Fusión de Saberes y Representaciones Conceptuales en Las Ciencias Biológicas

Revista Estilos de Aprendizaje, n11, Vol 11, abril
Review of Learning Styles, n11, Vol 11, april

Revista de Estilos de Aprendizagem, n11, Vol 11,abril
Revue de Les Styles dapprentissage, n11,Vol 11, avril
de 2013
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Sumrio
1-ESTILOS DE ENS EANZA: UN P ASO ADELANTE EN SU CONCEPTUALI ZACIN Y
DIAGNSTICO
(EN FUNCIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY, 1994)
LEARNING STYLES: A step forward in its conceptualization and diagnosis.

(DEPENDING ON THE LEARNING STYLES OF ALONSO, GALLEGO AND HONEY, 1994
Paula Renes - Universidad de Cantabria (Espaa) paula.renes@unican.es

Liliana M Echeverry - Universidad de Antioquia (Colombia) lilipu36@gmail.com
Maria Teresa Chiang - Universidad de Concepcin (Chile) mchiang@udec.cl
Lisbeth Rangel (UNED) lisbethrangel@hotmail.com
Pedro M. Geijo (UNED) pmartinez@santander.uned.es (Coordinador)
2-FORTALECER ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER
REINFORCE LEARNING STYLES LEARNING TO LEARN
Mara del Carmen Rodrguez Carracedo -Centro de la UNED en Buenos Aires, Repblica
Argentina -mcarmen@buenos-aires.uned.es,maricarmen.rcg@gmail.com
Esther Vzquez Carro - Instituto Manuel Belgrano, Buenos Aires, Repblica Argentina
esther2411@gmail.com
3-LA COLABORACIN EN ESP ACIOS VIRTUALES A TRAV S DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE: UN ESTUDIO DE CASO
COLLABORATION IN VI RTUAL SP ACES THROUGH LEARNI NG STYLES FROM A
TEACHER: A CASE STUDY
Armando Lozano Rodrguez - Escuela de Graduados en Educacin - Universidad Virtual del
Sistema Tecnolgico de Monterrey Mxico - armando.lozano@itesm.mx
Adriana Tijerina Salas - Escuela de Graduados en Educ acin - Universidad Virtual del Sistema
Tecnolgico de Monterrey Mxico - atijerina@itesm.mx
4-LOS ESTILOS DE ENS EANZA Y APRENDI ZAJE COMO SOPORTE DE LA ACTIVIDAD
DOCENTE.
STYLES OF TEACHING AND LEARNING AS A TEACHING SUPPORT
Margarita Gonzlez-Peit eado - Universidad de Vigo Departamento de Didctica, Organizacin
escolar y Mtodos de Investigacin - Facultad de Ciencias de la Educ acin y del Deporte.
Pontevedra. Espaa- peiteado@uvigo.es
5-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD TAMAULIPECA
LEARNING STYLES OF TEACHERS AT THE UNIVERSIDAD TAMAULIPECA
Plinio E. Meneses Santisbn - Universidad Tamaulipeca - Reynosa, Tamaulipas, Mxico
plinio.meneses@universidadtamaulipeca.edu.mx, pliniomeneses@gmail.com
6-RELACIN ENTRE ESTILOS DE AP RENDI ZAJE Y ESTILOS DE PENS AMIENTO DE
PROFESORES UNIVERSITARIOS
RELATI ONS HIP BETWEEN LEARNI NG STYLES AND THINKING STYLES OF UNIVERSITY
TEACHERS
Plinio E. Meneses Santisbn - Universidad Tamaulipeca - Reynosa, Tamaulipas, Mxico
Reynosa,
Tamaulipas,
Mxico
plinio.meneses@universidadtamaulipeca.edu.mx,
pliniomeneses@gmail.com
7-ESTILOS DE AP RENDI ZAJE Y AUTOCONCEPTO ACADMICO EN LOS ALUMNOS DE
BACHILLERATO: DIFERENCIAS ENTRE MODALIDADES
LEARNING STYLES AND ACADEMIC SELF -CONCEPT: DIFFERENCES BETWEEN
MODALITIES OF BACHILLERATO
M Valle Sant os - Profesora de Organizacin de Empresas; Universidad de Valladolid (Espaa);
mvalle@eco.uva.es
M ngeles Santos - Profesora de I.E.S. Jorge Manrique, Palencia (Espaa).

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8-EXPLORACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDI ANTES DE LA

CARRERA DE BIOLOGA
EXPLORATION THE LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE CAREER OF BIOLOGY
Arlette Lpez Trujillo - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico - Estado de Mxico. Mxico, alopeztrujillo@yahoo.com.mx
Ma. Esther Nava Monroy - Fac ultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Estado de Mxico. Mxico, maesther.nava@gmail.com
Roberto Moreno Coln - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacion al
Autnoma de Mxico, Estado de Mxico. Mxico, romorenoc@yahoo.com.mx
9-ESTILOS DE APRENDI ZAJE DE KOLB DE ESTUDI ANTES DE EDUCACIN FSICA DE LA
UMCE Y UISEK DE CHILE
STYLES OF KOLB`S LEARNING OF STUDENTS OF P HYSI CAL EDUCATION OF THE UMCE
AND UISEK OF CHILE
Fernando Maureira Cid - Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Internacional SEK.
Santiago, Chile - maureirafernando@yahoo.es
V. Valentina Bahamondes - Departamento de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago, Chile.
10-NECESI DADES PSICOLGI CAS BSICAS, ENFOQUES DE
ATRI BUCIN DE LA MOTIVACIN AL LOGRO EN ESTUDI ANTES
ESTUDIO EXPLORATORIO
BASI C PSYCHOLOGICAL NEEDS, LEARNING APP ROACHES AND
ACHIEVEMENT MOTIVATION IN COLLEGE STUDENTS. EXPLORATORY
Lic. Claudio Francisco Reggiani
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires
Buenos Aires - Argentina
reggiani@econ.uba.ar
APRENDIZAJE Y
UNIVERSITARIOS.
ALLOCATI ON OF
STUDY
11-ESTILOS DE APRENDI ZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDI ANTES DE

INGENIERA EN MXICO
LEARNING STYLE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ENGINEERING STUDENTS
Adolfo Francisco Ortiz Ojeda
Instituto Tecnolgico Superior de Motul, Motul, Mxico
fco_ortiz_ojeda@hotmail.com
Pedro Jos Canto Herrera
Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Mxico
pcanto1962@gmail.com
12-ESTILOS DE APRENDI ZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDI ANTES DE
PEDAGOG A DE EDUCACI N GENERAL BSICA (P RIMARIA) DE UNA UNIV ERSIDAD
PBLICA EN CHILE
LEARNING STYLES AND ACADEMI C ACHI EVEMENT IN STUDENTS OF PEDAGOGY OF
BASIC EDUCATION (PRIMARY) IN A PUBLIC UNIVERSITY IN CHILE
Carlos Ossa Cornejo - Departamento de Ciencias de la Educacin
Universidad del Bo.Bo - cossa@ubiobio.cl
Nelly Lagos San Martn - Departamento de Ciencias de la Educacin
Universidad del Bo.Bo -nlagos@ubiobio.cl
13-APROXIMACIN A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES

DE LA UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS INFORMTICAS DE LA HABANA,
CUBA
APPROACH TO LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY
OF INFORMATICS SCIENCES IN HAVANA, CUBA
Lic. Akaela Marisol Padilla Miranda - Centro de Innovacin y Calidad de la Educacin (CICE),
.
Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) - akaela@uci.cu.

de 2013
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Lic. Elizabeth Gutirrez Fonseca.

- Centro de Innovacin y Calidad de la Educacin (CICE), Universidad de las Ciencias
.
Informticas (UCI) - elizabethg@uci.cu.
Dr. Alcides Cabrera Campos. - Centro de Innovacin y Calidad de la Educacin (CICE),
.
Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) - alcides@uci.cu
14-ANALIS E ENTRE A ASSOCI AO DOS ESTILOS DE APRENDI ZAGEM COM O GNERO,
FAIXA ETRIA E INTELIGNCI A DE CRIANAS BRASILEI RAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I.
ANALYSIS BETWEEN THE ASSOCIATION OF LEARNING STYLES WITH, THE GENDER,
AGE AND INTELLIGENCE OF BRAZILIAN CHILDREN OF ELEMENTARY EDUCATION I.
Maria Fernanda B. Coelho da Fonseca Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Brasil,
mfernanda.bfons eca@gmail.com
Orlando Francisco Amodeo Bueno Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Brasil
Thiago da Silva Gusmo Cardoso - Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Brasil
Mauro Muszkat Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Brasil
15-LA MATERIA DE HISTORIA DE LA MSICA Y DE LA DANZA EN EL BACHILLERATO:
UN ENFOQUE DESDE LA TEORA DE LOS ESTILOS DE APRENDI ZAJE DE ALONSO,
GALLEGO Y HONEY
THE SUBJECT THE HISTORY OF MUSIC AND DANCE IN SIXTH FORM: AN APPROACH
BASED ON ALONSO, GALLEGO AND HONEYS THEORY OF LEARNING STYLES
Mara Teresa Fernndez Rodrguez -Colegio Calasanz de Santander - S antander, Espaa mayferro82@hotmail.com
Francisco Jos Balsera Gmez -Universidad Int ernacional de La Rioja - Logroo, Espaa fbalsera75@gmail.com
16-ESTILOS DE AP RENDI ZAGEM NO VIRTUAL: AS PREFERNCIAS DO DISCENTE DO
ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
VIRTUAL LEARNI NG STYLES: PREFERENCES OF STUDENTS IN HI GHER EDUCATION
DISTANCE
Josivania Maria Alves de Freitas- Universidade Federal de Pernambuco-UFPE
Recife-Pernambuco- Brasil - josivaniapedagoga@gmail.com
Ana Beatriz Gomes Carvalho - Universidade Federal de P ernambuco-UFPE - RecifePernambuco- Brasil - anabeatrizgpc@gmail.com
17-APRENDIZAJE COOP ERATIVO EN LA ENS EANZA DE TERMODINMICA: ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y ATRIBUCIONES CAUSALES
COOP ERATIVE LEARNI NG IN TEACHING THERMODYNAMICS : LEARNING STYLES AND
CAUSAL ATTRIBUTIONS
Emilse Durn-Aponte - Universidad Simn B olvar. Dpto. Formacin General y Ciencias Bsicas.
Correo: emilseaponte@usb.ve
Martn Durn-Garca - Universidad Simn Bolvar. Dpto. Tecnologa Industrial. Correo:
martinduran@usb. ve
18-ESTILOS DE AP RENDI ZAJE DE LA ANATOMA E HISTORI A DE LA BIOLOGA EN
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGA EN LA FES IZTACALA, UNAM
LEARNING STYLES IN BIOLOGYST CAREER STUDENTS IN THE FES IZTACALA, UNAM
Roberto Moreno Col n -Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM - Estado de Mxico,
Mxico. romorenoc@gmail.com
Gabriela S nchez Fabila - Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM -Estado de Mxico,
Mxico. gsfabila@hotmail.com

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ESTILOS DE ENSEANZA: UN PASO ADELANTE EN SU

CONCEPTUALIZACIN Y DIAGNSTICO.
(En funcin de los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey, 1994)
Paula Renes
(Universidad de Cantabria (Espaa)
paula.renes@unican.es
Liliana M Echeverry
Universidad de Antioquia (Colombia)
lilipu36@gmail.com
Maria Teresa Chiang
Universidad de Concepcin (Chile)
mchiang@udec.cl
Lisbeth Rangel
lisbethrangel@hotmail.com
Pedro M. Geijo
(UNED)
pmartinez@santander.uned.es (Coordinador)
RESUMEN
El resumen/ del art culo publicado en la REA n3 V ol. 3 Abril (2009) lo finalizbamos exponiendo
que las propuestas, como tal, son quiz inc omplet as e imperfectas pero estos adjetivos las
otorga, desde una crtica constructiva, el reto de complement arlas, mejorarlas y avanzar en la
relacin y un mayor ajuste ent re la enseanza y el aprendizaje. En este artculo, present amos
los avances en cuanto a la conc eptualizacin y diagnstico de los EE.EE definidos a partir de los
comport amientos de enseanza de los docentes. Hemos definido cada uno de los Estilos y re construido el instrumento Cuestionario de Estilos de Enseanza CEE Martnez (2002), para no
diagnosticar cont rastando pares de Estilos, como se haba realizado en la publicacin
anteriormente citada, sino, para valorar cada uno en s mismo. Desde el rec onocimiento, aporte
y el respeto, consideramos adoptar el formato del CHAEA Alonso, Gallego y Honey (1994) para
favorecer el tratamiento estadstico y facilitar el cont raste de res ultados. El instrumento ha sido
puesto en campo y est validado en cuanto a contenido y estadsticos.
Palabras clave: Enseanza, comportamientos de enseanza, Estilos de Enseanza.
LEARNING STYLES: A STEP FORWARD IN ITS CONCEPTUALIZATION AND

DIAGNOSIS.
(DEPENDING ON THE LEARNING STYLES OF ALONSO, GALLEGO AND
HONEY, 1994
ABSTRACT
The abstract of the article published in the REA N. 3 Vol 3 April (2009) ended maybe the
proposals, such as, are incomplete and imperfect but from constructive critical, these adjectives
give them t he challenge of complement, improve and advance toward better fit between teaching
and learning In this paper, we present the advances about conceptualization and diagnose of
EE.EE according to teaching behaviors of teachers.We have defined each of t he styles and re built the instrument "Teaching Styles Questionnaire EEC" (Martinez, 2002). The aim has been
discovered the ontrast styles pairs and assess each one.We have gone in for CHAEA format
(Alonso, Gallego and Honey, 1994) to encourage and facilitate the statistical contrast results. The
instrument has been developed and is validated in terms of content and statistical.
Key Words: Teaching, teaching behaviorsL earning, teaching styles.

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1.- Desde el comportamiento a los Estilos de Enseanza. Un

paseo desde la coherencia.
El trmino comportamiento indica, desde una perspectiva genrica el
modo o forma de actuar o de reaccionar de un sujeto ante una determinada
situacin. Se aplic desde el siglo XVIII a un conjunto de modales inspirados en
el estudio de las reglas de conducta.
A principios del siglo XX, el concepto de comportamiento, tanto en su
sentido ms general como en otras acepciones ms restrictivas, surgi y se
desarroll en el mbito de la psicologa general y experimental.
Contemporneamente ha venido asumiendo un papel central en el contexto de
las diferentes ciencias, entre las que se encuentra la Pedagoga.
La corriente cognitiva, aunque coincide en percibir el comportamiento
como producto del influjo del ambiente, abre su determinacin al juego completo
de otras variables como el valor que para el individuo tiene el objetivo a alcanzar
o de sus aspiraciones e intereses del momento. En esta lnea se define el
comportamiento como el resultado de la interaccin entre la persona y su
entorno a la vez que viene determinado como resultante de la accin simultnea
de mltiples variables presentes en situaciones particulares en la vida de un
sujeto.
Cuando nos aproximamos al significado de enseanza, lo primero
que percibimos es que no estamos ante algo fcil de definir y que se pueda
abarcar desde una nica perspectiva. La conc recin de su significado supone
complejidad, ambigedad y en algunos casos cierta dificultad para abordarlo. La
unidad significativa ha sido y es todava difcil de conseguir.
En su construccin etimolgica ensear significa presentar, mostrar;
socrticamente era el sistema y mtodo de dar instruccin. El Diccionario de la
Real Academia Espaola lo define como conjunto de principios, ideas,
conocimientos, etc., que una persona transmite a otra. Ensear sera, pues, una
accin que tendra como propsito presentar sistemticamente una realidad.
Apoyndonos en lo anterior, un primer semblante se nos muestra
cuando queremos delimitar lo que es y no es enseanza. No se puede hablar
con singularidad de enseanza si el hecho de ensear no conlleva
intencionalidad y percepcin reflexiva.
En el enseante, que se proponga unos fines y adecue unos medios
y contextos para lograrlos. En el enseado, que tenga el compromiso de
apropiarse de lo que el primero le muestra.
Es consustancial tambin, que el anlisis del significado de la
enseanza, lo hagamos desde preconceptos aprendidos y enseados con lo que
lo impregnamos de unas peculiaridades que todava profundizan ms la
dificultad de una conceptualizacin compartida.
Alejados de estas posiciones derivadas de concepciones
etimolgicas, y ms recientemente, en el itinerario de transicin hacia este
mundo de ciudadanos globales, ensear supone, cada vez ms, una accin y
una reflexin sistemtica de su significado, por la cual en cada momento se
evala la forma de saber hacer. Cada clase, cada alumno, en sus contextos y
tiempos demandan una capacidad intuitiva y creadora para que el hecho de

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ensear (acompaarles y orientarles en la bsqueda, racionalidad y crtica de la

informacin para convertirla en conocimiento) no les sea lejano y desajustado.
Delimitados muy sintticamente la conceptualizacin de estos dos
trminos establecemos la relacin entre ellos definiendo comportamientos de
enseanza como
Acciones que realiza el docente en su interaccin con el entorno
educacional y social. Son asiento fundamental donde se muestra y se desarrolla
la intencionalidad y el enfoque de ensear. Son producto de las diversas y
complejas interacciones entre el que ensea y el que aprende en un marco de
compromiso entre ambos para conseguir resultados de xito Martnez ( 2002)
.
Los comportamientos de enseanza son resultado del cruce de los
valores propios del docente con su significacin de la enseanza, as como del
contexto socio-educativo-cultural donde desarrollan su docencia. Su grado de
coherencia con los conocimientos, valores y actitudes que intenta transmitir
caracteriza una determinada forma de ensear.
Ensear, por tanto, lleva implcito exhibir unos comportamientos
docentes que van acompaando al contenido de la materia para el logro de los
aprendizajes en los estudiantes distintos en cada fase del proceso (preactiva e
interactiva), Jackson (1998) y a su vez peculiares en cada enseante.
Contribuyen, no nicamente al desarrollo intelectual del estudiante, sino que son
importantes en los aprendizajes social y moral para desenvolverse como
ciudadanos.
Los profesionales de la enseanza deben mostrar unos
comportamientos adecuados para ensear, pero adems, deben exhibir aquellos
que mejor se adapten a los contenidos que imparten y a su alumnado. Estas
acciones estn sustentadas por actitudes profesionales y ticas que son
inherentes en el
acto de ensear. Un docente que
muestre unos
comportamientos de enseanza moralmente admisibles y racionalmente
fundamentados, no solamente ensear la materia, sino que ayudara a los
estudiantes a clarificar y controlar su razonamiento, a ser competentes en
aprender a aprender.
De acuerdo con Alonso (1994) los estilos son estimaciones y
conclusiones a las que llegamos acerca de cmo actan las personas.
Hablamos de estilos en el vestir, en el andar, en el correr, en las artes, etc.
como seal o marca singular y diferente que etiqueta las variadas y diferentes
maneras de actuar o las realizaciones que cada persona exhibe en interacciones
con los entornos en los que se desenvuelve. Nuestros estilos nos diferencian de
los dems y nos hacen originales a la vez que particulares. Desde esta premisa
podemos hablar de estilos de ensear.
Cada docente tiene una manera peculiar, unas caractersticas propias
y nicas de cmo organizar y hacer la enseanza; por tanto es posible elaborar
significados que recojan esas diferentes formas de actuar o de realizar la
enseanza y establecer determinadas categoras con ellos.
En el mbito pedaggico, el Estilo de Enseanza es uno de los
constructos que ms han interesado a los investigadores de la educacin por
cuanto su significado acta como una importante variable caracterizadora del
docente dentro del proceso de enseanza - aprendizaje.

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Desde nuestra visin, definimos los Estilos de Enseanza como:

Categoras de preferencias y comportamientos de enseanza que el
docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de
enseanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes,
en que han sido abstrados de su experiencia acadmica y profesional y en que
tienen como referente los Estilos de Aprendizaje. Martnez (2002, 2007)
Est definicin implica:
a) Establecer
criterios
para
categorizar
preferencias
y
comportamientos de enseanza.
b) Que el docente los exhiba habitualmente. Es decir se encuentren
incorporados a sus rutinas y se muestren en el modo particular de hacer en
cada momento del proceso de enseanza.
c) Fundamentarse o tener su origen en actitudes personales
d) Que se encuentre arraigados en su experiencia acadmica y
profesional.
e) Tener como referencia los EE.AA.
Desde la perspectiva que los abordamos, Martnez (2007), al igual
que los EE.AA cada docente no posee unos EE.EE puros en relacin con las
categoras establecidas. Puede manifestar comportamientos que pertenezcan a
cada uno los cuatro estilos establecidos.
Es evidente que si queremos atribuir a un determinado docente, unos
determinados Estilos de Enseanza, tendremos que asegurarnos que los
comportamientos y preferencias que evidencie de los que hemos categorizado,
son los que ms frecuentemente realiza y que han perdurado en su trayectoria
profesional, independiente de los contextos.
Desde la visin extensiva que lo abordamos podramos establecer
mltiples Estilos de Enseanza en funcin del criterio de categorizacin y as
tendramos Estilos de Enseanza motivacionales, cognitivos, organizativos,
comunicativos, etc. En nuestro caso los Estilos de Enseanza respecto a los
cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994).
2.- Conceptualizacin de cada uno de los Estilos de Enseanza
Partiendo de la conceptualizacin general de Estilos de Enseanza
se define a continuacin cada uno con relacin a los Estilos Aprendizaje
propuesto por Alonso et al. (1994).
Estilo de Enseanza Abierto
Dentro de este Estilo de Enseanza se encuentran aquellos

docentes que con sus comportamientos docentes favorecen con preferencia
ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO.
Los docentes de este Estilo de Enseanza se plantean con frecuencia
nuevos contenidos, aunque no estn incluidos en el programa, lo que significa
que no se ajustan de manera estricta a la planificacin. Motivan a los estudiantes
con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del
entorno, y los animan en la bsqueda de la originalidad en la realizacin de las
tareas.

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Promueven el trabajo en equipo y la generacin de ideas por parte

del estudiante sin ninguna limitacin formal. Permiten que se debatan las
cuestiones y argumentos que se plantean en el aula dejando que los alumnos
acten de forma espontnea
Suelen cambiar con frecuencia de metodologa. Utilizan las
simulaciones, dramatizaciones y otras estrategias metodolgicas de carcter
abierto para que en la clase se asuman ro les y se realicen presentaciones,
intervenciones no preparadas, debates y otras que hagan del aula un espacio
dinmico.
Procuran que los estudiantes no trabajen mucho tiempo sobre la
misma actividad, para lo que plantean varias tareas a la vez y dejan libertad en
la temporalizacin y el orden de realizacin.
Anuncian las evaluaciones con poca anticipacin, las cuales, por lo
general, son de pocas preguntas y abiertas, no concediendo demasiada
importancia a la presentacin, los detalles y orden.
Se inclinan por los estudiantes y colegas/compaeros con ideas
originales, espontneos, participativos e inquietos. Son partidarios de romper las
rutinas, transmisores de su estado de nimo y de trabajar en equipo con otros
docentes. Suelen estar bien informados del hilo de la actualidad en casi todos
los campos.
Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y
espontneos.
Estilo de Enseanza Formal
Dentro de este Estilo de Enseanza se encuentran aquellos docentes
que con sus comportamientos de enseanza favorecen con preferencia ALTA o
MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO.
Los docentes de este Estilo de Enseanza son partidarios de la
planificacin detallada de su enseanza y se la comunican a sus alumnos. Se
rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisacin y no suelen
impartir contenidos que no estn incluidos en el programa.
Tienden a abordar la enseanza con explicaciones y actividades
diseadas con detalle, profundidad analizando el contenido desde diferentes
perspectivas, sin importarle el tiempo aunque teniendo como referente su
programacin.
Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexin, el anlisis y que
sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan tiempo para las revisiones y
repasos.
Promueven el trabajo individual sobre el grupal con estrategias
metodolgicas donde las funciones y los roles vienen delimitados para que los
estudiantes no acten de forma improvisada y sepan en cada momento su
quehacer.
Anuncian las fechas de los exmenes o controles con suficiente
anticipacin. Suelen ser extensos de muchas preguntas y de respuesta cerrada.
Otorgan importancia a la profundidad y exactitud de las respuestas valorando,
adems de su realizacin, el orden y el detalle.

de 2013
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Se inclinan por los estudiantes tranquilos, reflexivos, ordenados y

metdicos.
No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y si lo
hiciesen prefieren que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta
las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las
expectativas que despiertan.
Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha
paciencia.
Estilo de Enseanza Estructurado
MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO.
Los docentes de este Estilo de Enseanza otorgan bastante
importancia a la planificacin y ponen nfasis en que sea
coherente,
estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados
siempre en un marco terico amplio, articulado y sistemtico.
La dinmica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presin,
evitando cambiar por frecuencia de metodologa. Las actividades para trabajar
son preferentemente complejas, de establecer relaciones y solicitar las
demostraciones.
Aunque no son partidarios del trabajo en equipo entre los estudiantes,
cuando lo hacen favorecen que los agrupamientos sean homogneos
intelectualmente o por notas.
Inciden en mantener un clima de aula ordenado y tranquilo. No dan
opcin a la espontaneidad, la ambigedad ni a respuestas no razonadas.
Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas.
En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los
ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada
paso. Valoran el proceso sobre la solucin.
Se inclinan por los estudiantes coherentes, lgicos, ordenados y
detallistas.
En la relacin y trabajo con otros docentes, casi siempre
cuestionan las temticas que se tratan procurando ser los ltimos en dar sus
opiniones. Se levantan de las reuniones con cierto grado de desasosiego
producido sobre como habr quedado ante los dems. No consideran las
opiniones de aquellos compaeros que por su trayectoria profesional o
acadmica consideran inferiores. Admiran a los que considera superiores.
Dentro de este estilo se encentran los docentes que se caracterizan
por ser objetivos, lgicos, perfeccionistas y sistemticos.
Estilo de Enseanza Funcional
MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO.

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Los docentes de este Estilo de Enseanza siendo partidarios de la

planificacin, ponen el nfasis en su viabilidad, funcionalidad y concrecin. Su
preocupacin es como llevarla a la prctica. Otorgan ms po nderacin a los
contenidos procedimentales y prcticos que a los tericos. En las explicaciones
sobre contenidos tericos, siempre incluyen ejemplos prcticos y frecuentemente
tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad.
En la dinmica de la clase no emplean mucho tiempo en las
exposiciones tericas o magistrales, sustituyndolas por experiencias y trabajos
prcticos. Son favorables a llevar tcnicos y expertos a clase para que explicar
ante la clase como lo hacen.
Con el alumnado son partidarios del trabajo en equipo, dndoles
las instrucciones lo ms claras y precisas posibles para el desarrollo de la tarea.
Continuamente orientan a los estudiantes para evitar que caigan en el error. Si la
tarea se realiza con xito reconoce a menudo los mritos.
En las evaluaciones tienden a poner ms ejercicios prcticos que
conceptos tericos, valorando ms el resultado final que los procedimientos y
explicaciones. Aconseja que las respuestas sean breves, precisas y directas.
Se inclinan por los estudiantes prcticos, realistas, curiosos,
emprendedores y siempre amantes de las experiencias prcticas que tengan
utilidad.
En la relacin y trabajo con otros docentes se implican en todo
aquello que le sea til tanto en lo personal como en lo profesional. En las
reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague y se
vaya a lo concreto. En caso contrario suelen abandonar la reunin o aislarse en
su realidad.
Dentro de este estilo se encuentran los docentes que se caracterizan
por ser prcticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.
Lo prctico y lo til lo anteponen a lo emocional.
3.- El instrumento
El cuestionario que mostramos al final tiene su origen y es semejante
al construido como propuesta por Martnez (2001). Hemos re-elaborado algunos
tems para hacerlos ms compresibles y fciles de adaptar a los diversos
contextos de aplicacin (Chile, Universidad de Concepcin). En su estructura de
organizacin se compone de lo siguientes aspectos: cuestiones relacionadas
sobre datos personales y profesionales del docente que lo cumplimenta, pautas
para su realizacin, relacin de tems y normas para la obtencin de los niveles
en cada Estilo.
Pgina por pgina su descripcin es la siguiente:
Portada: Se especifica su nombre y que analiza
Primera pgina: Aparecen algunos tems relacionados con datos
socio acadmicos: titulacin, aos de experiencia, sexo y centro donde trabaja.
Segunda pgina: Se orienta al docente para su cumplimentacin
adems de indicarle la honestidad y confidencialidad en el manejo de los datos
aportados y de los resultados.
Las instrucciones que se explicitan son las siguientes:
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- Necesidad de contar un grupo numeroso de profesores para que

la investigacin salga adelante.
- Tiempo aproximado en su cumplimentacin y confidencialidad de
los resultados
- No tener como objetivo juzgar ni analizar el nivel intelectual ni la
forma de ensear
- No existir respuestas correctas o incorrectas por lo que hay que
contestar a todos los tems.
- La manera de cumplimentarlo: dentro del cuadrado situado a la
izquierda del tem si se est en desacuerdo ms que en acuerdo poner el signo
de restar (-) y si se est de acuerdo ms que en desacuerdo el signo de sumar
(+).
Las dems pginas estn dedicadas a los tems y al perfil
numrico de los Estilos de Enseanza.
En la ltima hoja se aporta una plantilla para recoger los resultados
y las instrucciones para realizarlo.
El perfil de EE. EE. Se obtiene a partir de las cuatro puntuaciones que
quien lo realice obtenga en cada grupo de 20 tems.
4.- Concluir para avanzar
Quisiramos finalizar llamando la atencin y poniendo en
consideracin y para la reflexin un interrogante que ya Martnez (2002) se
planteaba Diagnosticados los EE.AA y los EE.EE Ahora qu?
Afianzndonos en el horizonte de seguir avanzando y con el
compromiso de exigencia de lo escrito, nos planteamos, en el abanico de
posibles respuestas, dos tareas.
Una es consecuencia del marco terico e xpuesto. En artculos
anteriores se mostraba, hasta ahora escalonadamente, la relacin entre los
Enfoques de Enseanza y Aprendizaje con los Estilos de Aprendizaje y de
Enseanza. Creemos, que el marco terico general sobre la coherencia de las
conceptualizaciones y relaciones anteriores merece un tratamiento global,
profundo y detallado. Mostramos el esquema que ser el guin referencial para
su re-elaboracin.
11

Enfoq
ues
Enfoque
de
Aprendiza
Percibir
Racionalizar
Plantear
Aplicar
Enfoque
de
Enseanz
Compartir
y
compren
der el
problema
o tarea de
aprendiza
je.
Aprender
para el
problema
o tarea
desde
varias
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Estil
os
Estilos de
Aprendizaj
e
Activo
Reflexiv
o
Estilos
de
Ensean
Abierto
Formal
Estructurad
o
Terico
La otra tarea que creemos necesaria, (si estuviese ya trabajada nos

gustara que lo indicasen para reflexionar sobre ella) gira en torno a cuando un
centro se re-plantea la atencin a la diversidad desde los principios universales
de una educacin para todos, con seguridad, los Estilos se ponen encima de la
mesa como uno de los factores ms importantes que influyen en el ajuste de los
procesos de E-A para cada alumno y en la relacin entre docente-discente.
Se tratara de aportar algunas orientaciones que ayudasen al asesor,
al orientador, al experto o la persona responsable de coordinar la propuesta a
disear y desarrollar un proyecto de formacin en un centro educativo en y
desde los EEAA y EEEE.
Queda abierta la puerta a la participacin para quien tenga inters y
quiera trabajar en estas lneas.
5.- Bibliografa
ALONSO, C.M, GALLEGO, D.J y HONEY, P. (1994). Los estilos de aprendizaje.
Bilbao: Mensajero.
JACKSON, P. (1998). La vida en las aulas. Madrid. Morata
12

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
MARTINEZ GEIJO, P (2002). Categorizacin de comportamientos de enseanza

desde un enfoque centrado en los Estilos de aprendizaje. Tesis doctoral. Indita.
UNED
MARTINEZ GEIJO, P. (2007): Aprender y ensear. Los estilos de aprendizaje y
enseanza desde la prctica de aula. Bilbao: Mensajero
(C.E.E)
CUESTIONARIO
ESTILOS DE ENSEANZA
DATOS SOCIOACADMICOS
(Modificables en funcin de la investigacin)
Titulacin Universitaria/Grado acadmico:

.
.
.
.
Aos de experiencia docente:
Sexo:
. .
Nombre del Centro Educativo/Universidad:

.
.
.
.
.
.
.
Facultad/s Asignatura/s que imparte:
.
. .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Nivel o grado en el que imparte la asignatura
Apellidos y nombre: . .
.
.
.
.
.
.
* (Por si quiere conocer su Estilo de Enseanza y alguna implicacin
pedaggica)
Fecha de realizacin
Instrucciones
El cuestionario ha sido diseado para delimitar los Estilos de

Enseanza en funcin de los Estilos de Aprendizaje. No se trata nunca, de
13

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
analizar y juzgar ni su inteligencia, ni su personalidad, ni su profesionalidad y, ni

mucho menos su forma de ensear.
Para que este cuestionario

tenga
implicaciones
investigativas y didcticas es preciso contar con las respuestas de un numeroso
grupo de profesorado que responda con sinceridad a todos los tems.
Para poder relacionar variables responda primero a los

datos socio-acadmicos.
Por favor, se requiere contestar a todos los tems. No

existen, por tanto respuestas correctas ni errneas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo o si lo hace ms

veces que menos, ponga el signo (+), en caso contrario ponga el signo (-).
Generalmente se tarda entre diez y quince minutos. Las

respuestas son confidenciales. Quien escriba su nombre y apellidos tendr
respuesta particular sobre su Estilo de Enseanza.
MUCHAS GRACIAS
1.-La programacin me limita a la hora de desarrollar la enseanza.

