por ejemplo. el papel de la escuela en el futuro podrá y deberá ser el de una institución que eduque para la vida. la producción teórica y empírica de trabajos que evidencian la existencia de sexismo. la progresiva incorporación de la mujer al mundo laboral. son factores que entran en contradicción con un modelo de reproducción de la división sexual del trabajo y con los estereotipos sexuales tradicionales.. Por un lado. No obstante. diplomaturas. es cada vez menos trascendental para la producción social. de valores pedagógicos muy arraigados entre el profesorado. expresión de una de las metas conseguidas por la escuela democrática. dificultan la aparición de una conciencia colectiva de necesidad de cambio. Esto crea un espacio para la lucha democrática que vaya en la dirección de crear formas alternativas de escuela. El desarrollo de su capacidad crítica es condición . De este modo. la adquisición de conocimientos tradicionales deja de ser la principal prioridad de nuestras escuelas. En este sentido. y donde. mucho más discriminadora que la actual. además. ya que no debe intervenir sobre las "preferencias" de cada chico(a). las formas de reprimir o disimular las manifestaciones de transgresión del género. cubren funciones tradicionalmente asignadas a la educación formal. en general. Por otra parte. etc. la visibilidad de la discriminación fue uno de los factores que contribuyó a la evidencia de la necesidad de un cambio. dificulta la toma de conciencia respecto a la magnitud del problema. En este sentido. en las sociedades avanzadas. donde las formas de producción de desigualdad sexual se producen más sutilmente. etc. El profesorado no puede ni debe permanecer ajeno a estas tendencias y debe jugar un papel fundamental en la conducción del cambio. en consecuencia. La presencia. En la escuela mixta.

Rosa y Azul. demuestran que los comportamientos humanos varían según las culturas donde se tienen lugar. (eds) Girls Friendly Schooling.. esencialmente. L. como comentan Marina Subirat y Cristina Brullet (La Coeducación p. Y así numerosas investigaciones realizadas. con la de "género". (ed. (eds) Schooling. M. n° 4. 19). Parson.."Teacher's Attitudes towards Girls and Technology" en White. se ha recorrido un largo camino. demuestran que las causas de las diferencias atribuidas a hombres y mujeres no se encuentran en aspectos biológicos sino sociales. el al. MacDonald.. ¿una profesión femenina?" Cuadernos de Coeducación. Hoy sabemos que el intento de seguir argumentando que las diferencias biológicas implican comportamientos y aptitudes diferentes para hombres y mujeres es una falacia. Spear. Este análisis nos llevaría a confrontar la concepción de "sexo" como característica biológica atribuida a hombres y mujeres. Madeleine (1980). considerado como el conjunto de normas. Ideology and the Curriculum. Barcombe: Falmer Press. Madrid: Instituto de la Mujer. Las investigaciones realizadas en el campo de la Sociología y la Antropología. J. R. Así los roles establecidos para hombres y mujeres no son los mismos en las sociedades no occidentales. Referencias Arnot. En la misma línea T.194 indispensable para tomar conciencia del problema y plantear otras estrategias educativas que hagan posible una escuela plural e igualitaria."Schooling and the Reproduction of Class and Gender Relations" en Barton. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madeleine (1980). Margaret G. el al.. Londres: Routledge Subirats. Londres: Routledge & Kegan Paul. (en curso): "La enseñanza."Socio-cultural Reproduction and Women's Education" en Deem. (1985). centra sus estudios en el papel que ha jugado la sociedad en la formación de las personalidades femeninas y masculinas. LOS VALORES DEL GÉNERO EN LA ESCUELA Emma García Sánchez * Maestra de EGB Desde que en el siglo XVIII. que encubre posicionamientos inmovilistas. Nota: (1) Datos extraidos de Rovira. . Rousseau (considerado padre de la Pedagogía Moderna) tratara de fundamentar una educación diferenciada para hombres y mujeres en función de su propia naturaleza ("la mujer fue creada para ceder ante el hombre y tolerar sus injusticias").) Schooling for Women's Work. Marina y Brullet. Barcelona: ICE de la UAB. Cristina (1988).

sino como una característica innata. teniendo mayor "consideración social" los atribuidos al varón. viene a confirmar la excepción de la regla. cualquier intento de imitación tendrá. Esto solamente será posible respetando y valorando las conductas positivas que han desarrollado separadamente ambos sexos. las niñas aprenderán que se ignore su identidad y se les nombre en masculino en determinadas ocasiones y no en otras.. pero ello se traducirá como signo de debilidad o sumisión.. mientras que comprobarán que los mismos valores en los chicos les hacen inteligentes y prometedores. niños y niñas atribuyen una superioridad social al varón... porque la escuela va a transmitir esta diferenciación. Así a través del lenguaje. cuando llegan a la escuela. Ese modelo masculino mostrado como "el mejor" no puede. casi constantemente. las niñas y niños aprenden todo un sistema de normas y reglas de conductas no establecidas explícitamente pero que les va a determinar su desarrollo como personas. a partir de los seis años. que irán generando posiciones subordinadas de la niña respecto al niño. a través de actitudes. porque su entorno familiar ya les ha proporcionado un modelo con el que poder identificarse. Para modificar estas situaciones es necesario indagar sobre la discriminación inconsciente que se genera en la escuela y sobre todo es necesario romper con una escuela diseñada para niños en la que las niñas han sido las "convidadas de piedra". no como una imposición... Posteriormente la escuela se encargará de reafirmar ese aprendizaje. la mayoría de las veces efectos negativos. ser asumido por las chicas. rutinas. ya han adquirido los aspectos fundamentales de su identidad sexual.195 pautas y creencias impuestas a las personas que les va a condicionar su propio desarrollo en función de la expectativa social generada según su sexo.. al contrario. Y no solamente eso. De esta manera se convierte en potenciadora del entramado social de acuerdo a un modelo cultural dominante que establece un sistema de valores diferentes para hombres y mujeres. No es casual que cuando se comienza por algunos sectores. Es importante tener en cuenta esto. . Es lo que conocemos como Curriculum Oculto. ha servido para afianzar planteamientos regresivos que quieren seguir demostrando que la diferencia numérica que aún existe. Pero antes de detenernos a analizar esta sutil transmisión de significados es necesario saber que los niños y niñas. las imágenes y los textos les recordaran. durante el período escolar. Incluso la incorporación de la mujer a ciertas profesiones reservadas hasta ahora para hombres. con intervenciones educativas que eliminen el sexismo que aún se da en los centros escolares. conceptos. Eso no va a ser fácil porque. Así podrán ser estudiosas y responsables. la función que la sociedad espera de ellas. normas. valores. sin embargo.

donde niñas y niños afianzan su identidad sexual en función del rol impuesto. pero les será difícil descubrir qué papel desarrollaron las mujeres. Un primer paso es el compromiso de analizar diferentes situaciones que frecuentemente se dan en los centros. ramera. donde niñas y niños pueden encontrar como sinónimos de hombre: "persona. lo que les va a limitar su desarrollo como personas. ya que a pesar que la escuela mixta supera la división que se hacía de algunas disciplinas en las escuelas segregadas. en todas las situaciones en la que existe como persona. En la escuela la regañina será más fuerte "si no se hacen los deberes" que si se "coge el culo" a la niña. sin embargo no ha producido ningún tipo de indignación. reafirma el status del varón en todas sus formas expresivas. varón. . en las ciencias. puta".. No podemos por tanto pensar en la imparcialidad del lenguaje porque. macho" y como sinónimos de mujer: "hembra. Sin embargo es quizá a partir de las actitudes y conductas que se dan en los centros educativos. en la literatura . Repasemos algunas de ellas: Ver llorar a una niña pequeña porque un compañero le levanta la falda no provoca indignación. cierto Diccionario de la Lengua (Edic 1979). costilla. olvidando que fundamentalmente el lenguaje en todas sus formas de expresión ha servido al ser humano para reconocer. Pero no solamente el lenguaje se convierte en elemento discriminador.. Este tipo de discriminación es el que más trabajo cuesta percibir porque durante años hemos normalizado determinados comportamientos que han situado al grupo-niñas en situaciones manifiestamente injustas y no serviría por tanto un tratamiento igualitario actualmente porque no están situados niñas y niños en el mismo punto de partida. además de ser ambiguo para la mujer. a veces todo lo contrario e incluso se les anima a ello por los adultos.196 a investigar la función que cumple el lenguaje en la transmisión de roles. La categorización de las materias también ha provocado una fuerte discriminación porque las expectativas de rendimiento para niñas y niños son diferentes (Las carreras de ciencias son consideradas "más apropiadas" para varones) y no será lo mismo un suspenso en matemáticas para un chico que para una chica. apreciar su entorno y comunicarse con él. cónyuge. la demanda creciente a que la mujer exista con nombre. viendo incluso como intransigencia. ser humano. Es curioso como muchos y muchas enseñantes se introducen en esta discusión. cuanto menos. el hecho de que durante años se haya utilizado como manual de consulta para escolares. sujeto. dudosa: así niñas y niños aprenderán lo que han hecho los hombres a través de la historia. se desempolven todas las reglas sintácticas y lingüísticas. Para eliminar este sesgo sexista es imprescindible abordar intervenciones planificadas y positivas en los centros que ayuden a modificar conductas tan arraigadas. una pequeña revisión sobre los contenidos de enseñanza servirá para comprender que la objetividad atribuida a las diferentes ciencias es.

una expresión inconsciente. en la preparación de fiestas y celebraciones es asumido fundamentalmente por los chicos y si las chicas quieren acceder a él deberán demostrar que superan con mucho a sus compañeros. De esta manera parecerá normal que los niños sean más alborotadores y las niñas más tranquilas. las manifestaciones a través del juego espontáneo demuestran. Mientras no cambie este modelo el "GENERO" que no el "SEXO" será el determinante de que niñas y niños vayan creciendo en un entorno tipificado que en nada va a favorecer su desarrollo como personas. los supermanes. las enfermeras. despectivamente.Ps.O..) a veces es un gesto. sus inquietudes. La imitación de "conductas consideradas masculinas". lo cierto es que profesores y profesoras.... en la representación de la clase.. Podría terminar diciendo que en el desarrollo de todas estas situaciones es fundamental el papel que asumen los enseñantes. que ante las mismas situaciones se actúe desde diferentes parámetros ("los niños no lloran" o "cómo pegas a una niña" o "las niñas no dicen esas cosas". En los primeros niveles. las princesitas desvalidas.. Si por el contrario hacen gala de "conductas consideradas femeninas" entonces pueden ser "sosas" "ñoñas" o "marías". de Vizcaya Colectiva 'Tanbroa" 1. los policías. Y más difícil lo tendrán si intentan reivindicar una igualdad con argumentos porque entonces.. como componentes de un modelo cultural que ha potenciado limitaciones personales difíciles de superar.La escuela mixta: Privilegiadora de lo masculino . y ellos serás los héroes. Capítulo III. serán "feministas. que muchas adolescentes hacen para evitar ser relegadas a segundos planos. hasta qué punto se van marcando los estereotipos sexuales: invariablemente ellas serán las mamás.. Aunque posiblemente la mayoría de las veces no se es consciente que muchas intervenciones tienen un sesgo discriminatorio e incluso resulta difícil admitirlo. sus problemas sino con su sexo. un comentario lo que a niñas y niños les van a demostrar que lo que se espera de ellos y ellas son cosas que nada tienen que ver con sus gustos.¿ES POSIBLE COEDUCAR EN LA ESCUELA ACTUAL? SER UNA CHICA EN UNA ESCUELA DE CHICOS Mª José Urruzola * Asesora de Coeducación en los C. Difícilmente se darán cuenta que esta diferenciación entre hombres y mujeres es producto de los intereses de la sociedad y del modelo cultural que caracteriza a ésta. una vez más.197 El protagonismo en el deporte. no le sirven porque se considerará que están ocupando un espacio que no es el suyo y son catalogadas como "marimachos". forman parte de ese entramado social al que me refería al principio.

En el rendimiento escolar también las chicas han pagado su precio. También tuvo su peso en este cambio la esperanza de que juntando a chicas y chicos. los que más se oían eran: la necesidad de normalizar el trato entre chicas y chicos y la conveniencia de reaccionar contra las escuelas segregadas. A comienzos de los años setenta se dio dentro del campo de la enseñanza un movimiento de renovación del sistema educativo que sirvió de marco idóneo para que el sector más progresista de la enseñanza empezara a reivindicar los espacios escolares mixtos. Entre los argumentos que se daban para justificar este cambio.Las instalaciones del centro van envejeciendo y destruyéndose a un ritmo marcadamente más acelerado que cuando estaban las chicas solas. los deportes y conjuntos de música. .198 Históricamente la enseñanza mixta existe desde principios de este siglo y en 1939. quedó prohibida por una ley que estuvo en vigor treinta años. . Sin un análisis profundo de la estructura sexista de la escuela. Se les empieza a hablar en masculino y ellas deben darse por aludidas y En las asambleas escolares. la palabra. Pero el cambio se hizo sin una crítica previa a los estereotipos «género masculino». «género femenino». La enseñanza mixta se fue implantando progresivamente hasta que en 1984 el Gobierno ordenó su obligatoriedad. Esta medida se vivió como un paso progresista hacia la democratización y europeización del sistema educativo y cree expectativas de igualdad de oportunidades entre los dos sexos. que guió el paso de escuela segregada a mixta: sentirse incluidas. en la que convivirían chicas y chicos en una aparente igualdad. las chicas irían «civilizando» a los chicos y disminuiría así la dificultad que ofrecía a los centros escolares la agresividad y movilidad educacional de los chicos. mientras ellas quedan limitadas a ser sus espectadoras y a aplaudirles. son dirigidos por los chicos. En las clases se van cambiando las delegadas por delegados. ellas se han ido callando y los chicos tomando Las fiestas escolares. Pronto empezaron las chicas a padecer los efectos de esa falta de análisis. con que la escuela segregada había educado a chicas y chicos al margen de su propia individualidad. La ocupación del espacio ha sido otro cambio espectacular. marcadas muchas de ellas por los retrógrados prejuicios de la Iglesia de la época.

educación física. ejemplos que tengan que ver con sus experiencias. desde una posición de grupo dominante. Se les va exigiendo que respondan al modelo de «belleza femenina» establecido socialmente por los hombres. se ha convertido en una escuela para . en general. se les va imponiendo el modelo de conducta masculino. con su lenguaje y sus gustos. Al final. a través de éstos y otros muchos comportamientos. Ante el mundo de la técnica no encontrarán la forma de llegar a todo lo que signifique avance y desarrollo científico desde «su» propia historia. día a día. Después de varios años de existencia de escuela mixta. etc. etc. Pero esto será objeto de otro apartado. sin criticar la forma masculina de «estar» en la ciencia. 2. Y además desde distintos ángulos de la propia estructura escolar se les estimula a entrar en el llamado mundo científico. sin hacer un análisis de su estructura sexista y sin cambiar en lo fundamental. pero con una apariencia más adaptada a las formas europeas de hacer igualdad. normalizada. según las exigencias de la época.Ser una chica en una escuela de chicos Después de unos años de experiencia de espacios escolares mixtos.. etc. ha quedado reducida a mantener la misma estructura sexista que había en la etapa segregada. cotidiana. sin entrar en el mundo de la competitividad. en la técnica o en el ejercicio físico.199 Los chicos van viviendo sus valores positivos y negativos. vamos constatando cómo la Escuela Mixta. este análisis nos exige buscar formas alternativas al espacio escolar mixto. lenguaje. Por coherencia. al universalizar el modelo masculino. libros de texto. se les recuerda todo lo que deben aprender para igualar a los chicos en la técnica. Frente a este modelo masculino. de la rigidez o sin que lo técnico signifique deterioro de relaciones humanas. Las consecuencias de la integración de la escuela segregada en la mixta en estas condiciones son dos: la universalización del modelo educativo masculino y el reforzamiento del sistema escolar sexista a través de diversos mecanismos: actitud del profesorado. Y así. las chicas raramente ven valorado su mundo: ven cómo los chicos se rebelan si al nombrar al colectivo en femenino se les considera incluidos. se sigue. Quizá el precio más elevado que han pagado las chicas en el espacio escolar mixto sea la agresión sexual. Se va consiguiendo así «normalizar» las relaciones de género. el sexismo de la anterior etapa segregada y añadiendo además una gran dosis de confusión. la supuesta «normalización» que se defendía como argumento básico en pro de los espacios escolares mixtos. No perciben un mundo científico explicado a través de objetos.

No le será nada fácil usar los espacios deportivos según sus aficiones y acabará por asociar campo de deportes con partido de fútbol. Cuando empiece a pensar en los próximos estudios. son solamente "empollonas". Por eso. en el que se les ha enseñado con la palabra y con los hechos que ser mujer es "ser menos" y que para ser aceptadas y moverse con seguridad. desde un medio familiar y social. será "mala compañera". trabajan menos. porque de no hacerlo. . Recordará haber oído que los hombres son superiores. en su espacio escolar. donde se deja a las chicas entrar por la misma puerta. Matemáticas. compañerismo. pasividad. Estudiará lo que han hecho y dicho los hombres en la Historia. con los mismos profesores/as y los mismos libros. preparar el escenario. sacan peores notas y son más infantiles que ellas. iniciativa. poco a poco y casi sin darse cuenta. sentarse a escuchar sus músicas y reír sus comedias y al final aplaudirles y ayudar a recoger. tendrá que pagar por los desperfectos de materiales y local que ellos ocasionan. si no quiere que le llamen despectivamente "feminista". Literatura. para vender en la puerta. aún a costa de renunciar a formas de ser y "estar en el mundo" que ellas tienen. como un mecanismo de subsistencia en el grupo: Se irá conformando con pasar a ser "alumno" y con que se refieran y dirijan a ella en masculino. se llama: actividad.. Tendrá que ir asumiendo que ella y sus compañeras no son listas o responsables. se enterará enseguida de que hay carreras "muy apropiadas para una chica". En el trato con sus compañeros tendrá que aprender a reír sus bromas. tienen que adaptarse a las pautas del comportamiento del mundo masculino. ante lo que cotidianamente. belleza física.. Se sentirá confusa. bajo pena de ser "una sosa". Ciencias. se irá quedando en segundo lugar..200 chicos.. etc. En las fiestas escolares. a soportar sus agresiones sexuales. Filosofía. Pero una vez dentro. estar en la misma aula. ellas deberán adecuarse al modelo masculino si quieren tener éxito.. aunque ella constate que. relacionarse amistosamente con sus compañeros o evitarse conflictos o infinitos sinsabores. humor. pero difícilmente conocerá lo que hicieron y dijeron las mujeres. No olvidemos que las chicas vienen a la escuela.

la que es dominante socialmente. vivir.. en la medida que las chicas van interiorizando estos "aprendizajes" que diariamente les ofrece el mundo escolar..Espacios escolares autónomos para chicas y chicos: una alternativa a la actual escuela mixta. sigue siendo la predominante también en el espacio escolar. a través de éstas y otras muchas ocasiones. Una vez más. que se tenían cuando en la década de los 70 se reclamaba una escuela mixta para superar la anacrónica escuela segregada. y actualmente para que se revistan del género masculino.201 Y así. van adecuándose al papel que desde el mundo masculino se les impone: el papel de mujer tradicional del género femenino o el de mujer triunfadora a la medida del hombre.. Quizá la primera tentación es culpabilizar a las chicas y exigirles después "que espabilen de una vez". nos van demostrando que aquellas expectativas de igualdad entre los sexos. pero no real. para despojarles de sus formas de jugar. que también han asimilado la cultura dominante y son transmisores o transmisoras de ella. amar. para imponerse. o al menos las suyas. sin tener en cuenta que la cultura masculina. Seguramente quienes tenemos alguna responsabilidad en la educación. luchen y elijan. Si antiguamente se educaba a las chicas para que encarnasen el género femenino. para que ellas analicen. estar. . integrando en él a las alumnas (como se intentó explicar en el apartado anterior). aunque sean más positiva. podemos colaborar en ofrecerles mejores condiciones. La Escuela Mixta ha universalizado un modelo masculino. Con el papel que juegan las profesoras y profesores. a veces sutiles. se demuestra que cuando en la Escuela se juntan dos culturas en desiguales condiciones objetivas. sin ningún análisis y sin ninguna medida correctiva. cuenta: Con todo el respaldo social y con los múltiples mecanismos que esta cultura tiene en una sociedad sexista. a que luchen minuto a minuto contra viento y marea e individualmente. ¿cuándo empezaremos a educarlas para que sean personas? 3. es exigirles demasiada tarea. La experiencia de unos años de espacios escolares mixtos. Esperar a que espabilen solas en estas condiciones. Con el terreno abonado que supone la circunstancia particular de que la "subcultura femenina" está representada en este caso por niñas y jóvenes que aún no tienen el suficiente sentido crítico y la suficiente fuerza como para rebelarse ante una cultura que se les impone de múltiples formas. se han limitado a la consecución de una igualdad formal.

de algunos comportamientos comunes a las chicas. se valora también la cultura de las mujeres y se critica diariamente ese modelo. Frenar el protagonismo de los chicos. como un valor positivo también para ellas. sus aciertos y despropósitos. desarrollan su capacidad de autoestima y van adquiriendo una nueva valorización de la cultura de las mujeres y de su aportación. No permitir a los chicos.Reforzar los comportamientos de ellas. que llevan a las chicas a conformarse con el papel secundario y de subordinación. Resaltar la capacidad estética de los chicos. que les obliga. Pero ¿Qué pasa cuando en el contexto de la actual Escuela Mixta. etc. valores. . Para superar esta discriminación. que son discriminatorios para las mujeres en concreto y para la cultura femenina en general. su gusto en el vestir. su cuidado por la belleza. Valorar en los chicos cualidades mal consideradas femeninas. la ridiculización o ironía. como punto de referencia para la conducta humana. expresiones. para cuidar aspectos tan concretos como: dirigirse al grupo. respetar y valorar las diferencias positivas que ellas y ellos tienen y aplicar después una política correctiva sobre los comportamientos sexistas de unas y otros. Y los del género femenino. de aprovechar las múltiples ocasiones que ofrece la cotidianidad del aula. con un modelo masculino de telón de fondo. se van haciendo experiencias a nivel individual..202 La realidad de sus aulas nos va mostrando que la desigualdad objetiva entre chicas y chicos. una asamblea. etc. que supone previamente. En resumen. sus comportamientos. o sólo admiten participar en una actividad si dirigen ellos. cuando acaparan el debate. Corregir con energía los continuos comentarios despectivos que hacen de las mujeres y plantearlos a debate público.. . significa en la práctica. que hoy son propios del género masculino. se actúa pedagógicamente con otro punto de referencia. a cumplir en una sociedad estructuralmente sexista. Reconocer la capacidad de iniciativa de los chicos.? Que las chicas se refuerzan. criticar comportamientos. No hablar en masculino y nombrar también a las chicas. Etc. son tan importantes como los de cualquier chico. que consideramos positivos y colaborar a través de ellos a su autoestima. cuando hay que Considerar que las opiniones de las chicas. una discriminación de las chicas.

Colectivo "Lanbroa" . debaten en un tono más pacífico. etc. Por parte del profesorado se propicia una atención más igualitaria hacia ellas y ellos (en el espacio mixto los chicos acaparan más atención un lenguaje no-sexista. que aceptan mejor la segregación de un grupo de ellas (cuando no lo celebran).. Se rebelan y lo llevan mal. nueva para ellas y ellos.) La confrontación posterior sigue siendo polémica. desde posiciones más igualitarias y menos violentas. una actitud más comprensiva de la distinta realidad de cada grupo etc. se hablan con complicidad. Creen estar perdiendo un poder que nunca se habían cuestionado. Y las chicas. se expresan mucho más. postura de boicot a la marcha de la clase. Y pone a las chicas. en el difícil lugar. de Vizcaya. con quienes tienen relaciones de reconocimiento y amistad. Sin embargo. los chicos se van sintiendo cómplices del poder masculino y con necesidad de defenderlo. de defender ideas sin haber tenido antes una adecuada información y un proceso de debate y formación y por lo tanto. Y de hecho les hace padecer ofensas y posturas de tal agresividad. aceptan algo mejor la información desde la perspectiva nosexista. (aunque de entrada son muy reacios a los espacios autónomos) son más sinceros para criticar comportamientos sociales sexistas. debaten con más tranquilidad. provoca en los chicos protestas airadas.. pequeñas experiencias de espacios y tiempos escolares autónomos para chicas y para chicos. en el debate y se sienten reafirmadas en sus conclusiones. que se dan a toda conducta "transgresora" de los cánones de comportamiento establecidos. Esta experiencia.. es decir. En resumen. sin muchos argumentos. que les lleva a enfrentamientos verbales con sus compañeros o a pasar de ellos.. Nos quedan por ensayar distintas fórmulas de espacios y tiempos autónomos. ofensas e intimidaciones.O. dentro del marco general mixto han demostrado que los chicos solos. siempre que los planifiquemos desde unos presupuestos radicalmente distintos a los de la escuela segregada de tiempos pasados. conflictos con las chicas resueltos con agresividad. pero más argumentada.Ps. están más dispuestos a reconocer los derechos de las chicas. desde un planteamiento no-sexista. pueden seguir su ritmo y avanzan mucho más en la información. ¿ES POSIBLE COEDUCAR EN LA ACTUAL ESCUELA MIXTA? Mª José Urruzola Asesora de Coeducación en los C.203 Y paralelamente. acusaciones de "pedagogía feminista" en tono convencidamente despectivo. se les obliga a recibir las sanciones. de tener que enfrentarse a sus propios compañeros. que supere la educación en base a la categoría de "género" y diseñe una educación integral de las personas.

para centrar mi interés en el área de Ética. en salvar la diferente riqueza que mujeres y hombres hemos ido aportando en nuestro proceso de humanización.204 Una programación curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales Mi presencia como mujer enseñante en un aula mixta. al margen del género al que pertenezca. están presentes en ese aula y en todo el espacio escolar. Y supone también. en un espacio. en el que yo pueda existir como mujer. en la que se impartirán unos conocimientos desde la ciencia patriarcal y se intentará formar al alumnado. de condición social obrera. me hace sentir la necesidad de convertir el aula. Pienso. basándose en el distinto lugar que ocupan desde siempre. como un deseo necesario de hacer educación no-sexista. en su mayoría. Consciente de que mis alumnas y alumnos. que históricamente hemos desarrollado las mujeres y que de hecho son comunes en la "cultura femenina" y diferentes de la masculina. por los chicos y propuestos como pautas de comportamiento ético. lo realizo durante el curso 1987-88. de mil ciento setenta entre alumnas y alumnos. el actual formato de Escuela Sexista: la Escuela Mixta. Cuando me planteo coeducar. del género masculino sobre el femenino. descubran igualmente lo positivo del comportamiento de la "cultura masculina" para que siendo reconocido por ellos y ellas. Y colaborar a que los chicos. para que desde su libertad. en la que el sistema patriarcal ha encuadrado a mujeres y hombres. pienso en colaborar a que las chicas descubran lo positivo de las formas de vivir. primero por ellas mismas. Siendo profesora de Filosofía y Ética. comenzado hace nueve años. me propongo colaborar. Este intento de coeducación. en la reproducción de la especie. en el que se pueda reflexionar sobre el comportamiento humano. para que sean reconocidos y valorados. y después. por tanto. tanto para los hombres como para las mujeres. en su individualidad y singularidad. desde unos presupuestos humanos no marcados por la jerarquía de un sexo sobre otro y donde las alumnas y alumnos puedan encontrar instrumentos de crítica y de conocimiento. en condiciones de desigualdad. de los valores. sino en una coeducación. . que parte de una situación real. según un modelo masculino. de los comportamientos. renuncio este curso a impartir la Filosofía de COU. Esto supone no partir de la categoría de "género". no en la única educación pretendidamente neutral. vaya eligiendo quién quiere ser y cuál va a ser su colaboración a la justicia y libertad colectivas. se convierta en pauta de conducta ética. investigando las posibilidades que me ofrece para ello. para interpretar la realidad en su globalidad y no sólo desde la óptica masculina. en la división del trabajo. el acercarse a cada persona. desde un sistema de enseñanza sexista. discriminatoria para las chicas. para convertirla en una exigencia ética planteable a cada persona. en un Instituto de Bilbao. tanto para las mujeres como para los hombres. sobre el de las mujeres. Haciendo de esta división una jerarquía de poder del colectivo de los hombres.

el primer día de clase.205 Mi horario laboral me da la posibilidad de realizar esta experiencia coeducativa en nueve grupos: cinco de tercero de BUP.Recopilación y análisis de recuerdos de la "educación sexual" que han recibido en la Escuela e Instituto. de los temas que más les inquietan en este momento. compruebo en este sondeo un dato importante: los nueve grupos eligen el mismo tema: "Las relaciones afectivas y sexuales" (concretamente en segundo de BUP. decido centrar mi tarea educativa en los diversos comportamientos que se dan en torno a las relaciones afectivas y sexuales Desarrollo de un taller sobre "relaciones afectivas y sexuales" y recursos pedagógicos planteados para conseguir los objetivos propuestos Para colaborar a que cada alumna y alumno camine hacia actitudes nuevas en la vivencia el amor. Sin ninguna sorpresa. damos cuatro pasos: Primer paso Que descubran de dónde procede la visión que ellas y ellos tienen sobre la forma de vivir las relaciones afectivo-sexuales. que nos propone el partir de los intereses del alumnado. . de una lista de veintiséis temas.. Ellas y ellos. los tres que más les motivan. empiezo el curso haciendo un sondeo entre ellas y ellos. que reúnen un total de 318 alumnos.. para que constaten lo que hay de imposición de un modelo social y lo que es convencimiento personal elegido. cada alumna/alumno se plantee desde ella/él mismo. y valorando como correcto el principio pedagógico. eligen o añaden. puesto que durante once cursos. me hacen formular así. 2. en sus diversos grados. ya planteado. un segundo objetivo para este curso de Ética: conseguir que a partir de una amplia información. desde el punto de vista natural. de su forma de entender y vivir las relaciones con un chico. cómo quiere vivir su afectividad. de 132 alumnas/alumnos lo eligen 110). entre alumnas y alumnos. y atendiendo a sus deseos. Después de plantear que en el área de Ética vamos a tratar del comportamiento de las personas. y cuatro de segundo de BUP. humano. 178 de tercero y 140 de segundo con edades comprendidas entre los quince y dieciocho años. casi todos los grupos han manifestado la misma necesidad. Los recursos pedagógicos que empleamos en este paso son: 1. Para ello. ante el planteamiento que hace una chica de dieciocho años.Escenificación de una discusión familiar. consigo misma/mismo y con las otras personas y que descubra su cuerpo como instrumento de expresión del amor y como fuente de placer teniendo en cuenta mi objetivo.

Lectura y comentario de los últimos artículos publicados en periódicos. Cada una y cada uno.Análisis de los medios de comunicación: a) Selección y escenificación de anuncios en la televisión. que no reduzcan a la mujer a una cosa a poseer. 6.Ver una revista pornográfica en la clase.Observación de las muestras de afectividad y sexualidad que ofrece la calle a través de los tacos. ni dominaciones.. Reunir a las chicas en un grupo y a los chicos en otro. para debatir las diferentes posturas y matices. 8. se abre un debate.206 Se les invita a formar grupos como máximo de seis y se les entrega a cada grupo un guión. 4. chistes..Denunciar las múltiples ocasiones de agresiones sexistas y sexuales en la vida cotidiana escolar. e) Recopilación de letras de canciones conocidas. vividas en el respeto y valoración mutuas y en la libertad de cada persona. sobre diversos aspectos de las relaciones afectivas y sexuales. letreros. que expresen el pensamiento de la Iglesia. Segundo paso Que analicen el porqué de esta concepción que la sociedad les aporta sobre las relaciones afectivas y sexuales.. qué repercusiones ha tenido en ellas o ellos. c) Análisis de películas y programas de la televisión siguiendo un guión. d) Revisión de la visión del amor y de la sexualidad que dan las llamadas revistas del corazón. y sobre todo ello. 7. cómo. 5. que les ayude a recordar cuándo les han hablado del tema. que mantienen en general ante el tema de las agresiones sexuales y la violación. f) Mural expresando el uso del cuerpo del hombre y de la mujer en la publicidad de revistas y periódicos.. .. "piropos". etc. 3. escenas de erotismo. escaparates y movidas en las discotecas.. b) Elaboración de una cartelera de espectáculos (sacada de periódicos de la semana) con los títulos de películas que tengan algo que ver con la sexualidad. escribe después lo positivo y/o negativo que haya encontrado. publicidad. quién. para que las alumnas y alumnos vayan descubriendo la necesidad de unas relaciones sin imposiciones.Analizar algún discurso del "mundo político" donde se expresen diversos aspectos relacionados con la afectividad y la sexualidad.

se los va mostrando y explicando uno por uno. 4. Se invita a una "mesa redonda" a personas heterosexuales. 3. Su posicionamiento ante ellas. Para ello. . Las relaciones heterosexuales plantean la necesidad de una información amplia sobre la anticoncepción y el aborto. una mujer que tenga relaciones con un hombre. Cuarto paso Posibilitar que las alumnas y alumnos se encuentren con ellas y con ellos mismos y creen sus propias alternativas con criterios no sexistas. para conocer directamente esta realidad.. que mantengan relaciones afectivo-sexuales. que colaboren en la acción positiva de crear actitudes nuevas personales.El cuerpo como receptor de sensaciones.A.. Tercer paso Abrir algunas pistas hacia una visión distinta del amor que les ayuden a ir descubriendo sus propias alternativas. crea grupos de opinión y posibilita un polémico debate. con hombres homosexuales. sin casarse. Para que conozcan bien todos los anticonceptivos. 2. y largos coloquios de respuestas a las preguntas que cada alumna o alumno presenta. . Importancia del masaje. las chicas conversan en el aula con mujeres que se relacionan con otras mujeres y los chicos. 1. se abre un debate a partir de diez afirmaciones que se suelen decir en favor y en contra del derecho a abortar. que viven su amor de distintas formas: Un hombre o una mujer casada con hijos e hijas.El cuerpo como instrumento de placer sexual. o al revés. tales como: Asociación libre de palabras. .Relaciones entre personas del mismo sexo. La expresión corporal como forma de amarse a sí misma o a sí mismo y a las demás personas.La actualidad del tema del S. y un chico de la misma edad.Relaciones con una y uno mismo: Autoerotismo. relajación. masturbación.207 Para ello se les entrega un texto que les hace reflexionar sobre algunas razones y añadir las suyas.. hacemos diversos juegos de "dinámica de grupos" y otros recursos pedagógicos. una chica de 15 a 18 años. a base de diapositivas.D. Después de leer varios textos informativos. se abre un debate con las personas de la "mesa".Conocimiento del cuerpo humano: . una mujer de un planing..Relaciones heterosexuales.El cuerpo como lenguaje. 5.. Sobre el tema del aborto. folletos. hace necesaria una amplia y detallada información. de creatividad y libertad. charlas a cargo del "Comité anti-SIDA de Bilbao". Y en base a unas preguntas.I.

. Escribir cartas de amor y artículos breves para la prensa. a través de datos recogidos en la vida diaria del aula. durante el curso y paralelo al que realizan sus hijas e hijos. un grado de información bastante más amplio del que mostraban a principios de curso. que provoque la crítica o aceptación del mismo.Sesiones de relajación. Trabajo con madres y padres El deseo de un diálogo con las madres y padres planteado por la mayor parte del alumnado de segundo y rechazado fuertemente por la otra parte. las risas y el respeto han marcado la tónica de un animado y largo debate. mi evaluación es la siguiente: . nos ha llevado a organizar dos encuentros con sus madres y padres. en el sentido de que el debate con ellas y ellos. En el primero. Evaluación de los dos objetivos propuestos La evaluación global que hago respecto al taller de relaciones afectivas y sexuales. La observación me ha dado a conocer. es positiva. la polémica. El balance de estos encuentros es positivo. les he explicado yo todo el desarrollo del curso. Respecto al objetivo que yo me planteaba: coeducar en un aula mixta. Para el segundo. a través de dos encuestas. completa estas observaciones. El propio alumnado. entre alumnas y alumnos de segundo con las madres y padres del alumnado de tercero y viceversa. las vivencias afectivas y sexuales. las niñas y consejos mutuos. En este diálogo. un cambio en el lenguaje y en muchas de sus ideas. Escenificaciones en las que tienen que jugar algún rol. Juegos de comunicación y expresión entre ellas y ellos. . sobre cómo quiere vivir una o un joven. expresando también una evaluación globalmente positiva. masaje y expresión corporal. y editar alguno de ellos. Elaborar un guión de vídeo. que en los tres últimos meses. muestran una mayor naturalidad para hablar del amor y de la sexualidad en cualquiera de sus aspectos.208 Expresión por medio del color. se les ha convocado a un diálogo abierto.etc. ha manifestado la necesidad de un trabajo continuado. en el que como moderadora me he visto desbordada por la numerosa participación. hechas los dos últimos días de clase. pero el trabajo ha resultado ser superficial. aunque a la vez manifiestan que necesitan tiempo para asimilarlas.

ofrecía múltiples ocasiones. por el hecho de serlo. etc. He aplicado una política correctiva para superar esta discriminación y conseguir una situación igualitaria. aplicando criterios igualitarios. valores. Después de aplicar esta política. valoración. por parte del sistema patriarcal. que se les hace cumplir. Y los del género femenino. en cuanto al respeto. etc. me hubiera gustado.. ha supuesto el siguiente proceso inverso en las chicas y en los chicos: Primer Fase CHICAS Hablan poco Hablan bajito Están acobardadas Ríen las gracias de los chicos No se quejan Les molestan pero se callan CHICOS Hablan a voces Acaparan el debate Avasallan Se hacen notar por sus bromas Se ríen de comportamientos de las chicas Se deleitan pintando "cipotes" y con las tetas de Sabrina Son protagonistas No protagonizan . que he hecho una labor coeducativa. construido y dirigido por los hombres. poder decir. expresiones. al margen del género. que llevan a las chicas a conformarse con el papel secundario y de subordinación. derechos y libertad.. La realidad me ha demostrado una discriminación de las chicas por el hecho de ser mujeres. pero la realidad me ha demostrado: Que la puesta en práctica de esta política conectiva. etc. que corresponde a cada persona. si no se destruyen antes las relaciones de poder hombre-mujer. Conclusiones He empezado queriendo coeducar. La propia dinámica del tema. que las chicas y chicos han comprendido muy bien que no es posible el amor. que son discriminatorias para las mujeres en concreto y para la cultura femenina en general. que hoy son propias del género masculino. día a día. quizá. he ido aplicando una política correctiva.209 A lo largo del curso. La aplicación de esta política me ha llevado a las siguientes. a través de los diversos aspectos que se iban planteando sobre las relaciones amorosas. en el que se le encuadre socialmente.. para criticar comportamientos.

valorándolos positivamente Piensan que lo del sexismo "va para largo" largo" Participan mucho más Esperan que el sexismo desaparezca Siguen siendo protagonistas de otra forma Este proceso parece indicar en resumen que: Las chicas: Los chicos: .210 Buscan la aprobación de los chicos Segunda fase Hablan más Se enfrentan y defienden Se enfadan en público Más partipativas Denuncian a las chicas que no ven su discriminación Forman grupos de chicas Tercera fase Están vitalmente más contentas "Nos ha faltado tiempo para profundizar" Se sienten "machacados" "Las chicas y la profe se han pasado" Se sienten víctimas de una educación sexista y se disculpan Se sienten más inseguros que al principio Tienen resistencia para expresar sus sentimientos Están más callados Se ponen a la defensiva Se sienten "heridos" Menos participativos Intentan ganarse a las chicas "Pisan fuerte" Hay una minoría crítica Se sienten víctimas de un sistema quieren cambiar Se sienten seguras que Son más capaces de expresar sentimientos. sensibilidad.

Pueden embellecer sus conductas. excluye al colectivo de mujeres. siempre se les ha nombrado al dirigirse al colectivo mixto y en ocasiones se ha empleado el femenino. actitudes machistas. actividades de Etica. curso.50% 14. Estas sensaciones de pérdida de poder masculino. como englobante del grupo ha visto reforzada con el lenguaje: Quizá este proceso explique algunos datos de su autoevaluación global.Han experimentado que tienen un espacio . de los cuales. lenguaje. charlas. de amo de las mujeres y se han rebelado. se han visto reforzadas con el lenguaje: el masculino ha dejado de ser omnicomprensivo y se ha reflejado que la universalización del masculino.211 .Han visto temblar su poder de macho. Sienten que se les ha dado una oportunidad Sienten que se han (Así lo expresó textualmente una alumna. Y están decididos a defenderlo como sea. . frases. pero siempre que quede claro su situación de poder. Esta sensación de que existen con vida propia y que representan una cultura valorada. No están dispuestos a perder este poder. Han sentido ser desnudados del ropaje con el que el género masculino les protege gratuita y generosamente. he aprendido" Chicas mucho bastant 84. Se han sentido valoradas ellas mismas y la cultura que representan. para ser ellas mismas.Han sentido amenazado el poder de la cultura masculina. sin ser absorbidas por el poder masculino .Se sienten algo perdidos en un espacio donde sus comportamientos propio y capacidad de movimiento en él. al final de “machacado" comportamientos. ellos habían presumido. son fuertemente criticados y desvalorizados. .08% chicos 42.Creen haber recuperado parte del poder que les corresponde. tales como: "Tengo la impresión de que con estos debates.59 % 42. machistas van quedando en ridículo y sus valores sexistas.59 % .

. 98 % 2% 78 % 5% 5% 12% Chicos Y también expresiones de algunos chicos...56% chicos "Yo creo que mi colaboración en los debates y demás actividades: Chicas Ha sido muy positiva porque he seguido todo con mucho interés Ha sido regular.48% 68..".C. alguna actitud en tus relaciones?" Chicas Sí Algo No N. .07% 15.212 Chicas e regular poco 1. como: "Hay tíos que nos hemos sentido mal en alguna clase a causa de las repetidas acusaciones al machismo.26 % 5. "Siempre hemos hablado desde el punto de vista de la mujer.".42% 9.46% 24.81 "Crees que lo que has trabajado en el curso de Ética ¿ha servido para cambiar algún comportamiento. porque unos temas los he seguido con interés otros no Chicos 77.

aún en estos casos. La educación que han recibido desde su nacimiento. se da social y objetivamente. objetivamente. no. (La más elemental observación nos proporciona el dato de que un chico.213 "Lo que criticaría es la insistencia en el mismo tema que salía todos los días. donde uno es el predominante y otro el subordinado). en complicidad con la que arropa sus comportamientos. Porque en la medida en que los hombres vayan perdiendo su poder como dueños de la situación y amos de las mujeres. más satisfechas. que los chicos. Respecto a ese sentimiento de pérdida de poder. en diversos momentos del proceso. hemos de puntualizar que: A nuestro parecer. . y podrán valorar la cultura creada por ellas y por cualquier grupo humano con criterios éticos y no con criterios sexistas. que muestran que las chicas han acabado este taller. que compartan. y entre ellos. porque no han cambiado de estructura mental profunda. A lo largo de esta experiencia. interdisciplinar y sobre todo. les ha llevado a identificarse con una cultura u otra. exigiéndonos el respeto y comprensión que el momento personal de cada alumna y alumno se merece. clasistas.. como individuo.. irán recuperando su capacidad de solidaridad. fruto de la construcción de género. porque siguen representando a la cultura socialmente predominante y en ella. elaborado por esta sociedad sexista. Esto no quiere decir de ninguna manera que hayan vivido una película de buenos y malos. incluso con las mujeres. ya que su proceso educativo no ha sido global. Hay que diferenciar claramente la individualidad de cada chica y chico de la cultura femenina y masculina a la que representan. desde el punto de vista no-sexista y una chica. En conclusión 1." refiriéndose a las críticas al sexismo de las relaciones afectivas.El curso se ha convertido en un espacio a favor de las chicas. Si fuera verdad que han perdido poder. una relación de poder. encontrarán respaldo suficiente para recuperar sus posiciones de poder y para volver a desvalorizar desde aquí la cultura que representan las mujeres. hemos intentado dirigir el análisis crítico y la política conectiva. puede haber llegado a hacer un análisis de la realidad.. en la gran mayoría de los casos sin su responsabilidad y en muchas ocasiones al margen de su voluntad o defienden.. sería un gran favor el que se les ha hecho.. Sin embargo. 2. a los comportamientos. que ellos expresan. globalmente. Datos todos ellos. su poder sigue siendo el mismo. e incluso a que sus comportamientos respondan a estos análisis. sigue perteneciendo al colectivo masculino o femenino. racistas..El objetivo de la coeducación no se ha cumplido. cada una y cada uno de ellas y de ellos.

El libro se puede conseguir en las librerías de Mujeres de Estado Español y en la propia editorial. en cuanto a programación. de inferioridad. Aun reconociendo este carácter tendencioso. que se valoren a sí mismas y que los chicos renuncien al poder masculino que la sociedad sexista les regala.. hacerla de forma interdisciplinar.. que tan pocas y dudosas posibilidades me han ofrecido. en el camino hacia la coeducación. que es un espacio a favor de los chicos.(1) Nota: (1) Resumen del libro: "¿Es posible coeducar en la Escuela Mixta? Una programación curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales". políticas correctivas. esta experiencia esté mal planteada. Tan tendenciosa. Porque educaremos no a partir de la desigualdad entre los géneros. no puedo menos que calificarla como una Escuela tendenciosa. encuadrándoles en géneros. se convierta en un espacio a favor de las chicas y que ésta sea. Ed: Maite Canal.. 1. una etapa previa y necesaria. Tfno. personas diferentes. que pueda ser co-educación. 94-4125553 SEXISMO EN LAS AULAS .991. distintas personalidades. etc. a la cual. que un aula en la que se intenta que las alumnas salgan de su lugar secundario. sino a partir de la diferencia entre las personas y colaboraremos así. Cuando la Escuela haya hecho una crítica profunda al sistema social sexista. Cuando el sistema educativo escolar se haya planteado eliminar la discriminación que padece en él toda mujer. sea posible coeducar directamente a partir de la situación real de desigualdad que se da entre chicas y chicos en la actual Escuela Mixta. nuevos pasos. entonces podremos empezar a hablar de co-educación. Bilbao. que es una Escuela "A favor de los chicos". Un reto. etc. actitudes. sospecho que una Escuela "A favor de las chicas". que sustituyan a los actuales espacios mixtos. para empezar en condiciones de igualdad una educación de ellas y ellos. Mientras que mantener la actual Escuela Mixta.Puede ser. Estos espacios se darían en una Escuela "a favor de las chicas". para seguir investigando. puede ser un paso. por el hecho de serlo.Quizá. métodos. que despersonaliza a las mujeres y hombres.214 Dos conclusiones a las que no pensaba llegar y que me plantean nuevas hipótesis a investigar: 1°. O puede ser.. nuevas pistas y sobre todo. es hacerse cómplice del sexismo y de una sociedad que se interesa en sostener esta ancestral injusticia. que en otras condiciones mejores: Un equipo de trabajo. en el camino hacia la coeducación. individualmente. Está claro que el objetivo final es una Escuela a favor de los chicos y de las chicas. etc. como la actual. 2°. nuevas formas. desde antes de nacer. a que se desarrollen.

documentos y teorías que llegan desde el exterior (casi siempre desde arriba) tiene escasa repercusión sobre la práctica. facilitará la comprensión y generará una teoría explicativa y a la vez normativa. La teoría tiene la peculiar función de iluminar la práctica. en los materiales y en la concreción del curriculum. actitudes y conductas que les permiten la adaptación a la vida que les circunda y con ello a los patrones sexistas que la sociedad tiene arraigados. desarrollo de la práctica. actividades y normas de los centros. una teoría que la explique. Quizá fuese preferible hablar de una espiral de comprensión: reflexión sobre la práctica. son algunos de los muchos ejemplos de que la discriminación por razón de sexo sigue teniendo especial vigencia en el sistema educativo. mejor todavía. sobre la educación y el sexismo en las aulas (Spender y Sarah. de una simbiosis teoría/práctica. Resulta contradictorio que la institución encargada del proceso educativo sea precisamente una de las instancias sociales que perpetúan la discriminación.. Las propias estructuras. el mayor número de profesoras en los niveles inferiores de enseñanza (Infantil y Primaria).. los mitos y errores relacionados con la Orientación profesional (profesiones femeninas.. 1989. Imbuir al profesorado de leyes. En este caso.. formulación de teorías. que se difundan los hallazgos para alimentar el debate público sobre la educación. 1. Las alumnas y los alumnos aprenden a decodificar las expectativas del profesorado respecto a ellos y ellas. Podría decirse que existe una manera descendente de facilitar la comprensión de la realidad. Investigación en un Instituto de Bachillerato Lourdes Martínez Reina La progresiva presencia de preocupaciones por una educación no sexista está desembocando en una rica producción bibliográfica de carácter teórico. de forma ascendente.215 * Psicóloga. Esa reproducción de patrones contribuye a la perpetuación y consolidación de estereotipos. la escasa presencia de la mujer en los órganos de gobierno. Pero es. Coherentemente con este planteamiento expondré los resultados del trabajo que realicé en el Instituto de Bachillerato Ben al Jatib (Rincón de la Victoria) en un curso de Reforma durante el año académico 1992/1993. percibiendo así los papeles que deben desempeñar en razón de su género. 1990). posteriormente. Y.. . O. Someter ésta a la reflexión y al análisis. 1993). a mi juicio. los patrones sexistas que encontramos en los libros de texto (Subirats y Brullet. La concepción de la función docente como profesión femenina (Apple. especialmente interesante que se multipliquen las experiencias de indagación sobre la práctica de modo que se produzca.. Educación y sexismo El proceso de socialización que tiene lugar en los centros escolares desarrolla en los chicos y en las chicas una serie de estrategias. profesiones masculinas). Profesora BUP. están plagadas de principios discriminarios. Lo que aquí y ahora defiendo es que es necesaria la investigación del profesorado sobre su práctica de modo que pueda comprenderse la naturaleza de los principios que la inspiran. 1988).

Los profesionales. No es sólo la prescripción legal el camino para el cambio (Crozier. se empeña en seguir transmitiendo a través de los llamados medios de comunicación (deberían denominarse más bien medios deformación ). de una manera más o menos consciente.216 Estas formas de discriminación se van haciendo cada vez más sutiles y menos palpables. ni siquiera despertar motivaciones ni transmitir la sensibilización necesaria para una intervención eficaz. de la familia. más compleja: se baja la guardia. . por consiguiente. han de partir de una actitud de incertidumbre que despierte interrogantes sobre sus comportamientos respecto a las alumnas y a los niños. se cae en la ingenuidad. 2. No es difícil erradicar estos patrones. de la cultura en definitiva. la superación de estereotipos sexistas. en sus comportamientos o en sus relaciones. de las costumbres. por otra parte crear estructuras que faciliten el desarrollo de un planteamiento coeducativo. ya que se hallan arraigados en lo más profundo del ser y sustentados a través de la cultura en la que hemos estado y seguimos estando inmersos. Sin embargo. Por ende. por su parte. Cuando se pregunta a los profesionales si tienen actitudes discriminatorias en su lenguaje. Es tarea de la educación contribuir a frenar y corregir los patrones sexistas que la sociedad. suelen decir que están muy lejos de ello y que tratan incluso de corregir estas actitudes en sus alumnos y alumnas. "Muchas de las formas de discriminación se hacen hoy menos burdas. el contenido de las disciplinas. más difícil. La ley ha de garantizar a los profesionales las condiciones y los medios para que puedan realizar una práctica reflexiva. a través de la observación atenta y de las entrevistas.. 1993). sobre los materiales que utilizan. por lo que su detección se hace cada vez más compleja. La forma de detección es. Esta tarea se realiza a través del análisis y el contraste de los patrones de género y a partir de las propias relaciones personales y académicas. más veladas. Si se piensa que existe ya la igualdad de oportunidades para hombres y para mujeres. el lenguaje que usan. se detiene el análisis en la apariencia. 1984). 1992). (Torres Santomé. se hace también más compleja la superación de las discriminaciones. encuentran numerosos procesos de discriminación. Reflexión sobre la práctica El hecho de que la ley recoja formalmente los principios de no discriminación no provoca. La mayor eficacia educativa se encuentra en la vivencia de los profesionales ya que sus discursos serán entonces congruentes con sus actitudes y sus comportamientos. aunque puedan. El ruido de lo que se es llega a los oídos de los alumnos y las alumnas con tal fuerza que impide escuchar lo que se dice. si se cree que no se dan ya formas de dominación. analizan su actividad. de los rituales. por sí mismo. más sutiles. cuando.. si se piensa que la discriminación es un fenómeno del pasado será difícil realizar un análisis profundo y acertado de la realidad" (Varios. Los decretos no pueden provocar modificación de actitudes.

La mera descripción de las actividades que se realizan. No es imaginable que. El Centro carece de patio. en una zona de expansión del pueblo.2 Configuración de /a plantilla El número de profesores y profesoras que componen la plantilla es de 40:23 con plaza definitiva en el Centro (4 de ellos tienen plaza en comisión de servicios fuera del mismo) y el resto tienen puesto de carácter provisional. La luminosidad. Elementos decorativos.1 Enclave geográfico El Centro (en el que se simultanea la enseñanza de la experimentación de la Reforma. constituyen un marco agradable para la convivencia y el trabajo. De ahí la necesidad de establecer los ejes referenciales en los que se enmarca esta experiencia realizada en el Instituto de Bachillerato "Ben Al Jatib". situado en Rincón de la Victoria. La circulación de los alumnos y alumnas por este escenario escolar es intensa y frecuente ya que tienen libre acceso a todas las dependencias. De este modo el Instituto queda reducido a un espacio en el que se desarrollan fundamentalmente las actividades académicas. y encontradas las manifestaciones sexistas. como el árbol situado en el recinto de entrada y jardineras con plantas. confieren una imagen agradable a cada rincón y al conjunto de la distribución espacial. La racionalidad más elemental. La potencialidad de la reflexión sobre la práctica para la formación y el cambio profesional (Schon. 1992) tiene una fuerte y probada consistencia. 3.217 A partir de las indagaciones. Digo esto porque una buena parte del curriculum oculto de los Centros escolares se encuentra en elementos que no se explicitan en los documentos oficiales ni se tienen en cuenta en la planificación del trabajo. 3. así como la iluminación a que dan lugar sus grandes cristaleras y las celosías que adornan las paredes. la amplitud y la configuración de los espacios. se explicite el deseo de mantenerlas. poco permite comprender respecto a la naturaleza. está ubicado en la periferia de Rincón de la Victoria. 3. de los protagonistas que las llevan a cabo y del momento en que se desarrollan. El contexto de la experiencia Una experiencia puede entenderse solamente a través del conocimiento del contexto en el que se desarrolla. sin la referencia del lugar donde se hacen. generadoras de comprensión será más fácil recorrer el camino hacia el cambio. puesto en funcionamiento el proceso investigador. por lo que la mayor parte de los alumnos y alumnas salen fuera del Centro durante los recreos. El edificio. interino o de comisión de servicios. localidad cercana a la capital malagueña. de reciente construcción (comenzó a funcionar en el curso 198911990) y es de reducidas dimensiones. la anticipación de la LOGSE y el BUP). lleva a tomar las medidas oportunas de cambio. . sentido y finalidad de las mismas.

. . de naturaleza procesual y de largos plazos de actuación. demanda que hace que cada curso haya que ir habilitando espacios para convertirlos en clases ya que la infraestructura del Centro hace imposible dar respuesta a la solicitud de plazas de la que es objeto. que mantiene una concepción globalizadora de su actividad y surge en el transcurso de una sesión de evaluación en la que un profesor hace referencia a la especial problemática existente entre los chicos y las chicas de una clase de 2° de REM (Reforma de las Enseñanzas Medias). se acuerda que disponga de una hora de clase cedida por uno de los profesores. aunque se encuentran bastantes miembros con gran experiencia docente. algunas actitudes de desvinculación respecto a la organización y a la integración en un proyecto común. 3. a mi juicio. exige un conocimiento riguroso del medio y una adaptación a la cultura organizativa y a la dinámica del grupo de profesores y profesoras. entre ellas la que nos ocupa en este trabajo. la creación de equipos estables de formación y la unificación de criterios educativos. uno de los problemas del Centro. obviamente. El clima de convivencia está configurado por una fuerte rivalidad y agresividad entre los chicos y las chicas. ya que muchas de ellas tienen un carácter procesual y a largo plazo. Es aquí donde. por esencia. No se desarraigan las actitudes y pautas de comportamiento sexista sin que en la familia entiendan y vivan las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres de forma respetuosa y justa. 4.218 La inestabilidad de gran parte de la plantilla ocasiona dificultades en cuanto a la planificación de las tareas. tanto en su aspecto geográfico como en su identidad cultural Esta marcada diversidad exige un cuidado especial en la planificación y en la acción educativa del Centro. La vinculación con el Instituto es ocasional y está motivada casi siempre por los problemas académicos de sus hijos y sus hijas. La falta de consolidación de plantilla impide. es imprescindible la cooperación de la familia. La provisionalidad del profesorado lleva consigo también. Aceptada esta sugerencia. además. siendo la media de edad de 33 años. La mayoría del profesorado es joven. Durante el curso he puesto en marcha una Escuela de Padres y Madres ya que para muchas cuestiones.3 El alumnado de/ Centro La tendencia general es de aumento en la demanda de plazas escolares en la zona. La escasa participación de los padres/madres es. La procedencia del alumnado es muy diversa. a instancias del profesorado se solicita la intervención del Departamento de Orientación. La iniciativa y su negociación La iniciativa de esta investigación se enmarca en el Departamento de Orientación. Después de un tiempo realizando sesiones de dinámica de grupos. Lo mismo habría que decir respecto a la estabilidad de los Coordinadores y las Coordinadoras de los Departamentos de Orientación: ya que su tarea es.

219 planteo la necesidad de explorar lo que realmente sucede en el aula respecto a las relaciones de género. De esta manera. Al contar con escasas posibilidades de éxito. En el curso imparten clase doble número de profesores que de profesoras. Quiero destacar la actitud de colaboración y compromiso. como es costumbre en el Centro. Si no superaban este curso deberían repetir el ciclo y comenzar de nuevo desde primero. El grupo estaba constituido por 17 estudiantes (10 alumnos y 7 alumnas). con algunos profesores y algunas profesoras que impartían clase en el mismo y con el equipo directivo del centro. de los profesionales y les convierte a ellos y ellas mismos en protagonistas de la indagación. El tutor es un profesor que les ha sido impuesto (no ha sido elegido). sus circunstancias académicas y personales. se alcanzaron acuerdos con los alumnos y las alumnas de la clase. Al haber desaparecido la experimentación en el curso anterior (se trataba de un curso escoba) la vuelta al ciclo suponía acogerse a la experimentación de 3° de ESO cuando la edad de estos chicos y estas chicas oscilaba entre los 17 y 19 años frente a los 15 del resto de sus posibles compañeros. Esta situación generaba en ellos y ellas sentimientos de malestar. La iniciativa surge. capaces de captar la realidad y diversos en su naturaleza. ansiedad y apatía. 5. Se trataba de un curso de REM al que gran parte de los chicos y algunas chicas habían llegado sin superar los objetivos del curso anterior (mecanismo de continuidad denominado. una vez más de forma sexista. Estas sesiones supusieron un punto de inflexión en la conflictividad del grupo. de inseguridad. Metodología utilizada La exploración de un fenómeno complejo requiere la utilización de instrumentos sensibles. que se situaban en el aula por bloques dependiendo del género: los alumnos delante de la mesa del profesor en filas de dos. de promoción paterna). con el tutor del curso. su finalidad y la metodología que va a emplearse. aunque es el Departamento quien se encarga de su materialización. con objeto de que cada uno de ellos permita descubrir lo que sucede desde diferentes perspectivas. Características del grupo La propia historia del grupo. El proceso de negociación se desarrolla a través de una serie de conversaciones en las que se exponen el sentido de la investigación. pues. separados ambos bloques por un pasillo central muy amplio. le dotaban de una especial configuración. buscaban la salida en el desaliento personal y la conflictividad escolar. 6. manifestada por los alumnos y las alumnas y que facilitaron el desarrollo del proceso. En la exploración hablan de un antes y un después refiriéndose a este momento de la intervención. . cercanos a las ventanas que dan al exterior y las alumnas en la parte opuesta del aula.

dejando solamente los que considero más sustanciales. 7. acudo al aula en varias ocasiones para realizar una observación formalizada y para conocer la dinámica del grupo con otros profesores y profesoras. Los alumnos y alumnas confirman que el profesorado mantiene un doble tipo de trato. muchos de los datos obtenidos. se hace necesaria la constrastación de las informaciones y los datos recogidos por los diferentes métodos. como puede verse en estos ejemplos que ellos y ellas mismas comentan: Con los alumnos ¡A la calle! ¡Baja al Jefe de estudios! ¡Te voy a empapelar! Con las alumnas ¿Os calláis u os echo de clase? ¿A qué te mando al Jefe de Estudios? ¿Qué os pasa hoy? . El informe de la indagación La naturaleza fragmentaria y a veces contradictoria de los datos recogidos y la abundancia y dispersión de los mismos nos induce a adoptar una estructura del informe basada en categorías y subcategorías (Taylor y Bogdan.220 Por otra parte. e. todas ellas de carácter formal y de enfoque semiestructurado. También hago entrevistas informales a profesores y profesoras y a diversos alumnos y alumnas. a. No incluyo en este resumen. El profesorado mantiene actitudes diferenciadas en el trato con los alumnos y las alumnas. dados los límites de extensión y la finalidad del trabajo. Cuestionarios Aplico a los alumnos y alumnas un cuestionario con parecidos contenidos a los explorados en las entrevistas. + Se muestran más exigentes con los chicos. b. Estos procesos de contraste suelen denominarse triangulaciones. no tolerando fácilmente lo que hacen. Observaciones Además de las que realizo de forma no sistemática durante mis sesiones de trabajo con el grupo. Entrevistas Llevo a cabo una serie de entrevistas colectivas (una a cinco chicos y otra a cinco chicas) e individuales (tres chicos y tres chicas). 1986). a.