2.-Durante el curso desarrollo pocos temas pero los abordo en
profundidad.
3.-Cuando propongo ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.
4.-Las actividades de clase implican, en la mayora de las veces,
aprendizaje de tcnicas para ser aplicadas.
5.-Siempre acompao las explicaciones de ejemplos prcticos y tiles.
6.-Las actividades que propongo a los estudiantes estn siempre muy
estructuradas y con propsitos claros y entendibles.
7.-Las cuestiones espontneas o de actualidad que surgen en la dinmica
de la clase, las priorizo sobre lo que estoy haciendo.
8.-En las reuniones de trabajo con los colegas asumo una actitud de
escucha.
9.-Con frecuencia reconozco el mrito de los estudiantes cuando han
realizado un buen trabajo.
10.- Con frecuencia la dinmica de la clase es en base a debates.
11.-Cumpliendo la planificacin cambio de temas aunque los aborde
superficialmente.
12.- Fomento continuamente que los estudiantes piensen bien lo que van
a decir antes de expresarlo.
14

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13.-Con frecuencia llevo a clase expertos en diferentes temas ya que

considero que de esta manera se aprende mejor.
14.- La mayora de los ejercicios que planteo se caracterizan por
relacionar, analizar o generalizar.
15.-Frecuentemente trabajo y hago trabajar bajo presin.
16.-En clase solamente se trabaja sobre lo planificado no atendiendo
otras cuestiones que surjan.
17.- Doy prioridad a lo prctico y lo til por encima de los sentimientos y
las emociones.
18.-Me agradan las clases con estudiantes espontneos, dinmicos e
inquietos.
19.- Durante la clase no puedo evitar reflejar mi estado de nimo.
20.- Evito que los estudiantes den explicaciones ante el conjunto de la
clase
21.- Tengo dificultad para romper rutinas metodolgicas
22.- Entre los estudiantes y entre mis colegas tengo fama de decir lo que
pienso sin consideraciones.
23.-En los exmenes predominan las cuestiones prcticas sobre las
tericas.
24.-Sin haber avisado, no pregunto sobre los temas tratados.
25.-En clase fomento que las intervenciones de los estudiantes se
razonen con coherencia.
26.-Generalmente propongo a los estudiantes actividades que no sean
repetitivas.
27.-Permito que los estudiantes se agrupen por niveles intelectuales y/o
acadmicos semejantes.
28.-En los exmenes valoro y califico la presentacin y el orden.
29.-En clase la mayora de las actividades suelen estar relacionadas con
la realidad y ser prcticas.
30.- Prefiero trabajar con colegas que considero de un nivel intelectual
igual o superior al mo.
31.-Muy a menudo propongo a los estudiantes que se inventen
problemas, preguntas y temas para tratar y/o resolver.
32.-Me disgusta mostrar una imagen de falta de conocimiento en la
temtica que estoy impartiendo.
33.-No suelo proponer actividades y dinmicas que desarrollen la
creatividad y originalidad.
34.-Empleo ms tiempo en las aplicaciones y/o prcticas que en las
teoras o lecciones magistrales.
35.-Valoro los ejercicios y las actividades que llevan sus desarrollo
tericos.
36.-Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a
desarrollar.
37.-A los estudiantes les oriento continuamente en la realizacin de las
actividades para evitar que caigan en el error
38.-En las reuniones de Departamento/Facultad, Claustros, Equipos de
Trabajo y otras, habitualmente hablo ms que escucho, aporto ideas y soy
bastante participativo.
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39.-La mayora de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos

de vista sin importarme el tiempo empleado.
40.- Valoro que las respuestas en los exmenes sean lgicas y
coherentes.
41.- Prefiero estudiantes reflexivos y con cierto mtodo de trabajo.
42.- Potencio la bsqueda de lo prctico para llegar a la solucin.
43.-Si en clase alguna situacin o actividad no sale bien, no me agobio y,
sin reparos, la replanteo de otra forma.
44.-Prefiero y procuro que en durante la clase no haya intervenciones
espontneas.
45.-Con frecuencia planteo actividades que fomenten en los estudiantes
la bsqueda de informacin para analizarla y establecer conclusiones.
46.-Si la dinmica de la clase funciona bien, no me planteo otras
consideraciones y/o subjetividades.
47.-Al principio del curso no comunico a los estudiantes la planificacin de
lo que tengo previsto desarrollar.
48.-Con frecuencia suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para
que expliquen actividades a los dems.
49.-Las ejercicios que planteo suelen ser complejos aunque bien
estructurados en los pasos a seguir para su realizacin.
50.-Siento cierta preferencia por los estudiantes prcticos y realistas
sobre los tericos e idealistas.
51.-En los primeros das de curso presento y, en algunos casos, acuerdo
con los estudiantes la planificacin a seguir.
52.- Soy ms abierto a relaciones profesionales que a relaciones
afectivas.
53.- Generalmente cuestiono casi todo lo que se expone o se dice.
54.-Entre mis colegas y en clase nimo y procuro que no caigamos en
comportamientos o dinmicas rutinarias.
55.-Reflexiono sin tener en cuenta el tiempo y analizo los hechos desde
muchos puntos de vista antes de tomar decisiones.
56.-El trabajo metdico y detallista me produce desasosiego y me cansa.
57.-Prefiero y aconsejo a los estudiantes que respondan a las preguntas
de forma breve y concreta.
58.- Siempre procuro impartir los contenidos integrados en un marco de
perspectiva ms amplio.
59.- No es frecuente que proponga a los estudiantes el trabajar en equipo
60.-En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin
ninguna limitacin formal.
61.-En la planificacin, los procedimientos y experiencias prcticas tienen
ms peso que los contenidos tericos.
62.-Las fechas de los exmenes las anuncio con suficiente antelacin.
63.-Me siento bien entre colegas y estudiantes que tienen ideas capaces
de ponerse en prctica.
64.-Explico bastante y con detalle pues considero que as favorezco el
aprendizaje.
65.-Las explicaciones las hago lo ms breves posibles y si puedo dentro
de alguna situacin real y actual.
16

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66.-Los contenidos tericos los imparto dentro de experiencias y trabajos

prcticos.
67.-Ante cualquier hecho favorezco que se razonen las causas.
68.-En los exmenes las preguntas suelen ser lo ms abiertas posibles.
69.-En la planificacin trato fundamentalmente de que todo est
organizado y cohesionado desde la lgica de la disciplina.
70.-Con frecuencia modifico los mtodos de enseanza.
71.- Prefiero trabajar individualmente ya que me permite avanzar a mi
ritmo y no sentir agobios ni estrs.
72.-En las reuniones con mis colegas trato de analizar los planteamientos
y problemas con objetividad.
73.-Antes que entreguen cualquier actividad, aconsejo que se revise y se
compruebe su solucin y la valoro sobre el proceso.
74.-Mantengo cierta actitud favorable hacia los estudiantes que razonan y
actan en coherencia.
75.-Dejo trabajar en equipo siempre que la tarea lo permita.
76.-En los exmenes, exijo que los estudiantes escriban/muestren las
explicaciones sobre los pasos/procedimientos en la resolucin de los problemas
y/o ejercicios.
77.-No me gusta que se divague, enseguida pido que se vaya a lo
concreto.
78.-Suelo preguntar en clase, incluso sin haberlo anunciado.
79.-En ejercicios y trabajos de los estudiantes no valoro ni califico ni doy
importancia a la presentacin, el orden y los detalles.
80.-De una planificacin me interesa como se va a llevar a la prctica y si
es viable.
Nombre y Apellidos: .
.
.
.
.
.
Tabulacin de los Estilos de Enseanza
1.- Encierre en un circulo los nmeros que en el cuestionario ha sealado

con una cruz (+)
2.-Cuente el nmero total de crculos que haya puesto en cada columna y
escriba el resultado debajo de la lnea correspondiente.
3.-Site los totales en el grafico siguiente y comprobar cuales son sus
Estilos de Enseanza y que Estilo de Aprendizaje puede favorecer.
ABIERTO
1
7
11
18
19
26
31
38
43
FORMAL
2
3
8
12
16
20
24
28
33
ESTRUCTURADO
6
10
14
15
21
25
27
30
32
FUNCIONAL
4
5
9
13
17
22
23
29
34
17

47
48
54
56
60
65
68
70
75
78
79
36
39
41
45
51
55
59
62
64
67
71
35
40
44
49
52
53
58
69
72
74
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63
66
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80
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Fortalecer estilos de aprendizaje para aprender a aprender

Mara del Carmen Rodrguez Carracedo
Centro de la UNED
Repblica Argentina
mcarmen@buenos-aires.uned.es
Esther Vzquez Carro
Instituto Manuel Belgrano
Repblica Argentina
esther2411@gmail.com
Resumen
Nuestro trabajo corresponde a un ensayo de reedicin de entornos educativos
para la mejora de los estilos de aprendizaje aplicable a la escuela secundaria,
basado en resultados obtenidos en estudios previos correspondientes a nuestras
Tesis de Doctorado en que analizamos las posibilidades de las TIC como
mediatizadoras del proceso de aprender a aprender teniendo en cuenta el perfil
de aprendizaje (fortalezas y debilidades) del estudiante.
En virtud de que en esta etapa acadmica resulta trascendente la formacin
tanto para una futura salida laboral como para proseguir estudios a nivel
superior; nuestra propuesta se inspira en proyectar actividades orientadas a la
adquisicin de competencias bsicas para desenvolverse exitosamente en la
vida.
Los resultados demuestran que la intervencin didctica apoyada en la
optimizacin de perfiles de aprendizaje y el uso de entornos virtuales tiene
impacto positivo en la formacin integral de los individuos.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Aprender a Aprender, Tecnologa
Educativa
Reinforce learning styles learning to learn

Abstract
Our work corresponds to a test reissue educational environments for improving
learning styles apply to middle school, based on results obtained in previous
studies for our PhD Thesis we analyze the potential of ICT as mediators in the
process learning to learn considering the learning profile (strengths and
weaknesses) of the student.
Given that at this stage academic training is important both for a future job
opportunity to pursue their studies at a higher level, our proposal is based on
project activities aimed at the acquisition of basic skills to function successfully in
life.
The results show that the educational intervention on optimizing supported
learning profiles and the use of virtual environments has positive impact on the
formation of individuals.
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de 2013
de 2013
de 2013
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Keywords: Learning Styles, Learning to Learn, Educational Technology

1. INTRODUCCIN
Tomando conocimiento de la similitud con que coincidentemente
habamos abordado las investigaciones de nuestras respectivas Tesis de
Doctorado y dando cumplimiento a lo proyectado para continuar trabajando en
esa lnea, nos inspiramos en ambos estudios para desarrollar una propuesta
superadora que contemple lo positivo de cada una de esas perspectivas sobre la
base de los resultados obtenidos y los avances cotidianos de las TIC.
Hallamos como confluencia la bsqueda de la optimizacin del
rendimiento acadmico individual partiendo del conocimiento y concienciacin
del estilo personal de aprendizaje del estudiante y aplicando un entorno
multimedia creado ad hoc para facilitar el proceso en las prcticas educativas.
En una de las indagaciones la tarea se concentraba en forzar
paulatinamente a implicarse en actividades correspondientes a estilo/s donde el
perfil haba puntuado ms bajo; mientras que contrariamente, la otra
investigacin tenda a estimular las puntuaciones ms altas de cada diagnstico.
En la primera, la muestra correspondi a alumnos de ingreso a la Educacin
Superior en Provincia de Buenos Aires y el material consisti en un hipertexto
que inclua nociones tericas, propuesta de actividades segn las caractersticas
de cada estilo y recursos para llevar a cabo las tareas. La otra muestra se
concentr en alumnos en clase de Matemtica del Nivel de Educacin
Secundaria de la misma jurisdiccin y el soporte del entorno virtual aprovech
las facilidades didcticas que provee la plataforma Moodle.
2. JUSTIFICACIN
Los jvenes destinatarios de la Educacin de Nivel Secundario deben
recibir una formacin que les permita la directa insercin en el mundo
globalizado. Lejos de prcticas escolares tradicionales y repetitivas de
conceptos, se requiere hoy una capacitacin en competencias que habilite a
aprender permanentemente saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales redundando en un desenvolvimiento personal, profesional y laboral
eficiente.
La sociedad del siglo XXI es cambiante debido en gran parte, a los
acelerados y asombrosos avances de la tecnologa. Sobre la base de las
modernas investigaciones sobre cmo se produce el proceso de aprender, cmo
puede facilitrselo y mejorarlo, es que debe acercarse la educacin a preparar
para la vida. En este sentido, los estudios sobre los estilos de aprendizaje y
sobre el uso de TIC como mediatizadoras del proceso didctico constituyen una
plataforma sustentable para la renovada tarea que debe asumir el profesorado.
El perfil de aprendizaje permite identificar las preferencias personales a la
hora de organizar una actividad, planear estrategias para solucionar problemas
cotidianos y transferir los conocimientos a otras situaciones similares. Los
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de 2013
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entornos digitales -adems de captar especialmente la motivacin de las nuevas

generaciones- resultan promisorios como apoyos pedaggicos dada su
capacidad para concentrar y combinar las virtudes y ventajas de los distintos
medios. Explorar entonces las posibilidades que brindan estos recursos
adaptados a diversas alternativas, ritmos y demandas del alumnado estamos
convencidos que es el camino para superar problemas de aprendizaje aportando
la ayuda pedaggica oportuna.
Una intervencin educativa semejante implica, la accin-reflexin del
docente sobre su propio estilo de ensear y dems condicionantes de la
comunicacin didctica, y creatividad suficiente para alcanzar los resultados
deseables.
3. CONCEPTUALIZACIONES QUE ENMARCAN LA

TAREA
3.1. Estilos de aprendizaje
Habiendo encontrado y analizado diversas definiciones de estilos de
aprendizaje, por su sencillez y concrecin adherimos a la de Keefe, 1988, citado
en Alonso Garca et al. (1997: 48): Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Los estudios indican que esos rasgos son o pueden ser en gran parte
inconscientes al tiempo que tambin son modificables.
Cada uno aprende de modo diferente y las variables personales inciden
necesariamente en la forma de encarar el proceso. Diagnosticar el perfil y
hacerlo consciente parece la manera cientfica de aportar ayuda didctica
apropiada para avanzar en la construccin del aprendizaje.
Pero justamente tambin existe una variedad importante de enfoques en
el camino por elaborar y validar instrumentos que permitan diagnosticar los
estilos de aprendizaje y divergencias en los rasgos que evalan y su nivel de
profundidad (desde las preferencias en virtud del contexto y sobre las que
resulta ms fcil actuar hasta las relativas a caractersticas de personalidad que
son ms difciles de descubrir y en consecuencia de salvar). Sobre este aspecto,
Gallego Gil (s/f) explica el modelo Onion (en ingls cebolla) de Curry (1987)
mejorado por Hickcox (1995) que clasifica los cuestionarios estandarizados
segn la profundidad de lo que analizan y aconseja para cubrir la mayor amplitud
dentro de las posibilidades, utilizar ms de un cuestionario en lo posible dirigido
a la evaluacin de distintos niveles, hacer adaptaciones de acuerdo a variables
como la edad, el contexto, etc. y completar los datos con registros cotidianos de
observacin. En consonancia, los teorizadores ms actuales insisten en la
imperfeccin de las pruebas de lpiz y papel y la inestabilidad de sus resultados
cuando se los intenta aplicar masivamente y generalizar.
El inventario CHAEA ha demostrado en un nmero importante de
investigaciones ser apropiado para estimar los gustos de estudiantes jvenes al
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procesar informacin (segunda capa del modelo onion y sobre la que se

demuestra existen esperanzas en la apoyatura pedaggica a brindar).
Catalina Alonso en 1992 recogi las aportaciones de Honey y Mumford
(1986) y adecu el cuestionario de estilos de aprendizaje (Learning Styles
Questionnaire LSQ-) al mbito acadmico con el nombre Cuestionario HoneyAlonso
de
Estilos
de
Aprendizaje
(CHAEA). Considerando
las
conceptualizaciones de Peter Honey, se tradujo y adapt al contexto educativo
espaol; definiendo cada estilo y describiendo su campo de destrezas; tras un
arduo trabajo de validacin y aplicacin a una investigacin sobre una muestra
de estudiantes de diversas facultades.
A partir de entonces, el CHAEA comienza con un interrogatorio bsico
sobre datos socioacadmicos que permite enriquecer el conocimiento sobre el
sujeto y que es susceptible de modificar segn las intenciones de quien
suministra el formulario y una serie de ochenta afirmaciones sobre el tratamiento
sistemtico que suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente
tildar con un signo ms (+) si se est de acuerdo con la cuestin o con un signo
menos (-) en caso contrario.
Con la clasificacin de Honey y Mumford en estilos: Activo, Reflexivo,
Terico y Pragmtico y las calificaciones ms significativas de los anlisis
factoriales aplicados a las muestras; se describen dos subconjuntos, el primero
con las cinco caractersticas de prioridad (respetando su orden) y el resto dentro
de la categora otras caractersticas. As, reseamos de Alonso Garca et al.
(1997)
Caractersticas del estilo Activo
Principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo.
Otras: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso
de aprender, solucionador de problemas y cambiante.
Caractersticas del estilo Reflexivo
Principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo.
Otras: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de
argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos,
registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o
declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.
Caractersticas del estilo Terico
Principales: metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado.
Otras: disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis,
de teoras, de modelos, de preguntas, de supuestos subyacentes, de
conceptos de finalidad clara, de racionalidad, de por qu, de sistemas de
valores, de criterios..., inventor de procedimientos para... y explorador.
Caractersticas del estilo Pragmtico
Principales: experimentador, prctico, directo, eficaz y realista.
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Otras: tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo,

claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador
de lo aprendido y planificador de acciones.
3.2. La intervencin del profesor fundada en los estilos de aprendizaje
La intervencin docente suele verse inconscientemente afectada por el
propio estilo de aprender del educador y por ende, puede repercutir
negativamente sobre los discentes con quienes no se tiene un perfil semejante e
incidir con favoritismos hacia quienes clasifican de modo similar.
Gallego et al. (2007) sostienen que sera importante que la intervencin
didctica contemplara la atencin en funcin del estilo personal de aprendizaje
pero las ratio profesor/alumnos hacen imposible cumplir con esa idea. Sin
embargo, nos animan a diagnosticar tanto el propio estilo de aprendizaje como el
del grupo de clase y el de los individuos que lo integran, para en la medida de lo
posible adaptar las estrategias didcticas a cada situacin, persona y equipos de
trabajo colaborativo en el aula. La reflexin sobre la propia prctica profesional
hace posible mantenerse alerta para evitar prejuicios, estereotipos y formas
nicas de presentar las propuestas de aprendizaje. Simultneamente reconocer
particularidades y potencialidades tanto individuales como grupales da pie a
reformular la tarea aprovechando lo mejor de cada uno y de su combinacin
para el intercambio activo donde todos aprendan de todos y participando con el
otro.
Cuando de estudiantes jvenes y adultos se trata, se observa que tras
acompaarlos en la concienciacin de sus estilos de aprendizaje y en la
visualizacin de posibilidades y ventajas de su optimizacin, especialmente se
implican con entusiasmo en la bsqueda de alternativas de superacin y
promueven actividades tendientes a multiplicar la experiencia con sus pares
(Rodrguez, 2010).
El profesor necesita entonces tambin concentrarse en el ajuste de la
ayuda a suministrar. Las estrategias de enseanza deben conectar, movilizar y
activar los esquemas de conocimiento previo de los alumnos forzando
adecuadamente su reestructuracin. La intensidad debe ser tal y tan justa que,
no paralice por temor o falta de significados que imposibiliten establecer
asociaciones y que al mismo tiempo, provoque desafos y cuestione los saberes
adquiridos. Se debe apuntar a lo que el aprendiz an no domina suficientemente;
exigindole un esfuerzo de comprensin y actuacin. La retroalimentacin
permanente es el soporte intelectual y emocional imprescindible para que el
estudiante se anime tanto a optimizar su estilo de aprendizaje preferido como a
enriquecerlo con la incorporacin de acciones y comportamientos caractersticos
de los otros estilos combinados. Toda la organizacin y planificacin de la tarea
se entiende como facilitacin pedaggica; un ajuste que supone retos
abordables; en el sentido de que se pueda afrontarlos gracias a la combinacin
de las propias posibilidades y de los apoyos recibidos.
A su vez, esta enseanza pretende siempre incrementar la capacidad de
autonoma. El soporte debe propender a desaparecer progresivamente, pues el
objetivo es que las modificaciones en los esquemas de conocimiento sean lo
suficientemente profundas y permanentes como para que el sujeto sea capaz de
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afrontar adecuadamente y solo, situaciones similares transfiriendo saberes

aprehendidos.
3.3. Aprender a aprender
El concepto tradicional de proceso pedaggico est centrado en el
docente, encargado de la exposicin de los contenidos, mientras que los
alumnos se mantienen pasivos.
En la actualidad, en cambio, ya no podemos concebir a los alumnos como
tbulas rasas esperando para ser llenadas, sino como sujetos de aprendizaje
activos en la bsqueda de significados. Se requiere a su vez, que puedan
trabajar en equipo, pensar de forma crtica y creativa, y reflexionar acerca de su
propio proceso al aprender. Por su parte, la tarea de ensear es entendida como
una intervencin cuya finalidad consiste en planear deliberadamente estrategias
para facilitar el avance hacia una construccin permanente de saberes. La
competencia de aprender a aprender supone precisamente un saber que
trasciende el tradicional; una integracin del saber con el hacer.
Entre otros, Tobn (2007) se refiere a competencias como las fusiones de
diversos saberes tales como saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir; constituyendo un todo que permite desempearse con idoneidad,
creatividad y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico. En definitiva, formar
en competencias es contribuir al desarrollo personal, la construccin y
afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico
empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies
vivas.
Vale decir, en el siglo XXI, deber considerarse la enseanza centrada en
el alumno. As como la tecnologa ha producido cambios en todos los aspectos
de la sociedad, tambin se han modificado las expectativas sobre los
rendimientos acadmicos. La idea es que el hombre pueda desenvolverse
efectivamente en el mundo dinmico (contribuir a la movilidad, permeabilidad,
innovacin, colaboracin y eficaz gestin de los recursos). La globalizacin nos
hace estar rodeados de un cmulo de informacin que exige analizar y
comprender, tomar decisiones y controlar nuevos entornos del conocimiento en
una sociedad cada vez ms tecnolgica.
El cambio de un aprendizaje centrado en el profesor hacia uno centrado
en el alumno, puede producir un ambiente didctico con mayor interaccin y ms
motivador, implicando modificacin de roles. Este dinamismo impacta no slo en
la forma como se estructura el proceso, sino tambin en las funciones y la
relacin de la pareja pedaggica.
Existen un sinnmero de teoras que describen el aprendizaje desde
distintos enfoques; explicando las formas y mtodos que el individuo utiliza como
herramienta para desarrollarlo. Existe coincidencia en que aprender comprende
la adquisicin y la modificacin de conocimientos, habilidades, estrategias,
creencias, actitudes y conductas.
Alonso et al. (1997) proponen que aprendizaje es el proceso de
adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la
percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.
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El aprender a aprender implica dotar al individuo de herramientas para

desarrollar su potencial de aprendizaje; una preparacin para enfrentar el futuro.
Es un formar para la vida, superando la exclusin y las distinciones por reas de
conocimiento.
3.4. TIC y optimizacin de estilos de aprendizaje
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin toman cada da
mayor auge y trascendencia en su aplicacin en todos los mbitos de la vida
social; haciendo que su rol en los procesos de trasformacin sociocultural cobre
particular relevancia para la educacin.
En el mundo contemporneo, donde el desarrollo humano es una de las
principales fuerzas impulsoras, existe la necesidad de orientar con un sentido de
progreso esas modificaciones. Por ende, es imprescindible aprovechar los
recursos como herramientas para potenciar habilidades y competencias, de
modo que los sujetos aprendan a responder eficientemente a las dinmicas
demandas.
Las tecnologas se nos presentan como excelentes medios disponibles
para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, pero simultneamente hay
que considerar la importancia de aprender a elegir cul resulta la ms ptima o,
en todo caso, su combinacin- segn el/los objetivo/s propuesto/s.
Es interesante destacar que, no hay un/os medio/s mejor/es que otro/s,
sino que en funcin de una serie de variables (intereses, expectativas y
habilidades de los estudiantes, estrategias didcticas, problemticas, contexto
institucional, contenidos de los cursos...) ser/n uno/s ms eficaz/ces para poder
lograr la formacin integral y/o la solucin a determinada cuestin.
Con el procesamiento de imgenes han surgido nuevas formas de
comunicacin audiovisual y los denominados recursos multimedia 1 son un buen
ejemplo de la convergencia de los medios convencionales en el ordenador. A
partir de la dcada de los noventa su diseo se convirti cada vez ms en una
posibilidad real para que el poseedor de un equipo informtico personal pudiera
generar sus propias aplicaciones hipertexto y debera ser una valiosa alternativa
a tener en cuenta por el profesorado.
Los materiales multimediales e hipertextuales como apoyatura didctica,
aumentan la representacin de la informacin y permiten alcanzar los propsitos
a travs de diversos caminos, por lo que parecen favorecer la labor
personalizada que se pretende implementar mediante estrategias pedaggicas
que atiendan a la diversidad optimizando los perfiles de aprendizaje y tendiendo
paralelamente a un aprender a aprender para la vida.
Como recuerda Rodrguez (2010), Alonso et al. (1996) sealan que, en un
sistema multimedia se pueden enumerar las siguientes ventajas como las ms
importantes: rene las que son comunes a todas las tecnologas permitiendo
adems interaccin, control del flujo de la informacin, almacenamiento en
soportes que posibilitan rapidez de recuperacin y durabilidad de datos para ser
reutilizados con varias finalidades y, actualizacin fcil -por lo que no corren
peligro de obsolescencia-. En referencia a lo estrictamente pedaggico, permite
1
Cuando se habla de multimedia suele hac erse referencia a la integracin de varios medios o
formatos de comunicacin (texto, sonido, video, ent re otros), que estn presentes en un mismo
material y pueden ser manipulados a travs de un ordenador o sistema informtico.
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al alumno avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y por lo tanto, controlarlo ;

incrementar la retencin gracias a la interaccin, la combinacin de imgenes y
las simulaciones de la vida real que refuerzan en forma constante y eficaz la
informacin; motivarse y sentirse a gusto al aprender; personalizar el proceso de
acuerdo a su estilo de aprendizaje; evaluar no slo resultados sino el camino
seguido al aprender.
La tecnologa puede ser la herramienta que necesitamos para dar
respuesta a la complejidad que significa ensear hoy, con esta propuesta se
abren las posibilidades de inno vacin curricular y de transformacin del
ambiente de la escuela que permita la formacin adecuada a los nuevos
tiempos.
La aplicacin de las TIC -principalmente Internet-, como recurso
mediatizador en el proceso didctico cobr un papel importante en el e-learning
o educacin a distancia. Para los educadores, e-learning responde a la simple
descripcin de enseanza a travs del uso de tecnologa informtica y de redes
de datos involucrando la distribucin de contenidos pedaggicos a travs de
Internet, intranets/extranets, audio y video, televisin interactiva o CD-ROM.
El e-learning aporta ventajas que pueden justificar su rpida expansin,
tales como: formacin personalizada, actualizacin inmediata y permanente de
los contenidos, mayor flexibilidad horaria y geogrfica, reduccin de costos
respecto a la formacin presencial, trabajo en colaboracin, creacin de hbitos
en el uso de TIC, permanente y mayor interaccin entre estudiantes y docentes,
seguimiento del proceso de formacin, especializacin en el uso del tiempo,
diversificacin y ampliacin de oferta de cursos, calidad y evaluacin y
autoevaluacin constante. Sin embargo, no siempre puede ofrecer una solucin
para alcanzar todos los objetivos y en particular con frecuencia, se ve limitada
por la vulnerabilidad a que se expone el educando no acostumbrado a la
modalidad. La combinacin de formacin a distancia con la presencial (conocida
como modalidad blended learning) abre un abanico de posibilidades con las
fortalezas de ambas formas de la enseanza.
El formador asume un renovado rol; proponiendo ejercitaciones de
acuerdo a un plan estratgico adecuado al perfil de aprendizaje en que se
aprovechan desde el aula y la virtualidad las herramientas informticas para
animar y monitorear la tarea del estudiante protagonista del proceso- de
adquirir competencias para afrontar eficiente y eficazmente los problemas de la
cotidianeidad.
4. PRCTICAS Y EXPERIENCIAS PREVIAS

4.1. Breve descripcin de la experiencia 1
El proyecto se dise para un aula taller dirigida por un tutor y parte de
diagnosticar a los destinatarios de reciente ingreso al Nivel de Educacin
Superior en sus necesidades individuales 2 para trazar un plan especfico de
tratamiento para la mejora. Los primeros datos se completan en continuo con
2
Aplicacin de los cuestionarios estandarizados Estilos de aprendizaje CHAEA y LIFO.
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otros recogidos mediante observaciones directas, entrevistas, aplicacin de

distintos cuestionarios (autoevaluacin y autoinformes de los implicados) y
anlisis de documentos institucionales.
Los contenidos no corresponden a ninguna asignatura, atraviesan vertical
y horizontalmente el currculo, atendiendo al desarrollo de actitudes y
procedimientos para un eficaz desenvolvimiento en mltiples aspectos de la
vida. Su propsito es afianzar el sentido de responsabilidad y solidaridad social
para convertirse en agente de transformacin positiva en su medio. Es una
propuesta abierta a implicar progresivamente al profesorado y se sustenta
fundamentalmente sobre tres temticas:
Autoestima y proyecto de vida.
Estrategias de estudio y aprendizaje.
Dinmica grupal y convivencia.

El multimedia que se usa durante los encuentros para mediatizar la tarea
est organizado con propuestas de actividades segn los estilos de aprendizaje.
No tiene secuencia preestablecida, pues pretende ser elegida en funcin del
plan de facilitacin personalizado sugiriendo trabajar el/los estilo/s menos
preferido/s en cada caso.
La aplicacin sintetiza las caractersticas de los estilos de aprendizaje,
propone actividades orientadas a nivelar acadmicamente a los estudiantes;
recomienda estrategias para aprovechar y fortalecer los diversos perfiles y rene
recursos para trabajar en el trayecto (videos, tiras cmicas, cuentos, acertijos,
mapas, problemas de ingenio, etc.).
En los encuentros se discuten diversas problemticas y resultados de las
vivencias personales y grupales experimentadas en la resolucin de trabajos
prcticos asignados y si se estima oportuno, se sugieren acciones para superar
confusiones y/o asegurar la aprehensin significativa del conocimiento.
Sin descartar algunos aspectos cuantitativos, nuestra investigacin adhiri
al paradigma cualitativo centrado en el mtodo longitudinal del estudio de casos
y en esa lnea a la investigacin-accin. El objetivo primordial fue descubrir qu
factores provocan la desarticulacin entre los Niveles de Educacin
Media/Polimodal y Superior y avanzar en alternativas estratgicas para intentar
superarlos mediante el perfeccionamiento de la prctica docente.
La poblacin perteneci a instituciones educativas ubicadas en
localidades vecinas al centro capitalino de la Provincia de Buenos Aires,
abarcando la etapa profesional de grado en formacin docente y tcnica con un
considerable radio de influencia (en el primer caso localidades cercanas y en el
otro, al menos, toda la jurisdiccin) y una clasificacin social mayoritariamente
entre media y baja.
La tarea de campo se llev a cabo durante los ciclos lectivos 2003-2005
abarcando a 248 alumnos. En formacin docente la muestra coincidi con la
matrcula (60 estudiantes) y en formacin tcnica tras el diagnstico se
seleccion el grupo con mayores dificultades en su rendimiento acadmico (188
estudiantes).
Tabla 1: Distribucin de los destinatarios del taller en formacin docente
Ciclo lectivo
Destinatarios del taller
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2003
2004
2005
Masc.
0
1
0
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de 2013
de 2013
de 2013
Fem.
18
25
16
Tabla 2: Distribucin de los destinatarios del taller en formacin tcnica

Ciclo lectivo
2003
2004
2005
Destinatarios del taller

Masc.
Fem.
46
15
50
12
34
31
La dinmica de implementacin logr -tras las primeras prcticas pilotosconcentrarse en encuentros de una hora de duracin en los gabinetes de
computacin de los centros formativos con aplicacin desde los domicilios
particulares en los casos en que el alumnado contaba con ordenadores
personales.
Los resultados sobre los estilos de aprendizaje del tutor y los estudiantes
implicados permitieron en cada caso estimar el ms adecuado plan especfico
para fortalecer los perfiles diagnosticados y acomodar la prctica de enseanza.
Los seguimientos individuales con aplicacin de entrevistas a los alumnos y
profesores, observaciones de la participacin del estudiante en el taller y el aula
de clase y, anlisis de los registros de calificaciones y acreditaciones;
demostraron avances en los desempeos escolares (aprobacin de los cursos
regulares sin mayores obstculos y comparativamente superior a otros
estudiantes no beneficiados con el proyecto, adems de autorregulacin de sus
tiempos de acreditacin de asignaturas). La concienciacin sobre las dificultades
particulares de aprendizaje y los objetivos de la propuesta se relaj en la
segunda y tercera implementacin al contar con las experiencias de aquellos
que habiendo evaluado su condicin favorable colaboraron en hacer visualizar a
los nuevos estudiantes las ventajas a partir de la narracin de sus propias
vivencias.
Desde el comienzo, en apenas unos meses, empez a hacerse patente
un comportamiento paulatinamente ms responsable y un clima grupal ms
distendido. Un tanto ms alertas de sus equivocaciones, autocrticos y confiados
en nuestro compromiso en ayudarlos, las exteriorizaban abiertamente, en
ocasiones haciendo bromas sobre la cuestin. Vale decir, demostraban haber
tomado conciencia y ser capaces de reconocer esos errores, analizarlos, crear
chanzas (que alentbamos porque sabemos que implican autorreflexin,
sinceramiento, capacidad de creacin y comunicacin), buscar alternativas para
corregirlos y lograrlo.
Evidencias concretas fueron la incorporacin del diccionario al maletn
escolar, la seleccin de sitios de Internet al encauzar cada tarea frente al
ordenador, el inters manifiesto al consultarnos antes de escribir o bien
releyndonos sus ensayos y autocorrigindolos, la voluntad por organizar sus
ideas antes de verbalizarlas utilizando crecientemente vocabulario tcnico y
preciso, los relatos espontneos de situaciones cotidianas donde descubran ir
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aprovechando las estrategias aprendidas, las participaciones en las clases, el

cuestionarse y hallar la aplicacin prctica de cada aprendizaje.
Simultneamente, vimos que un pequeo sector del profesorado se fue
involucrando a medida que visualizaba rendimientos superiores en los
destinatarios del taller.
4.2. Breve descripcin de la experiencia 2
La investigacin consisti en el diseo, implementacin y evaluacin de
un entorno virtual de formacin para la enseanza de la Matemtica en la
Escuela Secundaria teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno.
Surgi para cubrir la necesidad de facilitar la incorporacin de las TIC en las
prcticas formativas de las instituciones de ese nivel educativo y, el inters por
explorar y evaluar su integracin curricular adaptada a los estilos de aprendizaje.
La propuesta se fundamenta en que los entornos virtuales de formacin
por sus caractersticas, pueden:
Favorecer el desarrollo del currculum de la Escuela Secundaria.
Facilitar al profesorado la atencin a la diversidad.
Motivar en el aprendizaje de la Matemtica.
Gestionar procesos de autoaprendizaje y actualizacin permanente

como usuarios cualificados e inteligentes de tecnologas digitales.
En particular el recurso se virtualiz en la plataforma interactiva de
enseanza-aprendizaje Moodle, la cual ofrece un conjunto de herramientas que
facilitan la realizacin de actividades didcticas teniendo en cuenta el perfil de
cada estudiante y que sirven de soporte y complemento a las clases
presenciales con el docente en dicha asignatura. Cada unidad temtica continu
la tarea del ciclo lectivo previo, profundizando y orientando la argumentacin y
formalizacin de saberes que son expectativas de logro para ese nivel educativo.
Siguiendo a Green (2002) la propuesta pretendi familiarizarse y usar los estilos
preferidos de los participantes, ayudar a seleccionar los mtodos de aprendizaje
y ampliar las opciones de efectividad.
Con este objetivo, se ha incluido entre las actividades del curso la
aplicacin del cuestionario CHAEA y partiendo del diagnstico, recomendar
tareas especficas segn el modelo de perfil (estilo/s predominante/s) para
garantizar una oportunidad de formacin ms apropiada e individualizada que se
oriente a la optimizacin de la calidad de la teleformacin.
En atencin a una evaluacin integral se realiz permanente monitoreo
del alumnado, se aplicaron pruebas de autoevaluacin y con estructura variable,
y se tuvo en cuenta la participacin en actividades colaborativas y foros.
El trabajo permiti desarrollar un estudio cuantitativo donde se
correlacionaron los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario CHAEA
tanto entre los diferentes estilos de aprendizaje como de esos perfiles con el
rendimiento acadmico de los estudiantes (a travs de sus calificaciones) antes
y despus de haber participado del curso.
La poblacin estuvo conformada por dos grupos de clase de 2do. Ao de
Secundaria Bsica, 51 alumnos en total, de un instituto privado del partido
bonaerense de Merlo. La matrcula procede de los barrios cercanos y pertenece
a un nivel socioeconmico medio/bajo.
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Tabla 3: Distribucin de los alumnos por curso

Curso
Destinatarios
2do. Ao A
2do. Ao B
25
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Tabla 4: Distribucin de los alumnos por sexo

Sexo
Destinatarios
Masculino
Femenino
22
29
La labor se llev a cabo durante el segundo trimestre del ciclo lectivo

2010 teniendo 48 horas de duracin. Se utilizaron los dos gabinetes escolares
de informtica (con 22 equipos en total) y los ordenadores personales de los
estudiantes en sus domicilios.
Los resultados del diagnstico de estilos de aprendizaje detectan 12
alumnos pertenecientes al grupo del estilo activo, 9 al estilo terico, 16 al estilo
reflexivo y 14 al pragmtico.
Los anlisis correlacionales muestran para cada uno de los estilos un
ndice de correlacin negativo con los puntajes del rendimiento acadmico del
primer trimestre y correlacin moderada con el rendimiento acadmico del
segundo trimestre en que se implement el curso.
Al comparar las calificaciones medias de Matemtica del primer trimestre,
donde las clases fueron exclusivamente presenciales, con las del segundo
trimestre, se observa que son superiores 92/100 e n 2do. Ao A y 72/100 en 2do.
Ao B.
En sntesis, el anlisis realizado comprob un mayor rendimiento
acadmico con la aplicacin del entorno virtual de formacin.
4.3. Puntos de coincidencia y derivaciones
Al comparar las experiencias encontramos que ambas tuvieron como
protagonistas a jvenes que transitaban el momento de formacin en la
articulacin entre los Niveles Educativos Secundario y Superior, una etapa
justamente que debiera implicarse en la adquisicin de competencias para
desenvolverse exitosamente en la vida.
A su vez, se parta de la evaluacin y concienciacin del perfil de
aprendizaje de los destinatarios, con la intencin de optimizarlo presentando
estrategias bajo un plan de facilitacin del proceso acorde al diagnstico (en el
primer caso forzando a trabajar el/los estilo/s donde se haba puntuado ms bajo
y en el otro en cambio, fortaleciendo las caractersticas detectadas como ms
relevantes).
En la base de las dos investigaciones el formulario CHAEA fue utilizado
para determinar los estilos individuales de aprendizaje de los sujetos de la
muestra. Adems, sus responsables disearon ad hoc y artesanalmente,
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aplicaron y evaluaron con propsito de ajuste y mejora sendos recursos

didcticos, utilizando TIC.
Aprovechando la riqueza de ambas propuestas, estimamos oportuno
enriquecerlas reuniendo los aportes positivos y reeditando el material de trabajo
cuya renovada alternativa nos empeamos en difundir para que se aplique a
otros contextos educativos de caractersticas similares. La idea es e n
simultneo, implicar progresivamente al profesorado dejando un espacio abierto
para que lo adapten a las necesidades especficas de sus aulas y la orientacin
vocacional del estudiantado.
5. REDISEO DEL RECURSO DIDCTICO

5.1. Objetivos
Difundir el concepto de "estilo de aprendizaje".
Concienciar al usuario acerca de la importancia de conocer el grado de
preferencias por los estilos de aprender e intentar mejorar el propio proceso.
Proponer actividades orientadas a la adquisicin de competencias bsicas
para desenvolverse exitosamente en la vida.
5.2. Orientacin metodolgica
La intencin fundamental de esta propuesta es motivar al estudiante con
un pronstico desfavorable para permanecer en la institucin y estudiar con
responsabilidad. Est pensada para aplicar a un grupo de no ms de quince
integrantes en sesiones de taller coordinado por un profesor tutor.
Se debe implementar en clases presenciales complementadas con
ayudas tutoriales a distancia (blended learning).
Por regla general, estos alumnos no tienen claro la utilidad prctica de los
aprendizajes, por ello desestiman las ayudas de intervencin docente y el valor
de los contenidos que se ensean en la escuela. Es requisito pues, recomponer
la relacin con el docente de modo que se propicie un clima de cercana,
confianza y respeto mutuo, potenciando el logro de la autonoma y las
capacidades. Al trabajar a su propio ritmo, nivel de comprensin y sin
compararse con otros, los estudiantes suelen sentirse ms seguros y desarrollar
actitudes positivas respecto de la situacin de enseanza-aprendizaje.
Al mismo tiempo, el tutor debe aprender a valorar criteriosamente los
aportes individuales y del grupo, aprovechar las influencias de unos en otros y
fomentar el trabajo colaborativo entre pares.
Se aconseja tras la aplicacin del cuestionario CHAEA hacer una
presentacin de los estilos de aprendizaje en una charla introductoria grupal
donde a la vez se expliquen las consecuencias del diagnstico en el proceso de
enseanza-aprendizaje y los propsitos del taller y su metodologa. Luego,
mantener permanentes espacios de retroalimentacin con cada estudiante y de
pares entre s. Es importante que los alumnos contemplen que el tutor y sus
compaeros estn para ayudarlo a vencer obstculos y que se animen a
cuestionar/se. Cada encuentro de taller y de entrevista debe dinamizar la
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relacin interpersonal y ser propicio para conseguir informacin complementaria

y en algunos casos confidencial.
El uso de una aplicacin de ordenador lleva a que los encuentros se
realicen en el gabinete de informtica lo que obviamente puede suplirse por el
uso de ordenadores personales-.
En las clases se discuten diversas problemticas y resultados de las
vivencias experimentadas en la resolucin de trabajos prcticos. Cuando el tutor
lo estime necesario, plantear actividades remediales para superar confusiones.
El alumno resuelve la tarea eligiendo el soporte en funcin de su
comodidad, habilidad con el ordenador, preferencia y facilidad de disponer
posteriormente del material.
Cada reunin debe ser grupal y oralmente evaluada teniendo en cuenta
los saberes previos, los contenidos de aprendizaje, los propsitos perseguidos,
la relevancia del tema en la formacin acadmica y social, la identificacin de
estrategias y recursos usados, la atencin a los intereses del grupo y la
necesidad de profundizacin.
Acompaando al encuentro, alternativa y complementariamente se
recurre a todos los recursos que brindan las TIC para salvar las distancias y
asegurar la continuidad en la tarea de aprender (modelo blended learning).
5.3. Fundamentacin y descripcin del recurso
Ec@ Estilos y competencias para @prender... es el nombre con que
sintetizamos la intencin y contenido de la propuesta pedaggica y su recurso
multimedia.
Para el diseo se ha contado con las posibilidades que brinda el formato
html y la informacin ha sido almacenada en Compact Disc Read Only Memory,
lo que implica slo poder recuperarla sin alterarla. La eleccin del soporte se
realiz teniendo en cuenta los equipos disponibles comnmente en nuestro
medio.
En forma simultnea, la grabacin queda abierta a reediciones para incluir
modificaciones, y actualizaciones, resultando paralela y sencillamente adaptable
o compatible con otros soportes como servidores institucionales , plataformas de
enseanza y el ciberespacio en trminos generales-.
Su formato economiza tiempo y dinero, la ventaja del bajo costo se
completa con la de contar con los materiales de trabajo desde el primer da de
cursada y poder acceder a ellos desde diferentes lugares cuantas veces se
requiera con posibilidad de leer en pantalla o imprimir con buena calidad.
Hemos elegido una presentacin sobria combinando colores armnicos,
suaves y contrastantes para la visualizacin ptima; intentando atraer al usuario
y seguir un trazado constante que ayude a la navegacin sin producir
desorientacin, cansancio ni aburrimiento.
Como se parte del trabajo segn el estilo de aprendizaje, el hipertexto
digital integra entre sus materiales tanto textos escritos, como dibujos, fotos,
historietas, etc. para aplicar a estrategias y como disparadores para captar y
retener la atencin del estudiante activando los distintos sentidos, de modo que
se refuerce el sistema comunicativo actuando con operadores redundantes.
Las consignas se redactaron en la segunda persona para que los
mensajes resulten amigables.
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Se fomenta complementariamente el uso de otros medios tecnolgicos

como el telfono, el fax y el correo electrnico poniendo clida presencia y
compaa para salvar las distancias tmporo-espaciales de la modalidad
blended learning.
Si bien algunos mens permiten acceder directamente a determinados
archivos, el diseo hipertextual da oportunidad de enlazar sus documentos o
conectarse a Internet segn necesidades coyunturales del estudiante o
intenciones del profesor. Adems, tiene en cuenta la importancia de aprender a
buscar informacin y recursos, por lo que tambin incorpora ejercicios y
sugerencias para la consulta real y virtual.
En cuanto a la presentacin de las actividades bsicamente se las puede
clasificar en dos grandes grupos: las niveladoras y las de mejora y
fortalecimiento de los estilos de aprendizaje. No existe organizacin secuencial.
Partiendo de la problematizacin de la prctica cotidiana, la ejercitacin
propuesta promueve la capacidad de pensar y la actividad constructiva. Las
estrategias de enseanza-aprendizaje persiguen la intencin de potenciar
habilidades para reunir y organizar datos, recabar ejemplos, establecer
relaciones entre conceptos, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas,
leer imgenes, generar, esquematizar e integrar ideas, reflexionar y formular
crticas, observar hechos de actualidad, confrontar/formar opiniones, resumir,
debatir, comparar, establecer juicios de valor, interpretar, generar ideas, tomar
decisiones, disear proyectos, investigar.
Aplicando las clasificaciones de estilos de aprendizaje, buscamos
presentar situaciones diversas para favorecer el fortalecimiento de cada uno de
esos estilos e incorporarlas gradual y combinadamente al plan de intervencin
pedaggica tanto de los sujetos con alta como baja preferencia en ese/os tipo/s.
Adems hemos incorporado propuestas de trabajo individual y grupal, porque
sabemos que es tan importante uno como otro, dependiendo de los objetivos
perseguidos.
Como todo recurso diseado y elaborado por el docente para sus
alumnos en situacin didctica determinada, esta aplicacin informtica tiene la
ventaja de responder especficamente a los objetivos del taller pero tambin
puede utilizarse en el aula con los contenidos de cualquier asignatura.
Ec@ es una carpeta digital compuesta por:
Una cartula de presentacin general donde figura el logotipo Ec@ con la
leyenda que alude a su intencin general.
Cliqueando sobre el logotipo se accede a la pgina que detalla el significado de
ese icono y los objetivos de la aplicacin informtica. Ms abajo, se indican los
responsables de su creacin.
Tres vnculos respectivamente posibilitan conocer el currculum vitae de las
creadoras de la propuesta y la forma de navegar por el recurso.
Tambin desde esta pgina presentacin se puede acceder a sus otras
principales.
Una pgina donde en forma sencilla y esquemtica se explica cmo navegar
el multimedia. De cada una de sus pginas principales se dice qu contiene y a
dnde es posible vincular.
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Especialmente pensando en quienes pudieran ser noveles en la navegacin de

un material de este estilo, especifica el significado de los iconos de enlaces.
Una pgina dedicada a los profesores que pretende ser un documento
terico-prctico con bases para conocer y profundizar conocimientos sobre
estilos de aprender y su trasposicin didctica.
Sucintamente menciona las formas de manifestacin de cada estilo segn las
clasificaciones de Honey y Alonso y las ayudas (sugerencias y ejercitacin) que
pueden brindarse para perfeccionar el/los estilo/s preferido/s o reforzar aquel/los
en que se tiene baja puntuacin o se pretenden modificar modos de actuar.
Para favorecer la calidad educativa, cuenta con un enlace a un plan de accin
nivelador.
Desde esta pgina los links permiten abrir las otras principales del multimedia.
Una pgina dedicada a los estudiantes para que conozcan su situacin y la
necesidad de mejorar su estilo de aprender.
Permite acceder brevemente a la caracterizacin de cada estilo y sugiere
actividades para su superacin.
Tambin desde ella es posible acceder a las otras principales mediante
hipervnculos.
Una pgina dedicada a las tcnicas didcticas donde se teoriza
concisamente acerca de ellas y estrategias como procedimientos. De este modo
se fundamenta su importancia para aplicar al mejoramiento de la forma de
estudiar.
A continuacin un men lista y vincula a las diferentes tcnicas con explicacin
de su consistencia y aplicacin. Aparecen clasificadas segn las que permiten
trabajar: con material impreso, con TIC, en grupo y el mtodo cientfico.
Este sitio est vinculado tambin a todas las otras pginas principales.
Una pgina con recursos para trabajar en el aula que rene una serie de
materiales (acertijos, cuentos, otros relatos que necesitan un final, fbulas, etc.)
que se pueden utilizar en las distintas actividades propuestas.
Tambin desde esta pgina es posible acceder a las otras principales del
hipertexto.
En un segundo nivel, por conexin desde las pginas dedicadas al
profesorado y a los estudiantes se accede a aque llas que presentan
concretamente el abanico de propuestas de ejercitacin a seleccionar de
acuerdo al plan estratgico y personalizado. En cada caso el men que lista las
actividades sugeridas y vincula a cada de ellas, sealando el contenido principal
que se pretende fortalecer con la tarea. Las hemos titulado respectivamente:
Propuesta de curso de nivelacin
Actividades sugeridas para la mejora del estilo A
Actividades sugeridas para la mejora del estilo R
Actividades sugeridas para la mejora del estilo T
Actividades sugeridas para la mejora del estilo P
La navegacin por el recurso se realiza con ratn, la utilizacin del teclado
est restringida al envo de correo electrnico.
Al comenzar cada sesin es posible iniciar el recorrido directamente
desde el visualizador de enlaces que abre las diversas pginas principales del
hipertexto.
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Desde la seccin de actividades el sistema automticamente vincula a la

bsqueda de tcnicas o recursos que se necesiten para desarrollar la tarea
propuesta.
5.4. Contenidos
El sujeto de la Educacin Secundaria y su preparacin para la salida laboral
y/o la formacin superior y el ejercicio de la ciudadana.
Conciencia del estilo personal de aprendizaje y su optimizacin.
La organizacin del estudio y el aprendizaje permanente.
Uso operativo bsico del ordenador.
Normas gramaticales elementales de expresin oral y escrita.
Formacin profesional: lxico natural y tcnico.
Bibliotecas: documentacin y consulta bibliogrfica.
Tcnicas aplicables a la mejora de la comprensin lectora.
Aprovechamiento de tcnicas y recursos para la mejora del estudio.
Aprender a pensar y resolver problemas: aportes individuales y trabajo
colaborativo.
Desarrollo de relaciones personales y de la inteligencia emocional.
6. REFLEXIONES Y PROSPECTIVIDAD
La institucin educativa trabaja como una organizacin social con
voluntad inclusiva e integradora y con capacidad para instalar proyectos a futuro,
an en los contextos ms crticos. La escuela sistematiza la experiencia
pedaggica a travs de materias que recortan un conjunto de conocimientos que
provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educacin fsica, la
lengua nacional y las extranjeras; y como encargada de la educacin formal en
el mbito contemporneo, es sin dudas la responsable de lograr en el ser
humano el desarrollo que le permita ser capaz de enfrentar eficientemente
durante toda la vida, los vertiginosos cambios de la sociedad actual y sus
demandas.
Para enmarcar esa tarea, es importante que el docente conozca los
estilos predominantes de aprendizaje de sus estudiantes; y as, dentro de lo
posible, adaptar su estilo de enseanza (generalmente inconscientemente
incorporado al propio estilo de aprender del profesor) a cada uno y al grupo en
general; con el objeto de lograr captar su atencin y motivarlos en el proceso. El
diagnstico ofrece la posibilidad de adquirir un conocimiento especfico de la
realidad vinculada a la comunicacin didctica. Vzquez (2011) insiste en que
como afirman Luengo et al. (2005), se trata de conseguir que las prcticas
pedaggicas se enfoquen con variedad de opciones facilitando al alumno la
consolidacin y optimizacin de su perfil, propiciando el autoconocimiento y
autonoma necesarios para avanzar globalmente en la formacin integral como
adulto (preparacin laboral, profesional y ciudadana).
En las experiencias previas relatadas, ha resultado que el diseo,
presentacin, aplicacin y evaluacin de las propuestas innovadoras
(consistentes bsicamente en el desarrollo de un recurso multimedia facilitador
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del aprendizaje adaptado a las necesidades detectadas y utilizado con nuestros

estudiantes) signific no slo un reto didctico en las situaciones escolares
reales de nuestro entorno, sino tambin un regenerador de ideas acerca de la
prctica pedaggica.
Conscientes de la complejidad que para el profesorado significa tanto el
desempeo de un rol actualizado como el disear entornos bajo modelos que
respondan a las necesidades particulares del educando y que aprovechen las
posibilidades de las TIC como mediatizadoras del proceso de enseanzaaprendizaje, es que decidimos contribuir con esta propuesta como una posible
alternativa que admite ajustes adaptativos y mejora.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:EducacionMcrodriguez.
Recibido en: 23/10/2012

Aceptado en: 07/01/2013
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LA COLABORACIN EN ESPACIOS VIRTUALES A TRAVS DE

ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA
DOCENTE: UN ESTUDIO DE CASO
Armando Lozano Rodrguez - Escuela de Graduados en Educacin - Universidad Virtual del
Sistema Tecnolgico de Monterrey Mxico
armando.lozano@itesm.mx
Adriana Tijerina Salas - Escuela de Graduados en Educacin - Universidad Virtual del Sistema
Tecnolgico de Monterrey Mxico
atijerina@itesm.mx
Resumen
Se presentan los hallazgos sobre las percepciones de los docentes en el trabajo
colaborativo de los alumnos segn sus estilos de aprendizaje. Dentro de esta
investigacin se exploran diversas organizaciones de equipos segn sus estilos
de aprendizaje y se explora su interaccin, liderazgo y resultados acadmicos.
El estudio fue desarrollado, desde una perspectiva cualitativa a travs del
empleo de entrevistas semi estructuradas y observaciones en los foros de
discusin en Blackboard, con docentes que imparten un curso a nivel de
posgrado en un programa de educacin en lnea.
Los datos recabados parecen indicar que los equipos con mayor interaccin son
aquellos conformados por dos o ms estilos de aprendizaje, as como los
equipos conformados por los estilos reflexivo y terico como los ms efectivos y
funcionales dentro de los cuatro estilos del CHAEA.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, profesores, percepciones, equipo de
trabajo, aprendizaje colaborativo.
COLLABORATION IN VIRTUAL SPACES THROUGH LEARNING STYLES FROM A
TEACHER: A CASE STUDY
Abstract
Findings are presented on the perceptions of teachers in the collaborative work
of students according to their learning styles. Within this research explores
various organizations of equipment according to their learning styles and
explores their interaction, leadership and academic results.The study from the
qualitative research was conducted with teachers who teach at the graduate level
course in an online education program. Semi structured interviews were applied
to participants and discussion forums were observed and analyzed from the
platform Blackboard.The data suggests that teams with greater interaction are
those formed by two or more learning styles, as well as teams of Reflective and
Theoretical styles as the most effective and functional among the four styles
CHAEA
Keywords: Learning styles, teachers, perceptions, team work, collaborative
learning.
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1. Introduccin
Los estilos implican preferencias, tendencias y disposiciones que distinguen
a un individuo en la manera en que se conduce, habla, piensa, aprende y
ensea (Lozano Rodrguez, 2009). En los ltimos aos, se ha considerado que
los estilos de aprendizaje de los alumnos han sido uno de los aspectos del
proceso de enseanza aprendizaje que poco ha llamado la atencin al docente,
al menos en la cultura latinoamericana. No obstante, con el paso del tiempo, se
ha ido generalizando la idea de la consideracin de las diferencias individuales
en los procesos educativos, la cual acepta y reconoce que cada uno de los
estudiantes es diferente; y por ende, aprende de una cierta forma particular. La
manifestacin en la que cada individuo aprende no siempre se aprecia con
facilidad. Algunos estudiantes gustan de hacer mapas mentales o conceptuales,
otros generan apuntes con cdigos propios que les ayudan a retener informacin
conceptual de una mejor manera, etc. (Willis y Kindle Hodson, 1999).
Cuando los estudiantes son puestos en pequeos equipos para llevar a cabo
alguna actividad de aprendizaje, sus estilos para aprender emergen de tal
manera que la colaboracin se puede ver afectada (Lozano, Snchez, Aredillas y
Esparza, 2011). La dinmica de trabajo que adquieren entonces los equipos
pueden variar dependiendo del comportamiento de sus miembros. Mahnaz
(2007/2008) refiere que el nivel de involucramiento del estudiante en la actividad
de aprendizaje, el nivel de interactividad y la misma percepcin del estudiante
sobre la presencia social en lnea pueden ser factores ms influyentes en la
efectividad instruccional que los estilos de aprendizaje. No obstante, la influencia
que el estilo tiene sobre el alumno puede determinar algunos patrones de
comportamiento a la hora de interactuar con los compaeros del equipo. Por
ejemplo, ciertas preferencias en lo social inciden en los estilos que se
caracterizan por su facilidad para interactuar de manera efectiva con otros;
mientras que, existen estilos que se caracterizan por lo contrario: las personas
prefieren trabajar en solitario ms que en equipo.
2. Revisin de literatura
2.1 El aprendizaje colaborativo en cursos a distancia
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeos grupos. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en
equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla, dentro de
cada equipo los estudiantes intercambian informaci n y trabajan en una tarea
hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a
travs de la colaboracin. (Tecnolgico de Monterrey, 1999). Por lo que el rol del
profesor cambia a ser un gua y facilitador del proceso de aprendizaje para que
sean los alumnos quienes descubran y construyan su propio conocimiento.
Autores como Leidner y Jarvenpaa (1995) mencionan que el aprendizaje
colaborativo, adems de desarrollar el aprendizaje y pensamiento crtico en los
estudiantes, tambin fortalece las relaciones sociales ya que los participantes
deben aprender a escuchar y a compartir ideas y opiniones mediante un enfoque
positivo y constructivista.
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Scagnoli (2005) seala que el uso de aprendizaje colaborativo en

entornos virtuales facilita la exploracin y bsqueda de informacin y lleva al
participante a un proceso de aprendizaje que lo convierte en el actor principal en
la construccin de su propio aprendizaje en la interaccin con materiales del
curso, el xito del aprendizaje colaborativo a distancia depende de varios
factores: la seleccin adecuada de aplicaciones que facilitan la interaccin y
colaboracin, el uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el
aprendizaje colaborativo, as como el rol del profesor en motivar a la
participacin adems de crear las condiciones y el clima para establecer una
comunidad de aprendizaje son, sin duda alguna, elementos que facilitan el
parendizaje colaborativo en cursos a distancia. (Scagnoli, 2005).
Por su parte, Battalio (2007) menciona que con respecto a la interaccin
que se da en los espacios de discusin en donde los alumnos realizan
actividades de aprendizaje colaborativo, se pueden dar situaciones negativas
que tambin han sido documentadas en la literatura especializada. Estas
situaciones sealan estudiantes que manifiestan actitudes de aburrimiento,
sobrecarga de trabajo e incluso frustracin.
Los equipos de trabajo que llevan a cabo actividades de aprendizaje
colaborativo deben llevar a cabo una serie de acciones para el crecimiento e n
comn, entre ellos, la interdependencia de los individuos en lo referente al
intercambio de ideas para llegar a conclusiones para poder generar un producto
en especfico (Tseng, Wang, Ku,y Sun, 2009). Sin embargo, no todos los
alumnos que estudian en ambientes a distancia tienen el mismo xito. Pallof y
Pratt (1999) identifican ciertas caractersticas que poseen los estudiantes que
suelen tener xito en ambientes en lnea. Estas caractersticas tienen qu ver
con tener una motivacin intrnseca y una tendencia a la introversin. Los
alumnos que son dependientes y esperan a que se les motive de manera
extrnseca (con recompensas o premios) tienden a manifestar un mayor nivel de
desercin en cursos a distancia.
En resumen, se resalta la idea de que el trabajo colaborativo depende de
una serie de factores interdependientes asociados con las caractersticas de los
estudiantes, entre ellas sus estilos de aprendizaje, para poder llegar a productos
concretos de aprovechamiento acadmico a nivel personal.
2.2 Estilos de aprendizaje
Para Dunn, Dunn y Price (1979), un estilo de aprendizaje es la manera
por la que 21 elementos diferentes, que proceden de 5 estmulos bsicos,
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener informacin. Los
elementos abarcan aspectos ambientales, fisiolgicos, psicolgicos, sociolgicos
y emocionales.
Kolb (1982) seala las diferencias en las caractersticas de los cuatro
estilos que se derivan de su teora (divergente, asimilador, convergente y
acomodador). El primero y el cuarto estilo tienden a ser ms sociables y el
segundo y tercero son menos sociables. Honey y Mumford (1986) y McCarthy
(1990) se apoyaron en la teora propuesta por Kolb para desarrollar y afinar
algunos conceptos derivados. Los primeros diferenciaron tambin cuatro estilos
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y los bautizaron como activo, reflexivo, terico y pragmtico. El activo y el

pragmtico manifiestan ms similitudes entre s al igual que el terico y el
reflexivo. La segunda autora agreg la nocin de la hemisferidad cerebral para
matizar las preferencias que manifiestan las personas para aprender.
En 1995, Alonso, Gallego y Honey realizaron una adaptacin al modelo
original con la clasificacin de los estilos basada en una lista de
especificaciones y caractersticas cuya definicin fue tomada como plataforma
para el presente estudio. Las caractersticas principales de estos cuatro estilos
se describen a continuacin:
Activo. Caractersticas principales: animador, improvisador,
descubridor, arriesgado, espontneo.
Reflexivo. Caractersticas principales: ponderado, concienzudo,
receptivo, analtico, exhaustivo.
Terico. Caractersticas principales: metdico, lgico, objetivo,
crtico, estructurado.
Pragmtico. Caractersticas principales: experimentador, prctico,
directo, eficaz, realista.
El supuesto de que los alumnos deben aprender en las escuelas muchas
veces se da por sentado, porque se parte de la idea de que son capaces de
entender todas las lecciones y clases que reciben (Poon Teng Fatt, 2000). Sin
embargo, la realidad no siempre es as. Casi en cualquier plantel educativo se
pueden encontrar estudiantes que obtienen bajo rendimiento acadmico. Es
acaso que la enseanza no fue efectiva para ellos? Por qu otros alumnos s
aprendieron y ellos no? De estas preguntas se desprenden algunas
posibilidades de respuesta relacionadas a las diferencias individuales y a los
estilos de aprendizaje.
En las ltimas dos dcadas las investigaciones han dejando constancia
que los estilos de aprendizaje se encuentran ligados estrechamente con la forma
en que una persona percibe y procesa informacin, se comunica con otras
personas e incluso con el contacto que se pueda llegar a tener con el uso de la
tecnologa (Santo, 2006).
En la literatura existen diferentes teoras de estilos de aprendizaje que se
caracterizan por intentar comprender el cmo una persona percibe, procesa y
almacena informacin. De acuerdo con Lozano (2009) un estilo implica un
conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones, tambin lo es el hecho de
que existan patrones conductuales y fortalezas que distingue a un sujeto de los
dems en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa y ensea (p. 17).
3. Metodologa
Este artculo presenta un estudio con un enfoque metodolgico cualitativo
(Merriam, 2009; Creswell, 2007) en donde se realiza la descripcin del
significado y la interpretacin que tienen para un grupo de profesores sus
experiencias al trabajar con sus estudiantes en un curso de educacin a
distancia ofrecido por Internet. Dicha descripcin intenta identificar los puntos en
comn de todos los participantes que enfrentaron la misma experiencia docente.
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Stake (1998) menciona que un caso es un sistema integrado cuyas

caractersticas pueden ser descritas. La idea es que el caso pueda ser ilustrativo
para poder aspirar a la comprensin de lo que se quiere describir.
El estudio consider la aplicacin de entrevistas directas con los
participantes (doce docentes), en el primer tercio del semestre y en el ltimo
durante el perodo agosto-noviembre del 2011. Tambin se llev a cabo una
serie de observaciones pasivas de las interacciones en plataforma tecnolgica y
se hicieron anotaciones de campo para proyectar las e xperiencias de los
profesores de un curso inicial de posgrado, en una universidad privada en la
ciudad de Monterrey, Mxico; durante el curso de psicologa del aprendizaje
para conocer su percepcin sobre el uso de estilos de aprendizaje CHAEA,
durante el desarrollo de 3 actividades colaborativas y en las cuales se
consideraron los siguientes elementos: composicin, caractersticas y estilos de
aprendizaje del equipo, tipos de conflictos, estilo del lder del equipo y las
calificaciones finales de cada una de las actividades colaborativas.
Los instrumentos utilizados fueron entrevistas abiertas adems de
formatos de observacin para la recopilacin de informacin sobre el desarrollo
de la interaccin, estructura y notas finales de los diversos equipos.
Aunque la investigacin con estudios de caso no son investigacin de
muestras, es pertinente mencionar que los participantes de este estudio fueron
alrededor de doce docentes que impartieron el curso alrededor de 596 alumnos
durante el semestre de agosto-diciembre 2011 a travs de la plataforma
educativa Blackboard, dentro de una institucin privada en Mxico.
Desde el inicio del curso, los profesores fueron observados a travs de
sus interacciones con sus estudiantes en los espacios electrnicos destinados a
este propsito. Los estudiantes trabajaron los productos de las actividades de
aprendizaje en la plataforma de Google Docs y la mayora de la interaccin se
hizo a travs del Mensajero (MSN) de manera sincrnica y en los foros de
discusin de Blackboard, de manera asincrnica.
4. Resultados
4.1 Participantes
Los resultados recabados en la presente investigacin parten de la
percepcin de los docentes con respecto al trabajo colaborativo en relacin con
los estilos de aprendizaje de sus estudiantes considerando diferentes elementos
como son la interaccin, el liderazgo y el desempeo acadmico de estos
ltimos dentro de las actividades colaborativas segn sus estilos de aprendizaje.
Para ello, se llevaron a cabo entrevistas a profundidad y rejillas de
observacin con los maestros, los cuales todos tiene un posgrado en educacin
o psicologa y de los cuales el 68% tienen un estilo de aprendizaje terico, un
16% reflexivo y un 16% pragmtico, as mismo como podemos ver en la figura 1,
se encuentra la distribucin de gnero de los docentes.
El objetivo de estas entrevistas es conocer la percepcin de los docentes
con respecto a los estilos de aprendizaje del CHAEA y su influencia en el
desarrollo del trabajo colaborativo en un curso a distancia.
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de 2013
Distribucin de gnero de los

docentes del curso
Masculino
Femenino
Figura 1. Datos de gnero de los docentes

4.2 Distribucin de alumnos por equipos segn sus estilos de aprendizaje
La distribucin de equipos se realiz considerando diferentes
composiciones segn sus estilos de aprendizaje, en la figura 2, se puede ver el
nmero de equipos que se realizaron considerando principalmente los primeros
tres tipos, que se describen a continuacin:
Canasta revuelta.- este tipo de distribucin se realiza considerando incluir
los cuatro tipos de estilos de aprendizaje, activo, reflexivo, terico y
pragmtico.
Un estilo.- los equipos con esta clasificacin se seleccionaron tomando en
cuenta que se tuviera el mismo estilo de aprendizaje, ya sea todo un
equipo de activos, tericos, reflexivos o pragmticos. Debido a la
distribucin mayormente reflexiva segn se observa en las anotaciones
de los maestros, el mayor nmero de equipos con esta clasificacin
pertenece al estilo reflexivo y terico.
Dos estilos.- Para la elaboracin de estos equipos se consider el reunir
dos diferentes estilos de aprendizaje, ya sea tericos y reflexivos; o
activos y reflexivos o cualquier otros dos estilos de aprendizaje. Tambin
se puede observar que debido al mayor nmero de estilos reflexivos y
tericos, es justamente este tipo de equipos los que sobresalen
mayormente.
Otros.- Existen slo 8 equipos en los cuales no cumplen con las
clasificaciones anteriores ya sea porque son de tres participantes,
generalmente porque alguno se dio de baja, por lo que se incluyen como
otros
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Distribucin de equipos para el trabajo

colaborativo
Otros
Dos estilos
Un estilo
Canasta revuelta
0
10
20
30
40
Figura 2. Distribucin de equipos con base en los estilos de aprendizaje

4.3 La interaccin dentro de los equipos colaborativos
Dentro de las diversas actividades del curso, se realizaron tres tipos de
actividades las cuales utilizaron la herramienta Google Docs para llevar un mejor
seguimiento y desarrollo de dichas actividades; para ello se establecieron foros
por equipo para su organizacin y desarrollo dentro de los cuales los profesores
tutores participaron, ya sea dando seguimiento a las aportaciones, en la
resolucin de dudas o conflictos y finalmente en la evaluacin de los
documentos enviados por cada equipo.
En general, como se aprecia en la tabla 1, la percepcin de los docentes
con respecto al desarrollo de la interaccin en los equipos fue considerada como
participativa y de apertura por los diferentes equipos colaborativos; sin embargo,
se destaca que s existe una diferencia entre la finalidad y proceso de interaccin
dentro de cada equipo segn sus estilos de aprendizaje.
4.3.1 Canasta revuelta. Dentro de los equipos de cuatro miembros en
donde existen los cuatro estilos de aprendizaje son participativos y colaborativos,
ya que partimos del supuesto que el hecho de contar con diferentes estilos
ayuda a desarrollar un trabajo balanceado; sin embargo, dos maestros se alaron
que en sus equipos se not que al existir diferentes estilos no todos trabajaban
al mismo ritmo ni con el mismo entusiasmo, adems de que sealaron que sus
alumnos se tardaban ms en llegar a un acuerdo en la elaboracin del
documento final.
4.3.2 Dos estilos. La interaccin dentro de los equipos en donde se
estableci el trabajo entre dos diferentes estilos de aprendizaje (dos alumnos de
un mismo estilo y dos alumnos de otro mismo estilo) fue de las mejores segn la
percepcin de los docentes, ya que sealaron que permita tener la visin de dos
puntos de vista adems de que ayudaba a realizar un proceso ms rpido de
acuerdos.
Dentro de este tipo de equipos colaborativos, los estilos que se sealaron
con una mejor interaccin se encontraron los estilos reflexivo y terico.
Dentro de los equipos con la percepcin de mayor problemtica en el
proceso de interaccin se encuentran los estilos pragmtico y reflexivo.
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de 2013
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4.3.3 Un estilo. Dentro de los equipos conformados por miembros de un

mismo estilo de aprendizaje sobresalen dentro de la percepcin de los
profesores los equipos del estilo reflexivo, ya que invierten mayor tiempo en
analizar la actividad para lo cual mantienen una activa y constante interaccin
dentro de este proceso. Las caractersticas de este estilo parecen favorecen los
procesos de interaccin entre sus miembros, porque comparten la misma nocin
de dedicacin y su respectiva atencin a la tarea.
Por su parte, segn la percepcin de los maestros el estilo pragmtico fue
el que se consider con menos interaccin ya que son muy especficos y evitan
establecer una comunicacin interactiva, si no cuentan con elementos o
evidencias que puedan utilizar para mejorar su trabajo colaborativo.
Tabla 1.
Percepcin docente referente al proceso interaccin dentro de los equipos segn
su distribucin
Distribucin de
Percepcin docente
equipos
Canasta revuelta
Interaccin activa, sin embargo tardan ms en llegar a
acuerdos y son ms divergentes en la forma de plantear
sus ideas.
Dos estilos
La Interaccin fue activa y efectiva, sobresaliendo los
equipos formados por los estilos terico y reflexivo.
Un estilo
Los equipos conformados por estilo reflexivo, son los
que mantienen por sobre los dems estilos una
interaccin ms activa.
4.2 El liderazgo dentro de los equipos colaborativos
Dentro de las tres actividades colaborativas a desarrollar a lo largo del
curso, las cuales consisten en el desarrollo de ensayos sobre diversas temticas
educativas, se estableci como parte del proceso contar con un lder, el cual es
elegido por el mismo equipo, que guiara y asegurara que todos los miembros del
equipo trabajaran ayudando al desarrollo armnico y cordial entre todos sus
integrantes.
A lo largo del curso como se presenta en la figura 3, se observ que el
estilo predominante en lderes de equipo fue el estilo reflexivo contando con un
total de 44 equipos con dicho estilo como lder, siguiendo el estilo terico con un
total de 30 equipos con este estilo de aprendizaje, posteriormente el estilo activo
como lder de 14 equipos y finalmente el estilo pragmtico con 12 equipos
liderados.
Lo anterior parece indicar que el estilo reflexivo y el liderazgo ejercido en
el trabajo colaborativo de cuatro miembros, estn sumamente entrelazados.
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Distribucin de lderes segn estilos de

aprendizaje
50
40
30
20
10
0
1. Estilo
reflexivo; 44
2. Estilo
terico; 30
3. Estilo
activo; 14
4. Estilo
pragmtico;
12
Figura 3. Distribucin de lderes en equipos colaborativos segn su estilo de

aprendizaje.
Se observa un mayor nmero de alumnos con un estilo reflexivo dentro
del curso; esto es, 298 de un total de 596. Luego le siguen en nmero el estilo
terico con 129, el estilo pragmtico con 120 y el estilo activo con solamente 47
alumnos. Es importante sealar que segn la percepcin de los docentes, el
estilo reflexivo se distingui por contar con una mayor interaccin entre sus
equipos. As mismo, los equipos con lderes activos sobresalieron por ser poco
funcionales o con problemas de interaccin entre el lder y su equipos.
4.3 El desempeo acadmico en los equipos colaborativos
Como se mencion anteriormente, durante el curso se desarrollaron tres
actividades colaborativas, las cuales tuvieron un peso de 15 puntos cada una y
como se puede apreciar en la figura 4, el puntaje mayor fue para los equipos con
la conformacin de 4 estilos del CHAEA, seguida muy de cerca por los equipos
que comprenden dos estilos de aprendizaje y finalmente por los equipos de un
estilo de aprendizaje. Lo anterior parece sugerir que entre ms heterogneo sea
un equipo en cuanto a los estilos de aprendizaje de sus miembros, mayor es la
posibilidad de obtener mejores resultados acadmicos en cuanto a calificacin
se refiere.
Segn la percepcin de los profesores, los equipos conformados por dos
estilos de aprendizaje pragmtico y reflexivo son los que obtuvieron menor
ponderacin en la calificacin de sus actividades colaborativas. Por otra parte, el
mejor desempeo acadmico lo obtuvieron los equipos conformados por los
estilos de aprendizaje terico y reflexivo.
46

de 2013
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de 2013
de 2013
Puntaje general de calificacin en

actividades colaborativas
14,4
14,35
14,3
14,25
14,2
14,15
14,1
14,05
Canasta revuelta
Dos estilos
Un estilo
Figura 4. Puntaje general de calificaciones para las actividades colaborativas.