He aquí un ejemplo: Un profesor les pregunta a los alumnos las cuestiones del área de ciencias y cuando éstos contestan se dirige a las chicas preguntando: ¿Os habéis enterado? + A las alumnas no se les permite realizar algunas actividades consideradas dentro del estereotipo de actividades masculinas (por ejemplo.221 Como puede verse. una alumna comenta: "Tontea mucho con las chicas. los alumnos constituyen el principal referente del aprendizaje. La causa aducida por el profesor es que "se podían quemar". pasan totalmente de ellos" (Alumna). b. Cuando los alumnos se dirigen a ellas de forma agresiva o despectiva. Nosotras creemos que es muy atractivo. A nosotras con más cariño" (Alumna). mostrando más interés por los chicos. . mientras que a los chicos se les trata de forma individualizada a las chicas se las considera más frecuentemente un grupo. "Les hacen más caso a los chicos. Y si los chicos los llaman. Respecto a ese mismo profesor. Las alumnas manifiestan una actitud dependiente respecto a los alumnos. soldar). todas eran chicas" (Alumno). + La forma de trato es diferenciada en lo relativo a los patrones de género. Él tiene dos bandos: chicas y chicos". "Si los llamas vienen corriendo. pero prestando más ayuda (por considerarla necesaria) a las chicas: "A los niños los trata con más cachondeo. menos un chico. "Una profesora dividió la clase entre torpes y listos y en éste último grupo. les cuenta chistes verdes. "aunque ellos siempre mostraban menos interés y formaban más escándalo". + Para algún profesor. considerando a las alumnas como un grupo subsidiario. Nos da coba. el profesor bromea con ellos diciendo: "No os metáis con mis mujeres". "Les ayudan más a ellas. les dedican más tiempo a ellas" (Alumno). pero nunca las echan de clase" (Alumno). + Existe una actitud proteccionista por parte de algún profesor (considerado atractivo por la mayoría de ellas) respecto al grupo de las chicas. Sólo les preguntan a ellos y sólo los miran a ellos cuando están explicando" (Alumna). + La severidad es mayor respecto al comportamiento de los chicos que al de las chicas: "Ha habido chicas que han hecho lo mismo que nosotros y a ellas les riñen.

Nunca admitía que se metía con ella. "No les guardamos rencor aunque nos puteen" (Alumna). sino siempre. Hacen como que te pegan. 'foca". una goma) lo hacían dirigiéndose a ellas por gestos desde sus mesas. Casi siempre las bromas tienen carácter despectivo y están dirigidas por los chicos a las chicas. Les he cogido mucho cariño durante el curso. Por ejemplo. Las chicas manifiestan su dependencia afectiva y sospechan que los chicos les tomarían el pelo si la expresasen directamente ante ellos. No saben lo que realmente pasa dentro de ellos. "Si te metes con ellas les gusta. Una chica comenta que ella siempre defendía a uno de los chicos aunque se metiera continuamente con ella y le llamara "gorda". alguno había pintado una cara con barba en el pupitre y había escrito: "Aféitate ya".. Son frecuentes las bromas pesadas y las frases hirientes de los chicos respecto a las chicas. pero ellas se levantaban para entregarles el objeto en cuestión. "Nosotros nos metemos más con ellas.. Están deseando que les digas algo" (Alumno). "Nos encantaría compartir el ocio con ellos" (Alumna). pero ellas están mejor contigo en general" (Alumno). Las chicas disculpan el mal comportamiento de los chicos o las frases duras que las dirigen: "Ellos no piensan lo que dicen. Se quieren relacionar más con nosotros. que nosotros con ellas" (Alumno). Si lo pensaran. "Les voy a echar de menos a todos. "A mí me encantaría estar con ellos no una ni dos horas de ocio.No son tan tan malos como los pintan" (Alumna). refiriéndose a una chica que tenía vello en la cara. El problema es que suena muy cursi y no me atrevo a decírselo: que les quiero. . Observé en algunas ocasiones que los alumnos que pedían algo a las chicas (un lápiz. Probablemente me mandarían al Congo" (Alumna).222 Esta actitud se manifiesta de formas diferentes y se concreta en situaciones diversas: "Quieren más amistad con nosotros que nosotros con ellas. no eran capaces de decirlo"(Alumna). Una alumna comenta: "Ellos te tiraban las cosas desde su sitio y si caía al suelo te decían: Cógela tú"... c.

"Siempre estaban diciendo: las niñas de esta clase son gilipollas" (Alumna). "Estudiamos más nosotras. gorda." (Alumna).. un elefante. Y él contestó: Pues eso" (Alumno). Los alumnos están mal considerados si estudian y las chicas tienen la condición de alumnas aplicadas. ellos pasan de estudiar" (Alumna). d. dicen que es una gamberra"(Alumna). Ellos van por chuletas o por lo que nosotras les decimos" (Alumna). Está mal visto que estudien los chicos. Les va la marcha" (Profesor). voz de pito. pero ante el grupo de la clase mantienen un comportamiento grupal despectivo. foca. "Las chicas estudian más que los chicos. .. "Nos llaman cara de primate. Un profesor explica las reacciones de las chicas diciendo que ellas propician ese tipo de comportamiento: "Les gusta que se metan con ellas. que para hacer esto (pulsar el botón del bolígrafo para hacer salir la punta) hace falta tener una mente privilegiada que vosotras no tenéis" (Alumna). Si una chica no estudia dicen que es una pieza de cuidado. "Las chicas estudiamos mucho más que los chavales de esta clase. "Nos miraban con cara de asco y nos decían: ¿Esto son mujeres?" (Alumna). que se valen de las chuletas"(Alumna). Es más normal que las chicas estudien más. Ellos obtienen el éxito sin esfuerzo porque son más inteligentes. pero cuando los chicos se relacionan con varias chicas se les califica de "ligones" o "máquinas". para nada y para nada" (Alumna) Probablemente los chicos prestarán fuera de la clase respeto y admiración hacia las chicas o hacia alguna chica determinada. Cuando las chicas se relacionan con varios chicos son consideradas ligeras. No. e. "La mayoría de los chicos estudia menos que nosotras. legionarias y hacen pintadas en las mesas poniendo puta. "Nos decían siempre que no valíamos para nada. Miré su tarjeta. "Otras veces nos decían: Las chicas sirven nada más que para tres cosas: para nada. Se mantienen los estereotipos relativos al comportamiento intergéneros y a las tareas tradicionalmente realizadas por hombres y mujeres. o "guarras".223 "En una ocasión estábamos jugando a un juego y le pregunté a un compañero: ¿Qué animal te ha salido? Y contestó: María (el nombre es supuesto)..

casi todas las que son de estudiar y trabajar" (Alumno). porque ellos están más acostumbrados a eso. menos delicados. En clase de Física y Química hacemos muchos experimentos y sin estudiar. "Se les da mejor la educación física o la tecnología. "Me gusta mucho estar con los chicos. pero eso me ha dado problemas. Cuando un profesor hacía referencia a que la clase estaba muy sucia. ¿Para qué sirven? Para que barran. "Se les dan mejor las ciencias que las letras. "Decían que no éramos mujeres y que no éramos nada. f. el Francés. Es más práctica y ya lo sabemos porque andamos con motores. estar en la casa y tener niños. Lo mismo hay que decir respecto a otras características personales: son más burdos. por la espalda. no son tan sentimentales y te hacen daño con su crudeza" (Alumna).. Todos lo ven mal: las chicas porque tienen envidia y porque piensan que debes estarte quietecita y esperar a que el chico venga a hablar contigo" (Alumna). saben más. que si las chicas son unas guarras cuando van con muchos chicos y cosas de esas" (Alumna). También los números se les dan mejor. porque en el fondo. "A los chicos se nos da mejor la educación física y la tecnología. más inteligentes. Se mantienen estereotipos relativos a las aptitudes o capacidades intelectuales y personales. sobre todo como banderas que utilizan los chicos para herir a las chicas.. más bordes. Los estereotipos relativos a tareas culturalmente realizadas por hombres y mujeres se mantienen. Las letras se les dan peor porque necesitan más estudio"(Alumna). "Ellos son más chulos.. más desconsiderados. fregar los platos. Otras veces hacían comentarios como: Las mujeres sólo sirven para barrer.. ellos también te putean. Ahora lo hago menos. Anteriormente hemos citado la opinión de una chica que afirmaba literalmente que los chicos no son sentimentales. Algunos profesores y muchos estudiantes siguen manteniendo estereotipos relativos a la capacidad intelectual o a la predisposición para las materias. A las chicas se les da mejor la Historia. ellos decían: Aquí están las niñas.224 "Hay conflicto cuando hablamos de temas machistas y feministas: que si los chicos son unos ligones cuando van con muchas chicas. " (Alumna). . te da mala fama. hacen más deporte. La gente no lo ve bien y dice cosas como la tía guarra estaba con cuatro chicos. que sólo servíamos para fregar" (Alumna).

225 "Tendrían que ser un poco menos machistas, menos groseros y un poco más delicados" (Alumna). "Los chicos somos más inteligentes, pero las chicas estudian más, trabajan más" (Alumno). Cuando los chicos expresan algunas actitudes bondadosas, los demás se meten con ellos tildándoles de poco varoniles. "Se meten con un chico sólo porque sea bueno. Le llaman niñato" (Alumna), g. Los chicos rivalizan entre sí, sobre todo pavoneándose delante de las chicas. La rivalidad es claramente percibida por las chicas, que no muestran ante ella una valoración negativa. "Hay rivalidad entre ellos mismos, se quieren hacer inferiores unos a otros y chulean sobre quién es el mejor de ellos" (Alumna). "Son muy chulos, siempre hay alguno que quiere sobresalir, que quiere dar la nota" (Alumna). h. Los chicos se sienten superiores o, al menos, manifiestan esa superioridad delante de las chicas. "Te mira con una desfachatez... Parece que te están diciendo que son más que nosotras. Te miran por encima del hombro" (Alumna). Este sentimiento de superioridad se manifiesta en las atribución de actividades que deben hacer las chicas (barrer, fregar), en la forma de trato, en la exigencia de ayuda... El mejor rendimiento obtenido por las chicas en las calificaciones es atribuido por los chicos a su mayor esfuerzo y dedicación al estudio, ya que se consideran más inteligentes que ellas. i. Se realiza una ocupación espacial en los recreos en función del sexo. Los territorios que se mantienen diferenciados en el aula, tampoco se comparten en otros momentos de la vida del Centro. En los cambios de clase y en los recreos, por ejemplo, los alumnos se dirigen en grupo al lugar donde se aparcan las motos y se sientan sobre ellas mientras charlan. Las chicas se sientan en uno de los bancos de la entrada. 8. La intervención para mejorar El informe se negocia con los protagonistas de la exploración con el fin de generar una plataforma de discusión y de debate. De la comprensión producida por el diálogo y la reflexión se derivarán las decisiones de cambio. La superación de los estereotipos es imprescindible para

226 sanear psicológicamente las relaciones, para desarrollar un autoconcepto ajustado, para realizar opciones profesionales acertadas, etc. Con estos alumnos y alumnas llevé a cabo sesiones diversas de dinámica de grupos en las que se analizaron los distintos tipos de reacciones y de actitudes mantenidas durante las clases y fuera de ellas. Plantear con ellos y ellas abiertamente estas cuestiones en un clima de respeto y de tranquilidad resultó muy efectivo para la superación de algunos patrones de comportamiento. Aunque la Escuela de Padres y Madres no estaba constituida sólo por las familias de estos grupos, en repetidas ocasiones se planteó el tema de la discriminación por el sexo, explicándose la necesidad de superar las pautas de relación sexistas. Los profesores y profesoras, analizando sus actitudes, pueden descubrir la invisibilidad de las chicas (Torres, 1990) y conocer qué efectos tienen las decisiones que adoptan. No siempre las pretensiones educativas se corresponden con la mejora de la realidad. Aumentar las opciones curriculares para conseguir que los alumnos y alumnas elijan libremente sin guiarse por estereotipos no significa que así se haga, como muestra la investigación realizada en un Instituto de Cataluña (Varios, 1991). Es necesario provocar una ayuda reflexiva y realizar una revisión permanente. Para que la acción educativa tenga eficacia es deseable que se emprenda una actividad compartida, coherentemente planificada y coordinada vertical y horizontalmente en todo el Centro como unidad funcional de acción y de cambio (Santos Guerra, 1984). Las acciones aisladas tienen un efecto menos potente y sufren las erosiones producidas por la indiferencia o por el rechazo. Referencias bibliográficas ALTABLE, C. (1991): Penélope o las trampas del amor: por una coeducación sentimental. Mare Nostrum. Madrid. APPLE, M. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Ed. Paidós/MEC. Barcelona. APPLE, M. (1990): Trabajo, enseñanza y discriminación sexual. En POPKEWITZ, TH. Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Educació. Estudis. Universidad de Valencia. CROZIER, M.(1984): No se cambia la sociedad por decreto. Instituto Nacional de Administración Pública. Madrid. LEWONTIN, R.C. ROSE, S. y KAMIN, L. J. (1987): No está en los genes. Racismo, genética e ideología. Ed. Crítica. Barcelona. SANTOS GUERRA, M. A. (1984): Coeducar en la escuela. Por una educación no sexista y liberadora. Ed. Zero Zyx. Madrid.

227 SCHON, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesionales. Ed. Paidós/MEC.Barcelona. SUBIRATS, M y BRULLET, C. (1988): Rosa y Azul. La transmisión del género en la escuela. Instituto de la Mujer. Madrid. SPENDER, D. Y SARAH, E. (1993): Aprender a perder: sexismo y educación en las aulas. Paidós Educador. Barcelona. TAYLOR, S. J. Y BOGDAN, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed. Paidós. Buenos Aires. TORRES SANTOME, J. (1990): Niños visibles, niñas invisibles. Cuadernos de Pedagogía. N° 182. TORRES SANTOME, J. (1992): La construcción del género en las aulas Departamento de Didáctica. Universidad de La Coruña. VARIOS (1991): Optatividad y sexismo en la Reforma. Cuadernos de Pedagogía. N° 189. VARIOS (1993): La coeducación, un compromiso social. Documento marco para Andalucía. Instituto de la Mujer. Sevilla. EL MITO DE LA COEDUCACION Pilar Ballarín * Pfra. Historia de la Educación Universidad de Granada La demanda de coeducación, en nuestro país, es una constante desde el último tercio del siglo XIX y lo primero que la vigencia del tema lleva a pensar es que todo sigue igual. ¿Nada ha cambiado? Sin embargo, no podemos olvidar que la historia no se repite, cambian las circunstancias socio-políticas, cambia -aunque lentamente- la mentalidad de las personas, cambian los problemas y deben, por tanto, cambiar las soluciones so pena de caer en el mas ciego anacronismo. Al demandar la "coeducación" para nuestras escuelas ¿Hablamos de lo mismo?, ¿pervive el mismo problema?. ¿No estaremos mitificando la coeducación por ser la fórmula inalcanzada?. ¿No nos estará llevando, esta constante aspiración, a convertir lo que es sólo un medio en objetivo?. ¿No nos estará impidiendo pensar en otros medios, otras estrategias?. Tal vez no sea posible encontrar todas las respuestas pero creo que revisar estas cuestiones, con cierta perspectiva histórica, puede aportar otros elementos a una reflexión sobre este tema. En el último tercio del siglo XIX la coeducación empieza a convertirse en una demanda. La Institución Libre de Enseñanza será la pionera y en el Congreso Pedagógico de 1892 se oirán

228 diversas voces con igual demanda. D. Andrés Manjón también reclamará la coeducación y, ya en el siglo XX, Ferrer i Guardia y Rosa Sensat, por citar personajes de todas y todos conocidos. La primera pregunta que yo me hago es ¿Hablaban de lo mismo? Sin excesiva indagación podríamos presumir que no hablaban de lo mismo dada la diversidad ideológica de los personajes señalados y así es: Institucionistas, anarquistas y republicanas y republicanos al decir coeducación se refieren a la educación conjunta de chicos y chicas, mientras que el pensamiento católico utiliza el mismo concepto para denominar a la cooperación de varios educadores en la misma obra de formar educandos. En los tres primeros es común el interés de educar a chicos y chicas juntas pues en ello se ve un medio para aproximar escuela y vida, cuestión que no parecen dudar contribuye a la diversidad de sus proyectos socio-políticos. El optimismo pedagógico característico del regeneracionismo decimonónico -y que alcanza en buena medida al siglo XX- les supone pensar en la educación, y su agencia la escuela, como un motor del cambio social. Apenas transcurridos treinta años del establecimiento de la obligatoriedad escolar para niños y niñas (Ley Moyano, 1857) comienza a contestarse la división escolar por sexos como una separación artificial sin ninguna relación con la vida. Los educadores y educadoras comprometidos con su tiempo vieron en ello un lastre a la consecución de sus diversos proyectos políticos. Pero otra cuestión común los unía a todos: no cuestionan el rol de madre y esposa asignado a las mujeres. Los institucionistas desde el principio krausista de armonía, anarquistas y republicanos/as desde la engañosa idea de complementariedad, en todos los casos, su objetivo de transformación social era ajeno a las desigualdades de género y mantuvo en las experiencias educativas comunes a ambos sexos, materias específicas para las chicas. Estas demandas y experiencias, que deben ser interpretadas en su contexto, se truncan en el largo período franquista que abolirá la educación mixta por ser “sistema contrario a los principios religiosos del glorioso Movimiento Nacional y de imprescindible supresión por antipedagógico y antieducativo, para que la educación de los niños y de las niñas responda a los principios de sana moral y esté de acuerdo en todo con los postulados de nuestra gloriosa tradición" (Orden ministerial de 5 de Mayo de 1939). En los años 70 la necesidad de readaptación y renovación del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo productivo abrirá la puerta a la educación conjunta de chicos y chicas (Ley General de Educación 1970). Y llegamos a la actualidad y seguimos diciendo que es necesario coeducar en las escuelas, ¿hablamos de lo mismo?, ¿qué ha cambiado?. Hoy coeducación, en nuestro país viene significando comúnmente abogar por la igualdad de tratamiento frente a la educación segregada franquista que se fundamentó en necesidades educativas distintas debidas a la distinta naturaleza y función social de cada sexo, pero también

229 frente a la educación mixta que ha reproducido la discriminación de las chicas. Evidentemente ya no hablamos de lo mismo que hace un siglo. Las teorías de la reproducción acabaron con el optimismo pedagógico al reconocer la escuela como una institución que, como aparato de Estado, sirve a la reproducción ideológica y como tal vehiculiza y perpetúa las discriminaciones. Los primeros defensores y defensoras de la coeducación -que hoy llamamos escuela mixta"reconocieron que niños y niñas introducían en el aula conjuntos distintos de experiencias sociales y esperaban que esto resultara beneficioso: lo que no se consideró fue la posibilidad de que un sexo obtuviese más ventajas de la situación que el otro"(1). Defendían una aproximación al "mundo real", su "mundo". El nuestro, es otro: hemos sido ya los testigos de la escuela mixta y de cómo la aceptación de los roles sociales distintos ha persistido, y aún más, cómo la escuela mixta ha contribuido a ello. Así pues, nuestro objetivo hoy ya no es armonizar o complementar las diferencias de varones y mujeres, sino reconocer la igualdad de ambos y para acabar con la discriminación que sufren las niñas/mujeres en el marco escolar ya no se nos ocurre apostar por "unificar escuelavida". En las últimas décadas profesoras e investigadoras feministas, en nuestro país, para combatir la pervivencia sexista tras veinte años de escuela mixta, han adoptado, al igual que en otros países, vías diversas, desde programas coeducativos de aula, pasando por producción de materiales no sexistas, a investigaciones feministas en las Universidades. Si bien son muy útiles estos esfuerzos que incitan a los grupos oprimidos a comprender la base de su opresión y a adquirir un sentimiento de identidad y fuerza colectiva. Proporcionan formas de redefinir la realidad y de reconducir algunas de las tendencias sexista de la educación (2), no dejan de ser limitados. ¿Cómo podemos construir una nueva imagen sin una transformación de aquello que la produce?. ¿Cómo podemos crear nuevos modelos desde la escuela si en el conjunto social, en todas sus expresiones, pervive el modelo más tradicional de mujer? En esta idea van cobrando eco nuevas tendencias segregadoras fundamentadas en la necesidad de que las chicas cultiven su propio espacio -su propia fuerza- fuera de la influencia de los varones. Ello no significa que la educación conjunta no siga apareciendo como la meta deseable, se trata, sin duda, de estrategias temporales hasta que las mujeres cobren seguridad y aprendan a enfrentarse en vez de a someterse. ¿Qué nos lleva a insistir en la coeducación tras la experiencia de escuela mixta?. ¿Qué ventajas sociales está produciendo la escuela mixta?, ¿Para quienes funciona bien?. Hoy por hoy no hay ningún debate sobre el retorno de los chicos a la escuela segregada, esto nos lleva a pensar que para ellos funciona bien.

230 ¿No habrá que ensayar nuevas formas de segregación como estrategia'? Entiendo, con Rosemary Deem, que las condiciones sociales de las escuelas femeninas pueden ser artificiales pero, cuando la supremacía masculina se ve como algo "natural", la creación de un medio artificial para las niñas tiene sus ventajas.(3) Sólo veo posible una mayor igualdad entre los sexos cuando exista una mayor equipotencia. Y a mi modo de ver el objetivo inmediato se clarifica en este punto: dotar de mayor poder a las mujeres. ¿Cómo puede la escuela contribuir a ello? ¿Cómo dotar a las niñas/mujeres de poder, de fuerza para... cambiar las cosas, para cambiar la distribución del poder (frente al "poder sobre" o "poder para una o uno sólo")(4). No cabe pensar, ante tan larga tradición educativa para la sumisión, que las mujeres reconozcamos el interés que para nosotras puede tener el poder. Es urgente en primer lugar crear modelos alternativos de "ser mujeres" formarnos y formar a las mujeres para el liderazgo, ya que Cuanto mayor es la proporción masculina dentro de la composición de las élites sociales, más valoran apreciativamente las definiciones sociales los atributos asociados con la masculinidad... Cuanto más valoran apreciativamente las definiciones sociales aquellos atributos asociados con la masculinidad, mayor es la legitimidad de un sistema de oportunidades y recompensas desiguales basadas en el sexo. (5) No dispongo de recetas pero voy a sintetizar algunas vías en esta dirección: 1) Dotarse de seguridad. Para ello debemos comenzar ejerciendo la tolerancia con nosotras mismas, reconocer el peso de nuestras limitaciones históricas sin que nos sirva de justificación y reconocer nuestro derecho individual a equivocarnos. Es urgente desarrollar nuestra autoestima, la confianza en nosotras mismas, pero para transmitirnos la fuerza y el valor necesario que nos ayude a hacer nuestros los espacios públicos, debemos establecer cadenas de "confianza mutua" para modificar así una cultura que nos quiere desconfiadas de nosotras mismas (6). En este sentido puede ser muy útil crear espacios que nos permitan aprender sobre nosotras al menos tanto como aprendimos sobre ellos y alejar de nuestra óptica el victimismo tradicional. 2) Ahuyentar el miedo al éxito. Equilibrar mejor nuestra autoexigencia ya que ocupadas en demostrar nuestra valía intelectual, hemos desatendido la importancia del "poder" o la "influencia". Las mujeres no accederemos a la igualdad sin un sacrificio considerable de aquello que hemos valorado tradicionalmente pero por una parte no se trata más que de la consecuencia de una larga historia de subordinación y, por otra, sólo desde el poder es posible apoyar de forma efectiva lo que deben ser valores mutuos: cuidado de lo humano, capacidad de relación... 3) Aprender a ser iguales. En vez de ocuparnos de nuestras diferencias como colectivo de idénticas observemos y reconozcamos -como entre las iguales- las grandes diferencias que existen entre nosotras. Busquemos nuestra propia autoridad ya que no hay poder individual sino de colectivos de iguales (7). El reconocimiento y el pacto sólo es posible cuando el grupo constituye una fuerza real a la que tener en cuenta en el juego del poder (8).

231 En definitiva creo que debemos defender a las alumnas de la sumisión proporcionándoles conocimiento, capacidad y oportunidad para ser discordantes, irreverentes y enérgicas. Mujeres políticas, críticas, capaces de situarse a sí mismas en la historia y construirla. Hoy por hoy esto no es posible en las escuelas mixtas. Y se me dirá: "separando a las chicas ¿no estamos olvidando la importancia de intervenir también en los varones'?". Evidentemente no se trata de un olvido sino de una forma de abordar el problema: seamos/hagamos mujeres distintas y estaremos transformando a los varones. Tal vez mi mejor aval, en este caso, sea ser madre de un chico. Notas: (1) SARAH, Elizabeth; SCOTT,. Marion y SPENDER, Dale: La educación de las feministas: defensa de las escuelas no mixtas. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Aprender a perder. Sexismo y educación. Paidós. Barcelona, 1993, pp. 81-82. (2) PAYNE, Irene: Ideología sexista y educación. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Opus cit., pp. 58-59. (3) DEEM, Rosemary., Women and Education, 1978, p. 6. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Opus cit., pp. 81 -82. (4) GASCON, Elena: El uso del poder por la mujer. Mujeres 9 (1992) 10- 11 y KRUSE, AnneMette: Como pueden ayudar a las chicas las experiencias escolares. ¿Pueden ser las instituciones para un solo sexo y las agrupaciones dentro de las escuelas mixtas parte de una solución'?. En BALLARIN, Pilar (Ed.): Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar. Feminae. Universidad de Granada. Granada. 1992. (5) SALTZMAN, Janet: Equidad y género. Una teoría integrada de estabilidad y cambio. Feminismos. Cátedra. Madrid. 1992,p.75. (6) GRAMAGLIA, Mariela: Del feminismo a la solidaridad. El caso italiano.Debats, 27 (1989) 46. (7) AMOROS, Celia: Espacio de las iguales, espacio de las idénticas. Arbor,1987. (8) VALCARCEL, Amelia: Sexo y Filosofía. Sobre "mujer" y "poder". Anthropos. Barcelona, 1991. Capítulo IV.- APUNTES PARA UNA ESCUELA COEDUCATIVA LA COEDUCACION SENTIMENTAL Charo Altable El cambio hacia una escuela coeducativa, que instaure principios de igualdad, respeto y cooperación entre los sexos, lleva consigo un cambio de currículo, lo cual no implica solamente nuevos conceptos y nueva concepción de la ciencia, sino también nuevas actitudes, roles y

alabanzas y poder de las aulas y el modo como aprenden a falsificar su conducta para adecuarse al sistema de recompensas. en la calle—. también. citado por Apple.232 sentimientos que han de hacerse explícitos tanto en lo que concierne al curriculum manifiesto como al oculto. etc. cuando acaba la clase.. la mayoría de las veces. ¿Qué aspectos abarca el Currículo Oculto? Los aspectos que abarca son varios: · · personas. el uso del poder o del prestigio. · Normas y valores.como las que se dan entre alumnas y alumnos. Lo oculto también debe hacerse manifiesto para que la coeducación no sea tan sólo un cambio de forma o barniz al androcentrismo cultural y emocional. En resumen. respecto a las alternativas sociales e intelectuales. en que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de multitudes. llama Currículo Oculto a las "normas y valores que son implícitas pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores.etc. actitudes. . que sin embargo no viene explicitado manifiestamente aunque sí de una manera oculta. No se trata tan sólo de ver las relaciones entre profesorado y alumnado o entre alumnas y alumnos. en contradicción con nuestras ideas consciente. como dice Apple. las agresiones sexista. a veces. tanto las del profesorado con el alumnado -estudiadas por M. El Currículum Oculto va. gestos y expectativas diferentes del profesorado respecto a alumnos y alumnas. es necesario ver cómo se forma su identidad ya que el proceso de identificación y socialización de los papeles de género es continua. está operando un consenso. aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de los contenidos y sobre todo a través de los comportamientos. lo mismo frente a la ciencia y la técnica que frente a las Organización del centro. cómo se operan o se desvalorizan. Es este consenso el que ha seleccionado contenidos y ocultado otras interpretaciones de las luchas históricas. Es lo que se llama sesgo de género. en el currículo. mucho más allá de la escuela. pues es necesario ver también qué pasa en el exterior." (1) Es el modo. Es decir. por nosotros. el Currículum Oculto se podría definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta. perpetuando formas de conducta no deseadas. el diverso uso del espacio. · relaciones interpersonales. cómo se usa el espacio urbano y el privado según el género. En el fondo. qué pasa en el trabajo. Este carácter inconsciente de muchas de nuestras acciones entra. científicas y cotidianas.. El curriculum oculto ¿A qué llamamos Currículum Oculto? Jackson. pues. Actitudes en general. nos estamos identificando y desindentificando continuamente. Subirats.

por simpatía. que crean lazos de relación y a la vez son independientes. "una habitación propia". Pero no basta hacer hipótesis generales. En las relaciones con las demás mujeres es donde encontramos gran parte de nuestra identidad de género. Para ello. ¿Cómo se educa sentimentalmente a las mujeres y cómo a los varones? El ser independiente. personalidad propia. pero nunca contraponer por un lado al ama de casa y por otro a la "superwoman". Heroínas de la vida cotidiana existen muchas. nos ayuda a remodelar nuestra identidad y a basarla en otros presupuestos diferentes a aquellos en los que estaba basada. esquemas y proyectos amorosos y de vida. En definitiva. ver mujeres que aman y a la vez se aman a sí mismas. que son valientes y a la vez reconocen sus miedos. por ello. Conviene presentar modelos varios. . La coeducación sentimental La coeducación sentimental sería aquella que. mediante intervenciones conscientes y positivas. ¿con cuáles?. intentaría. son independientes y no han renunciado al amor ni a la maternidad (o sí). gusto por la aventura e interés real por una misma no se estimula en las mujeres. Por ello es importante revisar estas relaciones y ver qué figuras de mujeres reales o imaginarias nos han impactado y servido de modelo en nuestra infancia y adolescencia. ¿Nos identificamos las mujeres con unos sentimientos y los varones con otros?.233 · el mundo imaginario de las expectativas. y. sobre todo con los varones. partiendo del diagnóstico de las emociones y sentimientos de género.ver con qué sentimientos se identifica cada persona (mujer o varón) en su infancia. presentar modelos de mujeres que se autoestimen y que tengan un espacio propio. Otras preguntas a hacer son: -¿Cómo fue la relación con nuestra madre y padre?. Por ello su identidad se centrará en las relaciones con los demás. educar en la expresión saludable de emociones y sentimientos sin los estereotipos de género. Por ello es importante la relación que mantenemos con "lo masculino" y "lo femenino" a través de las figuras maternas y paternas y también a través de los modelos masculinos y femeninos que nos presenta la sociedad. Sabemos que la identidad sentimental se forma en gran medida en la primera infancia. tienen su trabajo. no sabe manejar las propias.mediante ejercicios apropiados. Para cambiar es necesario además . que conforman los modelos de género y que ha venido llamando educación sentimental. Si es así. que son los que tienen prestigio social. tener iniciativa. conviene presentar modelos de mujeres de la vida cotidiana. La identidad de la mujer se centra muchas veces en atender las necesidades emocionales de los demás. sin embargo. fuertes y a la vez tiernas. afinidad o rivalidad. analizando lo que vemos en la sociedad. durante la adolescencia y en la actualidad. Hablar de emociones y sentimientos de género es hablar de identidades y modelos sentimentales. Es importante. pues ello puede crear angustia y desorientación. en la estrategia coeducativa sentimental. ni defender su espacio ni su autoestima.

¿Cuál es nuestro proyecto de vida?. no sea tan independiente como él y forme una familia (como si la familia sólo la formara ella. intereses domésticos y relacionales. proyectar y posteriormente reflexionar acerca de nuestros deseos y expectativas respecto al amor. Por eso la mujer se acerca al mundo del varón. ¿A dónde mirará la mujer'? No podrá mirarse a sí misma sino en comparación con el varón que es "el que es" considerado. etc. Se tiene la idea de que el mundo de las mujeres es el de los sentimientos.¿Cuál es nuestro proyecto amoroso?. expectativas y temores?. se ocupe de sus cosas. los inventos.¿Cuáles son nuestros mayores deseos. el negocio. . Las mismas preguntas y ejercicios sirven para ver cómo se ha forjado la identidad masculina. las máquinas. pero no al contrario. sin que nos demos cuenta. ¿qué expectativa tiene esta sociedad respecto al varón y cuáles frente a la mujer'? ¿Y qué expectativas tienen ambos sexos respecto al otro y respecto a sí mismos? Expectativas sociales respecto a varones y mujeres. el riesgo y la aventura. en el reparto de responsabilidades familiares y sociales. el comercio. es decir. Pero.¿Cómo nos maltratamos y cómo nos cuidamos?.¿Qué imagen tenemos de nosotras mismas y de nuestro cuerpo?. Se trata. . el ocio y la vida en general. de traer a la memoria. El mundo de las expectativas es uno de los campos más importantes de la coeducación sentimental ya que. Estas pueden parecer preguntas al azar. Respecto al varón la sociedad tiene expectativas diferentes que respecto a la mujer: quiere que sea independiente. . que en algunos casos es la introspección y en otros la fantasía dirigida. En este sentido la orientación profesional coeducativa tiene mucho que hacer. (En este sentido expectativas y valores van estrechamente unidos). . operan inconscientemente sobre las elecciones de todo tipo que hacemos en la vida. pero que sin embargo lo adquieren cuando usamos una metodología apropiada. sea alguien. el deporte.) Se tiene la idea de que el mundo de los intereses masculinos es el de la ciencia. el trabajo. preguntas sueltas carentes de significado preciso. trabajos más sedentarios.234 . ya que al proponer la igualdad de profesiones para ambos sexos ha de defender también la igualdad en el reparto de las tareas y relaciones domésticas. de esta manera. .¿Cuáles son nuestras heroínas preferidas'?. Además existe una expectativa que opera con gran fuerza sentimental y es la mayor valoración y prestigio social que se da a los varones y a lo que estos hacen. Respecto a la mujer la sociedad tiene fundamentalmente la expectativa de que sea la que seduzca al varón. desempeñe una labor importante. .

encontrando nuevas maneras y modelos de expresión e interacción en el contexto social. Así... Desenterrar lo oculto de la educación sentimental es hablar no de sentimiento de forma genérica. sexismo. por tanto. El modo es importante porque ayuda al alumnado a obtener recursos para tratar el conflicto. Los paradigmas sociales están en cambio constante. preparándonos para la vida. los dibujos. niñas y niños irán desarrollando modelos diferentes de identidad y esquemas relacionales basados en esa identidad. sino de sentimientos que se expresan a través de proyectos amorosos. viendo las diferencias entre los dos géneros. y por tanto personales. Educar para el conflicto.. mediante el análisis de modelos personales y sociales. personal e intelectual.. miedos y expectativas. pues tendrá menos motivaciones sociales. género. raza. la pública y la privada. trataría de descubrir nuestra identidad de género y la de los demás. fantasías. y de consecuencia una actuación política. existe en la sociedad una tendencia al conformismo y a evitar o esconder el conflicto. La expresión simbólica de las emociones y sentimientos más recónditos. si la educación es una actuación de influencia. para el logro. para así ser aceptada.. El modo en el que se trata y resuelve un conflicto puede conducir a que alumnas y alumnos acepten una perspectiva diversa del conflicto social.nos ayuda a aceptarlos... ¿Cómo es posible. Pero son precisamente los conflictos los que indican la estructura cambiante de una sociedad y los que tienden -cuando se trata de resolverlos y no de ocultarlos. los niños varones pueden identificarse con un modelo de éxito. para las niñas.al progreso y hacia el cambio de paradigmas o modelos de interpretación del mundo. entenderse desde esquemas de relación tan diferentes'? La coeducación sentimental. proyectos de vida. a menudo. impulsados por los conflictos de clase. de sus contradicciones y conflictos puede ayudar a resolverlos. el lenguaje corporal o la expresión dramática. los sueños dirigidos. irracionalidad. no tratar . De esta manera. Pero para ello es necesario desculpabilizar los conflictos y no ocultarlos para así poder hablar de ellos sin miedo. a relacionarnos con nosotros mismos y con el mundo de una manera más satisfactoria. este modelo de éxito será más ambiguo (¿en qué consiste realmente tener éxito como persona mujer?) y por tanto fuente de numerosas contradicciones. y por las contradicciones económicas y sociales. es decir.etc.235 Las expectativas también se conforman o modelan en el proceso de construcción del guión de vida y modelo de identificación que cada persona adquiere de acuerdo con la mayor o menor aceptación social de su comportamiento respecto al modelo elegido. conflicto que actúa para mantener la distribución existente de poder. pues el hecho de expresarlos -mediante la palabra. abriéndonos a la posibilidad de un cambio. aceptado socialmente. etc. siendo. considerado socialmente más propio del varón. Sin embargo. de esta sociedad. y por tanto con un guión de vida también de éxito. Por tanto. ¿Qué hará? ¿Imitará el rol masculino? Si le imita tendrá miedo al éxito. Como dice Bandura. prefiriendo carreras y profesionales que no pongan en crisis el modelo femenino. entonces.

... en la interacción del sujeto y el ambiente. rutinas.y por la elaboración de dichas circunstancias. y en el caso que nos ocupa de sumisión al orden del "padre" o "patriarcado". abiertos a influencias e interacciones mutuas. en los que la supremacía se da al sujeto. el familiar y el escolar. De lo que se trata. de sumisión al orden establecido. y el contexto en el que se da. explicitada por BANDURA en 1978. Por eso si se habla de cambio de modelos es como superación de la dicotomía clásica sujeto-objeto...236 el conflicto es estar de la parte de una educación y sociedad estática. y los personalistas. y no sólo en el ejercicio de la disciplina y la libertad sino también a través del ideario del centro. hereditarias. La familia es el gran marco afectivo donde se opera la interiorización de actitudes a través de la identificación y la aceptación de modelos. un conflicto. que son: el sociocultural. A su vez toda esta elaboración se concreta en conductas que pueden dar lugar a ambientes y contextos diferentes. pueden producir cambios en el contexto. sociales (entre las que se encuentran las de género. provocando en él determinadas actitudes y sentimientos que le llevarán al cambio de modelo.. que se dan en las relaciones y que conforman el currículo oculto. pues tanto estas como los valores son fenómenos psicosociales e intrapersonales conformadas.etc. raza. premios y castigos. por lo que las actitudes y valores de una persona podrán conocerse de una manera indirecta. representaciones ideológicas. juegan un papel activo sobre el sujeto. Así que las actitudes son aprendidas en un marco afectivo de aceptaciones y rechazos. reglas.. Analizar. conociendo el sistema de creencias. La interiorización puede ser tan grande que el propio sujeto no llegue a percibir las influencias del contexto aunque estén operando desde el subconsciente. pero la escuela también configura actitudes y valores. la percepción del contexto por el sujeto y su conducta están influidos por las actitudes. de una sociedad dada. la identificación y la aceptación. vida. normas sociales y comportamientos generalizados. los modelos de los libros de textos y todo el conjunto de normas. Esta teoría del bucle supera los modelos conductistas. El esquema podría ser el siguiente: se introduce un cambio en el nivel 2 también se introduce en el 3 y en 4. el sujeto percibe el contexto desde su estructura perceptiva. a través de sus conductas. personales. no deterministas. y viceversa. históricas.) biográficas. Los sujetos a su vez. y no de autorresponsabilidad. La conformación de actitudes. pues.. en los que se da una excesiva relevancia a los estímulos ambientales. A través de estos contextos el sujeto recibe información y mediante su conducta influye a su vez en ellos. por tanto. ya que esto ocurre. Ahora bien. conceptos y comportamientos. hacia modelos dinámicos. Según la teoría del bucle. pues. clase. La conformación de actitudes viene dada por la interiorización. que viene dada por sus circunstancias físicas. la ideología del profesorado. es que el sujeto sea consciente de esta influencia y de los tres grandes contextos configuradores de actitudes.. Pero el aprendizaje no es intencionado sino que se adquiere a través de lo .

un lenguaje corporal.. Ahora bien. a expresar o no los conflictos. MACROECONOMIA . deduciremos la importancia que tiene la interacción entre sujetos de uno y otro sexo y el tratamiento o no de los conflictos de género desde una óptica de la igualdad. conformando. identificación y repetición de modelos. Por ejemplo. inevitablemente. palabras o frases con significado real y figurado.el aprendizaje de los modelos. En el sistema de representaciones imaginativo la formación de imágenes se produce a través de un proceso de condicionamiento sensorial. hacia un cambio de modelo social.. Una igualdad que no es una mera homologación de actitudes y valores femeninos con los masculinos o viceversa. por tanto. no hablado. La educación. publicitario y de la moda . el aprendizaje de nuevas actitudes y roles ha de realizarse con técnicas que impliquen el propio sistema imaginativo. etc.y en definitiva. a través de un sistema de representación fundamentalmente imaginativo. la gran influencia. es decir. Es esto tarea de una ética.. a modelar al sujeto en torno a un sistema de juicios y valores. los dibujos.. que en la adquisición de determinados modelos e identidades. Pero además. Los modelos de género en el ámbito escolar. a aceptar o no jerarquías.. en la publicidad la vista y el oído son estimulados. a establecer un equilibrio entre la interacción propia y la ajena. donde los símbolos adquieren significado al constituir un proceso de condicionamiento sensorial. televisivo. Esta idea queda reflejada en el siguiente esquema: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SEXOS MUNDO PRIVADO -Subcultura femenina -Organización del OIKOS (domus o casa) -Economía doméstica MUNDO PÚBLICO GRAN CULTURA o Subcultura masculina. a aceptar o no los valores y juicios de los demás. unas actitudes y sentimientos para los varones y otros para las mujeres y un proyecto de vida para unos y otro para otras. debería tratar las actitudes y hacer explícito y consciente lo inconsciente. privadas y públicas. si el aprendizaje de actitudes se ha hecho a través de la imitación.. dentro de cada modelo de género. mediante las fotografías. como proceso intencionado que aporta consciencia. que en el caso que nos ocupa será coeducativa. Consideremos. cinematográfico. a través del currículo oculto o las creencias implícitas de una sociedad. al respecto. ejerce el mundo literario. a competir o no de una determinada manera. sino una igualdad concebida como un conjunto de acciones y relaciones.. remitiéndonos a un extenso y ancestral campo imaginario. es decir. si tenemos en cuenta que nuestra cultura es androcéntrica y que existen sujetos masculinos y femeninos. cuya repetición producirá -al fijar las imágenes.237 no manifiesto por demasiado cotidiano. compartidas por igual entre ambos sexos y que lleva. En la interacción en el aula se está aprendiendo a vivir colectivamente de una determinada manera. POLITICA: organización de la polis.

-Espacio de los sentimientos o del ser subjetivo Relaciones funcionales en torno a un centro Espacio de la LEY o del deber ser objetivo. .238 -Relaciones de parentesco de poder.

Esta técnica permite un aprendizaje cooperativo de actitudes.. al prever la reacción de su conducta sobre los otros. modifica su conducta. El "role-playing”. Las estrategias han de tener en cuenta el cambio de actitudes. donde se comparta espacios y centros. no androcéntrico. Al representar en escena un conflicto o problema.. pues nos permite entrar en contacto con otras personas.239 MODELO NO CENTRICO Siguiendo el anterior esquema se trataría de establecer un bucle entre somus y polis. por medio de la interacción en el medio. del "yo egocéntrico" y del propio conflicto -por medio de la observación y representación. La escuela tradicional introduce el éxito individual. que implican siempre la interiorización. es posible el cambio. introduciendo la competencia en base a unos baremos externos al individuo. objetos.. Si en escena.la observación de la realidad. Las actitudes se forman y cambian por varias vías. opiniones. si es que ha quedado algún centro. vencedores y vencidos.la participación activa del sujeto.la información directa. . . . jugando. informaciones. La participación activa es la más eficaz para el cambio de actitudes. Por el contrario. las técnicas cooperativas de la escuela moderna implican responsabilidad del grupo y de cada componente de él. contrastando valores. privado y público. a través del miedo al fracaso. al alejarse de ser el propio personaje. los celos. las clasificaciones en buenos y malos. lo cual implica la sobrevaloración en los vencedores y la infravaloración en los vencidos. De esta circulación en bucle nacerá un nuevo contexto sociocultural. que puede modelar de distinta manera. expectativas y modelos. además. que podría llamarse gino-androcéntrico o policéntrico.. etc. situaciones. Estas vías pueden ser: .. cada participante. La participación de los individuos en "grupos de discusión" es mucho más eficaz en el cambio de opiniones y actitudes que la información directa dada a un grupo. un bucle que fuera recorrido en ambos sentidos por mujeres y varones para que la igualdad de derechos y deberes fuera real y no tan sólo un derecho. (Técnica para imaginar modelos). la identificación y la aceptación. Entre las técnicas usadas en el cambio de actitudes podemos citar: Los grupos de discusión. El sujeto recibe así informaciones distintas que pueden afectar a las creencias que sustentan las actitudes. sentimientos. también lo será en la realidad..entra en contacto con las emociones. etc. actor y observador. Estrategias para el cambio.

viendo a su vez con cual de ellos nos hemos identificado. pero su base está en el desarrollo de la imaginación para un cambio. amor y cooperación. (componentes del modelo de género). Los objetivos de la coeducación sentimental serían entre otros:   Conocer la transmisión cultural de los modelos de género. Conocer el funcionamiento de los modelos de género en cada persona. Pero el aprendizaje no es intencional.MODELOS MASCULINOS Y FEMENINOS REALES . Favorecer las relaciones de amistad. etc. aprendiendo a expresarlos para tomar conciencia de ellos. 3.¿Qué figuras de mujer o varón de mi entorno próximo familiar o de la vida real me han influído o he admirado más? . con el fin de tomar conciencia para un cambio. sino que se adquiere a través de lo no manifiesto. Por ello el hacer manifiesto y consciente lo oculto e inconsciente es la tarea principal de la coeducación sentimental de mujeres y varones si queremos que la igualdad de oportunidades sea efectiva y afectiva. las expectativas. Los ejercicios aquí propuestos tratan de acercarse al conocimiento de los modelos de género sociales y personales. bidireccional y real para ambos sexos. Desarrollar las capacidades de enfrentarse a los conflictos para cambiar nuestras actitudes por otras más saludables. familiares y de los medios de comunicación. Hace uso de las diversas técnicas. Así que las actitudes. los sentimientos.. analizando críticamente las influencias de los modelos literarios.    Ejercicios propuestos a modo de ejemplo.240 El modelo psicosintético. son aprendidas. no hablado. a través del currículo oculto o las creencias implícitas de una sociedad. es decir. la aceptación y la desindentificación de modelos aprendidos para dar lugar a un nuevo modelo más apropiado y creativo para el desarrollo en igualdad de las personas. Este modelo es el que uso preferentemente. fundamentalmente de la visualización. a través. Evitar las relaciones de dependencia afectiva. tienen una dimensión afectiva y se constituyen como residuo de las experiencias históricas de la persona. Objetivos de la coeducación sentimental. venciendo la resistencia al cambio que nos ofrecen los esteotipos y las formas sociales dominantes.

1986. Akal. (2) Ver el libro: "Penélope o las trampas del amor" de Charo Altable. la vida. Apple. una mirada observadora y crítica de la realidad que sucede detrás de la aparente igualdad de formas.Debate en gran grupo 4. MAre Nostrum.241 .¿Cuáles son mis deseos mayores? Tanto en estos como en otros varios ejercicios de modelos la participación individual y grupal es lo que importa. Escritura y/o dibujo 3.No se sienten convocadas físicos y físico que exigen estos deportes priorizados social escolarmente .PROYECCION DE MODELOS (2) . Discusión en pequeño grupo 4. etc.¿Qué figuras sociales admiro más? 4. Toma de decisiones.¿Cuál es mi proyecto de vida? . Madrid 1991 COEDUCAR PARA EL DESARROLLO FISICO Mª José Urruzola * Asesora de Coeducación en los COPS de Vizcaya Colectivo feminista LANBROA Cuando nos situamos en el marco escolar para conocer la educación física. "Ideología y currículo" Ed. el trabajo. nos hace constatar diversas situaciones concretas: Las alumnas: . Los pasos a dar en cada ejercicio son los siguientes: 1.¿Cuál es mi historia de amor preferida? . Notas: (1) Michael W. (Este apartado debe entenderse como una construcción imaginaria de un nuevo modelo.Se prestan más al esfuerzo por los ejercicios y ejercicios y deportes. nuevas actitudes y sentimientos). . Conclusiones 5. Ed.Se sienten reforzados por el medio y .? . que están recibiendo las niñas.¿Cuáles son mis miedos mayores respecto al amor.La participación femenina es Los alumnos: .. Madrid. Introspección y reflexión 2. niños y jóvenes.

montañismo. . los juegos. surge de inmediato una alternativa: conseguir que las chicas se pongan a la altura de las exigencias del modelo deportivo actual. pero observo que las alumnas se resisten. Una reflexión que fuera más allá de la mirada superficial.Delegan el espacio a sus compañeros.La utilización de un modelo androcéntrico en Educación Física inhibe cualidades habilidades y capacidades motrices de las alumnas. dejará a los alumnos anclados en la pobreza de desarrollo humano que éste les ofrece y llevará a las chicas a inhibir sus capacidades.. tales como: 1.La utilización de este modelo refuerza y potencia las cualidades y capacidades físicas de los alumnos." A partir de estas constataciones. bicicleta. "no saben jugar al fútbol". porque no cuestionará el modelo deportivo actual. renunciar a valores positivos suyos. más reconocidos escolar y socialmente. . como único punto de referencia. natación. "no participan". en "estos" deportes. .Se inclinan más por preparadas para ejercicios físicos tales como: ejercicios físicos más competitivos y por los que se realizan en espacios al aire libre: fútbol. o a las que señalan las estadísticas. baloncesto. " en mi clase no hago diferencias entre chicas y chicos les pongo a todos a saltar el potro. nos llevará a buscar otras alternativas educativas. para adaptarse a una actividad física que. "no se mueven". Pero no es difícil descubrir que esta supuesta alternativa será errónea. . etc. y a las que profesoras y profesores defienden con el convencimiento que da el dato observado: "Por más que les digo las niñas no quieren hacer deporte". por el momento. "no les gusta". . Se deben de buscar formas que colaboren a su reciclaje. se llega fácilmente a las conclusiones que algunos chicos expresan: "las chicas son patosas". Ellas son las que deben de cambiar. con aparente rigor: "practican deporte el 23% de las mujeres. CUESTIONAR EL PROPIO MODELO DEPORTIVO Y DE ACTIVIDAD FISICA. Se diseña una intervención educativa para conseguir la "igualdad entre los sexos". en consecuencia participan más en estos deportes.Ocupan más espacio... no participan. frente al 46% de los hombres".242 menor. No les va el deporte. Cuando se parte de la aceptación-aprobación del modelo deportivo actual. etc. de la búsqueda de salidas inmediatas. no está regida prioritariamente por criterios de desarrollo humano. ocupando ellas los rincones y los laterales.Se muestran más dispuestas y . gimnasia. a jugar un partido. el baile. no se mueven. cuando se confunde ejercicio físico con "este modelo deportivo". .

243 ¿El desarrollo corporal humano. DISEÑAR UNA INTERVENCION EDUCATIVA. ritmo. movilidad. de vivir el movimiento del cuerpo. no se caería en aberraciones tales como preparar a las mujeres para la lucha libre. etc. para que imiten a los hombres. que transformando el propio concepto de deporte. (1) DESCUBRIR QUE LA CULTURA MASCULINA NO ES EL UNICO PUNTO DE REFERENCIA. precisión.Proponerles actividades físicas que posean un cierto nivel de éxito en su realización para que. expresión corporal. no se trataría de hacer ver que la mujer está capacitada para hacer el deporte del hombre. capacidad inicial para el aprendizaje que el varón. "deportes" como la lucha libre. . en todo tipo de contenidos referidos a habilidades o destrezas. ¿No nos están privando a las mujeres y a los hombres de aspectos importantes en nuestro desarrollo personal? Las marcas. equilibrio y componentes rítmicos del movimiento". de expresarnos con él. a partir de experiencias positivas. basadas prioritariamente en la competividad ¿Estimulan el desarrollo corporal o lo perjudican? ¿Desde qué sistema de valores y con qué criterios se potencia y organiza el deporte? ¿No debían de eliminarse ya. no se estimularía a las chicas para que se adaptasen a los deportes que hacen los chicos. que colaboren más. adquieran una mejor predisposición para posteriores ejercicios y se refuercen así en la práctica de ellos. al desarrollo humano global. criterios y formas de vida positivas. y reconocer que también de la cultura desarrollada por las mujeres. Partiendo del conocimiento de que "la mujer presenta la misma. .Conseguir motivar a las alumnas y alumnos hacia la práctica de una actividad física. y partiendo del convencimiento de la capacidad inicial de chicas y chicos para la actividad física. se reduce a hacer deporte? Los deportes más potenciados socialmente: fútbol. a partir de los cuales podemos crear otras formas de realizar la actividad física. a partir de criterios tales como: . podemos extraer valores. 2. . records. Desde esta perspectiva. e incluso superior. 3. colabore en su desarrollo humano. facilitando que descubran las ventajas que les proporcionan desde el punto de vista de su salud y de su desarrollo personal.Potenciar un ejercicio físico que proporcione placer al margen de records competitivo. cierto atletismo. ¿Están favoreciendo un ejercicio físico que colabore al desarrollo humano? La carencia de otros ejercicios físicos que exigen flexibilidad. Quedaría de manifiesto que quienes tienen que cambiar no son las chicas. sino enriquecer la actual actividad física de ambos. boxeo y los que son directamente violentos o destructivos?. olimpiadas.

solidaridad. en el que se integren los valores positivos de la cultura femenina y masculina. a decidir sobre su cuerpo.F.244 . Iríamos creando así un modelo de ejercicio físico y deportivo. TRABAJAMOS CON LOS CUENTOS Mª Luz Fuentes M° Pilar Marchena * Taller Coeducación de Ayamonte. Objetivos del trabajo: -Invención de cuentos. tiempo libre. dinamismo. Huelva Este trabajo surge dentro del S. tanto a nivel individual como social. sin someterse a la tiranía de los estereotipos sexistas culturales.) .E. medido no en términos de competitividad de resultados sino de vivencias humanas. resistencia física.P. -Investigar los estereotipos sexistas transmitidos en los cuentos tradicionales. a elegir las situaciones y el modo en los cuales quieran utilizarlo. sensibilidad.. Se llevó a cabo en diferentes Centros con unos objetivos y una programación común. "Taller de Coeducación" de Ayamonte ante la necesidad de traducir en técnicas y prácticas concretas lo que entendemos por educación no sexista. no es ajeno al proceso de liberación de su cuerpo. fundamentalmente. valoración de sus aficiones. con distintas técnicas. Y con todo ello. al margen de los estereotipos sexistas de belleza femenina y masculina. . Una intervención educativa guiada por estos y otros criterios semejantes.. Nota: (1) "Guía para una E. que contemplen valores coeducativos. Contenidos: .Modificar las circunstancias que rodean a la práctica del ejercicio físico (refuerzo familiar y social. cooperación. etc.P.Favorecer a través del ejercicio físico el desarrollo de valores humanos positivos: capacidad de defensa.C. Tal educación física les llevará a aprender. -Proponer nuevos modelos superadores de estos estereotipos. conozcan mejor su cuerpo y vayan aprendiendo a controlarlo y asumirlo..C. no sexista" M. actitud de sus compañeros. M.E. colaborará a que tanto las alumnas como los alumnos. estamos reconociendo una vez más que el proceso de liberación de las mujeres y de los hombres.Proporcionar actividades físicas que colaboren a la estética del cuerpo de las alumnas y alumnos.

plasmados en: -cualidades atribuidas a los mismos. la princesa: valiente.. Partimos de la lectura colectiva de un cuento en el que los personajes rompen con los estereotipos tradicionales reflejándose una nueva forma de ser y de actuar de un personaje femenino. -Distintas formas de empezar y acabar un cuento. jugar con cuentos variando personajes. (Elegimos el cuento: "LA PRINCESA PELEONA..245 -Estructura del cuento: Partes fundamentales: 1.. aventurera. 2. lugares donde se desarrollan las acciones. -objetos que utilizan o se les asocia.? .. inteligente... -lugares donde se desarrollan las acciones. Dialogamos sobre el cuento y se hacen preguntas que supongan una implicación afectiva con los personajes . -Estudio y lectura de diferentes cuentos de contenido coeducativo. etc. acrósticos. (Es particularmente interesante esta actividad porque aparecen acciones y cualidades asociadas a los personajes que rompen con lo que normalmente conocen otras historias). definición de los personajes. 2.. -Dramatizaciones. Principio o introducción.. etc. Trabajamos las técnicas de la narración: . -Estereotipos sexistas que aparecen en los personajes.? -..) Actividades realizadas: 1.¿Qué hubieras hecho tú . Se trabaja a fondo la comprensión del cuento. objetos que utilizan. Dramatizamos el cuento.. situaciones. simpática."¿Tú crees. Desenlace. sus cualidades. lo que hacen.¿Qué te parece. 3. -Utilización de técnicas de creación literaria partiendo de supuestos superadores de estereotipos (binomio fantástico. Desarrollo. ROSAMUNDA"). Damos un listado de adjetivos-cualidades para la protagonista..? . fuerte.. intrépida.. crear finales en cuentos.

. potenciando la fantasía. ya que pretendíamos introducirnos en el mundo de la literatura infantil. unos personajes. Surgen múltiples historias bien de forma espontánea. 2..246 · Personajes.. objetos asociados. es decir.etc.. de cuentos tradicionales o de la vida real... Se trabaja sobre cuentos tradicionales que toda la clase conoce (Caperucita Roja. los leemos y dialogamos sobre ellos.. y que supere estereotipos sexistas.. Analizando los componentes sexistas. acciones. princesa. Cada uno y cada una piensan en un título.. Se pone como condición que la protagonista sea un personaje femenino. Cuando se plantea el título. Creación de un cuento (individualmente). 2° y Ser Ciclo de Primeria) pero cambiados de sexo. (Tampoco planteamos situaciones del tipo: "Una niña que no quería estar en casa.) Definimos a la princesa dándole cualidades y. o sugeridas a través de un binomio fantástico..". Hacemos un cuento colectivo recogiendo todas las aportaciones hasta que la historia queda configurada. se masculiniza el personaje de cuento (niña del bosque.".".. La Bella Durmiente del Bosque. · Maneras de empezar un cuento: "Hace mucho tiempo. Hacemos cuentos "distintos".. a continuación.. etc. vamos creando la historia siguiendo el esquema narrativo. se busca un personaje de cuento tradicional al que se le asocia una acción insólita positiva diferente de la que tradicionalmente se le asigna. Pensamos títulos: "LA PRINCESA ASTRONAUTA". acciones que realizan. etc... etc.)... En algunos casos observamos que se reproducen los valores del héroe masculino (modelo más presente en estas edades."Un día. etc. lugar donde se desarrollan los hechos... y crea su propia historia. "un padre que hace una actividad tradicionalmente femenina. Se enumeran los personajes y sus cualidades. 3. 1. Estudio y análisis de cuentos tradicionales. La Cenicienta."Había una vez..".... "una mamá que trabaja fuera. * Desarrollo de la acción."... ...". Creación de un cuento colectivo.""Erase una vez. · o o o Partes de un cuento: Principio o introducción. "LA PRINCESA QUE QUERÍA PILOTAR". objetos que aparecen. * Desenlace o final...).