Considerando la calificacin mayor de 15 puntos
5. Discusin y conclusiones
El producto de la presente investigacin nos lleva al planteamiento de las
siguientes conclusiones:
(1) La percepcin de los docentes, sobre el trabajo colaborativo en este
curso a distancia, segn los estilos de aprendizaje del CHAEA pone como
manifiesto que los estilos reflexivo y terico, son los dos estilos que sobresalen
por su liderazgo, mejores resultados acadmico e interaccin armnica y cordial.
Lo anterior no quiere decir que los estilos activo y pragmtico no lo sean, o que
todos los equipos conformados por estos dos estilos no hayan funcionado; lo
que se puede deducir segn la percepcin de los docentes, es que los equipos
con estilos terico y reflexivo tienen una mayor facilidad para el trabajo
colaborativo dentro de entornos virtuales.
(2) Tambin, desde la perspectiva docente, los resultados parecen
evidenciar que los participantes con un estilo reflexivo invierten mayor tiempo en
el anlisis de informacin y eso les facilita una mejor comprensin de los
contenidos revisados. Por su parte, los participantes con un estilo terico
demuestran un sentido crtico y objetivo lo que facilita el desarrollo de un buen
trabajo en entornos virtuales.
(3) Los equipos con estudiantes de diversos estilos demostraron tomar

ms tiempo en ponerse de acuerdo para establecer un plan de accin. Las ideas
compartidas en un primer momento solan ser divergentes. Algunas de las
caractersticas reportadas por los docentes con respecto a los equipos con
formados por diversos estilos fueron las siguientes: los equipos como tales
fueron ms problemticos que los que fueron conformados por el mismo estilo o
por pares de dos estilos distintos; hubo tambin ms enfrentamientos verbales
entre sus miembros, de un equipo con diversos estilos que en los equipos de
otros tipos. Tambin se registraron solicitudes de algunos alumnos que
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solicitaron su cambio de equipo por no poder encajar de manera adecuada en

este tipo de equipo de varios compaeros de distintos equipos.
(4) Actualmente la educacin online se perfila como solucin a los
problemas a los que la enseanza tradicional no puede dar respuesta, en
trminos de contar con flexibilidad de tiempo y espacio; sin embargo, por s slo
no garantiza una educacin de mayor calidad ni de mayor rendimiento en el
aprendizaje. Por otra parte, existen numerosas investigaciones que demuestran
que los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus
estilos de aprendizaje predominantes, pero tambin se constata que es difcil
llevar a la prctica en una clase tradicional la adaptacin de la docencia a los
estilos de aprendizaje de los alumnos. Esta dificultad se puede salvar mediante
la educacin a distancia (Gallego y Martnez, 2003).
(5) El estilo de aprendizaje reflexivo se distingue como el de mayor uso de
tecnologas, lo que parece evidenciar que existe una relacin entre el estilo de
aprendizaje reflexivo y el uso de medios electrnicos. Por ello, el estilo reflexivo
parece ser el estilo que mejor se adapta al diseo y desarrollo de cursos a
distancia, por ello la percepcin de los docentes, dentro del presente estudio
manifiesta que el estilo reflexivo es el que mejor se adapta al trabajo colaborativo
dentro de una modalidad en lnea constituyendo un mejor liderazgo e interaccin
en el desarrollo de actividades colaborativas.
Un punto que vale la pena mencionar es lo relacionado con el nmero de
bajas acadmicas durante el semestre en que se llev a cabo este estudio con
respecto a los estilos de aprendizaje. Haciendo un balance numrico
proporcional de alumnos con los diferentes estilos, se pudo identificar un gran
porcentaje de alumnos con estilo reflexivo, seguido por el estilo terico, luego el
activo y al final, el pragmtico. No obstante, el nmero de bajas representa un
porcentaje significativo en el estilo terico comparado con el resto de los estilos;
esto es, hubo un gran nmero de alumnos con estilo terico que solicit la baja
de la asignatura en comparacin con el resto de los estilos (un 22% ms). Esto
permitira suponer que los alumnos con estilos terico inscritos en un curso en
lnea podran tener ms probabilidad de solicitar la baja que los dems estilos.
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Aceptado en: 10/ 03/ 2013
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LOS ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE COMO

SOPORTE DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
Margarita Gonzlez-Peiteado
Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte, Pontevedra
Universidad de Vigo
peiteado@uvigo.es
Resumen
Este trabajo analiza algunos aspectos pedaggicos que son clave para optimizar
el aprendizaje. Una accin prctica eficiente comienza por hacer realidad la
disminucin de desencuentros entre estilos de enseanza y estilos de
aprendizaje. Por tanto, es necesario que el docente conozca los modos de
aproximarse al aprendizaje del alumnado, sus actitudes, valores, diferencias
culturales, destrezas y hbitos de es tudio. Ello conduce a asumir una praxis
pedaggica que priorice la reflexin para conseguir un cambio didctico y un
proceso de enseanza ms individualizado como medio para evitar el fracaso
escolar. El fin ltimo es elevar la calidad de la enseanza resa ltando la
importancia de vincular los estilos de aprendizaje y estilos de enseanza.
En consecuencia, se presentan los resultados de una investigacin desarrollada
en la Universidad de Vigo con el propsito de descubrir los estilos de enseanza
de los estudiantes de Magisterio.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseanza, Formacin
Docente, Diferencias Individuales
STYLES OF TEACHING AND LEARNING AS A TEACHING

SUPPORT
Abstract
This paper analyzes some pedagogical aspects that are key to optimize learning.
An efficient intervention begins when the teacher reduce the possibility of
disagreements between teaching styles and learning styles. It is therefore
necessary that the teacher knows the ways of approaching student learning,
attitudes, values, cultural differences, skills and study habits. This leads to
assume a pedagogical practice that prioritizes reflection to get an educational
change and more personalized teaching process as action to prevent school
failure. The objective is to improve the quality of education emphasizing the
importance of linking learning styles and teaching styles.
This article presents the results of research conducted in the Vigo University in
order to discover the teaching styles preferred by students of the Teacher
Training Degree.
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Keywords: Learning Styles, Teaching Styles, Teaching Training, Individual

Differences
1.- FUNDAMENTACIN TERICA
Los modos de llevar a cabo la praxis docente gozan de una larga tradicin
en la historiografa pedaggica. Existen reconocidos pedagogos y obras de
referencia que han constituido hitos en la enseanza y han contribuido a
enriquecer la disciplina con sus aportaciones. Obviar la incursin en estos
estudios pasados y presentes nos privara de poder construir la esencia del
constructo estilos de enseanza. Pero no se agotan aqu las razones. No
podemos eludir las configuraciones poltico-sociales, existenciales y culturales
que activan el inters del docente en cada perodo, ni las implicaciones tericas
y metodolgicas del propio objeto de estudio. Estilo de enseanza que alude a la
tendencia docente de adoptar un determinado modo de interactuar con el
alumno en funcin de las demandas especficas de la tarea, de percibir las
necesidades, intereses, capacidades del alumno y de pensar acerca de su praxis
educativa (Delgado, 2006; Gonzlez-Peiteado, 2009-2010). Situacin en la que
cobra significado la relacin pedaggica profesor-alumno en el contexto de
enseanza, en donde el docente se erige como facilitador del aprendizaje y
consecuentemente debe repensar su estilo de enseanza como una dimensin
terico-prctica del quehacer profesional.
Sin embargo un docente no puede abordar con eficacia la tarea de
optimizar su desempeo en el aula si no atiende a las peculiaridades del alumno.
Analizar como nuestros alumnos aprenden es fundamental para poder activar el
engranaje educacional: tomar decisiones, planificar actividades y recursos y
evaluar, entre otras cosas. No es suficiente con conocerlos, es indispensable
analizarlos, redescubrirlos para tomar conciencia de sus posibilidades y
limitaciones con la finalidad de mejorar la actuacin. En definitiva, se trata de
considerar una serie de componentes que tienen un papel esencial en el estilo
de aprendizaje del alumno y en el estilo de enseanza del docente, dando origen
a diferencias individuales importantes, que los educadores deben abordar a la
hora de ajustar su enseanza (Castell, Comelles, Cros y Vil, 2007; Martnez
Geijo, 2007).
Estilo de aprendizaje entendido como el modo particular, relativamente
estable que posee cada alumno al abordar las tareas de aprendizaje integrando
aspectos cognoscitivos, metacognitivos, afectivos y ambientales que sirven de
indicadores de cmo el alumno se aproxima al aprendizaje y se adapta al
proceso (Martn-Cuadrado, 2011).
La consideracin de los rasgos cognoscitivos permite acercar al educador
al conocimiento de aspectos dinmicos de la inteligencia como son las
estrategias de procesamiento de la informacin, habilidades perceptivas, rasgos
de la personalidad capacidad creativa, potencialidades y aptitudes. Todos ellos,
constructos complejos con mltiples manifestaciones, que e xplican las
diferencias entre individuos.
La dimensin afectiva, al igual que la anterior, incide notablemente en la
configuracin de los estilos aprendizaje y enseanza y a su vez permite
pronosticar diferencias interindividuales en el abordaje del proceso. En este
sentido, las motivaciones, entendidas como impulsos que nos llevan a la accin,
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conducen a alcanzar los objetivos educativos. Por tanto, si el alumno no est

suficientemente motivado su aprendizaje ser deficiente, pudiendo derivar en
fracaso (Gonzlez, 2005; Pintrich y Schunk, 2006). En trminos similares nos
referimos al docente, quien debe estar suficientemente motivado para desarrollar
un estilo de actuacin encaminado a facilitar el aprendizaje del alumno.
Igualmente, es preciso tener en cue nta los intereses y las expectativas.
En trminos generales, los intereses, en diferentes niveles e intensidad, hacen
referencia a las tendencias afectivas o preferencias por ciertos contenidos,
actividades, organizacin del aula, metodologa, entre otras razones, que
determinan en gran medida la eficacia con la que alumnos y profesores abordan
el proceso de enseanza-aprendizaje (Snchez y Paniagua, 2005).
Distinta cuestin que da cuenta de la naturaleza del proceso, son las
expectativas, definidas por Sanz Aparicio (2009:209) como la estimacin que
hace el sujeto sobre la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la
realizacin de una conducta
De acuerdo con esta definicin, cada sujeto ir configurando una
representacin mental sobre como una accin determinada le conducir hacia la
meta, que en definitiva, es el incentivo que le mueve a la actuacin.
Los aspectos de orden fisiolgico, que tienen una base fsica e
igualmente, reflejan las diferencias en el modo en que un individuo responde
ante las situaciones segn el gnero, la edad y los biorritmos de enseanza.
Atendiendo a este ltimo rasgo, existen personas que estudian mejor por la
maana, por la tarde o por la noche. Otros factores como los elementos
contextuales, entre los que destacamos, tipo de organizacin, iluminacin, ruido
y espacio tambin tienen incidencia en el modo en que un sujeto va a construir
su proceso educativo.
En consecuencia, es necesario que el docente conozca todas las
dimensiones del alumnado: cognitiva, afectiva y social, con el fin de emprender
una enseanza individualizada y de calidad (Pozo, 2000; Gonzlez-Pienda,
Gonzlez Cabanach, Nez y Valles, 2002; Lozano, 2005; Martnez Geijo, 2007)
pero tambin que se conozca as mismo para poder optimizar sus
potencialidades y adaptarlas a las caractersticas del grupo-aula.
As mismo, hay que considerar las relaciones interpersonales como otro
de los componentes que van perfilando un determinado estilo de abordar el
proceso educativo. Recogiendo las palabras de Rodrguez Espinar (1993:369)
observamos cmo se traducen en experiencias vitales en el seno del aula:Es
necesario creer en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento de vala
y reconocimiento personal que d calidad a la interaccin personal entre
profesor y alumno, que ha de estar presente en todo el proceso de enseanzaaprendizaje ().
A tenor de lo expuesto, es imprescindible generar un clima asociado a
sentimientos y pensamientos positivos por parte de todos los integrantes,
aumentando la motivacin por el trabajo bien hecho, su implicacin y esfuerzo.
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CARACTERS
TICAS
INTRAPERSO
NALES DEL
ALUMNO
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de 2013
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COGNIT IVO
S
Procesamiento
de la
informacin
Creatividad
Potencialidade
s
AFECT IVOS
Motivaciones
Expectativas
Actitudes
Intereses
CARACTERS
TICAS
INTRAPERSO
NALES DEL
PROFESOR
FISIOLGICOS
Biotipo
Biorritmo
COGNIT IVO
S
Procesamiento
de la
informacin
Potencialidade
s
Aptitudes
AFECT IVOS
Motivaciones
Expectativas
Actitudes
Intereses
RELACIONES
INTERPERSO
NALES
FISIOLGICOS
Biotipo
Biorritmo
ALUMNOALUMNO
PROFESORALUMNO
Figura 1. Aspectos constitutivos que influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje.

En ltima instancia si ensear es ayudar a aprender, y para aprender hay
que estar mentalmente activos, el maestro debe ayudar a aprender utilizando
una serie de habilidades docentes bsicas y motivadoras. Habilidades que
concebidas como, todas aquellas acciones, conductas, actitudes y patrones de
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comportamiento implicados habitualmente en el aula, que se presentan

ntimamente ligadas a las diferentes competencias, estilos de enseanzaaprendizaje, y a las propias funciones y finalidades de la enseanza Romn
(2008:32).
De aqu se desprende al menos una consideracin: la prctica no cambia
si no se modifican las concepciones que la fundamentan. El perfil docente
deseable es el de un profesional comprometido con la investigacin, la reflexin,
la innovacin y la autoevaluacin, capaz de interactuar con el entorno, de dar
respuesta a una sociedad cambiante, de respetar la diversidad y de facilitar la
integracin de los alumnos. Consecuentemente se trata de un profesional
mediador y animador del aprendizaje del alumno, buen comunicador y
responsable ante la comunidad educativa. Es aqu donde el docente adquiere un
papel activo en tanto que debe saber conjugar modelos y teoras con la praxis
educativa.
Ante estas circunstancias es necesario cuestionarse Por qu
frecuentemente se habla de problemas de aprendizaje y no de problemas de
enseanza? Por qu nios que no presentan dificultades para aprender no
alcanzan los objetivos educativos? Algunos estilos de enseanza contribuyen a
la aparicin del sndrome del fracaso en el aprendizaje?
1.1.- Estilo personal de docencia bajo el enfoque de los estilos de
enseanza y aprendizaje.
Al pensar en abordar la cuestin de la conexin entre estilos de
aprendizaje y estilos de enseanza, cobran relevancia dos concepciones que
definen la naturaleza de la relacin desde presupuestos diferentes.
Para unos, el diseo del proceso educativo se optimiza si los docentes
incorporan a su cotidianeidad un amplio repertorio de estilos de enseanza con
el fin de adecuarse a todos los estudiantes con diferentes preferencias de
aprendizaje. Se sostiene as, la importancia de ensear a los nios utilizando
mtodos que se ajusten a sus preferencias perceptivas (Dunn, 1984). Este
aspecto es fundamental en la formacin considerando el estudio y aplicacin de
los estilos de aprendizaje como el camino cientfico para individualizar la
instruccin, por lo que el aprendizaje es ms efectivo en aquellos alumnos que
tienen un estilo de aprendizaje compatible con el estilo de enseanza del
profesor (Thompson, 1986). En esta misma lnea Valdivia Ruiz (2002) seala la
necesidad de adaptar el estilo de enseanza del profesorado a la forma de
aprender del alumnado como una de las variables relevantes del proceso de
enseanza-aprendizaje, que va a repercutir directamente en la mejora de dicho
proceso.
Por su parte, Kolb (1976) desarrolla un modelo de enseanza aplicable a
cada estilo de aprendizaje. De esta forma gua al docente, bajo un esquema de
comportamiento pedaggico, de acuerdo a las necesidades del que aprende.
Sostiene que una persona con preferencia por un tipo de aprendizaje especfico
se sentir ms cmoda y estar ms abierta a un profesor que adopte un estilo
de enseanza acorde con su perfil para el aprendizaje. El profesor es el
encargado de crear el ambiente educativo adecuado y de controlar el proceso de
enseanza mediante tcnicas y mtodos de instruccin para el alumno. En
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cualquier caso, Kolb plantea que el rol del formador que presenta cuatro facetas,
vara de acuerdo a los tipos de aprendizajes de los alumnos.
El docente debe tener en cuenta que el objetivo principal en la enseanza
debe cubrir las necesidades de aprendizaje de cada estilo. Por eso mismo, para
que el alumno se interese en aprender, el educador debe tomar, como objetivos
de enseanza, principios que sean compatibles con las preferencias e intereses
en relacin al estilo de aprendizaje. De conformidad con las caractersticas
manifestadas en torno a los tipos de aprendizaje, Kolb plantea que el docente
asuma un papel especfico para cada uno.
Desde este enfoque, se recomienda que los formadores desarrollen
estilos de enseanza diversos para poder aplicar estrategias tendentes a
conectar con todos sus alumnos sea cual fueren sus estilos de aprendizaje.
Esta tendencia es rechazada por otra corriente que opina que si los
docentes ensean exclusivamente de la forma preferida por sus alumnos, estos
no pueden desarrollar algunas destrezas de otros estilos.
Bajo una mirada ms focalizada en el alumno, se considera que el
educador debe animar a los participantes a desarrollar un rango ms amplio de
los estilos de aprendizaje, empleando varias tcnicas y ayudas de entrenamiento
(Currier, 1995). Esta cuestin es retomada por Hervs Avils (2005), sellando
que la coincidencia del estilo de ensear del profesor y el estilo de aprender del
alumnado no debe llevarnos a presentar los contenidos curriculares siempre del
mismo modo, porque esto puede conducirnos a cierta conformidad y monotona.
Consecuentemente, el profesorado debe potenciar el estilo domi nante sin olvidar
los puntos dbiles de los estilos no dominantes, que podra necesitarlos en un
futuro. El rol del profesor no es cambiar de estilo, pero s perfilar y refinar las
caractersticas propias del estilo dominante, sin olvidar los estilos que precisaran
para las diferentes reas curriculares.
Es necesario que los profesores conozcan su propio estilo de enseanza
como base para el desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje. Eso
les permitir considerar otros estilos de aprendizaje diferentes al preferido por l
mismo, as como mejorar su estilo de enseanza particular y complementarlo
con otros.
Asumir desde la educacin, la importancia de incorporar los estilos de
aprendizaje,
permite llegar a ms diversos grupos de estudiantes, de
diferente edad, nacionalidad y cultura.
aumenta la garanta de los sistemas de enseanza,
favoreciendo una mayor retencin de la informacin por
parte de los alumnos.
En esta lnea de investigacin, es importante que ambas partes, docente
y alumnos conozcan un amplio abanico de estilos, identifiquen su propio estilo y
el del otro con el objeto de abordar estrategias orientadas a generar un proceso
de enseanza-aprendizaje ms eficiente.
Es patente la dificultad de una coherencia perfecta entre estilos de
enseanza y estilos de aprendizaje. No obstante es deseable que se produzca el
mayor ajuste posible ya que tiene una decisiva gravitacin en el aprendizaje del
alumno. En este sentido resultan altamente pertinentes las propuestas
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realizadas por Gravini, Cabrera , vila y Vargas (2009) planteando

comportamientos de enseanza ajustados a cada estilo de aprendizaje de los
discentes. A s mismo, Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2009) reconocen la
necesidad de analizar los estilos de aprendizaje para poder conocer con mayor
profundidad los estilos de enseanza aplicados.
Obviamente, todo esto obliga al profesorado a entender el proceso de
enseanza-aprendizaje de manera diferente.
1.2.- Factores que condicionan el aprendizaje del alumno: Efectos del estilo
docente sobre los resultados cognitivos, sociales, emocionales y
actitudinales de los estudiantes.
Si observamos con atencin los diferentes enfoques sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje podemos entrever que el aprendizaje se ha visto
influenciado por diversos elementos interconectados. As tenemos que, la forma
en que se estructura el currculo, el estilo con que abordan la asignatura profesor
y alumno, o la manera de acercarse a la tarea de aprender tanto como la propia
capacidad pueden favorecer o condicionar situaciones de aprendizaje.
Anteriormente se ha sealado que tanto el componente afectivo como el
cognitivo y el fisiolgico se unen en un escenario de interaccin de diversos
elementos con los cuales se ensayan diferentes resultados en trminos de
eficacia, hasta configurar un estilo de aprendizaje preferente. Sin embargo
muchos de los factores sealados pueden ayudar a conformar un estilo de
aprendizaje adecuado o por el contrario constituir una traba en el proceso. De
acuerdo a ello y como resultante, tenemos que para garantizar un aprendizaje
eficiente, productivo, de alta calidad debe coincidir un concierto de mltiples
interacciones, de base gentica, ambiental, curricular y cultural.
Como supuesto terico fundamental, se sostiene que la situacin ptima
para el aprendizaje es aquella en la que se pueden movilizar, combinar y utilizar
estrategias, recursos y oportunidades diversas, en busca de la excelencia,
reconociendo la diversidad de comportamientos y capacidades en respuesta a
mltiples situaciones individuales y contextuales. Si pensamos por unos
momentos en los constructos que circundan la cotidianeidad del proceso de
aprendizaje, es posible que podamos observar una serie de notas, estrategias,
valores, ideas, rituales, procedimientos, elementos que constituyen el acto de
aprender. Este hecho le confiere al aprendizaje un carcter eminentemente
individualizador.
Numerosas investigaciones destacan la importancia del accionar docente
para lograr un aprendizaje exitoso. Logro que requiere el dominio de estilos de
enseanza efectivos y la adquisicin de competencias para el desarrollo
adecuado de la prctica docente (ANECA, 2004; Arriaga y Madariaga, 2004;
Marchesi, 2007; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003). Las creencias, expectativas y
predisposicin docente sobre el alumnado tienen gran importancia sobre la
motivacin para el aprendizaje y son un importante instrumento de referencia
para la autoevaluacin y autoconcepto del alumno (Rodrguez Espinar, 1993). A
su vez, estas percepciones desarrolladas por los docentes conducen,
inconscientemente, a los estudiantes a ajustarse a lo que se espera de ellos,
consiguiendo que su expectativa se cumpla. A este fenmeno se le denomina
efecto Pigmalin. Por tanto, si el educador mantiene altas posibilidades en
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relacin a un alumno, puede lograr que ste obtenga un mayor rendimiento

acadmico. En cambio si genera bajas expectaciones, la capacidad de
aprendizaje y el progreso del alumno decaer, confirmndose as las creencias
del profesor (Gabiria Stewart, 2009). As es como se observa la conveniencia de
transmitir altas expectativas, incitar a asumir riesgos cuya complejidad este en
relacin a la capacidad de cada uno, en definitiva confiar en las posibilidades del
discente, hacer uso de la crtica positiva y de la alabanza. En este sentido
Rodrguez Espinar (1993:369) apunta que se suele recoger la frase de Goethe
(tratemos a los dems como si ellos fueran lo que debieran ser y ayudmosles a
convertirse en lo que son capaces de ser) para poner en evidencia la
importancia que tiene el hecho de que el profesor crea y confe en el alumno
Es la motivacin de logro o de rendimiento otro de los factores que inciden
en el aprendizaje, puede considerarse una forma de motivacin intrnseca para
conseguir el xito acadmico. Segn Atkinson (1964) tres son los factores que
determinan este tipo de motivacin: a) el motivo del logro, que surge del conflicto
generado entre la satisfaccin por el xito y la vergenza por el fracaso, b) las
expectativas de xito, c) el grado de incentivo. Si la motivacin por el logro es
mayor que el temor al fracaso, el sujeto persistir en alcanzar el objetivo de lo
contrario se produce el desnimo.
Se puede entender la satisfaccin como una valoracin cognitiva personal
que efecta una persona de la vida y de los dominios de la misma, atendiendo a
la calidad de su vida, a las expectativas y aspiraciones, a los objetivos
conseguidos, fundamentada en los propios criterios de la persona y que se
realiza favorablemente. En todo caso, la satisfaccin se ve influenciada por
mltiples variables, tanto de ndole social y cultural (nivel socioeconmico, nivel
cultural) como de ndole personal (edad, sexo y personalidad entre otras),
pudiendo condicionar la valoracin de la vida o un aspecto de la misma como
ms o menos satisfactoria. Diferentes investigaciones apoyan la relevancia de
las dimensiones sealadas (Fernndez Ballesteros, 1997).
Otro aspecto a tener en cuenta, es la relacin de dependencia entre
rendimiento y tcnicas de estudio, habilidades que obviamente, facilitaran o
condicionaran el aprendizaje del alumno. Es necesario el dominio de tcnicas de
estudio para poder controlar y enfrentarse con xito a la situacin de
aprendizaje.
La autoestima es otra de las variables que influye en el correcto
aprendizaje. Definida como la dimensin evaluativa del autoconcepto, en la que
el sujeto se autoevala en una escala que vara de lo positivo (autoafirmacin) a
lo negativo (auto-denigracin) (Hewit, 2002). Se considera que una alta
autoestima tiene una funcin hednica o de bienestar general. Extensas
investigaciones han descubierto que una alta autoestima tiene efectos
provechosos para las personas, en tanto se sientan bien con respecto a s
mismas, a su vida y a su futuro. Tambin se relaciona con un mejor ejercicio
educativo y laboral, resolucin de problemas, extraversin, autonoma,
autenticidad y a varios tipos de fenmenos interpersonales positivos: conducta
prosocial, satisfaccin en las relaciones y desempeo positivo en grupos (Kernis
y Goldman, 2003; Leary y MacDonald, 2003). Por otro lado, una baja autoestima
est asociada a hipersensibilidad, inestabilidad, timidez, falta de autoconfianza,
evitacin de riesgos, depresin, pesimismo, soledad o alienacin (Rosenberg &
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Owens, 2001). La autoestima puede ser vista como una variable imprescindible,
fundamentalmente cuando las personas enfrentan y pasan por diversos
problemas y desafos de la vida (Epstein, 2003; Kernis y Goldman, 2003) ya que
ha de mostrado jugar un rol importante en ayudar a las personas a enfrentar las
situaciones estresantes actuando como despensa de sentimientos positivos
(Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs, 2003). As mismo las personas van a
conducir su conducta en pos de mantener su alta autoestima en aquellas
cuestiones considerados valiosos (Crockery Park, 2004).
Es de hacer notar que existe una nutrida bibliografa que vincula el
autoconcepto del alumno con el xito acadmico, enfatizando que un incremento
en el rendimiento acadmico provoca una autoconcepto positivo y este hecho a
su vez, eleva el propio rendimiento aumentando el esfuerzo, las expectativas y
los niveles de motivacin (Burns, 1992; Rodrguez Espinar, 1982). Se trata de
un dinmico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca
de s mismo y en el que cada creencia aparece con un valor positivo o negativo
Purkey (1970:7).
Es as, que es preciso considerar la existencia de una relacin
bidireccional entre autoconcepto y rendimiento apoyndonos en que la posesin
de un autoconcepto positivo conlleva una aceptacin de s mismos, de su propia
realidad, situacin que aumenta la motivacin para el aprendizaje, el xito en su
progreso escolar. Por otro lado, un aumento del rendimiento acadmico provoca
mayor seguridad en s mismo, mayor aceptacin.
Otra cuestin que merece atencin es la metacognicin, el conocimiento
que el alumno tiene sobre s mismo, capacidad adquirida al inicio de la
enseanza secundaria, es igualmente importante en el proceso. Es necesario
que el discente conozca sus limitaciones y potencialidades para afrontar el
estudio con realismo y eficacia. Las habilidades metacognitivas son aquellas
habilidades que son necesarias y tiles para la adquisicin, el empleo y el control
del conocimiento y dems habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos () Una
persona no slo necesita tener el conocimiento especfico del campo esencial
para una actuacin hbil, sino tambin el conocimiento dentro de contextos
especficos. Nickerson (1987:125-126)
Estudios de psicologa evolutiva sobre los estadios de desarrollo
demuestran el carcter condicionante de estas etapas en el aprendizaje del
alumno. En consecuencia, la organizacin y estructura mental del alumno, en
relacin con su estadio evolutivo, facilita o condiciona determinados
aprendizajes.
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Factores que condicionan el aprendizaje del alumno
Autoconceptorendimiento
Actividades y
recursos
Locus de control o
desamparo aprendido
Motivacin
para el logro
Tipo de refuerzo
docente
Mito de Pygmalin
Currculo
Metodologa
Objetivos
Expectativas del
docente
Contenidos
Rasgos afectivos
Capacidad metacognitiva
Destrezas y tcnicas de
estudio
Capacidad
cognitiva
Percepcin
Memoria
Atencin
ALUMNO-ENTORNO
Figura 2. Factores que condicionan el aprendizaje del alumno
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2.- ESTUDIO
La creciente preocupacin por optimizar y dinamizar el proceso de
enseanza-aprendizaje ha llevado a varios investigadores a explorar reas como
los estilos de enseanza. Sin embargo muchos de estos estudios se han
realizado en disciplinas como la Educaci n Fsica y en ambientes socioculturales
diferentes a nuestra realidad. En consecuencia la presente investigacin
pretende generar conocimiento respecto a los estilos de enseanza de los
maestros en su formacin inicial de la Universidad de Vigo que en un f uturo
sern los responsables de la educacin en las etapas de Infantil y Primaria.
En segundo trmino se pretende provocar la reflexin sobre los estilos de
enseanza predominantes y las alternativas a las prcticas pedaggicas
existentes. En este espacio de creacin compartida de conocimiento es
necesario dar respuesta a preguntas esenciales que conforman el ncleo de la
prctica pedaggica Qu tendencias presentan los estudiantes de magisterio
en sus estilos de enseanza? Existen diferencias en los estilos de enseanza
preferidos por los estudiantes en funcin de la especialidad cursada? El sexo
de los alumnos determina los estilos de enseanza? La edad influye en la
adopcin de un determinado estilo de enseanza?
Se parte del convencimiento de que indagar sobre los estilos de
enseanza de los estudiantes de Magisterio es descubrir el conjunto de
realizaciones, tareas y operaciones que piensan implementar en el aula en su
bsqueda por facilitar y optimizar el aprendizaje.
METODO
Diseo
El diseo responde a las particularidades del paradigma cuantitativo, con
el propsito de recoger opiniones respecto al objeto de investigacin y constatar
el grado de afinidad o discrepancia existente con cada uno de los estilos de
enseanza recogidos en la escala sobre estilos de enseanza (ESEE) para
extraer un perfil lo ms ajustado posible de las tendencias que poseen. A este
fin, se llega a travs de un diseo de carcter transversal, lo que supone la
intencin de describir variables y analizar la incidencia e interrelacin en un
momento dado, con el objeto de dar cuenta de las realidades emergentes en las
creencias de los estudiantes al final de su carrera.
En consecuencia, se ha implementado un diseo que permite una doble
va de anlisis: descriptivo e inferencial. Bajo el soporte de un emplazamiento
descriptivo se busca descubrir e interpretar un hecho. El enfoque analtico
permite establecer si las diferencias existentes entre variables son significativas.
Tratamiento que conduce a una mejor comprensin de asunto abordado y al
anlisis y precisin de los resultados obtenidos en el transcurso del estudio,
enriqueciendo las conclusiones finales.
Participantes
61

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
En la presente investigacin la poblacin estudiada est constituida por

545 estudiantes de tercer curso de Magisterio que realizan sus estudios en las
facultades de Orense y Pontevedra. De ellos, 222 pertenecen a Educacin
Infantil, 215 corresponden a Educacin Primaria, 47 a Educacin Fsica y 61 a
Educacin Musical.
En el estudio participaron un total de 332 estudiantes. Las categoras
(sexo, edad, especialidad) se constituyen en funcin de los datos que se
precisan y slo en cuanto que razonablemente se pueden vaticinar que van a
ofrecer respuestas diferentes.
Entre los datos de la muestra, hemos de resaltar una mayor presencia de
alumnos en la especialidad de Educacin Infantil (41,8%) y Educacin Primaria
(31%). En lo referente al sexo, existe una mayora de mujeres (80,3%) respecto
a los hombres (19,7%) que lejos de ser un sesgo en esta muestra, es un dato
acorde con los patrones ordinarios de representacin de hombres y mujeres en
las aulas de las Facultades de Ciencias de la Educacin.
As mismo, la edad de los estudiantes se concentra mayoritariamente en
torno al intervalo integrado por menores de 20 aos.
Tabla 1. Datos de la muestra.
Categoras
ESPECIALIDAD
SEXO
EDAD
Dim ensiones
Porcentajes
Ed. Infantil
41,8
Ed. Prim aria
31,0
Ed. Fsica
14,6
Ed. Musical
12,7
Hom bre
19,7
Mujer
80,3
Menos de 20
48,4
21-23
35,7
24 o m s
16,0
Instrumento
El instrumento de recogida de informacin utilizado es la escala sobre
estilos de enseanza (ESEE). Se trata de un instrumento de elaboracin propia
que se dise y valid previamente (Gonzlez Peiteado, Lpez-Castedo, PinoJuste, 2012). Est conformado por 31 tems con una categora de respuesta que
oscila del 1 al 4. El anlisis factorial revela la existencia de 6 estilos de
enseanza, de los cuales cinco son estilos activos (reflexivo, cooperador,
individualizador, innovador e indagador) y uno es tradicional (acadmico). As
mismo, en referencia a las caractersticas tcnicas de la escala, la fiabilidad
obtenida a travs del coeficiente Alfa de Cronbach para el total de la muestra fue
de 0,886.
Anlisis inferencial
Con la finalidad de estudiar la existencia de diferencias estadsticamente
significativas en relacin a los estilos de enseanza en funcin de la
especialidad y el sexo de los participantes, se presenta el anlisis diferencial de
medias realizados.
62

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Con respecto a la especialidad, los resultados del ANOVA y de la prueba

no paramtrica HSD de TUKEY (tabla 6) mostraron diferencias estadsticamente
significativas en todos los estilos, exceptuando el estilo innovador.
La especialidad de educacin fsica se revela como la ms coherente con
el estilo acadmico.
Tabla 2 Anova y HSD de TUKEY en funcin de la especialidad
FACTORES
Estilo
reflexivo
Media
Ed. Infantil: 28,50
Sig.
5,081
0,001
Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,002
Ed.Infantil-Ed.Fsica:0,005
6,927
0,000
10,30
0,000
Ed.Fsica-Ed.musical:0,014
3,54
0,000
1,98
0,118
Subconjunto homogneo
6,86
0,000
Ed.Fsica- Ed Infantil: 0,000

Ed. Fsica-Ed. Primaria: 0,005
Ed. Primaria: 26,87
HSD de TUKEY Sig.*
Ed. Fsica: 27,44

Ed. Musical: 27,51
Estilo
cooperador
Ed. Infantil: 26,19

Ed. Primaria:24,84
Ed. Fsica:24,09
Ed. Musical:25,18
Estilo
acadm ico
Ed. Infantil:11,93
Ed. Primaria:13,58
Ed. Fsica:14,38
Ed. Musical:12,30
Estilo
individualizado
Ed. Infantil:17,41
Ed. Primaria:16,63
Ed. Fsica:16,06
Ed. Musical:16,37
Estilo
innovador
Ed. Infantil:7,46
Ed. Primaria:7,18
Ed. Fsica:7,06
Ed. Musical:7,29
Estilo
indagador
Ed. Infantil:6,91
Ed. Primaria:6,74
Ed. Fsica:6,03
Ed. Musical:6,44
*La diferencia de medias es significativa al nivel de 0.05.

Los datos obtenidos segn el sexo de la muestra, las mujeres puntan
ms alto que los hombres en los estilos reflexivo, cooperador, individualizador,
innovador e indagador, mientras que los hombres puntan ms alto en el estilo
acadmico.
Una vez aplicada la prueba paramtrica T de student para muestras
independientes, los resultados evidenciaron diferencias estadsticamente
significativas en todos los factores.
Tabla 3 Prueba t de student para contraste de medias de muestras
independientes.
Estilos
Sexo
Media
Sig
63

Reflexivo
Cooperador
Acadmico
Individualizador
Innovador
Indagador
hombre
25,7143
mujer
27,9532
hombre
23,9048
mujer
25,6959
hombre
14,0874
mujer
12,4889
hombre
15,9286
mujer
17,0702
hombre
6,8810
mujer
7,3977
hombre
6,2619
mujer
6,7719
-4,061
,000
-4,162
,000
4,414
,000
-2,865
,005
-3,349
,001
-2,981
,003
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3.- CONCLUSIN
El valor de las contribuciones de este estudio radica en dos aspectos
fundamentales: En primer trmino, la utilizacin de una clasificacin de estilos de
enseanza de amplio espectro, fundamentada en seis factores. En segundo
lugar, la aproximacin a las creencias y tendencias de los alumnos de Magisterio
con el propsito de conocer sus inclinaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje y hacerles a ellos partcipes de la importancia de conocer sus
propias tendencias para poder ajustarlas a los estilos de aprendizaje de los
alumnos.
Al revisar analticamente ambos postulados (estilos de enseanza y
estilos de aprendizaje), nos estamos adentrando en el abordaje crtico de
aspectos ideolgicos que configuran el espacio simblico del desarrollo docente.
En este orden de cosas, es imprescindible que el profesor identifique el estilo de
aprendizaje de sus alumnos para determinar que estilos puede l utilizar y con
ello evitar dficits en el aprendizaje y a su vez evitar que con la imposicin
rutinaria de un marco nico de estilo de enseanza se genere hbitos restrictivos
en los alumnos empobreciendo su espectro de estilos a emplear. Por tanto, la
postura eclctica parece la ms idnea. La tarea de integracin se vuelve
esencial cuando la demanda de docentes exige respuestas determinadas a
preguntas concretas en situaciones de diversidad
En cuanto a los resultados resaltamos la preferencia de los alumnos en
formacin inicial, por estilos activos. No obstante, es la especialidad de
Educacin Fsica la que registra una media superior en el estilo acadmico,
basado en una lnea metodolgica tradicional. Las representaciones asociadas a
los estilos activos han sido las que en mayor medida han identificado a los
alumnos de Educacin Infantil, presentando creencias ms productivas en
relacin a los estudiantes de las restantes especialidades. En la misma
direccin, son los que menos manifiestan percepciones coherentes con el estilo
acadmico.
Teniendo en cuenta la variable sexo, las mujeres muestran una
distribucin por estilos de enseanza ms coherente con postulados activos que
los hombres, quienes presentan una media superior en el estilo acadmico,
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de 2013
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centrado en el profesor. Se constatan diferencias significativas en los seis

factores.
Sin embargo, se hace preciso destacar que manifiestan una tendencia a
abordar el proceso de enseanza -aprendizaje de forma compleja, integrando
diferentes paradigmas tericos con intencin de plasmarlos en la praxis,
articulados de tal manera que podemos hablar de complementariedad entre los
estilos de enseanza. Una visin integradora del saber y del querer hacer que
nos permite suponer que tendrn un resultado en la prctica futura. Estos datos
coinciden con los derivados del estudio llevado a cabo por Delgado, Medida y
Viciana (1996), sobre las creencias de los profesores de formacin inicial acerca
de los estilos de enseanza, con 63 alumnos de ltimo curso de la licenciatura
de Educacin Fsica. En este trabajo se concluye que existe una notable
propensin hacia los estilos de enseanza innovadores (activos) integrado por
los estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores y en
menor medida el estilo de enseanza cognoscitivo. As mismo, sella una
negativa manifiesta hacia los estilos de enseanza tradicional sobre todo en su
concepcin ms radical. En el mbito de la Educacin Secundaria, Travers,
Sales, Domenech y Moliner (2005) constatan la existencia de dos tendencias
claramente diferenciadas: transmisiva y constructiva, ambas se corresponden
con los estilos academicista y activo referenciados anteriormente. Atenindonos
a los datos sealados por los anlisis estadsticos y descriptivos de los
cuestionarios recogidos para este estudio, se perfila igualmente, una clara
tendencia hacia creencias constructivistas
en detrimento de posturas
transmisivas.
En otros contextos, los estudios han estado orientados a comparar el
impacto de los estilos de enseanza activa y tradicional e n los estudiantes
(Michel, Cater; Varela, 2010). Mientras tanto, otros informes se centran en
conocer si los estilos de aprendizaje de los alumnos son compatibles con los
estilos de enseanza docentes (Wirz, 2010) y en indagar acerca de los estilos de
enseanza que adoptan los profesores de una determinada disciplina (Barrett,
Bower, Donovan, 2006)
No obstante, no se puede obviar que si cada profesor ensea
exclusivamente de una manera peculiar, favorece la preferencia a aprender ms
baja entre sus estudiantes, el nivel de insatisfaccin entre ellos ser ms que
suficiente para interferir con su aprendizaje. En otras palabras, si el profesor
ensea exclusivamente en el modo que prefieran sus alumnos, estos puede que
no desarrollen la capacidad cognitiva necesaria para elevar su potencial al
mximo y ser exitosos en sus vidas y profesiones particulares. Felder (1996)
sugiere que un objetivo educativo debe ser ayudar a los estudiantes tanto en sus
estilos ms preferidos como en los menos preferidos por lo que el estilo de
enseanza de los docentes debe contener elementos de varios estilos para
satisfacer las necesidades de sus estudiantes.
A pesar de todo, la prudencia obliga a resaltar que la ausencia de
desajustes entre estilo de enseanza y estilo de aprendizaje a veces no
garantiza que el proceso educativo se lleve a cabo eficazmente, ya que docente
y discente pueden utilizar estilos compatibles pero que no son adecuados para
los contenidos transmitidos.
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de 2013
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Ninguna de las perspectivas presentadas agotan la cuestin de los

procesos de enseanza, pero el problema puede quedar bien enfocado si se
integran los elementos valiosos de cada una de las mismas.
Desde una perspectiva integradora es imperioso dar respuesta a las
dificultades que surgen en el proceso educativo, pero sin caer en un ilusionismo
pedaggico. En otras palabras, creer que resolviendo los problemas didcticos
se resuelven los problemas escolares, sera claramente una utopa en la medida
que se desconozca que los problemas institucionales y sociales en su conjunto
textualizan y contextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes
de un aula. No obstante resolviendo algunos problemas dentro del aula podemos
conservar la esperanza que puedan cambiarse algunas cosas en la escuela y en
el entorno.
Podemos sintetizar que la educacin es un proceso que implica
fundamentalmente intencionalidad, sistematizacin y coherencia teniendo en
cuenta las aptitudes, actitudes, potencialidades, intereses y necesidades del que
aprende, la naturaleza de los materiales, las actividades de aprendizaje y las
caractersticas del entorno. Para que un profesor sea eficaz debe conocer las
posibilidades y limitaciones del estudiante en relacin con su perodo evolutivo.
Pero existen otras dos variables que tambin influyen en la dinmica escolar, los
factores sociales y las caractersticas del profesor. La primera se refiere al clima
de la clase, al nivel de comunicacin existente, al grado de cooperacin
alcanzado, al estado de cohesin grupal conseguida. La segunda se refiere a la
competencia acadmica del profesor, al conocimiento pedaggico, a su
personalidad, autobiografa y desempeo docente. Todas estas variables
internas y externas contribuyen a la elaboracin de los estilos de enseanza.
La bsqueda del profesor ideal ha sido una constante a lo largo de la
historia, su estilo de enseanza es un valor importante en todo proceso
educativo dada la repercusin de la organizacin del material de estudio, su
forma de comunicarse, la directividad de la clase, su rol orientador, consejero,
facilitador del aprendizaje y transformador de la cultura, su nivel de control de la
clase, su imparcialidad, empata, entusiasmo y su disponibilidad afectiva. Todas
ellas son cualidades personales consideradas como prerrequisito para el xito
de la enseanza. No podemos olvidarnos de que el fenmeno educativo, a pesar
de sus implicaciones sociales, es un fenmeno individual.
Para concluir, una cita de Imbernn (1998:40) que sintetiza un aspecto
esencial del espritu docente: Un factor importante en el desarrollo profesional
ser la actitud de los profesores al disear su tares docente, no nicamente
como tcnicos infalibles, sino como facilitadores del aprendizaje, capaces de
provocar la cooperacin y participacin del alumno.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE EN PROFESORES DE LA

UNIVERSIDAD TAMAULIPECA
Plinio E. Meneses Santisbn
Universidad Tamaulipeca
Mxico
plinio.meneses@universidadtamaulipeca.edu.mx
Resumen
El estudio describe los estilos de aprendizaje de los profesores de tiempo
completo de la Universidad Tamaulipeca (Mxico), comparando sus preferencias
de acuerdo con la afiliacin, gnero, formacin profesional y antigedad laboral.
Se seleccion una muestra intencional conformada por los 37 profesores de
tiempo completo aplicndoles, durante mayo-agosto de 2011, el Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Los resultados indican que
predomina el estilo de aprendizaje terico con 75.6% de profesores sumando
preferencias muy alta y alta, siguindole el estilo pragmtico con 43.2%. En el
otro extremo, estn los estilos reflexivo con 5.4% y activo con 10.8%.
Observndose tambin, el predominio del estilo terico en todas las
agrupaciones conformadas por afiliacin, gnero, formacin profesional y
antigedad laboral. Se concluye que los profesores, durante su aprendizaje,
prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teoras lgicas y
complejas, enfocando los problemas verticalmente; buscando tambin la
aplicacin prctica de las ideas.
Palabras claves: Estilos de aprendizaje, Profesores Universitarios, CHAEA
LEARNING STYLES OF TEACHERS AT THE UNIVERSIDAD

TAMAULIPECA
Abstract
The study describes the learning styles of full-time teachers at Universidad
Tamaulipeca (Mexico), comparing their preferences according to affiliation,
gender, training and seniority. An intentional sample was made up of 37 full-time
teachers applying, during May-August 2011, the Honey-Alonso Learning Styles
Questionnaire (CHAEA). The results show that the predominant learning style is
the theoretical style with 75.6% of teachers adding preferences very high and
high, followed by the pragmatic style, with 43.2%. On the other hand is the
reflexive style with 5.4% and active style with 10.8%. Also observed, the
predominance of theoretical style in all groups formed by affiliation, gender,
training and seniority. It is concluded that teachers, during their learning, prefer to
adapt and integrate observations into complex and logical theories, focusing
problems vertically; seeking also the practical application of ideas.
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Keywords: Learning styles, University Teachers, CHAEA

1. INTRODUCCIN
El aprendizaje no slo debe entenderse como un conjunto de procesos
que se desarrollan en la mente humana, sino tambin como un conjunto de
habilidades que pueden modificarse y mejorarse (Alonso, 2008). Esto implica
observar que hay diferentes preferencias para aprender o estilos de aprendizaje.
Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que funcionan como indicadores de cmo se percibe, se
interrelaciona y responde a un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y
Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006) hay cuatro estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Quienes manifiestan una predominante preferencia por el estilo activo son
de mente abierta, nada escpticos, entusiasmados por las tareas nuevas y
buscan centrar en ellos todas las actividades; se implican plenamente y sin
prejuicios en experiencias nuevas. Los reflexivos recogen datos, analizndolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin; prefieren considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Los tericos enfocan
los problemas verticalmente y por etapas lgicas; adaptan e integran las
observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Finalmente, los
pragmticos prefieren la aplicacin prctica de las ideas y descubrir el aspecto
positivo de las nuevas teoras, aprovechando la primera oportunidad para
experimentarlas (Alonso, Gallego y Honey, 2007).
Los estilos de aprendizaje de estudiantes y docentes se han estudiado en
Espaa desde hace ms de una dcada. En la regin se han realizado estudios
en Argentina, Chile, Per, Mxico y Costa Rica (Garca Cu y Santizo, 2008).
Entre estos estudios, se tiene el realizado por Coloma et al. (2008), durante
2006, en docentes de la Pontificia Unive rsidad Catlica de Per. Las autoras
encontraron que es el estilo reflexivo el predominante en el 73% de los
profesores y, por otro lado, hallaron que la formacin profesional, la experiencia
docente, gnero y edad no influyen en los estilos de aprendizaje.
Estudiar los estilos de aprendizaje posibilita al individuo concientizarse
sobre su preferencia de asimilar el aprendizaje, observando y analizando los
mecanismos utilizados en dicho proceso; as como lo que ha aprendido o lo que
le falta por aprender (Labatut, 2005). En el caso particular de los docentes,
conocer el estilo de aprendizaje posibilita tambin, mejorar la forma de
enseanza (Coloma et al., 2008).
El objetivo del presente estudio fue describir los estilos de aprendizaje
segn Honey y Mumford (2006) de los profesores de tiempo completo de la
Universidad Tamaulipeca, comparando sus preferencias de acuerdo con la
afiliacin, gnero, formacin profesional y antigedad laboral.
Para ello se consideraron los siguientes supuestos: 1) El estilo de
aprendizaje terico es el predominante en los profesores de tiempo completo de
la Universidad Tamaulipeca y; 2) se observan diferentes preferencias en los
estilos de aprendizaje de los docentes agrupados segn su afiliacin, gnero,
formacin profesional y antigedad laboral.
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de 2013
2. MTODO
Se trata de una investigacin por encuesta dentro del paradigma
cuantitativo con un diseo no experimental transeccional descriptivo, dado que
su objetivo es describir la variable estilo de aprendizaje y analizar su incidencia
en un momento determinado (Buenda, Cols y Hernndez, 1998 y Hernndez
Sampieri, Fernndez y Baptista, 2010).
2.1. Participantes
Se seleccion una muestra intencional conformada por los 37 profesores
de tiempo completo de la Uni versidad Tamaulipeca; institucin de educacin
superior particular que ofrece 14 programas de licenciatura y 10 de bachillerato
tcnico en sus dos campi: Reynosa y Ro Bravo, Tamaulipas, Mxico.
Los participantes se distribuyeron de acuerdo con su afiliacin, de la
siguiente manera: 8.1% son de la Facultad de Contadura y Administracin, 8.1%
de la Facultad de Derecho, 13.5% de la Facultad de Ingeniera, 8.1% de la
Facultad de Psicologa y Psicopedagoga, 29.7% del Bachillerato, 16.2% del
Centro de Lenguas y 16.2% del campus Ro Bravo. As mismo, se distribuyeron
por gnero: 62.2% son hombres y 37.8% mujeres. Por contar o no con posgrado:
13.5% cuentan con posgrado y 86.5% no. Por formacin: 45.9% se formaron en
Ingeniera y Tecnologa, 13.5% en Econmico-Administrativa, 32.4% en
Sociohumanidades y 8.1% en Salud. Finalmente, por antigedad laboral: 10.8%
cuentan con una antigedad de 4 a 5 aos, 8.1% de 3 a 4 aos, 13.5% de 2 a 3
aos, 24.3% de 1 a 2 aos y 43.2% menos de 1 ao.
2.2. Materiales y procedimientos
El instrumento de recoleccin de datos fue el Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Versin en espaol y adaptada al medio
acadmico por la Dra. Catalina Alonso, del Learning Styles Questionnarie de
Honey y Mumford, originalmente diseado para el medio empresarial (Alonso,
Gallego y Honey, 2007).
El CHAEA consta de 80 tems con opcin dicotmica de respuesta;
representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje en grupos de 20
tems distribuidos aleatoriamente. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey
(2007), los ndices de confiabilidad alfa Cronbach oscilan entre 0.5884 y 0.7275;
y la validez oscila entre r = 0.725 y r = 0.906. Por otro lado, de acuerdo con
estudios realizados en Mxico por Jurez, Rodrguez y Luna (2012) y por
Morales et al. (2012), los ndices de confiabilidad alfa Cronbach del CHAEA van
de 0.80 a 0.81.
A los participantes se les aplic el instrumento durante el periodo mayoagosto de 2011; organizando los resultados en hojas de clculo electrnicas y
procesndolos estadsticamente. Posteriormente se aplic el Baremo General de
Preferencia en Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual
indica que en cada estilo de aprendizaje pueden manifestarse preferencias muy
alta, alta, moderada, baja o muy baja (ver tabla 1). Finalmente, se aplic
como primer criterio de comparacin la suma de las proporciones obtenidas en
las preferencias muy alta y alta y, como segundo criterio, la suma de las
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de 2013
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proporciones obtenidas en las preferencias muy baja y baja para definir el

grado de predominio.
Tabla 1. Baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje
Estilo de
aprendizaje
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Muy baja
10%
Baja
20%
Preferencia
Moderada
40%
06
0 10
06
08
78
11 13
79
9 10
9 12
14 17
10 13
11 13
Alta
20%
Muy alta
10%
13 - 14
18 19
14 15
14 15
15 20
20
16 20
16 20
Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2007)
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante en los
profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, de acuerdo con
los criterios de comparacin, es el terico con 75.6% de profesores; siguindole
en predominio, el estilo pragmtico con 43.2%. En el otro extremo, se tiene al
estilo reflexivo con 5.4% y al estilo activo con 10.8% de profesores (ver fig. 1).
3.1. Estilos de aprendizaje por afiliacin
Al comparar los resultados por afiliacin, se observa que el estilo de
aprendizaje predominante en todas las reas acadmicas es el terico. El
pragmtico es el siguiente estilo de aprendizaje en predominio en las reas
acadmicas; presentndose tambin en la Facultad de Ingeniera el estilo activo.
Rasgos fisiolgicos:
Biotipos
Biorritmos
Figura 1. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de

la Universidad Tamaulipeca
Por tanto, aplicando los criterios de comparacin para el estilo terico, en
primer lugar se ubican la Facultad de Derecho y la Facultad de Psicologa y
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Psicopedagoga, cada una, con el 100% de los profesores manifestando

preferencias muy alta y alta; siguindoles el Centro de Lenguas con 83.3%; la
Facultad de Ingeniera con 80.0%; la Facultad de Contadura y Administracin y
el campus Ro Bravo cada uno, con 66.7% y finalmente, el Bachillerato con
63.7% de profesores (ver tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad
Tamaulipeca, agrupados por afiliacin, sumando preferencias muy alta y alta en
sus estilos de aprendizaje
Estilo de Aprendizaje
rea Acadmica
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
0%
0%
66.7%
33.3%
0%
33.3%
100%
100%
20.0%
0%
80.0%
20.0%
Facultad de Contadura y
Administracin
Facultad de Derecho
Facultad de Ingeniera
Facultad de Psicologa y
Psicopedagoga
Bachillerato
0%
0%
100%
33.3%
9.1%
0%
63.7%
45.5%
Centro de Lenguas
16.7%
16.7%
83.3%
50.0%
Campus Ro Bravo
16.7%
0%
66.7%
33.3%
Fuente: Elaboracin propia
3.2. Estilos de aprendizaje por gnero

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores como en las
profesoras es el terico. Siguindole en predominio, en ambos grupos tambin,
el estilo de aprendizaje pragmtico.
Aplicando los criterios de comparacin, se tiene que para el estilo terico,
en primer lugar se ubica el 78.6% de las profesoras; siguiendo el 73.9% de los
profesores varones (ver tabla 3).
Tamaulipeca, agrupados por gnero, sumando preferencias muy alta y alta en
Gnero
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Hombres
8.6%
8.6%
73.9%
43.4%
Mujeres
14.2%
0%
78.6%
42.8%
75

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3.3. Estilos de aprendizaje por contar o no con posgrado

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores con
posgrado como en aquellos sin posgrado es el terico. Siguindole en
predominio, en ambos grupos tambin, el estilo de aprendizaje pragmtico.
De acuerdo con los criterios de comparacin para el estilo terico, en
primer lugar se ubica el 80.0% de los profesores con posgrado; siguiendo el
75.0% de los profesores sin posgrado (ver tabla 4).
Tamaulipeca, agrupados por contar o no con posgrado, sumando preferencias
muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje
Cuenta:
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
con posgrado
0%
0%
80.0%
40.0%
sin posgrado
12.6%
6.2%
75.0%
43.7%
3.4. Estilos de aprendizaje por formacin

Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos
es el terico. Siguindole en predominio, en todos los grupos tambin, el estilo
de aprendizaje pragmtico.
Aplicando los criterios de comparacin para el estilo terico, en primer
lugar se ubica el 100% de los profesores con formacin EconmicoAdministrativa; siguindoles el 91.7% de los profesores con formacin en
Sociohumanidades; el 66.7% de los profesores con formacin en Salud y
finalmente el 58.8% de los profesores con formacin en Ingeniera y Tecnologa
(ver tabla 5).
Tamaulipeca, agrupados por formacin, sumando preferencias muy alta y alta en
Formacin
Ingeniera y Tecnologa
EconmicoAdministrativa
Sociohumanidades
Salud
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
11.8%
0%
58.8%
23.5%
20.0%
0%
100%
80.0%
8.3%
16.6%
91.7%
50.0%
0%
0%
66.7%
66.7%
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de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3.5. Estilos de aprendizaje por antigedad laboral

es el terico. Siguindole en predominio el estilo de aprendizaje pragmtico,
excepto en los profesores con una antigedad de 3 a 4 aos, quienes el 100%
de profesores manifestaron una preferencia moderada para el estilo reflexivo.
De acuerdo con los criterios de comparacin para el estilo terico, en
primer lugar se ubica el 100% de los profesores con una antigedad de 4 a 5
aos; siguindoles el 80.0% de los profesores con una antigedad de 2 a 3
aos; el 77.7% de los profesores con una antigedad de 1 a 2 aos; el 68.8% de
los profesores con una antigedad menor a 1 ao y el 66.7% de los profesores
con una antigedad de 3 a 4 aos (ver tabla 6).
Tamaulipeca, agrupados por antigedad laboral, sumando preferencias muy alta
y alta en sus estilos de aprendizaje
Antigedad laboral
(aos)
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
4<t<5
0%
25.0%
100%
50.0%
3<t<4
0%
0%
66.7%
0%
2<t<3
0%
0%
80.0%
40.0%
1<t<2
11.1%
11.1%
77.7%
33.3%
0<t<1
18.8%
0%
68.8%
56.3%
4. CONCLUSIONES
De acuerdo con las preferencias evidenciadas en los estilos de
aprendizaje, se concluye que los profesores de tiempo completo de la
Universidad Tamaulipeca, durante su proceso de aprendizaje, prefieren adaptar
e integrar las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas, enfocando
los problemas verticalmente; buscando tambin la aplicacin prctica de las
ideas. Por otro lado, no prefieren implicarse en nuevas experiencias, ni
considerarlas y observarlas desde diferentes perspectivas.
Estas preferencias manifiestan el alto predominio del estilo terico en
todas y cada una de las diversas agrupaciones de profesores abordadas en el
estudio. Manifestndose tambin, pero en menor medida, el estilo pragmtico.
Ahora bien, si se considera a las preferencias en los estilos de
aprendizaje como un importante factor para desarrollar programas de formacin
docente, se recomienda que la universidad promueva aquellos programas en
donde se favorezca el desarrollo de los estilos activo y reflexivo.
Por otro lado, si se toma en cuenta que el alcance del presente estudio es
descriptivo y que la muestra empleada fue no aleatoria, se recomienda realizar
estudios con muestras ms amplias en donde se incluyan a profesores de otras
categoras; as como considerar otras variables con posibilidad de asociacin
con los estilos de aprendizaje.
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de 2013
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Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje:
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79

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RELACIN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE

PENSAMIENTO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS
Plinio E. Meneses Santisbn
Mxico
plinio.meneses@universidadtamaulipeca.edu.mx
Resumen
El estudio midi la relacin entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad
Tamaulipeca. Se seleccion una muestra intencional conformada por los 37
profesores de tiempo completo aplicndoles, durante mayo-agosto de 2011, el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y el Inventario de Estilos
de Pensamiento de Sternberg-Wagner. Los resultados indican que no existe
correlacin significativa entre las dos variables; presentndose entre los estilos
pragmtico-interno una r = 0.592 como el ndice ms alto (correlacin
moderada). Segn la suma de las preferencias muy alta y alta, el estilo de
aprendizaje predominante es el terico (75.6%), y los estilos de pensamiento
predominantes son: judicial (89.2%) y ejecutivo (78.4%); jerrquico (64.8%) y
anrquico (64.8%); local (81.1%); externo (62.1%) y conservador (75.7%).
Tampoco hay diferencias significativas, en dichas preferencias, por la afiliacin,
gnero, formacin profesional y antigedad laboral.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Pensamiento, Profesores
Universitarios
RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND THINKING

STYLES OF UNIVERSITY TEACHERS
Abstract
The study measured the relationship between learning styles and thinking styles
of full-time teachers of the Universidad Tamaulipeca. An intentional sample was
made up of 37 full-time teachers applying, during May-August 2011, the HoneyAlonso Learning Styles Questionnaire and the Sternberg-Wagner Thinking Styles
Inventory. The results indicate that there is no significant correlation between the
two variables; appearing between styles pragmatic-internal one r = 0.592 like the
highest rate (moderate correlation). According with the preferences sum very
high and high, the predominant learning style is the theoretical (75.6%), and
the predominant thinking styles are: judicial (89.2%) and executive (78.4%);
hierarchical (64.8%) and anarchic (64.8%); local (81.1%); external (62.1%) and
conservative (75.7%). There are also no significant differences by affiliation,
gender, training and seniority.
Keywords: Learning Styles, Thinking Styles, University Teachers
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de 2013
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de 2013
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1. INTRODUCCIN
El aprendizaje no slo debe entenderse como un conjunto de procesos
que se desarrollan en la mente humana, sino tambin como un conjunto de
habilidades que pueden modificarse y mejorarse (Alonso, 2008). Esto implica
observar que hay diferentes preferencias para aprender o estilos de aprendizaje.
Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que funcionan como indicadores de cmo se percibe, se
interrelaciona y responde a un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y
Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006) hay cuatro estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Quienes manifiestan una predominante preferencia por el estilo activo son
de mente abierta, nada escpticos, entusiasmados por las tareas nuevas que
buscan centrar en ellos todas las actividades, implicndose plenamente y sin
prejuicios en experiencias nuevas; los reflexivos recogen datos, analizndolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin, prefiriendo considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas; los tericos enfocan
los problemas verticalmente y por etapas lgicas, adaptando e integrando las
observaciones dentro de teoras lgicas y complejas; finalmente, los pragmticos
prefieren la aplicacin prctica de las ideas y descubrir el aspecto positivo de las
nuevas teoras, aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas
(Alonso, Gallego y Honey, 2007).
Por otro lado, los estilos de pensamiento son las maneras preferidas para
aplicar la propia inteligencia y el conocimiento en la solucin de un problema o
en la realizacin de una labor determinada (Sternberg, 1999).
La teora del autogobierno mental de Sternberg, establece una analoga
entre las formas de gobierno y la forma de pensa r de las personas, identificando
13 estilos de pensamiento agrupados en cinco dimensiones. En las funciones se
encuentran los legislativos que crean y formulan soluciones, los ejecutivos que
siguen reglas y manejan lo planteado y los judiciales que evalan y juzgan lo
existente; dentro de las formas se incluyen los monrquicos quienes tienen una
sola meta a la vez, los jerrquicos que poseen una jerarqua de metas, los
oligrquicos que tienen varias metas igualmente importantes y los anrquicos
que poseen varias metas sin clasificar; en los niveles estn los globales que
abordan cuestiones amplias ignorando los detalles y los locales que prefieren los
problemas concretos; dentro del alcance se incluyen a los internos que son
introvertidos centrndose en las tareas individualmente y a los externos que son
extrovertidos, orientados a la gente; finalmente, dentro de las inclinaciones estn
los liberales que van ms all de los procedimientos y las reglas maximizando el
cambio y los conservadores que siguen procedimientos y reglas minimizando el
cambio (Sternberg, 1999).
El estudio de los estilos de aprendizaje y de los estilos de pensamiento ha
cobrado cada vez mayor inters. En 2006 Coloma et al. (2008) estudiaron los
estilos de aprendizaje de los docentes de la Pontificia Universidad Catlica de
Per, encontrando que en el 73% de los profesores el estilo reflexivo es el
predominante; as mismo hallaron que la formacin profesional, la experiencia
docente, gnero y edad no influyen en sus estilos de aprendizaje. Por su parte,
Palacios et al (2006) concluyeron que los estilos de aprendizaje predominantes,
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de 2013
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de 2013
de 2013
de acuerdo con la teora de Kolb, de los docentes de la Facultad de Medicina de

la Universidad de Concepcin en Chile son el asimilador en el 38% de los
profesores y el convergente en el 34%.
Por otro lado, Aguilar y Morales (2007) encontraron que los estilos de
pensamiento predominantes de los docentes de la Universidad Csar Vallejo de
Piura en Per son el judicial en el 47% de los profesores, el jerrquico en el
55%, el local en el 55%, el externo en el 82% y el liberal en el 62%. Por su parte,
Domnech (2012) concluy que los estilos de pensamiento que
predominantemente utilizan los profesores de primaria, secundaria y bachillerato
de 21 centros escolares de Castelln, Espaa son el ejecutivo y el jerrquico.
Ahora bien, los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento no slo
se han estudiado separadamente, tambin se han abordado de manera
asociada. Delgado (2004) concluy que el estilo de aprendizaje predominante,
de acuerdo con la teora de Kolb, de maestrantes de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos y de la Universidad Ricardo Palma en Per, es el
divergente en el 26.7% de maestrantes; as mismo, los estilos de pensamiento
predominantes son el legislativo en el 40.7% de maestrantes, el jerrquico en el
52.7%, el local en el 51.8%, el externo en el 80.2% y el liberal en el 77.6%. Por
su parte, Allueva y Bueno (2011) encontraron, por un lado, que el estilo de
aprendizaje predominante en estudiantes de la Universidad de Zaragoza,
Espaa, es el reflexivo con 14.75 puntos; y por otro lado, que el estilo de
pensamiento predominante es el legislativo con 40.73 puntos. As mismo,
concluyen que no hay correlacin lineal significativa entre ninguno de los estilos
de aprendizaje y los tres estilos de pensamiento considerados por los autores
(legislativo, ejecutivo y judicial), siendo la correlacin ms alta la que hay entre el
estilo judicial y el estilo reflexivo, con una r = 0.453.
De acuerdo con Labatut (2005), estudiar los estilos de aprendizaje
posibilita al individuo concientizarse sobre su preferencia de asimilar el
aprendizaje, observando y analizando los mecanismos utilizados en dicho
proceso; as como lo que ha aprendido o lo que le falta por aprender. En el caso
particular de los docentes, conocer el estilo de aprendizaje posibilita tambin,
mejorar la forma de enseanza (Coloma et al., 2008). Por otro lado, segn
Aguilar y Morales (2007) el pensamiento de los profesores orienta y dirige su
prctica docente; por lo que se infiere que conocer los estilos de pensamiento de
los docentes contribuye tambin al mejoramiento de su forma de enseanza.
Dado lo anterior, el objetivo general del estudio fue indagar la relacin
entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los profesores de
tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca.
As mismo se plantearon dos objetivos particulares:
1) Describir los estilos de aprendizaje de los profesores, de acuerdo con la
teora de Honey y Mumford (2006), e indagar la influencia de la afiliacin,
el gnero, la formacin profesional y la antigedad laboral de los docentes
en dicha preferencia.
2) Describir los estilos de pensamiento de los profesores, de acuerdo con la
teora de Sternberg (1999), e indagar la influencia de la afiliacin, el
82

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gnero, la formacin profesional y la antigedad laboral de los docentes

en dicha preferencia.
Para responder a los objetivos se consideraron las siguientes hiptesis:
H1: Los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los profesores
de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca se correlacionan
significativamente.
H2: El estilo de aprendizaje predominante en los profesores de tiempo
completo de la Universidad Tamaulipeca es el terico.
H3: Se manifiestan diferencias en las preferencias de los estilos de
aprendizaje de los profesores de acuerdo con su afiliacin, gnero,
H4: Los estilos de pensamiento predominantes en los profesores de tiempo
completo de la Universidad Tamaulipeca son el ejecutivo, el monrquico,
el local, el interno y el conservador.
H5: Se manifiestan diferencias en las preferencias de los estilos de
pensamiento de los profesores de acuerdo con su afiliacin, gnero,
2. MTODO
Se trata de una investigacin por encuesta dentro del paradigma
cuantitativo con un diseo no experimental transeccional correlacional, dado que
su objetivo es correlacionar la variable estilo de aprendizaje con la variable estilo
de pensamiento, as como describirlas y analizar su incidencia en un momento
determinado (Buenda, Cols y Hernndez, 1998 y Hernndez Sampieri,
Fernndez Collado y Baptista, 2010).
2.1. Participantes
Se seleccion una muestra intencional conformada por los 37 profesores
de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca; institucin de educacin
superior particular que ofrece 14 programas de licenciatura y 10 de bachillerato
tcnico en sus dos campi: Reynosa y Ro Bravo, Tamaulipas, Mxico.
Los participantes se distribuyeron de acuerdo con su afiliacin: 8.1% son
de la Facultad de Contadura y Administracin (FCA), 8.1% de la Facultad de
Derecho (FD), 13.5% de la Facultad de Ingeniera (FI), 8.1% de la Facultad de
Psicologa y Psicopedagoga (FPP), 29.7% del Bachillerato (Bach), 16.2% del
Centro de Lenguas (UTLC) y 16.2% del campus Ro Bravo (RB); as mismo, se
distribuyeron por gnero: 62.2% son hombres (H) y 37.8% mujeres (M); por
contar o no con posgrado: 13.5% cuentan con posgrado y 86.5% no; por
formacin: 45.9% se formaron en Ingeniera y Tecnologa (IngTec), 13.5% en
Econmico-Administrativa (EcoAdm), 32.4% en Sociohumanidades (SocHum) y
8.1% en Salud; finalmente, se distribuyeron por antigedad laboral: 10.8%
cuentan con una antigedad de 4 a 5 aos, 8.1% de 3 a 4 aos, 13.5% de 2 a 3
aos, 24.3% de 1 a 2 aos y 43.2% menos de 1 ao (ver tabla 1).
83

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
2.2. Materiales y procedimientos

Para la variable estilo de aprendizaje, el instrumento de recoleccin de
datos fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),
versin en espaol y adaptada al medio acadmico por la Dra. Catalina Alonso
del Learning Styles Questionnarie de Honey y Mumford, originalmente diseado
para el medio empresarial (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Dicho instrumento
consta de 80 tems con opcin dicotmica de respuesta, representando a cada
uno de los cuatro estilos de aprendizaje en grupos de 20 tems distribuidos
aleatoriamente. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (2007), los ndices de
confiabilidad alfa Cronbach oscilan entre 0.5884 y 0.7275, y la validez oscila
entre r = 0.725 y r = 0.906.
Para la variable estilo de pensamiento, el instrumento de recoleccin de
datos fue el Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner; el cual
consta de 65 tems representando a cada uno de los trece estilos de
pensamiento en grupos de 5 tems distribuidos aleatoriamente. Cada tem tiene
siete opciones de respuestas que van desde nada (1) hasta totalmente (7),
pasando por casi nada (2), ligeramente (3 ), un poco (4), bastante (5) y
mucho (6). Delgado (2004), a travs del mtodo de consistencia interna,
estableci la confiabilidad del instrumento evidenciando en las trece escalas
coeficientes alfa Cronbach que oscilan entre 0.6585 y 0.8270. Por su parte,
Aguilar y Morales (2007) establecieron la validez a travs del anlisis factorial
exploratorio.
Los instrumentos fueron aplicados a los participantes durante el periodo
mayo-agosto de 2011, organizando los resultados en hojas de clculo
electrnicas y procesndolos estadsticamente.
Posteriormente, para la variable estilo de aprendizaje, se aplic e l Baremo
General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey,
2007), el cual indica que en cada estilo de aprendizaje pueden manifestarse
preferencias muy alta, alta, moderada, baja o muy baja (ver tabla 2).
84