Ella quería viajar en una nave espacial. los valores sexistas que se asignaban a cada estereotipo: · ¿Cómo son los príncipes? ¿Y las princesas? · ¿Qué tipo de cualidades tienen unos y no otras? ¿Qué cualidades tienen las princesas que les faltan a los príncipes? · · ¿Son personas completas? Además de divertirnos. se construyó un cuento. Por grupos se inventa un final diferente. 3. .. En sesiones posteriores. dibujos animados. debate. situado en medio de las marismas de Isla Cristina. etc. (Toda la clase trabaja sobre el mismo cuento).. Aunque esto creemos que en cierta manera empobrece el resultado pretendido.247 Se cambian las características de los personajes. es decir. en la provincia de Huelva. Analizamos las características que surgieron haciendo notar mediante preguntas.. Vivía en un lejano castillo de Andalucía. Esa niña estaba pensando en descubrir nuevos planetas y nuevas galaxias del espacio exterior. las acciones. Lo que más deseaba era ir a la Luna. Estudio y análisis de los personajes: Colectivamente realizamos una lluvia de cualidades de los príncipes-héroes y las princesasheroínas que aparecían en cuentos. pero al haber trabajado con parejas de personajes. ¿qué nos pueden enseñar los cuentos? Una vez debatido el tema se dibujaron los personajes pero "mejorando los presentes". llamada Marina. intentando crear príncipes y princesas que tuvieran todo tipo de valores... Las historias surgidas reflejan en gran manera una visión superadora de la realidad familiar de las niñas y niños.. en positivo. que quería ser astronauta de mayor. reproducen esquemas de relaciones sentimentales bastante típicas. objetos que utilizan. con estos personajes como protagonistas. no deja de ser positiva la cercanía a la realidad pero con actitudes diferentes. Anexo: "LA PRINCESA ASTRONAUTA" "Erase una vez una niña princesa. ponerse un traje de astronauta y volar por el espacio para correr aventuras.

-Investigar los estereotipos sexistas transmitidos en los cuentos tradicionales. -Distintas formas de empezar y acabar un cuento." TRABAJAMOS CON LOS CUENTOS Mª Luz Fuentes M° Pilar Marchena * Taller Coeducación de Ayamonte.. Contenidos: -Estructura del cuento: Partes fundamentales: 1.P.248 Los padres pensaban que era muy peligroso y no la dejaban. Desenlace. Sólo tenía diez años. -Estereotipos sexistas que aparecen en los personajes.C. -Dramatizaciones.. pero supo encender la nave espacial y puso en marcha los motores. 2. Se llevó a cabo en diferentes Centros con unos objetivos y una programación común. 3. con distintas técnicas. Objetivos del trabajo: -Invención de cuentos. "Taller de Coeducación" de Ayamonte ante la necesidad de traducir en técnicas y prácticas concretas lo que entendemos por educación no sexista.E. Hasta que un día llegó a la Luna y se cumplieron todos sus deseos. . Aquí termina este cuento. hasta que un día se escapó y fue a la rampa de lanzamiento de Faro en Portugal. Huelva Este trabajo surge dentro del S. M. plasmados en: -cualidades atribuidas a los mismos. Desarrollo. Esquivó muchos meteoritos porque era muy buena pilotando. que contemplen valores coeducativos. Y colorín colorado. -Proponer nuevos modelos superadores de estos estereotipos.P. Principio o introducción. Por el camino se cruzó con otros astronautas y los saludaba.

Dialogamos sobre el cuento y se hacen preguntas que supongan una implicación afectiva con los personajes . * Desarrollo de la acción.".".. Dramatizamos el cuento. lugares donde se desarrollan las acciones. fuerte.. 2.... Se trabaja a fondo la comprensión del cuento.¿Qué hubieras hecho tú.. * Desenlace o final..etc. la princesa: valiente.. Partimos de la lectura colectiva de un cuento en el que los personajes rompen con los estereotipos tradicionales reflejándose una nueva forma de ser y de actuar de un personaje femenino. objetos que aparecen.249 -objetos que utilizan o se les asocia. (Es particularmente interesante esta actividad porque aparecen acciones y cualidades asociadas a los personajes que rompen con lo que normalmente conocen otras historias). Pensamos títulos: "LA PRINCESA ASTRONAUTA".? . intrépida. lo que hacen.. ROSAMUNDA")... (Elegimos el cuento: "LA PRINCESA PELEONA."Había una vez...) Actividades realizadas: 1..? . -lugares donde se desarrollan las acciones. Trabajamos las técnicas de la narración: · Personajes.".... etc. jugar con cuentos variando personajes.""Erase una vez. objetos que utilizan. lugar donde se desarrollan los hechos.. aventurera. Creación de un cuento colectivo."Un día. "LA PRINCESA QUE QUERÍA PILOTAR".. etc.¿Qué te parece.. · o o o Partes de un cuento: Principio o introducción.. sus cualidades. simpática. crear finales en cuentos. . 3. acrósticos..."¿Tú crees. · Maneras de empezar un cuento: "Hace mucho tiempo.? -.. definición de los personajes. acciones. -Estudio y lectura de diferentes cuentos de contenido coeducativo. inteligente. -Utilización de técnicas de creación literaria partiendo de supuestos superadores de estereotipos (binomio fantástico.. Damos un listado de adjetivos-cualidades para la protagonista. situaciones.

... Cada uno y cada una piensan en un título. las acciones. etc. Surgen múltiples historias bien de forma espontánea. los valores sexistas que se asignaban a cada estereotipo: · ¿Cómo son los príncipes? ¿Y las princesas? · ¿Qué tipo de cualidades tienen unos y no otras? ¿Qué cualidades tienen las princesas que les faltan a los príncipes? . dibujos animados. Por grupos se inventa un final diferente.) Definimos a la princesa dándole cualidades y. La Cenicienta. acciones que realizan. objetos que utilizan. unos personajes.. Analizando los componentes sexistas.. Estudio y análisis de los personajes: Colectivamente realizamos una lluvia de cualidades de los príncipes-héroes y las princesasheroínas que aparecían en cuentos.. ya que pretendíamos introducirnos en el mundo de la literatura infantil.. y que supere estereotipos sexistas. o sugeridas a través de un binomio fantástico.".. (Tampoco planteamos situaciones del tipo: "Una niña que no quería estar en casa.".". etc. Estudio y análisis de cuentos tradicionales. Hacemos un cuento colectivo recogiendo todas las aportaciones hasta que la historia queda configurada. "una mamá que trabaja fuera. 1. princesa. "un padre que hace una actividad tradicionalmente femenina. debate.. se masculiniza el personaje de cuento (niña del bosque. Se cambian las características de los personajes.. Se enumeran los personajes y sus cualidades. potenciando la fantasía. a continuación... se busca un personaje de cuento tradicional al que se le asocia una acción insólita positiva diferente de la que tradicionalmente se le asigna..). Analizamos las características que surgieron haciendo notar mediante preguntas. Se trabaja sobre cuentos tradicionales que toda la clase conoce (Caperucita Roja. etc.. 3. y crea su propia historia.. etc.. objetos asociados. es decir. vamos creando la historia siguiendo el esquema narrativo. La Bella Durmiente del Bosque. de cuentos tradicionales o de la vida real. Creación de un cuento (individualmente)... (Toda la clase trabaja sobre el mismo cuento)..250 Cuando se plantea el título. 2° y Ser Ciclo de Primeria) pero cambiados de sexo. En algunos casos observamos que se reproducen los valores del héroe masculino (modelo más presente en estas edades.. 2.).. Hacemos cuentos "distintos".. los leemos y dialogamos sobre ellos. etc. Se pone como condición que la protagonista sea un personaje femenino..

es decir. pero al haber trabajado con parejas de personajes. llamada Marina. Las historias surgidas reflejan en gran manera una visión superadora de la realidad familiar de las niñas y niños. hasta que un día se escapó y fue a la rampa de lanzamiento de Faro en Portugal. Aquí termina este cuento. ¿qué nos pueden enseñar los cuentos? Una vez debatido el tema se dibujaron los personajes pero "mejorando los presentes". Esquivó muchos meteoritos porque era muy buena pilotando. reproducen esquemas de relaciones sentimentales bastante típicas. Vivía en un lejano castillo de Andalucía. con estos personajes como protagonistas. Hasta que un día llegó a la Luna y se cumplieron todos sus deseos. Por el camino se cruzó con otros astronautas y los saludaba. Anexo: "LA PRINCESA ASTRONAUTA" "Erase una vez una niña princesa. Aunque esto creemos que en cierta manera empobrece el resultado pretendido. ponerse un traje de astronauta y volar por el espacio para correr aventuras." MI VIDA LA CUENTO ASI Ana Mª Benzal Pérez Mª Luz Fuentes Caballero . se construyó un cuento. Esa niña estaba pensando en descubrir nuevos planetas y nuevas galaxias del espacio exterior. Los padres pensaban que era muy peligroso y no la dejaban. Lo que más deseaba era ir a la Luna. no deja de ser positiva la cercanía a la realidad pero con actitudes diferentes.251 · · ¿Son personas completas? Además de divertirnos. situado en medio de las marismas de Isla Cristina. pero supo encender la nave espacial y puso en marcha los motores... en positivo. en la provincia de Huelva. intentando crear príncipes y princesas que tuvieran todo tipo de valores. En sesiones posteriores. Y colorín colorado. Sólo tenía diez años. Ella quería viajar en una nave espacial. que quería ser astronauta de mayor.

252 * Profesoras de Educación de Adultos. Nuestro objetivo era que a partir de sus propias experiencias. y se han implicado totalmente en la actividad. Durante este curso ha habido un número aproximado de 80 alumnas y alumnos entre todos los Ciclos. pero a lo largo del trabajo las mujeres han ido aportando más y más cosas. Creíamos que sería difícil que se interesaran por el tema y que se implicaran en él contando sus propias experiencias. Un tema que no nos planteó muchas dudas de como trabajarlo con los Ciclos 2° (Pregraduado) y 3° (Graduado). estaba el de "La sexualidad. fueran llegando a comprender y valorar lo de positivo y negativo que había en lo que creían a priori y sacarán por sí mismas su propias conclusiones.P. M. dos de Primer Ciclo (Alfabetización y Neolectoras) y dos de Graduado. Actividad Realizamos el libro de nuestra vida. Descripción del grupo El grupo en su totalidad estaba formado por 13 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 63 años. trabajadoras temporeras de las fresas. con unos 4. Objetivos .E. .500 habitantes.Poner a las alumnas en situación de comunicar y valorar sus propias experiencias. Descripción del centro Nuestro centro está situado en un pueblo perteneciente al Condado de Huelva: Bonares. Huelva Trabajo sobre la sexualidad y el amor realizado con alumnas analfabetas y neolectoras en el centro público de personas adultas de Bonares (Huelva). algunas de ellas muy personales. Actualmente estamos en él dos profesoras interinas que tenemos a nuestro cargo dos grupos cada una. algunas amas de casa y otras.C. además.Permitirles comprender la relación sexual como una forma de comunicación afectiva que busca placer propio y el de la otra persona. pero del que teníamos algunas dudas sobre cómo enfocarlo con el grupo de Alfabetización y Neolectoras. . Curso 92-93 Introducción Dentro de los Núcleos Temáticos que habíamos previsto abordar durante el curso 92-93.

Textos generadores elaborados por las profesoras: 1. . 6.Los órganos genitales de mujeres y hombres.Lo que hemos aprendido ahora.Presentación personal. 2. 3.Métodos anticonceptivos. 9.Lo que creían que era la sexualidad. 5.La Sexualidad. Charo Altable.La Menstruacción. 10. Esquema del libro 1. Folletos informativos aportados por el Centro Asesor de la Mujer de Huelva. "Aprendiendo a amar desde el aula". 3. 3. Fotos y palabras de nuestras alumnas.Cómo somos las mujeres y cómo son los hombres. 4. . Diapositivas: (Instituto Andaluz de Salud) 1.El placer.Cómo fueron los míos.Descubrir mediante la investigación de dónde procede la visión que tienen sobre distintos aspectos sexuales.Su primer amor.Lo que sabía y lo que he aprendido. 8.El embarazo: . 6.Los órganos sexuales humanos.La Menopausia. 4. .Métodos anticonceptivos. Materiales Alumnas y profesoras.Algunos recuerdos de la infancia. 2. 2. 7. 5.253 . para que constaten lo que hay en ellos de un modelo social impuesto y lo que ha sido por convencimiento real y personal elegido.La Menstruación. "Penélope o las trampas del amor".La Sexualidad humana.Métodos anticonceptivos.Mi matrimonio. María José Urruzola.Experiencias personales sobre el desarrollo físico y mental de la pubertad.El embarazo. 7.

a aprender a escuchar a las demás y a poner por escrito parte de nuestras vidas y conocimientos que hemos ido adquiriendo a lo largo del tiempo que ha durado el trabajo. El trabajo ha durado dos meses a razón de cuatro sesiones semanales de dos horas de duración cada una.La menopausia. Desarrollo Hicimos la propuesta de que escribieran un libro en el que se recogieran algunos recuerdos de su vida relacionados con la sexualidad y el amor. se han hecho correcciones en grupo para posteriormente escribirlas a limpio.254 11. Dos de ellas pensaban que "ya de estas cosas para que vamos a hablar". Las opiniones y definiciones sobre los nuevos conceptos aprendidos se han redactado en grupo con el nivel de Alfabetización mientras que el nivel de Neolectoras ha escrito sus propias conclusiones de forma individual. Las profesoras presentábamos los textos o el material visual y posteriormente hacíamos una ronda para que cada una contara su propia experiencia personal sobre el tema tratado. El trabajo se ha realizado tanto de forma grupal como individual. La propuesta fue muy bien aceptada por casi todas las mujeres porque a nuestras alumnas les gusta mucho charlar y escribir. a partir de la lectura de alguno de los textos motivadores. Una vez que estaban escritas sus experiencias. . Conclusiones Tanto las alumnas como las profesoras hemos valorado muy positivamente la experiencia porque nos han ayudado a recordar y valorar las experiencias personales. Las alumnas han hablado. a continuación se debatía en gran grupo sobre alguno de los aspectos que habían dado lugar a opiniones contradictorias y seguidamente se pasaba a escribir en un papel la experiencia contada. han contado. y cosas parecidas pero se han dejado llevar por la mayoría y creemos que al final se han integrado bien en el trabajo colectivo e individual. todos sus recuerdos y las nuevas informaciones que han salido de los debates. han recordado. Metodología Se ha basado fundamentalmente en el diálogo semiestructurado. "no tenemos nada que aprender". han discutido y han llegado a sus propias conclusiones. cada una dentro de sus posibilidades. posteriormente han ido escribiendo.

255 Lo de ponerse a escribir. Mi madre me hacía las bragas y los sujetadores. Para vivir la sexualidad no hay límite de edad. Infancia (El principio) "No sé si mi madre tuvo problemas pero si se que me dio el pecho. El desarrollo. sino también para disfrutar y pasarlo bien. Las mujeres tenemos una sexualidad propia. Después de los 8 años vendía pestiños y calentitos. las caderas me iban tomando forma de mujer. en la cara me salieron barrillos y los vellos empezaban a salirme en el montes de venus y en las axilas. porque me corría sangre por las piernas y la señora me consoló y me explicó todo de la vida. Para vivir el amor no hay recetas. "A partir de los once años mi cuerpo empezó a cambiar. " Otro ejemplo Yo me llamo María. que al principio suponía un mundo.   "Yo tenía 11 años y estaba trabajando y me hice mujer. deseamos afecto y caricias. Experiencias Yo me llamo Manuela. que no depende de lo que les apetezca a los hombres. La pubertad. como yo no sabía nada me asusté. " El desarrollo. Cuando iba por la calle cruzaba los brazos porque me daba vergüenza que me miraran los pechos y me ruborizaba cuando algunas mujeres me decían que le estaba robando los picos de los bollos a mi madre. Yo tenía 6 años y enfermé con sarampión y mis padres me regalaron 2 gatitos de cera y se me rompieron y me compraron una muñeca de cartón. . Los pechos me empezaron a engordar. La pubertad. es todo nuestro cuerpo." Lo aprendido en /a escuela sobre la sexualidad "Ahora en nuestra escuela hemos empezado a hablar del tema de la sexualidad y entre todas hemos visto que es:   Más cosas que los órganos genitales. poco a poco se ha ido haciendo cada vez más fácil y creemos que ha supuesto un gran avance en la adquisición de una ortografía natural en nuestras alumnas. La sexualidad no es sólo para tener hijas o hijos. Desde que nacemos hasta que morimos. sólo fui dos o tres veces a la escuela.

lo conocí y noté que me quería y me lo dijo él. " El embarazo "Tenía 26 años cuando me quedé en estado por primera vez. Cuando llegó la hora del parto manché y tuve dolores y me llevaron a Huelva. mi hijo lo tiene en el culo. los cacharros. Yo antes de casarme trabajaba en la fábrica de cerámica y lo dejé para dedicarme a las cosas de mi casa. y todo lo que pudimos. Mi ajuar eran nueve juegos de sábanas. . Cuando tuve mi primera regla a los trece años. " Otro ejemplo Yo me llamo Concepción El embarazo "Yo tenía dieciocho años cuando me quedé en estado por primera vez. Yo estuve cuatro años de novia y salimos a pasear con otros noviazgos. Mi marido llevaba el traje negro como yo. me di cuenta porque me faltó la regla. Pero cuando fui creciendo iba dándome cuenta de las cosas de la sexualidad. Lo celebramos en mi casa y habíamos hecho muchos dulces entre toda la familia. se lo dije a las amigas pero a mi madre no porque me daba vergüenza. Un día de fiesta en el casino vi un cangrejo. Me fui de viaje a Sevilla y 2 días en Huelva y lo pasamos muy bien. Lo pasé regular porque el azúcar se me venía abajo y me daban mareos." Matrimonio "Yo me case el día 20 de Diciembre de 1963 a las once de la mañana en la ermita de Santa María Salome. me di cuenta porque me faltó la regla. Yo iba vestida de negro y de adorno en la cabeza un casquete negro." Noviazgo "Yo tenía catorce años cuando conocí a mi marido.256 También me decían que me tenía que caer del doblao y que tenía que sangrar. la hornilla. se me antojó. Me dio mucha alegría. los cuadros. Nos fuimos a vivir con mi suegra y pusimos el dormitorio y los sillas. las cortinas. Cuando me di cuenta me alegré mucho. pero yo no sabía que eso quería decir que iba a tener la primera menstruación. me asusté mucho porque yo esperaba caerme del doblao. toallas y colchas.

no pueden tener más hijos. hay algo de mi vida en él. " Lo que he aprendido sobre el embarazo "Ahora he aprendido que el embarazo empieza con el encuentro de un óvulo y un espermatozoide. Lo he pasado bien mientras hablábamos y escribíamos.EN PAPEL IMPRESO LA VARITA MAGICA DE LAS IDEAS Miguel Angel Santos Guerra Universidad de Málaga. " Menopausia "La menopausia es la retirada permanente de la regla. me entraban calores y así hasta que a los cuarenta y siete años se me retiró del todo y no me ha quedado ningún trastorno. “Final de/ documento "Este libro es un diario. Me faltaba la regla tres meses. El óvulo fecundado se llama huevo y anida en la matriz hasta el momento del parto. . si ha habido relación de penetración entre hombre y mujer. A los trece meses nació mi hijo.257 Durante los nueve meses me sentí bien no aborrecí nada. " Capítulo V. Cuando la mujer llega a la menopausia tiene muchos cambios en su vida sexual. otra vez cuatro meses.. aunque al principio me daba vergüenza contar algunas cosas. En mi vida sexual ha habido pocos cambios. Puede haber otros tipos de embarazos que los hacen en los hospitales cuando el hombre o la mujer tienen problemas para tener hijos. Cuando yo tenía cuarenta y seis años me empezaron las alteraciones. a la mayoría de las mujeres le entran las alteraciones o calores. salvo que después de cinco años de restricción la regla me bajó nuevamente. Un mes antes tuve unos síntomas y me fui al hospital y estuve allí hasta que tuve a mi hija. Actualmente la mayoría de las mujeres llegamos a la menopausia porque nuestra vida es más larga. tuve un antojo de gambas y anduve todo el pueblo para encontrarlas y la madre de mi comadre me las dio y hasta que no me las comí todas no descansé. después de 9 meses. cada vez le apetece menos hacer el amor. retirada de la regla.

compartir una experiencia. Después de cada letra se han dejado dos espacios libres. Está reservado para otras obras que no se hayan incluido o que aparezcan de inmediato. b. metodológico. Por el poder de arrastre que tienen. Ed. mujer mistificada. Ruedo Ibérico. dice José Luis Sampedro en el mensaje que. Materiales para avivar la reflexión ALZON. consejos para ejecutar en el aula. temático. la filosofía que las anima. La teorización es imprescindible para fundamentar una acción inteligente y orientada. leyendo lo que no vemos. inconcreta e inútil. acercarse a los sentimientos de quienes eran hace anos momentos extraños. Todo eso es posible con una bibliografía. con motivo del Día del Libro. No importa tanto hacer cosas. Paidós/MEC. "Leer nos enriquece la vida. Con el libro volamos a otras épocas y a otros paisajes. aprendemos el mundo. Barcelona. A. Bibliografía general alfabetiza. Es un error. No hay mejor modo de construir teoría que una práctica reflexiva y enriquecedora. (1989): Maestros y textos. por las sugerencias que plantean pueden ser útiles a los profesores y profesoras. No es un espacio inútil o vacío. APPLE. Esta bibliografía tiene unos criterios de clasificación arbitrarios. escribió la solicitud de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Materiales para orientar la acción: Bajo este epígrafe se incluyen obras encaminadas a la práctica. modelos para copiar. Y desechan la teoría por considerarla árida. ni hacer muchas cosas cuanto saber por qué sé hace. Los tres ejes sobre los que se estructura la documentación son los siguientes: a. Algunos profesores y profesoras demandan materiales de aplicación. No hay mejor orientación práctica que una teoría rica y consistente.. vivimos la pasión o la melancolía. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo. abrir unas páginas para encontrarse con ideas fantásticas. el sentido que tienen.. nos hacemos creadores". La palabra fomenta nuestra imaginación. Barcelona. Materiales para avivar la reflexión: Se han incluido aquí libros de contenido eminentemente teórico. conocer a otras personas. Se ha pretendido hacer una relación de obras dejando al lector o lectora la posibilidad de agrupar y de jerarquizar. por los modelos que ofrecen. c. Entrar por el túnel de un título en un mundo desconocido. Ya se sabe que toda bibliografía está anticuada en el momento de poner el punto final.258 Disponer de una bibliografía es como tener una varita mágica. Mientras se pone aparecen en el mundo muchas publicaciones sobre el tema que tendrán indudable interés. M. C. (1982): Mujer mitificada. . Ed. Podría haberse elegido cualquier otro: cronológico. encontrar soluciones reales o fantásticas .

Guía didáctica de la educación. L. M. B. Aliorna. Urano. A. y BRULLET. (1980): A favor de las niñas. DURÁN. SUBIRATS. Ed. Madrid. Instituto de la Mujer. (1986): La mujer: el fin de una imagen tradicional. Barcelona. Ed. Ed. NICHOLSON. n° 1. S. MARTÍN GAITE. Madrid.259 BROWNE. Morata y Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. MINISTERIO DE CULTURA/INSTITUTO DE LA MUJER (1988): Manual de acción: Cómo llevar a la práctica la igualdad entre los sexos. Barcelona. Sevilla. Y KAMIN. . Valencia. C. MICHEL. Ed. Barcelona. Serie Coeducación. (1988): Liberación y utopía. LEWONTIN. Crítica. La adicción a la mujer. Madrid.J. (1987): Hombres y mujeres ¿Hasta qué punto son diferentes? Ed Ariel. Edicions de les Dones. Akal. W. Caracas. Materiales para orientar la acción CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993): Materiales Curriculares para la Educación Primaria. M. (1988): Guía didáctica para una orientación no sexista. (1987): No está en los genes. Barcelona. (1987): Fuera moldes. y ALBERDI ALONSO. J. Barcelona. E. R. V. N. (1988): Hacia una educación infantil no sexista. genética e ideología. GIANINI BELOTTI. Madrid. O. Ministerio de Cultura. (1987): Usos amorosos de la postguerra española. WIECK. MARTÍNEZ TEN. Ed. Serie Documentos. L. ROSE. Víctor Orenga Editores. Ed. P. C. Ed.E. La transmisión del género en la escuela mixta.C. SAU. Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1988): Recomendaciones para el uso no sexista de la lengua. MEC. La Sal. Junta de Andalucía. Icaria.C. (1987): La educación de lo femenino. Madrid. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Plan para la Igualdad de Oportunidades para las Mujeres. y FRANCE. FEMINARIO DE ALICANTE (1987): Elementos para una educación no sexista. Ed. Racismo. Barcelona. Monteávila.D. 1. (1988): Rosa y Azul. Anagrama. A. (1991): Los hombres se dejan querer.

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especialmente en nuestro siglo. la misma historia se ha convertido en un enorme y confuso laboratorio en el que todo es lícito. Wallon no imputaba estos defectos a la educación nueva en sí y de por sí. hemos hecho [del niño] un aguilucho que no conoce más límites a su propia libertad que la amplitud de sus alas. en el hecho de que el adulto no tiene ningún derecho a imponer al niño su propio modo de sentir. en el reconocimiento de que un niño no es un adulto y que. de la identidad de los niños. más adelante.] ¿En qué consisten estos derechos? En el derecho a que se respeten su propia naturaleza y sus propias actitudes particulares. Es posible. este contraste se plantea constantemente. que algún día te pongas a fabricar una que nos permita a los demás hacerlo. para recluirlo después. su propio modo de pensar y su propia disciplina" (1).264 Me gustaría que esta varita mágica que ahora está en tus manos te brinde la posibilidad de vivir y saborear hermosas y profundas experiencias. en la misma intervención. al tiempo que trataba de mantener una relación permanente con los movimientos biológicos y sociales. [. probable incluso. difícil de aclarar con términos sintéticos. necesita un tratamiento que no es el del adulto. desde el momento en que no es un adulto. puesto al día a través de las vicisitudes del movimiento en Italia y con referencias precisas a otros países. hasta los experimentos más lacerantes y crueles. por tanto. y una cierta inspiración no autoritaria. Su concepción situaba al niño ante los adultos en términos de "filiación y oposición". presente en el marco en el que se coloca Freinet y el movimiento de la educación cooperativa. en el estudio de Rinaldo Rizzi. con profundas críticas y desconfianzas hacia la psicología individual "de las conciencias". Me gustaría. sobre todo. tener en cuenta a un estudioso y sabio como Wallon para tratar de delinear un primer contraste antinómico. Pero parece que. porque las preocupaciones de los acontecimientos históricos han transformado dramáticamente los términos del debate. con su .. Por otra parte. por eso. Desde la intervención de Wallon en 1932. han sucedido tantas y tales vicisitudes que no es posible restringir los problemas a exclusivas cuestiones técnicocientíficas. decía: "En cierto sentido. Pero se daba cuenta de que no debía valorar demasiado un movimiento exclusivamente educativo. Henri Wallon decía: "¿Qué ha hecho hasta ahora la educación nueva? Ha hecho un trabajo muy útil ha proclamado los derechos del niño frente al adulto. El contraste se establece entre el reconocimiento de una identidad de la infancia y. que nuestra percepción de la historia de la infancia nos permita ver lo que ya estaba ante los ojos de los adultos. La cooperación en la educación INTRODUCCIÓN En el congreso internacional de Niza sobre de la Ligue pour l'Education nouvelle. en la jaula de una profesión" (2). por tanto. Es útil. Y. una vez convertido en adulto. demasiado distanciado de las transformaciones institucionales que configuran necesariamente el medio que rodea al niño.. de 1932. Baste recordar el nazismo.

265 compleja red de complicidades. quienes se empeñan en la innovación se ven cada vez más expuestos a la estigmatización y al desprecio. una pira. que se manifestaría al año siguiente mediante la postura de algunos padres que se opondrían a enviar a sus hijos a su escuela. Y. con toda seguridad. de ese modo. En resumen: la mayoría silenciosa se hace oír. a fin de cuentas. como si perteneciese a otra dimensión. de falta de sentido meritocrático y de otras omisiones o iniciativas que se consideran irreflexivas. Por tanto. Un ejemplo muy banal es el de aquel bendito-maldito "sesenta y ocho". con las perezas generacionales. tratándolo con enorme superficialidad. por tanto. pero también la de los perseguidores). y hablan los enseñantes. Así. "alejarlas". las consecuencias son complejas y no son representaciones que permitan cierto distanciamiento: hablan los padres y los hijos implicados. de permisividad. televisión) y. posiblemente. Confundida con la improvisación. corrió en ambas partes (la de los perseguidos. Hoy día padecemos una acumulación de tensiones semejantes. mirarlas y permitir que se miren. al mismo tiempo. Creo que la redacción de un libro como el de Rinaldo responde también a la necesidad de poner las cartas sobre la mesa. como suele decirse. acusándosele de propagar la ignorancia. Estamos. para descubrir la originalidad que supone cada generación y cada niño. representado en términos deformadores y remotos. ocupa un lugar privilegiado la que se refiere a la educación no autoritaria. No para eliminarlas y archivarlas. ¿Qué hacía Freinet en 1932. novelas. La insistencia en las veleidades complica y trastorna cualquier innovación seria. mientras tanto. ya en plena tensión. estas últimas se apilan con las otras para. . la triste suerte que. como si hubieran sido casi las únicas producciones y las únicas presencias de aquellos meses y de aquel año. en consecuencia. con mayor frecuencia quienes alaban la vuelta al pasado. si el silencio hostil o un debate desquiciado. con la infancia como protagonista. Sin duda. la segunda cita de Wallon puede leerse como un respaldo ante litteram de su liquidación. pues. y hay quien se pregunta qué es más amenazador y más dañino. y me da la sensación de que corremos el riesgo de pagarlas con quienes se plantean con mayor seriedad los problemas y los proyectos de las innovaciones necesarias para los niños "nuevos" y. se liquida de manera fácil y expeditiva. y después. y pensar en el papel que tuvo la infancia con el problema de la raza y. con las connivencias con miembros de las "brigadas rojas" y terroristas. entre las tonterías. quizá sea útil un "distanciamiento" para comprender mejor las cosas. es muy fácil que el enseñante que se declara contrario a los suspensos se vea envuelto en polémicas que lo alejan contra su voluntad de los esfuerzos educativos. Considero que esta liquidación es un error sospechoso. Con excesiva superficialidad se ponen en el mismo plano experiencias vanas e investigaciones vividas con escrupulosidad científica. mientras Wallon pronunciaba las palabras que he recordado? Estaba en vísperas de una ruptura sin duda dolorosa. hacer un buen montón con todos los hierbajos y. y hace olvidar la crueldad y el encarnizamiento de tantas experiencias llevadas a cabo con la infancia. y al que se adjudican muchas tonterías. En estos casos. se hace posible representar las atrocidades (filmes. En otros términos: parece que tratamos de situarnos a distancia de las atrocidades cometidas con la infancia en distintos países de nuestro mundo y tanto en tiempos no lejanos como en el presente. tanto ayer como hoy.

266 el hecho de poner cierta distancia puede tener. las relaciones entre el interior y el exterior son fundamentales. para esconderse de los ojos de otra persona. se deja de lado el verdadero problema. y el pequeño grupo se unirá al gran grupo para realizar un movimiento concreto. tomando la palabra "movimiento" en su doble significado. coherentemente. para ver mejor los ojos de otra persona. ordenar el archivo para poder observar mejor lo que encierra y reflexionar sobre ello. no la conoce o le es hostil. y sobre todo. Se dirá que el nivel de los diarios es bajo. desde un punto de vista personal. que este libro permite esclarecer. no autoritaria con la improvisación y con las veleidades de la permisividad?. junto a otros miles de individuos. que considero. hasta sorprender a nuestro individuo que. en efecto. de gran importancia. Dado que el movimiento está constituido por una minoría. es del movimiento. . la organización de la cooperación educativa tiene unas finalidades. por tanto. Se pasa de lo "macro" a lo "micro" en una trama constante e intrincada. y por otras mil razones pequeñas y grandes. durmiendo. entre quien practica la cooperación educativa y quien no lo hace. que permite a quien lleva dentro los temas de la cooperación educativa afrontarlos de una forma diferente a la de las situaciones inmediatas. Un movimiento puede tener unos fines y. para vencer la somnolencia. junto con unos pocos compañeros de viaje. Los problemas que encuentra la educación cooperativa pueden afrontarse de dos maneras: desde el interior del movimiento. más o menos. ¿cómo es posible confundir el carácter experimental con la improvisación? Sin embargo. inmersas en contingencias que exigen propuestas y respuestas rápidas. que también. que constituye un auténtico tejido conectivo. se preocupará de buscar agua potable. Surge aquí la posibilidad de hacer una especie de juego de palabras. para alcanzar un puesto de observación. por el contrario. para librarse de la escasez. o dando un paso atrás y considerando también entre los problemas la calidad de las relaciones entre el interior y el exterior. en relación con la cantidad de docentes. Pregunto: ¿cómo es posible que se produzcan errores y malentendidos tan groseros como que se confunda la búsqueda de una educación cooperativa y. Ésta es la operación que hace Rinaldo. las imágenes se confunden y los periódicos meten todo en el mismo cesto. se rasca para defenderse de un insecto que pasea por su cuello. y en el seno de este movimiento colectivo. Pero echando la culpa a los periódicos o a otros medios de comunicación. Un individuo otorga una finalidad a su movimiento para mantener el equilibrio. con la invitación explícita o implícita a quien está fuera a que entre. dos significados: guardar las cosas en un archivo adecuado para no tener que volver a mirarlas o. para tratar de volver a encontrar una sensación placentera ya vivida. Por eso mismo. Y podemos seguir imaginando movimientos comunes a grupos pequeños y grandes. Escojo tres. podríamos fijarnos en algunas cuestiones problemáticas para tratar de reflexionar sobre las relaciones entre el interior y el exterior. Un individuo puede ponerse en movimiento. en relación con las actividades organizadas que se inspiran en Freinet y en relación con la acepción corriente del término. El movimiento del individuo se orienta a unos fines de forma compleja: las economías propioceptiva y exteroceptiva se entrelazan y su discriminación sólo es posible en acciones muy limitadas o mediante un análisis de laboratorio. Y el trabajo del movimiento individual se sostiene. La primera es la ya indicada de la autoridad y la falta de autoridad. al menos.

un poco aislado. Y esto me permite señalar la segunda cuestión problemática. En realidad. que. Sería preciso tratar de dilucidar si la minoría que somos tiene capacidad de proyectar para la mayoría o si debe pensar únicamente en la autogestión. con los malentendidos que he recordado me parece explicable. He planteado el problema en términos demasiado poco definidos. Por decirlo suavemente. Pero. La forma de relacionarse con el problema de la autoridad y su falta. cuyas consecuencias soporta el movimiento de los educadores cooperativos. es necesario un trabajo incomensurable para mantener separada la actividad interna. una provocación y una imprecisión. sobre la que se concentra el individuo. de establecer relaciones con el mundo científico de la investigación. A diferencia del individuo. sitúa sus movimientos individuales en un marco que permite dar razón de los trabajos. contiene algún elemento de verdad. y es del todo comprensible que se produzcan excesos o ingenuidades. ya sé que mis errores con respecto a la realización de la finalidad de la organización podrán ser de dos tipos: de incapacidad o de generosidad. incluso. se verán con simpatía. si el movimiento del individuo recae sólo sobre él. No obstante. sería necesario que el mismo movimiento diese mayor importancia a los esfuerzos para hacerse comprender en el exterior. al mismo tiempo. pero tengo la impresión de que el éxito ante un público externo provoca cierto aislamiento en relación con el interno. por tanto. más que o exclusivamente innovadora. así como los de estudiar seriamente la formación básica y permanente de los enseñantes. la situación de una organización es. Pero no es así. reales o transformadas en tal sentido por la incomprensión. Utilizo de nuevo a Wallon. Casi cien años de educación activa se caracterizan por su situación minoritaria. menos compacta en torno a una identidad y la analogía es. y sólo a ellos. sin duda. Los excesos. esa formación está en un nivel bastante bajo. se aceptarán e. aunque sea en términos puramente esquemáticos. Sin embargo. Puede que me equivoque. de la externa. ¿Acaso una organización puede vivir también el autismo? Como analogía. Al contrario. Los enseñantes del Movimiento de Cooperación Educativa se encuentran con la realidad de la formación de todos los docentes y la padecen. diré que sí. sin interconexión alguna con el exterior. Todo estaría tranquilo si la vocación minoritaria correspondiese a las finalidades. ahí están las continuas tentativas. Sería. por tanto. en el sentido de la generosidad y de la innovación que busca la organización se comprenderán. en 1942.267 gracias a su conexión con el movimiento complejo: quien conoce la finalidad general. referida al diseño científico que debería reflejarse en las experiencias y trascenderlas también. un poco ejemplar. ¿cómo será la comunicación con el exterior? Dejo a cada lector que extraiga las consecuencias. ese nombre es "autismo". en la conclusión de uno de sus libros más importantes . La situación básica es la de la mala preparación profesional. más constantes en los últimos años. Se puede poner nombre a esta situación de grandes trabajos y dolores. muy comprensible que un enseñante que inicia su profesión busque una perspectiva formativa. La organización de la educación cooperativa puede preguntarse cómo ha podido ocurrir que quienes han lanzado sus mensajes tanto hacia el interior como hacia el exterior hayan estado casi aislados. quien tiene éxito externo acaba por ser un "caso". Y. Si yo me dirijo a quienes forman parte de una organización.

las relaciones situadas en un espacio. Los clericalismos pueden ser confesionales o laicos.268 (De Pacte á la pensée). se convierte en esquematización mental" (3). Estos ingredientes son útiles para la reflexión sobre las relaciones entre cooperación educativa e investigación científica. las escuelas laicas y por otra.tengan en la escuela el punto de encuentro de los motivos más profundos de la propia vida y de la propia búsqueda. La historia del movimiento que bosqueja Rinaldo y las aportaciones sobre el método. entre el acto motor y la representación está la trasposición. ¿Cuál es la historia de las relaciones?. Parece un tema fácil y definido. pueden encontrar un principio de repuesta en el libro de Rinaldo. Pero. asumiendo. como relaciones entre tipos distintos de inteligencia. por tanto. pueden ayudar en este sentido. inmersa primero en las relaciones entre el organismo y el ambiente físico. al menos. el diseño de educaciones separadas (por una parte. entendido como "la escuela de todos". la sublimación de esta intuición que. con la necesidad de situarnos en un espacio y de producir esquemas mentales. como la educación de un niño minusválido o la reflexión sobre una organización científico-profesional. Creo entender que el laicismo debe ser "la escuela de todos" (4). debe valorar la posibilidad de que todos -o sea. Veamos la tercera cuestión problemática: el laicismo. indirectamente. Por eso. Recojo de la cita las partes constitutivas: los dos tipos de inteligencia (conceptual o discursiva. lo considero una dimensión y una llamada a valores indispensables para el ámbito concreto en el que trabajo. en cambio. ¿permite circunscribir un espacio en el que también puedan situarse las relaciones en un próximo futuro?. escribía: "En sentidos contrarios. y tienen en . El laicismo. las confesionales)? Para superar el equívoco de la "aconfesionalidad". También con respecto a esta cuestión problemática se plantean cuestiones que. la inteligencia discursiva y la inteligencia de las situaciones. También en este caso. o sea. la complejidad. en introducir la práctica del diálogo en la cotidianidad educativa. operando una en el plano de las representaciones y de los símbolos y la otra mediante la aprehensión y la utilización global de las circunstancias. ¿no habrá que proponer el laicismo como anticonfesional? Creo que la cooperación educativa busca y conquista el significado del laicismo en la capacidad de diálogo y. la intuición de las relaciones cuyo campo necesario es el espacio. Quizá abuse al utilizar las indicaciones de Wallon. que es la educación integrada de los minusválidos. Pero no me limito a este aspecto específico. cada uno. que es uno de los "objetos" más delicados bajo tal apariencia de robustez que induce comportamientos demasiado desenvueltos. ¿Nos basta con un laicismo entendido como aconfesionalidad? ¿No favorece acaso. pero no creo que sea así. la esquematización mental. presuponen ambas. que podría representar otro punto sobre el que pedirnos explicaciones acerca de la identidad de la cooperación educativa. señalando correspondencias entre situaciones muy distintas. modelos que trasciendan la experiencia singular. ¿las relaciones han permitido construir una esquematización mental? Creo que las respuestas que se den en el futuro deberán tener en cuenta la necesidad de ser rigurosos al definir y verificar un tipo de investigación-acción. en situación o consecutiva). sin embargo. me parece que Wallon aporta claridad sin falsas deformaciones simplistas. con consecuencias nefastas para la misma investigación-acción.

Pero. por ejemplo. que tiene un derecho y un revés... cit. (3) WALLON. . hay que trabajar. no sé si inducida o no. que el diálogo sea participación sin delegados. necesario. (1980): Antología di testi(elaborada por H. ¡Feliz lectura! (1) WALLON. Florencia: Giunti Barbera. De cualquier modo. 152 (edición original: 1976). y no defensivo y pasivo o neutralista. considerado intangible por la investigación personal o institucional. por tanto. Creo que la cooperación educativa debería acentuar el laicismo. aunque también la diversidad de puntos de referencia en las propias convicciones o en la búsqueda de convicciones. es un punto fundamental.. y puede ser el respeto que exige un diálogo explícito. p.: op. de que vean respetada su diferencia. p. En cambio.: op. en sistemas de delegaciones y llevar a cabo diálogos entre "las partes". en cambio. sobre este punto. Un laicismo activo e invitador.269 común la defensa de un dato a priori. H. Creo que no es casual: el entrelazado constituye un tejido. cit. 131. no tengo presentes diversidades particularmente transgresoras. p. H. o mejor: también éstas. es decir. H. al concluir esta breve nota -más bien una ocasión para hacer comprender cómo nuestras relaciones están hecha de solidaridad y de recíproca curiosidad con respecto a los trabajos que cada uno realiza-. entendido como diálogo entre diversas opciones. GRATIOT ALPHANDERY). Pero el mismo término puede ser indicativo de una disposición de respeto de la diversidad y de interés por comprenderla y dialogar.. el laicismo es la búsqueda de la posibilidad de que todos sean sujetos y. comprendidas las que se vinculan a elementos que implican la dimensión o dimensiones religiosas. Me doy cuenta. es. En este caso. Puede ser el respeto de la diferencia que se traduce en aceptación silenciosa. que puede entenderse como marginalidad programada y evitación de cualquier implicación. Lo mismo en un escrito: un entrelazado. y creo que el libro de Rinaldo ayuda a reconstruir elementos del pasado. (2) WALLON. Pero parece que las formas de democracia directa sufren una crisis profunda. dialogante. de que he indicado a menudo dos significados del mismo fenómeno o del mismo término. Marcuse reflexionaba sobre la ambigüedad del término "tolerancia". directa. las líneas y las "entre líneas". elementos de método y a reflexionar para el futuro. 153. y sería poco sensato querer separarlos. porque no podemos basarnos. Este último aspecto no tiene una única forma de realizarse.

R. el proceso de industrialización y el de escolarización son dos historias paralelas.. . (dirs. de conocimiento. Lecce: Milella. aquél ya es viejo y está superado por la evolución del conocimiento. Hay quienes sostienen con toda seriedad que. he tratado de dar algunas explicaciones y de curiosear en la historiaen: ESCARPIT. de actuación. Las razones de su retraso intrínseco son muchas: . G.) (1985): Pedagogia laica e politica scolastica: un'ereditá storica. por tanto. para el pueblo). aunque creo que es urgente llevar a cabo una desinstitucionalización amplia y profunda. con sus luchas para conseguir la emancipación social y democrática. Es muy útil e interesante la lectura de: TELMON. en nuestra actual situación. preindustrial.270 (4) Sobre el laicismo y el clericalismo. por una parte. Desde el punto de vista histórico.. transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad. En ellas.en cuanto institución instructora.como los transmisores del saber exponen un bagaje de conocimientos ya manifestados y transmitidos. La familia y el país constituían el ámbito educativo natural. la escuela no era necesaria (al menos. el desarrollo de los procesos productivos. En la sociedad industrial y moderna. la atomización de la familia y la parcelación social de la ciudad. (1977): Scuola laica scuola di tutti. por otra. El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formación de una conciencia de clase. CANEVARO. debe procederse a una desescolarización (1). en la sociedad campesina. Milán: Emme Edizioni. necesitaban aprender las técnicas. comparando ambos desarrollos. históricamente paralelos. de la organización social y de las tecnologías de la comunicación. ALGUNAS CUESTIONES SOBRE NUESTRA ESCUELA ¿Para qué debería servir nuestra escuela? Veamos. el niño crecía y aprendía los modelos de vida. con la excepción de Lutero y la Reforma protestante. Yo no estoy de acuerdo. de relación social. A. . familiar. V. a transmitir valores o mediar intereses y que. BALDUZZI. Por consiguiente. los instrumentos culturales y los signos de la diversidad de tal poder en momentos y lugares organizados con ese fin. plantean una nueva exigencia formativa a la que no está en condiciones de responder la educación espontánea. para las clases inferiores. La escuela estaba reservada de forma exclusiva para quienes estaban llamados a distinguirse y a dirigir. en general. la escuela ha ido a remolque de los procesos productivos y evolutivos. El problema es que. completaron el marco de la demanda colectiva de una educación pública organizada: la escuela para el pueblo y la escuela de masas.

acusando los efectos beneficiosos de esta nueva complejidad.en cuanto institución educativa e instructora al servicio de la sociedad. . ¿En qué medida el contenido de esa demanda es expresión de la motivación objetiva. expresivo-críticos. que pretenden utilizarla como instrumento de continuidad y de estabilización. como padres. No cabe duda de que.271 . se han articulado mucho más. por lo que tiende a consolidar y perpetuar inmutados sus propios mecanismos institucionales. mantener la confianza de gestores y usuarios. Tratemos de reflexionar sobre las demandas que dirigimos a la escuela. además de los componentes conservadores y "propietarios" de la sociedad. o en los modelos educativos de valoración. se ha visto poco afectada por la prueba de fuego del mercado y por la evolución tecnológica. no educativa o "política" (en el sentido peyorativo del término) y encontrando casi siempre el apoyo solidario del aparato "científico" institucional. a diferencia de la acción productiva. es decir. cuando la escuela se aleja de su motivación objetiva. Como padres y como enseñantes. organizativo-operativos de los niños en relación con nuestra realidad social y cultural (es decir. definiendo sin rodeos toda intervención que tienda a recuperar una relación entre los objetivos escolares y las necesidades sociales como extraña. los que tienen un valor social y son expresión de una necesidad natural. convirtiéndose de ese modo en algo extraño a los procesos educativos. está sometida al estricto control político de las clases hegemónicas. las relaciones sociales. o la valoramos con respecto a su capacidad de preparar para los sucesivos grados de la escolarización. Una lógica que tiende a justificar la escuela como institución separada (un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a sí mismo). con la vida real. puramente institucional? Me explico. incluso. Hagamos un examen autocrítico. La institución "escuela". estructural de formación respecto a la sociedad actual. postindustrial? ¿Y hasta qué punto se aparta de las razones formativas originarias. instrucción y productividad participada. crítica? Mi experiencia me hace decir que. consiguiendo. la de todos los días). en particular después de 1968. como docentes. o sea. exige fundamentalmente a sus trabajadores y usuarios una lógica institucional plena. . ¿valoramos la productividad educativa de la escuela en relación con su capacidad de favorecer los procesos psicomotores.el hecho de que la demanda de la masa de padres para sus propios hijos está condicionada en conjunto por los modelos culturales dominantes y referida a las experiencias vividas unos decenios antes por ellos mismos. así como la escuela. en general. independientemente y antes. al desarrollarse la sociedad democrática de masas en esta segunda mitad del siglo. confortante y estática. replegándose en una lógica. en razón de la falta de relación entre educación y realidad existencial.

de su relación con la sociedad. que no se corresponde con el desarrollo elevado y complejo de las fuerzas productivas. obligatoria para todo el arco constituido por estos tres troncos incomunicados? Con excesiva frecuencia. ¿Qué utilidad tienen las nociones de gramática. Cuanto más ritualizadas en el tiempo. o sea "natural". la pedagogía académica refleja esta realidad y. Todo esto lleva a pensar que la función educativa. el perfil de los niños. y ajenas a la vida real. En la escuela. a las necesidades del niño y a su curiosidad se presenten éstas. ILLICH. salvo como testimonio minoritario. ciencias naturales y tecnología cuando no ayudan al niño a comprender y a organizar lógicamente su experiencia. la organización del trabajo escolar se funda sustancialmente en las necesidades personales de los docentes. I. la realidad que lo rodea. elemental y media y en los programas de cada uno de estos tres grados escolares. geografía. esa fragmentación y esa diversidad recíproca respecto a una frecuencia generalizada y. inducen la pasividad. Mondadori Ed. en realidad. que pone el principal patrimonio de la herencia y del desarrollo social para nuestra sociedad del 2000 en la búsqueda y en la elevación de una cultura crítica y amplia. (1) Cfr. cuando no existe una relación científica.272 Salvo en raras ocasiones. entendida como promoción natural. expresión voluntarista frustrada y subjetiva de los enseñantes misioneros o militantes. Milán: A. de su ser sujeto pleno y autónomo. Pensemos en la articulación actual de la escuela básica en maternal. cuando imponen límites a la necesidad de conocer. en vez de alimentar su capacidad de intervención en el ambiente. con la rapidez con que se desarrollan los acontecimientos y evolucionan la ciencia y la técnica. de la escuela atraviesa una crisis muy profunda. ¿Qué nexo hay entre ellos? ¿Cómo se concilia. (1972): Descolarizzare la societá. sino que todo se desarrolla pasivamente mediante la violencia y la mortificación psicológica que determinan la pura transmisividad y la repetitividad? Hoy día. no se contempla el carácter central del niño. se lleva a cabo sobre el aprendizaje memorístico de nociones escolares. en general. I. . desde el punto de vista científico. y no como registro o mistificación social. entre los procedimientos didácticos y los procesos mentales (de abstracción y organización de la realidad).: ILLICH. historia. sus objetivos culturales históricamente superados. sus técnicas y metodologías didácticas que. más parecerán "formativas" y "mensurables" a los padres y más idóneas para revalorizar el trabajo docente. aritmética. Mondadori Ed. con la demanda de una inteligencia de masas activa. como la psiquiatría académica de los años 60 y 70 frente a la obra revolucionaria de Basaglia. se dedica más a teorizar sobre la realidad institucional que a experimentar los procesos educativos liberadores. Milán: A. (1981): Per una storia dei bisogni. la medida para valorar la eficiencia de la escuela.

A los padres. tendrá que dejar de ser útil fundamentalmente a sí misma. es decir. promotores de evolución social y no agentes de aplanamiento subalterno (no importa con qué tipo de ideología). Hoy la escuela corre el riesgo de enfrentarse a la sociedad: al valor de la innovación permanente la escuela superpone el de la reproducción recurrente. que cuanto más se repliega en los modelos del pasado más está destinada a entrar en conflicto con una sociedad civil y productiva profundamente cambiada y evolucionada en rápida progresión geométrica. Es urgente además recuperar una interrelación entre escuela y territorio. implicar a los chicos en el trabajo de investigación y expresión. un acto. Para recuperar la escuela con una función de promoción educativa tenemos que intentar romper con esta pasividad. pero luego si no saben la gramática. divertir enseñando. acostumbrados a concebir la escuela como un mecanismo perverso e ineluctable. hacer una didáctica distinta. Es necesario pedirle al enseñante que ponga en tela de juicio el tradicional modelo docente. sin embargo. si quiere salir de la crisis. Todo su planteamiento respondía a la lógica de la selección cultural y de la reproducción social. Sin embargo. el educativo-escolar. cómodo e interiorizado. poner en tela de juicio los mecanismos puramente institucionales. del que a menudo ha quedado sólo el puro rito. es un camino forzoso si se quiere ser educadores y no adoctrinadores. las fórmulas ¿cómo harán en la clase o en los siguientes cursos? Estamos. tenemos que recordarles que ya hace treinta años esta escuela nuestra era a nivel pedagógico vetusta. exigirnos a nosotros mismos constantemente las razones y los fines de cada uno de nuestros actos y participación en la "educación organizada". a nivel social selectiva y a nivel cultural reproductora de una imagen de la realidad ya entonces desfasada y anticuada. en la transformación de la organización didáctica. las fechas. estático. que casi siempre juzgan la escuela según sus experiencias de hace treinta años. De aquí la crisis de la escuela actual. Tenemos que . Cuántas veces oímos decir a padres y profesores que "estaría bien hacer una escuela de otro tipo.273 RECUPERAR UNA FUNCIÓN EDUCATIVA ACTIVA La escuela. Lo grave. a nivel psicológico violenta. Sabemos que eso es difícil porque se trata de ponerse en crisis él mismo y a un modelo heredado. está en que esa toma de conciencia cultural no se ha traducido aún en una consecuente transformación de los modelos educativos. cuanto sin embargo en la modificación de los procedimientos y en el cambio de las relaciones dentro de la escuela. transmisivo y magistral. consolidado. una especie de ritual de sacrificio para la inserción en la "vida". Tal vez algo con el 68 se desmitificó de manera generalizada el nexo existente entre modelos culturales hegemónicos y criterios de organización y sobre todo de valoración escolar. El problema no está tanto o únicamente en la sustitución de los contenidos. demasiado a menudo. que aceptamos por imposición social.

. los creativos son. establecer relaciones con el ambiente circundante personal. de forma que permitan leer y recorrer el territorio a nivel didáctico. la escuela de masa) se detiene casi siempre en el primer estadio. para marcar objetivos. padres y fuerzas vivas del tejido social de base se pongan de acuerdo. Los momentos didácticos organizativos son excepciones. es decir. La escuela que heredamos refleja un modelo social estratificado. En la sociedad de los medios de comunicación difícilmente consigue asegurar una relación activa con el tiempo educativo extraescolar y con la sociedad. o sea la comunidad local y los Entes Locales. por lo menos dialécticamente. más allá de la escasa influencia que ha tenido en Italia dicho modelo pedagógico. La escuela pasa a ser tiempo/educativo esencial en la medida en que hace suyas las experiencias. instrumentos. Es necesario que docentes. propiedad de intervención diversificada en los procedimientos didácticos en los distintos niveles de comprensión. Una actitud así vuelve vacío. a su función de promoción educativa. comunicar. ofreciendo habilidades. La "escuela activa" (1) se proponía reproducir en la escuela el ambiente de vida en miniatura (2). para hacer proyectos educativos. capacidad de actuar con método científico. organizativo y creativo. A los enseñantes les compete el derecho de aspirar y de pedir una profesionalidad que signifique conocimiento científico de los procesos de la edad evolutiva. es necesario que el territorio. de organización mental de la realidad. métodos y seguridades psicológicas a la hora de buscar. para reivindicar y conquistar espacios e instrumentos didácticos. en realidad. se haga cargo de esta tarea no pretendiendo y descargando exclusivamente en los enseñantes la construcción de esta dimensión educativa. de simulación. fruto de espontaneidades cuando.274 tener conciencia de que en la sociedad de las informaciones electrónicas el tiempo/escuela es una parte parcial y no independiente del tiempo/educativo. porque no instruyen a nivel escolar. las especificidades del tiempo extraescolar para organizarlas. no son eliminados por la escuela como expresión "no educativa". de simbolización y de abstracción en los procesos de relación. que acojan todos los estímulos y que practiquen los espacios que el ambiente externo ofrece a la intervención educativa. A estos últimos hay que pedirles que se abran al exterior. las posibilidades. Como mucho puede reproducir islas felices. La escuela básica (diría. Para una vuelta de la escuela a lo social. conocimiento y competencia cultural en el área educativa y de instrucción propias. La tarea de la escuela no es la de superponerse y de alejarse del tiempo/educativo extraescolar. hoy. "natural" en los procesos de culturización de la experiencia. es decir. para tranquilizar al niño-muchacho con respuestas adecuadas a sus necesidades (que no pueden más que emerger de las vivencias y estar tomadas del territorio y verificadas en él). para estimular la capacidad de intervención. una división cultural y de poder fundada esencialmente (y esquemáticamente) en tres estadios: repetitivo. para definir programas y recorridos culturales y para plantear juntos nuevas prácticas de socialización y valores comunitarios. mortificante e inútil el tiempo escolar. corre el riesgo él mismo de institucionalizar en la medida en que no pone en tela de juicio a la escuela como institución separada de lo social. en general. muy a menudo. influir.

europeizándose en las estructuras y en los programas.M.957. el salto de calidad.. Pero la sociedad desde los años 30 e incluso desde los 50. F. de la XVII RIDEF (2) en Florianópolis. Nápoles. ha dado pasos gigantes de internacionalización tanto en el ámbito capitalista como.. que constituye la premisa estructural para una nueva condición del desarrollo cultural e institucional. En el ámbito político comienzan a desmoronarse seculares fronteras nacionales (en Europa. L'educazione attiva Oggi: un bilancio critico. una Federación europea.V. Riuniti. Esto significaba la especificación organizada de una pedagogía. Florencia. CARTA ABIERTA PARA UNA "PEDAGOGÍA POPULAR" DE EUROPA DE CARA AL 2. internacional-continental. La "Scuola di Firenze" da Codignola a Laporta 1950-1975. de ser un organismo preferentemente francés y francófono.A. Grandes esfuerzos para su desarrollo no se han escatimado. en particular J. gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías.E. aunque lentamente y en términos contradictorios. G.000 En 1. La pedagogia attivista in Italia. Liguori Ed.E. del que se han publicado diversas obras en La Nuova Italia Ed. Ed. el nacimiento en estos últimos años de un núcleo de la pedagogía Freinet en Japón).V. en una acción de solidaridad-competición de clase.. pero no exclusivamente) y a caer las barreras ideológicas.. concretamente desde la RIDEF de Turín en adelante (la organización de los dos Encuentros Latinoamericanos de Bogotá y Blummenau. la FA. ha pasado a ser.M. BINI. La Nuova Italia Ed. (1). 1984. Las grandes potencias se dan prisa por conseguir.M. En 30 años. 1982. Los grandes grupos capitalistas. estatales con las nuevas tendencias provenientes de la Europa del Este. Roma. La FA. La Europa comunitaria se ha marcado una meta ambiciosa: el mercado libre. por lo menos. formada entonces por muchas áreas nacionales cerradas. por su esencia internacional. después de decenios de contactos y trabajos de intercambios internacionales. (2) Véase en Italia la "Scuola-Cittá Pestalozzi" de Florencia como primer ejemplo y el más significativo del modelo pedagógico deweyano.. Celestín Freinet realizaba su sueño al fundar. Florencia. No hay duda de que los procesos en acto y consiguientes a estas transformaciones . racionalizaciones. financieros e industriales están llevando a cabo un proceso acelerado de su predisposición a la europeización del mercado sin fronteras: fusiones. inversiones internacionales se pueden leer diariamente en los periódicos de Europa.M. con altibajos. 1971. se ha conseguido mucho.275 (1) Cfr. DEWEY. CAMBI. A. la laica y popular de Freinet. en el de la comunicación y de los medios informativos.

P. además de idealmente internacional. En ausencia de un salto de calidad así. el texto libre.. nacional puede ser un paso útil de comunicación y de intercambio para la estimulación y el crecimiento recíproco. Ambos han recogido la enseñanza Freinet. que hacer acompañar este movimiento capitalista con un movimiento (igualmente moderno) de búsqueda de la concienciación popular. estaremos destinados a la supervivencia asfíctica además de a la progresiva extinción. Vivimos en diferentes lugares pero respiramos el mismo aire (contaminado) y con la misma hora legal (tiempos y ritmos operativos). "Lo que importa no es el saber. es la investigación". que debe traducirse en voluntad. Es hora. nuevas y diferentes formas de alienación y de subalternidad popular. a los nuevos modelos opulentos de subalternidad cultural. por consiguiente.. necesita mirar más allá.P. hoy corren incluso el riesgo de ser propuestas nostálgicas. español son los más parecidos no sólo en el nombre sino también en el planteamiento pedagógico y en la matriz alternativa. Entre los diferentes movimientos europeo de la "pedagogía Freinet".E. Una "pedagogía popular" es tanto más incisiva cuanto más mira hacia adelante. por tanto. adecuándonos en la investigación a las nuevas dimensiones internacionales europeas. hacer crecer su capacidad de elaboración y de propuesta crítica. se investiga en la práctica por una concienciación alternativa a la ritualidad escolástica y a la cultura de la masificación. El funcionamiento de una relación entre la interesante iniciativa del G.276 estructurales (tecnológicas.C. la matemática viva. de las relaciones productivas y de consumo material. ocasiones.E. la tipografía. esto decía Freinet. cosas todas tan revolucionarias hace 30 años. el M.(3) (Movimiento de Cooperación Educativa) italiano y el M. programas. No podemos permanecer a remolque de los acontecimientos de la Europa unida de los años 50.C. de pensar en una "carta" de la Pedagogía Popular europea de cara al "2000"." y el M. democrática y cooperativa.T. no es ni siquiera el descubrimiento. con su "Kikirikí. sociales y culturales. etc. correspondiente a las necesidades y a las contradicciones de una realidad que está destinada a enlazar cada vez más estrechamente especificidad e identidad local con procesos supernacionales y europeos económicos.C. compararse cooperativamente en la diversidad de concreciones históricas y buscar lo común en la condición presente. natural de las energías subjetivas y colectivas según un recorrido cooperativo y una tensión solidarista. de Sevilla del M. espacios de cooperación europeos. Hay. en definitiva. canales.E. Ya no sirven las antiguas "técnicas Freinet: el limógrafo. informativo y educativo.E. También un movimiento de base. .. alternativas a la masificación de los consumos y de los comportamientos y.C. Se trata de seguir adelante por este camino y con este espíritu freinetiano. de poder financiero e informativas) están determinando nuevas e inexploradas condiciones formativas de masa. como el nuestro. no sólo para las técnicas didácticas sino también (juntamente) para los valores de una "pedagogía popular" que a través del método de cooperación educativa. con una actualizada elaboración de pedagogía popular. en la búsqueda y en la construcción de un "proyecto educativo" de liberación profunda.

E. encuentros. (Movimiento de Cooperación Educativa) nació en 1. "Recorridos" y "Lecturas" para niños-chicos y. Existe el peligro muy concreto de que. exposiciones.C..E. las colecciones "Ensayos' e "Instrumentos" para profesores.E.E. en fin.M.951.C. para una pedagogía popular'. teniendo como referencia las ideas pedagógicas de Celestín Freinet (1897-1900). RIDEF : Reunión Internacional de Enseñantes Freinet.E.M. Dispone de un complejo de instrumentos de comunicación a intervención (el boletín mensual interno "Información M. los Grupos Nacionales de Investigación y las Coordinaciones regionales del M. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA Sabemos que es importante no suspender.277 (1) (2) F. autónomamente y con la ayuda de la Secretaria Nacional. la revista mensual pedagógica cultural "Cooperación Educativa". que comprenden software didáctico y materiales didácticos estructurados de ideación M. se acepte o se facilite la estratificación permanente y . así como también no mortificar con la clasificación paralizadora o exaltadora del voto. sesiones. (3) EL M. en el más consistente movimiento de la "pedagogía Freinet". uso de las manos para la formación de las ideas organización del espacio para la innovación de las estructuras simbólicas inconscientes). trabaja en una concepción ecológica del conocimiento (que hay que buscar en una nueva relación ecológica entre mente y ambiente respetando un equilibrio sistemático natural y cósmico). las ágiles publicaciones de intervención y difusión cooperativa "Cuadernos de Materiales M.E. sobre la aceptación y la valoración de la diversidad en la perspectiva del intercambio intercultural y de la solidaridad).I.: Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna.E.C. Si nos limitásemos a esto todavía estaríamos en la fase de eliminación de los condicionamientos negativos. El M.C. se ha convertido. el cuatrimestral monográfico didáctico-pedagógico "Cuadernos de Cooperación Educativa". se es fuerza en devolver materialidad a los procesos formativos (recuperación del cuerpo en la escuela. iniciativas de formación de bases.C. convenios. Es urgente avanzar más. Funda hoy la propia propuesta educativa sobre la "educación en la pat' (basada sobre el descentramiento del punto de vista. seminarios. intercambios cooperativos. Los Grupos Territoriales. quizá hoy dia. dado que no se puede o no resulta profesionalmente digno suspender. la colección "Materiales y técnicas de Cooperación Educativa". Pero también hemos dicho que con esto no basta. organizan. Esto se hace patente con grupos territoriales propios en las principal ciudades y en gran parte de las provincias italianas.C.

establecer una relación operativa productiva niños-enseñantes-niños. o bien pueden convertirse en modelo para la clase e instrumento para los enseñantes. fundada sobre una programación curricular dúctil (4). El discurso se complica si añadimos después los alumnos distintos. Es evidente que una organización. y en los casos más acentuados imposible. para no quedar expuesto a la crítica de los compañeros y de los padres. veinticinco y hasta treinta alumnos (1) en clase. es decir. La solución a este proceso objetivo de marginación está -lo repito. utilizado para culpabilizara los demás. Aunque no quiera aceptarse. Todo esto.278 momificada de los niveles. A este fin. encerrado en "su" clase. resulta. la marcha diversificada del crecimiento psicofísico son más amplios que lo que puede contemplar una programación cerrada dentro de una clase: se avanza por distintas vías que vuelven a encontrarse en el nivel del ciclo. un uso dinámico de la evaluación escolar que comprenda tanto el aspecto técnico-didáctico como el sociocultural y que se mueva en los niveles de la comprobación y la recuperación. tiende a superar por completo el modelo de clase para organizar la actividad didáctica en el ámbito de una programación por unidad de aprendizaje. de gestión colegial. el compromiso para elaborar los materiales didácticos en relación con las necesidades operativas y no sólo para utilizarlos y adoptarlos. una selección precisa de contenidos e instrumentos para la enseñanza-aprendizaje. Esa programación supone integrar el ciclo entero y. quizá con niños difíciles por razones psicosociales o psicofísicas. Ésta requiere un conocimiento profundo de la realidad escolar global y supone (haciendo "explícita la intersección de variables que determina la manifestación de la situación educativa" (3) específica) una clara visión analítica y descriptiva de las metas formativas que han de conseguirse de forma gradual. inadecuado. institucionales y culturales. aunque la programación y la rígida división en clases paralelas representa un paso adelante. Estas personas corren el riesgo de que la escuela sea un aburrimiento para ellas.en lasclases abiertas. debe ingeniárselas. sin embargo. Resulta muy difícil. y. sobre todo. las separaciones y los tiempos. . Al mismo tiempo. para tratar de exigir un poco a todos. como mal menor. debe mantener alto el nivel medio de "su clase". a la relación con las condiciones materiales. para los enseñantes y para el funcionamientoclima de la escuela. hacer participar verticalmente toda la escuela. Se sabe que recuperar a los que van peor hasta el nivel medio y elevar ese mismo nivel medio resultan a menudo dos objetivos antitéticos en la gestión de un área cerrada: la clase. conviene implantar una planificación curricular entre clases. para algunas actividades e iniciativas. con el fin de medir la correspondencia y el desarrollo del currículo en relación con la capacidad y la disponibilidad profesional de los trabajadores escolares. que se hace cada vez más llamativa y abierta a medida que se avanza en los ciclos escolares. en superar la organización y la programación didáctica por aula-clase (2). un primer punto de partida para los alumnos y. a la respuesta de los alumnos. Para solucionar esto. A menudo. el hecho es que el enseñante se encuentra con veinte. los superdotados o los adelantados en una determinada fase evolutiva.

de 5 de agosto de 1977. el número máximo de alumnos por clase viene señalado en la ley n°. organizzazione e metodi di una scuola che si rinnova). y posteriores. (1972): The Nongraded School. (3) MARAGLIANO. "Le classi aperte nella scuola primaria": Scuola di base. J. con no más de dos niños minusválidos). para las clases con alumnos minusválidos. no más de treinta. (dir. F. CAVALLINI. 4-5 (1976).(4) A este respecto. G. H. (1978): Attivitá integrafive (Proposte didattiche per una scuola diversa). n°. sin que pasen de veinte las clases en las que haya. véanse las siguientes publicaciones: NICHOLLS. 1859. classi aperte. (1957): La programmazione didattica. ANDERSON. 34. y por las circulares que la desarrollan en relación con la integración de los alumnos con discapacidad (veinte alumnos por clase y. en su título II. esta cuestión está regulada por la ley constitutiva de la escuela estatal. de 12 de abril de 1978. H. Turín: Loescher Ed. (1977): Metodologia e didattica.. Con respecto a la escuela elemental. Florencia: La Nuova Italia Ed. p. en el artículo 12 (desde diez hasta un máximo de veinticinco alumnos por clase. no más de dos niños con discapacidad). CANEVARO. como norma. a propósito. 144. PETRACCHI. en todo caso. Andrey y . 12. artículo 7 (todas las clases están constituidas. (1967): L'educazione secondo ¡l piano Dalton. GOODLAD. L. Roma: Ed. personalizada por la escuela. MAZZONI. interclasse. A. Milán: Mondadori Ed. y.:SANSUINI. P. (1977): Individualizzazione. Milán: Fabbri Ed. (2) Cfr. BERTOLINI. 517. VERTECCHI.. 820. Padua: La Linea Ed. Riuniti. 11. Scuola senza classi. Las normas correspondientes a la escuela media aparecen en la ley que instituye la media única. Véase. por norma. de 31 de diciembre de 1962. R. en la ley nQ.(1976):Classi aparte e interclasse(Principi. n°. 24. de 24 de septiembre de 1971. PARKURST. (1) En relación con la escuela maternal. artículos 10. G. de 18 de marzo de 1968.) (1977): Facciamo finta di insegnare. las clases con alumnos que presenten con discapacidad están formadas por un máximo de veinte alumnos). por norma. la circular ministerial nº. Brescia: La Scuola Ed.279 Esta perspectiva hace aún más urgente la unificación de la escuela obligatoria y básica para poder realizar una intervención formativa ordenada y serena. por veinticinco alumnos y.S. Florencia: La Nuova Italia Ed. R. B.

PONTECORVO. BARTOLOMEIS. sin exclusiones ni expulsiones. Ed. D. cit. MUZIC. V. (1977): Un nuovo curricolo nella scuola elementare. R. FREY. P. en una organización didáctica muy articulada y flexible.I. Brescia: La Scuola Ed. B. L. Milán: Fabbri Ed. Brescia: La Scuola Ed. (1976): L'educazione progettata (Una teoría ed una prassi del fare scuola oggi).. F. (1975): Psicopedagogia per il curricolo. S. G. (1977): Dalla scuola del programma alía scuola del curricolo. durante toda la enseñanza básica. A. Varios (1978): "II curricolo nella scuola di base'. Mondadori Ed. K. se experimenta y construye progresivamente una vida escolar más variada y compleja. teniendo en cuenta que. Scuola di base. Milán: Feltrinelli Ed. (1979): Programmazione e difficoltá scolastica. capaz de ofrecer posibilidades de relación. Florencia: Guaraldi Ed. dejada a la responsabilidad individual del docente (el maestro y el profesor de instituto). Todo esto puede asegurarse mediante una organización de la actividad que: 1) garantice un espacio de socialización que dé seguridad y de relación constante a través del grupo-clase por edad. SCURATI.: L istruzione programmata. TINELLI.280 Howard (1976): Guida pratica all élaborazione di un curricolo. Milán: A.) (1979): Programmazione del curricolo e discipline d’insegnamento. garantizado para todos. Florencia: La Nuova Italia. subsiste. Milán: Feltrinelli Ed. MANCASSOLA. Florencia: La Nuova Italia Ed. VERTECCHI. Varios (1979): La programmazione curricolare pella scuola media. 3. R. (1977): Il curricolo (Programmazione educativa e organizzazione didattica).T. MOSCA. pues. no obstante. D. relacionados con la diversificación de las capacidades y de los ritmos individuales gracias a la existencia de espacios y tiempos dedicados al laboratorio didáctico y al seminario expresivo específicos. Florencia: Le Monnier. BASSI NERI. CANEVARO. de comunicación creativa y de estímulo al aprendizaje disciplinario. Teramo: E. En lugar de la escuela estructurada en aulas-clases estáticas y cerradas.: op.. F. HACIA UNA NUEVA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO El objetivo de una escuela democrática consiste en asegurar oportunidades iguales en niveles y tiempos diversificados de aprendizaje y de expresividad. MARAGUANO. aunque todos los individuos presentan cierta homogeneidad inicial en la organización mental de la realidad según las diversas modalidades disciplinarias. Turín: Stampatori Ed. oportunidades de aprendizaje. Padua: La Linea Ed. espacios de intervención cultural y de apoyo didáctico (1). una diferenciación con respecto a diversos factores físicos y psíquicos individuales. (1978): La programmazione curricolare. (1978): L’istruzione programmata. La solución está. de (1978): Psicopedagogía e didatfca pella programazione educativa. TRISCIUZZI. IZZO.. (Dir. (1977): Teoría del cunicolo. HINGUE. ANANIA. G. Ricerche Didatfche. 2) asegure una multiplicidad en diversos niveles de reflexión sobre la experiencia.. La organización contextual de la reagrupación por edad cronológica (la clase) y por edad mental o por objetivos de grupo (laboratorios) evita que se reproduzca la marginación y la . L. C. Varios (1971): La struttura dalla conoscenza e il curricolo. Roma: Armando Ed. STENHOUSE. 226-227 (monográfico).

por áreas-disciplinas culturales y por niveles de aprendizaje y de aplicación es tal si permite modalidades técnicas y operativas que aseguran una relación correcta entre los objetivos propuestos y la posesión de prerrequisitos lógicos e instrumentales necesarios para comprender. inmóvil por "clases de nivel". el hecho de hacer pasar a los niños un tiempo semanal bien determinado en el grupo comunitario (la clase. Éstas se producirían en una escuela tradicional. la interclase-comunidad de ciclo. y entre docente y programa. la organización debe ser muy dúctil y móvil la colocación de los sujetos individuales de los diversos niveles en el tiempo y por área. relacionar. Definimos este espacio como "laboratorio" porque está estructurado de manera que permita el máximo de dedicación. abierta al medio. Por lo demás. fundada sobre clases por edad cronológica (con o sin suspensos) o en una escuela apoyada únicamente en laboratorios de nivel (donde la reagrupación se lleva a cabo por edades mentales y la selección por niveles de aprendizaje es una condición que motiva la misma organización). además de permitir su posible identificación basada en valores de relación no exclusivamente competitivos. orientada a no cuestionar. garantizaría un espacio de interacción educativa entre los alumnos. semienciclopédico (maestro) o monocultural (profesor) y con una dirección docente . organizativos en contextos homogéneos. la copresencia. garantizándoles tiempos y objetivos diversos en los procesos didácticos repetitivos. el grupo de trabajo por objetivos o el seminario expresivo están motivados por la necesidad de evitar que la selección tradicional (repeticiones de curso) o la moderna (marginación operativa) sean sustituidas por un nuevo mecanismo. liberalista o estatalista. aunque en un contexto tecnocrático. la interclase paralela. parece evidente que deja de ser estructuralmente compatible con la figura del docente único. asumir y operar críticamente (es decir. una autoevaluación motivadora del esfuerzo. intervenir. El espacio de los laboratorios didácticos por objetivos de grupo. la interclase de ciclo). además. En una organización de los espacios y de los tiempos escolares integrada por la relación ciclo-clases-laboratorios-seminario-escuela. Una organización más "natural" de los procesos educativos de este tipo parece que sirve. La organización de la actividad didáctica fundada únicamente en laboratorios de nivel conduciría inevitablemente a una estructuración permanente. ésta podría ser un modelo que correspondiese a una escuela masificada de eficientismo tecnocrático.281 selección. saber aplicar los conocimientos aprendidos y las habilidades adquiridas en distintos contextos y progresivamente más complejos). más refinado e institucionalmente eficiente de selección meritocrática. una práctica de mutualidad operativa entre sujetos no homogéneos. Por consiguiente. dejando inalteradas las relaciones de subordinación entre alumno y docente. aplicables en situaciones nuevas y complejas. En realidad. sino a recuperar los antiguos modelos pedagógicos. "moderno". Por otra parte. la clase de edad. probar. para facilitar la determinación de una relación constante con los tiempos diversificados de aprendizaje y de aplicación entre los sujetos y en el mismo sujeto en distintos períodos. el laboratorio de nivel. de actividad y de aprendizaje específico de cada uno de los alumnos. una oportunidad de verificación recurrente socializada.

2) una transformación de la figura docente y de su función profesional (relación entre subjetividad y colegialidad docente. G. profesionalmente comprometidos y socialmente abiertos). BINI. 5. con una ampliación de los cometidos del conserje y de su cualificación profesional que no se limite a las meras funciones de custodia y limpieza de la escuela. . en la modalidad de la nueva organización del trabajo en la escuela. Es obvio que un objetivo así necesita el cumplimiento de dos condiciones esenciales: 1) una maduración cultural y una disponibilidad profesional de los docentes y de los trabajadores no docentes de la escuela. responsabilidad disciplinaria y formativa en las relaciones con los alumnos). correspondiente a un modelo social progresista. están llamados a manifestar sus propias aportaciones profesionales. que por opción subjetiva han aceptado como función profesional. a la distribución del tiempo docente entre la gestión didáctica (con los alumnos) y su preparación (con los colegas y en los órganos colegiados). Roma: Ed. Esta operación de cambio orientada a la autonomía y a la responsabilidad ha de llevarse a cabo en varios frentes: pedagógico. Son aspectos de carácter pedagógico y estructural que ya hoy día pueden encontrar una respuesta en el terreno experimental de parte de los enseñantes democráticos (o sea. (1983): "Né lassismo né selezione". Cooperazione educativa. R. a la responsabilidad y titularidad de la clase y del área. Pero para asentarse y generalizarse es preciso que se den ciertas condiciones estructurales de viabilidad que se determinan mediante un cambio normativo con respecto a la composición y la gestión de la organización escolar. Riuniti.: RIZZI. a la autonomía de gestión de los recursos reales y a la consiguiente revisión de la distribución institucional de las competencias de evaluación y gestión. Todos los componentes interesados en una educación democrática y en una escuela seria. se convertirían. pero que nadie o casi nadie practica ni mantiene en concreto en la praxis didáctica. También incumbe a los trabajadores escolares democráticos -ya lo hemos dichoasumir la función social educativa de formación. en este contexto. culturales y políticas específicas. Estos objetivos de una educación moderna. a la distinta relación entre el personal docente y el no docente. sindical y social.11-15. (1988): La scuola dell'alfabeto (pedagogia e didattica nelle elementari). (1) Cfr. a la relación entre la programación educativa y la programación didáctica.282 mecánica o improvisadora (dejada al dominio del "texto escolar' y de la cátedra o a la fácil y no comprometida improvisación docente y aún discente). tan proclamada en la actualidad. Para que una organización escolar de este tipo pueda desarrollarse y funcionar es necesaria la gestión colegial y la programación didáctica docente.

que ha de utilizarse como documento en una determinada fase del desarrollo de las capacidades de abstracción del niño. constituyen el objetivo principal de la metodología de los laboratorios y representan las condiciones esenciales del aprendizaje y de la productividad del servicio educativo. minienciclopédica. A todos se les garantizaría la oportunidad de medirse y de contribuir en relación con sus propias actitudes y capacidades. repetitivos) o de autodevaluación (de los sujetos distintos y creativos) y. debería frenarse el acentuado proceso de autoestima (de los sujetos permisivos. con toda su complejidad' (3). de investigación) de los niños. y siempre con la constante valoración del individuo" (2). de mobiliario (. Además. "La apropiación social del espacio. además de una formación docente que ya no se explica mediante la cátedra.283 DUCTILIDAD Y COMPLEJIDAD FORMATIVA DE LA ORGANIZACIÓN La organización de la actividad se estructura. del tiempo..) la calidad de la educación depende estrechamente de las características de la programación relativa a la vida de la escuela. De este modo -al menos en cuanto a la tendencia-. de instrumentos. sin los cuales resulta utópico hablar de actividades para los laboratorios. de didáctica de la investigación (b). hace falta una estrategia metodológica fundada en la utilización de una pluralidad de informaciones. sino a través del trabajador escolar en relación con las situaciones de las actividades de conocimiento y de producción (es decir. es necesario apoyar la nueva metodología y la nueva actitud docente con un cambio que abarque objetivos. de los fines. por tanto. De . de horario. que sólo puede crecer en el seno del proceder didáctico. sino que ofrece materiales teórico-conceptuales y de orientación operacional para una intervención productiva del alumno. para convertirse en instrumento de ayuda (recurso real) y de reflexión. situaciones espacios e instrumentos operativos. en torno a los laboratorios. en relación con la investigación. que es característica de la enseñanza transmisiva. medios culturales. Todo debería orientarse a homogeneizar los grupos operativos con respecto a los objetivos. mediante la formación de agrupaciones móviles (1). de organización. estímulos. que el colectivo se ha dado. "La planificación debe afrontar los problemas de gestión. cada uno daría y a cada uno se le exigiría en la medida de sus posibilidades. El libro pierde la función estática y cerrada. en el ámbito de la programación general. técnicos y recursos didácticos (4). Para la productividad de esta nueva organización didáctica. se satisface la exigencia de una educación en el pluralismo. de espacios. medio técnico polivalente que no presenta una verdad prefabricada que sólo hay que repetir. de los instrumentos. vacunar a las personas contra la falta de preparación y de éxito en la vida. Con esta operación de renovación didáctica. Es importante una modificación o adaptación de la organización del espacio físico y social de la actividad. de materiales. por consiguiente. a los grupos verticales-horizontales. En realidad. de las relaciones.. de los materiales.

del que se apropiarían individual y colectivamente sus mismos productores. activa y siempre nueva. se salvan la relatividad y la historicidad de los conocimientos. como resultado de un proceso crítico y no como verdades reveladas. De este modo. caracterizada. En esta nueva organización didáctica. destrezas instrumentales y técnicas dejarían de ser cosas inconexas. Se trataría de secundar así el proceso de aprendizaje. surge la necesidad de garantizar una organización de trabajo que -basándose en diversos niveles evolutivos psíquicos y cognoscitivos de los estratos de edades y en la diversidad cultural y de actitudes de los sujetos-garantice espacios operacionales y reclamos afectivos y de socialización. entre estructuras psicológicas y códigos culturales. sino de edad mental y de extracción sociocultural). no ya en relación con las metas escolares. afirmando el creciente control de la relación de uno mismo con el resto o. institucionales. productiva. no por estratos de edad cronológica. capacidad operacional. sino implícita y conscientemente necesarias en el trabajo de investigación. entre materiales utilizados y funciones psicológicas. Es obvio que hay que rechazar rotundamente esta hipótesis. Las adquisiciones de las destrezas instrumentales se convertirían en objetivo motivado. pasando de la lección (como transmisión oral de informaciones extrínsecas a las necesidades de los niños) a la investigación de grupo (según fases y esquemas claros y con la presencia orientadora del enseñante) (6). para alcanzar con los demás una mayor seguridad en relación con metas culturales. marcada por la eficiencia y la selectividad exclusivas. por consiguiente. Los nuevos conocimientos. La corresponsabilización y el compromiso deberían reforzarse por el hecho de que el producto se orienta a su utilización colectiva. sino como necesidad operacional constante. El trabajo de grupo y la actividad de investigación por objetivos expresan una elevada potencialidad cognoscitiva por la pluralidad de los recursos. En efecto. se determina una dinámica y una situación distintas: la primera. las técnicas y. progresivamente. de los estímulos materiales e intelectivos y la acentuada valencia de los estímulos y relaciones afectivos con los compañeros y con el ambiente. que es el producto de una continua interacción-transformación entre aspectos intelectivos y afectivos. también puede surgir el peligro de la marginación si. una reproducción mimética de la antigua clase. estática y pasiva. operacionales y psicológicas cada vez más elevadas. la segunda. . distinta. se lleva a cabo una subdivisión en grupos estáticos (es decir. superada la clase cerrada. Superada la división estática por clases de edad o de nivel y la selección tradicional. con las mismas opciones de programación del trabajo. Esos espacios y estímulos variables deberían crear en los niños una progresiva tensión orientada a superar los propios límites. y de activar una dinámica activa en el proceso de comprensión. que hay que memorizar y repetir.284 ese modo. en este caso. de interiorización y de selección. que requiere y exige iniciativa. se realizaría un cambio en las relaciones entre el individuo y la organización del trabajo didáctico. colaboración.

descartando la marginación objetiva de éstos en el seno de la lógica de los compartimentos estancos. En resumen. incompatible con la consecución de objetivos críticos de conocimiento. Hay que tener presente siempre que el nivel de aprendizaje es tanto más elevado cuanto mayor sea el compromiso emotivo-afectivo y operacional-intelectivo de los niños. fundada en las actividades de laboratorio. Se determinaría. componentes del grupo. medios. se adapta y se ajustan sus dimensiones a los objetivos específicos (tiempos. operan -utilizando la terminología freudiana. se ha descrito esta situación como actuar y estimular la superación de los bloques y de las dificultades individuales. Para plantear el trabajo de grupo. convirtiéndose en instrumento de estímulo y herramienta operativa para hacer frente a lo nuevo. nivel de las colaboraciones "externas"). de emergencia de problemas. que resulta aquí adecuada. conviene insistir en que existe una estrecha relación entre el modelo cultural perceptivo (organización del campo de experiencia de acuerdo con los fines de la acción). con la naturaleza de la tarea y con los objetivos que se persiguen. animador y activador de síntesis más elevadas en relación con el trabajo de los niños. de relativización. de confrontación. gran parte de ellos. para poder operar de acuerdo con un método preciso.285 El grupo no sólo no debe ser estático. Esta organización se funda en objetivos bien definidos. Todos los trabajadores están llamados a gestionar esta dinámica de organización didáctica de clase e interclase. operan de modo bastante similar al de los condicionamientos instintivos. por lo menos. de acuerdo con el carácter "natural" (o sea. se especifica y analiza el argumento. que adquieren su funcionalidad con una programación curricular dúctil y autogestionada. Todo ello debería ofrecer mayores posibilidades de discusión. así. la conquista de una autonomía operacional mediante la progresión de la concienciación en torno a los procesos y los resultados. seleccionando las que mejor aclaren el problema propuesto. su nivel evolutivo y cultural. "Una vez aprendidos y autorizados. una socialización de los problemas. viabilidad del argumento. El grupo debe ser instrumento de crecimiento psicológico y de socialización. Por último. se ordenan y amplían las voces. superando la competitividad entre instituciones (clases). conocimientos instrumentales. valorativo (significado de los fenómenos en relación con determinados fines) y comportamental (organización de la acción práctica para alcanzar los fines). estos modelos o.en el nivel preconsciente" (7). discutido y compartido por los miembros del grupo. Su dimensión está relacionada con las edades de los sujetos. existencial y operacional) de los procesos cognoscitivos reales. debe ser el medio para exaltar la relación operacional entre los niños y reducir la función del docente a la de organizador. sino que ha de estar internamente abierto. a lo distinto. Ese tipo de corresponsabilización en relación con los niveles productivos del servicio educativo hace más difícil dejar en manos de sujetos individuales los casos más difíciles y los problemas de recuperación y mantenimiento. fundado en una relación operativa de comprensión y cooperación. pensando y abriéndose a los reclamos externos. estructuras. . con un notable ahorro de energía psíquica. es decir. cuando hablamos de una nueva organización didáctica.

M. Bolonia: EDB. CHIESA. R. B. Milán: Emme Ed. Varios (1977): Il gruppo classe e i suoi poteri.T. PROFUMO. J. C. (1973): Aspetti pratici del team teaching.I. las pp. 116. ROFSTATTER. los cambios que se introducen en la organización del aprendizaje no sólo tienen valor en relación con los resultados cuantitativos y cualitativos de la instrucción que permiten conseguir. OTTAWAY. F. de: idem. de: La pratica dellavoro di gruppo. G. Bélgica: Casterman. (1971): Come si fa ricerca. Roma: Armando Ed. F. Florencia: Guaraldi Ed. F. Vados (1975): Guida alla formazione di una biblioteca per ragazzi. Milán: A. en: Vanos: Contro i libri malfatti.C. Teramo: E.. WOODWARD. M. Milán: FELTRINELLI Ed. CORRADINI. he aquí algunas indicaciones concretas relativas a la "biblioteca del aula": SEARS. A. F. Turín: Einaudi Ed. SHAPLIN. F. M. K. (1974): Gruppi e ricerca a scuola. sino. F. Florencia: Guaraldi Ed. K. (1977): Dinamica di gruppo e ricerca. GIARDIELLO. G. TONUCCI. FOSTER. (1979): La collaborazione tra le classi.E. Milán: Emme Ed. G. sobre todo. M. Florencia: Librera Ed. A. Fiorentina. F. T. (1980): L'aventure documentaire. B. M. BARTOLOMEIS. D. K. op. (1977): I campi di indagine nella scuola . pp.C. G. cit. (4) Con respecto a esta cuestión.T. hay que señalar: GILLI. Turín: Musolini (véanse. (1973): Dinamica di gruppo: critica della psicología di massa. p. CHECACCI.. (1972): La scoperta come aprendimento. 101-121. (5) Entre la bibliografía esencial sobre la didáctica de la investigación. CONTESSA. Padua: La Linea Ed. (1973): Team teaching (Una nuova organizzazione del processo educativo). OLDS.. Varios (1977): Proposte per una biblioteca di lavoro nella scuola media. (1976): Glistrumenti perla ricerca. Modena: Libraba Rinascita Ed. Une altemative aux manuels scolaires. BARTOLOMEIS. LOBB. (1975): lllavoro di gruppo. (1972): Apprendimento attraverso l'esperienza di gruppo. NACCIO. Vados (1977): Guida alla biblioteca di classe. Brescia: La Scuola Ed. Milán: Angeli Ed. 16. OURY. GIARDIELLO.. H. Milán: Feltrinelli Ed. p. (Dir. Turín: Loescher Ed. de (1978): La pratica dellavoro digruppo. de (1976): Sistema di laboratori (per una nuova scuola necessaria e possibile). M. C. (1) Cfr. Bolonia: Zanichelli Ed. A. DEHO. Roma: Arreando Ed. BARTOLOMOS. MOTOBBIO. por los fenómenos de interiorización que llevan consigo.. CHIESA. E. A.-Massimo Ed. FERRJ. de (1969): La ricerca come anhpedagogia. BARTOLOMEIS.: RINTOUL. Milán: U.) (1974): Canto libri par ragazzi. Mondador Ed.. C. B. G. Milán: Emme Ed. (1973): La pratica del team teaching. R. F. (1976): L animazione dei gruppi. Roma: Ed. G. G. (2) (3) BARTOLOMEIS. (1976): I contenuti della ricerca.. (1978): Guida alla formazione di una biblioteca diclasse. P. BAIR.M. Padua: La Linea Ed. CHIESA. ZORAT. Varios (1975): Oltre D libro di testo. P. L. (1974): Psicología dell'educazione per animatori di gruppo. en particular. (1972): La ricerca come alternativa all9nsegnamento. GIARDIELLO.. (1976): "Proposte per la biblioteca alternativa". THORNE. Turín: Loescher Ed. Brescia: La Scuola Ed.I. 130-160). Turín: Loescher Ed. BARRÉ. VASQUEZ.. Florencia: Guaraldi Ed.286 Por tanto. M. Riuniti. (1975): L'educazione nel gruppo-classe (La pedagogía istituzionale).(1976): laboratorio creativo (esperienze di ricerca nella scuola media). Milán: Emme Ed. B.

porque no hay que esperar que surjan espontáneamente' (BARTOLOMEIS. LANDSHEERE. LAURON. op. (1985): Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base (Domando pedagogiche. TURRI. de forma intencionada o no. Brescia: La Scuola Ed. CLAUSSE (1968): Teoria dell’indagine d'ambiente. Se basan en la idea de que. proporcionando ayuda y oportunidades de ejercicio. OLIVIERI. capacidad productiva. Milán: Fabbr Ed. Varios (1972): La ricerca nella scuola dell'obligo. Isemia: ISPES. 46). G. (1979): Guida all'attivitá di ricerca. (1976). de (1972): Introduzione alla ricerca nell'educazione. Padua: La Linea Ed. Florencia: La Nuova Italia Ed. Milán: Emms Ed. Turín: Musolini Ed. una respuesta operacional que trata de cambiar por completo la relación educativa y. Milán: Bompiani Ed. GILLI. F. existen interpretaciones contrapuestas de los conceptos de progreso social y de potenciación de la personalidad. K. Brescia: La Scuola Ed(6) "Investigación quiere decir iniciativa. D. pero no suficiente. COOPERACIÓN Y DESINSTITUCIONALIZACION Es obvio que. Vados (1977): Scuola e ricerca.no pretende ser una respuesta "técnica".287 media. la figura docente y la función de la escuela: una nueva organización didáctica inserta en un compromiso global de cambio hacia un nuevo humanismo (2). cit. Florencia: La Nuova Italia Ed. E. biológica o cultural. en auténtica y estricta connivencia. (1978): Come leggere il territorio. p. se enraízan en la ideología de la inferioridad. Milán: Feltrinelli Ed. convirtiéndose. Padua: La Linea Ed. (1972): La scoperta come apprendimento. LOVELLI. el retraso. Florencia: Ed. CONTESSA. en un sistema clasista. Fiorentina. (7) p.. TULLIO-ALTAN. AGLI. ANTISERI. Vados (1976): A tre anni si fa ricerca.es el momento preliminar e indispensable de cualquier acción educativa desarrollada de forma intencionada y. F. G. LUMBELLI. vías de desarrollo distintas durante el crecimiento. a pesar de las posibilidades introducidas por la ley 517/77 (1). "Cambiar la actitud es una condición necesaria. K. sino un objetivo político. FOSTER. transformando al hijo del obrero en un hijo de burgués. Y en tal caso. todavía hay que resolver el problema pedagógico. colaboración: procesos que hay que estimular. porque no contribuye a filtrar críticamente muchos mensajes que se transforman en verdades por el mero hecho de que no se desmienten ni se denuncia su falsedad" (4). sino diferencias. C. de: La pratica del lavoro di gruppo. la insuficiencia" (3). por tanto. tanto las indicaciones normativas como la generalidad del modo de actuar en la escuela distan mucho del modelo que acabamos de delinear. Percapire la societá (Sociologia dagli otto al tredici anni). G. Las tentativas de la pedagogía compensatoria. (1974): Antropologia del paesaggio. J. Florencia: Librera Ed. A. . la indeterminación es peligrosa. M. abocadas al fracaso la mayoría de las veces. se eliminan la distancia. Florencia: La Nuova Italia Ed. 79. Milán: Angeli Ed. (1972): La ricerca nel campo educativo. L.. Risposte epistemologiche). por eso. (1977): Tecniche di gruppo e ricerca. (1971): Manuale di antropología culturale. Éste -quede claro. Una vez admitido que no existe una inferioridad de hecho. Giunti. "La determinación exacta de los fines -repetimos. S. (1977): Didattica della ricerca (Proposte per una prassi educativa antiselet6va).

mediante cambios progresivos. que representa el aula-clase. condición del intercambio y de la investigación. la utilización habitual de la creatividad crítica (o sea científica) en el descubrimiento del saber orientado al desarrollo de las exigencias personales y colectivas. está el valor de lacooperación. grado de atención prestada al medio local con sus expresiones asociativas e institucionales. docente y de uso. Cuando la colaboración se produzca en el campo de la programación y de la praxis en . sino en asumirlo como objetivo pedagógico de una estrategia orientada a la consecución gradual de innovaciones. La escuela democrática. poco a poco. nivel de participación y sensibilidad social de los padres. las relacionadas con la preparación profesional de los trabajadores y con el cambio y la operatividad de los alumnos). de manera que quede garantizada. en el fundamento de toda teoría innovadora. el problema no consiste en estudiar el esquema y traducirlo (aparte de las posibilidades operativas de una propuesta global en la actual situación cultural. Teniendo presentes las posibilidades que se ofrezcan. para uno mismo y para los demás (trabajadores. debe exponerse y educar en la renovación. padres. En la medida en que se actúe en clase en el marco de una dinámica cooperativa por grupos. se caracterizan los objetivos y se modifica la metodología y la organización didáctica y educativa. total o parcialmente. medio local). Por tanto. la viabilidad y productividad de una escuela que. para ayudar a comprender. la seguridad de que nada de lo que se diga cae en saco roto. es necesario conseguir la caracterización de objetivos positivos. Por consiguiente. hay que analizar el medio en el que se opera: nivel de conciencia democrática y compromiso profesional de los trabajadores escolares. dando testimonio en la praxis del sentido de la educación democrática. está llamada a utilizar críticamente la ciencia para sumergirse en la comunidad. para poder educar al individuo del mañana en el control de los procesos productivos y de los mecanismos de consumo. relaciones internas y disponibilidad de los diversos órganos colegiados. la construcción de un clima de confianza recíproca. evitando caer en un puro experimentalismo y acantonarse en una isla pedagógica feliz. ante todo. y de su viabilidad didáctica. "seguro" para el enseñante. aparecerían. la corresponsabilización no jerarquizada de todos los componentes. resulta más factible organizar momentos de recuperación y mantenimiento cada vez más largos.288 Por tanto. Si se afronta el trabajo y se programa. alumnos. La construcción de este nuevo eje cultural sólo puede producirse a través de la máxima socialización dentro y fuera de la escuela. que se proponga educar a través de una praxis de participación y de control de los procesos de aprendizaje y no de delegación. además de las dificultades institucionales y culturales. no se funde en el inmovilismo sino en su transformación constante. como la sociedad actual. Es evidente que un trabajo de análisis y de participación de este tipo unifica la batalla contra la acientificidad y la asocialidad de la escuela de la tradición "normal". en cuanto educación para la vida. por tanto. así como de actividades cualificadas de laboratorio. es más fácil superar el ámbito restringido. didáctica y de organización. En consecuencia. Se trata de actuar. pero tradicional y. en el plano de las clases paralelas o por secciones en el ámbito del ciclo.

sobre la que se pueda discutir. El modelo cooperativo se funda. en una constante exploración de la realidad con sus múltiples manifestaciones y no en el plano de las nociones. en la colegialídad y en la socialización de las opciones en todas las fases posibles. completamente institucional. de verificar cooperativamente en concreto. al vivirla de distintas maneras los diversos sujetos. de lo simple a lo complejo. de manera que se tome conciencia de la medida de la propia capacidad. Esta acción didáctica. que se construye. El procedimiento debe llevarse a cabo en una materia que pueda observarse directamente. no puede desenvolverse en el ámbito cultural cerrado del interior de la escuela. Ese proceder reproduciría los procesos de indiferencia y de marginación. sobre la que se pueda intervenir. De este modo. El "proceso" de investigación socializada más allá de su nivel de cientificidad (que. garantizando a los alumnos la adquisición de las destrezas y el desarrollo del compromiso para conocer e intervenir en el ambiente y en la realidad circundante (que. lo verificable. aisladas en los libros. con respecto a la experiencia y a las necesidades del individuo. de lo próximo a lo lejano. es obvio que se pasan por alto los objetivos propuestos por los programas ministeriales. de organización. El modelo operativo del trabajo de desinstitucionalización se apoya en la voluntad de unirse para comprobar y para crecer juntos. que se presenta. a través de la vivencia. y se educa en la observación y en una cultura verificada.289 el plano vertical de las clases. no se descuida) asume un valor preciso como método educativo de calidad democrática. de unirse para actuar de forma crítica y cambiar colectivamente. para construir un ámbito más amplio de vida organizada en torno al crecimiento de la autonomía. se promueve la autoconfianza y. cuestiona el "poder docente" y reduce notablemente su opción ideológica. de forma constructiva y no desviada. muy corrientes en la actualidad. lo experimentable. Si la organización didáctica se propone facilitar y afinar el crecimiento de la personalidad. por supuesto. se amplía a medida que el niño crece). evidentemente. La apertura metodológica. la posibilidad de aprendizaje. En este contexto. ante todo. primero horizontal y después vertical. sobre todo en la época de la preadolescencia. experiencias y posturas en el plano de la confrontación entre los trabajadores y entre éstos y los alumnos. entendidos al pie de la letra y aplicados de forma estática. se consiga la satisfacción del propio compromiso y se verifique el carácter dialéctico y dinámico de la realidad. fundada en el método de investigar juntos. La operación de apertura entre clases. la metodología didáctica de la cooperación (5) adquiere una función espontánea necesaria. la reorganización operativa sobre la base de la interclase y del laboratorio debe llevarse a cabo al mismo tiempo que se amplía la base cognoscitiva. por tanto. se transforma en expresión de una necesidad directamente inducida por la actuación de un colectivo educador organizado. puede proponerse la progresiva eliminación de la clase como momento central y privilegiado de la actividad didáctica. la crítica y la creatividad de los niños. favoreciendo una praxis de pluralismo de estímulos. Un conocimiento que va de lo particular a lo general. en la necesidad de un esfuerzo constante de escucha de los . de lo manualmente verificable a la representación y a la intuición. la socialidad. por tanto.

es preciso rechazar los enfoques superficiales y la aceptación del papel subordinado del enseñante con respecto a sus cometidos institucionales. Esa superior profesionalidad docente se adquiere de forma permanente y se difunde en el ámbito de una organización didáctica. sino que debe llevar consigo una transformación estructural y material para el empleo de los . La utilización y la profundización de las competencias diversificadas se persiguen. (2) Cfr. de los centros de interés. p. CULTURA MATERIAL EN LA DIDÁCTICA La implantación. de la actuación docente.G. en la pluralidad de valores. de la participación de los padres y de los agentes externos a la escuela. 20. G. que ha adquirido un elevado nivel de tecnologización y estructuración. la ley prevé: "Las actividades escolares integradoras para grupos de alumnos de la misma clase o de clases distintas". Milán: Emme Ed. en primer lugar. (3) Varios (1978): L’insuccesso e il disinteresse per la scuola (L’influenza dell'ambiente nella tormazione psicologica e nel rendimento scolastico).(4) BETTI. para las escuelas elementales y.290 enseñantes en relación con los alumnos. Florencia: La Nuova Italia Ed. saberes y cometidos. en un marco didáctico. condición que requiere la conciencia de las propias limitaciones y de las condiciones operativas. Milán: Emme Ed. y la posterior consolidación de una relación diferente entre la organización didáctica y una dinámica educativa nueva y abierta no puede consistir sólo en el cambio de las metodologías didácticas. un nivel más elevado de competencias pedagógicas y técnicas de la escuela..: Varios (1976): La scuola e l’álunno.(1963):Pedagogia della cooperazione scolastica(con prefacio de Giuseppe Tamagnini).) en sustitución de las actividades didácticas normales y hasta un máximo de 160 horas durante el año". (1) En su artículo 2. para que sea creíble e influya en lo social. (5) Se aconseja la lectura de:PREVOT.. pero también valor profesional y una dignidad cultural más elevada.. lo que requiere. en el artículo 7: "Las actividades escolares integradoras también de carácter interdisciplinario. 52. educativa y social que evite la estratificación de funciones y del poder. (1977): Educazione e propaganda (L’ánalisi dell'indottrinamento nei messaggi e nei contenuti didattici). organizadas para grupos de alumnos de la misma clase o para clases distintas (. para la escuela media. por tanto. Florencia: La Nuova Italia Ed.. coherente con nuestra sociedad. En consecuencia. cultural y de reciprocidad que pretende garantizar en la escuela. el establecimiento de unos fines de globalidad educativa y de gestión democrática. la realización de un clima pedagógico cooperativo. es decir. p.

No cabe duda de que el desarrollo tecnológico se ha utilizado fundamentalmente (aunque después se hayan desencadenado nuevas fuerzas productivas. Éste es uno de los motivos de la creciente indiferencia. el distrito escolar. Como en el proceso histórico de la evolución social y cultural. casi un espejo deforme y esquizofrénico en el tiempo y en el espacio de la vida misma. con la introducción del vídeo. para traducir al plano positivo el discurso sobre el derecho al estudio que corre el riesgo de quedar reducido a la nada si sigue moviéndose en el plano de la cabeza. de manera aún más sutil -aunque en términos menos manifiestos-. sociales y raciales. de los niños. sino también respetar el carácter público y de masas .. ha hecho suyas las trampas sociales de esta organización de la sociedad. el de las tecnologías operativas. Por tanto. además de otras fragmentaciones y divisiones culturales. por su dimensión generalizada) en la sociedad en rapidísima transformación con la introducción de la máquina y su uso industrial y. no nos acordamos de muchos de ellos. por la calle. pasando por alto el de los instrumentos. Todo el mundo advierte el desequilibrio entre los estímulos comunicativos y operativos que encuentran en la vida diaria (en casa. en particular. no sólo de los adolescentes. Se trata de un aspecto que viene manifestándose durante los dos últimos siglos (y. En este campo.) y los que reciben en la escuela.. casi natural. Es un problema urgente que tienen que afrontar los órganos colegiados. que se refieren. limitándose a registrar y reproducir en el plano de la valoración psicológica lo que. la escuela pública y de masas. los ordenadores y los sistemas teleinformáticos. por medio de la estratificación de clases. en particular. el problema no afecta sólo a los niveles tecnológicos. las administraciones locales y regionales. sino a los modelos operativos. a la cultura material (1). en el terreno cultural. determinaba la estratificación social fuera de la misma escuela. con el retraso de su cultura e instrumentación material. la distancia entre la escuela y la sociedad es enorme (con la excepción de algunas áreas de intervención didáctica de los institutos técnicos y profesionales). nuevas expresiones culturales y potencialidades económicas) para aumentar el poder y el control de una minoría. De todos modos. en el actual. sino. En este sentido. hoy día. cambiar no sólo debe significar poner al día y adecuar los instrumentos y las tecnologías comunicativas y operacionales.. cualquier situación educativa es el resultado de un complejo conjunto de elementos que interactúan dentro y fuera de la escuela. el de la relación entre el nivel de la cultura material de la escuela y el alcanzado por la sociedad. culturalmente tradicional. con frecuencia. asegurando su continuidad hegemónica mediante las divisiones de la inmensa mayoría. porque son instrumentos de una forma de actuar.291 instrumentos y los espacios escolares y culturales de modo coherente con los fines didácticoformativos.

en cuanto meta del crecimiento de la misma humanidad. además de los prejuicios de carácter cultural. sobre todo. la escuela. manteniéndose una clara interdependencia entre las formas de acción simbólica (esquemas mentales) y la forma de acción física (utensilios materiales). . Para actuar en esta dirección. por imitación y participación. la participación y el interés común. sobre todo. La cultura se forma. precursora de sucesivos desarrollos en el nivel de los valores y de las exigencias de las relaciones interpersonales y del papel social. cada uno de nosotros entra en relación con un número y. del amor. en función del tipo de ambiente en el que crece" (2). la participación y la renovación.292 de la escuela y. en una parte importante. contextualmente. la función formativa (o por eso mismo. pero se trata de intervenir con claridad en los fines educativos. antiselectiva) de la escuela básica. En este sentido. No se puede prescindir de éstos. que atestiguan el comportamiento y las situaciones cotidianas inmediatas. Para la humanidad. son muchas las dificultades. de la colaboración. comportamental y cultural más avanzada. Al interiorizarlo inconscientemente. el barrio. A través de este canal pasa. socializado. de interclase. con un tipo de utensilios particulares. elevando la conciencia acerca de la función histórica y educativa de la cultura material. como es esencial que los caracteres simbólicos de la reciprocidad (los principios éticos del quererse bien. se niegan de forma más o menos inconsciente en la acción. "La cultura real. el uso y el nivel de los instrumentos didácticos. la vida cotidiana. tan decisiva fue la sustitución de los utensilios de naturaleza simbólica por los de carácter material y su recíproca integración. sino los aspectos de ésta que se expresan de forma concreta en el seno de la familia. con independencia de la consciencia a la hora de manejarlas. Reunamos a los niños y discutamos con ellos sobre los medios necesarios y sobre su uso diferente. Es evidente que existe una relación directa entre la acción-utilización física y la acción-elaboración simbólica. colectivo para trabajar eficazmente juntos en la práctica del trabajo de grupo. en particular. reafirmando la cooperación. Puede emprenderse cualquier cosa significativa designo distinto. democrático. utensilios de carácter material. referente a todos los aspectos de la vida. Reunámonos los trabajadores y los padres y tratemos de dar una respuesta a las exigencias que surjan. de laboratorio. etc. El uso de tales instrumentos materiales produce una interacción en el plano simbólico con nuevos estímulos naturales y sociales. buscando la racionalización del gasto escuela-familia por el derecho al estudio. conviene modificar contextualmente la organización didáctica. recursos didácticos que lleven a la práctica los principios que todos consideran justos en abstracto pero que. constituye ya un sistema seleccionado. partiendo de las contingencias concretas. El individuo en general y aún más el que se encuentra en edad evolutiva no interioriza la cultura abstracta. determinando una estructuración psicológica. pero sobre todo de orden financiero. en un nivel inconsciente mediante la selección objetiva.) se traduzcan en la escuela en instrumentos operativos.

(1979): "Cos'é la cultura materialé". Por tanto.: QUAINI. L.. A.. pp. por eso mismo. (1974): "Storia delta cultura materiale in Polonia (Metodo de ricerca. (1974): La fabbrica del deficente (Scuola-societá-cultura). V. 203-213. "Cada uno de nosotros interioriza los utensilios simbólicos de las propias culturas de referencia. una relación directa entre las estructuras en las que se realiza la acción material y el desarrollo simbólico. Studi storci. M. están mediados por esos utensilios. Podemos decir que la posibilidad de los individuos de formarse y de actuar fuera del sistema cultural en el que crecen son prácticamente nulas (aunque queda en pie la de que tal sistema se componga de culturas diversas y que sus contrastes permitan liberarse de la dependencia de una única cultura)" (3).5-37. ante todo. G. Studistorici. A. por tanto. Milán: Emme Ed. KULA.. pp. PONI. 2 vol. como producción-apropiación cultural. objeto e instrumentos. Turín: Einaudi Ed. como enseñantes. A.. (3) CAVALLINI. 108-109. no sólo prestemos atención a los objetivos y a los contenidos. (1972): Problemi e metodi di storia economice. (1977): Il gesto e la parola. o sea la interiorización. 15. en: Varios: Storia regionale contemporanea (Guida alla ricerca). musei. el problema está en que. Por otra parte. (1) Cfr. hasta las elaboraciones personales que puedan hacerse sobre los utensilios se producen porque ya se tienen: son. Milán: Cisalpino Ed. Turín: Einaudi Ed.. CARANDINI. D. en relación con los niveles culturales y operacionales de los niños y la calidad de las relaciones no conflictivas de la educación democrática que aquí se propone. A. con sus "técnicas de vida" (5) constituyen dos referencias fundamentales de la pedagogía de la liberación y materialista. segni. (2) CAVALLINI. GOURMAN. (1977): Oggetti. la experiencia precursora de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) (4) y la ya bien estructurada de Célestin Freinet (1896-1966). También sus contactos con realidades no inmediatamente culturales y. CIRESE. LEROY. M. al mismo tiempo. C. p. 31. G. Udine: Grillo Ed. a los instrumentos. (1979): Archeologia e cultura materiale. ACCATI LEVI. Bolonia: Zanichelli Ed.: idem. (1976): "Per una storia della cultura materialé". (1963): Gli aratri e l'economia agraria nel bolognese. los conocimientos nuevos respecto a la cultura interiorizada que puedan adquirirse. entre los que se encuentran el conocimiento y las formas de utilizar los utensilios materiales. nuova problematica o disciplina scientifica autonoma)".. MORENO. VUROBIS. Bari: De Donato Ed. W.164-173. En esta dirección. sino. . 109.293 Existe. que recuperan la función del instrumento sensible en la construcción de un aprendizaje natural de la vida.

fue un personaje que. Bilbao: Zero-ZYX. en: La scuola e i dirifb' del bambino. al mismo tiempo. Estaba comprometido en la investigación tendente a la construcción de una "escuela del pueblo". LODI. que. F. Las denominó Escuela modernas y creó. INSTRUMENTOS Y DINÁMICA COOPERATIVA Por consiguiente. eran expresión de una actitud heroica y "provocativa" de liberación social. no dogmáticas. es uno de los grandes precursores de la pedagogía social o popular. Muy conocido en España y en el extranjero a principios de siglo. suscitó hacia su persona una gran aversión o una admiración incondicional. FERRER GUARDIA. Cfr. (1978): La escuela moderna.294 (4) F. de los templos y de los conventos". veinte años después. F. FERRER GUARDIA. por su vida y sus ideas. mixtas. la fuerza cultural de hacer. un modelo para Freinet que. M. FERRER GUARDIA. va a Barcelona en un momento de plena expansión de sus ideas educativas (opuestas al poder y alternativas a la cultura social y pedagógica dominante). Lugano: La Baronata. aparece una breve nota biográfica sobre Célestin Freinet y una selección bibliográfica de obras de y sobre Freinet. por tanto. F. nacido en Atella (Barcelona) en 1859. en 1909. el boletín de la Escuela moderna. es condenado a muerte.. es necesario prestar mucha atención a la relación entre disponibilidad de los instrumentos materiales y objetivos de formación de los simbólicos. en Barcelona y en diversas localidades de España algunos centenares de escuelas laicas. Siendo aún prácticamente desconocido en Italia. domestica. Quizá sus ideas libertarias fuesen demasiado revolucionarias y peligrosamente "plagiables". a la relación entre su presencia (e introducción) y las modalidades de aproximación física (o sea corpórea). a pesar de no existir pruebas contra él y de declararse inocente. Consiguió fundar en Madrid. teorizar y difundir las propias ideas). (1983): introducción al libro La scuola moderna e lo sciopero generala. fusilado y relegado al olvido. en aquella época. cayó posteriormente en el olvido. perfeccionó y desarrolló las opciones libertarias y populares propugnadas por el maestro anarquista español (la biblioteca de trabajo. (1976): La escuela moderna. pp. Barcelona: Tusquets. Turín: Einaudi Ed. (5) En apéndice a esta obra. (1980): La scuola moderna e lo scioperogenerale. Francisco Ferrer Guardia constituyó. adiestra. adoptó. con sus opciones estratégicamente opuestas a la pedagogía tradicional. con el odio de las Víboras de los palacios. de relaciones interpersonales y de costumbres para la selección de los métodos. la liberación más completa del individuo como alternativa a la escuela que doma. la determinación de los objetivos y la caracterización de los modelos educativos. Acusado de haber capitaneado "movimientos sediciosos" y. . para renovar la vida de la escuela.: FERRER GUARDIA. una pequeña editorial para dignificar la palabra y elevar el pensamiento en relación con sus experiencias alternativas. Esa atención debería llevar a una sensibilidad nueva con respecto a la importancia de los instrumentos materiales en los procesos de aprendizaje y. 74-85. Tras las sublevaciones populares contra la guerra de Marruecos.

Ésta es una condición esencial para que los valores. correspondiente a un procedimiento técnico. en cada unidad didáctica operativa. con el uso de los mismos instrumentos y de otros análogos en otros momentos de la vida extraescolar. por tanto. reproducción. en cambio. reclamándose. para garantizar el máximo grado de absorción. comprometiendo en esta iniciativa didáctica. sino que se encuadra en un contexto más amplio de organización y praxis didáctica cooperativa. en el seno de un proceso de socialización y de interacción común. de los que es portador y expresión el uso cooperativo de los instrumentos materiales. competición. los padres. esos utensilios simbólicos podrán resistir la confrontación y esperar influir en la personalidad. Las consecuencias de una opción de este tipo en el terreno didáctico pueden ser muchas. modificando la asunción de los "valores" individualistas y competitivos (es decir. De este modo. en el plano de la funcionalidad. en la que los utensilios de trabajo del alumno deben servirle a él y sólo a él.295 La presencia y la organización de los instrumentos materiales y sensibles se contempla. es evidente que el uso cooperativo de los instrumentos materiales no resulta funcional. desde el punto de vista didáctico. ejercicio. Pero es fundamental que el uso de los instrumentos materiales pueda y deba resistir la confrontación. el comienzo de la crítica. En el momento en que deja de ser una novedad el uso de los utensilios y. competitividad individualista. es decir. productividad. puede representar la señal institucional o material de una forma de entender la función educativa y cultural de la escuela distinta y con una participación activa y democrática. Se evita aquí la isla pedagógica "feliz". de vida educativa. los utensilios simbólicos. no sólo sean cualitativamente distintos. selectivos y marginadores para la gran masa) por los que se rige nuestra sociedad. sino cualitativamente superiores con respecto a las necesidades del individuo y funcionales para la relación del sujeto en el grupo. Sólo de este modo. por tanto. La propuesta que se presenta aquí consiste en tratar de constituir en cada clase una coopclase. El uso cooperativo de los instrumentos en clase y en la escuela no puede limitarse a ser un hecho de utilidad administrativa. carece de influencia cultural en una clase estructurada de forma tradicional (explicación. y. selección). Esa relación puede entrar en conflicto con las vividas por los niños en otros ambientes. educativa y administrativa a los alumnos. se llega a la educación y no a una mera duplicación. que saldría malparada. los órganos colegiados. Si esta experiencia se extiende por todo el arco de la escuela obligatoria. por la diversidad social y el predominio de una subordinación cultural (que lleva consigo la división social en el uso de los utensilios materiales y en la elaboración de los utensilios simbólicos). una confrontación. En efecto. por consiguiente. escucha. Junto a esta obra de socialización y de cooperativización de los instrumentos didácticooperacionales se lanza una acción de conquista-uso de todos los instrumentos y estructuras . se establecen diversas dinámicas y una nueva relación en el interior del grupo. el dominio de los mismos.

las relaciones. no exclusivamente repetitivas. de la percepción de una seguridad personal y social fundada en la primacía recíprocamente conveniente y dinámica de la solidaridad en la conquista de nuevos equilibrios psicológicos y culturales más avanzados. conviene tener en cuenta que ésta no se orienta a la determinación de los instrumentos psicológicos y. los códigos y los símbolos sociales. aún de forma inconsciente. la relación. Es preciso. reconquistando en la escuela la relación directa entre los instrumentos materiales y el cuerpo en los procesos de aprendizaje. Este trabajo también suele dirigirse en el sentido opuesto. Junto con la conciencia pedagógica del valor central del proceso material y corpóreo de la experiencia y de su organización y estructuración en la cultura. El enseñante o. de la relación mutua. Es necesario que la función. hasta el ordenador). por tanto. la sistematización de los materiales. la escuela debe abrirse y exigir al máximo que la comunidad local esté presente en ella. sino del equilibrio dialéctico. la organización logística y didáctica constituyen importantes teselas que contribuyen a determinar las dinámicas de la percepción. el grupo. le aporte su contribución y utilice todo su patrimonio. debe saber ofrecer también experiencias alternativas. de los valores sociales de dominio. que las técnicas adoptadas sean efectivamente de vida. la clase. mejor. Conviene establecer una conexión directa entre los instrumentos. el grupo docente debe ser . de por sí. de valor. La escuela. de los momentos y de las medidas de verificación sea constante. es decir. En la historia de la humanidad. el aprendizaje. construida de forma artesanal. Insisto en el uso y en el sentido cooperativo de los instrumentos didácticos porque puede quedarse en un uso subalterno y puramente tecnocrático de la introducción y la presencia de los materiales (instrumentos y recursos estructurados y orientados a un fin determinado) en la escuela. activa. La selección y la construcción de los instrumentos didácticos. estandarizadas y que aíslen al individuo con respecto a la comunidad. la comunicación. la socialización y la intervención. con estas "técnicas naturales". como institución de organización de la experiencia. es decir. Por tanto. la presencia del niño en todo este proceso de análisis de los requisitos y de los recursos.296 culturales y recreativas presentes en el barrio. no cabe duda de que se ha reservado a los estratos subordinados una posibilidad de cultura exclusivamente material en la que se afianzaba la transmisión teológica de parte de la simbólica. no se consigue. en definitiva. la escuela (1). la definición de los objetivos. haciendo de la escuela un medio para una acción de ocupación y cogestión social. las técnicas de uso y la elaboración de trayectorias operacionales. con las distintas máquinas (desde la balanza rudimentaria. un proceso integral de liberación. fundadas en dinámicas creativas y cooperativas. que justificara las relaciones puramente materiales y socialmente subordinadas en la vida social. de caracterización y definición de los objetivos.