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Tabla 1. Distribucin por gnero, afiliacin, por contar o no con posgrado,

formacin y antigedad laboral de los profesores de tiempo completo de la
Profesor/a
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Gnero
H
H
H
M
H
H
M
H
H
H
M
M
H
M
H
M
M
M
M
H
H
M
M
H
M
M
H
H
H
H
M
H
H
H
H
H
H
Afiliacin
FCA
FCA
FCA
FD
FD
FD
FI
FI
FI
FI
FI
FPP
FPP
FPP
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
Bach
UTLC
UTLC
UTLC
UTLC
UTLC
UTLC
RB
RB
RB
RB
RB
RB
Distribucin
Posgrado Formacin
Si
IngTec
No
EcoAdm
No
EcoAdm
No
SocHum
Si
SocHum
No
SocHum
No
IngTec
No
IngTec
No
IngTec
No
IngTec
No
IngTec
Si
SocHum
No
SocHum
No
SocHum
No
Salud
Si
IngTec
No
IngTec
No
EcoAdm
No
IngTec
No
IngTec
No
EcoAdm
No
IngTec
No
SocHum
No
IngTec
No
Salud
No
EcoAdm
No
IngTec
No
IngTec
No
SocHum
No
Salud
No
SocHum
No
IngTec
Si
IngTec
No
SocHum
No
SocHum
No
SocHum
No
IngTec
Antigedad
2<t<3
0<t<1
4<t<5
0<t<1
0<t<1
1<t<2
2<t<3
3<t<4
1<t<2
1<t<2
0<t<1
3<t<4
0<t<1
2<t<3
1<t<2
2<t<3
1<t<2
0<t<1
0<t<1
0<t<1
0<t<1
4<t<5
0<t<1
0<t<1
1<t<2
0<t<1
1<t<2
4<t<5
4<t<5
2<t<3
3<t<4
0<t<1
1<t<2
0<t<1
0<t<1
1<t<2
0<t<1
85

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Tabla 2. Baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje

Preferencia
Estilo de
aprendizaje
Muy Baja
10%
Baja
20%
Moderada
40%
Alta
20%
Muy Alta
10%
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
06
0 10
06
08
78
11 13
79
9 10
9 12
14 17
10 13
11 13
13 - 14
18 19
14 15
14 15
15 20
20
16 20
16 20
Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2007)
As mismo, para la variable estilo de pensamiento, se aplicaron los

baremos de preferencia, tanto para hombres como para mujeres con estudios
universitarios, propuestos por Sternberg (1999). En dichos baremos se indica
que para cada estilo de pensamiento pueden manifestarse preferencias muy
alta (MA), alta (A), media alta (MdA), media baja (MdB), baja (B) o muy
baja (MB) (ver tabla 3 y tabla 4).
Tabla 3. Baremo general de preferencia en estilos de pensamiento en hombres
universitarios
Preferencia
Estilo de
Muy Baja
pensamiento
Baja
Media
Baja
Media
Alta
Alta
Muy Alta
Legislativo
1.0 3.9
4.0 4.3
4.4 5.0
5.1 5.5
5.6 6.1
6.2 7.0
Ejecutivo
1.0 3.0
3.1 3.5
3.6 4.1
4.2 4.9
5.0 5.4
5.5 7.0
Judicial
1.0 3.4
3.5 3.8
3.9 4.1
4.2 4.5
4.6 5.2
5.3 7.0
Monrquico
1.0 2.9
3.0 3.1
3.2 3.5
3.6 4.0
4.1 4.5
4.6 7.0
Jerrquico
1.0 3.9
4.0 4.7
4.8 4.9
5.0 5.8
5.9 6.7
6.8 7.0
Oligrquico
1.0 2.0
2.1 2.7
2.8 3.3
3.4 3.9
4.0 4.3
4.4 7.0
Anrquico
1.0 3.3
3.4 3.8
3.9 4.4
4.5 4.7
4.8 5.1
5.2 7.0
Global
1.0 3.0
3.1 3.4
3.5 3.9
4.0 4.4
4.5 5.2
5.3 7.0
Local
1.0 2.7
2.8 3.1
3.2 3.7
3.8 4.3
4.4 4.8
4.9 7.0
Interno
1.0 2.7
2.8 3.0
3.1 3.8
3.9 4.4
4.5 5.2
5.3 7.0
Externo
1.0 3.7
3.8 4.0
4.1 5.0
5.1 5.5
5.6 6.1
6.2 7.0
Liberal
1.0 3.5
3.6 4.0
4.1 4.9
5.0 5.5
5.6 6.2
6.3 7.0
Conservador
1.0 2.3
2.4 3.0
3.1 3.8
3.9 4.1
4.2 4.7
4.8 7.0
Fuente: Sternberg (1999)
86

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Tabla 4. Baremo general de preferencia en estilos de pensamiento en mujeres

universitarias
Preferencia
Estilo de
Muy Baja
pensamiento
Baja
Media
Baja
Media
Alta
Alta
Muy Alta
Legislativo
1.0 4.0
4.1 4.4
4.5 5.0
5.1 5.5
5.6 5.9
6.0 7.0
Ejecutivo
1.0 3.0
3.1 3.6
3.7 4.1
4.2 4.8
4.9 5.0
5.1 7.0
Judicial
1.0 3.1
3.2 4.1
4.2 4.5
4.6 4.9
5.0 5.5
5.6 7.0
Monrquico
1.0 3.0
3.1 3.4
3.5 3.9
4.0 4.3
4.4 4.9
5.0 7.0
Jerrquico
1.0 3.8
3.9 4.2
4.3 4.9
5.0 5.4
5.5 6.0
6.1 7.0
Oligrquico
1.0 2.3
2.4 2.9
3.0 3.7
3.8 4.2
4.3 4.9
5.0 7.0
Anrquico
1.0 3.3
3.4 3.7
3.8 4.3
4.4 4.8
4.9 5.4
5.5 7.0
Global
1.0 2.8
2.9 3.5
3.6 4.0
4.1 4.7
4.8 5.4
5.5 7.0
Local
1.0 2.8
2.9 3.4
3.5 3.9
4.0 4.2
4.3 4.4
4.5 7.0
Interno
1.0 2.9
3.0 3.4
3.5 3.9
4.0 4.4
4.5 4.9
5.0 7.0
Externo
1.0 2.7
2.8 3.9
4.0 4.8
4.9 5.5
5.6 5.9
6.0 7.0
Liberal
1.0 3.7
3.8 4.1
4.2 4.9
5.0 5.7
5.8 5.9
6.0 7.0
Conservador
1.0 2.7
2.8 3.1
3.2 3.7
3.8 4.3
4.4 4.7
4.8 7.0
Fuente: Sternberg (1999)
Para reconocer los estilos predominantes, tanto de aprendizaje como de

pensamiento, se aplic como primer criterio de comparacin la suma de las
proporciones obtenidas en las preferencias muy alta y alta y, como segundo
criterio, la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias muy baja y
baja. Finalmente se aplic el coeficiente de correlacin de Pearson (ver
ecuacin 1), tomando en cuenta la codificacin asociada a las preferencias en
ambas variables indicada en la Tabla 5 y analizando dichos ndices de
correlacin de acuerdo con los criterios propuestos por Bisquerra (2004) (ver
tabla 6).
(1)
donde:
y
y
=
=
=
puntuaciones de las variables

nmero de casos
desviaciones tpicas de las variables
87

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Tabla 5. Codificacin de las preferencias manifestadas en los estilos de

aprendizaje y en los estilos de pensamiento
Preferencia en
Estilo de
Aprendizaje
Estilo de
Pensamiento
Valor
Muy Baja
Muy Baja
Baja
Baja
Moderada
Media Baja
Media Alta
Alta
Alta
Muy Alta
Muy Alta
Tabla 6. Criterios de anlisis para los ndices de correlacin lineal r

Valor de r
Tipo de correlacin
r=1
perfecta
0.8 < r < 1
muy alta
0.6 < r < 0.8
alta
0.4 < r < 0.6
moderada
0.2 < r < 0.4
baja
0 < r < 0.2
muy baja
r=0
nula
Fuente: Bisquerra (2004)
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
3.1. Estilos de aprendizaje
Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante en los
profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, de acuerdo con
los criterios de comparacin, es el terico en el 75.6% de los profesores;
siguindole en predominio, el estilo pragmtico en el 43.2%. En el otro extremo,
se tiene al estilo reflexivo con 5.4% de profesores y al estilo activo con 10.8%
(ver fig. 1).
Los estilos de aprendizaje de cada uno de los profesores se muestran en
la tabla 7.
88

Activo
100%
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Universidad
Tamaulipeca
50%
Reflexivo
0%
Pragmtico
Terico
Figura 1. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de

la Universidad Tamaulipeca
3.2. Comparacin entre estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se compararon entre los diferentes grupos
conformados por afiliacin, gnero, por contar o no con posgrado, formacin y
antigedad laboral.
3.2.1. Estilos de aprendizaje por afiliacin
Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todas las reas
acadmicas es el terico. El pragmtico es el siguiente estilo de aprendizaje en
predominio en las reas acadmicas, excepto en la Facultad de Ingeniera que
presenta al estilo activo. Por tanto, aplicando los criterios de comparacin para el
estilo terico, en primer lugar se ubican la Facultad de Derecho y la Facultad de
Psicologa y Psicopedagoga, cada una, con el 100% de los profesores
manifestando preferencias muy alta y alta; siguindoles el Centro de Lenguas
con 83.3%; la Facultad de Ingeniera con 80.0%; la Facultad de Contadura y
Administracin y el campus Ro Bravo, cada uno, con 66.7% y finalmente, el
Bachillerato con 63.7% de los profesores.
3.2.2. Estilos de aprendizaje por gnero
El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores como en las
profesoras es el terico, siguindole en predominio, en ambos grupos tambin,
el estilo de aprendizaje pragmtico. Aplicando los criterios de comparacin, se
tiene que para el estilo terico, en primer lugar se ubican el 78.6% de las
profesoras; siguindoles el 73.9% de los profesores varones.
89

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Tabla 7. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de la

Reflexivo
Terico
Activo
Pragmtico
Profesor/a
Puntos
Preferencia
Puntos
Preferencia
Puntos
Preferencia
Puntos
Preferencia
Baja
11
Baja
12
Moderada
Muy Baja
Muy Baja
17
Moderada
17
Muy Alta
11
Moderada
10
Moderada
14
Moderada
17
Muy Alta
15
Alta
10
Moderada
16
Moderada
18
Muy Alta
15
Alta
Baja
13
Baja
17
Muy Alta
16
Muy Alta
Baja
20
Muy Alta
18
Muy Alta
14
Alta
12
Moderada
15
Moderada
15
Alta
11
Moderada
8
9
11
8
Moderada
Baja
16
11
Moderada
Baja
16
12
Muy Alta
Moderada
13
13
Moderada
Moderada
10
15
Muy Alta
16
Moderada
16
Muy Alta
11
Moderada
11
Baja
13
Baja
18
Muy Alta
14
Alta
12
11
Moderada
16
Moderada
14
Alta
10
Baja
13
Baja
15
Moderada
16
Muy Alta
15
Alta
14
Muy Baja
16
Moderada
14
Alta
12
Moderada
15
Baja
15
Moderada
14
Alta
15
Alta
16
Moderada
17
Moderada
16
Muy Alta
15
Alta
17
18
5
6
Muy Baja
Muy Baja
10
16
Muy Baja
Moderada
14
16
Alta
Muy Alta
10
15
Baja
Alta
19
14
Alta
Muy Baja
12
Moderada
15
Alta
20
Muy Baja
10
Muy Baja
13
Moderada
10
Baja
21
10
Moderada
16
Moderada
17
Muy Alta
15
Alta
22
Muy Baja
16
Moderada
18
Muy Alta
12
Moderada
23
Muy Baja
16
Moderada
17
Muy Alta
12
Moderada
24
Muy Baja
12
Baja
12
Moderada
11
Moderada
25
Baja
17
Moderada
12
Moderada
11
Moderada
26
17
Muy Alta
16
Moderada
14
Alta
16
Muy Alta
27
28
8
6
Baja
Muy Baja
14
14
Moderada
Moderada
14
14
Alta
Alta
11
12
Moderada
Moderada
29
Baja
19
Alta
17
Muy Alta
15
Alta
30
Baja
16
Moderada
17
Muy Alta
14
Alta
31
Baja
16
Moderada
11
Moderada
Muy Baja
32
Muy Baja
15
Moderada
13
Moderada
13
Moderada
33
10
Moderada
17
Moderada
14
Alta
11
Moderada
34
Baja
17
Moderada
18
Muy Alta
12
Moderada
35
14
Alta
15
Moderada
14
Alta
11
Moderada
36
Baja
15
Moderada
18
Muy Alta
15
Alta
37
11
Moderada
14
Moderada
12
Moderada
14
Alta
90

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3.2.3. Estilos de aprendizaje por contar o no con posgrado

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores con
posgrado como en aquellos sin posgrado es el terico, siguindole en
predominio, en ambos grupos tambin, el estilo de aprendizaje pragmtico. Se
tiene que para el estilo terico, en primer lugar se ubican el 80.0% de los
profesores con posgrado; siguindoles el 75.0% de los profesores sin posgrado.
3.2.4. Estilos de aprendizaje por formacin
es el terico, siguindole en predominio, en todos los grupos tambin, el estilo
de aprendizaje pragmtico. Se tiene que para el estilo terico, en primer lugar se
ubica el 100% de los profesores con formacin Econmico-Administrativa; le
siguen el 91.7% de los profesores con formacin en Sociohumanidades; el
66.7% de los profesores con formacin en Salud y finalmente el 58.8% de los
profesores con formacin en Ingeniera y Tecnologa.
3.2.5. Estilos de aprendizaje por antigedad laboral
El estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el terico;
siguindole en predominio el estilo de aprendizaje pragmtico, excepto en los
profesores con una antigedad de 3 a 4 aos, quienes manifestaron de forma
moderada, el estilo reflexivo. De acuerdo con los criterios de comparacin para
el estilo terico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con una
antigedad de 4 a 5 aos; siguindoles el 80.0% de los profesores con una
antigedad de 2 a 3 aos; el 77.7% de los profesores con una antigedad de 1 a
2 aos; el 68.8% de los profesores con una antigedad menor a 1 ao y el
66.7% de los profesores con una antigedad de 3 a 4 aos.
3.3. Estilos de pensamiento
Los estilos de pensamiento predominantes en los profesores, de acuerdo
con los criterios de comparacin son, en las funciones el judicial con 89.2% de
los profesores y el ejecutivo con 78.4%; en las formas, el jerrquico y el
anrquico con 64.8% cada uno; en los niveles, el local con 81.1%; en el alcance,
el externo con 62.1% y en las inclinaciones, el conservador con 75.7% (ver fig.
2).
Los estilos de pensamiento de cada uno de los profesores se muestran en
las tablas 8 y 9.
3.4. Comparacin entre estilos de pensamiento
Los estilos de pensamiento se compararon entre los dife rentes grupos
conformados por afiliacin, gnero, por contar o no con posgrado, formacin y
antigedad laboral.
91

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Figura 2. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo

de la Universidad Tamaulipeca
3.4.1. Estilos de pensamiento por afiliacin
Se observa que dentro de las funciones, los estilos judicial y ejecutivo son
los predominantes, ubicndose en primer lugar, para el estilo judicial, las
facultades de Contadura y Administracin, Derecho, Ingeniera y Psicologa y
Psicopedagoga con el 100% de los profesores y, para el estilo ejecutivo, las
facultades de Contadura y Administracin, Derecho y Psicologa y
Psicopedagoga con el 100% de los profesores. Dentro de las formas,
predominan los estilos jerrquico y anrquico, ubicndose en primer lugar, para
el estilo jerrquico, la Facultad de Derecho con el 100% de los profesores y, para
el estilo anrquico, la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga con el 100% de
los profesores. En los niveles predomina el estilo local en todas las reas
acadmicas, excepto en la Facultad de Derecho donde se manifest el estilo
global; ahora bien, para el estilo local, en primer lugar se ubican la Facultad de
Contadura y Administracin, la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga y el
campus Ro Bravo con el 100% de los profesores. Dentro de los alcances, el
estilo externo predomina en todas las reas acadmicas, ubicndose en primer
lugar la Facultad de Ingeniera con el 80.0% de los profesores . Dentro de las
inclinaciones, el estilo conservador predomina en todas las reas acadmicas,
ubicndose en primer lugar la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga y la
Facultad de Contadura y Administracin, cada una, con el 100% de los
profesores.
3.4.2. Estilos de pensamiento por gnero
Se tiene que dentro de las funciones, tanto el estilo judicial como el
ejecutivo predominan en ambos grupos, ubicndose en primer lugar, en ambos
estilos, las profesoras con 92.8% y 78.6% de ellas respectivamente. Dentro de
las formas, el estilo jerrquico es el predominante en las profesoras con 71.5%
de
92

de 2013
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de 2013
Tabla 8. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la

Universidad Tamaulipeca (parte 1)
Legislativo
Pts Pref
Ejecutivo
Pts Pref
Estilo de pensamiento
Judicial
Monrquico Jerrquico
Pts Pref Pts
Pref Pts Pref
Oligrquico
Pts Pref
Anrquico
Pts
Pref
1 (h)
2 (h)
3.8
5.4
MB
MdA
6.2
5.6
MA
MA
5.8
5.4
MA
MA
4.2
5.6
B
A
7.0
5.8
MA
MdA
1.0
4.2
MB
A
3.4
4.8
B
A
3 (h)
5.6
6.6
MA
7.0
MA
5.6
7.0
MA
3.4
MdA
7.0
MA
4 (m)
6.0
MA
6.2
MA
5.6
MA
4.8
MdB
5.8
4.2
MdA
4.6
MdA
5 (h)
5.8
6.4
MA
6.0
MA
5.4
MdA
6.2
2.0
MB
3.0
MB
6 (h)
5.8
6.8
MA
7.0
MA
6.2
MA
7.0
MA
3.2
MdB
6.0
MA
7 (m)
4.4
4.8
MdA
5.4
3.4
MB
5.2
MdA
4.0
MdA
4.8
MdA
8 (h)
7.0
MA
5.4
6.2
MA
3.4
MB
6.8
MA
3.2
MdB
6.2
MA
9 (h)
5.2
MdA
7.0
MA
6.0
MA
4.6
MdB
6.6
2.2
5.0
10 (h)
5.4
MdA
4.4
MdA
5.0
5.2
MdA
5.4
MdA
5.4
MA
5.0
11 (m)
12 (m)
5.0
5.0
MdB
MdB
5.4
5.6
MA
MA
5.0
5.0
A
A
3.8
4.2
MB
B
6.8
5.4
MA
MdA
4.8
4.0
A
MdA
4.8
5.4
MdA
A
13 (h)
5.8
6.2
MA
6.4
MA
4.8
MdB
6.4
3.0
MdB
6.2
MA
14 (m)
5.0
MdB
6.4
MA
5.4
4.0
MB
6.8
MA
3.0
MdB
5.6
MA
15 (h)
5.2
MdA
5.8
MA
5.8
MA
4.2
5.8
MdA
3.2
MdB
5.6
MA
16 (m)
4.6
MdB
4.0
MdB
5.8
MA
3.4
MB
5.4
MdA
3.4
MdB
5.8
MA
17 (m)
4.2
3.8
MdB
7.0
MA
4.8
MdB
5.6
2.0
MB
3.6
18 (m)
5.4
MdA
6.4
MA
6.4
MA
4.6
MdB
6.6
MA
5.4
MA
6.6
MA
19 (m)
6.2
MA
5.2
MA
5.0
5.0
MdB
5.2
MdA
3.0
MdB
4.4
MdA
20 (h)
4.6
MdB
7.0
MA
5.8
MA
3.4
MB
5.8
MdA
3.4
MdA
5.8
MA
21 (h)
22 (m)
6.8
2.6
MA
B
6.8
6.4
MA
MA
6.8
4.2
MA
MdB
6.6
4.2
MA
B
6.4
6.2
A
MA
5.4
1.0
MA
MB
6.0
4.0
MA
MdB
23 (m)
5.8
MA
7.0
MA
6.2
MA
4.8
MdB
7.0
MA
5.4
MA
5.4
24 (h)
5.0
MdB
6.4
MA
5.4
MA
4.6
MdB
6.4
3.6
MdA
4.8
25 (m)
3.6
MB
5.4
MA
5.6
MA
4.0
MB
6.8
MA
4.0
MdA
6.4
MA
26 (m)
6.2
MA
5.4
MA
6.8
MA
3.8
MB
5.8
5.8
MA
5.8
MA
27 (h)
4.6
MdB
4.2
MdA
4.4
MdA
3.6
MB
5.0
MdA
3.6
MdA
3.8
28 (h)
4.4
MdB
4.2
MdA
3.8
3.4
MB
4.8
MdB
3.2
MdB
4.0
MdB
29 (h)
4.6
MdB
5.8
MA
4.6
4.4
MdB
4.6
4.8
MA
4.0
MdB
30 (h)
6.2
MA
6.6
MA
6.4
MA
5.6
5.4
MdA
3.8
MdA
4.4
MdB
31 (m)
32 (h)
5.8
4.0
A
B
7.0
4.8
MA
MdA
6.4
4.6
MA
A
4.0
3.4
MB
MB
5.8
4.8
A
MdB
4.6
3.8
A
MdA
6.4
4.2
MA
MdB
33 (h)
4.6
MdB
6.4
MA
5.4
MA
5.0
MdB
6.4
5.0
MA
5.4
MA
34 (h)
5.8
6.8
MA
5.8
MA
6.2
MA
6.6
3.4
MdA
5.4
MA
35 (h)
3.8
MB
5.0
5.2
4.2
6.4
4.2
5.2
MA
36 (h)
7.0
MA
4.8
MdA
3.8
5.4
MdA
7.0
MA
3.0
MdB
5.4
MA
37 (h)
7.0
MA
6.0
MA
7.0
MA
4.4
MdB
7.0
MA
4.6
MA
5.2
MA
Profesor/a
93

de 2013
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de 2013
Tabla 9. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la

Universidad Tamaulipeca (parte 2)
Global
Pts Pref
Local
Pts Pref
Estilo de pensamiento
Interno
Externo
Liberal
Pts Pref Pts Pref Pts Pref
Conservador
Pts
Pref
1 (h)
5.8
MA
5.8
MA
2.2
MB
6.2
MA
6.6
MA
6.0
MA
2 (h)
4.8
5.6
MA
4.6
5.2
MdA
4.6
MdB
4.6
Profesor/a
3 (h)
2.8
MB
6.0
MA
5.8
MA
6.8
MA
6.6
MA
4.4
4 (m)
5.0
5.8
MA
4.0
MdA
6.2
MA
5.8
3.8
MdA
5 (h)
5.4
MA
4.2
MdA
3.4
MdB
5.2
MdA
4.2
MdB
5.2
MA
6 (h)
4.8
6.6
MA
3.6
MdB
6.8
MA
6.8
MA
6.4
MA
7 (m)
3.2
4.2
MdA
2.8
MB
5.8
4.8
MdB
4.4
8 (h)
9 (h)
4.8
3.0
A
MB
5.0
3.6
MA
MdB
4.8
3.6
A
MdB
7.0
5.6
MA
A
6.2
5.2
A
MdA
4.8
5.2
MA
MA
10 (h)
4.0
MdA
4.8
4.4
MdA
5.6
4.4
MdB
4.0
MdA
11 (m)
4.6
MdA
5.4
MA
3.6
MdB
4.8
MdB
6.2
MA
4.4
12 (m)
4.2
MdA
4.8
MA
4.0
MdA
5.4
MdA
4.2
MdB
4.8
MA
13 (h)
4.4
MdA
5.8
MA
4.4
MdA
6.0
4.6
MdB
5.4
MA
14 (m)
3.2
4.6
MA
2.6
MB
6.4
MA
4.0
6.0
MA
15 (h)
3.8
MdB
5.4
MA
4.4
MdA
6.4
MA
6.0
4.6
16 (m)
4.0
MdB
4.4
3.8
MdB
4.8
MdB
6.0
MA
3.4
MdB
17 (m)
4.2
MdA
4.2
MdA
4.2
MdA
4.8
MdB
4.6
MdB
3.0
18 (m)
19 (m)
5.4
3.6
A
MdB
6.2
5.6
MA
MA
4.4
6.4
MdA
MA
6.8
5.4
MA
MdA
5.6
6.4
MdA
MA
6.2
4.4
MA
A
20 (h)
3.4
2.2
MB
2.2
MB
7.0
MA
5.8
4.6
21 (h)
4.6
6.8
MA
5.0
6.2
MA
6.8
MA
5.8
MA
22 (m)
3.6
MdB
4.6
MA
4.0
MdA
4.8
MdB
4.2
MdB
5.6
MA
23 (m)
6.0
MA
5.6
MA
4.4
MdA
6.2
MA
5.2
MdA
6.8
MA
24 (h)
5.2
5.4
MA
4.2
MdA
6.0
4.2
MdB
4.8
MA
25 (m)
3.4
4.8
MA
1.6
MB
7.0
MA
5.6
MdA
4.2
MdA
26 (m)
5.2
6.0
MA
5.2
MA
6.0
MA
6.4
MA
4.2
MdA
27 (h)
3.0
MB
5.0
MA
3.0
5.2
MdA
4.4
MdB
3.8
MdB
28 (h)
29 (h)
3.8
4.6
MdB
A
3.2
2.6
MdB
MB
2.8
4.4
B
MdA
4.6
6.0
MdB
A
4.8
2.8
MdB
MB
4.0
5.4
MdA
MA
30 (h)
5.4
MA
5.4
MA
3.0
5.4
MdA
6.2
4.8
MA
31 (m)
4.4
MdA
5.6
MA
2.8
MB
6.2
MA
5.8
5.8
MA
32 (h)
3.8
MdB
4.4
2.8
5.2
MdA
4.2
MdB
4.8
MA
33 (h)
4.6
6.0
MA
4.0
MdA
6.2
MA
5.8
5.8
MA
34 (h)
4.4
MdA
5.8
MA
3.8
MdB
5.2
MdA
5.6
6.2
MA
35 (h)
3.8
MdB
4.4
3.6
MdB
6.2
MA
5.6
4.2
36 (h)
6.0
MA
6.2
MA
5.2
3.2
MB
6.8
3.8
MdB
37 (h)
4.8
5.4
MA
4.8
6.6
MA
6.0
4.4
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ellas y en los profesores varones predomina el estilo anrquico con el 69.6% de

ellos. En los niveles predomina el estilo local en ambos grupos, ubicndose en
primer lugar las profesoras con 85.7% de ellas. Para los alcances, el estilo
externo es el que predomina en ambos grupos, ubicndose en primer lugar los
profesores varones con 65.2% de ellos. Dentro de las inclinaciones, el estilo
conservador predomina en ambos grupos, ubicndose en primer lugar los
profesores varones con 82.6% de ellos.
3.4.3. Estilos de pensamiento por contar o no con posgrado
Dentro de las funciones, el estilo judicial y el estilo ejecutivo son los
predominantes en ambos grupos, ubicndose en primer lugar, en ambos estilos,
los profesores con posgrado con 100% y 80.0% respectivamente. Dentro de las
formas, predominan en ambos grupos los estilos anrquico y jerrquico,
ubicndose en primer lugar, en ambos estilos, los profesores sin posgrado con
65.5% y 65.7% respectivamente. En los niveles predomina el estilo local en
ambos grupos, ubicndose en primer lugar el 81.3% de los profesores sin
posgrado. Para los alcances, el estilo externo predomina en ambos grupos,
ubicndose en primer lugar el 65.7% de los profesores sin posgrado. Dentro de
las inclinaciones, el estilo conservador predomina en ambos grupos, ubicndose
en primer lugar el 80.0% de los profesores con posgrado.
3.4.4. Estilos de pensamiento por formacin
Se observa que dentro de las funciones, los estilos ejecutivo y judicial son
igualmente predominantes en el 100% de los profesores con formacin
Econmico-Administrativa y en Salud, as mismo, son igualmente predominantes
ambos estilos en el 91.6% de los profesores con formacin en
Sociohumanidades, siguindoles, slo en el estilo judicial, el 82.3% de los
profesores con formacin en Ingeniera y Tecnologa. Dentro de las formas,
predominan los estilos jerrquico y anrquico, ubicndose en primer lugar, para
el estilo jerrquico, el 83.3% de los profesores con formacin en
Sociohumanidades y, para el estilo anrquico, el 100% de los profesores con
formacin Econmico-Administrativa. En los niveles predomina el estilo local en
todos los grupos, ubicndose en primer lugar el 100% tanto de los profesores
con formacin Econmico-Administrativa como en Salud. Para los alcances, el
estilo externo predomina en todos los grupos, ubicndose en primer lugar el
80.0% de los profesores con formacin Econmico-Administrativa. Dentro de las
inclinaciones, el estilo conservador predomina en todos los grupos, ubicndose
en primer lugar el 83.3% de los profesores con formacin en Sociohumanidades.
3.4.5. Estilos de pensamiento por antigedad laboral
Se tiene que dentro de las funciones, los estilos judicial y ejecutivo son
predominantes, ubicndose en primer lugar, para el estilo judicial, el 100% de los
profesores con antigedades de 3 a 4 aos, de 2 a 3 aos y menor de 1 ao y,
para el estilo ejecutivo, el 100% de los profesores con una antigedad de 3 a 4
aos. Dentro de las formas, los estilos jerrquico y anrquico son los que
predominan, ubicndose en primer lugar, para el estilo jerrquico, el 75.0% de
los profesores con una antigedad menor a 1 ao y, para el estilo anrquico, el
100% de los profesores con una antigedad de 3 a 4 aos. En los niveles
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de 2013
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predomina el estilo local en todos los grupos, ubicndose en primer lugar el

100% de los profesores con una antigedad de 3 a 4 aos. Para los alcances, el
estilo externo predomina en todos los grupos, ubicndose en primer lugar el
66.7% tanto de los profesores con una antigedad de 3 a 4 aos como de los
profesores con una antigedad de 1 a 2 aos. Dentro de las inclinaciones, el
estilo conservador predomina en todos los grupos, ubicndose en primer lugar el
100% de los profesores con una antigedad de 3 a 4 aos.
3.5. Correlacin entre estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento
Los ndices de correlacin lineal entre los estilos de aprendizaje y los
estilos de pensamiento se muestran en la tabla 10.
Tabla 10. Correlacin entre estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento de
los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca
Estilo de aprendizaje
Reflexivo
Terico
0.109
0.302
Estilo de
pensamiento
Legislativo
Activo
0.293
Ejecutivo
Judicial
-0.080
0.080
0.005
-0.093
-0.025
-0.055
0.122
0.024
Monrquico
Jerrquico
Oligrquico
Anrquico
0.017
-0.131
0.354
0.199
0.196
0.066
0.390
0.353
0.421
0.095
0.152
0.029
0.290
0.021
0.253
0.079
Global
Local
-0.016
0.148
0.147
0.246
0.313
0.133
0.214
0.099
Interno
Externo
0.441
0.190
0.031
0.186
0.368
-0.201
0.592
-0.097
Liberal
Conservador
0.417
-0.241
-0.099
0.266
0.032
0.122
0.175
0.065
Pragmtico
0.509
De las 52 relaciones posibles entre los estilos de aprendizaje y los estilos

de pensamiento, los mayores ndices manifestados son correlaciones
moderadas en cinco (9.6%) de ellas: pragmtico-interno con r = 0.592,
pragmtico-legislativo con r = 0.509, activo-interno con r = 0.441, tericomonrquico con r = 0.421 y activo-liberal con r = 0.417. En 12 pares (23.1%) de
estilos se manifestaron correlaciones bajas con coeficientes que van desde r =
0.214 (pragmtico-global) hasta r = 0.390 (reflexivo-oligrquico). As mismo, en
25 pares (48.1%) de estilos se manifestaron correlaciones muy bajas con
coeficientes que van desde r = 0.005 (reflexivo-ejecutivo) hasta r = 0.199 (activoanrquico).
Por otro lado, se tiene que en dos pares (3.8%) de estilos se manifestaron
correlaciones negativas bajas: terico-externo con r = 0.201 y activoconservador con r = 0.244. En ocho de los pares (15.4%) se manifestaron
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correlaciones negativas muy bajas con coeficientes que van desde r = 0.016
(activo-global) hasta r = 0.131 (activo-jerrquico).
4. CONCLUSIONES
De acuerdo con las preferencias, tanto en los estilos de aprendizaje como
en los estilos de pensamiento, manifestadas por los profesores de tiempo
completo de la Universidad Tamaulipeca, se concluye que no existe correlacin
significativa entre las dos variables. Por tanto, se cuenta con evidencia para
rechazar la primera hiptesis.
Ahora bien, de acuerdo con las preferencias en los estilos de aprendizaje
manifestadas, se concluye que los profesores, durante su proceso de
aprendizaje, prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas, as como enfocar los problemas verticalmente y por etapas
lgicas; tambin buscan la aplicacin prctica de las ideas. Por otro lado, no
prefieren implicarse plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, as
como considerarlas y observarlas desde diferentes perspectivas. Estas
preferencias manifiestan el alto predominio del estilo de aprendizaje terico en
todas y cada una de las diversas agrupaciones de profesores abordadas en el
estudio. Por tanto, se cuenta con evidencia para aceptar la segunda hiptesis,
pero rechazar la tercera.
Por otro lado, de acuerdo con las preferencias en los estilos de
pensamiento manifestadas, se concluye que los profesores prefieren realizar
actividades en donde se especifica lo que hay que hacer procurando emplear el
mtodo apropiado, as como evaluar y juzgar los problemas ya existentes.
Tambin prefieren establecer correctamente las prioridades y distribuir sus
recursos con prudencia, sin embargo abordan las situaciones de una manera
asistemtica y aleatoria. Por otro lado, tienden a orientarse hacia los aspectos
pragmticos de una situacin, centrndose en las tareas individualmente pero
llegando a ser distantes con otros, adems evitan situaciones ambiguas
cindose a situaciones familiares. Estas preferencias manifiestan el alto
predominio de los estilos judicial y ejecutivo; as como de los estilos jerrquico y
anrquico, local, externo y conservador. Por tanto, se cuenta con evidencia para
aceptar la cuarta hiptesis en cuanto a las funciones, niveles e inclinaciones,
mas no en las formas y el alcance. Por otro lado, para la quinta hiptesis se
cuenta con evidencia para aceptarla en cuanto a las funciones y las formas, mas
no en cuanto a los niveles, alcances e inclinaciones.
Finalmente, si se consideran tanto las preferencias en los estilos de
aprendizaje como las de los estilos de pensamiento como importantes factores
para desarrollar programas de formacin docente, se recomienda que la
universidad promueva aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo
de los estilos de aprendizaje reflexivo y activo. As mismo, se recomienda la
promocin de programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos de
pensamiento legislativo, monrquico, oligrquico, global, interno y liberal.
97

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje:

Bisquerra, R. (2004). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La
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Honey, P. & Mumford, A. (2006). Learning Styles Helper's Guide. Maidenhead:
Peter Honey Publications.
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Aguilar, M. y Morales, M. (2007). Estilos de pensamiento, tipos de liderazgo y
estilos educativos en docentes universitarios. Revista de Psicologa, 9(1),
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99