297 un animador atento que reclama, presenta, estimula, ofrece competencias y conocimientos a una comunidad a la que se pide constantemente que reflexione, discuta, decida sobre la base del propio proceso de aprendizaje, de las mismas modalidades de vida en la escuela. La asamblea de clase (semanal, mensual o ambas cosas), como entidad central del momento de verificación-socialización-programación, y la de interclase, convocada con un fin determinado y, por eso, ocasional, constituyen ocasiones y medios para establecer una relación activa entre los alumnos, una sensibilización permanente con respecto a la observación y a la escucha entre los docentes, para buscar juntos una utilización de los espacios, una modalidad técnica y elementos operacionales que se funden en unas dinámicas de reciprocidad de aprendizaje niño-niño, niños-enseñantes, escuela-extraescuela, y alimenten esas mismas dinámicas.

(1) A este propósito, resulta de gran actualidad la lectura, en particular, de los capítulos: "Il progetto: una scuola moderna popolare" y 'L'amore per il lavoro: sostrato pedagogico', del libro: Il pensiero pedagogico di Freinet, de Georges Piaton: op. cit. (trad. en castellano Ed. Marsies) LA COOPERATIVA EDUCATIVA Hemos subrayado anteriormente la importancia de los instrumentos materiales y, por consiguiente, la función educativa fundamental que se desarrolla en la selección de las técnicas, las metodologías de trabajo didáctico y la vida comunitaria en la escuela. Los instrumentos, las relaciones, los métodos son cada vez más importantes a medida que se ascienden los primeros grados del itinerario escolar. En efecto, en el período de la infancia y la niñez falta una capacidad crítica y autocrítica, por lo que se interiorizan valores y contravalores implícitos en la forma de estar, de relacionarse con uno mismo, con los otros, con los objetos propios, comunes y de otros, con las estructuras y con los espacios en los que se vive. En esta fase, se asumen profundamente modos de ser, modelos de comportamiento, relaciones corpóreas y materiales existenciales, psicológicas, simbólicas y lógicas. En consecuencia, en la escuela básica, la organización de la vida educativa adquiere una importancia fundamental. Los procesos de masificación consumista, la atomización de la familia, la reducción de las unidades de relación y la disgregación del tejido social están atenuando las condiciones de socialización comunitaria, además de deseducar a las nuevas generaciones en las relaciones de reciprocidad y de seguridad en el colectivo. Por eso mismo, la escuela puede asumir una función esencial para asegurar las condiciones materiales y las relaciones interpersonales de seguridad, de juego, de trabajo, de gozo colectivo. Condiciones que, a menudo y en el mejor de los casos, la familia y el barrio sólo pueden ofrecer de forma marginal. Esto se produce en nombre de una defensa individualista frente a un modelo social en el que imperan los fragmentos incomunicados, la ignorancia con respecto al vecino, el miedo al exterior, en cuanto desconocido, la exaltación de

298 la violencia, asumida como relación social determinante. La función educativa profunda de la escuela primaria se desarrolla más con respecto a los procesos de socialización, al acceso a los procesos de aprendizaje organizado, a la naturaleza de la interacción entre instrumentos materiales y simbólicos utilizados y el desarrollo real de los esquemas lógicos, a la correlación entre relaciones interpersonales y operacionales practicadas y los modelos predicados que en función de los contenidos. Si nuestro modelo pedagógico está representado por una sociedad igualitaria, de seguridad colectiva y de reciprocidad social, de gozo existencial, parece obvio que se acabe con la organización operacional e instrumental de la clase tradicional, que debe cuestionarse la parcelación y el uso individualista de los medios de disfrute y producción escolares. La organización de la Cooperativa educativa del grupo-clase-sección (y, posteriormente, del ciclo-comunidad-escuela) representa la forma de construir un ambiente educativo coherente con dicho modelo existencial. La propiedad colectiva de los instrumentos materiales de uso escolar (entendidos como algo propio y no como cosas de nadie) pone inmediatamente en relación a cada uno con los demás y hace más difícil la utilización ilícita, consumista, de los instrumentos con respecto a los fines. El proceso colectivo de adquisición mediante el concurso cooperativo y no como una donación estatutaria, anónima, agnóstica, hace de los instrumentos algo propio y no cosas que no son de nadie, que hay que defender y apreciar al utilizarlos para sus fines adecuados y al consumirlos con arreglo a una concepción del colectivo que pasa a ser una parte inseparable de la personal, en la defensa de la propia relación de uno mismo con los demás. Por supuesto, la coopclase no puede entenderse como una pura institución administrativa para la adquisición de los instrumentos de uso y consumo colectivo e individual, sino que se asume como modelo de las relaciones educativas globales. La autogestión, la autoevaluación, la programación colectiva constituyen un todo con la coopclase. Es evidente que los niveles de corresponsabilidad, de participación directa de los alumnos se hacen cada vez más amplios y profundos a medida que se desarrolla la experiencia concreta y el hábito escolar. La intensidad de la gestión del espacio y del tiempo educativos, organizada por el colectivo de los alumnos, se convierte en la medida de la capacidad de la escuela para adoptar su propio papel de animador expresivo, de responsable de las peticiones, de organizador de la investigación, de guía de un itinerario personal y colectivo que todos están llamados objetivamente a recorrer en el plano de las relaciones interpersonales, además del subjetivo, definido por la programación curricular. A través de la coopclase se establece una serie de condiciones educativas óptimas, que trataré de exponer aquí. En el aula ya no entra con la cartera la competición consumista frente a la cual la familia es tan sensible y se encuentra tan desarmada, al tratar de dar seguridad, contentar y distinguirse a través del hijo, como desahogo formal de sus propias frustraciones y aspiraciones sociales. Cuántas veces he tenido ocasión de ver a niños mortificados en las fútiles competiciones

299 consumistas de sus padres, que acaban comprometiendo negativamente, como objetos, a los mismos niños. El instrumento adquirido por la coopclase (por los padres y los trabajadores) se escoge por su bondad y eficacia en relación con su uso y fin escolar, evitando así toda manipulación consumista. Baste mencionar un ejemplo vivido: en vez de la goma de borrar con una forma especial, de colores y perfumada, se recupera el instrumento goma de lápiz o de tinta sin otros aditamentos innecesarios con respecto a su fin natural de borrar. El ejemplo puede parecer una tontería y hacemos sonreír. Pero conviene evitar las observaciones superficiales. De las cosas pequeñas que se repiten cotidiana e inconscientemente, se derivan las interiorizaciones más profundas, las estructuraciones inconscientes de nuestra personalidad, la asunción psicocorpórea de los valores y contravalores de masas de los que, una vez acostumbrados y ya de adultos, no sabemos desprendemos ni dar un motivo racional. La selección de los materiales madura a través de una selección natural, colectiva, sobre la base de las necesidades operacionales y los resultados verificados en el trabajo escolar, por lo que está mucho menos condicionada por la publicidad, al ser fruto de un mecanismo mucho más racional y menos individualista, desarmado, instintivo. Las adquisiciones se deciden a través de un examen colectivo que tiende a comprobar las necesidades con respecto al consumo efectuado y los programas elaborados. Constituyen, por tanto, un compromiso de corresponsabilidad de los alumnos en todas las fases operacionales, desde la de programación y la de organización previa de los instrumentos de trabajo. La copropiedad lleva a prestar una atención distinta al uso de los materiales, de los instrumentos y de los recursos. Supone acabar con el uso discriminatorio, sujeto a los reproches del enseñante, sustituyéndolo por una forma social de acercarse, utilizar, conservar los objetos de la vida colectiva. Ese contexto lleva a la adquisición de un valor comunitario concreto, a una educación cívica real, a la reciprocidad, no como donación graciosa del fuerte, sino como forma de vida operativa del crecer juntos. El uso común de los materiales y de los instrumentos conduce a una nueva forma de conexión con respecto a estos y a una relación interpersonal distinta, que reclaman un cuidado especial en la utilización de los primeros y una forma de disposición de los mismos que no sólo tenga en cuenta las necesidades propias, sino también las de los demás. La predisposición colectiva de los instrumentos de trabajo determina, al mismo tiempo, la discusión de una decisión colegiada que supone una mayor concienciación y el incremento de la demanda social: frente a la necesidad, se activa un mecanismo de consciencia, una disposición a la solidaridad, una demanda colectiva y no la cesión a lo privado de las inef¡ciencias y carencias de lo público. Esta forma de actuar evitaría el proceso actual de dejación La cooperación en la educación de la responsabilidad social, de aislamiento individual, de alejamiento de los procesos, las necesidades y las opciones comunitarias.

300 La utilización común de los instrumentos materiales, el consumo colectivo de los recursos significa también hacerse cargo y participar en el control recíproco, la acentuación de los procesos de interrelación, la aceptación y la asunción de una relación interpersonal crítica. Mediante tales prácticas, se insinúan valores alternativos a la concepción consumista y egocéntrica, una relación de plena consciencia y propiedad conceptual (de uso) y no formal (de competición alienada) de los instrumentos, lo que resulta más importante aún en una sociedad en la que se ha perdido, en el plano de las masas, el control de los propios instrumentos de producción y consumo. Esos instrumentos se han convertido en expresiones alienadas de un mecanismo de masificación consumista que no responde a las necesidades objetivas de la situación existencial natural, individual-colectiva, sino a la lógica de la acumulación capitalista, como factor independiente de las necesidades sociales reales. Habituar a los niños a vivir en un contexto en el que se ofrezcan las mismas oportunidades y condiciones materiales significa expulsar de la vida colectiva las frustraciones y las exaltaciones de la diferenciación social, hacer interiorizar una forma de ser destinada a influir en la relación público-privado y modificar su sentido y contenido recíproco. Es obvio que la asunción de los medios colectivos y la autogestión no pueden entenderse como hechos técnicos, elementos neutrales con respecto a la organización del trabajo, a la metodología didáctica. Si fuese así, la coopclase se convertiría en una imposición, escasamente funcional y compatible con una organización didáctica transmisiva y, por tanto, fundada en la relación individualista entre docente y alumno. En todas las realidades de la vida subsiste una relación directa entre la organización del trabajo y el tipo, uso y propiedad de los instrumentos operacionales, entre las relaciones productivas y los modelos existenciales, entre la organización productiva, la cultura material y los valores éticos, los significados simbólicos, los procesos y dogmas confesionales e ideológicos y las tensiones e ideales laicos. Caracterizada esta interrelación funcional entre el hombre y los instrumentos existenciales, es evidente que la calidad y la relación con estos últimos no puede ser indiferente; esa relación resulta tanto más "natural" cuanto más asegure una respuesta coherente, funcional, más eficiente en relación con los mecanismos psicológicos y las necesidades existenciales mismas. Por consiguiente, la "cooperativa educativa" no puede entenderse como una variante, un expediente didáctico ocasional para actuar y, menos aún, como una de tantas formas que entran y salen rápidamente de la escuela. Represente el símbolo institucional, la modalidad administrativooperacional de una metodología cooperativa precisa, de una opción pedagógica democrática y popular. En realidad, una educación no es democrática tanto por los contenidos que asume cuanto, sobre todo, por las formas de relación que desarrolla al tratar de conquistar una relación existencial segura, serena y crítica, por la coherencia educativa que garantiza entre los valores defendidos y las relaciones operacionales y sociales que se practican con y entre los alumnos, con los padres y entre los trabajadores y los usuarios.

301 Es importante, en fin, que un modelo educativo de este tipo se asuma desde la primera infancia. En estas edades, el sujeto es más receptivo, en su búsqueda natural de las relaciones y modelos comportamentales estables, que le den seguridad con respecto a sus necesidades e inseguridades. En esta fase se interiorizan los comportamientos psicocorpóreos que se seleccionan de manera estable y se fijan psicosomáticamente las relaciones más profundas de uno mismo con el propio cuerpo, con los otros y con las cosas. Cierto, "nunca es demasiado tarde", pero, si en el período de la infancia el niño ha interiorizado ya unas modalidades comportamentales individualistas, antagonistas, consumistas, disposiciones pasivas, será mucho más difícil realizar en la escuela una organización didáctica cooperativa, autogestionaria, activa, porque también contribuyen a fijar el modelo la familia y la sociedad, las cuales siguen siendo expresiones de una organización social fundada en la división estática o, al menos, rígida, del trabajo y la contraposición entre público y privado. Sin soñar con la ilusión escuelocéntrica, podemos pensar que, mediante la puesta a punto de una vida educativa de este tipo, organizada comunitariamente, pueda establecerse una relación activa, de posible cambio, con las conexiones estructurales y sociales que existen fuera de la escuela. La adquisición de destrezas, la organización de los conocimientos, la simbolización y la estructuración lógicas constituyen el campo específico de intervención de la escuela; pero éstos no pueden separarse de las formas de actuar, del aprendizaje, de la conciencia crítica y de la intervención si no queremos reducirnos a una educación para la subordinación, En esta vía de "educación democrática" trata de moverse esta propuesta, con la convicción de que contiene cierta dosis de verdad la afirmación de que la escuela de hoy es, de algún modo, la premisa de la calidad de la sociedad del mañana. OPORTUNIDADES QUE OFRECE LA COOPCLASE La cooperativa escolar ofrece "ocasiones" preciosas, tanto en el plano de la didáctica como en el de la socialización entre los alumnos y entre la clase y los padres. La organización de la vida cooperativa de clase e interclase exigen una atención constante de los docentes para una educación y una capacidad cada vez mayor de los alumnos para organizar los medios de producción-aprendizaje y las relaciones operacionales y de socialización. Al enseñante, se le exige que ponga todo su empeño en preparar a los padres para que acepten la institución y contribuyan al buen funcionamiento de la coopclase. En el plano contextual, es necesario un interés permanente por favorecer y estimular las relaciones recíprocas entre los alumnos, la organización común de cosas y espacios, la caracterización de los fenómenos y de las respuestas sociales más convenientes. Tras una primera fase más espontánea e incierta -como todo acto humano que se proponga una estabilización-, es preciso formalizar todo esto, tanto en el nivel de los adultos como en el de la práctica cotidiana entre los alumnos.

302 En apéndice, se presenta un ejemplo concreto de legalización de la coopclase a cargo de los órganos escolares colegiados. Por tanto, no insistiré en este aspecto del problema, aunque, como en relación con cualquier objetivo común, en el plano ideal o general, hay que insistir en que las vías y las formas pueden y deben diferenciarse con respecto a los correspondientes contextos ambientales y escolares. Parece importante tratar de establecer, en el ámbito de la escuela, un marco institucional de nuestro modelo de organización educativa. El hecho de tratar de alcanzar ese objetivo ofrece una serie de oportunidades de confrontación cultural y pedagógica, en el plano adulto, que me parece no debemos infravalorar para poder garantizar una influencia educativa, dignidad cultural y serenidad operacional a este modelo social de escuela, minoritario. Este tipo de organización requiere también una formalización en el nivel de los alumnos, para que la actuación cotidiana en clase y en la escuela lleve a la concienciación y a la concreción del derecho y, por consiguiente, se le garantice serenidad y continuidad. Así como la sociedad democrática de los adultos vive de acuerdo con la maduración y la mutación de las condiciones antropológicas, la formación y la puesta al día de sus leyes, también la vida de la escuela necesita formalizar, según el modelo cooperativo, las relaciones operacionales y de socialización en la clase y en la interclase. Es necesario que enseñantes y alumnos juntos definan cómo se estructuran la clase y los espacios de interclase en una vida cooperativa. De ahí se deriva la necesidad de formalizar los reglamentos y los estatutos que, evidentemente, deben ser fruto de una gradual concienciación y profundización de las reglas y los valores que, animados por los enseñantes, y pasar del nivel oral al escrito, con carácter de estatuto, como expresión de un conocimiento compartido y de una necesidad emergente de la vida comunitaria en la escuela y no como una imposición adulta, docente. Paralelo a este proceso de responsabilización y de concienciación de los propios actos y modelos operativos y comunicativos de la jornada escolar, se expresa y madura también la relación entre las reglas colectivas, la responsabilidad individual y las obligaciones colectivas, llegando a la caracterización, selección y rotación de los encargos y las cargas y a los momentos de preparación, el afrontamiento de las elecciones formales de los mandatarios, correspondiendo y alimentando al máximo la necesidad de participación y de corresponsabilización de todos en cada fase de este proceso de educación social y cívica real. Las modalidades y la caracterización de las cargas han de definirse en cada ocasión, en relación con la condición y la historia de cada experiencia singular, teniendo siempre en cuenta y en la máxima medida posible la valoración de los niños, los momentos y las formas electivas y las decisiones colegiadas. Para los niños, esta actividad será siempre como un juego y un compromiso, convirtiéndose, cada vez más, en un aspecto que los comprometa con profundidad con respecto a lo que se hace y se dice y a cómo se hace y se dice. Con la progresiva maduración de la experiencia y de la edad, irán desapareciendo para los alumnos las connotaciones de juego, para asumir cada vez más el aspecto de un "compromiso serio", sin perder por ello su carácter ni su implicación total.

303 Esta parte de la vida de la coopclase, entendida como comunidad de vida, es muy importante en el ámbito del proyecto de una educación democrática, porque hace vivir al niño, desde sus primeras experiencias de vida escolar, el sentido y la profundidad de la convivencia, enraizándose en él mismo la práctica y la necesidad de compromiso social, el sentido y la importancia existenciales de las relaciones y, por consiguiente, de las instituciones democráticas. Vivir con serenidad la relación con los otros, sintiéndolos como compañeros de trabajo y no como antagonistas en una competición extrínseca a la construcción del propio recorrido de los aprendizajes, del conocimiento y de la conquista de la seguridad, no significa en absoluto quitar responsabilidades, reducir, no valorar los recursos y el compromiso individual, no reconocer la diversidad. La construcción, fatigosa para el enseñante, de una red operacional cooperativa encierra el mérito, también en el plano de los efectos instructivos, de evitar (en la medida de lo posible) al alumno los estados de miedo y de inseguridad en sí mismo, las situaciones de ansiedad, de desconfianza de sus propias posibilidades y de la consiguiente falta de motivación para comprometerse, las tensiones conflictivas y las descargas agresivas, que no proporcionan salud mental, sino que desempeñan una función de eliminación de responsabilidad y, por otra parte, de privación afectiva y de corrosión y frustración psicocognoscitiva de las áreas menos fuertes. Queda claro el propósito de establecer una diversidad radical entre la escuela tradicional, transmisiva y centrada en el docente y este tipo de organización educativa que, creo, gana para sí unos profundos significados y resultados, si se desarrolla correctamente. Por consiguiente, el alumno no es un objeto pasivo en una institución en la que priman unos vínculos de relación inmóviles y unas reglas dogmáticas, sino que vive como actor un proceso de crecimiento que no sólo se refiere a la adquisición de destrezas triviales (leer, escribir y hacer cuentas), la acumulación y la organización de los conocimientos escolares y, posiblemente también, de los medios de comunicación, sino las mismas formas de organizar y entender la propia vida operativa y de relaciones de la escuela. Así, cultiva la necesidad de coparticipación e imprime, al mismo tiempo, la exigencia de la adecuación y, después, la conciencia progresiva del cambio de las reglas de la vida cooperativa. Con ello, se favorece la caracterización de las áreas de puesta al día y de los condicionamientos y se exige la confrontación y la reflexión. Al mismo tiempo, se adquiere una mayor autoconciencia como ser activo, así como la conciencia de la necesidad de los otros, con respecto al sentido y la oportunidad de las reglas y las instituciones, que aparecen con su auténtico rostro: como contratos humanos que se establecen en la experiencia y se modifican en el tiempo con el concurso de los hombres y sobre la base de las condiciones, las relaciones y las necesidades. Es ésta una conciencia democrática que sólo la escuela, y la escuela inspirada en este modelo educativo, puede garantizar. No olvidamos que la coopclase ofrece unas ocasiones preciosas desde el punto de vista estrictamente didáctico. La gestión común del material requiere reiteradas discusiones colectivas que dan la posibilidad de que todos comprendan e intervengan, cuando se afrontan temas comunes y se recuerdan objetos concretos y relaciones directamente vividas. La discusión, en fin,

las oportunidades que se descubren en la organización cooperativa se orientan en distintas direcciones (sociales. para el juego. Éste da la oportunidad de desarrollar un cálculo vivo. adecuadas para mantener el carácter "natural" de la experiencia. hechos para cuerpos sin vida y sin historia. el gimnasio. Las aulas.304 desemboca en decisiones concretas y en la definición de reglas y estatutos. más las oficinas administrativas. la coopclase exige poner a punto y mantener un dietario económico de clase. como puede apreciarse. didáctico-culturales. en las asambleas periódicas. alineados en filas. en las clases de la elemental. demos una ojeada a las estructuras escolares para entender en qué medida su morfología responde a los criterios ecológicos con respecto a los sujetos que en ellos viven o. para las exposiciones o lectura son rara ocasión para encontrarse. las elecciones. estos monótonos y a menudo inadecuados paralelepípedos incluso para vidas sedentarias. se construyen mediante análisis y opciones que cada uno ha de efectuar con arreglo a la especificidad concreta de su realidad respectiva. Los edificios escolares están casi siempre formados por tantas aulas como clases hay. . directamente relacionado con las necesidades y las sensaciones vividas. pasivos y negados. profesionales. Ello garantiza la motivación en momentos naturales de educación en la lengua oral y escrita mediante la confrontación y la verificación colectivas. quitando algún mapa. Progresivamente. para llevar un cuaderno común de cuentas. espacios reservados para la representación. Laboratorios didácticos acondicionados. que requerirá un trabajo minucioso de composición y corrección colectiva de texto escrito. al contrario. Cuando entras en una escuela no entiendes quién ha pasado por allí y quién puede vivir allí la parte más importante de la jornada (si no es por las sagradas pintadas en los pupitres. es decir. las discusiones. la única señal de humanización). De Norte a Sur se presentan iguales en forma y decoración: vacías de signos y de presencias. surge la exigencia de redactar un diario en el que se registren las propuestas. materiales. En consecuencia. los servicios. asumiendo siempre un valor natural. Reitero que las fórmulas para su práctica. y el análisis y la descripción de operaciones concretas relacionadas con las actividades y las iniciativas específicas de la coopclase. están sólo amuebladas de pupitres. salas de prensa y de encuentro. incluso cuando se utiliza la formalización escrita e institucional. éticas). Por último. un armario. ESPACIO Y COMPORTAMIENTO Educación ambiental y morfología de las estructuras escolares Si ecología es "estudio de la relación entre organismos vivos y ambiente circundante". Parecen lugares de estacionamiento de autómatas. mesa del profesor y. y las zonas de acceso (a menudo inaccesibles a los niños chicos antes de que suene el timbre para entrar). las opciones y las decisiones asumidas. a condicionamientos arquitectónicos externos y ajenos. todos hechos iguales. cívicas. con la formalización gráfica en uno o varios murales de gráficos sobre el estado de cuentas y el balance.

ha faltado y falta una reflexión cultural y una investigación. y escasa o nula es la atención dedicada a los itinerarios. no se puede decir lo mismo para una pedagogía abierta y reformadora. modalidades relacionales. los programas formales. Falta hasta hoy.Economía en las inversiones y en los gastos considerados no productivos. relación entre cuerpos-espacio-tiempo. de trabajo de investigación en grupos y de producción crítica y creativa. propios de los adultos. "pensando en el futuro".Modelos. . procesos. concepción y dimensión de los espacios. instrumentos. privatización de los materiales. .Estatismo en los comportamientos relacionales tanto con los adultos como entre los coetáneos. a las condiciones materiales y sensitivas del aprendizaje. Veamos. de observación científica colectiva. Esta no puede hacerse más que sobre el terreno.Uniformidad educativa en los comportamientos y mortificación de las necesidades expresivas.. Si eso resulta conforme a una pedagogía social de la conservación de los modelos educativos-culturales. E incluso cuando el proyectista y los administradores locales quisieran ofrecer algo distinto. incluso en la izquierda laica y marxista. son siempre prioritarios los objetivos.Estratificación social de tipo arquitectónico-cultural entre los distintos departamentos. en conjunto. En este sentido. . cuáles han sido y son los criterios que están en la base del proyecto y de la construcción del edificio escolar: .305 En sustancia. Son estos unos datos que no caracterizan solamente a las estructuras de la primera mitad de este siglo. . se encarga la rutina de la escuela estatal de hacer inmóvil. los contenidos. ritual y gris incluso el espacio pensado para una vida escolar de movimiento y activa que atiende a la complejidad psicofísica de la persona. las estructuras escolares se presentan más bien como aulas de juicio y espacios de retención que como lugares humanos de aprendizaje socializado. El aprendizaje natural pasa a través del lenguaje complejo del cuerpo. fundamento de lo psico-cognoscitivo. Pero requiere un cambio de tendencia respecto a la óptica miope de la importación dentro del campo educativo de los mecanismos de mercado: competitividad. niveles de socialización. una reflexión y una cultura que ponga en relación la ECOLOGÍA de la MENTE con la ECOLOGÍA del AMBIENTE. . conflicto. o permanece al margen. o sea.. que emplea: . Salvo laudables excepciones no parece que incluso los edificios construidos más recientemente rompan estas reglas mortificadoras de la persona humana. En la cultura pedagógica dominante.Docencia instructiva en los modelos metodológicos y en las relaciones profesionales.

crítica y autogestionaria. "Conviene afirmar. o sea auténtico. completamente inadecuados. y se confía sólo a la vista y al oído. más allá de esta complejidad relacional. creatividad.Las relaciones psico-motórico-sensitivas que dan sentido a los signos. Pero ¿existe otro aprendizaje profundo. Más allá de este contexto. . con las producidas en la escuela: la diferencia resulta sorprendente. personalización. de grupos de distintas clases. . Comparemos las transformaciones del hábitat doméstico. de grupo.un contenedor que mortifica la subjetividad de la persona. que no crece si no es en el fuego vivo de la normal investigación motivada. de la calle. además de la acción. incluida la ambiental de más reciente formación. que fuera de las relaciones sociales. del ser humano. adolescentes e infantiles). en otra concepción del acto de aprender. y a falta de la dimensión social que se realiza en una cotidiana multiplicidad y variedad de relaciones (bilaterales. En esta dirección hay un vacío de elaboración de la izquierda. así las cosas. en la crítica puesta a punto de los resultados.La relación entre los sentidos (y no sólo la vista y el oído). que no tiene nada que ver con la educación orgánica de un intelecto abierto y crítico" (1). el trabajo mental no es más que un mero adiestramiento de bajo nivel. . de comunidad-clase. unidireccional. Los pasos-procesos hasta ahora llevados a cabo.El movimiento como condición esencial de la relatividad de la percepción y de la relación. hecho no sólo de signos sino de significados interiorízados. responsabilidad no secundaria.un lugar que secunda de hecho los procesos de masificación (de consumo) y de homologación con modelos culturales insólitos.Las manos en una relación interactiva entre utilización de los instrumentos materiales y formación de los simbólicos. Se funda. . . aparecen absolutamente limitados y pobres. . de relaciones con elementos y núcleos sociales ajenos a la escuela) no puede existir una auténtica formación del intelecto. por tanto. en el esfuerzo clarificador de la comunicación.una máquina que aniquila diversidad. En la escuela la relación es estática. iniciativa. laica y marxista. . ecológica del ser? La escuela se presenta todavía hoy como: .306 .Los impulsos afectivo-cognoscitivos que alimentan y motivan las elecciones relacionales. aunque los haya. pasiva e inmóvil. de relaciones dentro de la escuela. de los grupos y de las posibilidades asociativas (adultas. o sea.

. en esta escuela nuestra? . de la sensibilidad compleja de los procesos de aprendizaje. superficies.E. formas. para la que son necesarios simples contenedores (habitaciones con forma de paralelepípedos). También la misma "pedagogía Freinet" (2) después del 68 ha derivado su atención sobre el "tiempo" como variante determinante respecto a la batalla de la selección social de la escuela. la monotonía de la situación psicológica. no se produce la decapitación de muchas vitalidades existenciales..I. la relación de dependencia. importante. innovadora. interiorización inconsciente de sí mismo. infravalorando o descuidando el peso-de la organización del espacio.) es la imagen exterior y corpulenta de una concepción autoritaria de la enseñanza.) pensados para escuchar. preparados para contener mobiliario (pupitres. responder. la relativa inmovilización" (4).. más que la planta. del trabajo operativo. experimentar.. hacer deberes. La propuesta M. de Rímini.C. pizarra. psicoanalítico. ). Frente a estas tendencias el superficial ideologismo de izquierda o el rampante estructuralismo comportamentista-cognitivo ha encontrado obviamente más fácil adhesión respecto a una propuesta de responsabilización profesional y cultural hacia la complejidad psicológica de la relación educativa. de árboles frutales.. pero no para manipular y construir.E.) nos ha quedado como hecho totalmente episódico. de creación y de expresión.: "La estructura del edificio de la escuela tradicional (. C. las aulas son estructuralmente parecidas a las celdas de una prisión: hay la misma obsesiva fijación de las estructuras perceptivas (colores.S. la vista articulada de grupos.C. Por tanto.. puntos de vista .307 La experiencia activista de las "Nuevas Escuelas" (Escuela y Ciudad "Pestalozzi" de Florencia. mesas del profesor. efectivamente. Pensemos si metiéramos en un huertecillo cientos de chopos. quizás. Un contenedor estructurado y organizado así. lo que sucedería: la muerte de la mayoría. psicoanalítica del aprendizaje y de los procesos biológicos del conocimiento que se convierte en comportamiento vivido. que en la sensitivo-espacial. una gran capacidad de adaptación. se ha desarrollado más en la vertiente de la relación interior. desempeñar actividades de investigación. positivas.. la elástica reestructuración del espacio. está hecho para estar solos entre una multitud. de mediados de los años 70 "A la escuela con el cuerpo" (3)... La persona tiene. ¡Bueno! ¿es qué.E. resultando allí imposible el movimiento y el cambio de lugar. Son completamente válidos todavía hoy los punzantes análisis de Ciar¡ de abril del 69 en una Asamblea Nacional del M.

. Hay que afirmar la estrecha conexión entre educación ambiental y morfología de las estructuras escolares. por tanto. el ser humano conserva incluso en las situaciones más grises una mínima capacidad de conservación.El problema de la capacidad de reconocer.¿Cuál es hoy la relación entre escuela y ambiente de vida? ¿Cuáles son hoy los límites de "aireamiento" fisiológico. en cambio. de la diversidad y de las diferencias. la negación. cuántas vidas se han apagado. ): una manera autocomplaciente de aspirar decontrabando el humo de un asado que no se saborea más que en contadas ocasiones. cuánta vida se ha quemado.. estrategias .¿Es sólo un problema de multiplicación de las oportunidades de los estímulos cognoscitivos formales o es. la despersonalización.308 Efectivamente. con los demás. convertido en objeto homologado.. Hay que preguntarse: . mientras tanto. a la escucha y al cambio. exactamente lo contrario de una ecología psicopedagógica. de la forma en que generalmente se presentan hoy. poner en marcha y estimular un amplio debate crítico sobre este nudo demasiado descuidado ayer y hoy. aunque la que se proclama. antipedagógico.¿Es posible que los objetivos del aprendizaje prescindan de la complejidad sensitiva y motriz de la naturaleza humana? ¿Cómo analizar la relación entre espacio. fisiológicas. sensitivo-psicológicas)? Es un terreno "virgen" en la relación entre espacio y comportamiento. a las más delicadas. una necesidad de conquista de espacios materiales y psicológicos de socialización. El miedo. Estas. de rebeldía. Pero. ¿cómo lo relacionamos con el espacio material en el que muchos cuerpos se ponen en relación entre ellos. Las nuevas sensibilidades ecológicas arraigadas en la sociedad quizás puedan encontrar nuevas disponibilidades a la reflexión. se llena la boca de altisonantes vocablos (unidades didácticas. es. entre ecología de la mente y ecología del ambiente en la fase de la edad evolutiva y en el tiempo organizado y . Es necesario. conduce al desarme de reacciones y a la soledad. con el ambiente? . por tanto. El estar solo en medio de muchos. modo y tiempos del aprendizaje dentro de la aceptación plena de lo complejo de la comunicación corporal? . de defensa. el aislamiento. representan un ambiente contaminado.La homologación repetitiva es negación de la vitalidad creativa del aprendizaje natural. de la personalización. de calidad de la relación con sí mismo. programas. ¿Cómo conquistar prácticas y espacios adecuados a una educación alternativa a la autocensura y represión de las necesidades (desde las más elementales. de la identificación. organización del trabajo. constituyen la bandera de la pedagogía practicada. psicológico y cultural del niño-muchacho?. la académica. la soledad. y se expresan? .

de organización material de las relaciones. (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular) es depositario de la pedagogía Freinet. Cuaderno de Cooperación Educativa.C. 18. adaptables y aplicables a situaciones específicas y claramente diferenciadas. Florencia. (2) En Italia el desarrollo de la "pedagogía Freinet' ha tenido lugar y ha sido guiado por el M. pág. (3) A. ya tratado en el capítulo anterior.A. (4) Bruno Ciar¡.E.8. NEXO ENTRE MODELOS. Cfr. Coop. 1974. La Nueva Italia. "Apuntes sobre el problema de la relación". Roma. En la escuela con el cuerpo.P.. (1) Bruno Ciar¡. ídem. se puede considerar que el M. en cuanto que compete al modelo existencial de hombre y de sociedad. 1969.E.C. nº 8. debemos tener muy presente que el más material de todos está constituido por el espacio escuela. Rinaldo Rizzi. en efecto. Cuando hablamos de la atención a los instrumentos materiales. no podemos pensar en abstracto en relaciones interpersonales comunitarias y en instrumentos materiales indiferenciados. 1989. (5) Cfr. (Movimiento de Cooperación Educativa). pág. No volveré aquí sobre el tema.. es decir. n-° 8. Cuadernos de Cooperación Educativa. Pero no es sólo un problema didáctico. Aunque las hasta ahora expresadas constituyen observaciones generales. éstas requieren otras condiciones que les den mayor viabilidad: el espacio. el carácter del proyecto educativo colegial.C..309 colectivo (5). Editorial M. 88". cuando hablamos de modelo operacional. (Traducción al castellano en Editorial LAIA).V. pp. aunque existen MRPs que han basado su práctica pedagógica en Freinet.E. 10-12. Éste.V.C. de la relación intercurrente entre vida escolar y sus finalidades sociales. El edificio y su estructura espacial son siempre manifestación explícita simbólica de la función de la escuela. . la memoria... Florencia. en "La selección". por consiguiente. el tiempo. en "Cooperación Educativa'. La Nueva Italia Ed. n°. 19. Es.E. Florencia. La Nueva Italia. ORGANIZACIÓN Y ESPACIO Las reflexiones y las propuestas que aquí se formulan se fundan en dos ejes: la educación cooperativa y la pedagogía materialista. de las modalidades operacionales y de las relaciones sociales que en ella se desarrollan. 1988.. Ver KIKIRIKI COOPERACIÓN EDUCATIVA n-° 40. es el instrumento por excelencia: símbolo y expresión de los modelos educativos y de las organizaciones didácticas practicables. Basta mirar a nuestro alrededor y comparar las antiguas y las nuevas estructuras arquitectónicas: imponentes edificios destinados a los institutos clásicos y decrépitos tugurios utilizados en algún momento como escuelas de las periferias subproletarias. "Dossier M. con análisis explícitos en torno a la materialidad pedagógica del espacio-escuela. En España.. Apuntes de viaje (Por una recuperación del saber hacer). un problema de educación de la liberación. Pero.

interrelaciones y en las formulaciones de objetivos. recursos e instrumentos relacionados con las distintas actividades.C. aunque la primera me parece un expediente necesario en el marco de la relación docente restringida al aula. sala de encuentros. sobre todo en la escuela pública francesa y a cargo de los enseñantes del I. No obstante. corre el riesgo de empobrecer la relación y la presencia docentes.C. procurando construir dinámicas de organización didáctica y una ocupación. estructuración. . En Italia. casi nunca modificable. como grandes complejos de espacios con finalidades diferenciadas y dúctiles (clase. aunque ofrece cierta seguridad psicológica y pedagógica. la segunda.E. los "enseñantes Freinet" de Francia. gimnasio. en la medida en que esta última requiere la disponibilidad y el compromiso de docentes y colectivos. por parejas. de Italia y de otros lugares han evitado el obstáculo modificando la organización del espacio-aula. exige una colaboración interdocente. En esta dirección. regidas por enseñantes Freinet en España y en los países del norte de Europa se han desarrollado experiencias que han tratado de romper el modelo global de la escuela tradicional..E. en asamblea. el cual. (2). taller. de la autoridad escolar y de la administración municipal para la progresiva sistematización y equipamiento de una escuela organizada de este modo. . más generalizable. sujetos. revista quincenal de pedagogía del I. laboratorio. individual.. susceptibles de cambios según el trabajo que se desarrolle (por grupos. Ambas soluciones constituyen una respuesta. haciéndolas unidireccionales y parciales. favorece la puesta a disposición de todos las capacidades técnicas y las sensibilidades culturales. la primera. favoreciendo mayor ductilidad en las agregaciones. sustituyéndola por otros modelos.... las distintas aportaciones se publican en L'éducateur.).se estimulan mucho más y de manera mucho más variada distintas relaciones entre espacio. en las escuelas elementales y medias con plena dedicación y en algunas escuelas privadas cooperativas. se ha prestado mucha atención y desarrollado diversas experiencias. me resulta parcial si no se entiende como un primer acto o momento de una estrategia de cambio de todo o.) o construyendo una organización estable alternativa a la disposición tradicional del aula escolar. Las razones que me llevan a optar por la superación de la dimensión clase son varias: . en la pizarra.310 Respecto a este problema. (1). de parte del conjunto escolar.se trata de un problema de mayor disponibilidad de espacios. más difícil. rompiendo la disposición frontal mesa del maestro pupitres. al menos. creo que debo decir que. reclama la adquisición y la profundización de .. y exige la participación y el concurso de los padres. ambiente.se rompe el esquema estático de caracterización: aula-clase-enseñante.M. disposición y uso de los espacios de toda la escuela según el modelo alternativo. A este efecto.M.

en definitiva.311 conocimientos y competencias profesionales específicas de cada docente. de posibilidades y opciones que contribuyen. los compañeros y el enseñante de clase. Además de su potencialidad como espacio existencial. conviene tener aún más fijos los modelos de una educación cooperativa que pone a la persona y la reciprocidad en el centro de los mecanismos operacionales y psicológicos. medios y objetivos. a conseguir mayor confianza en sí mismo con los otros y. iguales en edad y adultas. Es evidente que. mucho más rica en cuanto a presencias. conviene prestar mucha atención a las seguridades e inseguridades de los niños y. estímulos. diversificados y. construye y gestiona en el ámbito espacial e interpersonal de toda la escuela. de aproximación interpersonal. en relación con su edad y experiencia precedente. Creo que se trata de una adquisición tan importante con respecto al tipo primordial de socialización -ajena a las experiencias que ofrecen tanto la escuela tradicional como la familia nuclear-. la organización y las personas. sin ceder a un eficientismo puramente tecnocrático-instructivo que permitiera un individualismo y una selección mucho más acentuada de los que se realizan en la relación de clase y con el docente tradicional. resulta decididamente superior. relacionada con el cambio de personas. determinando la necesidad de la verificación y la programación colegiadas. A la amplia socialización que brinda la relación consolidada con los amigos. Esa condición permite que los individuos adquieran una mayor capacidad de relación. mucho más amplios y dilatados. así. en esta nueva organización con espacios múltiples. en conjunto. en definitiva. de adaptación a los otros. La organización de la vida escolar en el interior de un espacio cuyas dimensiones se extienden a las de todo el edificio escolar en relación con los niños. se une así el estímulo de la capacidad de una socialización dúctil. una parte determinante de su tiempo-vida formativo en una comunidad amplia. Si la organización educativa se piensa. objetivos y. que se convierte en constante. . ofrece claras posibilidades y mayores seguridades con respecto a los límites y los inconvenientes internos al grupo docente y a los problemas de una diversidad acentuada y de minusvalías de cierto número de alumnos. fuente de interiorizaciones enraizadas de relaciones y de modelos personales. exige una capacidad de interrelación y adaptación a los espacios. los instrumentos. juntos. fundada en el valor de la diversidad. de este modo. por tanto. a las mayores y más variadas destrezas adquiribles. personales y profundas. a hacerlo más libre. pero también de selección de las propias relaciones y. hace posible una mayor capacidad de elección en el establecimiento de amistades y de relaciones más intensas. ofrece reclamos y relaciones. espacios. El niño vive. instrumentos.

M. así como al proceso posterior de formación. a lo contingente y al presente. en particular. mejor. códigos simbólicos y estructuras lógicas.E. fundada por C. a las actividades motrices o. se establecen disposiciones comportamentales subordinadas y se imponen formas de desarrollo no natural. No podemos entender el cuerpo como mero medio de expresión personal. su estructuración y a las interrelaciones conexas con las metodologías cooperativas consiguientes. El cuerpo aparece como lo que se lleva. el Dossier pédagogique "L órganisation cooperative de la clase". Casi siempre. la superación de la cultura tradicional (indiferente en relación con las culturas materiales. sino que compromete el método y la calidad del enfoque de los mismos contenidos.312 (1) El I.E.C. del proceso de relación.(Institut Cooperatif de l'Ecole Modeme)es la asociación pedagógica análoga al M. Por eso. como sujeto global. El discurso pedagógico no puede limitarse al modo esencial de relacionarse los alumnos con respecto al uso de los instrumentos didácticos-materiales en clase.P. la escuela se olvida del cuerpo o relega la atención al mismo a las horas destinadas a la educación física. la máquina mediante la cual se producen todos los procesos de aprendizaje. de operatividad y de aprendizaje. a la larga. de aprendizaje. que mantenía el aspecto editorial de la "pedagogía Freinet' francesa y francófona. (2) Cfr. que tiende a dar libertad.. De este modo. suplemento al n°. legalizada en 1927. incluido el escolar.. a las sesiones psicomotrices. psicofísico. Francia). Este proyecto educativo.E. no puede limitarse a la técnica. sino que lo percibimos como instrumento y memoria colectiva en el interior de un proyecto profundo y global de descubrimiento y de liberación cultural.C. ecosistémicas) y de una instrucción escolar "neutra" con respecto al contexto social circundante. de las clases subordinadas. (Cooperative de l'Enseignement LaTc). en el mejor de los casos. cambio o ambos de los instrumentos materiales para la formación de intervenciones operativas más complejas. LA RECUPERACIÓN DIDÁCTICA E HISTÓRICA DEL CUERPO Es evidente que una pedagogía materialista no puede atender sólo a los instrumentos materiales y a las técnicas didácticas. eso lleva consigo una cultura o. al lado de la C. destinado así a malgastar y. sino que debe dirigir su atención a todo el proceso operativo entre el uso de los instrumentos materiales y la formación de los instrumentos simbólicos. mortificarlo-habituarlo-negarlo. al cuidar de prestar atención al espacio. naturalidad. desatender su presencia significa no respetar la naturalidad de los procesos vitales. en el barrio. 8 1981 de L'éducateur (Cannes. dentro de la escuela. del trabajo. surge la importancia del "cuerpo". FREINET en 1948. a destruir potencialidades de interrelación.L. . de producción y de creatividad del sujeto (1). creatividad a la personaalumno a través de una organización atenta a la vez a los objetos materiales y al respeto y la conquista de un proceder cada vez más "natural" en los procesos de aprendizaje.

entre los utensilios simbólicos y los utensilios materiales. con demasiada frecuencia. se mantienen autónomos y separados. para avanzar hacia el análisis y la confrontación con las estructuras expresivas y compartimentadas.313 Se abre aquí la gran ventana de la investigación del ambiente. o sea. El hombre lleva en sí un potencial enorme de vida que se explica a través de su cuerpo y esto se estructura en los comportamientos mediante las relaciones sensitivas. Pero. de las estructuras materiales (como semióticamente neutras). Este nexo parece inseparable para una pedagogía que se desarrolle bajo el signo de una opción social y existencial de humanización de las relaciones. Por otra parte. Sólo a través de este tipo de análisis. materializada. La . en la historia reciente y en el presente. de la inseparable interrelación existente entre los pequeños instrumentos materiales y la clase de utensilios simbólicos. con la relación entre la comunidad y la tierra. con la cultura del trabajo. y de difusión de la apropiación de los conocimientos y del auténtico dominio de las cosas en el marco de una cultura ecosistémica. hay que subrayar que la opción de trabajar para recomponer una historia de la cultura material. la invención y el uso de instrumentos y la misma forma de ser. de ver y de concebir la realidad (instrumentos materiales y simbólicos). la complejidad de la historia y de la sociedad. Se abre aquí un campo determinado de investigación. entre el hombre y el instrumento. empeño que sólo puede prolongarse de forma productiva mediante una verificación directa. se trata de una investigación-descubrimiento de particulares relaciones productivas con sus secuencias temporales en la acción y las lógicas en la representación que aquéllas determinan. junto a este dato. "contra toda tentación egocéntrica de determinismo étnico. para estimular la aparición de una auténtica capacidad lógico-crítica e histórica de proyección y de relativización en el tiempo y en el espacio de los símbolos operacionales. éste enfoque es necesario. un sano compromiso tendente a liberar la investigación de prejuicios "ideológicos" con respecto a las fuentes y los valores de la historia y no sólo de ella. sociales y de grupo. lo que nos interesa recordar y reiterar es la necesidad de establecer una relación en el plano de las tecnologías operacionales entre escuela y sociedad. sociales y de las funciones psicológicas y culturales (3). puede razonablemente impedirse la actuación a base de la simple memorización. con el carácter inmanente de la relación entre estructura y superestructura. Si queremos hacer comprender a nuestros niños la realidad social y antropológica. el uso y la posesión de los instrumentos materiales de producción y de dominio ecológico. Éste es el único modo científico de proceder didáctico para comprender a cualquier edad lo que se convierte en discriminante en la escuela básica (4). tanto en la pedagogía como en la política). entre el "reino de los medios" y el "reino de los fines" (que. con la relación pasada y presente entre los elementos naturales. en esencia. que sólo puede darse de bruces con la presencia y la historia de tantos cuerpos. tanto interpersonales como materiales. nuevamente con la cultura material (2). económico o idealista". que parte de los instrumentos. revela. de experimentación y de invención en el marco que comprende la relación educativa y de relación desde la escuela infantil hasta la edad adulta. geográfico.

PASSAVINI. cit.. RIGOLI. Milán: Emme Ed. en la organización lógica de la naturaleza y mental de la experiencia. (1974): A scuola con il corpo. patrimonio culturale". definen el campo de la cultura material" (PAVIA. L. los bienes producidos. prescindiendo de la relación sensitiva corporal. (1972): Il fromaggio e i vermi (ll cosmo di un mugnaio del '500). desde el punto de vista científico. Hablar de educación en lenguaje. Cfr. En esto. en matemáticas. Turín: Einaudi Ed. n°. la organización de la personalidad y la constante lucha subjetiva para una actitud económica y una relación ecológica en sí y entre sí.E. (1978): Sioria orale (Vita quotidiana e cultura materiale dell classi subalteme). op. BRAUDEL. es una aventura educativa magna y fascinante que merece la pena afrontar para uno mismo y para los demás. que traten de respetar la relación consciente-inconsciente. segni.(1976): "Cultura materiale. (3) He aquí una serie de publicaciones. los otros y el mundo (o sea. que permite y da sentido a toda nuestra capacidad afectiva y cognoscitiva. las formas de reproducción de las fuerzas de trabajo. (1977): Capitalismo e civiltá materiale. Experimentar y construir trayectorias del "método natural" en los procesos de aprendizaje. la escuela se muestra profundamente vehemente con respecto al derecho natural y el nivel de sus tecnologías didácticas aplicadas resulta atrasado. POWER. la búsqueda de un equilibrio adecuado en defensa de la salud psicofísica) resulta existencialmente imprescindible para el cuerpo y para la sensibilidad material de la percepción. en el terreno pedagógico.: CARANDINI. A.314 formación de nuestra propia imagen.) Los modos a través de los cuales puede articularse el proceso de producción. bi-lógica de todo acto vital.: Archeologia e cultura materiale. F. es fundamental la aportación de: M. Milán: Le Scienze Ed. en historia. los comportamientos y las prácticas de los distintos grupos sociales. Turín: Einaudi Ed. al consumo de los bienes producidos (. CIRESE. (1) En este discurso. R. (2) " De los medios de trabajo al proceso de trabajo. 333). op. E. GINZBURG. como la estrecha interconexión entre cuerpo (e instrumentos materiales) y mente (e instrumentos simbólicos). además. 8.: Oggetti. Padua: Marsilio Ed. (1966): Vita nel medioevo. (1978): Magia ed . M. (1976): Il coreo nella dinamica educativa. aunque representa una vía que. Traducción al castellano en Reforma de la Escuela. muge¡. Véase también: DESTROOPER. Turín: Einaudi Ed. los estudios. S. la organización del consenso. "Quademo di Cooperazione Educativa". de San Marino di Bentivoglio (Bolonia). 31. C. A. en calidad de bibliografía fundamental sobre historia y didáctica: Varios (1977): Viaggio nel tempo (Evoluzione e preistoria dell'uomo). 1974. Studi storici. de la que se deriva toda elaboración simbólica (5).. Véanse. todavía está por delinear (6). Turín: Rosenberg e Sellier Ed. Florencia: La Nuova Italia Ed. parece profundamente antinatural. Varios (1982): La storia: le fonti orali nella scuola. los materiales editados y las iniciativas del "Museo della civiltá contadie". cit. sus condiciones de vida. sus consumos.C. A. en el terreno de las técnicas didácticas. territorio. al organismo productivo.

. el campo de la observación crítica y de la experimentación creativa está casi inexplorado desde el punto de vista de las didácticas de área. Quademi del Circolo Semiologico Siciliano. Introduzione alla semiotica della cultura. LEPIERRE. (1977): Pedagogia della mano (Una ricerca sul'uso della mano nel rapporto educativo). ns. C. n4. Bolonia: Cappelli. LEROI-GOURHAN. cit. París: Albin Michel. J. (6) En torno al "método natural" en los procesos educativos en la escuela se ha basado.. (1976): 11 sapere della mano. 13. storia di immagini. LUCAT. CARLINI. (4) Cfr. París: ESF. P. entre otras publicaciones francesas. M. suplemento al n°-. CUERPO Y ESPACIO. (1980): Le corps retrouvé. FANTERI. GUILON. Le (1980): Les dessins de Parick (aspectos terapéuticos de la expresión libre). A. Le (1980): Le dessin de Patrick (Effets thérapeutiques de l'expression libre). Varios-I. C. 10. Le. identitá. Varios (1990): Storia di segni. Turín: Stampatori Did. Milán: Emme Ed. PEARINI. Quademo di Cooperazione Educativa. DESTROOPER. Educa6on corporelle en milieu scolaire. FREINET. Varios (1980): "La cultura materiale in Sicilia".. VAYER. (1977): 11 gesto e la parola. itinerario possibile (Una metodologia di formazione possibile). Palermo: Sellerio Ed. Editoriale MCE. Véase.: CANEVARO. 1-2 de Informazioni MCE per una pedagogia popolare. ROMANO.E. Varios (1986): Tempo. ZANOTTI (1980): Il corpo come misura. Varios (1979): Le scienze umane nella scuola dell'obligo. GUILLON.: BOHEC. B. LEROI-GOURHAN. Florencia: La Nuova Italia Ed. París: Casterman. Milán: A. (introducción de A. ANGIONI. Florencia: Guarandi Ed. 12-13. Palermo: Sellerio Ed. Bélgica: Casterman. además: Collectif Lecture ICEM (1980): La méthode naturelle. L. (1972): Saggio di psicologia sensibile.: BOHEC. M. M. Turín: Einaudi. de modo especial. (1943):L'homme et la matiére. . memoria. especialmente. Florencia: La Nuova Italia Ed.. (5) Cfr. P.: Antropologia e cultura.. FARNETTI. Quademo di Cooperazione Educativa. de Paul Le Bohec.M. nQ. B. G. Coop. G. (1982): Il nome del segno. WALLON. Le (1970): La nuova Storia. Le.315 etnostoria. P. Florencia: La Nuova Italia Ed. J. y. (1970): La simbologia del movimento. A. La explotación del filón de la "pedagogía Freinet" ha corrido a cargo. LÓGICA Y LENGUAJE Como dijimos en el capítulo anterior. el opúsculo: Educazione e apprendimento naturale a scuola. QUCOUTURIER. (1976): Il corpo nella dinamica educativa. COLMY-GUYOT. capaces de volver a dar cuerpo a los aprendizajes y de restituir la "naturalidad" a los procesos educativos en la escuela. Turín: Boringhieri Ed. op. S. MICELI. CAN EVARO) (1980): Icorpi si danno del tu. Cfr. 7. París: Casterman. P. Quademo di Cooperazione Educativa. Teramo: Giunti-Lisciani.C. (1980): Il corpo. A. BUSONI. París: Casterman. (1987): Dessin. GOFF. Florencia: Le Monnier. Mondadori. espace et schema corporel chez I'enfant. P. Cremona: Edipsicologiche. Célestin Freinet (véanse en el apéndice sus publicaciones al respecto). H.

oscura y sin salida. Parece obvio que una matemática consistente en el adiestramiento para contar y para efectuar operaciones en un plano formal resulta muy poco SIGNIFICATIVA para el niño. desde el punto de vista señalado. los desarrollos entre elementos entrelazados con la vida cotidiana y relativos a ella. tengamos presentes algunos elementos de nuestra existencia como seres vivos (pensantes y comunicantes): . su organización en el espacio y en el tiempo. en una relación de socialización. Esta última no sólo nos presenta acciones superficialmente repetitivas. lo más activas posible. en la medida en que no constituye una operación de CONCIENCIACIÓN y de ESTRUCTURACIÓN de la percepción y de la observación de elementos y procesos naturales. sin relación entre ellas. inaplicado e inaplicable en contextos distintos del estrictamente disciplinario y escolar. En la escuela.316 Me limitaré a hacer aquí algunas observaciones nacidas de la práctica docente en cuanto a la relación entre la lógica de las matemáticas y el desarrollo del lenguaje. absolutamente predominantes o exclusivas en la escuela. sus cualidades y relaciones. de experiencias espontáneas y de vida educativa organizada. Para no quedarnos bloqueados en esta senda estrecha. Las dos primeras son. que hay que transferir a un sujeto ignorante. por regla general. por tanto. Con este fin. Si las matemáticas se reducen a explicación. Aparece como ajena a un curso global de discriminación. operatividad consciente. Entendiendo éste como un proceso de participación total. b) las matemáticas como operaciones abstractas con fórmulas axiomáticas. en fin. operativa y comunicativa. como acto de crecimiento del conocimiento y de inteligencia. pueden hacerse diversas didácticas de las matemáticas: a) las matemáticas como cuentas aritméticas: ejercicios formales y resumen pasivo de reglas vacías. memorización de fórmulas y ejercicios mecánicos. incluso en la curricularmente "moderna" en los contenidos. en diversos niveles de edad y curriculares. carácter problemático iluminador y. c) las matemáticas como operación de concienciación lógica de la realidad y su consiguiente formalización mediante la activación de las capacidades creativas de los niños. el niño. sino una trama entre conocimiento adquirido y nuevos problemas a los que dar respuestas. correctas desde el punto de vista disciplinario. de la vida. análisis y formalización simbólica de los objetos. es evidente que será muy pobre la relación entre el itinerario LÓGICO y el semántico del lenguaje. pero alejadas de las vivencias del niño. conviene dar sentido concreto. como disciplina completamente escolar. los cuerpos. afectivo-cognoscitivo. y. y no como mera acumulación de un saber abstracto. un signo significativo al proceder didáctico del aprendizaje lógico-matemático. sus interrelaciones. en general. quedando separada de las demás áreas culturales y. Esto sucede cuando las matemáticas se conciben en sí mismas. clasificación árida.

no hay vida. que necesita darse una estructuración de las partes de su cuerpo y establecer una relación clara entre éstas y lo exterior a sí. respetando sus proporciones.sin acumulación de experiencias convertidas en conocimientos. ni siquiera vegetativa. . máquinas más o menos sencillas) y los . . dando el carácter de principio u origen a sus formas ¡cónicas y representativas. cambio multibase.317 . rompecabezas.sin cuerpo. los espacios. . visibles. .sin sensaciones. esencial comprometer el cuerpo. ordinales y cardinales. el espacio. . los FLUJOS lógico-operacionales y las EXPRESIONES matemáticas tienen que fundarse en la tentativa de conocer situaciones problemáticas naturales que los niños encuentran constantemente. los otros y las cosas en el espacio.el CARÁCTER CARDINAL sólo puede construirse sobre el conjunto de datos que pueden abstraerse de la concreción de los elementos naturales. en el sentido de mensurables y proporcionales. reglas transportadoras. primero genéricamente perceptivas y después reales. puesto en relación con otros cuerpos. la necesidad de comunicarse ni de la palabra. modificables en su organización y simbolización. ante todo. bloques lógicos. los objetos. no puede determinarse el desarrollo de las necesidades ni. no surge la necesidad de establecer niveles de comunicación y de memoria potentes en el espacio y duraderos en el tiempo.el CARÁCTER ORDINAL sólo puede fundarse en el orden natural de los objetos y de los cuerpos que circundan al niño y los tiempos de los acontecimientos en relación consigo mismo. como sujeto físico. emociones ni problemas vitales no subsiste la exigencia de relaciones comunicativas. aplicadas a la experiencia y a causa de la necesidad de representar un espacio conocido. por tanto.sin cuerpo ni percepción sensible. .la TOPOGRAFÍA sólo puede madurar a partir de la interrelación entre las ideas previas topológicas. porque no existe conciencia de ser ni de llegar a ser. Si consideramos estas afirmaciones/observaciones como constataciones de lo real. ábacos. sus interconexiones figurativas. dados.la TOPOLOGÍA sólo puede surgir a partir de las relaciones del individuo. En una trayectoria viva de aprendizaje matemático. por tanto. reglas. en términos cada vez más complejos y procurando hacerse con ellas mediante tácticas y estrategias cada vez más sencillas y económicas. los PROCEDIMIENTOS lógicos y analógicos. es decir. se deriva una serie de consecuencias en el terreno de la didáctica de las matemáticas: . carecen de fundamento imágenes y pensamientos. de donde se extraen situaciones problemáticas organizadas en el plano didáctico. manipulables. . las manos.la GEOMETRÍA surge de la observación de los objetos. resulta. .sin relaciones. juegos lógicos. utilizar los materiales didácticos estructurados (juegos de ensamblaje.