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO ACADMICO

EN LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO: DIFERENCIAS ENTRE
MODALIDADES
M Valle Santos
Universidad de Valladolid
Espaa
mvalle@eco.uva.es
M ngeles Santos
I.E.S. Jorge Manrique
Espaa
Resumen
Esta investigacin analiza si la eleccin de la modalidad de bachillerato elegida por el
alumno mantiene relacin con sus estrategias de aprendizaje. Estudiamos si entre
alumnos de distintas modalidades se aprecian diferencias en sus estilos de aprendizaje
y su autoconcepto acadmico. Para el estudio tomamos como referencia los alumnos de
1 de Bachillerato de dos modalidades -Humanidades y Ciencias Sociales vs Ciencias y
Tecnologa- en el IES Jorge Manrique de Palencia (Espaa). Los resultados indican que
los alumnos de las dos modalidades obtienen puntuaciones coincidentes en el estilo
pragmtico y reflexivo pero dispares en terico y, sobre todo, en activo. Las diferencias
ms notables se deben a la jerarqua que se establece entre las fases del ciclo de
aprendizaje, por ello van a mostrar unas preferencias metodolgicas distintas. Respecto
al autoconcepto acadmico, los resultados apuntan que los alumnos muestran un
elevado autoconcepto, sobre todo los de humanidades.
Palabras claves: Estilo de Aprendizaje, Autoconcepto Acadmico, Ciclo de

Aprendizaje, Bachillerato, Modalidades
LEARNING STYLES AND ACADEMIC SELF-CONCEPT:

DIFFERENCES BETWEEN MODALITIES OF BACHILLERATO
Abstract
We explore whether bachillerato students evidence any differences in their learning
styles -active, reflexive, theoretical and pragmatic- and in the academic self-concept
depending on the modality of studies they opt for. This study was applied to students
from bachillerato in the IES Jorge Manrique of the Palencia (Spain). Findings indicate
that the most notable differences are due to the hierarchy which is established between
the phases at this learning cycle, such that whereas the theoretical style predominated
as the least developed amongst students studying humanities, amongst those studying
sciences the reflexive style emerged as the most developed. As regards academic selfconcept, findings indicate that students evidence a high academic self-concept, greater
even than the perceived academic self-concept they perceive from their parents.
Findings also revealed that humanities students showed significantly higher self-concept
levels than science students.
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Keywords: Learning Styles, Academic Self-Concept, Learning Cycle, Bachillerato,

Modality of Studies
1. INTRODUCCIN
La eleccin de la modalidad de bachillerato constituye un eslabn ms en
la cadena de decisiones vocacionales que adopta el estudiante a lo largo de su
carrera acadmica. Los estudios de bachillerato tienen una duracin de dos
cursos acadmicos y se organizan en cuatro modalidades, cada una de ellas
vinculada a determinadas carreras universitarias. As, la eleccin de la
modalidad condiciona el desarrollo posterior de la trayectoria acadmica y
profesional del alumno. Las modalidades previstas son: (1) artes, (2) ciencias de
la naturaleza y de la salud, (3) humanidades y ciencias sociales y (4) tecnologa.
El alumno, en el primer curso de bachillerato elige una de las cuatro
modalidades previstas. Eso implica que va a cursar materias especficas a la
modalidad elegida adems de una serie de materias comunes. En es ta eleccin
intervienen un amplio abanico de factores en el que convergen razones
formativas, organizativas y acadmicas (Gonzlez, lvarez, Cabrera y
Bethencourt, 2002). No obstante, sin duda, son los propios intereses,
preferencias y habilidades personales del estudiante los elementos protagonistas
de la eleccin.
La literatura recoge varios estudios interesados en la caracterizacin del
proceso de toma de decisiones vocacionales, unos centrados en describir los
factores individuales determinantes de la eleccin, otros en la caracterizacin de
las fases por las que discurre (Gonzlez, et al., 2002; Amir, Gati y Kleiman,
2008; Bethencourt y Cabrera, 2011) y algunos otros interesados en la influencia
del contexto cultural (Caballero, Escobar y Ramos, 2006). Frecuentemente la
finalidad de esos estudios se dirige a establecer programas de intervencin que
faciliten al alumno el proceso de decisin. No obstante hay que reconocer que
los estudios sobre decisiones vocacionales se dirigen, sobre todo, hacia
estudiantes universitarios y escasamente hacia alumnos en las etapas
acadmicas previas a la formacin universitaria (Gonzlez, et al., 2002).
En esta investigacin no nos centramos en el proceso de decisin en si
mismo, sino que nos interesa determinar si los alumnos de diferentes
modalidades de bachillerato muestran perfiles diferentes en sus estrategias
cognitivas de aprendizaje y su implicacin en el mismo. En concreto nos
centramos en dos elementos: estilos de aprendizaje y autoconcepto acadmico.
Diversos estudios precedentes reconocen la influencia de los estilos de
aprendizaje en distintos aspectos de proceso educativo (Albuerne, 1991; Alonso,
1992; Camarero, Martn y Herrero, 2000; Garca-Fuentes, Muoz y Abalde,
2002, Castao, 2004; Garca, Snchez, Jimnez y Gutirrez, 2012). Igualmente
el autoconcepto acadmico se ha revelado como una variable determinante de la
implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje (Nez et al., 1998;
Carmona, Snchez y Bakieva, 2011) y un elemento bsico para la toma de
decisiones (Ocampo, Ferro y Ojea, 2001). As, en esta investigacin, estudiamos
si la modalidad de bachillerato elegida por el alumno muestra relaciones
significativas con los estilos de aprendizaje y el autoconcepto acadmico. Para el
anlisis de estas relaciones tomamos como referencia una muestra de alumnos
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de primer curso de bachillerato del IES Jorge Manrique de Palencia (Espaa)

en el primer semestre del curso 2011-2012. Veamos con ms detalle los
elementos del anlisis: los estilos de aprendizaje y el autoconcepto acadmico.
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje aluden a las preferencias personales del
alumno a la hora de procesar informacin y enfrentarse a una tarea de
aprendizaje (Garca-Fuentes et al., 2002). En concreto se definen como rasgos
cognitivos, afectivos y psicolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cmo los discentes perciben, interrelacionan y procesan informacin
ante distintas situaciones de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994). S e
refieren a variables personales, a medio camino entre la inteligencia y la
personalidad, que permiten explicar distintas formas del alumno de abordar,
planificar y responder ante las demandas del aprendizaje (Camarero, et al.,
2000). El estilo de aprendi zaje sirve para conceptualizar un conjunto de
orientaciones que la persona tiende a utilizar de forma habitual y estable cuando
se enfrenta a las tareas de aprendizaje en las que intervienen tipos de
procesamiento de la informacin y otros componentes cognitivos de la persona
(Ruiz, Cerezo y Esteban, 1996). Constituyen, por tanto, un elemento
imprescindible a la hora de comprender y perfeccionar el proceso de enseanza
aprendizaje en los diferentes niveles educativos por los que transitan los
alumnos (Jurez, Rodrguez y Luna, 2012).
La literatura recoge distintas caracterizaciones de los estilos de
aprendizaje (Garca-Fuentes et al., 2002), aunque la propuesta por Alonso,
Gallego y Honey (1994) constituye, en el contexto espaol, una de las ms
conocidas y que ha fructificado en una amplia variedad de actividades cientficas
(Hernndez, Garca, Fernndez, Medina, 2012). Se trata una caracterizacin que
toma como referencia el ciclo de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) en el que
se identifican cuatro etapas, cada una de ellas vinculadas a un estilo de
aprendizaje. Los sujetos vivimos en medio de experiencias (estilo activo) que
podemos convertir en oportunidades de aprendizaje y que analizamos (estilo
reflexivo), para llegar a conclusiones (estilo terico), a partir de las cuales
finalmente planificamos su implantacin (estilo pragmtico).
Se identifican as cuatro estilos de aprendizaje -activo, reflexivo, terico y
pragmtico- cada uno con una serie de caractersticas que predisponen al
alumno a unas determinadas preferencias de aprendizaje (Castro y Guzmn,
2005: 92-93; Alonso, et al., 1994) (tabla-I).
102

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Tabla-I: Caractersticas de los estilos de aprendizaje
CARACTERSTICAS:
FASE DEL CICLO

DE APRENDIZAJE:
PREFERENCIAS
METODOLGICAS:
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Experiencia
concreta
Materiales con
aplicaciones
prcticas,
ejercicios y
casos a
resolver.
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Observacin
reflexiva
Materiales con
preguntas que
despiertan
inters y
provoquen
curiosidad.
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Conceptualizacin
abstracta
Materiales densos
que provoquen el
pensamiento y la
deteccin de
incoherencias.
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
Experimentacin
activa
Reunir tcnicas y
modos prcticos
de hacer las
cosas.
El estilo activo se relaciona con individuos de apertura mental, carcter

intuitivo y pensamiento flexible. Son individuos dominados que se implican
plenamente en nuevas experiencias pero se aburren en el desarrollo de esas
experiencias a largo plazo y se muestran encantados de trabajar en grupo.
En el estilo reflexivo los individuos muestran ms inters por el qu es
que por el cmo de las cosas y se extienden ms en el proceso de recogida y
anlisis de informacin que en la obtencin de conclusiones. Se caracterizan
adems por escuchar y observar la actuacin de los dems. En el estilo terico
predomina lo objetivo y se rehsa la incertidumbre y la ambigedad. En este
caso los individuos enfocan los problemas de forma escalonada por etapas
lgicas-, tienden a ser perfeccionistas, disfrutan con el anlisis y buscan la
racionalidad y la objetividad. Por ltimo, en el estilo pragmtico el punto fuerte es
la aplicacin de las ideas. Adems se relaciona con el trabajo en grupo, la
discusin y el debate abierto, mientras que la reflexin profunda resulta menos
preferida.
La hiptesis de Kolb indica que mientras ms estilos de aprendizaje
conoce y domina el alumno mayor es tambin el aprendizaje retenido. En
concreto seala que si el alumno solamente maneja un estilo de aprendizaje, el
aprendizaje retenido se sita en torno al 20%, mientras que si se dominan los
cuatro estilos ese porcentaje se eleva hasta el 90% (Contreras y Lozano, 2012).
As, lo ideal sera que todo el mundo sea capaz de experimentar, reflexionar,
elaborar hiptesis y aplicarlas, es decir, que todos los estilos del ciclo de
aprendizaje estuvieran repartidos de forma equilibrada y con cierta intensidad
(Honey y Munford, 1986). Sin embargo, los individuos mostramos capacidades
desiguales ante el proceso de aprendizaje y, por ende, tenemos ms
desarrollados unos estilos que otros. Por ello los estudiantes aprenden mejor
cuando se les proporciona situaciones de aprendizaje conforme a su estilo de
aprendizaje preferente o cuando se combinan varios estilos de manera
complementaria.
Actualmente la investigacin de los estilos de aprendizaje se ha
desarrollado en diferentes mbitos y aspectos del proceso educativo (Lpez y
Silva, 2009). As, se ha analizado el estilo de aprendizaje como elemento
103

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distintivo entre alumnos universitarios de diferentes titulaciones (Camarero et al.,

2000; Cano, 2000; Garca-Fuentes et al., 2002) y entre alumnos de bachillerato
de diferentes modalidades (lvarez y Albuerne, 2001; Segura, 2011). Los estilos
de aprendizaje constituyen tambin un elemento frecuente en los estudios
referidos al proceso educativo (Castao, 2004) y, sobre todo, en los estudios
referidos al rendimiento acadmico (Camarero et al., 2000). Tambin se ha
analizado la relacin con variables personales del alumno, como el sexo, la edad
y las diferencias culturales (vase Lpez y Silva, 2009).
En esta investigacin nos detenemos en el anlisis de los estudiantes de
diferentes modalidades de bachillerato con objeto de determinar si muestran
patrones diferentes en su ciclo de aprendizaje.
3. AUTOCONCEPTO ACADMICO
El autoconcepto se puede definir como la idea que el sujeto tiene de si
mismo, elaborada sobre la base de una observacin de sus propias capacidades
y limitaciones (Alcaide, 2009; Broc, 2000). El autoconcepto presenta diversos
aspectos relacionados pero distinguibles que pueden encontrarse
diferencialmente relacionados con distintas reas del comportamiento humano
(Musitu, Garca y Gutirrez, 1994). Siguiendo el modelo de AF5 de Shavelson,
Huber y Stanton (1976) se distinguen cinco dimensiones: acadmico, social,
emocional, familiar y fsico. Por otro lado, esa observacin puede verse
distorsionada por factores externos al sujeto, como por ejemplo la interaccin
con los dems, los patrones sociales, el repertorio biolgico, las experiencias
previas, etc (Alcaide, 2009). As, el autoconcepto se sita muy prximo al
concepto de autoestima y afecta a distintos aspectos de la conducta del
individuo (Fuentes, Garca, Gracia y Lila, 2011).
El autoconcepto acadmico es un componente ms del autoconcepto
general y alude al concepto que el alumno se ha formado sobre sus capacidades
acadmicas. El autoconcepto acadmico ejerce un papel destacado en la
regulacin de las estrategias cognitivo -motivacionales implicadas en el
aprendizaje y el rendimiento acadmico (Bandura , 1987). La implicacin activa
del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente
autocompetente, es decir cuando confa en sus propias capacidades y
manifiesta altas expectativas de autoeficacia (Gonzlez-Pienda, Nez, GlezPumaniega, Garca, 1997; Nez et al., 1998, Broc, 2000, Carmona et al., 2011).
Se ha comprobado que el autoconcepto afecta a la conducta acadmica del
alumno, al correcto funcionamiento del mbito cognitivo y constituye una fuente
de motivacin que influye directa y significativamente sobre los logros y las
expectativas escolares del alumno (Gonzlez-Pienda, et al., 1997; Santana,
Feliciano y Jimnez, 2009). Asimismo el autoconcepto positivo favorece la
utilizacin de procedimientos estratgicos de aprendizaje, lo que le facilita al
alumno un procesamiento profundo de la informacin (Nez, et al., 1998) y
afecta positivamente a su rendimiento acadmico (Guay, Pantano y Boivin,
2003). La literatura constata cierto inters acerca de la relacin entre
autoconcepto acadmico y gnero. La investigacin no es concluyente, por un
lado, podemos encontrar estudios en los que no se aprecia ninguna relacin
(Amezcua y Pichardo, 2000). Otros estudios, sin embargo, detectan diferencias
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significativas favorables al gnero masculino (Garca y Musitu, 1999; Pastor,

Balaguer y Garca-Merita, 2003; Alcaide, 2009; Malo, Bataller, Casas, Gras y
Gonzlez, 2011). Este resultado resulta llamativo por cuanto frecuentemente son
las chicas las que obtienen las mejores calificaciones (Padilla, Garca y Surez,
2010).
La conducta de las personas tambin se ve condicionada por las
interacciones que mantienen en su medio social con otros sujetos. El efecto que
los otros ejercen sobre el autoconcepto de un sujeto ser ms importante
cuando provengan de personas significativas, es decir, aqullas con las que se
encuentre ms vinculado y ms comprometido emocionalmente (Burns, 1982;
Gonzalez-Pienda et al., 1997; Broc, 2000). El autoconcepto percibido es la
aprehensin de lo que los dems piensan de nosotros. Los padres son los otros
significativos ms relevantes para la formacin del autoconcepto en la infancia
(Santana, 2007). A medida el individuo amplia su marco relacional aparecen
otros significativos que intervienen tambin en la formacin del autoconcepto,
no obstante la familia no pierde importancia. As, el autoconcepto acadmico
percibido se refiere a la percepcin del alumno sobre lo que los dems piensan
acerca de sus capacidades acadmicas.
En esta investigacin analizamos si la modalidad de bachillerato elegida
por el alumno manifiesta relaciones significativas con el autoconcepto
acadmico, tanto el personal como el percibido.
4. MTODO
4.1. Participantes
Para la aplicacin emprica del estudio se utiliz una muestra no
probabilstica compuesta por los alumnos de 1 de Bachillerato del IES Jorge
Manrique de Palencia (Espaa). En este centro se ofertan dos modalidades de
bachillerato: (1) Humanidades y Ciencias Sociales HCS- y (2) Ciencias y
Tecnologa CYT-. La muestra est compuesta por 143 alumnos, 75 alumnos
del bachillerato de Ciencias y Tecnologa y 68 alumnos del bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales. Los alumnos han participado de forma
voluntaria y la muestra obtenida ha sido tratada conforme a las normativas
internacionales sobre principios ticos. La ficha tcnica es la que aparece a
continuacin (Tabla II).
Tabla-II: Distribucin de individuos de la muestra.
HCS
CYT
TOTAL
VARONES:
25
23
48
MUJERES:
43
52
95
TOTAL:
68
75
143
4.2. Instrumentos
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Los instrumentos utilizados para la realizacin del estudio son

fundamentalmente dos: el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1994), dirigido a
retratar los estilos de aprendizaje y otro cuestionario dirigido a recoger el
autoconcepto acadmico de los alumnos. El cuestionario CHAEA contiene 80
tems, 20 por cada uno de los cuatro estilos identificados (activo, reflexivo,
pragmtico y terico). La aplicacin del cuestionario nos proporciona la
puntuacin del alumno en cada uno de los estilos en el rango 0 -20. En cuanto al
autoconcepto acadmico aplicamos la escala de Santana, et al., (2009) que
recoge 5 cuestiones referidas a lo que opinan tus padres de ti y otras 6
cuestiones referidas a lo que el alumno opina de s mismo. Por tanto en el
estudio del autoconcepto utilizamos dos escalas, una referida a cmo cree el
alumno que le valoran sus padres (autoconcepto acadmico percibido-ACA-P) y
otra referida a cmo se valora el alumno a si mismo (autoconcepto acadmico
personal-ACA). Elegimos el autoconcepto acadmico percibido de los padres
debido a que, siguiendo a Broc (2000), las valoraciones de los padres siguen
siendo relevantes en alumnos de bachillerato.
Adems, en el desarrollo del estudio calculamos, para cada alumno, el
valor medio de las puntuaciones obtenidas en los distintos es tilos de aprendizaje
(variable NIVEL) como un indicador para representar el desarrollo de las
capacidades globales de aprendizaje del alumno.
Para completar el anlisis recogimos tambin como variable de controlel gnero de los alumnos. Con frecuencia se seala su influencia sobre el estilo
de aprendizaje (Cano, 2000; Barrio y Gutirrez, 2000; Acevedo y Rocha, 2011;
Goulo, 2012) y el autoconcepto acadmico (Padilla et al., 2010).
4.3. Procedimiento
Para la realizacin del estudio se solicit, en primer lugar, la autorizacin
de la autoridad acadmica del centro y, posteriormente, la colaboracin de los
alumnos en la cumplimentacin de los cuestionarios. A los alumnos se les
explico el objetivo del estudio, la finalidad de los cuestionarios y la forma de
cumplimentarlos. En primer lugar aplicamos el cuestionario CHAEA a travs de
la aplicacin que recoge la web www.estilosdeaprendizaje.es. A continuacin
aplicamos el referido al autoconcepto acadmico a travs de un documento
escrito en el que anotamos tambin el gnero del alumno. Para todo esto
organizamos a los alumnos en grupos de 25 alumnos y sesiones de 40 minutos
aproximadamente. Los cuestionarios se realizaron en horas lectivas en la
segunda quincena del mes de noviembre del curso 2011/2012.
4.4. Anlisis de datos
El anlisis estadstico de los datos se realiza con el paquete estadstico
SPSS (versin 17.0). Para el desarrollo del estudio nos detenemos inicialmente
en la estadstica descriptiva (media y desviacin tpica) de las variables
analizadas. Con ese punto de partida analizamos si la puntuacin obtenida en
los diferentes estilos de aprendizaje y el autoconcepto resulta diferente por
modalidades de bachillerato y por gnero. En este caso recurrimos al anlisis
ANOVA, test de la F. Adems, examinamos hasta qu punto las puntuaciones
entre los distintos estilos de aprendizaje se pueden considerar coincidentes o
resultan estadsticamente diferentes. Igualmente comparamos las dos
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dimensiones de autoconcepto. Para ello realizamos la prueba t para muestras

relacionadas y la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Por ltimo,
analizamos tambin si los estilos de aprendizaje y el autoconcepto muestran
relaciones significativas. En este caso recurrimos al coeficiente de correlacin de
Pearson.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
La estadstica descriptiva de los estilos de aprendizaje y autoconcepto
acadmico, para el conjunto de la muestra, es la que aparece en la tabla-III.
Tabla-III: Puntuaciones de los estilos de aprendizaje y autoconcepto acadmico
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMATICO
NIVEL
ACA-P
ACA
Media
13.27
14.17
12.62
13.4
13.37
0.43
0.52
Desv.
Tpica
(3.24)
(3.24)
(3.05)
(2.63)
(1.71)
(0.11)
(0.12)
Los datos indican que, en conjunto, los alumnos incluidos en el anlisis

tienen desarrollados notablemente los distintos estilos de aprendizaje en todos
la puntuacin media supera los 10 puntos-, domina el estilo reflexivo y el estilo
terico es el que aparece con menor nivel de desarrollo. Se deduce entonces
que dentro del ciclo de aprendizaje los alumnos encuentran las mayores
dificultades en la deduccin de conclusiones y la generalizacin. Los valores
obtenidos en la variable NIVEL reflejan que los alumnos de la muestra
manifiestan un grado satisfactorio en este indicador, cuya media global se sita
en 13.37 puntos sobre un mximo de 20 puntos. Deducimos entonces que los
alumnos manifiestan un desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje en su
conjunto y de las distintas fases que le componen.
Por otro lado, los resultados revelan que las dimensiones del
autoconcepto acadmico alcanzan valores satisfactorios, sobre todo el
autoconcepto acadmico personal que supera al autoconcepto acadmico
derivado de los padres. Este resultado refleja que los alumnos se sienten
confiados en sus capacidades acadmicas y competentes en la modalidad de
bachillerato elegida. Este resultado es importante puesto que la eleccin se ha
realizado al comienzo de curso y, por ello, los alumnos se encuentran en una
etapa inicial de desarrollo de las materias especficas.
En los grficos que recogemos a continuacin (figura-I y figura-II)
aparecen los datos de las puntuaciones de los estilos de aprendizaje y el
autoconcepto acadmico para cada una de las modalidades de bachillerato
consideradas en el anlisis.
107

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de 2013
A CT.
14,5
14
13,5
HUM ANIDAD ES
TECNOLOGA
13
12,5
12
11,5
P RAG M .
REF LEX
.
TER .
Figura-I: Estilos de aprendizaje.
0,6
HUMANIDADES
TECNOLOGA
0,5
HUMANIDADES
TECNOLOGA
0,4
0,3
0,2
0,1
0
ACA-P
ACA
Figura-II: Autoconcepto acadmico

Los resultados reflejan que los alumnos de las dos modalidades de
bachillerato obtienen puntuaciones coincidentes en el estilo pragmtico y
reflexivo pero dispares en terico y, sobre todo, en el estilo activo. Adems, son
los estudiantes de humanidades los que alcanzan las puntuaciones ms altas en
las dos dimensiones de autoconcepto acadmico consideradas. Se constata
tambin que, en ambas modalidades, el autoconcepto acadmico percibido es
inferior al autoconcepto acadmico propio del estudiante.
A continuacin, el test de diferencia de medias nos permite contrastar si
esas diferencias entre modalidades resultan o no estadsticamente significativas
(tabla-IV). Comprobamos adems, si el gnero, como variable de control, ejerce
alguna influencia.
108

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Tabla-IV: Anlisis de diferencia de medias, por modalidad y por gnero

MD
Media
F (Sig.)
Gnero
Media
F (Sig.)
ACTIVO:
HCS:
CYT:
14
13
3.346 (0.068)
Masculino
Femenino
13.34
13.24
0.031 (0.86)
REFLEXIVO:
HCS:
CYT:
14.1
14.2
0.62 (0.80)
Masculino
Femenino
14.06
14.20
0.083 (0.77)
TERICO:
HCS:
CYT:
12.4
12.7
0.19 (0.89)
Masculino
Femenino
13.1
12.4
4.420 (0.03)
PRAGMTICO:
HCS:
CYT:
13.3
13.4
0.34 (0.85)
Masculino
Femenino
13.34
13.4
0.034 (0.85)
NIVEL:
HCS:
CYT:
13.4
13.3
0.127 (0.72)
Masculino
Femenino
13.48
13.31
0.283 (0.59)
ACA-P:
HCS:
CYT:
0.45
0.41
6.01 (0.015)
Masculino
Femenino
0.44
0.42
0.610 (0.43)
ACA:
HCS:
CYT:
0.55
0.50
5.14 (0.025)
Masculino
Femenino
0.52
0.52
0.022 (0.88)
Los resultados reflejan que los estudiantes de humanidades y de tecnologa

muestran diferencias significativas en la puntuacin del aprendizaje activo y en
las dimensiones de autoconcepto acadmico. En concreto se constata que son
los alumnos de humanidades los que muestran mayor nivel de aprendizaje
activo y tambin los que manifiestan mayor nivel de autoconcepto acadmico,
tanto el personal como el percibido. Se constata as que los alumnos de ciencias
muestran mayor inseguridad ante su solvencia para superar con xito los retos
acadmicos del curso. Esas dudas tambin se detectan en el autoconconcepto
derivado de los padres.
Respecto al gnero los resultados indican que entre los estudiantes de
gnero masculino y femenino apenas se aprecian diferencias en los estilos de
aprendizaje, tan solo en el estilo terico que aparece ms desarrollado entre los
alumnos de gnero masculino. En cuanto al nivel global de aprendizaje los
resultados indican que ni la modalidad de bachillerato ni el gnero resultan
determinantes de diferencias significativas. Deducimos, por tanto, que tanto los
alumnos del bachillerato de humanidades como los del bachillerato de ciencias
muestran un desarrollo adecuado del ciclo de aprendizaje. De forma similar,
concluimos que tanto los alumnos de gnero masculino como femenino
muestran un desarrollo similar y satisfactorio de las capacidades de aprendizaje.
Por ltimo, los resultados indican que en el autoconcepto acadmico, en ninguna
de las dos dimensiones, se aprecian diferencias significativas derivadas del
gnero.
A continuacin contrastamos si las puntaciones de los distintos estilos de
aprendizaje resultan coincidentes o significativamente diferentes entre si, tanto
para el conjunto de la muestra como para las dos modalidades de bachillerato.
Los resultados derivados de la prueba t para muestras relacionadas y de la
prueba de los rangos con signo de Wilcoxon son los que recogemos a
continuacin (tabla-V):
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de 2013
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de 2013
Tabla-V: Anlisis de diferencias entre estilos y el autoconcepto acadmico

TODOS
t (sig.)
a
Z (sig.)
HCS
t (sig.)
a
Z (sig.)
CYT
t (sig.)
a
Z (sig.)
ACTIVO-REFLEXIVO:
-2.0 (0.047)
-1.89 (0.05)
-0.71 (0.48)
-0.58 (0.56)
-2.05 (0.04)
-2.01 (0.04)
ACTIVO-TERICO:
1.49 (0.13)
-1.56 (0.11)
1.79 (0.078)
-2.11 (0.03)
0.44 (0.65)
-0.30 (0.76)
ACTIVO-PRAGMTICO:
-0.39 (0.69)
-0.36 (0.71)
0.622 (0.53)
-0.55 (0.57)
-1.10 (0.27)
-0.93 (0.35)
REFLEXIVO-TERICO:
6.19 (0.00)
-5.50 (0.00)
3.90 (0.00)
-3.43 (0.00)
4.81 (0.00)
-4.34 (0.00)
REFLEXIVO-PRAGMTI CO:
2.48 (0.014)
-2.53 (0.01)
1.59 (0.12)
-1.58 (0.11)
1.94 (0.05)
-2.02 (0.04)
TERICO-PRAGMTICO:
-2.87 (0.005)
-2.93 (0.00)
-2.12 (0.037)
-2.39 (0.01)
-1.96 (0.05)
-1.83 (0.06)
ACA-P ACA:
-12.97 (0.00)
-9.51 (0.00)
-8.90 (0.00)
-6.47 (0.00)
-9.3 (0.00)
-7.02 (0.00)
a: basado en los rangos negativos
Los resultados obtenidos arrojan conclusiones interesantes. En el conjunto

de la muestra se comprueba que las puntuaciones obtenidas en los estilos activo
y terico, por un lado, y activo y pragmtico, por otro, se pueden considerar
coincidentes, mientras que el resto de estilos muestran diferencias significativas
entre si. Se constata tambin que la puntuacin en estilo reflexivo es
significativamente superior a pragmtico y ste significativamente superior a
terico. Adems la puntuacin en reflexivo supera significativamente la de activo.
En el grupo de estudiantes de ciencias y tecnologa se aprecia la misma
estructura. Sin embargo, en el grupo de estudiantes de humanidades las
relaciones entre estilos muestran un patrn distinto. La puntuacin en activo ,
reflexivo, y pragmtico resultan similares entre si y, a su vez, estos tres estilos
obtienen una puntuacin significativamente superior a la referida al estilo terico.
As, mientras que en los alumnos de CYT la puntuacin en reflexivo supera
significativamente a la de activo en el caso de los alumnos de HCS ambas
puntuaciones no muestran diferencias significativas. En suma, estos resultados
revelan que los alumnos de las dos modalidades analizadas muestran un ciclo
de aprendizaje con un desarrollo desigual de las distintas fases. Los alumnos de
CYT adolecen de cierta debilidad en el estilo activo mientras que los de HCS
encuentran en el estilo terico el punto ms crtico de su ciclo de aprendizaje.
En cuanto al autoconcepto acadmico, los resultados indican que tanto en el
conjunto de la muestra como en cada una de las modalidades el autoconcepto
acadmico percibido resulta significativamente inferior al autoconcepto
acadmico del alumno. Por ltimo comprobamos si, en cada una de las
modalidades, la puntuacin de autoconcepto mantiene alguna relacin de
interdependencia con los estilos de aprendizaje (tabla-VI).
110

de 2013
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Tabla-VI: Correlacin de Pearson (Sig.)
ACA-P
HCS
CYT
ACA
HCS
CYT
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
-0.09
(0.43)
0.05
(0.64)
0.01
(0.99)
0.06
(0.62)
-0.05
(0.64)
-0.04
(0.71)
-0.04
(0.97)
-0.12
(0.29)
-0.14
(0.24)
-0.17
(0.12)
-0.024
(0.87)
-0.27
(0.02)
-0.25
(0.03)
-0.09
(0.42)
-0.20
(0.10)
-0.19
(0.09)
Los resultados corroboran los argumentos anteriores puesto que en las dos
modalidades de bachillerato encontramos diferentes relaciones de
interdependencia. En los alumnos de humanidades el autoconcepto acadmico
personal y percibido dependen de manera significativa y negativa del estilo de
aprendizaje pragmtico, que es adems uno de los de mayor desarrollo. En el
caso de los alumnos de ciencias y tecnologa el autoconcepto acadmico
percibido no muestra relaciones significativas con los estilos de aprendizaje. Sin
embargo el autoconcepto acadmico personal se revela dependiente del estilo
pragmtico y, sobre todo, del estilo terico que es el de menor nivel de
desarrollo. Estos resultados indican que, en las dos modalidades, el
autoconcepto acadmico de los alumnos aparece vinculado diferentes fases del
ciclo de aprendizaje, lo que refleja que el autoconcepto viene estrechamente
determinado por la valoracin del alumno de sus capacidades para afrontar los
retos acadmicos asociados a las materias especficas a la modalidad de
bachillerato elegida.
6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La investigacin desarrollada refleja que los alumnos de primero de
bachillerato, en conjunto, muestran un adecuado desarrollo de las distintas fases
del ciclo de aprendizaje. Se deduce entonces que el proceso de aprendizaje
desarrollado en la etapa de secundaria les ha proporcionado una base slida
que les permite responder ante las diversas demandas de aprendizaje. Tal es
as que ese nivel de aprendizaje global es similar entre los alumnos de las dos
modalidades de bachillerato consideradas en el anlisis. Seguramente esa base
constituye tambin el soporte sobre el que se sustenta el autoconcepto
acadmico de los alumnos que, a tenor de los datos obtenidos, se sita en
niveles satisfactorios.
Si comparamos las dos modalidades de bachillerato analizadas
Humanidades vs. Ciencias y Tecnologa - comprobamos que tan solo la
puntuacin en el estilo activo presenta diferencias significativas, en concreto son
los alumnos de humanidades los que obtienen la puntuacin ms alta. Este
resultado esta en sintona con los obtenidos por otros estudios previos (Albuerne
1991; lvarez y Albuerne, 2001; Segura, 2011) en los que se constata la escasa
diferencia en los estilos de aprendizaje de alumnos de bachillerato de diferentes
111

de 2013
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modalidades. En este estudio, sin embargo, detectamos que las diferencias ms

notables entre modalidades se deben a la jerarqua que se establece entre las
fases del ciclo de aprendizaje. Esto es, los alumnos de diferentes modalidades
de bachillerato muestran un progreso desigual de los distintos estilos que
conforman el ciclo. As mientras los de HCS desarrollan el estilo activo, reflexivo
y pragmtico en niveles similares a consta de un menor avance en el estilo
terico, los alumnos de CYT desarrollan el estilo reflexivo por encima de los
dems. Por tanto mientras que en los alumnos de HCS destaca el estilo terico
como el de menor nivel de desarrollo respecto al resto, en los alumnos de CYT
destaca el estilo reflexivo como el ms desarrollado y el activo como el ms
limitado.
Estos resultados nos permiten deducir que los alumnos de diferentes
modalidades van a mostrar unas preferencias metodolgicas distintas. En
concreto los alumnos de humanidades se muestran predispuestos a participar en
nuevas experiencias, a aplicar las ideas, a la reflexin y al trabajo en grupo. Su
punto ms frgil se sita en la solucin escalonada y estructurada de los
problemas. As, aquellas metodologas docentes que utilicen materiales densos
y que provoquen el pensamiento seguramente sern las menos preferidas. En
los alumnos de ciencias, sin embargo, destaca su carcter reflexivo, por tanto,
son alumnos analticos, exhaustivos y estructurados. En este caso aquellos
materiales docentes que despiertan el inters y la utilizacin de diferentes
perspectivas de anlisis seguramente sern sus preferidos.
En lo que respecta al autoconcepto acadmico, los datos obtenidos
apuntan que los alumnos muestran un elevado concepto de sus posibilidades
acadmicas, mayor incluso que la valoracin que perciben de sus padres.
Adems se comprueba que los alumnos de humanidades muestran niveles
significativamente superiores a los alumnos de ciencias. Por tanto, podemos
deducir que sern los alumnos de humanidades los que se mostrarn ms
proclives a estrategias y metodologas de participacin activa en su proceso de
aprendizaje en sintona tambin con su desarrollo de los estilos activo y
pragmtico. En los alumnos de ciencias, su menor nivel de autoconcepto
acadmico y la superioridad del estilo reflexivo permiten intuir una postura
exhaustiva y metdica ante el proceso de aprendizaje, menos vinculada a la
participacin activa y ms a la reflexin personal.
En suma, el estudio realizado permite realizar una valoracin detallada del
perfil de aprendizaje de los alumnos. As, por un lado, los resultados obtenidos
permiten valorar el grado de desarrollo del proceso de aprendizaje de los
alumnos en las diferentes modalidades y detectar los puntos crticos del ciclo.
Por otro lado, sirven como referencia a la hora de disear la metodologa
docente y planificar actividades que permitan un proceso de enseanza ms
efectivo (Morales, Alviter, Hidalgo, Garca y Molinar, 2012; Gutirrez, Garca &
Melar, 2012). As, los resultados sugieren que a la hora de reforzar las
capacidades de aprendizaje de los alumnos habr que reforzar, sobre todo, la
fase de conceptualizacin abstracta. Asimismo de las conclusiones obtenidas se
desprende que las asignaturas comunes deben afrontarse con metodologas y
estrategias de implicacin de alumno distintas en las dos modalidades de
bachillerato.
112

de 2013
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No obstante, el estudio realizado adolece tambin de limitaciones.