en relación con los operadores y otros elementos que los relacionan entre sí. sino también el carácter metacognoscitivo del aprendizaje humano. por tanto. intensidad. se trata de activar. duración. las relaciones temporales. Se plantea. tendentes. todos sus prerrequisitos y sus conocimientos. Todo este trabajo es indispensable para implantar una acción educativa que lleve a cabo una progresiva estructuración cognoscitiva del espacio. del docente. por tanto. Por otra parte. hueveras. Como alternativa a una matemática "muerta". Con el cuerpo físico del niño. las causas y los efectos. El objetivo que debe proponerse consiste en conseguir descontextualizar la observación. la intervención de los requisitos lógicos adecuados. la experiencia operacional y la vivencia profunda bilógica se entrelazan en una relación de recíproca participación y modificación. ritmos. sino que plantea la necesidad contextual de trabajar juntos. partiendo de la verificación directa en lo concreto. sumergiéndolo en una permanente y positiva inestabilidad evolutiva. en parte. estructuras geométricas interiores y exteriores de edificios.). pues. relativizando los signos (desde los inventados por los niños en clase a los códigos de la cultura oficial).. baldosines. hasta cajas de botellas. Evidentemente. aplicándolas en situaciones nuevas. trama. poniendo al niño en relación de escucha y observación recíproca. el signo semántico. la idea de la experiencia específica. . dando así sentido a lo convencional y. papel cuadriculado como instrumento manipulable.318 estructurados extraescolares (desde los recipientes domésticos más usuales. en constante relación con materiales no preparados y signos-símbolos inventados por todos en clase para definir secuencias. entonces. incluyendo. Actuando de este modo. De este entrelazamiento surge el nexo entre la lógica matemática y el desarrollo del lenguaje y viceversa. bien con respecto al problema concreto. a plantear la exigencia de nuevas soluciones y claves operacionales más potentes. el problema no se restringe a la didáctica de la matemática. más o menos válidos. para convertirlas en conceptos.. o sea. mediante la participación directa sensible y emocional. bien en general. la exigencia de establecer una relación estrecha y auténtica entre el lenguaje natural del niño (y con ello. ha de comprometer no sólo la esfera cognoscitiva (racional-formal). Sólo de este modo. la forma lógica. en parte. el mixto natural-formal) y el lenguaje formalizado. descontextualización y recontextualización. más o menos válidos. etcétera). se implica el cuerpo psicoafectivo. relaciones. el movimiento. para escoger y representar valores y significados diversificados (tono. sus prejuicios conscientes e inconscientes). la destreza. poniendo en marcha en la escuela un proceso continuo de contextualización. a consolidar el dato adquirido y. es muy importante hacer que los niños participen con todo su cuerpo en acciones de movimiento y rítmicas. y no logorreica-transmisiva. las variables y las constantes. de necesaria (en cuanto productiva) relación cooperativa. determinando la reestructuración efectiva y el crecimiento de la inteligencia. superposición. se pone en marcha el complejo aparato cognoscitivo del niño. el lenguaje sincopado (es decir. para que el proceso de conocimiento incida verdaderamente. las operaciones. su organización. las cantidades.. Es evidente que esta metodología didáctica no sólo exige una función operativa. papel continuo de impresora.

el significante específico de cada contexto debe apoyar la caracterización de una estructura simbólica y viceversa. pero esto se adquiere con el tiempo y se adaptan e "inventan" si: 1) quieres al niño. Según este proceder no lineal y no uniforme entre los sujetos y con el tiempo. De este modo. Se comprende. el enseñante tiene el cometido de hacer explícito el modelo implícito-inconsciente que utiliza el alumno. aprendidos en ámbitos anteriores y distintos. sino palancas educativas. sino por miniestructuras mentales construidas en un proceso continuo en espiral. confrontación de representaciones y concienciación de la experiencia. además de la relación entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. los niños discuten y superan los datos adquiridos previamente en la escuela y los modelos correctos. Además. por tanto. para no convertirse en una fórmula jaculatoria. expresión diversificada. al mismo tiempo. y no del simple recuento y de la habilidad repetitiva concreta. debe ser posible colocarla y ser utilizada en situaciones existencialmente descriptibles. de los que hay que desconfiar o ante los que hay que disimular. aislada del contexto general de la existencia. su discriminación. en matemáticas y en la vida de la organización. El objetivo educativo consiste en pedir al niño que pase de la experiencia a la capacidad de su percepción. Dicha separación constituye un arma de defensa del docente que esconde sus propios límites culturales y pedagógicos a base de una segmentación pseudocientífica de la disciplina.319 sino que abarca el proceso natural del conocimiento. percatarse de que la dificultad y el error no constituyen datos que haya que eliminar. . surge de forma patente la necesidad de determinar el equilibrio entre el aspecto semántico y el aspecto sintáctico del lenguaje lógico-matemático. que se muestran inadecuados para las nuevas situaciones vitales. cuyo nivel cualitativo de aprendizaje crítico depende. poseer un rico patrimonio de técnicas. sino como soportes indispensables en el proceso común de organización. Los compañeros de clase o de laboratorio no se consideran como competidores antagonistas. construyendo un marco LAICO que tiende a una estructuración cognoscitiva sistémica en términos dinámicos. la autoridad de su papel y el uso dogmático del libro de texto. como conquista progresiva y socializada. Considerar la novedad y el obstáculo como hechos naturales y condiciones necesarias para la motivación de un aprendizaje en espiral significa. no se procede mediante axiomas transferidos que aplicar pasivamente. No cabe duda de que conviene conocer bien la disciplina matemática (como todas las demás). Esta acción de concienciación es indispensable para activar la capacidad de intervención crítica. que definir los confines entre la lógica y el lenguaje sea una operación no natural. En la acción dialéctica de contextualización-descontextualización. su observación. Esas dificultades pueden urgir la movilización de los conocimientos ya poseídos y favorecer su socialización en una búsqueda común mediante la recíproca argumentación y confrontación de hipótesis y de perspectivas. de ti y de tu sensibilidad humana y profesionalidad pedagógica. en parte no despreciable. aunque aquí nos centremos en la observación del aprendizaje del campo lógico-matemático. O sea. de tu disponibilidad para escuchar y para la observación autocrítica.

de compromiso y de participación (1). dependiente del juicio imponderable del enseñante. no puede ser fruto de la simple voluntad docente. racional. la estructura lógica del pensamiento (estricta y no estrictamente matemática) y la forma comunicativo-lingüística entran a formar parte de un mismo cuerpo cognoscitivo. donde proceso y producto resultan irremediablemente conexos. ante todo. por tanto. la observación de los niños concretos con los que se trabaja. para adaptar tus conocimientos a los problemas nuevos y distintos. en el que el yo y los otros se encuentran en permanente correlación. COLEGIALIDAD Y CORRESPONSABILIZACION Una acción de transformación. transferibles a contextos imprevisibles y susceptibles de resolución mediante lógicas conscientes y. a fin de ofrecer estímulos posteriores y más significativos para el desarrollo consciente y motivado del niño. existe una diferencia entre la demanda general de reforma escolar y la cultura de masas en relación con la dirección y los contenidos de la reforma. Se trata de una conquista constante a través del estudio de la disciplina. para hallar nuevas soluciones. constituye el éxito de un proceso de experiencias contradictorias de vida. En un proceso de aprendizaje de este tipo. 3) eres consciente de que cada adquisición formal. que hay que analizar y comprender para poder interiorizarlas subjetivamente. al ser distintos. modesta en el plano inmediato. para saber utilizar todos los recursos humanos y materiales. A pesar del retraso de la escuela. En el terreno de la práctica didáctica.320 2) si mantienes una postura creativa y de aprendizaje continuo. sino que constituye el resultado de un amplio trabajo de sensibilización. aunque no se mueva en el puro nivel técnico del cambio y la puesta al día de los aspectos didácticos. partiendo de los prerrequisitos psicocognoscitivos PROPIOS situados en interacción libre (es decir. la modificación y adaptación creativas de tu intervención didáctica y de tu trabajo educativo. para buscar nuevas técnicas y aceptar los conocimientos y capacidades de los demás. comunicables. realmente vivida y no superpuesta) con los estímulos externos. ni resulta definible en fórmulas. en parte porque casi siempre se encuentran con la hostilidad de otros . en parte por la poca claridad de las propuestas de innovación respecto a una hipótesis global. no es fácil alcanzar ese nivel profesional. Con frecuencia. éstos te plantean la exigencia de tender nuevas redes y de poner en práctica destrezas más potentes de intervención lógica y de claridad semántica en el procedimiento formal y en la explicitación del sentido en posibles ejemplos. Todo ello debe tender a respetar. que se apoyan en las vivencias. como producto y expresión socializada del robustecimiento de la inteligencia y no sólo acumulación de una insípida memorización acrítica y pasiva. de manera que cada uno se convierte en medida y condición del crecimiento del otro. la necesidad (tuya y del niño) de comprender mientras se hace (qué. por qué y cómo se hace). encontrando en ello un alimento recíproco de la motivación para aplicar lo adquirido a contextos nuevos.

las raíces. entre los enseñantes y la oposición del colegio de los docentes. de la interacción entre escuela y comunidad local. En este punto. de la corresponsabilización y cooperación de los trabajadores. que sienten amenazada su tranquila vida profesional. pero más a menudo por la costumbre -también entre los usuarios. los signos de las innovaciones introducidas permanecen aunque los sujetos principales de la operación acaben faltando. Todo para hacer que se compruebe el propio trabajo. invitar a los padres a nuestras actividades. el trabajo por grupos en clase llevado a cabo sobre un material vivo. de la misma comunidad en la que se desenvuelve la escuela. por tanto. conferencias y la producción de materiales explicativos. el entrelazado-encuentro y . en cambio. sino una etapa en un proceso constante de adecuación a los cambios de la sociedad y de creatividad operacional en el campo educativo. no constituyen una meta. Un proceder paralelo. además de estar relacionado con los aspectos contingentes de la conciencia y del movimiento.321 enseñantes. y debe constituir una ocasión para que eso se produzca. También se está poniendo de manifiesto que el arrollador cambio tecnológico-social está modificando las posturas de las masas ante la escuela. por tanto. a crear los instrumentos para superar los condicionamientos que crea la ideología burguesa" (3). Esta acción no sólo es necesaria para poder proceder con las innovaciones en la organización didáctica con cierta cobertura frente al aparato administrativo. para hacer comprender el sentido y los objetivos de las propuestas innovadoras y conseguir así una amplia manifestación de atención y de solidaridad. se ahoguen o concluyan con la recomendación de que "debemos. cultural. alcanzando la organización y la ruptura abierta con los antiguos esquemas. Actuando en esta dirección. encuentros. por la desconfianza con respecto a la capacidad docente para efectuar cambios de forma productiva y no sólo experimental y fragmentaria. cuya carencia se nota con toda claridad. Operando de ese modo. sino como aportación a un crecimiento más general. en el plano de la comunidad local. de la conexión pluri e interdisciplinaria por objetivos y métodos. sino también porque el cambio dentro de la escuela no se entiende como una puesta al día del funcionamiento de la institución.es necesario un compromiso más amplio. los padres miran con sospecha y algunos con aversión las innovaciones que introducen los enseñantes (2). se empieza a construir la relación y la función socialcomunitaria de la escuela. En el plano didáctico. con asambleas. Si las innovaciones tienen un alcance más relevante. está sostenido por el aumento de la colegialidad operacional de los docentes y no docentes y por la corresponsabilización de los padres. parece aún más evidente que la vieja figura de la cátedra carece de sentido. implicarlos. por líneas internas y externas a la institución escolar da la medida también de la nueva función a la que están llamados los trabajadores escolares democráticos. o se encuentran con un intento de represión del aparato burocrático -como ocurre a veces.de una escuela jerarquizada y. Debe moverse en el plano de la redefinición de la relación con los alumnos. Se debe tratar de evitar que las experiencias se cierren. 'ponerlos en crisis' y ayudarles. está superada porque las nuevas metodologías basadas en la investigación. Todo cambio en la organización educativa.

sino que requiere la actuación colegial en la caracterización. de forma más o menos tranquila y . pudimos contemplar ejemplos significativos cuando. no por casualidad. en la escuela a través del territorio y en el territorio a través de la escuela. Con ese fin. que debe ser "con dedicación completa". de 1977. de transmisor de modelos y registrador de las diferencias sociales en una probeta esterilizada (el aula. en la programación y en la intervención. resulta obvio que una operación de este tipo no puede ser producto de una sola persona. favoreciendo una programación colectiva que se funde permanentemente en la relación entre la presencia docente. de propagandista de una verdad revelada por una autoridad superior (programas. se convierte en un modelo pedagógico anticuado cuando se asume el papel de operador. sino con la aversión de los colegas y. el 'boto único' y sus sustitución por el 'juicio' no decimal. en el plano contractual. parece importante que. medido a diario con la relatividad y diversidad de los problemas. la domus educandi) y separada de lo social. la organización didáctica y los objetivos curriculares autogestionados en cada una de sus fases. construido no sólo basándose en confrontaciones teóricas. G. (1976): Educazione el cambiamento. evitando tiempos y períodos de vacaciones operacionales para los alumnos. circulares ministeriales. interactuando. En fin. costumbres). (1) Cfr. también con la incomprensión. (2) En los años setenta. La educación solidaria no puede traducirse. limitando la actuación de los individuos aislados. se prevea un empleo dúctil del horario docente. animador social que se mueve tratando de comprender y de intervenir. con la ley 517. no sólo se encontró con la hostilidad de la burocracia escolar. De este modo. Por otra parte. Después. Pero ya no sirve. sino mediante el debate verificable y concreto. las posiciones. existencial. inspección. la colegialidad entre los trabajadores y la corresponsabilización de la comunidad local constituyen una condición indispensable para hacer de la escuela pública un instrumento real de educación en el pluralismo. la insatisfacción y la oposición de los padres. M.322 agregación de interclases. Florencia: La Nuova Italia Ed. en meras técnicas didácticas. es decir. la operatívidad que se desenvuelve en el nivel del laboratorio para adquirir destrezas instrumentales y desarrollada progresivamente a través de la praxis de la investigación en el descubrimiento y la organización de los contenidos la han hecho inútil y contraproducente. libro de texto único. sino descriptivo. La cátedra bastaba y era funcional con una función docente de "oráculo". la supresión del voto llegó desde arriba. sino que constituye un valor general.: BERTIN. Todos. las aportaciones y las soluciones. determinados por suplencias breves. se trataría de determinar una responsabilización profesional con respecto a la funcionalidad del servicio en el nivel de la unidad operativa colegial. ampliando el horario no correspondiente a clases y adecuando la organización para que abarque también el servicio actual de suplencia. pues.

lo han adoptado y acogido. escolares e institucionales. a pesar de sus límites institucionales. Hacen falta ideas.pueden garantizar un proceso amplio de participación y de socialización. para permitir una confrontación común entre los diversos componentes para la verificación de la productividad social de la escuela y. instrumentos. de intercambio. observaciones. plantear la demanda de su transformación. No se produjeron discusiones ni divergencias. de formación colectiva de opciones.323 "serena". COMPROMISOS PARA LA SOCIALIZACIÓN El encuentro en la escuela con el territorio y la socialización no se llevan a cabo de forma espontánea y contando únicamente con la buena voluntad. no sólo de la puesta al día didáctica de la desinstitucionalización escolar. a plantear problemas. Padua: Marsilio Ed. rutina. en consecuencia. entre escuela y comunidad local. Pero lo que aquí nos interesa recordar son las diversas iniciativas didácticas que -por simples y modestas. Este punto de referencia se utiliza al máximo. como espacio libre en el que los alumnos y los enseñantes anotan sus impresiones. (3) BARBA. Las acciones que puedan emprenderse en esta dirección son muchas. investigación y aprendizaje (1). Los órganos colegiados de la escuela constituyen el medio esencial de esta actuación sobre las relaciones entre trabajadores y padres. de ese modo. dalla (1975): Educazione allánti fascismo. Es importante que se preste atención a los problemas efectivamente presentes en cada realidad concreta y que se estudien los temas globales. 13. Además. El distrito escolar puede ser el punto de referencia institucional único del territorio que. la potenciación y la integración de los diversos medios de información. animadores y compromisos precisos en torno a los cuales sea posible crecer. protestas y que ayuda a seleccionar sensaciones y posturas. Antes de nada. deseos. La asamblea de clase periódica de los alumnos. sobre todo.. Ésta ofrece un ámbito de desahogo. de discusión. de esfuerzos y de reglas para vivir y trabajar juntos. así como mover iniciativas para que se dé una interacción real para la puesta al día entre la escuela y el territorio. sino de la educación permanente. profesionales. a explicitarlas en términos formales. de compromisos. críticas. sino "escuela normal". p. a estimular la discusión y el intercambio de opiniones. reúnen los diversos componentes sociales y culturales organizados. hay que señalar el periódico mural de clase. si está bien . estructurada con un presidente electo y una rendición de cuentas verbalizada a efectos de discusión y. más allá del encuentro espontáneo en los partidos y -a través de ellos-en las asambleas de los ayuntamientos. La consecuencia: la supresión del voto ya no era "experimentación". El proceso de socialización debería tender a superar la actual unicidad de la fuente de información y de ejercicio educativo mediante el desarrollo de la relación entre la escuela y el barrio y. la instrucción recurrente y del máximo aprovechamiento de los recursos materiales y humanos del mismo territorio. de decisión. G.

necesita afrontar problemas. Junto con estos instrumentos y su mantenimiento. horizontes específicos y permite la maduración de un trabajo didáctico no azaroso sobre los contenidos de una educación en la diversidad. El periódico mural de la escuela es el periódico construido en las relaciones de interclase con la contribución colegiada de los trabajadores escolares y. Por otra parte. o sea. y en la recogida de testimonios orales y de documentos materiales. vamos a caracterizar otras modalidades operacionales: . intercambiar puntos de vista y establecer objetivos comunes. a los fines de información y participación social. quizá también. Sin embargo. la correspondencia interescolar parece una técnica esencial para la educación cooperativa. el impacto escuela-territorio nace de las mismas cosas. que se traduce en entrevistas y visitas a la escuela de "expertos" locales sobre determinados problemas concretos. dignifica a todos los componentes que participan en su redacción. presentar resultados. Si a eso se añade después la colaboración municipal. Esto requiere -inútil subrayarlo. creo que mantiene su actualidad. el instrumento fundamental para la investigación del medio (3). pero al difundirse los medios de comunicación de masas ha ido cayendo en desuso. . además de ser una aportación para la motivación afectiva y cognoscitiva. aunque puesta al día. La correspondencia interescolar puede representar también el medio para establecer relaciones.324 implantada. en primer lugar). los programas y los objetivos. someter a confrontación posturas diversas. los alumnos participan en ella de forma comprometida y constituye un elemento esencial para una escuela inspirada en la cooperación educativa. La correspondencia es una técnica antigua que proporcionaba experiencias muy estimulantes. en un trabajo análogo realizado en el barrio o en el pueblo por parejas o grupos de alumnos. recopilación y tabulación o lectura de cuestionarios. en cuanto a los objetivos en relación con la nueva situación. cuya elaboración está estrechamente ligada a la motivación para el trabajo y a la construcción de una pluralidad de instrumentos. Es el canal esencial para establecer una relación no individualista con el exterior (padres. objeto de la investigación didáctica.la encuesta. hacer de dominio público las reivindicaciones. para dar testimonio de los frutos y el signo cultural de una educación democrática. vínculos. en la medida en que ofrece sensaciones. indicaciones. en la relatividad y en la comprensión de la multiculturalidad y la paz. Para sobrevivir. sobre todo. El periódico de clase (2). con la colaboración de los padres en la redacción del mismo y constituye otro instrumento orientado.el encuentro y la participación. los componentes de la escuela quedan implicados y llamados a medirse con problemas más complejos de la comunidad local y viceversa. suscita el intercambio de pareceres y la difusión del debate. para ofrecer motivaciones más amplias para la investigación y la creatividad y que los alumnos dominen también las leyes de prensa. en la difusión.

para organizar iniciativas culturales en una relación desinstitucionalizada al máximo y comunitaria. . hechas por los niños para ellos y para los conocidos. una apertura y disponibilidad profesionales y. la exasperación del aislamiento individualista de la organización urbana. con la presencia de especialistas. a los jóvenes y a la gente en general. el barrio. los resultados de sus encuestas. ante la familia nuclear. a la familia. culturales y sociales relativos a la edad evolutiva. y se desarrolle en horarios y períodos extraescolares (6). exponen al debate las dificultades encontradas y los resultados conseguidos. del trabajo. la escuela. desde el punto de vista instructivo-. a los padres y a los interesados los datos. los niños. Estaremos de acuerdo en que esos canales están abiertos si existe la voluntad de actuar profesionalmente en términos activos y de forma culturalmente cualificada. los trabajadores que motivan los respectivos planes de trabajo. . la fragmentación de los espacios sociales y de las ocasiones de socialización comunitaria. cooperativas y democráticas para la defensa y el desarrollo de la escuela pública. sino también la calidad y actualidad del mensaje respecto a los problemas de los mismos niños y de su ambiente. como momento de comunicación de los distintos componentes: los representantes de la clase.la conferencia-encuentro abierto.el encuentro interescolar entre niños de clases y escuelas que mantengan correspondencia y un intercambio de experiencias. la escuela pública debe tratar de ofrecer un espacio y una ocasión para . . que comprometa también a los padres y los órganos colegiados.la manifestación-animación (5) al aire libre. relaciones.la asamblea. del Circolo y del Istituto y de los padres. para una información o puesta al día en torno a los diversos temas educativos. documentación. en fin. fuera de la escuela.la colaboración con la biblioteca municipal. con gráficos. Basta que exista un mínimo de conciencia social.325 . la masificación del consumo. en la plaza del barrio o del pueblo. de socializar los problemas de la escuela y de recuperar la escuela misma para una extensa acción educativa y cultural en la comunidad de base más amplia. que comprometa. además de a los alumnos. con la convicción de que hoy. que exponen sus problemas a los demás padres y a la comunidad local.la representación teatral y las sesiones de cine (4). Parece claro. que presentan a los compañeros. la voluntad de actuar. condición imprescindible.la participación unitaria de trabajadores y padres en las diversas iniciativas y manifestaciones sociales. tratando de cuidar no sólo el aspecto expresivo y coreográfico -muy importante. a cargo de los niños. que esta propuesta se mueve en el marco de una visión educativa y no puramente instructiva de la escuela (7) y en la figura docente. . . con colaboraciones externas eventuales y el encuentro con la población en una ocasión determinada y motivada. . explicando las opciones y los proyectos específicos de investigación interdisciplinaria. del ambiente natural y de la identidad del territorio.

número monográfico de Ricerche Didattiche. En diversos fascículos de la revista Cooperazione educativa aparecen distintas aportaciones y experiencias. fascículos temáticos: 10/82. Milán: Emme Ed. de concienciación del hacer escuela y cultura y de la misma memoria comunitaria. 159-160.centros de distrito" de los I. de solidaridad interpersonal y de cooperación social. de los trabajadores culturales y de las fuerzas intelectuales del lugar en proyectos específicos. autogestionados. Padua: La Linea Ed. Bar¡: Universale Laterza. FRABBONI. también y sobre todo en el provincial. surjan ocasiones de puesta al día. CARAZZI.S.E.E. TETI. GALASSI. SAVORELLI (1978): 11 primo abecedario: lámbiente. Milán: Emme Ed. S. F. sedes y materiales de documentación ligada a la realidad social. la beffa e la festa. Padua: La Linea Ed. Antropologia e immaginarió' y "Le nuove domande su¡ passato". cultural y pedagógica del mismo territorio y. (1975): Que¡ giomi al mio paese. respectivamente. Palermo: Flaccovio Ed. taglia. E. Milán: Emme Ed. Milán: B. ROCCA. VERGALLI (1983): Il giornalino scolastico in Italia. (1962): Guida alto studio delle tradizioni popolari.PONCHIONE(1978):Manuale aperto dianimazione teatrale. Turín: Boringhieri Ed. via XXIV maggio. Varios (1975): 11 paese in que¡ giomi. V.R. II. Milán: Emme Ed. GALASSI. DI RIENZO. Varios (1972): Lo "Studio d'ambiente"nella scuola media. F. en: La scuola del fare. CAMPRINI.: TONUCCI. (1977): Geografia.P... (1982-83-84): "Memorie. Milán: Emme Ed. BETTI.:ALASIA. (1973): Musica e tradizione orate. (2) Cfr. G.C.C. F. Varios (1975): L'altra faccia del paese. vol. de manera que.(4) Cfr. de la que citamos sólo algunos trabajos: Varios-M. de (1973): II mondo magico. (1978): Canta la cigala. comprometan y promuevan la participación activa de los enseñantes.E. Turín: Boringhieri Ed. (1985): Memoria e ascolto (Per una didattica delta storia orate nella scuola dell'obligo). P. Per conoscere l'ambiente. den vida a centros culturales públicos polivalentes y que apoyen la constitución de . C. espacios de encuentro.. de Monfalconese (Ronchi del Legionari -GO. por eso mismo. (1) Es importante que las administraciones provinciales. G.A. LAZZOTTI (1977): Esperienze di ricerca d'ambiente. pp. D. Florencia: La Nuova Italia Ed. en todos los ámbitos. (1977): Controstorie su due guerremondiali. 2/83 y 89/94. FREINET. M. (1978): 11 giomalino scolastico". Milán: Feltrinelli Ed. prácticas y necesidades entre los niños acerca de la socialización de los problemas. sobre todo en relación con experiencias concretas.R. 61-117.C. GALLETTI. taglia: ¡I grano al padrone. Florencia: Bulgarini Ed. Varios (1978): La scuola nel museo e nella citá (Proposte ed esperienze didattiche). n°-. I. Teramo: Giunti e Lisciani Ed. PASTORINI.326 reconstruir momentos y experiencias laicas entre los adultos. Varios-M.P. Florencia: La Nuova Italia Ed. Florencia: Guaraldi Ed.Turín:Musolini Ed. al contadino la paglia. las publicaciones del C. MARTINO. Cooperazione Educativa. uniendo sus esfuerzos y en relación con el distrito escolar. PITTELLO. CARPITELLA..Varios . TOSCHI.. ROSSI. 8) que tratan algunas experiencias de este tipo. (1976): 11 pane. (1980): Guida al giornalino scolastico. (3) Existe a propósito una amplia bibliografía. ROSSI. Mondadori Ed. Cfr.) (1975): 1 ragazzi di Montesperoli. fonti oral¡ e scuola. (dir.

Roma: Bulzoni Ed. composición de la familia. los personajes.. las técnicas. los acontecimientos (la Gran Guerra. Varios (1974): Coibambini nel quartiere.. las estructuras sociales recreativas y deportivas para adultos y para niños. escolarización. de los ancianos. Roma: Abete Ed. juegos. Florencia: Guaraldi Ed. MORENO. MONTANARI. la propiedad.. las relaciones. los espacios comunitarios.. 3. Milán: Fabbri Ed. los empleados. los espacios verdes. la organización productiva.. Brescia: La Scuola Ed. Florencia: Guaraldi Ed. STEFANIS. herramientas. Riuniti. Milán: Emme Ed. (1978):L’ánimazione teatrale.. F. LIMBOS. PELLEGRINI. (1977): fi gesto infantile (proposte perl ánimazione e la drammatizzazione). L. CASINI ROPA.: Varios (1978): L’ánimazione socio-culturale.'. Florencia: Guaraldi Ed.. (1976): 1 ragazzi fano il teatro..) (1976): Il teatro dei ragazzi. proverbios. (1973): 11 teatro nello spazio degli incontri.. el urbanismo (monumentos. la situación social (trabajos y remuneración. el mercado. Florencia: La Nuova Italia Ed. Milán: Emms Ed. . F.327 (1977): Attivitá di animazione e di socializzazione nella scuola dell'obligo. las profesiones. (1977): Guida allánimazione. (5) Cfr. Quademo di Cooperazione Educativa. D. Riuniti. la organización obrera. el trabajo (instrumentos. situación hidrogeológica. RICHARDS. Los temas que pueden presentarse son variadisimos: de actualidad social y ambiental. Roma: Armando Ed. de la civilización campesina y urbana. Louman: Elledici Ed. contaminación y ecología. Roma: ARCI-ACLI-ENDARS Ed.. S.).. C. J. fauna. Florencia: Guaraldi Ed. Varios (1970): "II lavoro teatrale nella scuola. de los niños. ACÁNFORA.. la instrucción. Roma: Ed.. H. Bari: De Donato Ed. R. (1973): Il teatro dellaspontaneitá. S. G. la seguridad social. E.. el ambiente natural (flora. M. socialización y solidaridad comunitaria. Varios (1972): La crea6vifá nelléspressione. RICCARDO. los oficios. La nuova animazione teatrale. SCABIA. la contaminación. (1976): Animazione dopo. reconstrucción de testimonios permanentes. BARTOLUCCI. arquitectura urbana y rural.. la producción.. pueden ponerse en marcha investigaciones. sensibilidad de la opinión pública y del ciudadano. cuentos..). PASSATORE. F. tradiciones. Milán: Fabbri Ed. Por ejemplo. canciones populares. la alimentación. (1974): 11 cinema falto dai bambini. ROSTAGNO. G. de los soldados. de cultura material. organización de exposiciones. pueden estudiarse las costumbres locales (dialecto.)..) con la evolución y la relación con el desarrollo tecnológico y en los distintos sectores. la resistencia.. la organización social y sus desarrollos. PASSATORE. Roma: Ed.. E. Varios (1978): Teatro a scuola. la religiosidad. (dir. el viario. el fascismo. Varios (1975): Teatro fattore di comunicazione. Florencia: Le Monnier.. de los minusválidos. fiestas.. la emigración. (1975): Lánimazione socio-culturale. de (1972): lo ero l’albero(tu il cavallo). SCABIO. la situación de la mujer. producción de audiovisuales.. G. del trabajo.. GISONI A. (1974): Il maestro furioso. (6) Con esta proyección operativa.) y sus modificaciones a lo largo del tiempo. recogida de materiales y catalogación de los mismos.. la vivienda. Florencia: Guaraldi Ed.. cocina local.). caricaturas.. CASALEGNO.. Varios (1976): L’ánimazioneculturale nel rapporto tra scuola e territorio. por otra parte no inexplorada. (1979): L'improvvisazione teatrale.. las instituciones.

que concede poco espacio a la práctica de la colegialidad. de iniciativa escolar-cultural. de aprendizaje. una actividad didáctica tendente a la socialización. Con esto. Los niños tienen distintos tiempos y ritmos de aplicación. resulta ilimitada. se comprende por qué persiste un modelo muy extendido y prevaleciente de pedagogía directiva. queremos llamar la atención sobre el hecho de que la materia de estudio. de organización unidireccional de enseñante a alumnos. del material humano que se presenta en la diversidad subjetiva del tiempo y en la especificidad ambiental y social. (7) Cfr. propagandística. no sólo las tentaciones laxistas (tendentes a una escuela pasiva de pura transmisión e interrogación conceptista). 5. de las oportunidades metodológicas y de la organización didáctica individualizada y socializada (2). una vida comunitaria no cerrada en una institución. Por regla general. EL CONDICIONAMIENTO DEL TIEMPO ESCOLAR Uno de los obstáculos esenciales para la renovación de la escuela pública está representado por el tiempo educativo limitado del que se dispone para organizar una actividad didáctica fundada sobre el carácter central del niño y sobre la aceptación por igual de todas las diversidades. a causa de la demanda culturalmente restauradora de los padres) y convicciones pedagógicas innovadoras. Con un horario escolar limitado a la mañana. La didáctica y la metodología que no salen fuera se queda en puro reflejo de la institución. La limitación del tiempo escolar exige la rigidez de los . Cooperazione Educativa.: RIZZI. construida sobre la investigación integral. carente de relación con las diversas fases de desarrollo psicofísico del niño y. por regla general. en la estructura arquitectónica escolar. en la disposición del aula. es decir. del recurrente renacimiento de sus cenizas de la postura didáctica transmisora.328 A este filón de intervención pueden añadírsele muchos otros. en una escuela en la que hay que andar estableciendo ya una mediación entre programas generales (mantenidos. a la puesta al día orientada al incremento de competencias funcionales y a la actividad didácticoeducativa. de comunicación. de comprensión. a la predisposición de espacios y materiales. mucho menos. la superposición de una nueva mediación entre esto y el tiempo limitado se convierte en peligrosa. No puede subsistir el temor de depauperar la aculturación de los niños si se prescinde del texto y de la cátedra. El tiempo educativo limitado condiciona en gran medida en todos los niveles escolares la implantación de una didáctica activa. sobre la comprobación directa y sobre la integración entre escuela y comunidad. 5-8. relativos a la profesionalidad docente. (1984): "Formazione e istruzione (C'é troppa socializzazione nella scuola?)". R. pero. privilegian los puros cometidos escolares a costa de las exigencias de relación. Otro condicionamiento viene dado por el tiempo profesionalizado parcial (1). Parece que los problemas que puedan plantearse son de otro tipo. Por eso. van entrelazados. sino los reducidos tiempos de los que se dispone.

la cantidad de tiempo necesario para su adquisición óptima varía de un alumno a otro. Parece indispensable. a casi todos. conviene . 5) actitudes y tiempo realmente utilizado en la situación de aprendizaje" (4). a la formalización simbólica inventada y. Para que el tiempo escolar se convierta en tiempo educativo. es necesario: 1) una conexión entre los prerrequisitos cognoscitivos y la nueva transmisión de contenidos. sólo al final. se construya y respete un proceder didáctico que. entre instrumentos materiales e instrumentos simbólicos no aparezca suficientemente clara y consolidada. el máximo de aprendizaje y la adquisición de las destrezas fundamentales (3) conviene adoptar la variable tiempo en los procedimientos didácticos. los procesos de selección y marginación vienen determinados por los diversos tiempos de aprendizaje respecto a una organización didáctica uniforme en los tiempos y en las intervenciones. 2) nivel de conexión entre los medios. que. a la abstracción pura y a operar únicamente mediante conceptos y aproximaciones culturales. las aplicaciones de métodos y la asunción de destrezas. sobretodo en función de los siguientes factores: 1) nivel y calidad de los prerrequisitos poseídos para el aprendizaje específico. pase sucesivamente a la iconográfica. 3) una conexión entre los tiempos empleados y los tiempos de aprendizaje y las actitudes.329 horarios. manipulativa -en especial. partiendo de la experiencia corporal. los instrumentos (recursos) ofrecidos para el aprendizaje de aquella tarea y los estilos cognoscitivos de quien aprende. motivacional y de aprendizaje. Para garantizara un mayor número de alumnos. determinando el carácter plano de la didáctica enclaustrada en la clase y en la materia única. habrá que llevar a cabo verificaciones constantes. en la organización del horario escolar y en la utilización de los espacios escolares y extraescolares. en efecto. conviene que todos tengan una oportunidad muy elevada -la posibilidad no teórica. por tanto. 4) amplitud de la motivación del sujeto para el aprendizaje. para volver a las fases precedentes cuando la relación dialéctica entre experiencia y cultura. en toda la fase educativa de la preadolescencia. utilizados para dominar determinadas destrezas. 3) adecuación temporal y carácter analítico del feedback sobre la marcha del aprendizaje y las sucesivas intervenciones de recuperación. entendidas como ritmos y tiempos necesarios. Para esto. 2) una conexión entre el canal utilizado para transmitir al alumno las informaciones y su estilo cognoscitivo.de aprender. A fin de poder respetar esos requisitos y el itinerario metodológico. después. En este proceso. convencional (como auténticas necesidades vividas) y. Hoy día. con un tiempo educativo generalizado y con iguales oportunidades individuales para todos los alumnos. "Respecto a una tarea de aprendizaje. en la escuela infantil y en el primer ciclo elemental-. material.

no de vida. los espacios y las estructuras al aire libre o los espacios verdes. de marginación respecto a la inserción real en la vida familiar. El tener que hacer los deberes en casa. el mal tiempo del otoño-invierno elimina la posibilidad de socializarse aunque lo permitan las tareas. la imposibilidad de que la mujermadre tenga una actividad laboral. que le permita encontrarse con otros y socializarse mejor y con más niños. que favorezca una vida más relajada y serena de la familia. relacionado todo con los tiempos y los objetivos de cada actividad didáctica. de la escasa motivación para la actividad didáctica concreta. en familia. Esta inadecuación no recae en igual medida sobre todos los alumnos. además de presentar y hacer vivir un modelo social de discriminación de la mujer. La escuela restringida a la mañana determina. instrumentos y recursos utilizables. en muchos casos. por la tarde (las famosas tareas para casa). de las estructuras disponibles y de los utensilios. de los niveles cognoscitivos. como fuente. Esas desventajas se derivan de la privación y de la diversidad socioculturales. Mediante la didáctica de la transmisión. la ausencia de una verificación objetiva de la marcha individualizada y del producto educativo determinan una baja calidad del servicio escolar. Los ejercicios domésticos. Una escuela con el tiempo limitado no concede más tiempo libre al niño. de la pobreza de los estímulos y aprendizajes extraescolares. incluso. de frustración. sino de frustración de las propias necesidades de relación. prevalece la relación de exigencia. lo que puede fomentar. sino que influye en proporción inversa a los motivos y niveles de desventaja de los alumnos. determinan la posterior divergencia de aprovechamiento escolar y de niveles culturales. en la medida en que se desarrollan en ambientes y con estímulos diversos. se constriñe al niño a la repetición. una programación flexible para la puesta en práctica de una compleja articulación de los procesos de intervención educativa. de expectativas sociales (en sus relaciones dentro y fuera de la familia). además. de las destrezas instrumentales y del currículo previsto. probablemente de forma inconsciente. . impide el encuentro cotidiano entre los niños. provocándose así la restricción o mortificación de la mujer. una correspondencia de los espacios.330 hacer una valoración analítica constante y a tiempo de los aprendizajes y de los estilos cognoscitivos. el permitir que el servicio escolar se desentienda de su función. se descargue de su ineficiencia e incapacidad para realizar la igualdad de oportunidades para todos y no evite desarrollar su intervención de forma propagandística y uniforme. de reproche. Es evidente que la falta de uno o más de estos elementos. La actual organización urbanística y social limita o. En esa situación. roba al niño la posibilidad de una relación serena con sus padres. disponga de un espacio de libertad y de iniciativa personal. sino de manera dialogística e individualizada. una articulación variable de las composiciones y de la amplitud de los grupos operativos. de las posibilidades y oportunidades culturales. una organización dúctil de los modelos horarios. haciendo más difícil el trabajo colectivo en clase. de los retrasos determinados por una organización didáctica estática y uniforme. a los ejercicios en casa. una actitud de culpación hacia el propio hijo.

331 No se trata aquí de hacer la exclamación paternalista sobre los deberes de la madre (habida cuenta de que tampoco se expresa la maternalista con respecto al hombre-padre). contribuyendo. fundándose de forma casi natural en cierto tipo de valoración escolar. el servicio debe prepararse y cualificarse. la posibilidad de unirlo a los demás en un enfoque. con la dedicación completa. a la conservación de una relación liberalista del ciudadano con respecto a la estructura del servicio que prepara a las nuevas generaciones para su ingreso en la fuerza laboral. La escuela. Por otra parte. los culpabiliza como sujetos y les impide. Aunque unos padres concretos consigan vencer ese condicionamiento. Sólo así conseguiremos serenar las relaciones interpersonales. el tiempo limitado siempre ofrece al enseñante la motivación real o la escapatoria para justificar las insuficiencias del servicio o la inadecuación de la intervención didáctica al caso específico. La escuela con dedicación parcial. opera en términos de fragmentación individualista de la clientela. exigiendo a los padres que contribuyan al aprovechamiento escolar y descargando sobre ellos sus propias insuficiencias culturales e incapacidades profesionales. por circunstancias externas. se plantean nuevos problemas. un juicio y una aportación referidos al servicio. a su adecuación a las estructuras. puede incurrirse en iniciativas didácticas ocasionales y pasajeras. en objeto de discusión. sin que exista la justificación ni la posibilidad de descargarse de sus responsabilidades e ineficiencias en el exterior. el hecho de que este discurso se refiera a la llamada escuela normal (aunque sería más correcto denominarla "escuela con dedicación limitada e intervención didáctica parcial") no quiere decir que la realización de la escuela integrada y con dedicación completa solucione con seguridad esta situación. Como mínimo. individuo-grupo-sociedad. sino en armonizar y equiparar las responsabilidades-posibilidades individuales y colectivas mediante un nuevo nivel de las ya socializadas. a su funcionamiento. que determinen estúpidos amontonamientos . se desarrolla una operación de culpación inversamente proporcional al nivel sociocultural de la familia. instrumentos y métodos. porque se reduce notablemente la posibilidad de recuperación tras el horario escolar. Naturalmente. Es cierto que. Se convierte. de crítica. A falta de un serio compromiso colegiado del grupo docente y sin un claro proyecto pedagógico. De este modo. mientras que su consolidación no reduce el peligro de la reproducción de antiguas resistencias e inercias. además de al carácter estático de ella misma. que se relacione con otras prácticas y experiencias de dedicación completa. o limita en gran medida. Con la dedicación completa. no conectadas con finalidades educativas precisas ni con objetivos de formación de destrezas y conocimientos integrados. en un plano objetivo. tanto en la escuela como en la familia. El problema no consiste en culpar a alguien. de reivindicación. una escuela con dedicación parcial determina un tipo de responsabilización de los padres restringida al propio hijo y una actitud culturalmente subordinada. subsiste el peligro de la delegación educativa total en la escuela de ciertos sectores de padres. en las familias.

en los años 70. a menudo. La fuerte "terciarización" y la escolarización de masas. de copresencia.. los programas y reglamentos de la elemental. cada enseñante dirige por separado su propia área disciplinaria y el tiempo escolar "propio". de asociaciones. La movilización y la conflictividad en torno a lo nuevo y lo viejo han ido siendo sustituidas por la delegación de los usuarios y la inercia docente. a falta de una auténtica colegialidad y coordinación de la gestión didáctica de la interclase en la escuela con dedicación completa. el actual tiempo profesionalizado parcial contribuye a ampliar la dominante presencia femenina en la escuela. de apoyo. confusión mental y desapego con respecto a la escuela. pero. En los años 80 se consolidó y normalizó la dedicación completa de las escuelas. han determinado una sensible devaluación de la figura del enseñante en la escala social. con actividades de laboratorio.332 de actividades escolares con respecto a las exigencias e intereses del niño. la tendencia al laxismo o a un uso extraprofesional del tiempo libre ampliado de parte de los enseñantes (en el plano político. en algunos casos. Esto provoca una pérdida de tiempo. contribuyendo así a la definición y la realización de un programa cultural y a un proyecto educativo comunes. con las debidas excepciones. sin jornada completa) hace difícil la construcción de módulos horarios que permitan mantener. de investigación. conquistado en la práctica didáctica. En todo caso. hemos asistido. que caracterizan la actual fase de desarrollo.. a un lento proceso de regresión. para desarrollar modelos operativos didácticamente entrelazados en el nivel de interclase. con todos los inconvenientes y el carácter negativo del primero más el hecho de ser un tiempo educativo pasivo ampliado. una serie de experiencias efectuadas por los docentes más comprometidos y dispuestos. en el caso de las profesiones liberales). El establecimiento de la dedicación completa de las escuelas dio como resultado. entendida como un trabajo part time. Esto puede ocurrir cuando. El carácter estático del empleo tradicional en un arco horario global limitado (sobre todo en el nivel elemental: siempre y sólo por la mañana o por la tarde. De acuerdo con ello. el horario se determina en relación con las . En esencia.). que multiplica las limitaciones y los factores destructivos de la situación y de la formación de los alumnos. esto determina una acción de puesta al día y de compromiso profesional muy condicionada por factores personales extraescolares y favorece. compatible con el doméstico. la proporción entre el número de enseñantes y el de alumnos. A pesar de su carácter experimental y la frecuente imposibilidad de disponer de momentos para comparar lo realizado con experiencias análogas de este nuevo tipo de escuela. de interactuar en el proceso constante de puesta al día colegiada. de aficiones.. sin preocuparse por seguir una lógica ni de asegurar una metodología y un eje interdisciplinario. No podemos infravalorar el peligro de que se reduzca la dedicación completa de las escuelas a un tiempo escolar tradicional reduplicado. promovió todo lo que de innovador recogen la ley 517/77 y la pedagogía oficial a finales de los años 70 en los nuevos programas de la enseñanza media y en los 80. y una presencia masculina pluriempleada (en especial. en especial en los niveles inferiores. posteriormente.

boletines y esquemas operativos individuales y de grupo para los alumnos. material para la relación con los padres.participación activa en los órganos colegiados e intervención cualificada para un compromiso efectivo de los padres. para y extraescolares y para garantizar una relación real entre escuela y comunidad. talleres. intercambio de ideas y evaluación (colegiada) en relación con los niveles alcanzados sectorial y globalmente por cada alumno.análisis y revisión técnica de materiales elaborados en los laboratorios y en los grupos para sucesivos encuentros didácticos.333 exigencias extraprofesionales de cada interesado. . confrontación e intercambio operativo sobre la práctica didáctica entre clases o niveles paralelos y sobre las adaptaciones metodológicas en sentido vertical. de preparación de materiales. esquemas programáticos. social y cultural.verificación.encuentros entre trabajadores en el ámbito del barrio y del distrito para caracterizar.. resulta claro que una escuela apoyada en el método cooperativo y en una articulación del trabajo escolar mediante agrupaciones horizontales y verticales de interclases (laboratorios. concordar y proponer actividades ínter. . . a expensas de las del servicio y de su productividad. trascendiendo los esfuerzos espontáneos y las experiencias militantes..intercambio de ideas pedagógico-profesionales y programación curricular anual.) requiere tiempos de elaboración de objetivos. grupos para proyectos y encuentros.contribución colegiada a la implantación interdisciplinaria. . Sólo así una organización de este tipo puede aceptarse desde el punto de vista institucional. En resumen. .balance operacional y programación didáctica semanal o quincenal.recopilación de los boletines de evaluación y preparación de otros materiales documentales y didácticos (informes operativos individuales.verificación y modificación periódicas del programa. . .frecuencia anual de cursos. escalas de objetivos didácticos. pruebas "objetivas". proyecto y preparación de seminarios o encuentros de intercambio de ideas didácticas y de renovación pedagógica. La experiencia de estos años ha demostrado que las horas obligatorias no lectivas representan un espacio temporal completamente insuficiente para cubrir una serie de necesidades para el correcto funcionamiento de las actividades educativas: . . . .. por parejas y por grupos docentes durante la semana. de organización previa y final de los espacios y de los instrumentos de verificación y revisión sectoriales y global-colectiva que exigen un encuentro colegial semanal y otros momentos no lectivos individuales. de grupo-laboratorio.

de facto. Con esta ley. 417174. el problema no consiste en aumentar el horario lectivo. contenidas en los artículos 6. de 18 horas (en no menos de 5 días) para los docentes de enseñanza media. de 31-5-1974. de 24 horas para los enseñantes elementales.R. discente y docente. (2) Quien esto escribe ha comprobado mediante una comparación puntual de la propia experiencia didáctica este condicionamiento en dos años sucesivos (en el 1977-78. (1) El artículo 88 del Decreto de la Presidencia de la República sobre el estatuto jurídico del personal docente. sino el tiempo de dedicación para preparar el funcionamiento y la cualificación del servicio educativo. 8 y 9.334 A falta de un trabajo así. sino que lleve a cabo una auténtica acción de vitalización del tiempo escolar. Para el personal de la escuela infantil. considerada "normal"). difícilmente puede pensarse y practicarse una educación cooperativa y la realización de una escuela cuya dedicación no sea parcial. modifica e integra el artículo 88 del D. trabajando con el grupo docente de la "escuela integrada". con una clase de "escuela integrada". de interdisciplinariedad. El escasísimo nivel de respeto a la diversidad de los alumnos. fijándose la obligatoriedad de la presencia de dos docentes y aboliendo la figura del ayudante. el horario docente no lectivo. mejor. efectuando un mínimo de desinstitucionalización en la implementación y la práctica didáctica.P. fija una dedicación semanal de 36 horas para los enseñantes de la escuela infantil. a las que se añaden 20 horas mensuales para el funcionamiento de las actividades didácticas y escolares y la posibilidad de 3 horas semanales extraordinarias (aunque sólo sobre el papel) para actividades programadas y deliberadas por el Circolo-lstituto. En segundo año. Como se deriva de estas consideraciones. estableciendo en el capítulo I unas "Disposiciones relativas a las escuelas maternas estatales" específicas. en su mayor parte. de integración didáctica y de interacción entre escuela y medio que existe en la enseñanza media y su reproducción en muchas escuelas elementales y medias con dedicación completa constituyen una clara advertencia de los peligros de un posterior proceso negativo de institucionalización que se produciría a falta de una ampliación del horario profesional que se proyecte hacia la plena dedicación global. el tiempo limitado obligó a sacrificar el respeto de los tiempos naturales de aprendizaje-comprensión de los niños para seguir. Los sucesivos contratos de trabajo han contraído. y en el 1978-79. imprescindible para una escuela cooperativa que funcione con plena dedicación o integrada. con una clase con tiempo limitado. más las veinte horas mensuales relativas al funcionamiento de la escuela. relativo al horario de servicio de los docentes. la ley 463. de 9-8-1978. que no se limite a dilatar la presencia de los alumnos. 7. los tiempos escolares. Esta exigencia se hace aún más urgente o. con las previsibles consecuencias. el horario obligatorio de servicio para los enseñantes de las escuelas infantiles es de treinta horas semanales. debiendo incluir en menor cantidad .

objetos de uso-consumo determinados por el mercado.italiano) Desde hace tiempo. sobre lo que tienen de «natural» las cosas que más se ofrecen. H. a los amigos de la calle los ha sustituido la televisión. psicológico.13. . W. las actividades complementarias por los padres. Los programas de vídeo han pasado a ser importantes. la adquisición de los mismos instrumentos operacionales y cognoscitivos formales por los niños. BLOCH. P.335 de tiempo.) Y las posibilidades auto-organizativas y de libre asociación de los menores ¿dónde están? Se restringe cada vez más sus oportunidades y posibilidades de elección. Se han desarrollado enormemente las «libres» oportunidades extraescolares. la plaza y el patio han sido ocupados. el plazo para hacer las cosas se ha acortado. (1978): Educazione e processi cognitivi. al igual que en el resto de Europa occidental. 22-23-24.E. A la naturalidad de los procesos de crecimiento fisiológico. las actividades extra-académicas por los maestros. Turín: Loescher Ed. igual y más que las anteriores. se . Milán: Angeli Ed. En esta época sus ritmos se han acelerado cada vez más. H. Turín: Loescher Ed. J. H. (1972): Mastery learning? Processi scientifici di educazione individualizzata. están bien amparadas en Italia. Por lo tanto. Las nuevas generaciones. expropiados por el automóvil. (1977): Scuola. cognitivo. a los primos. BLOCH. sobre los ritmos existenciales programados para el menor. El tiempo destinado a los niños resulta programado EN SU TOTALIDAD rígidamente por los adultos por medio de secciones pre constituidas (el ritmo escolar por la Administración escolar. o sea la transmisión en lugar de la comunicación. sobre las oportunidades de relacionarse y de formar grupos lúdicos. (4) DOMENICI. la escuela se ha hecho de masas. Pero. D. La calle. mensajes. (1979): Il tempo come risorsa educativa". podríamos decir. societá e master y learning.. el espacio comercial destinado hoy día a los niños es muy amplio. los símbolos. el problema de la infancia-adolescencia está resuelto. Turín: Loescher Ed. J. ANDERSON. A los hermanos. G. Ha aumentado sensiblemente el tiempo que cada uno a lo largo de su vida pasa en la escuela. Intentemos reflexionar sobre la calidad de este tiempo. APÉNDICES CONTEXTUALIZAR LA «PEDAGOGÍA FREINET» HOY A través de una investigación aplicada y cooperativa continuas (Procesos y formas de la «pedagogía popular» desarrollados y afrontados por el Movimiento di Cooperazione Educativa -M.C. La sociedad dedica un tiempo cada vez más amplio a los niños. BLOCH. ¿es realmente cierto?. J. (1978): Masterylearning in classe. En resumen. libres. L. L'educatore. Han aumentado considerablemente las propuestas lúdico-educativas. mediante un trabajo de reducción y de selección objetiva. (3) Las bases teóricas del método y del enfoque didáctico del master y learning(aprendizaje por dominio) pueden deducirse de: AUSUBEL.

Los éxitos de dicho modelo pueden resumirse en un desarrollo fundamentado en la superficialidad. La escuela se presenta como ciega y sorda. como si los alumnos fueran algo metálico que se pudiera modelar a nuestro gusto. insensible e impotente respecto a las nuevas necesidades de alfabetización (hecha en estrecha correlación entre lo que se escribe y la realidad vivida) de socialización (sostenida por posibilidades y capacidades de relación natural) y de ecología (como estrecha correlación entre cuerpos coexistentes e imágenes cognitivos reflejadas). escolares. y con la metodología de investigación misma. Es. a la vez. y operando en términos opuestos a un modelo de educación en la liberación. inmerso en un contexto social general. determinan una restricción de las capacidades perceptivas y críticas debido a la aparición de fáciles desequilibrios y desorientaciones. Además de que esta concepción demuestra todos sus límites científicos con el extendido desastre ecológico del que somos víctimas en este final de siglo. por lo tanto. Frente a esta condición y modelo social falta hoy día una hipótesis de prácticas difundidas y una visión general de otros valores en los que se pueda creer. coherentes con la historia de cada uno. que se remontan a las teorías de Celestin Freinet . en la precariedad. ha influido e influye también en el terreno político en la debilitación del aumento de un movimiento profesional docente ligado a una visión de reforma de la escuela en clave social global. . la certeza de que no puede surgir un movimiento en la escuela. de continua fuerza de investigación y progresiva capacidad de intervención-movimiento. ha madurado en el M. política y pedagógica.E. como recuperación de una relación directa entre experiencia y teorización. sin una historia. intenta hacerse intérprete el Movimiento de Cooperación Educativa (M. en la inseguridad que proporcionan la interiorización de actitudes de dependencia y de indiferencia. de deontología profesional y de política pedagógica. Ha sido y es un error llevar a nuestra escuela la cultura taylorista de la fábrica. de manifestación de la soledad.E.C. en la inestabilidad. de un achatamiento de experiencias vividas sobre un presente sin relaciones con el futuro. del mito del éxito y del antagonismo. ineficaz en un plan o psicopedagógico en cuanto no genera energía sino que produce debilitamiento de las fuentes subjetivas. de un aumento de dificultades en la comunicación y relación profunda y por lo tanto.. muy lejana y opuesta a una cultura de la solidaridad y de la ecología.C. y a la vez se muestra violenta determinando la interiorización de actitudes pasivas y no crítico-creativas. concretamente. que practica la «cooperación educativa». En estos años.336 superpone el ansia de la anticipación según la cultura dominante de la exasperación del individualismo.) por razones que son. señal de una concepción inferior respecto al modelo capitalista. no hay duda de que la falta de una base cultural de otro tipo. si no se plantea el centralismo de los sujetos (alumnos y maestros) en los procesos de aprendizaje respecto a los currículos cognitivos externos. y como modelo relaciona¡ y social alternativo a la estratificación institucional del saber y del poder. Pero puesto que subsiste una estrecha interrelación entre subjetividad de las elecciones y «objetividad» histórica. una diversidad y una capacidad creativa intrínseca y fuente de vida. que no es un hecho estático sino dinámico. individuales y colectivas. De este otro atraso y escasa sensibilidad de la izquierda.

de creatividad. de búsqueda de la diversidad.. sino que debe englobar competencias emotivas. En el M. en las modalidades de programación educativa.de pensar en el laicismo como elección de valores humanos aplicados y no como opción ideológica de ideales lejanos y sin ninguna recaída sobre los comportamientos reales. ¿para qué formación?. o sea. por lo tanto. sin embargo. cuando se intenta dar respuestas: ¿con qué sujetos?. conocimientos vividos. como finalidad la reproposición de una ecología de la mente. una organización adecuada para intervenir de forma apropiada en los procesos de investigación.C. de la relación social. de socialización de los conocimientos recíprocos y continuos de vida.C. democráticas y educativas liberadoras. en alternativa con el superficial e inocuo modelo de transmisión. del apoyo tecnológico. Pero es indispensable preguntarse. habilidades técnicas. cotidianos. La escuela y sus tiempos-espacios relaciones tienen que cambiar de un modelo de transmisión magistral a uno operativo. . positivos. entonces la escuela necesita un gran movimiento de recomposición en la organización del trabajo y por ello de las relaciones y del ambiente escolar. pero sobre todo para recoger un malestar en la base docente y una necesidad de dar sentido humano a la propia profesionalidad. presentar proyectos por muy modernos que sean para rebatir otros proyectos. durante estos años. para poner en movimiento a través de la cooperación el deseo y la capacidad de rebelarse contra el estado de frustración y de pérdida del sentido de la responsabilidad como consecuencia de una ritualidad escolar carente de valores sociales y de potencialidades formativas. en la correlación entre modalidad del proceso y cualidad del producto del conocimiento (que no puede ser sólo información. aunque entre obvias y diversas contradicciones.337 La ritualidad escolar y la baja productividad formativa de la escuela estatal presentan efectivamente urgencias de eficiencia y de eficacia. subsanar las carencias del Estado y del Ministerio de Educación. del hombre consigo mismo y con la naturaleza. la necesidad de estudiar el comportamiento del ser humano en el aprendizaje natural violado e ignorado por las prácticas escolares. de estímulo a la relación con el objeto en términos de transformación interactiva. y capacidades creativas) y. ¿para qué proyecto social? No es suficiente socorrer «esta escuela». que tienen como finalidad la productividad y el consumismo y no tienen. . .E. Si se está convencido de esto. tiene que prever su implicación directa en la organización misma del proceso de conocimiento. palabrero. de investigación-taller del aprendizaje. otros instrumentos idóneos. Esa base cultural plantea la necesidad de recuperar el centralismo del niño-muchacho entero en los procesos de aprendizaje.de identificar en el Taller de Adultos la modalidad privilegiada del proceso de agregación y de formación docente continuo.E. está madurando esta necesidad y se están buscando nuevas vías. poco importa si liberalistas o estatales. A partir de esta exigencia ha surgido en el M. ¿para qué escuela?.

de evaluar el juego como metodología de aprendizaje eficaz y profunda. sensitiva. afectivo y sensitivo) las contradicciones y los contrastes de la condición social en este mundo nuestro.de trabajar en la recuperación de una capacidad perceptiva. la original intuición freinetiana de la psicología sensible. . . claramente visible por la expansión del consumo de la droga. de la correlación inseparable en todo proceso de aprendizaje entre manos y cabeza. . que no puede ser reconducido a una simple lectura en clave de dilatación del mercado del consumo. Contextualmente se han desarrollado una serie de Encuentros y Trabajos destinados: a) a poner en marcha un proceso de revisión y de agregación de un movimiento de la «pedagogía popular» capaz de ser a la vez asociación profesional docente de experimentación y movimiento cultural de investigación en el ámbito educativo. asumiendo ambas como valor y condición del cambio de las relaciones. no puramente defensivas o paleostatales a la crisis de función pública. y para construir una escuela que transforme precisamente en fundamento educativo constitucional el valor de la solidaridad. con la naturaleza y el universo a través de un proyecto de investigación concreto. y a la actividad formativa adulta. . con el pretexto de una prioridad educativa y neutralidad laica. b) a llevar a cabo un replanteamiento crítico sobre la Escuela estatal y el estado de la escuela junto a otras fuerzas que propongan soluciones distintas a las que ya existen. de aportar alegría y naturalidad también a los momentos de vida escolar infantil. que la escuela estatal no puede delegar en otros entes. y para encontrar respuestas nuevas. capaz de dar vida a conceptos abstractos. de servicio democrático de nuestra Escuela Estatal actual. antes que cognoscitiva formal.de practicar no sólo a través de la conciencia individual sino en términos colectivos la práctica educativa de la solidaridad como condición para introducir en el proceso formativo global (cognoscitivo. conducido a través de espacios y encuentros a propósito.338 . entre técnicas materiales y desarrollo de los procesos simbólicos. de ofrecer una transformación total en los procesos de aprendizaje. y no. para reflexionar sobre los nuevos mecanismos de la selección y sobre las prácticas de la desigualdad entre los hombres entendida como «objetividad» social y destino natural.de pensar en la relación entre diversidad y diferencia. como condición para concebir el papel profesional personal con ojos no ya sólo escolares (disciplinarios e institucionales). .de proponer un comportamiento renovado y elaborado. de los comportamientos y de las mismas condiciones culturales. encuentros de reflexión crítica sobre la relación que se ha establecido en esta segunda mitad del siglo entre adultos y chicos para identificar las líneas de tendencia y buscar vías de salida de la actual crisis. por el contrario vacíos semánticamente. c) a organizar con otros entes preocupados por la «condición de la persona».

ofrecemos un futuro no como potenciales colonizados (como ha ocurrido en parte en este último decenio respecto a la pedagogía americana) sino como buscadores de un sentido y de procesos válidos para todos. Pero esta acción va acompañada por una revaloración del «intercambio cooperativo» más en general. del desarrollo creativo de lo imaginario y del sueño con los ojos abiertos. por una vuelta a la discusión de base sobre el sentido de lo que se hace en la escuela y sobre la Escuela en sí. que se han limitado hasta ahora. de la libre elección y asociación. sino. donde las contradicciones sociales e institucionales hacen más apremiante la necesidad de un cambio radical y donde la innovación tecnológica se ha dejado sentir menos y ha adormilado la conciencia crítica de la crisis educativa y del papel social de la escuela. . con el fin de encontrar un nuevo alimento cultural y psicológico y una fuerza renovada para el debate y el cambio también dentro de la institución escolar pública.E. de los «derechos del menor». a una dimensión nacional a través de los diferentes Grupos de Investigación y Experimentación y de los Encuentros Nacionales. La expropiación de la infancia-adolescencia por obra de la Escuela y de la organización social del mercado contemporáneo presenta graves problemas en cuanto a una recuperación de la naturalidad de los procesos de crecimiento cognoscitivo-afectivo-corporales y del respeto por el tiempo activo del juego. especialmente en el Sur. en la zona territorial. por el contrario. porque el razonamiento al que nos hemos referido para el Sur respecto al Norte. Surge en el M. también por tanto para los que hoy disponen ya de una escuela más eficiente que la nuestra y funcional a la sociedad del presente. no vinculados por las rigideces estatales para llevarlos con experiencias y experimentaciones libres. estatal. el problema.C. de la comunicación vivida (no sólo hablada). junto al valor históricamente innovador de la «cultura de la diferencia sexual». en el M. expuestas a las necesidades y a la sensibilidad que emana del mundo social. como sujeto de su propio desarrollo y no puro objeto de consumo material y simbólico de acuerdo con las tendencias del mercado capitalista.E. esa opción puede ofrecer un nuevo sentido también al papel de investigación de la escuela italiana dentro de la naciente nación europea de los años 90.. del moverse por sí mismo. puede extenderse al Sur de Europa respecto al Centro-Norte y puede. que son los tesoros de nuestra edad evolutiva y sobre los que se funda la posibilidad de aumento de hombres libres. que se manifiesta a través de la vuelta a la formación de grupos cooperativos territoriales en el plano de la investigación educativa y la puesta en marcha de iniciativas que desarrollen a un nivel regional el intercambio y la investigación cooperativas.339 d) a construir espacios protegidos o de cualquier manera. junto a una nueva conciencia de la relación entre ecología de la mente y ecología del ambiente. Esta opción no hay que entenderla como una recuperación de los atrasos o antieuropea.C. abiertas a la creatividad. con las elecciones determinadas por las ambiciones frustradas de los padres y con las imposiciones veteroinstitucionales de la Escuela. e) a desarrollar un proceso de agregación del Movimiento. junto a un renovado sentido del internacionalismo perseguido como interculturalismo. por lo tanto. sociables y creativos.. del descubrimiento en la aventura. hoy cada vez más dominante.

. como ya frecuentemente sucedió a mediados de los años 70. En este nexo ha consistido y está su fuerza de movimiento duradero más allá de la contingencia. ese signo constituye una premisa obligatoria. bajo un punto de vista crítico. La "pedagogía popular" en la enseñanza de Celestín Freinet y en sus consecuencias duraderas es diferente y alternativa tanto en las "escuelas activistas nuevas" como en las marxistas e ideológico maximalista pos/68 porque ha traducido los valores en prácticas y adaptado las técnicas a los ideales (o utopías sociales). Por parte de los enseñantes democráticos. Esta necesidad es el signo de una nueva esperanza que surge de las cenizas de los finales de los años 70 y del reflujo de los años 80.E. hacia un nuevo «proyecto educativo laico y solidario». no de protesta sino de transformación. TÉCNICAS Y VALORES La escuela una vez más está llamada a jugar su papel de instrumento represivo de necesidades naturales y de posibilidades liberadoras.. cuentan poco o nada como personas. no deciden.C. Hace falta una mayor conciencia crítica hacía lo que se hace en la escuela respecto a lo que sirve en la vida. esta escuela estatal nuestra (aunque la privada no es. Resulta. se mueven. Sin esta relación la práctica didáctica alternativa corre el riesgo de representar una fuga. por tanto no "piensan". de una propuesta. Si eso es cierto. Es suficiente con dar una ojeada a la actividad editorial preferente en el ámbito escolar y al papel generalizante que sigue desempeñando el libro de texto en la escuela. comprensible y compartido la necesidad inminente de pensar en los valores y de lanzar de nuevo la necesidad de utopía con respecto al sentido profundo del "hacer escuela hoy". de ninguna manera. cumplen y hacen cumplir objetivos y nociones escolares abstractas. de las fronteras lingüísticas y de las diferencias culturales. y después de la primera llamarada. de poner en marcha una "desacralización" formal. fuera de la experiencia vivida. Hay que volver a analizar. dejar. en estos intimísimos años se presenta una vuelta al archipiélago del M. es necesaria una capacidad de rebeldía. sólo las cenizas y con éstas favorecer una nueva fase de reflujo. Sobre estos pilares se funda hoy la investigación M. El niño. no ideológico académico sino de cooperación crítica en la manera de actuar. el modelo de escuela que practica y nos propone la pedagogía academicista. aumenta su capacidad de asumir y de desarrollar un movimiento de la «pedagogía popular» moderna.C. mejor) no parece que se pueda encuadrar dentro de los objetivos de una "pedagogía popular". En esa escuela todo está programado con ritmo monótono y agobiante. Sin embargo. y también el profesor. Esta hay que construirla en la práctica dura de una investigación continua en una relación dialéctica entre la acción y el deseo. que aúna teoría y práctica en una recíproca relación dinámica. por tanto.340 Sobre esta complejidad de aspectos de observación-reflexión y de investigaciónintervención. . no puede ser colmadora por sí misma.E.

el ritmo de los consumos. en los modelos recreativos.). no a una liberación de los recursos. el presente a la luz de una tensión social y humana inmutables. en la vestimenta. indudablemente. a los costes sociales y a los resultados biopsíquicos significa no darse cuenta de los desastres ecológicos que un modelo de desarrollo así está determinando en el ambiente natural.341 Retomar "una moderna pedagogía del buen sentido" (subtítulo de la obra de Freinet "LOS DICHOS DE MATEO") supone. no un copiar técnicas quizá en cierta manera en desuso. por tanto. para el adulto su homologación a las elecciones determinadas por el mercado (en la alimentación. La certeza para el niño es su total dependencia del adulto. Pero prestar atención solamente a la cantidad y no también a las relaciones. por el contrario. Eso resulta. por lo tanto. desarrollo acelerado del peso.. en los currículos escolares. Cada vez más el tiempo dedicado a los niños en la familia y en la escuela aparece seleccionado desde arriba. la apariencia de los resultados. sino supone volver a plantear desde un punto de vista crítico. No hay duda de que en el plano de la cantidad este modelo social y pedagógico resulta triunfante. modernización que hace mucha falta en esta Escuela Estatal tan arcaica. Un modelo así resulta. El objetivo generalizado consiste en adelantar al máximo tanto en crecimiento físico y afectivo como la apropiación de la cultura adulta. no una vuelta al pasado. a una valoración de las diferencias sino. ¿Quizás es que el ambiente humano es diferente? Prescindiendo del hecho de que la defensa (o reconquista) de una ecología del ambiente resulta imprescindible de una similar ecología de la mente. de sus tramas . homogéneo a la historia de una escuela socialmente subalterna y culturalmente pasiva. llevada a cabo científicamente. La grabación de los comportamientos de acuerdo con su duración. dirigido sustancialmente a una estandarización. ¿Qué más se pretende? ¿Por qué limitar. ritmos de comportamiento y ritmos de instrucción rígidos.. Lo que importa es la cantidad. obligados. a una homologación a través de una selección profunda en los comportamientos y en la utilización de las energías biopsíquicas en cada sujeto. por consiguiente. según modelos de consumo. control preestablecido del producto y de los comportamientos. reducción de los espacios necesarios y de los recursos empleados. sin embargo. preestablecidos. a un allanamiento del producto. produce el acortamiento de los tiempos de crecimiento. inmóvil y sorda ante el desarrollo tecnológico y ante las transformaciones sociales. La crianza de animales industrializada. este modelo de producción a los animales que van al matadero? ¿Por qué no ampliarlo también al terreno educativo? Aquel. CANTIDAD INSTRUCTIVA Y CALIDAD EDUCATIVA La Sociedad exige a nuestros alumnos que "crezcan" de prisa. a un papel suyo institucional destinado a renovar tecnológicamente para consumar socialmente las relaciones de hegemonía. lleva a una modernización.

precariedad relaciona¡. a una dificultad de interacción con la complejidad de la realidad. La anticipación. Este trabajo crítico de investigación y construcción creativa no puede ser desarrollado sino colectivamente. EL TIEMPO COMO VARIABLE ESENCIAL Hablar de contenidos. Quizás se piense que. la multiplicación de los saberes. Hay que advertir que. de pura aceleración y cuantificación de los saberes/haberes resultan tranquilizador respecto a una sociedad que obliga a los jóvenes a la precariedad en el trabajo y en la vida afectiva. también prestando sólo atención a esta última. La costumbre de una vida dividida en etapas determinadas. completamente vacía. Vacía de capacidad de concienciación.342 culturales. al estar acelerados todos los tiempos de la producción y de la comunicación con las tecnologías electromecánicas e informáticas. que otros deciden. Vacía de sentido de las cosas que propone y aniquiladora de los deseos de conocimiento auténtico. la aceleración. de la vitalidad natural en el niño y eje fundamental del crecimiento de su inteligencia. Un ejemplo clarísimo de esta contradicción es la cuestión de los programas y de los "nuevos" ordenamientos de la Escuela Elemental: los programas establecen una multiplicación de los contenidos culturales y de los objetivos cognoscitivos que hay que perseguir. sin calificativos. Mucho. La consecuencia de esto es que la escuela (incluso la elemental) se hace todavía más deshumanizada. Pero todo eso no puede prescindir de las condiciones materiales y de los tiempos puestos a disposición. se prescinde de este requisito fundamental. a saberes preparados. los procesos (necesarios) de modernización de nuestras escuelas. a pesar de que la investigación pedagógica y de que la maduración democrática de la sociedad requiere justamente lo contrario. El resultado lo tenemos delante de los ojos: una escuela inmutablemente transmisora. los resultados de un modelo de ese tipo. Hay que replantear y afrontar desde un punto de vista crítico. entre procedimientos instructivos y resultados cognoscitivos. a un estado de soledad y de inseguridad. establecer períodos y articulaciones del saber es importante. Esta es la condición cultural para que se lleve a cabo un verdadero proceso educativo de liberación. amenaza con privarles de los "sabores" del saber. produce inseguridad afectiva. la costumbre de una escuela segmentada. El tiempo en todas las actividades humanas no es una variable independiente. . Se trata de una violencia. demasiado a menudo. definir objetivos. se pueda pretender la misma aceleración de los cerebros (no hablemos de los cuerpos que están completamente olvidados) de los niños. los ordenamientos parecen dejar a un lado todo eso proponiendo otra vez el mismo tiempo de la escuela de antes. sin embargo. conduce a un empobrecimiento perceptivo. de la alegría de crear. de dependencia de otras/otro distinto de uno mismo. mayormente transmisora. por los enseñantes. El tiempo incide directamente en la relación entre proceso y producto.

343 extravío social. la escuela y el aula. jóvenes vivos. ¿Es sólo cuestión de contexto o también de especificidad? El hombre es diferente de los demás animales porque es mucho más rico y abundante en imágenes. incapacidad de sentir la necesidad consciente y de saber establecer relaciones entre cosas e ideas y comunicación entre sí y los demás. El "nido educativo' organizado. maléficos. entre lo sensitivo y lo imaginario. de esta condición "moderna" de las nuevas generaciones en la sociedad opulenta hunden sus raíces en las estructuras y en los mecanismos sociales en sí mismos. en signo. ¿Pero es realmente así? Pensemos en "nuestra" vida. como mínimo. anónimos. LA IDENTIDAD REFLEJADA COMO FUENTE El pajarito sabe reconocer "su" nido. A menudo no muestran ninguna relación intrínseca entre el hábito y el cuerpo: son vulgares. cambios respecto a sus propias necesidades y a las de los demás. en símbolos. de culturización superficial sobre las ciencias?. de nociones axiomáticas en matemática. entre el ser/hacer y el llegar a ser/ambicionar. como de observar autónomamente. de informaciones de "historia" de los clásicos y política. vacías de significados conseguidos en un recorrido concreto de vivencias y de instrumentos/objetivos. pero muy frecuentemente también la que se nos presenta como objetivo que hay que construir y alcanzar. en su complejidad. niños respetados. que en estos años se ha visto arrollado por la aridez del reflujo social y de la restauración ideológica. si no hace a los chicos despiertos y autónomos? ¿Para ofrecer un poco de gramática arcaica. es una de las necesidades esenciales para los que pretenden defender y construir una escuela moderna y una pedagogía laica. Esas relaciones están destinadas a alimentar ese estado de soledad que parece invadir cada vez más a amplios estratos de los nuevas generaciones. capaces de preparar con prácticas didácticas y metodológicas relacionales coherente. de hacerse respetar. de intervenir críticamente y de ejercer. entre lo racional y lo emocional. Pero ¿Para qué sirve la escuela si no intenta evitarlos. la real. Efectivamente los mecanismos. parece contestar "¡si!" a esta pregunta. carentes de relación con los contenidos y las expresiones del conocimiento. capaces no tanto de obedecer. se reconoce más por el contexto que por sí mismo. en su profunda mezcla entre lo material y lo simbólico. respetar y repetir. construidos en el tiempo y modelados en una relación entre cuerpos vivos y espacios definidos pero en movimiento. ¿Esta diferencia es sólo un hecho cognoscitivo? La Escuela. ¿Es indiferente todo esto respecto a los resultados formativos profundos? ¿O. resulta secundario en relación con las tareas educativas de la escuela de todos? . en significados. Replantearse el problema del "Tiempo escuela". con creatividad.

En la familia el niño crecía y aprendía los modelos de vida. por ello. provocando mortificación. las vidas mal gastadas y aniquiladas!. por lo tanto. La escuela constituía la reserva exclusiva de los que estaban destinados a distinguirse y a dirigir. los cuerpo manipulados. en todos. Un aula vacía. que te aleja de los demás. necesitaban apropiarse de las técnicas. porque crea una relación ecológica entre el dentro y el fuera. La familia y el pueblo constituían el lugar natural de educación. de operatividad. que tiene necesidad de reconocerse en lo que hace. y saber preocuparse. reconocer los condicionamientos. Pero al mismo tiempo ¡cuántas son las almas muertas. revoluciones incluso en las situaciones más oprimentes. es decir. cambios. produce signos patentes en los comportamientos de cada uno de nosotros. mi relación entre educadores comprometidos (en el MCE). . que niega la parte viva de nosotros mismos. Aunque creo que hay que proceder con urgencia a una difundida y profunda búsqueda de desinstitucionalización. para el pueblo) si exceptuamos a Lutero y a la Reforma protestante. Querer preocuparse por esta necesidad de identificación creativa entre lo que se hace y el ambiente físico en el que se hace. las potencialidades creativas sometidas. en efecto. miedo y soledad. En la sociedad campesina y preindustrial no había habido históricamente necesidad de escuela (por lo menos para las clases subalternas. De una pedagogía. las grandes moles de las nuevas generaciones de la sociedad postmoderna. Son los resultados de una "pedagogía negativa". mi experiencia periódicamente recurrente dentro y fuera de la Escuela me conduce a afirmar que esta presunta "neutralidad" o extrañeza. Por suerte el hombre es también capaz de rebelarse de ocasionar revueltas.Illich). inseguridad. a transmitir valores o a mediar intereses y que. de los instrumentos culturales y de los signos de la diversidad de un determinado poder en momentos y lugares organizados para tal finalidad concreta. de conocimiento. representan "fuera" de sí las conquistas afectivo-cognoscitivas que son mucho más importantes que la cantidad nocionista. creativamente desarmados. Hay algunas personas que muy seriamente sostienen que en la realidad actual habría que proceder a una descolarización (I. Yo no estoy convencido de eso en absoluto. ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE NUESTRA ESCUELA ¿Para qué debería servir la escuela? Hagámonos esta pregunta. de relación social. entre nuestro cuerpo y el cuerpo-ambiente de vida. culturalmente homologados. a un quehacer escolar que por otro lado corre el riesgo de ser un rito obligado. adaptarse a eso con espíritu crítico. un aula preestablecida es el signo de un "proyecto educativo" factual que expresa y produce cuerpos existencialmente vacíos. asumido conscientemente.344 Mi práctica didáctica. de ti mismo. sacando de esto la imagen y la conciencia de lo que es. porque da un sentido complejo. institucionales e ideológicas.

las relaciones sociales se han vuelto mucho más articuladas y también la escuela. Ciertamente con el desarrollo en esta segunda mitad del siglo de la sociedad democrática de masa.de acuerdo con el hecho de que los que transmiten el saber exponen un bagaje de conocimientos ya expresado y transmitido.en relación al hecho de que la demanda de masa de los padres y madres por sus hijos e hijas está condicionada generalmente por los modelos culturales dominantes y referida a las experiencias vividas algunos años antes por ellos mismos. llegando así en general a asegurarse más aún directivos usuarios. queda muy débilmente afectada por la verificación del mercado y por la evolución tecnológica y es más. históricamente paralelos. Hagamos un examen autocrítico. El proceso de industrialización y el de escolarización presentan. en cualquier caso a diferencia del hecho productivo.en cuanto que es una institución instructiva. . se ha resentido de los efectos benéficos de esa nueva complejidad. se ha puesto a remolque de los procesos productivos y evolutivos. . una nueva exigencia formativa. es decir. o en cualquier caso bajo el estricto control político de las clases hegemónicas que tienden a usarla como instrumento de continuidad y de estabilización. han planteado en la sociedad industrial y moderna. por lo tanto. El problema es que esos dos recorridos. han visto cómo la escuela. . y que por tanto. familiar.en cuanto que es institución educativa e instructiva al servicio social. generalmente.345 Por un lado la atomización de la familia y la parcelación social de la ciudad y por otro el desarrollo de los procesos productivos. en . Intentemos meditar sobre nuestra pregunta hacia la escuela como padres o sobre los modelos educativos de valoración como docentes. ¿En qué medida esta pregunta tiene en cuenta o es expresión de la motivación objetiva y estructural de formación respecto a la sociedad actual. que transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad. El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formación de una conciencia de clase con sus luchas de emancipación social y democrática han completado el marco de una demanda colectiva hacia una educación organizada pública: la escuela para el pueblo y la escuela de masa. es generalmente viejo y está superado por el desarrollo del conocimiento. sobre todo después del 68. Las razones de su intrínseco retraso son múltiples: . La institución escuela. postindustrial? ¿En qué medida. no estaba preparada para dar una respuesta. dos historias paralelas. tiende a consolidar y a perpetuar inmutables sus mecanismos institucionales. de la organización social y de las tecnologías de comunicación. además de componentes conservadoras y "dueños" de la sociedad. a la que la educación espontánea.

a las necesidades del niño. Una lógica que tiende a justificarla como institución separada (un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a sí mismo). salvo raras excepciones. en relación con su capacidad de preparar en los grados sucesivos de la escolarización. más aparecen "Formativas" y "mesurables" por los padres. como la psiquiatría académica en los años 60-70 en relación con la labor revolucionaria de Basaglia. o sea "natural". ciencias. ¿Qué provecho comportan las nociones de gramática. aquélla. o sea que asumen una importancia social que son expresión de una necesidad natural. o sea crítica? Mi experiencia me permite afirmar que cuando la escuela se alejó de su motivación objetiva y se hizo así ajena a los procesos educativos. . se ha alejado de las razones formativas originarias encerrándose dentro de una lógica. instrucción y productividad participada. cuando mortifican la necesidad de conocer en vez de alimentar su capacidad de intervención en el ambiente de vida. no educativa o "política" (en el sentido negativo del término) cada intervención que tienda a recuperar una relación entre objetivos escolares y necesidades sociales. a las curiosidades del chico. organizativos-operadores de los chicos y chicas frente a nuestra realidad social y cultural (o sea a la vida real. como padres y enseñantes. técnica. cuando éstas no ayudan al muchacho a comprender y a organizar lógicamente su experiencia. definiendo incluso como ajena. está demasiado a menudo basada en el aprendizaje mnemónico de nociones escolares. la productividad educativa de la escuela en relación con su capacidad de favorecer los procesos psicomotrices. expresivos-críticos. es espejo de esa realidad y.346 cambio. ¿Qué relación tiene entre sí? ¿Cómo se concilia científicamente esa fragmentación y diversidad recíproca respecto a una frecuencia generalizada y de hecho obligatoria para el marco completo de esos filones que no se comunican? Nuestra unidad de medida de la eficiencia de la escuela. y encontrando en esta obra casi siempre solidaria el aparato "científico" institucional. La pedagogía académica. y de esa manera idónea para revalorar la labor docente. a la verdadera de cada día) o la valoramos. cuando no hay una relación científica. la realidad que le rodea. puramente institucional? Me explico. en cambio. ¿Valoramos. Cuanto más se presentan éstas como ritos en el tiempo. la escuela. exigió enormemente a los operadores y a los usuarios una lógica completamente institucional. entre los procedimientos didácticos y los procesos mentales (de abstracción y organización de la realidad). pasiva y estática. se esfuerza por teorizar la ritualidad institucional más que por llevar a cabo la experimentación de procesos educativos liberadores. extrañas a la vida real. Pensemos en la articulación actual de la escuela básica en educación infantil y en primaria y en los programas de estos niveles escolares. del perfil de los chicos. independientemente y más aún de falta de relación entre educación y existencialidad. sino que todo procede pasivamente mediante la violencia y la mortificación psicológica determinada por la pura transmisividad y repetitividad?. historia. aritmética.

al entrelazar las razones biológicas de la diferencia de los tiempos y de la diversidad en los contenidos de los procesos de aprendizaje en los diferentes sujetos sociales. en la relación con el universo. encontrar y reconocer en sí mismo.347 Actualmente la organización del trabajo escolar está sustancialmente basada en las necesidades personales de los docentes. con el pretexto de simplificarlo y acelerarlo. significa. ante todo. que pretende imponer y transferir dañando su orden social y mental. de su ser sujeto entero y autónomo y de su relación con la sociedad no existe en la escuela a no ser como prueba minoritaria. unas emociones. el poder social dominante y el adulto. o el que tiene lugar fuera de la escuela. excluyente y seleccionador. entendida como promoción natural y no grabación o mitificación social de la escuela.000. a decir verdad el mecanismo social ha mejorado. que encuentre en la investigación y en la elevación de la cultura crítica y difundida el principal patrimonio del mantenimiento y del desarrollo social para nuestra sociedad del año 2. investigar intentando. en realidad lo que ha hecho ha sido empobrecerlo y volverlo más difícil. la falta de profesionalidad de los trabajadores predispuestos a la promoción educativa. De ello deriva la primacía de la instrucción transmisiva y de educación dogmática. a la demanda de una inteligencia de masa activa. el que desde siempre se ha hecho cuando la escuela no existía. se funda sobre la imitación el intento de hacer: del juego a la práctica material. en los objetivos culturales históricamente superados. más elevado e intenso equilibrio ecológico y existencial. el concepto que no nace mediante la . La institucionalización de la enseñanza ha alterado este proceso de aprendizaje a nivel formal. reconocerle un cuerpo. Todo esto lleva a la consideración de que la función educativa. imitar/enseñar haciendo. Subsiste aún hoy una enorme presunción del poder. en las técnicas y metodologías didácticas en general pasivas. PERCIBIR PARA CONOCER. En torno a las razones de la selección se han construido enormes castillos teóricos de cierta "naturalidad" de este proceso. DEMOS CUERPO A LAS IDEAS. unas necesidades. al no corresponder al desarrollo elevado y complejo de las fuerzas productivas. la marginalidad de los recursos reservados a la escolarización de masa (compárese con los gastos del sector militar). ACTUAR PARA FORMAR El aprendizaje natural. El protagonismo del alumno y de la alumna. expresión voluntarista frustrada y subjetiva de los enseñantes misioneros o militantes. el medio y el fin de la necesidad de un continuo. de acuerdo con una responsabilidad socializada. Ha habido siempre una estrecha conexión entre decir/escuchar/observar. un proceso de conocimiento personal. a la rapidez de los acontecimientos y de la evolución de la ciencia y de la técnica. este derroche humano de recursos. verificar probando. unos sentidos. La inercia corporativa. La idea. hacer inventando y explorando para superar al padre-maestro/maestro. En ambas actitudes se lleva a cabo una clara violencia sobre el derecho del niño/niña/muchacho/muchacha a construirse. está hoy profundamente en crisis. Permitir al niño/niña/muchacho/muchacha esta subjetividad. han generado este estado de crisis. las resistencias de una subaltemidad popular atávica.

en absoluto. significa reconducir el proceso de aprendizaje al cauce de una naturalidad del mismo. aunque me sea imposible disimular que . cabalguemos la emoción con paso preciso. Algunos fuegos bobos. en términos específicos e individualizados. fundado en la transmisión visual y auditiva del adulto hacia el educando. poniendo el sentir en lo que ha pensado. induce a la pasividad y produce mortificación de la vitalidad. es ideología vacía. y nuestro oficio común. que no utiliza para formarse transversalmente un cuerpo. sentido y deseado por ambos. sensitivos y la formación de los imaginativos. para favorecer. que anuda esa materia tan salvaje y tan nuestra. Hace tiempo que nos unieron el gusto por escribir. es una marca trazada en el agua. que ni se entera del viento. transferible a contextos nuevos y distintos. Devolver ese sentido. en las posibilidades de conocimiento autónomo. se enciende. activo. no alumbran ni queman. reconstruir una relación entre el uso de los medios materiales. No hay dos fuegos iguales Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Atando sentimientos con palabras Atemos. Un montón de gente. que no conlleva. y quien se acerca. que llena el aire de chispas. ley y lazo. como sentipensante es el hombre que lo ha escrito y que no hace otra cosa que sentir. las condiciones que despierten la curiosidad. por lo tanto. pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear. Hay gente de fuego sereno.348 experiencia. La fuerza se convierte en arte cuando las bridas aprietan lo necesario. y gente de fuego loco. EDUARDO GALEANO Éste es un libro sentipensante. Y eso desde el primer renglón. que nos sitúa en la tesitura de enseñar. abandono de la espontaneidad. por el contario. no incide. Así que. que son los sentimientos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. Un proceso instructivo. con la naturaleza y con la cultura. simbólicos. a la superficialidad sino que requiere. Galeano. aún sabiendo y reconociendo lo poco que sabemos. XTóBAL A MODO DE PRÓLOGO -El mundo es eso. y pensar. y pensar sobre lo que ha sentido. positivamente en los niveles profundos de las capacidades racionales. y profesional para la identificación y predisposición de los requisitos y de los estímulos materiales y de relación. de las potencialidades "naturales". sentimientos desbocados. y hasta el último. en el que une el lenguaje. un mar de fueguitos. en el que señala sus intenciones de invitarnos a reflexionar con él acerca de las situaciones sentimentales que se dan a diario con los niños. el gusto por la aventura y la motivación hacia una relación más segura con los demás. operativo y creativo. es regla insignificante. es decir. gran capacidad adulta para la escucha y la lectura. con labios. los «Jueguitos» de E.

. serían las vías que ofrece para convocar la rabia. tiempo. que me permita poder presentarlo. y algunas claves significativas para una saludable y respetuosa intervención del lado del maestro. en el juego. los indios de Nuevo México: el narrador. o los cariños que hemos vivido. contando con sencillez y profundidad el significado que otorgan a cada matiz del sentir los pensadores. experiencias. análisis. proyectar los conflictos en la expresión artística (en las «sustancias afectivas”. sugiere trabajar la identidad y celebrar las diferencias. La gente se le sale por los poros. contención y cariño.. hace aparecer ante nuestros ojos: la ira.. con sus correspondientes definiciones. el cariño. sus oídos atentos a esas crecidas. De vez en cuando se oye el rumor de su clase y las voces de sus niños. con tal virtud y sinceridad. en figuras de barro. para mirar este texto con una cierta distancia. y reflexiones. Ese hombre está embarazado de mucha gente. el miedo. sus propios alumnos. y revisar en su «piso de abajo» las propias vivencias sentimentales para contrastar e integrar esas nuevas perspectivas en los miedos.. sus manos firmes y acariciadoras. el abuelo de Elena. que uno no tiene más remedio que ponerse en relación consigo mismo. el lenguaje. Hablar mirándose a los ojos.. y poder «desactivarla». voy a intentar «alejarme» unos pasos. y de nuestro quehacer profesional. y en las palabras. pero siempre con calma. risas y «máscaras que ayuden a desnudar el alma». las furias. sus ojos puestos en cada uno de los niños. EDUARDO GALEANO . el amor y la amistad.. y siempre. no culpabilizar al niño. o presenciado a lo largo de nuestra vida. que le son tan únicas. la pistola de Andrés. la angustia. Siempre yendo y viniendo de la práctica a la teoría. salpicando las serias reflexiones. y haciendo presente con harta ternura el trapito de Alejandro. valiéndose de realidad o fantasía. la vergüenza. Para envidias y celos. la tristeza. tan preciosas y tan indispensables. a partir de sus abundantes lecturas. e l que cuenta la memoria colectiva. Cristóbal abre al lector una especie de ventanas curiosas sobre los sentimientos que más frecuentemente conmueven a los niños. la envidia.). esperar lo bueno de él.349 estimo y admiro al autor y a su hacer de maestro. Para las sexualizadas vergüenzas propone aceptación. los celos. huyendo de uniformadores ideales. y de la teoría la práctica. Así lo muestran. está todo brotado de personitas. descripciones. Y junto a esto. Y así va desmenuzando cada sentimiento. las preguntas de Pablo. y él mismo. la alegría. como él las llama.

que queda por otra parte compensada por la riqueza y hondura de lo que aporta. Enero 2004 SENTIPENSANTE Este trabajo pretende vivenciar situaciones sentimentales surgidas a diario en el aula de Educación Infantil y reflexionar sobre la forma de abordar los sentimientos en esta etapa fundamental para nuestras vidas. Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana. y a dar las gracias. de vivencias y de sentimientos.350 Si alguna falta veo en el texto es su excesiva brevedad. como le dicen sus niños. Palabras. si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia. Un libro que invita a pensar. como en la forma. y que están investidas de significados. invisible. Todo tiene. EDUARDO GALEANO Y la señal de Cristóbal. cuenta que es amigo de amigos. Y creen que la señal. a sentir. Al final hay un punto. la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Un texto de Eduardo Galeano nos ilumina sobre la necesidad de abordar los sentimientos unidos a los pensamientos: «¿Para qué escribe uno. y que estima el vivir. en realidad. tanto en el fondo. Eso creen los mayas. EDUARDO GALEANO: El libro de los abrazos. Palabras sentidas y generosas. hablando apasionadamente de filosofías. que él hace servir de resumen y cierre. Por tu señal te conocerán. de dudar y tener miedo. armoniosa y poética. y mirando al mar. y el comer pescaítos en fritura. El perro y la serpiente y la gaviota y tú y yo. esas implicaciones están en cada una de las palabras que conforman el libro. de alegrarse y de cantar. Mari Carmen Díez. se arrastran o vuelan: todos tenemos cara y señal. . divergente. los que estamos viviendo y los ya vividos y todos los que caminan. que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad». todos tenemos. cara y señal. el soñar. es más cara que la cara visible. que son verdaderas. de contar y compartir. y al que llama: “Implicaciones educativas». «el maestro». aunque.

A partir de ese día comienzo a pedirle con «magia» y conseguí que casi siempre me obedeciera. pero no siempre acertamos en la forma de abordarlos. Debemos tener en cuenta las emociones en la escuela porque los niños y niñas de infantil son pura emoción. hablar de sus dificultades. un síntoma de un problema emocional. Es necesario vivir los sentimientos. Comprender los sentimientos del niño. Los nuevos aires que corren nos obligan a trabajar. una resistencia a la dureza de la vida. y son estas situaciones las que debemos aprovechar para darles tratamiento educativo. no es mera racionalidad. Creo que hemos avanzado cuando nos orientamos en busca del origen de la conducta: los sentimientos y actitudes que la genera.. Sartre describe la emoción como «una brusca caída de la conciencia en lo mágico». 2000). éste es el camino de respeto que lleva a la autonomía. una solicitud de ayuda. lo importante era la conducta y el conocimiento. que andaba siempre derrochando emociones y nunca cumplía las normas: «Cuando yo era chica tomaba un "bibi" que tenía poderes y se metió los poderes por todo el cuerpo y ya hacía yo magia y movía cosas». sobre todo. sino que está atravesada por los sentimientos. riñas. (MARINA. El lenguaje es el principal vehículo de expresión y de toma de conciencia sobre nuestros sentimientos. actos de cariño. los sentimientos no deseados. En otro tiempo. La inteligencia. El silencio sobre algunos acontecimientos produce angustia. Dice Daniel Goleman en su best-seller Inteligencia Emocional que «la toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental. pero posibilita la solución de muchos interrogantes. jugarlos y aprenderlos en situaciones educativas vivas. en proyectos muy razonados.351 La escuela ha cerrado sus puertas a los sentimientos. y ayudarles a hacerlo. enfados. como el autocontrol emocional. en el aula. por ejemplo». el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades de este tipo. miedos. pero. por tanto. que todo hubo en mi dilatado proceso educativo. Por ejemplo: mojar la cama puede ser un signo de salud. una respuesta del cuerpo a un conflicto. saludos. llamada Belén. al margen de la vida real de la niñez. en infantil. Esto complica nuestra tarea. Creo que. Afortunadamente. Dice José ANTONIO MARINA. programamos estos contenidos de forma sistemática. entre los dedos. Lo cierto es que. Yo lo aprendí de una alumna de 4 años. surge una gran cantidad de situaciones en las que los sentimientos están enredados. «el lenguaje nos permite poner en limpio lo que sabemos confusamente». A menudo. Seguramente quiso expresar algo y no supo de otra forma. la angustia ante el examen. mientras el alumnado se aburre como una ostra. en las que aflore todo nuestro ser: conflictos diarios. Me había . estamos obligado a integrarlos en la tarea educativa. como si los pudiésemos dejar fuera. es necesario hablar de ello. Recuerdo mis temores en los primeros días de escuela. se nos han colado. contenidos sentimentales. de forma poética (1996) que «la cartesiana planta del conocimiento brota del humus cálido de la afectividad». mis miedos y mis alegrías. preguntarle si quieren superarlo. se nos dice. no se han trabajado explícitamente y. por tanto. como consecuencia. los contenidos sentimentales. etc. Comenzamos a ver fichas en la que hay que colorear el niño que está triste o contento.

estamos provocando en los niños lo contrario de lo que pretendemos en un intento de atajar rápidamente los conflictos mediante castigos. por lo que merecería un gran tratado en nuestros colegios a juzgar por las demandas sociales actuales. Y son muchos los sentimientos que afloran diariamente. tú una costumbre. la riña y la agresión. A veces. He aquí algunos ejemplos. el insulto. «Por lo general. analizar los sentimientos siempre comienza por la toma de conciencia del observador. lo . igual ocurre con nuestros sentimientos. La consecuencia de la ira es la ofensa. mírate a ti mismo». La superación de la ira necesita tiempo.. Provoca un comportamiento agresivo ante un conflicto que no sabemos resolver. o vemos a otros como excelentes. En el aula aprendemos de lo que sentimos reflexionando sobre ello. la tristeza. un instinto. «La ira no es.352 conseguido "la oreja verde ". no los vemos sino en el espejo de los demás. Pero no es fácil. Para ello. 1971). Si ignoramos nuestro estado emocional podemos ver en el alumnado los sentimientos que reflejan nuestras proyecciones. tan sólo.. los celos. Para resolver el problema de la violencia es necesario aprender a tener paciencia. LA IRA Es un sentimiento de malestar que nos puede llevar a causar daño. Este es un sentimiento relacionado con el deseo insatisfecho. o la vergüenza. desde luego. » (SARTRE. Produce agresividad y violencia. Es la respuesta más rápida ante una frustración. de los que hablamos y con los que nos educamos. que nos permita ver los sentimientos enredados en la vida del aula. sin querer. cuando podrían ser niños sumisos e inseguros que se doblegan a nuestra autoridad. ese tiempo que nos hace inteligentes. ni un cálculo razonado. Parece que el desarrollo de la capacidad de frustración es muy importante para el aprendizaje. necesaria para comprender el lenguaje emocional de la infancia. imítalo. algo inquietos y no lo soportamos. Es una solución brusca de 1111 conflicto. calificamos a niños como malos cuando podrían ser. Lejos de realizar programaciones estructuradas para trabajar la alegría. debemos estar atentos a lo que ocurre diariamente en nuestras centros educativos para darle un tratamiento educativo. son provocadas por sentimientos de ira.. Las conductas agresivas. A menudo. de la que habla Rodari. a desarrollar la capacidad de frustración y a manejar la tensión. Así como nuestros párpados es lo que menos vemos porque está demasiado cerca de los ojos y es necesario buscar la distancia de un espejo. es necesario calzarnos una aguda mirada. Por tanto. un espacio de tiempo que separa el estímulo de la respuesta. como se acostumbra a denominar las actuaciones conflictivas. Si encuentra a alguien malo. y procede de la frustración. La comunicación es el medio idóneo para calmar ese primer sentimiento de ira. Ya lo dijo CONFUCIO: «Si encuentra a cm hombre bueno. Mientras hablamos de la ira dejamos de sentirla porque no podemos hacer dos cosas al mismo tiempo. Los que carecen de ella evitan cualquier situación nueva porque no la controlan y les provoca furia. Pero como dice NIEZTCHE.

Pablo apuntó que «es el cerebro el que manda en el cuerpo y el que dice si la mano se debe estar quieta». El niño responde ante un sentimiento de frustración pero raramente quiere hacer daño. no llegamos a ninguna solución pero la ira va desapareciendo a medida que la razón va ocupando su sitio y el tiempo. La mirada sincera de nuestra desaprobación obra milagros. Ante . desarrollar la empatía. En la alfombra.353 que tanto en el animal como en el hombre se puede lograr con el castigo es aumentar el miedo. estaremos dispuestos a cambiar nuestra actitud y a controlar nuestros enfados. La madre del agredido viene al día siguiente indignada por el acontecimiento. Reconocer lo que cada uno ha hecho mal es el principio de la solución. pero si podemos tener unos principios de procedimientos que nos guíe a la hora de intervenir. vemos las consecuencias que ha tenido. Francisco dijo: «Yo no quería. es que no puedo parar mi cuerpo». Cada cual dice lo que ha hecho y reconoce su culpa. Por los ojos llegamos a lo más hondo. No suelo dejar que digan lo que ha hecho el otro. Principios de procedimientos No existe un recetario educativo para aplicar en el aula ante situaciones conflictivas. en asamblea. Ante la acusación de sus compañeros en la asamblea. En este sentido. respetando el turno de palabras. por eso los críos intentan desviar la mirada cuando han cometido alguna fechoría. el alumnado de infantil va creando sus teorías sobre el comportamiento y va sintiéndose responsable de sus acciones. le hacemos ver las consecuencias de su acción. Creo que es más educativo introducir la lógica de la finalidad que la de la causalidad. Ese día jugamos a que el cerebro diera órdenes a las partes del cuerpo. Luego. En el segundo caso se busca una justificación que rápidamente el niño inventa para redimir su culpa. La lucha por el poder es algo que se juega a diario en múltiples situaciones. En el primer caso. Un día hubo una pelea para ser el primero en la fila. que es a lo que tienden. va disolviendo la tensión del aula. tratamos el conflicto. Ángel se justificó un día que mi paciencia corría peligro ante tanta agresión: «Maestro. Contra la ira. hablarlo es asumir su responsabilidad. En la medida que comprendamos los sentimientos de los demás y su comportamiento. ha sido mi mano que no me obedece». y por último. el castigo domestica al hombre pero no lo mejora» (Más allá del bien y del mal). Este reconocimiento de la trasgresión es más eficaz que el cumplimiento del castigo. etc. Es interesante hablar en clase sobre los sentimientos de la persona que agrede y sus posibles estados emocionales. Parece importante el conocimiento de los procesos de pensamiento y actuación y. intensificar la perspicacia y dominar los apetitos. propone Goleman. a su modo. van dando soluciones: «el que se pelee se pone el último». «el que llegue antes se pone primero». tan necesario para estos menesteres. Es importante hablar mientras nos miramos a los ojos. Es interesante preguntar ante alguna agresión: «para qué le has pegado» en vez de «por qué le has pegado». Un día. cierto alumno con graves problemas de comportamientos agrede en el patio a un compañero. A veces.

nos oímos el corazón. fueron diciendo si quería que se fuera o no. nos pasamos besos. de forma espontánea. Son muchas las familias que tienen asignados a sus hijos el estigma del bueno o del malo. La asamblea mente y corazón del aula Necesitamos un tiempo y un espacio específico para trabajar la ira. Debemos diferenciar el comportamiento agresivo. etc. Vimos que debía pedirle disculpa al compañero y prometerle a la madre que no lo iba a hacer más. pasamos la piedra mágica que quita los enfados. También tendremos que orientar sobre ello a los padres. Algunos argumentaron que el que pegue no será su amigo. Señalar a un niño como malo es el camino para que termine siéndolo. evaluamos lo que hacemos y tomamos conciencia. dibujamos sonrisas. Uno a uno.354 estos problemas se suele imponer un castigo al agresor que cuando lo cumple espía su culpa y vuelve a repetir la conducta. Para ello contamos con juegos. Yo no sabía bien que hacer para solucionar el problema y lo planteo a la asamblea de clase. Votamos y 14 frente a 10 decidimos darle otra oportunidad. Alguien dijo que se fuera de la clase. Cuando a la hora de la salida. nos inflamos como globos. dijo que si lo había prometido debíamos creerlo. porque como dijo Antonio. Pido soluciones a mis pequeños pensadores de 4 y 5 años y quedo sorprendido. El alumno en cuestión comenzó a tomarse en serio la amenaza porque venía de sus compañeros. Cuando la agresividad está bastante generalizada. Es imprescindible distinguir entre un mal comportamiento y decir que un niño es malo porque en estas edades debemos evitar las profecías sobre el alumnado porque acaban cumpliéndose. Es un espacio de construcción de ciencia y filosofía. los abrazos musicales.. . se dirige a la madre del chico agredido y le dice que no lo volverá a hacer. Sorprendentemente. es la asamblea el lugar donde se trabajan los conflictos y se construye una ética del comportamiento entre todos. Una alumna. un lugar para construir conocimiento y para dar sentido a la vida. solemos decir: «con lo bueno que eres cómo es que has pegado a tu amigo». algunos de sus mejores amigos argumentaron para que se fuera de clase. de la persona que lo realiza. «promete no pegar pero luego no hace caso”. se hace necesario tratamientos generalizados. La asamblea es un lugar simbólico donde tomamos conciencia sobre nuestro comportamiento: nos sentimos juntos. música para estar tranquilos. En infantil. organizamos las tareas. La asamblea es la mente y el corazón del aula 1. Hoy son amigos íntimos. bastante considerada por todos. En nuestras aulas.La mente del aula. esta mujer no se le podía creer. canciones y poesías específicas: los masajes. cuando la tensión se respira en todo el aula.

Sentados alrededor de la alfombra. suelo decir a las . A la hora de solucionar el conflicto que se genera. etc. un bigote y un simple trapo es una ayuda excelente para atreverse a lanzarse al mundo. no forzando la situación. En la etapa infantil se pone en juego la lucha entre los instintos naturales y la aceptación de norma. El teatro es una técnica idónea para trabajarla. en estas edades en las que las normas sociales coartan el principio de placer. digo: «se llama Virginia. La vergüenza también se asocia con el pudor. En donde desarrollamos la identidad del aula y la socialización y nos sentimos pertenecientes a una comunidad. Es el lugar idóneo para la construcción de los valores y normas de comportamiento entre todos. un vestido. Una máscara. Las primeras relaciones suelen ser de juegos agresivos. es decir. Algunos muestran su vergüenza con agresividad. la asumimos. las niñas buenas no van sin braguitas. los niños se vayan desnudando de un excesivo autocontrol. el sexo. sino en dejar tiempos. valoración. otros con risas o buscando.. Unos chicos quieren tener relación con las chicas pero les da vergüenza. apoyo en su amigo. cariño y reconocimiento de los demás. Es el espacio en donde nos sentimos unidos con lazos afectivos. y sobre todo con la falta de autonomía. Pero debemos realizar un teatro en donde la expresión sea libre. se sublima esos instintos en aras de la socialización. comenzando por juegos simbólicos. Es necesario ponerle nombre a este sentimiento y normalizarlo. siguiente».355 2. Es por ello que los juegos de luchas y los cuentos de monstruos y brujas. espacios y medios de expresión para que desahoguen. Alguna madre me ha dicho que su hija es vergonzosa como ella. la baja autoestima. poco a poco. Podemos concluir diciendo que no debemos preocuparnos tanto de suprimir la agresividad lógica en el proceso de socialización.El corazón de aula. con la sexualidad. vemos en nuestras aulas cómo los padres proyectan su vergüenza en los propios hijos y potencian de forma inconsciente su timidez. cada uno va diciendo su nombre. A menudo. la tímida Virginia baja la cabeza. LA VERGÜENZA Es un sentimiento complejo porque tiene que ver con la inseguridad. Paradójicamente. Yo siempre digo que ella ya no tiene solución pero su hija sí.» Pero también con la inseguridad. nos reconocemos como somos. y yo. dándole nombre la dominamos. miedo e inseguridad. el miedo a comunicarse en público. Donde nos queremos. sobre todo cuando bailamos. la falta de socialización. la aceptamos. etc. El yo se construye como ser social gracias a la mirada. con una mirada cómplice. con el desnudo y por tanto. para que. El objetivo no es evitar la vergüenza sino nombrarla. Todos la sentimos alguna vez y no hay que darle mayor importancia. actúan como simbolización que ayuda a armonizar la psique infantil porque proyectan en el mito su conflicto existencial. desarrollando sentimientos de vergüenza: «no te toques. la máscara nos ayuda a desnudar el alma. Es un sentimiento social por lo que podemos y debemos trabajarlo en infantil. Puede que la vergüenza tenga que ver con un sentimiento de culpa. La aceptación de la vergüenza por nuestra parte es la mejor forma de que el alumnado la supere.

Al cabo de un ratito. con quién. Luego va preguntando a todos los compañeros y compañeras mediante el muñeco y la mayoría responde que no. Es algo que solemos hacer cuando hay peleas. con sentimientos de culpa. etc. Unas veces es el chico el que demandaba que le enseñara el culo y otras. descontextualizándolo del momento emotivo en el que se produce. Margarita dice que ha habido un problema porque Belén ha enseñado el culo y Olmo le ha tocado. se resistía. Juan Alberto volvió a intervenir: «¿entonces si te dice que te tires por una ventana. suele ser uno de los momentos del día en los que más comunicación se produce y más enriquecedores temas aparecen. La gran risotada de toda la clase fue un . se sentó en la alfombra algo más tranquila.356 chicas que lo único que quieren es jugar con ellas pero les da vergüenza. te tiras?». La situación se había descargado de dramatismo. y ante la demanda de Daniel de que le enseñara el culo. y a ellos les digo que lo hagan de forma no violenta. porque yo no me lo toco con los dedos sucios. Propuse hacer un teatro con lo ocurrido. pero Belén. reconoce haber hecho algo no debido y posee sentimientos de culpa). Cada pareja que sale va provocando una gran risotada de todos los demás. Con castigos sólo colaboramos a ensanchar la separación entre niños y niñas. que salgan voluntarios. como no digo nada sobre lo ocurrido y cada cual va contando su actividad. contestó: «cógete tu culo que es más gordo». Coge el muñeco de títeres y comienza a expresar cierta agresividad en los movimientos del muñeco y en el lenguaje. si se ha divertido.. El chico y la chica que salen dramatizan la situación en la que uno le dice a la otra: «enséñame el culo». rápidamente. le invito a que se siente en la asamblea para hablar sobre lo que cada uno ha hecho en el recreo. La monitora me advirtió que se había producido cierto conflicto sexual entre Olmo y Belén. diciéndole que si le da vergüenza que no se preocupe. dice que Olmo se lo dijo. bastante resuelta. Yo le contesto que no. en la que cada uno dice a lo que ha jugado. Cristóbal corroboró mi intervención y contó que a él le puso el médico una pomada en el culo porque le picaba y le dolía mucho. de esa media hora tan fructífera. la que entra por la puerta. Rápidamente lo disculpo. La violencia en estas situaciones no es más que la expresión de una incapacidad. Hasta Belén quiso hacer el teatro. De esta etapa de tanteo entre géneros. Trabajar de forma adecuada la vergüenza es una forma de educar las diferencias de género y el desencuentro entre ellos. Olmo enrojece y Belén. Yo le dije que si se tocaba con los dedos de tierra le volvería a picar (llevaba dos semanas con infección de orina y acudiendo al servicio demasiado a menudo). si se ha producido conflictos. y la otra le contesta: «por qué no ves el tuyo». Le dije que ya lo hablaríamos y me fui para la clase. un poco torpe. Sabía que la «seño» me había contado algo de lo pasado y esperó alguna regañina. suele pasarse a unas relaciones más amigables. Se dirige a mí y me dice: «te pica el culo». Cuando se relaja un poco. El sexo entró en el aula La asamblea posterior al recreo. para desdramatizar el conflicto. Juan Alberto puntualiza: «y la vulva». dominando la excesiva vergüenza. la chica. porque es la vida. ella. Comenzó a aparecer tintes excesivamente dramáticos y cambié el tono. Sugiero a Olmo y a Belén que salgan al centro de la alfombra para hacer un teatro. Olmo sigue sonrojado y se niega a salir (es más maduro que Belén. Mis largas pausas propician la comunicación entre ellos. La respuesta le produce cierta desazón y me dispara con el muñeco. Cierto día entró el sexo en el aula. Nos sentamos todos en la alfombra.

dramatizaciones y títeres son excelentes instrumentos para solucionar temas complejos de forma indirecta. no mediante la imposición de conductas supuestamente correctas. Parecía que. • Es imprescindible disculpar a los niños que a estas edades suelen tener represiones excesivas sobre el sexo. • La inteligencia hay que ponerla al servicio de la resolución de los conflictos sociales. mediante proyecciones. la transmisión de contenido sexual bajo formas profilácticas y de higiene o la transmisión bajo parámetros reproductores. • La moral también se construye socialmente mediante la negociación de significados culturales. éste va y se baja los pantalones. una vez más. La sola presencia del desnudo es educativa. todo estaba controlado. El conflicto se había resuelto de forma no culpabilizada mediante la realización de psicodrama. Psicología para las altas instancias. • Las simulaciones. producen aprendizajes represivos. . no creemos que la sexualidad deba convertirse en un contenido a estudiar. Aunque existe mucha teoría sexual en educación. y que la educación comienza también a desmembrar: Logopedia para la boca y sus aledaños. la invisibilidad y el silencio. monitoras para la zona meridional (el pipí) y lugares innombrables que asumimos como tabú. • La risa crea estados emocionales que distienden los ambientes tensos. que podemos ayudar a educar pero nunca osar controlar todas las situaciones. porque la ausencia. la risa inundó los corazones de todos nosotros. que entregamos a la medicina por trozos. están denotando nuestra concepción represiva sobre el sexo. los castigos ante conductas sexuales en esta edad de tanteos. esta vez. Accedo a su petición y cuando alguien le dice que le enseñe el culo. sin dramatismo. Son muchos los comentarios que surgen entre ellos sobre diferencias anatómicas y que les ayudan a asumir y normalizar sus diferencias sexuales. Juan Alberto me pidió realizar el teatro porque él no lo había hecho. • Es necesario hablar abiertamente de ellas cuando surgen. Es probable que en ese ratito de asamblea aprendiéramos algunas cosas como: • No hay que dramatizar las conductas sexuales de los niños y niñas. Algo parecido pasa con el cuerpo. En clase tenemos muñecos y fotos de desnudos. La aceptación de nuestra propia sexualidad hace posible la normalización de las manifestaciones sexuales en el alumnado sin problemas.357 momento mágico que relajó el ambiente. Los maestros y las maestras podemos ser otros referentes adultos diferentes a las familias. un cuerpo del que hemos sido despojado. evitando herir al alumnado. Y yo descubría. De nuevo. El sexo es un aspecto de la personalidad que se pone en juego en el aula en multitud de situaciones en las que debemos intervenir de forma natural. para que nos cure. La evitación de la sexualidad.

Un día. A veces. que está emparedado entre dos hermanos. Trabajando por rincones en actividades libres se . La culpabilidad que asumen los niños por tener celos es más perniciosa que los mismos celos. LOS CELOS Es un sentimiento de inseguridad en el que se desea estar en el lugar del que posee algo querido. Si no superamos esta etapa de celos podemos integrarla permanentemente en nuestra personalidad que en estas edades se está forjando. gracias a la magia del sueño. «Yo tiré a mi hermano por la ventana y él me tiró a. Lo mismo me abraza que me mata con su pistola de juguete. dejar expresar los diferentes sentimientos. por tanto. Carmen Díez por la idea) también aparecen algunas evidencias de celos. Yo le contesté que era imposible porque la había visto entrar al colegio esa mañana. Es importante educar en la diferencia. es quien se apropia de su amor. «Bueno (contestó Carlos) pero se va a morir al mediodía». Sara tiene un comportamiento más maduro y mitiga sus celos escribiendo continuamente el nombre de su hermano Alberto. En «el libro de los sueños» (gracias a Ma. En el aula aparece cuando el niño o la niña que viene a la escuela deja a otro hermano o hermana con la madre. Esta actividad da la posibilidad de expresar muchos sentimientos que. mientras ellos van al colegio. y el hermano pequeño que se queda en casa. tiene un comportamiento ambivalente hacia mí. En los sueños es posible liberar ciertos sentimientos que no es posible tolerar en la vida real. Sólo este lento pero efectivo proceso educativo desarrolla personalidades maduras y equilibradas. Aunque parezca paradójico. entre risas y bromas. Estas historias leídas una y otra vez. se transforma en historias maravillosas. hablar de ellos y negociar entre todos los comportamientos adecuados. los celos al hermano o al padre se transfieren al maestro y a los compañeros. evidenciando en el aula las relaciones de su casa. mí». hasta provocar el llanto que la relaja. hacen que la culpa se diluya porque hemos expresado nuestros sentimientos agresivos de forma culturalmente aceptada. Un alumno de la clase. Rebeca manifiesta sus celos buscando atención continua. nos cuenta Nerea: “Soñé con un toro y mi hermano Carlos. Un día hablando de la muerte dijo Carlos: “Mi hermana se ha muerto». A estas edades. el objeto querido y deseado por los niños y niñas es su madre. La mañana que alguien ha tenido un sueño irascible lo cuenta en la asamblea y lo escribimos en el libro. no existe peor remedio para los celos que intentar que todos sean iguales.358 Es necesario. Le dio un cornazo a mi hermano y a mí no». que todos hagan lo mismo y que todos tengan el mismo material. Es necesario dejar hablar a los celos si se quiere superar el sentimiento de ira hacia un hermano o hermana que lo ha destronado. Este conflicto irresoluble hay que plantearlo en las asambleas de clase y en las charlas con las familias. Materiales compartidos En Educación Infantil tenemos el material en común para enseñar a compartir. No para solucionarlo sino para calmar la angustia que genera. en la aceptación de las diferentes necesidades de cada uno. Los celos se producen cuando se nos impone la necesidad de ser todos iguales.

provocando en los demás un sentimiento de desear la posición del preferido. el empanzar con los deseos de los demás. sentirse alguien distinto a los demás. Aceptar la diversidad es igualmente un buen modo de superar estos sentimientos adversos. Tamara siempre tira el último trocito de pan en el desayuno. y es necesario esperar para realizar un dibujo en la máquina de calcar. Lo que desea el envidioso es ser preferido. A diario es necesario esperar a que el otro termine para utilizar el rotulador rojo o la pintura. también es necesario cambiar a metodologías cooperativas y solidarias. Hace años. Si no lo hacemos serán ellos los que busquen diferenciarse de los demás con alguna estrategia específica. en realidad. Víctor se ha puesto un pendiente y se siente más seguro. aumenta la capacidad de frustración y enseña a respetarse. No existen juguetes iguales para todos. el envidioso es alguien inseguro que necesita la confirmación de los demás y se fija en quien le parece que tiene esa seguridad. Cada vez que hacíamos psicomotricidad lo ponía como ejemplo de cómo se abría de piernas. Si se puede ser diferente no necesito poseer lo del otro. LA ENVIDIA Es el deseo de ser preferido frente al otro. Por supuesto surgen conflictos a diario. puedo ser diferente. Cristina recoge y trabaja justo cuando estamos en la alfombra o para salir. los diferentes niveles y las distintas aptitudes de cada cual. los sentimientos tienen mucho que ver con la inteligencia. ser mirado. Somos diferentes Es necesario buscar en cada uno la virtud que nos hace únicos. Necesitan tener una identidad diferenciada. en un intento de rebelarse contra la norma. El desarrollo de una inteligencia social. en donde se valora solamente a los primeros. Por ello. Pablo siempre busca sentarse en un lugar diferenciado. Esperanza habla muy despacio en la alfombra demandando la atención de todos. es un gran antídoto contra la envidia. Este distinguirse como bueno en algo fortalece la autoestima. desarrolla la identidad y compensa las frustraciones en otros ámbitos. por lo que es evidente la falta de amor y la inseguridad que sustenta la envidia. que produce una tristeza por el bien ajeno. La envidia parece ser un sentimiento de inseguridad por lo que no es un pecado sino una incapacidad. Por ejemplo.359 desarrolla esta aceptación de los diferentes ritmos de aprendizajes. Siempre buscan diferenciarse. desarrolla la empatía. Un día lo descubrí. Por tanto. tenía más flexibilidad que ninguno. La envidia es una consecuencia lógica de metodologías competitivas. Parece que el desarrollo de la identidad nos aleja de la envidia y nos hace más autónomos. Una vez más. los triunfadores. no sólo debemos educar al alumnado de forma individual. reconocido como individuos fuera del grupo. Desarrollar seguridad en el alumnado y aceptar la diferencia es el mejor antídoto. en donde cada uno tenga su momento de gloria en algo que le haga sentirse bien. . es necesario promover metodologías que permitan diversos niveles y ritmos de aprendizajes. a los listos. pero el tratamiento de estas dificultades educa en la tolerancia. El desarrollo de la autonomía es el mejor método contra la envidia porque. tuve a un alumno con trisomía 21 y no sabía cómo compensar sus dificultades en la mayoría de las actividades.

360 Además, el envidioso cae en el círculo vicioso de la envidia. Cuando envidio me culpabilizo y me siento mal, por lo que sigo envidiando al que percibo como feliz. Los antídotos que podemos desarrollar en la escuela contra la envidia son la seguridad en sí mismo, la diferencia como valor, la identidad y el desarrollo personal. EL MIEDO Es un sentimiento provocado por una amenaza real o imaginaria. Nuestro objetivo es que el niño pase de soportar el miedo acompañado por su madre a soportarlo a solas, como nos cuenta Marina en «El laberinto sentimental». Para ello debemos jugar con el miedo. Apagar la luz, vestidos de fantasmas, construir monstruos, contar cuentos de miedo, es una buena forma. Siempre hay que estar atentos a todos y cada uno de nuestros alumnos ya que cada cual está en un nivel de control de sus miedos. Como siempre, dejar que ellos jueguen solos, en el rincón simbólico, es un buen método porque cada cual llega a esa «zona de desarrollo próximo» que decía Vigotyski, que también se manifiesta en el desarrollo sentimental. Se comienza enfrentándose al miedo acompañado, y se acaba controlando la ansiedad que les produce, sin ayuda. María siempre jugaba a la sangre, a médicos y a Drácula. Su padre tenía una grave enfermedad. Alejandra, en cambio, no soportaba los grandes ruidos, ni la luz apagada. Le gustaba esconderse debajo de las telas. A final de curso me dijo: “maestro, ya no me da miedo la luz apagada». Cada uno juega a lo que necesita dominar, porque el juego da la seguridad necesaria para elaborar los temores. Jugando con la bruja El miedo lo trabajamos en 3 años mediante diversos cuentos. La narración simbólica es la mejor forma de ir conquistando ese sentimiento a lo desconocido que inquieta sobremanera en estas edades. Los cuentos clásicos de lobos son excelentes para estas edades. Hay niños que se identifican con el cerdito mayor que sale triunfante ante la amenaza del lobo. Otros prefieren seguir siendo pequeños porque lo que le aterroriza es crecer. Y siempre están los que se identifican con el lobo. Algunos de estos alumnos que juegan a lobos insistentemente son los que tienen más miedo. Nunca falta en el aula la posibilidad de realizar caretas de lobos, brujas o fantasmas. En el cuento «Las dos hojitas", la hoja pequeña tiene miedo de caerse cuando sopla el viento. En «Las 2 dos setas», la seta pequeña tiene miedo de que un hombre la arranque de la tierra para comérsela, etc. Así, en los diferentes cuentos, los niños y niñas se proyectan y van dando solución razonada a la sinrazón del miedo. En los 4 años trabajamos el miedo mediante el proyecto «Los monstruos”. Siempre funciona. El aula se va llenando de fantasmas y monstruos aterradores que, mediante el juego, vamos controlando. El miedo sale fuera de nosotros y jugamos con él. Así le vamos tomando confianza y terminamos tuteándolo.

361 «La habichuela mágica» es el cuento más solicitado en el aula de 5 años. Parece que la destrucción del ogro les va fortaleciendo cada vez que se narra la historia. En este curso hicimos el libro de los sueños, donde quedan registrados todos nuestros miedos, bajo sus mil caras: brujas, lobos, tiburones, Drácula, fantasmas, cocodrilos, etc. Escribir nuestros miedos es una buena forma de dominarlos porque los dejamos allí petrificados en el papel. Al mismo tiempo, dotamos a la escritura de una función expresiva y comunicativa, objetivo básico de la Educación Infantil. ALEGRÍA – TRISTEZA La alegría es un excelente estado emocional para el aprendizaje. La letra con risas entra. Durante mucho tiempo se ha confundido la necesidad del esfuerzo, que todos aceptamos, con el sufrimiento. Creemos que el displacer paraliza y desarrolla actitudes negativas asociadas al aprendizaje. Cuando en la mente de la clase (digo bien, la clase tiene mente) pulula algo interesante para los chavales se tapona la atención y el alumnado no nos oye. La atención no es una capacidad en abstracto, sino que está contextualizada y sujeta a los estados afectivos. Los maestros sabemos, como apunta Goleman, que los problemas emocionales de los discípulos entorpecen el funcionamiento de la mente. «Las emociones negativas intensas absorben toda la atención del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa» (Inteligencia emocional). A estas edades la alegría comienza por el cuerpo. Como dice Nieztche en Ecce homo, «Cuando el cuerpo está entusiasmado no hay que preocuparse del alma”. Bailar, cantar, contar chistes, hacer teatro o jugar al payaso son actividades de catarsis colectivas que crean un clima de aula propicio para un aprendizaje efectivo. La tristeza tiene que ver con la frustración. Aparece cuando los deseos no se cumplen. Suelen existir niños y niñas tristes que necesitan siempre de nuestro halago y nuestro reconocimiento. Básicamente, los niños están tristes cuando les falta el cariño de su familia. A veces, no saben llamar a este estado emocional por su nombre y manifiestan continuamente que están aburridos. No obstante, lo habitual es que los niños y niñas se muestren alegres de forma natural y se manifiesten tristes en situaciones concretas. Es en estos momentos, cuando realizamos actividades para devolver el optimismo: dibujar una sonrisa en los labios, los abrazos musicales, pasar el beso, jugar al gatito que hace sonreír o empleamos la piedra mágica que devuelve la sonrisa. Pero antes de nada, identificamos este estado de ánimo en un cartel en el que tenemos dibujos de sentimientos con sus nombres. Al nombrar un sentimiento solucionamos la mitad del problema. El niño comprende que su estado emocional es algo que existe, que todos sentimos, que es pasajero. De alguna, forma al nombrarlo lo reconocemos. Una actividad que solemos hacer es la de contar cuando nos sentimos bien y cuando, mal. Esta son algunas respuestas muy significativas: Nos sentimos bien cuando:

362 • Cuando estoy con mi padre. • Cuando tengo al perro. • Cuando me da mi madre dinero. • Cuando estoy con Ariadna. • Cuando es mi cumple. • Cuando mi padre me regala cosas. • Cuando estoy con mi madre. • Cuando estoy con mi caballo. • Cuando mi padre y mi madre están contentos. Nos sentimos mal cuando: • Cuando estoy sola. • Cuando no tengo amigos. • Cuando me caigo de la moto. • Cuando mi padre me pega. • Cuando mi hermano me chincha. • Cuando mi padre y mi madre están tristes. La furia y la Tristeza Una vez más, el lenguaje se pone al servicio de la persona para controlar sus emociones mediante la palabra. Debemos poner una atención especial al identificar la tristeza en nuestros alumnos porque, a veces, suele disfrazarse de furia, como cuenta Jorge Bucay en un maravilloso cuento titulado «La tristeza y la furia Resumidamente, cuenta que a un estanque fueron a bañarse la tristeza y la furia. La furia, apresurada e inquieta se bañó rápida y salió del estanque. Como la furia es ciega se puso la ropa de la tristeza. Cuando tranquilamente acabó de bañarse la tristeza salió del estanque y no encontró su ropa. Como a la tristeza no le gusta ir desnuda, se puso la ropa de la furia. Por eso, cuando vemos a los niños furiosos y ciegos de ira, debemos fijarnos por si es la tristeza disfrazada de furia. El tratamiento de las conductas disruptivas sin tener en cuenta los sentimientos profundos que las generan es una simplicidad bastante generalizada en nuestros Centros Educativos. Una vez más, el tiempo nos impide profundizar en los estados emocionales que produce los comportamientos irascibles.

363 LA ANGUSTIA La angustia es un estado de sufrimiento convulsivo por la pérdida de un objeto, o por la contradicción que supone desear algo que a la vez se teme. También en infantil he visto niños y niñas angustiados. La separación de los padres, la muerte de un ser querido, conflictos familiares, o la simple entrada a la escuela, son situaciones angustiosas que pueden marcar la vida. Dice ALEXANDER LOWEN que «la gente tiene miedo a sentir- la profundidad de su tristeza, que en muchos casos rozan la desesperación, tiene miedo de su rabia reprimida y del pánico y el terror que han suprimido también. Estas emociones, agazapadas detrás de la barrera acechan como demonios, y nos aterra enfrentarnos a ellos» (La depresión y el cuerpo). Un buen antídoto de la angustia es la seguridad, y la podemos posibilitar creando un ambiente de clase agradable y permitiendo la libre expresión. Hablar de la muerte no es algo infrecuente en mi aula. A una niña se le murió su padre y a algunos otros, sus abuelos y abuelas. De forma espontánea, surge en la asamblea el tema de la muerte provocando una considerable expectación: «maestro, sabes que el perro y el abuelo de Elena están en el Cielo». Es indudable que cuando el lenguaje domina el tema se mitiga la angustia. Ya explicó FREUD el papel de las representaciones verbales: «Por medio de ellas quedan convertidos los procesos de pensamientos interior en percepciones». Es decir, el lenguaje nos saca el miedo de dentro y lo sitúa fuera para poderlo dominar. Angustia ante la separación La separación de la familia, al entrar en el colegio por primera vez, produce, en algunos, un sentimiento de inseguridad y abandono. La organización de la clase por rincones de actividad y una decoración adecuada, con cortinas, fotos, cojines, etc., producen un sentimiento de seguridad en el alumnado porque recuerda el hogar. Pero cada uno va recorriendo el largo camino que va de la inseguridad a la autonomía de forma diferente. Javi tiene tres años, y la separación de la familia le produce una angustia que manifiesta de forma violenta. Se tranquiliza cuando lo acaricio. Las palabras a esta edad son menos efectivas porque el alumnado está en un periodo principalmente sensitivo. Debemos tranquilizar el alma a través del cuerpo, mediante un tacto amoroso. La mirada es también un buen medio de llegar al alma de los niños y niñas. No es tan importante qué les dice, sino cómo los miras mientras les habla. Deberíamos desarrollar una Pedagogía de la mirada. El trapito de Alejandro lo libra de la locura. Es un niño muy inseguro, con ciertas incapacidades que le atormentan. Sus dificultades para masticar o hablar le crean inseguridad y se refugia en el trapito. Cada vez que el proceso de socialización le produce desazón, inquietud o inseguridad coge el trapito y lo esnifa cual droga imprescindible para seguir viviendo. Después del periodo de adaptación sólo lo utiliza al salir al patio. El aula ya se ha convertido en un lugar seguro emocionalmente y fuera sigue sintiéndose inseguro.

364 Andrés trae siempre una pistola en la mano, a veces real y otras, simbólicas: un lápiz, un palo, etc. Creo que ese objeto simboliza el dedo de su madre, que le daba seguridad cuando comenzó a andar y le ayudaba a no caerse. Pero ese dedo mágico es multiuso y, a veces, se transforma en pistola con la que dispara al lobo o a la bruja, es decir, a sus miedos. Otras veces, después de regañarle por algo que ha hecho, me dispara a mí, responsable de recortar sus placeres y de exigirle un comportamiento más maduro. Andrea Marina no se quita la mochila porque en ella trae a su madre a cuestas. Es inútil e improcedente escindir esos dos cuerpos de forma violenta. Cuando, a lo largo de la mañana, se atreve a colgar su mochila en la percha, donde está su foto, está dando un gran paso en el largo camino de la autonomía. Generalmente observo que suelta la mochila para agarrarse a una amiga. Aún es pronto para andar sin red por el mundo. Victoria suele traer un juguete que enseña a los demás en la asamblea. El objeto de apego de Victoria está vivo, es su hermana, que está en la clase de al lado, y la sustituye por juguetes que intercambian a la hora del recreo. A Rebeca la ha destronado su hermana pequeña, que ha empeorado sus dificultades para separarse de su madre. No se suele agarrar a nada; el llanto es su única respuesta y busca causas que lo justifiquen. Provoca para que se le regañe y así poder descargar la tensión mediante el llanto. Javi no ha podido proyectar su desapego en ningún objeto y lo manifiesta con su cuerpo. Muchos lo podrían diagnosticar de hiperactivo, pero yo prefiero verlo como a los demás, pasando un momento de crisis en su crecimiento. Sintomatiza en la pierna sus dificultades. Cuando sale del aula hacia el patio siempre dice que le duele. No sé cuál sería el origen de esta asociación, aunque tampoco importa demasiado. Pero observo que cuando dice me duele la pierna se siente inseguro, nervioso o requiere la presencia de su madre. En suma, cada cual tiene una particular manera de expresar los sentimientos que les provoca el proceso de separación. Debemos estar atentos y ver detrás de los síntomas que manifiestan lo que expresan realmente. Viviendo la muerte en Educación Infantil «Esa foto era una hazaña. El Chinolope había logrado fotografiar a la muerte. La muerte estaba allí no en el muerto, ni en el matador. La muerte estaba en la cara del barbero que la vio». EDUARDO GALEANO: «El libro de los abrazos». Si la filosofía es la disciplina que interroga sobre los temas fundamentales de nuestra existencia, en Educación Infantil también filosofamos. Diariamente, nos preguntamos por las cuestiones esenciales que nos preocupa y, entre ellas, surge irremediable, el tema de la muerte.

365 La madre de una alumna no sabe cómo decir a su hija que su abuela ha muerto y durante varios días silencia la noticia. Viene a mí, preocupada por sus rabietas en ese periodo. Le comento la necesidad de hablarlo. Al siguiente día demando a esta alumna que me cuente lo que le ha pasado a la abuela y ella contesta: «no sé, mi madre no me lo quiere decir». Era evidente que lo sabía, pero no quiso aceptar una noticia dolorosa que no había sido dicha. Una vez más, el lenguaje deja de ser sólo una relación funcional con las cosas, para convertirse en una actividad terapéutica. Lo que no es nombrado se convierte en tabú, por eso es necesario hablar de la muerte en la escuela. Cuando murió la abuela de otra alumna pasó algo parecido. En la asamblea, un compañero le dijo: «me ha dicho mi madre que tu abuela se ha muerto». Ella dijo: “eso es mentira». Una semana tardó en asimilarlo y entonces fue la niña la que libremente, levantó la mano y dijo: «maestro, mi abuela se ha muerto». Saber algo no es, sólo, tener información, sino ser capaz de integrarla en nuestros esquemas sentimentales. Una vez más, es, en el juego libre, donde cada uno trabaja sus angustias. A menudo, veo a Esperanza jugando a que alguien la opera y ella se muere (de pequeña fue operada de corazón y cada día ve la cicatriz que atraviesa su cuerpo y su alma). En el 3° curso de Infantil fue capaz de enseñarla a todos y hablar de ello en la asamblea. Estaba curada de su trauma. Hace poco descubrí a Pablo que había construido con las regletas dos pirámides con cruces a cuyos lados había situado una U y una A. Cuando le pregunté por lo que había construido me dijo: «es la tumba de m¡ abuelita que está muerta; ves, aquí lo pone, tumba (escribía en una etapa vocálica convencional)». En todo el día no consintió que nadie la destruyera. Fue su particular forma de rendir culto a la abuela, o de trabajar la angustia de la madre en esos días, o quien sabe qué pero en el aula tuvo un tiempo libre para expresar sus necesidades sentimentales. Una niña tenía algo que le inquietaba y tardé tiempo en descubrirlo. Un día dijo en la asamblea: «ayer, fui al cementerio a llevarle flores a mi hermanita que está en el cielo». Un compañero dijo: « ¿se ha muerto?». Ella contestó de forma enérgica: “no, está en el cielo». Esta noaceptación de la muerte hace que su hermana se convierta en un fantasma que le atormenta. Debemos ayudar a la niña a que acepte la desaparición definitiva de su hermana. Aunque nunca la conoció, sí había sentido la angustia que su madre le transmitía con el ritual de llevar flores al cementerio cada semana. Actividades exorcizantes. Canciones, cuentos, bailes o teatros, son excelentes recursos para exorcizar los miedos. Es curioso cómo los niños y las niñas se enganchan a las canciones en las que aparece la muerte, como «Los esqueletos» o «El señor don gato». Siempre funcionan y nos ha posibilitado realizar una gran cantidad de actividades sobre la muerte que seguro han ayudado a interiorizar la realidad de la vida. Y es que el que canta su mal espanta.

366 Un día, Francisco echó sangre por la nariz y, lógicamente, hablamos sobre ello en la asamblea. Muchas veces, los educadores, estamos tentados a explicar los contenidos como si el alumnado tuviera una tabla rasa en su mente. Aquel día me frené y decidí recoger información sobre las hipótesis que manejaban sobre el funcionamiento del cuerpo. Les pregunté para qué sirve la sangre y Tamara me respondió de forma taxativa: «para dar la vida». Esta lógica fue ratificada por otros compañeros: «maestro, si se sale la sangre te quedas seco Y te mueres». Era lógico, en la naturaleza habían experimentado que las plantas se secan y se mueren. Lourdes, no sólo estuvo de acuerdo con esa hipótesis sino que la ejemplificó: «mi abuelo se murió porque se quedó seco». En el lenguaje coloquial, quedarse seco es morir. Es la lógica de nuestra cultura que desde pequeño asimilamos sin que medien demasiadas explicaciones. En la hora de Religión salgo con siete alumnos a un taller de informática y aquel día hablamos del más allá. Sin venir a cuento, Pablo me pregunta: «maestro, ¿tú cuándo estás triste?». Yo respondí de forma ingenua, como hacemos los adultos habitualmente: cuando os enfadáis y os portáis mal. Tamara me mostró que el tema iba en serio: «pero maestro, cuando se te muere un niño que te toca sobrino, ¿tú te pones triste?». Había captado que mi respuesta anterior no salía de dentro, que no respondí como persona sincera sino como maestro. Ellos sí hablaban de verdad. Pablo dijo: «yo me puse triste catando mi abuelita se murió». Victoria dijo que se puso triste cuando se murió su abuelo. Antonio habló de su tío que murió joven. La muerte de los viejos la aceptan, pero la de los jóvenes y niños no la entienden porque les llega más cerca. Todos hablaban a la vez. El tema les interesaba. Aclaro, por si se olvida, que mis alumnos son de Infantil. A veces, inventamos un mundo fantástico, irreal, que dice más sobre nuestra necesidad de huir de la realidad que de los intereses reales de estas edades. El ordenador, encendido, se quedó esperando delante de nosotros un buen rato sin que le hiciéramos el menor caso. Toda la semana esperando el día del ordenador y ahora había algo que les interesaba más: la muerte. No sé si en clase de religión estaban tratando algo interesante. De lo que sí estoy seguro es de que hubiese sido muy educativo plantear el tema entre todos. Entre los que sus padres son religiosos y los que no. Las diferentes visiones del tema, las diferentes perspectivas nos hubieran enriquecido. ¿Por qué la religión en los colegios es una nueva forma de segregación, que imposibilita la riqueza de contrastar diferentes visiones sobre los temas vitales? Paradojas de la escuela, los que no dan religión hablan sobre cuestiones trascendentes. A saber que estaban trabajando los compañeros en esos momentos. Seguramente aceptando verdades absolutas en vez de cuestionarse sobre los enigmas de la vida. Fiestas vivenciales En el mes de noviembre llegó el día de los Santos y Halloween. No propuse ninguna actividad al respecto ni sugerí conversación sobre el tema, sino que dejé que surgieran sus inquietudes. Creo que es necesario dejar que fluyan los intereses de los niños y darles un espacio y un tiempo en la asamblea para discutirlos. El caso es que a la mañana siguiente apareció Marta con una calabaza de Halloween con vela incluida. Apagamos las luces, cerramos las ventanas y comenzó un ritual de exorcismo. Cada uno fue diciendo lo que le daba miedo y todos decíamos

templo de ciencia y filosofía. A los dos días Cristina volvió a escribir de nuevo. Después de un rato vienen a mí porque no consiguen solucionar el conflicto. En el juego libre hay un altercado: Antonio está muy enfadado con Pablo. pero. Me dijo: «le voy a poner que me da pena que se vayan al cielo». los sueños. plástica. Donde esté el lenguaje y la comunicación en grupo que se quiten los ajos. -¿Por qué llueve? Antonio: Porque el viento sopla y las gotas llueven. La asamblea. Entonces comenzó a escribir: « MDPAENAMRAI» (me da pena que os muráis). Ella me contestó: «cuando se pongan viejo y se mueran”. La carta fue una solución comunicativa a un tema escabroso. Antonio no aceptaba perder. a un paso de la etapa alfabética. sobre todo. En tiempo libre por rincones. no teníamos fichas para pintar gotas de lluvias en un paraguas. La funcionalidad del lenguaje era una realidad. Esta vez ponía: «NO ME VOI A PEOCUPA MÁS». y. Fue rápidamente en busca del conserje para que la echara a Correos. y hablando de la muerte. a la vez. Estaban jugando a la oca y discuten sobre si la ficha roja o la azul era de uno o del otro. El objetivo estaba conseguido. MAMA) y se vino a mi mesa para que le ayudara con el resto. Antonio había caído en la calavera y. tienen cinco años y dos cursos trabajando los miedos. para expresar y comunicar preocupaciones y sentimientos. debería morirse y comenzar de nuevo. Era otoño. que la escritura sirve para cosas importantes. es más profundo de lo que parece. sino que esperamos a que lloviera para interrogar sobre el fenómeno en la asamblea. Metodología posibilitadora Dedicar un tiempo libre para realizar actividades diferenciadas posibilita la liberación de las preocupaciones de cada uno mediante diferentes técnicas de expresión: juego simbólico. como decía Pablo. Cristina estaba en una etapa silábica con un gran conocimiento de las consonantes.». los monstruos. tenía poca capacidad de frustración. Cristina decidió enviar una carta a sus padres. como en la vida. había aprendido lo principal.. Yo le pregunté: «¿Por gafé se van a ir al cielo?».367 mirando al fuego: «a lo porra los fantasmas». Pero eso era lo de menos. Después de un rato me entero del verdadero conflicto que. También en los juegos está la muerte presente. Escribió los destinatarios (PAPA. Había resuelto su problema. como siempre. La mayoría decían que ya no tenían miedo de nada porque son grandes. parece que la calavera le había producido cierta desazón porque tenía una muerte cercana en su familia que aún le rondaba. Se lo digo y descubro que estaba escribiendo una nueva carta a sus padres que decía: «NOQUIERO QUE OS MURAIS». Al mes siguiente me pregunta Cristina cómo se escribe «que». «a la porra. escritura etc. motricidad. había aprendido a escribir de forma inteligible. .. Hablé con la madre sobre el tema y le aconsejé que preguntara a su hija sobre su preocupación. «a la porra los monstruos».

y. con papeles brillantes. Su padre murió el curso pasado y vive en el corazón de esta niña. Tamara: Porque cuando hacen relámpagos. y se "mean”.. Los esquemas mentales de los niños son más complejos de lo que parecen. un hombre va por el cielo y echa la lluvia. Ariadna: No. y en nuestra aula. Pablo Cortes: Salen lágrimas porque como chocan. una para mi papá y otra para m¡ mamá la de papá la guardo y la de mamá se la doy». Virginia: Porque un hombre se hace pipí y cae. Y la lluvia es blanca. Somos los mayores quienes evitamos ver este tema para no sentir. las nubes y el cielo se enreda. Elena: Porque chocan y lloran las nubes. como diría Mari Carmen Díez. Ariadna: Los muertos están arriba. hay un rayo que choca con las nubes por eso sale la lluvia.. Estamos obligados a trabajar desde los . Cada día. Junto a la lluvia. Francisco: Si cayera pipí saldría amarillo.368 Celia: Cuando las nubes chocan sale la lluvia. Ariadna: Porque chocan y lloran y entra el aire dentro y por eso cae la lluvia. el pipí. en el tiempo libre por rincones. los temas del piso de abajo.. Esperanza: Llueve porque lloran las nubes. ramitas secas. Virginia: Mi papá estaba malito y se ha ido al cielo (su padre murió el curso anterior y ya era de capaz de hablarlo). la muerte siempre está presente en la alfombra de nuestra clase. su animismo. los niños y niñas que desean felicitar a alguien se construyen su tarjeta personalizada en la que escriben «Feliz Navidad» y el nombre del destinatario. en el de su familia... sus deseos. Virginia me enseña dos felicitaciones que ha realizado y me dice: «maestro. Talleres vitales Llegó la Navidad y montamos un taller para realizar felicitaciones. Porque los hombres que se mueren van al cielo y echan la lluvia.. Afinemos el oído.. telas. . etc. estrellas. por supuesto. Rebeca: . la muerte. por eso. sale la lluvia porque cae la nieve. Cristina Ortega: Porque como chocan cae la lluvia. Pablo Alba: Hay una cosa en la lluvia.

«yo me pido el padre». Pasado un tiempo. Olmo se despide porque se va a otro colegio. Los objetos transicionales son puentes entre los progenitores y los primeros amigos. y acaban como novios y novias en la casita. luego siguen con juegos simbólicos de bebes y mamás. provocan un proceso de negociación que ayuda a la socialización de los individuos. en Más allá del principio del placer (1920): «Se ve que los niños repiten en sus juegos todo aquello que la vida les ha causado una intensa impresión (. Le dice que si quiere que le dé un beso para convertirlo en príncipe y casarse con ella. a menudo. irremediablemente. se hace de forma sublimada: «yo seré la madre». o que no. porque el miedo a la muerte produce.. a limitar. Comienzan con la utilización del otro como un objeto transicional. Andrés ha ido cambiado su bolígrafo por su amigo Pablo. No nos equivoquemos. a lo largo del curso. Por ello. pictogramas con los que se escriben que se quieren.369 pensamientos y sentimientos de nuestros alumnos. EL AMOR Y LA AMISTAD El cariño va tomando formas sociales a medida que los niños y niñas pasan de 3 a 4 y 5 años. generalmente. Andrea va sustituyendo sus peluches por Lourdes y Alejandro va soltando su trapito para agarrarse a Ángel. a definir entre todos: « mi padre es mi novio. La amistad es la relación afectiva más compleja y requiere una mayor madurez. y la princesa le dice con desprecio que se vaya . emparejamiento de tarjetas. y simulamos una boda. La amistad es una construcción afectiva entre iguales. mi madre mi novia». Pero en general el amor va surgiendo en el juego libre de forma espontánea. te quiero mucho. Así. estos objetos de apego se van sustituyendo por amigos y amigas que. La escuela es un lugar propicio para desarrollar sentimientos de amistad porque se produce relaciones en un grupo de iguales. al ser otras personas con necesidades y deseos diferentes.. etc. los educadores tenemos responsabilidades en la construcción de la amistad. dueños de la situación» Hemos realizado teatros de bodas. Suelen confeccionarse coronas y vestidos en el taller de plásticas y pedirme hacer el teatro del sapo muy a menudo. los padres no son amigos de sus hijos. El amor es una construcción social compleja que también en clase ayudamos a construir. por decirlo así. «no puede ser. los padres no pueden ser novios porque están casados». que el amor acaparador de una madre en un plano de igualdad con su hijo o hija no deja sitio para nadie. pórtate bien en el otro colegio. La amistad brota cuando sabemos retirarnos a tiempo. compartiendo tiempos espacios y actividades durante muchas jornadas.) haciéndose. El teatro que más gusta en mi aula es «El sapo y la princesa». El sapo puede responder que sí. Todos le decimos algo: te echaremos de menos. se juega a los novios en el rincón de juego simbólico pero. compartiendo juguetes. Actividades afectivas Es importante plantear actividades en las que expresemos nuestros sentimientos. cuando aceptamos con una simple mirada el juego con alguien de la misma edad. Vemos. Dice Freud. etc. miedo a la vida EL CARIÑO. espacios y risas. A menudo. Básicamente la historia es la siguiente: La princesa pasea por su jardín y encuentra a un sapo.

Resalté la vergüenza de los niños para besar y mostrar el cariño. Una gran piña humana resuma emoción por los cuanto costados. propicia este sentimiento de amistad. (Este juego y muchos más los podemos ver en La alternativa al juego I y II. de los niños.370 al charco. para que negocien en la vida real sus necesidades afectivas y deseos. Unos evitan tocar o que les toquen. 4 ó 5 compañeros. Si el conflicto es muy evidente. (Gómez MAYORGA. Suelo decir que quien no quiera besar puede dar un abrazo o un apretón de manos. Pero a medida que lo hacemos vamos estrechando lazos emocionales a través del contacto. Es interesante ver cómo se ven forzados a integrar a nuevos amigos para cumplir la regla del juego. José besó a su amigo. Esos momentos de emoción desbordante que se produce en los juegos atan lazos emocionales imperceptibles pero efectivos. muchos se entregan y disfrutan. otros se regocijan.La ducha: En grupo de 5. con los ojos cerrados. sólo uno. Cuando el compañero está limpio. Es sorprendente el poder que tenemos para cambiar comportamientos machistas estereotipados. Estos convierten sus dedos en chorros de agua que acarician el cuerpo de cabeza a los pies. 1998). uno se sitúa en medio. Una metodología. Cuando acabé mi discurso.Abrazos musicales: Bailamos libremente al sonido de una melodía y cuando para la música nos damos abrazos de 2. y cada uno se abraza a sí mismo. . Lo realizamos cuando la clase está algo irritada o un conflicto se nos ha colado por la ventana. se sitúa en el centro de la ducha el siguiente. trabajamos la amistad de forma específica. Un día hice ver que todas las niñas habían besados y. A veces. que deja un tiempo libre de actividades por rincones. Espacios afectivos. 3. de Paco Cascón y Carlos Martín. damos la orden «abrazos de 1 ». soltando la excesiva dependencia de su amigo. . como en el teatro «El brillo de la amistad». y así hasta el final. al mismo tiempo que decimos: «pasa el beso». o cómo tienen que forzar una separación cuando la orden de abrazar disminuye el número: La necesidad de ganar entra en conflicto con sus apegos y se produce interesantes avances en la cohesión afectiva del grupo. La mayoría de los niños dicen que no quieren ser príncipes y acaban en el charco. Algunos juegos que nos ayudan a la construcción de las relaciones afectivas son los siguientes: . algunos lo hacen de forma violenta. realizamos juegos que propician la relación afectiva entre los chavales.Pasa el beso: El juego consiste en dar un beso al que tienes al lado. Pero diariamente se trabaja de forma tácita dejando tiempos libres para que jueguen o trabajen. cuando estamos todos sentados en la alfombra. (*) . Siempre acabamos diciendo: «abrazos de todos». En él vivimos la soledad del que no tiene amigos porque no da ni presta nada. Es sorprendente cómo es esta ducha emocional en la que ponemos en juego todo lo que somos. para ducharse con el cariño desprendido por las manos de sus compañeros. pero se vive unos momentos de emoción amorosa que les encantan. Juegos amorosos A menudo.

Cada día. sin embargo. telas. o norma que no sea el comportamiento adecuado en cada rincón y la correcta utilización del material. una metodología que propicia el juego libre o el trabajo cooperativo se hace imprescindible. modelar con la plastilina o jugar con las construcciones. perceptivas o manipulativas de igual forma. La distribución de la clase por rincones impone los primeros límites en la escuela de infantil de forma sutil y lógica. Existen niños y niñas que necesitan expresar con juegos violentos la agresividad que les produce la separación. la voluntad. espacios que evocan el hogar con sus diferentes dependencias. jugamos. Nuestra misión es crear ambientes de convivencia en donde se fragüe la amistad de forma libre. actividades y límites. Para ellos tenemos un rincón de movimientos. en la que día a día se aprende a convivir. Una vez más. dramatizamos. la alfombra se convierte en gimnasio y en espacio de juego simbólico. No podemos jugar con la pelota en el espacio de la pintura porque se derrama. Pero además. El aula. Los principales espacios vivenciales que tenemos en la clase son los siguientes: La alfombra. creando un tiempo y un espacio en donde se fragua la amistad. Los alumnos de infantil comienzan a unirse por intereses o juegos y acaban en 5 años con unas estrechas relaciones afectivas. Cuando llegó la carta de Olmo. realizar un collar. obligación. desde el primer día está distribuida por rincones de actividad. la misiva fue abrazada por sus compañeros con gran emoción. En el tiempo libre. La lógica del funcionamiento de cada actividad va creando las normas de convivencia.371 La amistad. aros. todo el alumnado pasa mucho tiempo libre jugando en el espacio que desea. Otros. . necesitan tranquilidad. a la vez que elaboramos en nuestro interior la necesidad de aceptar normas sociales. sobre todo. el gimnasio. resolvemos los conflictos y analizamos lo que hemos hecho a lo largo de la jornada. como sentimiento que requiere madurez. la responsabilidad y. recortar. La disciplina comienza. y puede desarrollar las mismas capacidades en diferentes rincones. Dibujar con colores. Creemos que cada uno va en cada momento donde necesita. o a las construcciones. En estos espacios se muestran múltiples materiales y actividades sugerentes que se adaptan a la heterogeneidad del alumnado. estamos desarrollando la autonomía. y pueden ir a la biblioteca a evadirse con algún cuento. La amistad se articula en esta microsociedad estructurada con normas. La reflexión en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear normas de convivencia. compañero que se fue a otro colegio. En ella se construye la socialización. al dejar libertad para elegir la actividad. a la vez que elaboramos identidad de aula mientras realizamos actividades colectivas: organizamos proyectos. ayuda a dominar los demás sentimientos y a sentirnos seguros y autónomos. Estos espacios están claramente limitados por muebles y responden a la diversidad de necesidades y deseos del alumnado en un mismo tiempo. etc. sin ningún tipo de turnos. leemos cuentos. con pelotas. el cariño y las primeras relaciones afectivas entre iguales. pueden desarrollar habilidades psicomotrices. desde el principio a ser autodisciplina en el proceso de socialización.

el libro de las canciones. herramientas. construcciones. . los primeros tanteos sociales. cantamos la canción. la pizarra. En él proyectan y elaboran sus angustias de separación y sus llantos. construyendo su identidad. material diverso al alcance de la mano. son los preferidos a los 5 años. las preocupaciones del alumnado en estas edades. Los juegos de reglas. acopla la realidad al pensamiento del niño. que el niño se identifica progresivamente en cada uno de los cerditos reconociendo la evolución de su identidad. En muchos de estos espacios (casilleros.372 Espacio de la cocinita y la casita. el álbum de fotos. Rituales afectivos: canciones y juegos. dramatizamos y vivimos su historia. Es un rincón con una mesa central y material estructurado al alcance de la mano: ensartados. Dice Bettelheim. Rincón de juegos lógicos. jugamos. Principalmente funciona "Los tres cerditos" Este cuento da pie a vivir los sentimientos que les afectan: miedo y angustia a la nueva situación. Los tres cerditos representan los distintos estadios del desarrollo humano y el niño comprende que tenemos que despojarnos de nuestras primeras formas de existencia si queremos trascender a formas superiores. juegos de tarjetas. cuando comienza la verdadera relación de amistad. Otra historia que nos ha funcionado ha sido la del cuento "¡Mua!". Construir algo en común es el principio de una relación afectiva. etc. Rincón de plástica. en pareja o entre toda la clase. llamado Gugu. lista de asistencia. En este espacio se encuentra la pintura. y la caja de los tesoros. Los niños y niñas pasan horas mirándose. tarjetas. de forma simbólica. puzzles. etc. La biblioteca. etc. el modelado. representado en el lobo. de forma idónea. Necesitamos de narraciones que organicen la realidad (BRUNER. las damas o el dominó. 1997). Es un santuario tranquilo en donde están los cuentos. dominó. Por supuesto. en donde aparece un monito. lo contemplamos en diapositivas. las relaciones entre géneros. encajables. en "Psicoanálisis de los cuentos de hadas". sus preocupaciones. narramos el cuento. etc. Los primeros días narramos y jugamos los clásicos cuentos de lobos.) aparecen sus fotografías con el nombre. perchas. En los cuentos se resuelven. Es una pequeña alfombra en donde jugamos con los encajables. proyectándose en los tres cerditos. Espacio de construcción. más difícil de aparecer en trabajos individualizados. como el parchís. La narración mitológica. que llora porque su mamá se ha ido a por comida. En estas edades es el cuento el que. Este sentirse unidos y orgullosos de una producción crea un lazo de amistad y compañerismo duradero. y la dualidad pequeño-grande en la que se mueven. A menudo los trabajos se realizan en grupos. reconociéndose. Espacio imprescindible para vivir sus respectivas casas en forma de juego. diferenciándose.

A la vez. el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas. En este juego se proyectan cuando por las mañanas les cuesta salir del dulce nido. etc. objetos brillantes. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los niños y niñas con más dificultades. la plastilina. en esta edad en la que la capacidad simbólica no está muy desarrollada y los esquemas motores se cuelan entre las medias palabras: "Con un pie yo bailo". compartiendo la palabra. el ritmo y la melodía. consuelan. acariciar y ver: telas. menos el pulgar que es más dormilón y hay que gritarle más fuerte hasta que se levanta apesadumbrado. o a su papá". la recuerdan con más entusiasmo. las plumas de los pollitos. etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. los chavales se cargan de seguridad al identificarse con sus progenitores. ("cuando entra cuando sale. lanas. al finalizar el curso. Los caracoles. tienen algo que produce un efecto apaciguador. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptación. Las sustancias afectivas Llamamos sustancias afectivas al agua. Otro juego que funciona es el de "Los dedos van al colegio". Con juegos como "Se parece a su mamá.373 Cantar en grupo es un ritual de catarsis colectiva. ya que cantamos en grupo. Los niños con más dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura. curativo y saludable. etc. etc. fue creada para ello. cristal. al barro. Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. los gusanos de seda. la pintura. mientras los cuidan. obligan a comer. Los juegos en los que movemos el cuerpo son imprescindibles en este periodo en donde el lenguaje no es elaborado y permanecen aún los esquemas psicomotrices muy unidos al pensamiento. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. etc. También tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros". el monito que lloraba porque "su mamá se ha ido". Creo que la baba del caracol. La canción de Gugu. También son importantes las canciones que se cantan mitad con la voz mitad con el cuerpo. la tierra. Los niños y niñas que lloraron al entrar son los que aún. es un elemento socializador.. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil. a la vez que hacen la proeza de entrar en un aro y saltar desde una silla. las ratitas. algodón. La vida en el aula. al subir v al bajar"). Los animales son elementos de comunicación de primer orden para aquellos niños y niñas que tienen dificultades de relación con los demás o un comportamiento algo revoltoso. Todos se van levantando a la llamada de los niños y niñas. en donde metemos objetos para tocar. barro o agua con sus manos. los pollitos. . La inquietud de los primeros días se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a través de sus pequeñas manos. "Saco una manita ". Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los muñecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta función de objetos en los que los niños y niñas se proyectan. Es un juego de dedos en el que cada uno se levanta para ir al colegio y llama al siguiente para que lo acompañe. y fueron muy utilizados en los primeros días cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible.

pero cada uno tiene una forma personal de expresarse. publicado en catalán. Debemos trabajar el cuerpo no sólo con una finalidad física sino como parte indivisible del ser humano. al barro. texturas. de la forma que desee. lógicamente. «La conquesta de la classe. IMPLICACIONES EDUCATIVAS "Quién conoce a los demás es listo. Luego debemos ejercitar el cuerpo unido a los sentimientos y expresar cuándo nos sentimos cansados. en In-fan-ci-a n° 131. Así que no puede faltar en nuestras aulas. Se siente a través de él. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los niños y niñas con más dificultades. Quién se conoce así mismo.. cuándo sentimos frío o calor. . cuándo se acelera el corazón. vivida. cada día. pero siempre de forma afectiva. «trabajar la emoción es prevenir las depresiones posteriores tan usuales en nuestro mundo». hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentación. Lo más fácil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. algo de música. formas. la pintura. Los niños con más dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura. No podemos hablar de sentimientos ignorando el cuerpo. debemos ayudar a construir esquemas sentimentales. cristal. Nuestra función es desarrollar ambas y. es sabio. etc. etc. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. Sobre todo. Te King. El trabajo físico implica la movilización de emociones a través del movimiento. y fueron muy utilizados en los primeros días cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible. La vida en el aula. de lo psíquico. la tierra. algodón. Es sabido que la actividad artística también es una forma de expresión de sentimientos. cambio. sentida.374 Además. la plastilina. etc. Marzo-Abril 2003. XXXIII Igual que construimos esquemas cognitivos. debemos dejar un tiempo libre en la jornada escolar. del alma. sostén de los sentimientos. objetos brillantes. por lo que debemos ofrecer distintas posibilidades y técnicas de expresión. con muchas posibilidades de acción. lanas. en donde metemos objetos para tocar. porque es el cuerpo el que siente. El període d'adaptació». acariciar y ver: telas. baile. donde cada cual exprese. (*)Parte de este capítulo pertenece al artículo. colores. barro o agua con sus manos. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptación. pintura o manualidades. juntas. crecimiento. También tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros".. Llamamos sustancias afectivas al agua. Como dice ALEXANDER LoWEN. dramatización. " LAO TSE: Tac. número. en su libro La depresión y el cuerpo. los sentimientos que les mueve.

el castigo es la solución más rápida a un conflictivo. triste/feliz. En este libro presenta una gran cantidad de actividades de expresión con las que podemos trabajar esta integración de sentimientos contrarios: amor/odio. curativo y saludable. reconciliación o síntesis de nuestros lados opuestos. las ratitas. resolver de forma rápida y torpe. En un mundo de eficacia y prisas. tienen algo que produce un efecto apaciguador.375 Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. colores. mientras los cuidan. En una pared de nuestra aula.. bueno/malo. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil. Pero educar requiere saborear cada momento de un lento y apacible tiempo de convivencia. Por otro lado. Es una forma. crecimiento. Dice VIOLET OAKI-ANDER en su maravilloso libro Ventanas a nuestros niños: «Una integración. Los caracoles. número. El libro de las fantasías es una excelente actividad para trabajar estos sentimientos (GÓMEZ MAYORGA. tenemos dibujos de niños y niñas que están tristes. pero siempre de forma afectiva. sobre todo. el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas. Con actividades de este tipo pasamos de ser pura emoción a convertirnos en seres sensibles y pensantes. Lo más fácil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. Los animales son elementos de comunicación de primer orden para aquellos niños y niñas que tienen dificultades de relación con los demás o un comportamiento algo revoltoso. vivida. cambio. Es posible estar triste. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. Otro día levantamos la mano todos los que estamos alegres. Otra necesidad educativa es la de trabajar las polaridades de nuestra personalidad para aceptarnos como somos. los pollitos. etc. es pasajero. temeroso/confiado. luego es normal. Además. etc. Creo que la baba del caracol. es un requisito previo para un proceso de vida sano y dinámico». no sólo de desarrollar el lenguaje. para que la razón madure y . El tiempo para educar es lento y pausado. Rápidamente nos cuenta que está enfadado porque ha soñado con un monstruo. el estado de ánimo existe. enfadados y asustado. cortar por lo sano. Nuestra función es. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. etc. junto a la alfombra. texturas. Francisco viene algo agresivo y pega a un compañero. a veces. hay que comenzar a nombrar nuestros estados emocionales y a hablar de ellos. las plumas de los pollitos. Las prisas nos hace. ayudar a los niños y a las niñas a que resuelvan sus problemas. en donde el tiempo es oro. alegres. hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentación. positivo y negativo. débil/fuerte. La construcción de normas sociales requiere un tiempo para que sean los propios niños los que busquen soluciones de forma autónoma y asuman sus equivocaciones. 1999). etc. La inquietud de los primeros días se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a través de sus pequeñas manos. formas. de conocernos mejor. nos devora. sentida. Los muñecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta función de objetos en los que los niños y niñas se proyectan. Cuando alguien viene triste a clase señala la palabra de su sentimiento y se reconforta. tiene un nombre. los gusanos de seda. obligan a comer. por tanto. sino. Necesita una justificación de su conducta y le ayudamos a buscar el sentimiento que ha provocado esta acción. una vez más. consuelan. El dios Crono. seguro/inseguro. Muchos días señalamos cómo nos sentimos.

. Kairós. y MARTÍN. BRUNER. Graó. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERTTELHEIM. (2002): El piso de debajo de la escuela. Hay personas incapaces de dominar el deseo y otras por el contrario. (1997): La educación puerta de la cultura. S. GALEANO.C. Madrid. p. C. DIEZ NAVARRO. A veces.376 comprenda el conflicto. Aristóteles escribió que la Paideia era sobre todo educación del deseo. y cuando se debe atacar directamente al mundo exterior. BUCAY. Siglo XXI de España Editores. FREUD. Barcelona. E. CASCÓN. GOLEMAN. (1995): La oreja verde de la escuela. DIEZ NAVARRO. (1996): Inteligencia Emocional. 1926) En definitiva. Madrid. Demos nombre a lo que sentimos. Hoy es una ardua tarea en un mundo hedonista en el que la voluntad ha desaparecido hasta de los tratados de Psicología como apunta Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida. M.: Edupaz. DIEZ NAVARRO. debemos enseñar a manejar adecuadamente la tensión que provoca nuestros deseos. las prisas nos hace imponer la conducta sin esperar el largo camino de la construcción de los valores.(1995): La alternativa del juego I y II.C. Barcelona. porque las palabras son lazos que atan los sentimientos y no dejan que se desboquen. Educar es construir unos valores a través de nuestro entendimiento para que se traduzca en conducta. Crítica. Barcelona. Bella y útil función del lenguaje. Grijalbo.C. (2003): El Camino de las lágrimas. J. (1999): Libros que hablan del cuerpo y del alma. Barcelona. Visor. J. Ponerles nombre es una forma de controlarlos. n° 281. Quizás en el punto medio esté la virtud. GOMEZ MAYORGA. como dijo el gran especialista del deseo que fue FREUD: “La decisión de cuando es más adecuado dominar las pasiones Y doblegarse ante la realidad. C. Cuadernos de Pedagogía. BUCAY. Barcelona. (1989): El libro de los abrazos. D.109). constituye la clave de la sabiduría» (Análisis Profano. incapaces de desear nada (MARINA. Ediciones de la Torre. Grijalbo. (2000): Cuentos para pensar. M. Barcelona. B. J. Así mismo. M. Madrid. Madrid. es imprescindible hablar de los sentimientos. la de atar sentimientos. Ediciones de la Torre. hablemos de ellos y estaremos construyendo los cimientos de una personalidad estable y equilibrada. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. P. Altaya. (1988): Los textos fundamentales del psicoanálisis. (1998): Proyectando otra escuela. Madrid.

En in-fanci-a. (2003): La conquesta de la classe. (1982): La depresión y el cuerpo.377 GOMEZ MAYORGA. Madrid. En WATZLAWICK. El fracaso escolar: Un invento (escolar) ¿Por qué algunos alumnos no aprenden. diciendo que lo que les pasa es “culpa de” las familias. por lo tanto.D. (2001): La narración una forma de conocer. (1996): El laberinto sentimental. del desinterés. A. terminan constituyendo y definiendo la identidad de la institución sobre la que recaen. Barcelona. A. WATZLAWICK. Barcelona. n° 50. Cooperación Educativa Kikiriki. F. baja apropiación de los aprendizajes…son una construcción social. SARTRE. Mª I (1998): La violencia inventada. Madrid. de la desidia y transitamos hacia otra mirada . PFISTER. generando así las “malas” escuelas y. MARINA. México. LAING. P. y RUBIO CARMONA. C. (1993): El pez arco iris. es decir que no hay destino natural biológico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el niño no va a aprender porque “no le da la cabeza”) o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son así) que determine que ese niño no va a aprender. J. C. por qué fracasan en la escuela? En principio podríamos decir que es posible pensar en la realidad escolar corriéndonos del lugar de los conceptos extremos como el de fracaso escolar. Barcelona. J. n° 131. (1993): Profecías de autocumplimiento. Comunicaciones. Alianza Editorial. MARINA. Fondo de Cultura Económica. El fracaso escolar y los fenómenos en los que se expresa: repetición. M. (1999): El diccionario de los sentimientos. Cuatro Vientos. GOMEZ MAYORGA. si superamos una mirada patologizante sobre los niños que no aprenden y que los hace responsables de su situación educativa. (1992): Ventanas a nuestros niños Santiago de Chile. Anagrama. A. Ed. P. Alianza Editorial. J. a los “malos” alumnos y “malos” docentes. (1997): Ecce Homo. Barcelona. V. Ediciones Junior. Barcelona. Por lo tanto. MARINA. pues en la medida en que se instalan cotidianamente mediante el discurso escolar. LOWEN. Anagrama. Anagrama. abandono. n° 299. C. Barcelona. y Otros: La realidad inventada. El període d'adaptació. sobreedad. OAKLANDER. de la situación económica. (1997): El misterio de la voluntad perdida. R. del desapego. P. (1971): Bosquejo de una teoría de las emociones. NIETZSCHE. GOMEZ MAYORGA. (1960): El yo dividido. J. Cuadernos de Pedagogía. Gedisa. A.

pueden ser repensadas. Por lo tanto si no son obra del destino o de la naturaleza. con la cual el alumno no aprueba). reconstruidas. porque cuando decimos esto anunciamos su fracaso. que ellos no pueden. cuando en realidad esos alumnos poseen conocimientos sobre el sistema de numeración. actúa con desidia…) o a la familia? Estas maneras ver las cosas no son espontáneas sino que tienen su historia (aunque muchos docentes que las expresan no sean conscientes de ello y las piensen como algo natural). es decir que han sido construidas por mentes y prácticas humanas. evitando decir de un alumno que es un vago. ¿Por qué en muchos docentes están tan arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio niño (es vago. En primer lugar. por ejemplo durante las transacciones comerciales que realizan.378 más compleja. pero que pueden ser modificadas para que todos puedan aprender. ¿desde qué posibilidades pueden asumir esos alumnos el desafío de aprender. no se esfuerza. sistemática cuyo eje sean las condiciones de escolarización. si se les ha marcado desde el lenguaje. es posible afirmar que todos los niños pueden aprender. que llega hasta el presente como algo natural. que esos alumnos no saben. que es un burro. este niño debe repetir el grado. aplica un dispositivo de escolarización creado para la escuela de otro siglo. la nota más baja en la escala de calificación en la Provincia de Córdoba. incuestionable e inmodificable. ¿Se puede evitar el fracaso escolar? Sí. sino situaciones que impiden a los alumnos transitar bajo las formas históricamente pautadas para el sistema educativo. son evaluados por sus maestros con un NS (No Satisfactorio. dejando expresa constancia con el dispositivo escolar de la nota. porque el lenguaje no es neutro y siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepción que tienen los alumnos de sus posibilidades para aprender. Si esa percepción se construye a partir del déficit. que les permiten ser “exitosos” en la vida cotidiana. es burro. fracasan en el aula cuando esas situaciones se escolarizan. que actúa con desidia. por ejemplo. . no quieren…? Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para construir una relación pedagógica exitosa evitando convertir en problema del niño lo que en realidad son límites de los propios dispositivos de escolarización. Cuando un docente dice. Desde esta perspectiva no hay “fracaso escolar”. el sistema monetario y las operaciones con números naturales. no saben. Muchos niños en situaciones similares a la mencionaba anteriormente. ¿Podrías dar un ejemplo de cómo mediante el proceso de escolarización se construye el fracaso escolar? Diversas investigaciones demuestran cómo chicos de los sectores populares que resuelven hábilmente problemas aritméticos en el contexto de su vida diaria.

Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didácticas desafiantes. ¿Y si no están motivados para enfrentar la propuesta del docente? La cuestión de la motivación es clave para aprender.379 ¿Cómo debería ser la actuación del docente ante situaciones como esas para evitar que el alumno fracase? Prevenir el fracaso escolar supone actuar antes de que este se produzca. es poder abrir un camino.  ¿Por ejemplo? . pasa-no pasa de grado) y que considere. entre otros aspectos. permanencia o promoción en el sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal”. El alumno con dificultades no es que no aprende porque no está motivado. La asistencia tiene la finalidad de crear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos. el deseo no es algo que nace solo. Cuando digo actuar me refiero a que en el ámbito pedagógico. que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe. la que plantea una antinomia entre enseñanza y asistencia. por ejemplo. al decir de Antelo. sino que no está motivado porque no puede aprender. es en las microdecisiones en términos de estrategias didácticas donde se juega el modo de entender al otro y una política: incluir o excluir. La asistencia. también hay dar sed al que no quiere beber. Como dice Mirieu.  ¿No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en asistencialismo? Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa premisa. El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Documentos como el del Anteproyecto de Ley de Educación para la Provincia de Córdoba en el año 2010: el alumno tiene el derecho a “recibir orientación y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su acceso. aparezcan los NS como expresión del rendimiento escolar del alumno. sino que es necesario hacerlo surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed. el docente lleve a cabo las acciones antes de que. que constituyan verdaderos problemas que generen en él. el deseo y el placer por enfrentarlas. Por ello no solamente asistencia y enseñanza no se oponen sino que se necesitan mutuamente. un lugar desde el cual responder. la asistencia al alumno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional. Ello supondría también pensar la evaluación desde otra lógica. marca una presencia.  ¿En qué debería consistir esa asistencia? El docente debería elaborar una propuesta didáctica que contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin fracturas en su proceso de aprendizaje. Es necesario implementar una propuesta pedagógica que asista a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Como sostiene Adela Coria.

Y la familia ¿qué rol cumple? En primer lugar habría que aclarar que no se le puede delegar a la familia algo que es función de la escuela: enseñar (me estoy refiriendo a los contenidos curriculares). En estas condiciones consecuencias como el aburrimiento. los textos que la describan. el desinterés… son inevitables. Me ha pasado. la falta de atención.  ¿Y cuando este acompañamiento no se da? La escuela sigue teniendo la función indelegable de enseñar y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. En otras clases. etc. aplicar la proporcionalidad. valorando diariamente lo que el niño hace… pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de enseñante. deberíamos preguntarnos por qué no aprende. por qué fracasa en su proceso de aprendizaje. por ejemplo. adoptar un rol activo en el proceso de aprendizaje. decidir qué materiales utilizarán. Es decir que los alumnos estarán enfrentados a un verdadero problema que implica para ellos tener que tomar decisiones.Sí. una maqueta de la ciudad de Córdoba en la época colonial. él explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempeña un rol activo y el alumno un rol pasivo.. en mi tarea de asesoramiento pedagógico. Pero hay maestros que sostienen que a pesar de que ellos hacen todo lo posible por enseñarles a algunos alumnos.380 Si les proponemos un proyecto en el que deban construir. el docente se constituye en la figura estelar: él habla y sus alumnos escuchan. tendrán que consultar los planos de una ciudad colonial. es deseable que la familia acompañe a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estimulándolos para que sigan aprendiendo. indagar las causas. Por eso antes de plantearnos la aprobación o no de un alumno. estos no aprenden Siempre es posible revisar nuestras prácticas docentes para mejorarlas en función de mejores aprendizajes para nuestros alumnos. concurrir a escuelas en donde la clase como unidad didáctica.. Pero estas preguntas tendríamos que formularlas a medida que vamos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de año cuando ha ido acumulando una sucesión de situaciones de fracaso y la única alternativa que se vislumbra como posible es certificar que No Sabe (NS) haciéndolo repetir. Si un alumno no sabe ¿debería estar aprobado? En principio deberíamos decir que ningún alumno busca intencionalmente el camino del fracaso escolar. Ningún alumno viene a la escuela anhelando su propio fracaso. . desaparece. es decir termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un manual que someten a los alumnos y también al docente a una rutinización de la práctica pedagógica. promoviendo que cumplan con las obligaciones que la escuela les asigna.

Por ejemplo. las notas. las calificaciones. Llegan a la conclusión de que la repetición constituye un hecho pedagógico. Sobre todo cuando se trata de acreditar. Desempeñan un rol más cercano al poder y al control. para obtener un excelente. para qué voy a obtener notas altas si lo mismo voy a pasar de grado? Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje.  Pero la normativa que obliga a acreditar los aprendizajes. se lo hace público.).381  Muchos docentes piensan que la experiencia de hacer repetir el grado ha resultado positiva para esos alumnos En realidad. las investigaciones demuestran lo contrario. para que el docente esté contento. además. mediante ese NS el fracaso del niño.. La mayor parte de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprendizajes. planteamientos como el de tu pregunta no aparecerán. cuando desde esa propuesta se le asigna un rol activo. es decir que se explicita ese fracaso a través de un informe escolar. Una cuestión privada se convierte en pública y el proceso de “acreditación” en un proceso de “desacreditación” con las consecuencias que ello tiene. administrativa y financieramente ineficaz. Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario. sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la propuesta curricular. . La asignación de notas no responde a un problema educativo ni está necesariamente ligada al aprendizaje. Esto. como sostiene Ángel Díaz Barriga. sino que desafía al alumno a enfrentarla. social. pervirtieron las relaciones pedagógicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse en la acreditación.  Proceder de esta manera. Todo ello con consecuencias para el alumno. La asistencia a la escuela es para acreditar. ¿no supondría promover el facilismo y que el alumno piense: para qué voy a estudiar. tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde hace siglos. Porque no basta que ese fracaso represente. aparecen en el S XIX y. no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pasar de grado. y es bastante cruel en este sentido. con lo cual el proceso educativo adquiere un carácter mercantil. También demuestran que para muchos alumnos la repetición constituye uno de los acontecimientos más estresantes en su vida. ya una situación de frustración para el propio sujeto sino que. en lo personal. muchas veces tiene como resultado la repetición Sí.. cuando este advierte que constituye un reto para su inteligencia. . que parece natural pero no lo es. que se ubica al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego. cuando no está pensada como única y la misma para todo el grado sino que atiende a la diversidad.

como si la identidad de esa persona fuese “ser un problema”. aun cuando no entiende en absoluto qué se está diciendo.Quisiera comentarte una experiencia y la reflexión que suscitó en mí. tendríamos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a . el bebé habla. El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo. terminan construyendo una identidad a partir del déficit. sabe si se está jugando. Pero cuando en las escuelas se aplican dispositivos como el de la repetición de grado. quien logra que la alumna se lo quite. “es un alumno problema”… que expresados cotidianamente. “no se interesa por nada”. manifestaban gestos de asombro y de reprobación frente a la actitud de la directora. se corre el riesgo de que el alumno asuma la imagen que la escuela le devuelve. en una escuela de España. ni la escuela es un espacio neutral para la producción del aprendizaje. pero gracias a que le atribuimos la posibilidad de comprender. no es una mera expresión demagógica de deseo. piense y sienta en consecuencia. lo que suscita la desaprobación de la directora de la escuela. Frente a las contradicciones que se plantean en las escuelas ¿qué le dirías a aquellos docentes que quieran empezar a trabajar en este sentido que vos planteáis? Sin descuidar un trabajo didáctico fuerte hacia el interior de cada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalización de nuestra mirada sobre lo escolar. deberíamos asumir la misma actitud que tenemos cuando le hablamos a un bebé que no muestra ninguna competencia para hablar y. nadie se asombra ni los reprueba. Sobre todo cuando son objeto de repetición aquellos alumnos que ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no han podido salir de su situación de riesgo educativo. Por lo tanto. habla gracias a que le atribuimos una competencia que no tiene.382  ¿Qué tipo de consecuencias? . en el aprendizaje en nuestros niños. sin embargo. Cuando la escuela procede así. Ella se presenta a clases con el velo típico de su cultura y religión islámica. si estamos asistiendo a una imposibilidad. inmigrante árabe. participa del habla. Los docentes presentes en el curso. gozosamente. por momentos. un cortometraje de origen español que narra brevemente el primer día de clases de una adolescente. En este sentido R. Baquero propone el ““efecto abuela”: necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya más capacidades de las que tenemos… Nosotros le hablamos a un bebé no por presumir que el bebé tiene competencia para entendernos. porque comprende la situación. Tenemos que estar genuinamente convencidos de que el otro puede… El desarrollo en los niños no es una especie de esencia que cada niño porta en sí. entre muchos posibles. como propia y entonces el niño actúe. Todo ello ligado a juicios como: “no sabe nada”. El velo. si se está hablando seriamente. En un curso de capacitación docente. De hecho habla antes de hablar. el capacitador decidió proyectar un video: Hiyab. entiende la intención. sino que produce ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un modo de aprendizaje.

As. 2010. En: El Monitor de la Educación. 2007. A. hacer un análisis muy delicado de la situación escolar. L. y otros. inclusión y trayectoria escolar. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. K. “Alternativas al fracaso escolar”: La construcción de estrategias inclusivas como líneas de política pública curricular. Bs. 2009 UNICEF. 1990. Del Boulevard. CORIA. En Revista Iberoamericana de Educación. “La falsa antinomia entre la enseñanza y asistencia”. Bibliografía ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACION PROVINCIAL. A. P. Ed. As. 2007 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. La construcción del éxito y del fracaso escolar. y otros. Bs. 2005. Una polémica en torno al examen. Siglo XXI. P. Entrevista a MIRIEU. Fascículo 1. Córdoba. Novedades Educativas. que en este sentido responde a una situación política”. . 1994 FARIAS. ANTELO. Nº 4. 2003. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. FERNANDEZ. 2003. 1998 GONZALEZ. En la vida diez. KAPLAN. Ed. Buenos Aires. M. Madrid. 2007 DIAZ BARRIGA. As. As. por lo menos. 1991. CARRAHER. España. F. PERRENOUD. Ministerio de Educación de la Nación. Igualdad. N° 343. Escuela. Páginas de radio. Promoción Asistida. A. TERIGI. Córdoba. Todos pueden aprender.. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. Bs. UNICEF. El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. T. Estanislao. Propuestas para superar el fracaso escolar.383 una supuesta incapacidad de los niños y sí. Ed. Ensayos y Experiencias nº 46. y otro. El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escolares. Ideas para el debate pedagógico sobre la trayectoria escolar. 2010 MINISTERIO DE DUCACIÓN. Nueva Visión. P. en la escuela cero. 2001 MADDONNI. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Bs. Santa Rosa. México. Morata. Conferencia. Revista Iberoamericana de Educación.

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