Principalmente debemos sealar que el estudio muestra un anlisis en un punto
concreto de tiempo. Sera interesante completar el estudio con una perspectiva
temporal. As, podramos valorar qu evolucin se ha producido en el
autoconcepto acadmico de los alumnos a lo largo de su trayectoria acadmica
y, lo que es ms interesante, analizar si el autoconcepto acadmico se ha
modificado sustancialmente tras la eleccin de la modalidad de bachillerato y
cmo evoluciona con el desarrollo de las materias especficas. De forma similar
el anlisis de los estilos de aprendizaje en un marco temporal ms amplio nos
permitira investigar cul ha sido la evolucin de los estilos en la etapa
acadmica precedente (los estudios de secundaria) y, sobre todo, analizar si el
desarrollo acadmico de cada una de las modalidades refuerza o no unos
determinados estilos. Sin duda, todas estas constituyen referencias que
tomamos en consideracin a la hora de disear el siguiente proyecto de
investigacin.
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EXPLORACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS

ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGA
Arlette Lpez Trujillo
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
alopeztrujillo@yahoo.com.mx
Ma. Esther Nava Monroy
maesther.nava@gmail.com
Roberto Moreno Coln
romorenoc@yahoo.com.mx
Resumen
Para conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Biologa
de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, se aplic a una poblacin de 221 alumnos la modalidad
del cuestionario de Reid, 1993. El resultado muestra seis diferentes estilos en
donde cuatro se consideran como los de mayor preferencia siendo stos: visual,
tctil, kinestsico y grupal. Asociado a stos resultados, los alumnos refieren sus
preferencias en cuanto a las actividades que realizan en clase. Este trabajo
pretende proporcionar elementos al docente para el diseo de la metodologa de
enseanza ms adecuada, que permita optimizar el estilo de aprendizaje de sus
estudiantes y alcanzar un mayor logro cognitivo.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Biologa, Estudiantes
EXPLORATION THE LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE

CAREER OF BIOLOGY
Abstract
To know the learning styles of the students of the Biology Program of the Higher
Studies Faculty Iztacala of the Universidad Nacional Autnoma de Mxico, the
Reid questionnaire, 1993. Modality was applied to a sample of 221 students. The
results show six different styles wherein four are considered to be of higher
preference, being these: visual, tactile, kinesthetic and group learning.
Associated to these results, the students refer their prefe rences based on the
activities performed in the class. This work has the intention of providing
elements to the teacher for the design of the most adequate teaching
methodology, that enables optimizing the learning style of his/her students and
attaining a higher cognitive achievement.
Keywords: Learning Styles, Biology, Students
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1.- INTRODUCCIN
El aprendizaje de los contenidos biolgicos que realiza un estudiante de
ciencias, implica para el docente, entre otras circunstancias, disear estrategias
didcticas especficas necesarias, que faciliten la interaccin de los discentes
con el objeto de estudio el que es supuestamente tangible, ya sea observable a
simple vista o a travs de medios tecnolgicos, sin embargo tambin estn
presentes los objetos de estudio que son abstractos y que representan el saber
biolgico. En esta ciencia se cuenta con un lenguaje cientfico propio, pleno de
datos y conceptos que describen procesos biolgicos inherentes y que como
menciona Pozo, J. I. (2004) Comprender un dato requiere utilizar conceptos es
decir, relacionar esos datos dentro de una red de significados que explique
porque se producen y que consecuencias tienen. Considerando que el
complejo y dinmico campo de la biologa tiene como sustrato el objeto de
estudio que es la vida, el aprendizaje de esta ciencia requiere integrar una gran
cantidad de elementos con alto nivel de abstraccin, en donde en mltiples
circunstancias lo que alcanza a percibir el estudiante es la manifestacin de un
fenmeno sin que se llegue a conocer tanto visual como de manera tangible la
estructura real que lo genera. Se suma a esta condicin de la materia de
estudio, las ideas previas que los estudiantes poseen sobre los contenidos
relativos a la ciencia de la biologa.
Se hace entonces necesario, pensar en el proceso enseanza
aprendizaje de una manera integral, las preguntas sobre cmo aprendemos?,
que motiva el aprendizaje? qu hacer para que el conocimiento perdure?,
llevan a la indagacin en diversas reas estrechamente vinculadas con los
procesos cognitivos, entre stas los llamados estilos de aprendizaje, mismos
que incorporan como elementos de alto impacto en los procesos del
conocimiento, a la individualidad de la persona con su propia historia y con sus
particulares formas de comportarse y relacionarse en un escenario de
aprendizaje, Henson y Eller (2004) sealan al estilo de aprendizaje como la
forma en que los componentes de los estmulos bsicos del entorno actual y
pasado repercuten en la capacidad de un individuo para absorber y retener la
informacin.
Los estilos de aprendizaje que en los aos 50 del siglo XX se les
consideraba como estilos cognitivos H. Witkin, 1954, citado por Cabrera y
Farias (2001) hoy en da, cuentan con definiciones y clasificaciones diversas
sustentadas en los respectivos escenarios de investigacin y considerando la
inclusin del punto de vista pedaggico.
Si bien las mltiples definiciones aludidas refieren diferentes elementos
que inciden en las estrategias de aprendizaje del sujeto cognoscente, estos
supuestos cuestionan una tendencia, relativamente generalizada, basada en el
privilegio de emplear ciertas condiciones y estrategias de enseanza de manera
invariante considerando que estos mtodos por s mismos promovern
aprendizajes significativos en los estudiantes Espinosa L. (2008). Sin embargo
es destacable la consideracin de la personalidad en los estilos de aprendizaje
como menciona Schmeck, R. (1983) Son el estilo cognitivo que un individuo
manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las
estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de
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ah que pueda ser ubicado en algn lugar entre la personalidad y las estrategias
de aprendizaje, por no ser tan especfico como estas ltimas ni tan general como
la primera.
Sin embargo, una de las definiciones que se reconoce como la ms
completa es la de Keefe (1988) recogida y adoptada por Alonso et al. (1994)
misma que consideramos para el presente estudio. los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje esta definicin contiene en s
misma cinco aspectos, entre los que destacan tres relevantes rasgos: el
cognitivo, el afectivo y el fisiolgico; considera ndo adems el proceso perceptivo
y el ambiente de aprendizaje. (Ubeda y Escribano, 2002). Kolb (1984) plante
que ningn estilo o modo de aprender es mejor que otro y que un aprendizaje
efectivo implica ser competente en cada modo, segn los requerimientos. Para
este autor hay cuatro modos de aprender; la experiencia concreta, la
observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la experimentacin
activa. Tambin se identifican diferentes modelos de estilos de aprendizaje:
como el modelo de Honey y Mumford (1986) y el modelo de Reid (1995) que
consideran cinco estilos: visual, auditivo, kinestsico, tctil y social.
Ante esta diversidad de consideraciones y modelos, cabe reflexionar; que
si el cognitivismo es la plataforma terica en la que se sustentan los estilos de
aprendizaje, es por tanto consecuente, la incorporacin de procesos como la
percepcin, lenguaje; memoria, atencin, razonamiento y resolucin de
problemas (Arancibia, et al., 1999); ya que el cognitivismo comprende el
aprendizaje por descubrimiento; el aprendizaje significativo y el constructivismo
(EPD, 2002; Barbera, et al., 2003; Carretero, 2002).
En el constructivismo, el alumno es considerado el centro de atencin del
proceso enseanzaaprendizaje, -ya que ste ltimo,- estar en funcin de la
construccin que el estudiante haga de su propio proceso cognitivo de manera
individual y por lo tanto muy asociado al estilo de aprendizaje que privilegie,
para lograr un conocimiento que trascienda el momento del examen o de una
circunstancia especfica.
Con este antecedente consideramos a los estilos de aprendizaje parten
de la forma de ser del individuo, como menciona Guild y Garger (1988)
preferencias en el uso de habilidades, no habilidades en s mismas y por esta
misma circunstancia de acuerdo a Vermunt, J.D. (1996) inciden en la calidad
de los aprendizajes que los estudiantes logren. Sin embargo esta circunstancia
amerita ms trabajos de investigacin pues recientemente y con mayor
frecuencia se utilizan diversos mtodos para promover aprendizajes
significativos en los estudiantes, los que no necesariamente en su totalidad
alcanzan este objetivo, De acuerdo a los trabajos de Marly et al (2012) se
identifica en las investigaciones que sobre el tema se han realizado en los
ltimos diez aos, la relacin existente entre las caractersticas de los estilos de
aprendizaje y la carrera en la cual se encuentran adscritos los estudiantes, y
que estos modifican sus estilos de aprendizaje en la medida que avanzan en
sus estudios lo cual podra evidenciar un proceso de adaptacin cognitiva a la
vida universitaria y a las estrategias pedaggicas empleadas por los
educadores
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En la bibliografa reciente orientada a conocer los estilos de aprendizaje

en los estudiantes de ciencias se reporta por Correa (2006) la tendencia del
estudiante del rea de la salud en la materia de Fisiologa del Ejercicio por el
estilo activo y reflexivo. En los trabajos de Ordoez Rosety y Rosety (2003) se
concluye en sus resultados que los estudiantes de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Cdiz tienen una clara preferencia por el estilo reflexivo en
primer lugar siguiendo en el segundo el estilo pragmtico. Ventura, Gagliardi,
Moscoloni (2012) describen los estilos
de aprendizaje de estudiantes
universitarios argentinos en donde la mayora de ellos tienen preferencias:
activa, sensitivas, visuales y secuenciales.
Ramrez y Osorio (2008) identifican en los estudiantes del nivel medio
superior en Mxico una preferencia por el estilo reflexivo seguido por el
pragmtico, terico y activo en ese orden de preferencia. Garca C. Muoz M y
Abalde E.(2002) aplicando el cuestionario CHAEA realizaron un interesante
estudio sobre los universitarios de primeros aos de las carreras de las reas
econmico -administrativas, empresariales, Ingeniera y Arquitectura
encontrando resultados diferenciados de acuerdo al tipo de carrera que se trate,
identificando los estilos activos con mayor preferencia en las reas econmica y
empresariales as como el estilo pragmtico lo tiene en las Ingenieras entre los
resultados que reportan. Otro trabajo es el de Valenzuela G. y Gonzlez A.
(2010) en estudios realizados en la Universidad de Sonora de Mxico en las
carreras de contabilidad, derecho, ciencias de la comunicacin y medicina
encuentran mediante el instrumento CHAEA que los estudiantes analizados
privilegian el estilo reflexivo siendo de baja preferencia el estilo activo. En la
revisin de estos y otros trabajos de carreras que no necesariamente se
vinculan con el rea de ciencias encontramos una tendencia de los estudiantes
universitarios por el estilo reflexivo y las preferencias difieren en porcentaje en
muchos casos asociados al tipo de carrera que se trate.
Los trabajos sobre los estilos de aprendizaje en los estudiantes de la
licenciatura en biologa no son abundantes Sin embargo en el proceso
enseanza-aprendizaje de esta ciencia en el nivel Licenciatura de la FES
Iztacala de la UNAM, se manifiestan varios fenmenos asociados con el
aprendizaje de los contenidos acadmicos o bien con el aprendizaje de
disciplinas estrechamente vinculadas que puede mejorarse a travs de una
innovacin educativa que incorpore los estilos de aprendizaje del estudiante Lo
que constituye un indicador a considerar para realizar ms investigacin sobre
esta temtica.
Un aspecto evidente y que ha sido parte de nuestro anlisis es la
reprobacin recurrente de materias especficas que los mismos estudiantes
consideran como difciles an antes de cursarlas, tal es el caso de las reas de
la fsico-qumica, matemticas o biomolculas (Tirado y Lpez, 1994). Sin
embargo, en reas relativas a la Biologa Celular y Bioqumica se pueden
observar diferentes niveles de aprovechamiento que se vinculan estrechamente
con la temtica, como es el caso de las unidades de introduccin y de
membrana que les son ms accesibles a los alumnos, en comparacin con las
unidades que se refieren al metabolismo y ncleo celular.
Si bien es cierto, que no todos los objetos de conocimiento de la Biologa
son atractivos para los estudiantes, algunos aparentemente despiertan mayor
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inters que otros; posiblemente esto se deba a diversos factores, por un lado las
caractersticas propias del objeto de estudio y por el otro, el vnculo que
establece el estudiante entre el mencionado objeto, los aspectos metacognitivos
e incluso los personales. A lo anterior debemos agregarle la forma en la que un
docente hace llegar la informacin a los alumnos en donde estos como sujetos
cognoscentes y entidades biopsicosociales con una historia perso nal propia, los
lleva a una percepcin tambin propia del mundo con sus interpretaciones de la
realidad.
Por ello aproximarnos al conocimiento de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de Biologa, permitir brindar herramientas importantes a los
docentes para que elaboren estrategias didcticas favorecedoras del
aprendizaje de contenidos, tanto declarativos como procedimentales y que
promuevan un cambio de actitud hacia reas del conocimiento que se perciben
a priori con un alto nivel de complejidad en la carrera en estudio.
Lo anteriormente expuesto sugiere que el aprendizaje se fomente a
travs de diversas opciones que permitan a los estudiantes entrar en contacto
con la informacin por diferentes vas, favoreciendo as el desarrollo de
estructuras cognitivas que en su caso privilegien lo visual, tctil, auditivo, etc.,
como menciona Pozo et al. (2006) Los espacios educativos ms que
proporcionar informacin deben trabajar en convertir esa informacin en
conocimiento, y considerar a los contenidos de la enseanza abiertos y
perecederos. El maestro puede ser un tutor, asesor o gua.
Conocemos que hoy en da los saberes que la sociedad del conocimiento
demanda al docente, trascienden el dominio del contenido acadmico de su
materia, para incursionar en los aspectos pedaggicos y en la cultura del
aprendizaje, es decir en la innovacin educativa. Como menciona Cols (2011)
Es ampliamente aceptada hoy la idea de la enseanza como una prctica
situada, cuya configuracin resulta de un entramado de circunstancias de orden
histrico y social cultural, institucional, grupal y curricular aunque como la
autora reconoce a esta como una aseveracin muy amplia, no se puede negar
la importancia de la necesidad de innovar en los procesos de enseanza, en la
consideracin de que el discente es un ente biopsicosocial con sus propios
estilos de aprendizaje y formas de representar la realidad.
Sin embargo la tendencia que se observa de manera reiterada en los
espacios educativos es que los alumnos se preparan memorsticamente para
acreditar un examen ms que preocuparse por el aprendizaje en s mismo; en
el caso del aprendizaje de la ciencia este proceso puede tornarse para algunos
alumnos no slo difcil, sino tambin aburrido y sin sentido o significado.
(Gutirrez, 2001) En el modelo tradicional no se hace gran nfasis en el alumno
y en la construccin del clima favorecedor del aprendizaje significativo, no se
presta demasiada atencin a como est aprendiendo el estudiante, e incluso si
lo est haciendo, qu significado le est dando a la informacin? Como la
est interpretando?; si realiza sus propios constructos qu caractersticas
poseen y que nivel de confiabilidad presume haber logrado en los mismos?
El centrar la atencin en el alumno cambia la panormica para la
enseanza y aprendizaje de la ciencia porque ahora, es el alumno el sujeto a
comprender de manera integral, partiendo de la premisa de que no hay dos
personas que perciban de la misma manera el mundo y por tanto el proceso de
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aprendizaje en cada persona es diferente, por ello la concepcin del aprendizaje

como un fenmeno pasivo cambia a un proceso activo donde se pueden y
deben desarrollar diferentes actividades y donde el docente da significado a la
informacin que facilita (Varela-Ruiz, 2004); favorece el ensear a pensar a los
estudiantes (Saiz, 2002; Nickerson, et al., 1987) lo cual no slo es importante,
sino que ya es imperativo (Estvez, 2002) y donde se busca que la educacin
promueva el pensamiento divergente y la creatividad para ampliar posibilidades
de solucin a problemas del entorno (Flores, 2004 y Lpez, 2003); es tambin
expandir nuestra visin y entendimiento de las actitudes y percepciones del
estudiante hacia la ciencia y el conocimiento (Miller y Wamser, 2003); por lo que
es necesario considerar el diseo de estrategias didcticas integrales y de
amplio impacto para la enseanza-aprendizaje de contenidos biolgicos (Cant,
2004) considerando los estilos de aprendizaje propios de los estudiantes (Bixio,
1998).
Por lo expuesto consideramos que el diseo de estrategias didcticas
especficas que faciliten la comprensin y el aprendizaje de contenidos que se
orientan al manejo de temticas complejas y de difcil representacin como son
las que se refieren a la ciencia de la vida, requiere del conocimiento de los
estilos de aprendizaje que privilegian los estudiantes de la licenciatura de
Biologa.
2.- MTODO
Diseo
Con la finalidad de identificar y analizar los estilos de aprendizaje en
estudiantes de la carrera de Biologa de la FES Iztacala de la UNAM en
diferentes mdulos del Plan de Estudios vigente (2006), se revis y analiz la
bibliografa sobre el tema, as como las diferentes propuestas de cuestionarios
reportados en otras investigaciones para conocer el estilo de aprendizaje de los
alumnos.
El cuestionario seleccionado para nuestro estudio es el correspondiente
al modelo de Reid (1995) tanto por las e xperiencias favorables que se reportan
en cuanto a su aplicacin e interpretacin, que otros autores refieren, (Ubeda y
Escribano, op. cit. Rinvolucri, 1998) como por la orientacin que el mencionado
cuestionario tiene privilegiando el conocimiento de los estilos de aprendizaje
considerando a la persona de manera integral ya que incorpora los aspectos
afectivos. Este modelo se orienta a la identificacin de las modalidades
sensoriales de cada persona, considerando los visuales, auditivos, kinestsicos
y tctiles adems de los estilos individual y grupal que destacan la
independencia-dependencia del contexto en donde se
desempea el
estudiante.
Participantes
La muestra del anlisis la conformaron 221 estudiantes de la carrera de
Biologa de diferentes semestres, Tal muestra consider alumnos de las
materias de Historia de la Biologa, Modelos Fisicoqumicos, Biologa Celular y
Bioqumica, Metodologa Cientfica y Diversidad Vegetal las que forman del plan
de estudios de Biologa de la FES Iztacala. Cabe mencionar que estas materias
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se seleccionaron porque sus contenidos acadmicos representan una buena

aproximacin a la diversidad de conceptos que comprende el plan de estudios
de Biologa, ya que se considera la parte molecular, microscpica y
macroscpica as como la metodolgica y la histrica en donde sta ltima
abarca aspectos de corte social, situacin que permite identificar con ms
certeza los estilos de aprendizaje que prefieren los estudiantes de la carrera de
Biologa.
Instrumentos de recogida
Las 30 preguntas del cuestionario de Reid fueron traducidas del idioma
ingls identificndose las siguientes categoras de respuesta: completamente
de acuerdo (SA), de acuerdo (A), indeciso (U), en desacuerdo (D),
completamente en desacuerdo (SD) para el anlisis se asign como referencia
a cada categora los siguientes valores numricos SA =5, A=4, U=3, D=2 y
SD=1;
Procedimiento
En el proceso de aplicacin del cuestionario se solicit a los participantes
que respondieran de manera inmediata y sin mucha reflexin las 30 preguntas
que lo conforman Este material asocia, actividades vinculadas a los estilos de
aprendizaje mencionados con cinco categoras de respuesta que permiten el
conocimiento y evaluacin de las preferencia y las condiciones que predisponen
de forma positiva el aprendizaje determinndose las frecuencias en las
respuestas que permitieran de acuerdo a Reid (1995), identificar el tipo de estilo
de aprendizaje en los alumnos de la carrera de Biologa considerando tres
niveles: en el puntaje; preferente si se alcanza entre 38-50 puntos, en la menor
preferencia si se alcanza entre 25- 37 puntos, e indeterminado entre 0-24
puntos con stos datos se identificaron los estilos visuales, kinestsicos,
auditivos, tctiles, grupales o individuales . Destacamos la importancia de ste
anlisis considerando que en un proceso de enseanza aprendizaje sustentado
en un modelo constructivista, requiere que
los alumnos como sujetos
cognoscentes, utilicen los rganos de los sentidos para lograr mejores
resultados aunado a un trabajo tanto individual como en grupo lo que permite la
socializacin del conocimiento de acuerdo a Vigotsky, citado por Daz-Barriga
y Hernndez R.G. (1999). Cabe mencionar que algunas de las preguntas del
cuestionario consideran la manifestacin de emociones, situacin que de
acuerdo a Bloom (1990) es necesario para lograr el aprendizaje por lo que las
respuestas que privilegian esas preguntas se interpretan hacia el nivel cognitivo
aprender. El cuestionario tiene en su diseo la particularidad de aportar
elementos para conocer tanto la manera en que los participantes identifican que
aprenden mejor como la forma en la que prefieren aprender Reid. op. cit. en
ste sentido se incorporan en el instrumento trminos que tambin de notan la
condicin contextual que el estudiante prefiere para su aprendizaje.
La identificacin de la preferencia de los estudiantes por algn estilo de
aprendizaje que considere los rasgos afectivos contribuye a mejorar las
metodologas didcticas de los docentes, en una ciencia abstracta como la
Biologa.
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Los reactivos fueron procesados con el programa SPSS versin 10

determinndose frecuencias de las posibles respuestas al cuestionario aplicado,
las que se agruparon en las siguientes categoras: completamente de acuerdo,
de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y completamente en desacuerdo.
Para conocer la dependencia de la respuesta obtenida al diseo de la
pregunta se aplic una prueba de independencia de X2.
3.- RESULTADOS
Con la finalidad de perfilar y analizar las acciones que privilegia ms cada
estilo de aprendizaje y considerando la escala antes citada, se tomaron
solamente dos de las categoras de respuesta: a) Completamente de acuerdo y
b) De acuerdo. Con base en lo anterior y con la intencin de hacer una reflexin
sobre las preferencias procedimentales de los alumnos de biologa se presentan
los resultados con los porcentajes que por respuesta se alcanzaron en las
categoras a y b sealadas, considerando estos sobre la muestra total de 221
estudiantes.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
38
40
38
36
35
40
44
30
25
20
15
10
45
5
0
36
VISUAL
TACTIL
ESCALA DE UB
ICACION DEL
ESTILO DE AUDITIVO
APRENDIZAGRUPA
JE SEG N UBKINESTESICO
EDA (2002)
INDIVIDUAL
Los resultados destacan seis estilos de aprendizaje cuatro de ellos se

manifiestan como de mayor preferencia de acuerdo a la escala planteada en
Ubeda op.cit. Tales estilos son el visual, tctil, kinestsico y grupal. De menor
preferencia tenemos dos, el estilo auditivo y el individual (Grfica 1).
Acorde con la metodologa mencionada en el estilo de aprendizaje
Kinestsico, se registran acciones que los alumnos ponderan con un alto
porcentaje de respuesta como es: disfruto aprender haciendo experimentos
91.9%, situacin que manifiesta una actitud proclive al aprendizaje. Haciendo
actividades en clase aprendo mejor el 90.5%, aprenden participando en
actividades relacionadas al tema, lo reportan el 89.2%, quienes tienen
preferencia por aprender haciendo trabajo en clase son el 80.2%, y quienes
entienden mejor en actividades de grupo representan el 72.5% en sta ltima
respuesta se destaca el contexto que prefiere el estudiante para lograr el
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de 2013
aprendizaje (Grfica 2). Es interesante destacar que en la enseanza de la

biologa muchas actividades se realizan de manera experimental lo que implica
que los alumnos participen activamente en la actividad de laboratorio o campo
que el contenido del programa indica, el estilo kinestsico que resulta ser el
preferente mayoritario en los estudiantes que respondieron el cuestionario
aporta elementos para que el docente considere el diseo de actividades que
permitan la participacin activa del alumno y que de esta forma sea capaz de
construir su propio conocimiento ya que como refiere Reid (1995) en
consideracin a este estilo el estudiante aprende mejor a travs de la
experiencia.
GRFICA
1. ESTILOS
DE
APRENDIZAJE
Grafica 2. ESTILO
DE APRENDIZAJE
KINESTESICO
90.5
100
90
91.9
89.2
80.2
72.8
Porcentaje Acumulado
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2.- Prefiero aprender haciendo trabajo en clase

8.- Cuando hago actividades en clase, aprendo mejor
15.-Disfruto aprender en clase haciendo experimentos
19.-Entiendo mejor cuando participo en actividades en grupo
26.-Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas al tema
En relacin con el estilo de aprendizaje tctil el 83.7% de los encuestados

plante que aprenden ms cuando pueden hacer un modelo de algo, el 81.4%
cuando construyen algo, lo que refiere una preferencia asociada al estilo de
aprendizaje manifiesto, el 81% haciendo esquemas, el 79.2% manifiesta un
mayor aprendizaje si participa en un proyecto y el 76.5% disfruta cuando hacen
algo para un proyecto en clase, situacin que como en otras referencias
manifiesta una actitud positiva hacia el aprendizaje cuando el estudiante se
involucra en una actividad y como en ste caso se vincula a su estilo de
aprendizaje (Grfica 3). Este estilo fue el segundo en preferencia por los
estudiantes de biologa y se asocia a la forma en que el estudiante de ciencias
se involucra para su aprendizaje en la modelizacin de los conceptos abstractos
y los procesos de esta ciencia, esta actividad la realizan algunos maestros de la
facultad en la temtica de las biomolculas con buenos resultados, esperamos
que estos les motiven a continuar en esta actividad que resulta estimulante para
el alumno, y que promueve su aprendizaje.
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Tanto el estilo kinestsico como el visual estn relacionados, incluso

algunos autores definen un estilo tctil/kinestsico sin hacer una separacin, en
el caso de este estudio los estudiantes de biologa de forma mayoritaria tiene
una preferencia por estos estilos de aprendizaje que de alguna manera
responden al perfil de ingreso que se les solicita en donde se les requiere que
sean capaces de disear y representar los procesos biolgicos.
GRAFICA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TACTIL
GRFICA 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTSICO

83.7
84
81
81.4
82
79.2
80
76.5
78
76
74
72
11.- Aprendo ms cuando puedo hacer un modelo de algo

16.-Aprendo mejor cuando hago esquemas mientras estudio
25.-Disfruto haciendo algo para un proyecto de clase
14.-Aprendo ms cuando hago algo para un proyecto de clase

22.- Aprendo mejor cuando construyo algo
En el estilo de aprendizaje visual los estudiantes indicaron en un 76.5%

que logran un mejor entendimiento si leen instrucciones como condicin para
lograr el aprendizaje.
Sin embargo quienes recuerdan mejor al leer instrucciones son el 66.0%
situacin que no necesariamente confirma un aprendizaje, los alumnos que
manifiestan aprender ms leyendo libros de texto que escuchando lecturas, son
el 58.4%, y quienes consideran aprender mejor leyendo lo que el maestro
escribe en el pizarrn son el 51.2%, finalmente solo el 43.0% sealan que
aprenden mejor leyendo que escuchando a alguien (Grfica 4). Para un
estudiante de biologa una de las capacidades que se le requiere tambin en su
perfil de ingreso como una herramienta fundamental es la capacidad de
observacin, sin embargo la preferencia en este trabajo, no alcanza los
porcentajes que se esperaban en este sentido es necesario que el docente
considere actividades que realicen una estimulacin visual adecuada.
GRFICA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TCTIL
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GRAFICA 4. ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL

76.5
80
66
58.4
70
51.2
60
43
50
40
30
20
10
6.- Aprendo mejor leyendo lo que el maestro escribe en el pizarrn

10.- Cuando leo instrucciones sobre algo, recuerdo mejor
12.-Entiendo mejor cuando leo instrucciones
24.- Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien
29.-Aprendo ms leyendo libros de texto que escuchando lecturas
GRFICAGRAFICA
4. ESTILO
DEDEAPRENDIZAJE
VISUAL
21.-Disfruto
5. ESTILO
APRENDIZAJE
GRUPAL
5.- En claserealizar alguna

aprendo mejor
3.-Aprendo en
actividad con
cuando estudiodos o tres
equipo porque
4.- Aprendo ms
con otros; 1;
realizo ms
compaeros 23.-Prefiero
de
cuando estudio
actividades;en1;equipo; 1; 55,2
clase; 1; 80,5
aprender con
46,6
otras personas.;
42,1
1; 36,2
3.-Aprendo en equipo porque realizo ms actividades

4.- Aprendo ms cuando estudio en equipo
5.- En clase aprendo mejor cuando estudio con otros
En el estilo de aprendizaje grupal: los alumnos manifiestan en el 80.5%

que disfrutan ms al realizar alguna actividad con dos o tres compaeros de
clase, lo que identifica una condicin afectiva que genera un ambiente de
aprendizaje que se asocia a la preferencia por el estilo grupal en anlisis, el
55.2% expresan que cuando estudian con otros en clase aprenden mejor, as
mismo el 46.6% de los alumnos que contestaron el cuestionario indic que
aprende en equipo porque realiza ms actividades; y tambin refieren que
aprenden ms cuando estudian en equipo el 42.1%, los menos el 36.2%
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de 2013
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de 2013
de 2013
prefieren aprender con otras personas (Grfica 5). El trabajo en equipo es parte
de las actividades cotidianas en la carrera de Biologa y en este caso se
confirma la disposicin del estudiante hacia la adquisicin del conocimiento
mediante actividades grupales.
De los estilos de aprendizaje de menor preferencia, se registra el estilo
auditivo: donde el 92.3% dice aprender mejor si hay instrucciones por parte del
maestro, el 61.6% aprenden mejor cuando alguien les dice como hacer algo, el
57.5% aprenden mejor de lo que escuchan que de lo que leen, el 48.9%
aprenden mejor en clase cuando escuchan a alguien, y el 18.1%, indican que
aprenden mejor en clase cuando el maestro lee. Finalmente en el estilo de
aprendizaje individual que result ser tambin de menor preferencia: 79.2% de
los alumnos sealan que cuando estudian solos aprenden mejor, 53.8% refiere
que cuando trabaja solo aprende mejor, as mismo los que prefieren aprender
en clase son el 38%, y los que independientemente del trabajo en clase
aprenden individualmente, representan el 37.5%, finalmente el 29.9% prefiere
aprender mediante proyectos de manera individual. Se incluyen las grficas que
muestran los cuatro estilos de aprendizaje ms representativos.
Con la intencin de analizar el contenido de la pregunta que por estilo de
aprendizaje fue la ms significativa para los estudiantes se presenta la tabla 1,
en donde se aprecia la pregunta seleccionada en forma mayoritaria y el
porcentaje correspondiente, aunque si bien el estilo de aprendizaje no es
exclusivo de un solo modelo, si es interesante reflexionar sobre las preguntas
que por estilo de aprendizaje ms puntaje alcanz (Tabla 1).
TABLA 1. PREGUNTAS EN LAS QUE SE REGISTRARON MAYOR
CANTIDAD DE RESPUESTAS EN LA MUESTRA ESTUDIADA
(N = 221 ALUMNOS)
Pregunta con ms alto puntaje por
Estilo Kinestsico
Cuando hago actividades en clase
aprendo mejor
Estilo Tctil
Aprendo ms cuando puedo hacer un
modelo de algo
Estilo Visual
Entiendo mejor cundo leo instrucciones
Estilo Grupal
Disfruto realizar alguna actividad con
dos o tres compaeros de clase
Estilo Auditivo
Cuando recibo instrucciones del maestro
entiendo mejor
Estilo Individual
Cuando estudio solo, aprendo mejor
Nmero de
estudiantes
con respuesta
mayoritaria
Porcentaje
de estudiantes
con respuesta
mayoritaria
203
91.9%
185
83.7%
169
76.5%
178
80.5%
204
92.3%
175
79.2%
129

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Del anlisis de la tabla anterior se pueden mencionar varios aspectos

entre los que destacamos que: los estudiantes de la carrera de Biologa de la
FESI, privilegian para su aprendizaje el trabajo en equipo, as como la actividad
que les permita experimentar el proceso de enseanza y tambin recibir la
indicacin precisa de lo que se realizar en el saln de clase, en el laboratorio o
en el campo. Considerando el manejo de contenidos abstractos que la
enseanza de la Biologa requiere, es por consecuencia, muy necesario para el
logro cognitivo del estudiante realizar actividades vivenciales en su proceso
formativo, as como claridad en las expectativas que el maestro tiene del
aprendizaje del estudiante. Tambin cabe sealar que los estudiantes
manifiestan gusto por el trabajo en equipo lo que permite condiciones
adecuadas para el aprendizaje, as como manifiestan entender mejor al contar
con instrucciones, situacin que predispone al aprendizaje. Es interesante que
el estudiante manifieste una preferencia hacia el estilo individual cuando tiene
que estudiar, algn contenido especfico podramos considerar este aspecto
como consecuencia de la formacin cientfica que la carrera promueve
Con la finalidad de conocer la relacin existente entre las respuestas
obtenidas y
las preguntas del cuestionario se aplico la
Prueba de
independencia de X2, en los resultados obtenidos para los estilos de
aprendizaje kinestsico visual y tctil que fueron los ms representativos y en
donde se verificaron las siguientes hiptesis:
Ho: p>0.05, la respuesta es independiente de la pregunta.
Ha: p<0.05, la respuesta es dependiente de la pregunta.
Los resultados obtenidos son los siguientes

TABLA 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTESICO
PREGUNTA
2.- Prefiero aprender haciendo trabajo en

clase
8.- Cuando hago actividades en clase,
aprendo mejor
15.-Aprendo en clase haciendo experimentos
19.-Aprendo mejor cuando participo en
actividades en grupo
26.-Aprendo mejor en clase cuando puedo
participar en actividades relacionadas al
tema
1.25698324
p>0.05 n.s
0.02
p>0.05 n.s
12.8128079
p<0.05 *
47.0124224
p<0.05 *
0.6142132
p>0.05 n.s
130

de 2013
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de 2013
TABLA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TCTIL

2
PREGUNTA
11.- Aprendo ms cuando puedo hacer un

modelo de algo
14.-Aprendo ms cuando hago algo para un
proyecto de clase
16.-Aprendo mejor cuando hago esquemas
mientras estudio
22.- Aprendo mejor cuando construyo algo
25.-Aprendo haciendo algo para un proyecto
de clase
4.54594595
p<0.05 *
3.02285714
p>0.05 n.s
0.45251397
p>0.05 n.s
13.8888889
p<0.05 *
9.94674556
p<0.05 *
TABLA 4 ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL

2
PREGUNTA
6.- Aprendo mejor leyendo lo que el maestro

escribe en el pizarrn
10.- Cuando leo instrucciones sobre algo,
aprendo mejor
12.-Aprendo mejor cuando leo instrucciones
24.- Aprendo mejor leyendo que escuchando
a alguien
29.-Aprendo ms leyendo libros de texto que
escuchando lecturas
Kinestsico
Tctil
Visual
37.3893805
p<0.05 *
35.5068493
p<0.05 *
33.2840237
p<0.05 *
14.4105263
p<0.05 *
8.44186047
p<0.05 *
TABLA 5 CUADRO RESUMEN

Preguntas
Preguntas
independientes
dependientes
2,8, y 26
15 y 19
14 y 16
11,22 y 25
6, 10, 12,24 y 29
Esta percepcin la
tiene el individuo
sobre su propio
aprendizaje.
El anlisis realizado, nos proporciona evidencias suficientes que nos

permiten afirmar que:
1.- En el caso del estilo kinestsico dos preguntas estn completamente
relacionadas con ste, lo que se puede interpretar como la manifestacin clara
del estudiante por el gusto por el trabajo en equipo y por la experimentacin,
131

de 2013
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circunstancia que lleva a la reflexin sobre las estrategias educativas que el

docente de ciencias debe disear para responder a esta preferencia.
2.- En el caso del estilo tctil tres preguntas estn completamente
determinadas por este estilo, indicando la habilidad del estudiante para
interpretar a travs de imgenes o modelos el conocimiento adquirido.
3.- Por ltimo en el caso del estilo visual todas las preguntas estn
completamente relacionadas lo que indica la relevancia de las habilidades
visual-espacial del estudiante en la adquisicin del conocimiento.
4.- DISCUSIN
De acuerdo al instrumento utilizado se identificaron seis estilos de
aprendizaje en los estudiantes de Biologa: visual, tctil, auditivo, grupal,
kinestsico e individual de acuerdo a las categoras planteadas en Ubeda y
Escribano op.cit. los estilos auditivo e individual fueron de menor preferencia.
Cabe resaltar que la diferencia entre los puntajes obtenidos en los estilos de
aprendizaje no es muy significativa ya que el valor ms bajo es de 36 y el ms
alto de 44, comparndola con la amplitud de intervalo de la escala que va de 024; 25-37; 38-50 escala en Ubeda y Escribano, op.cit. como puede verse slo
dos unidades separan al valor ms bajo para ubicarse en estilo de alta
preferencia, lo anterior nos lleva a notar una tendencia a la homogeneidad,
como si un mismo estudiante estuviera en la posibilidad de manifestar diferentes
maneras de aprender y descartando que una sea la manera predominante.
Es importante recordar que un estilo implica de alguna manera
preferencias, tendencias y disposiciones adems de mostrar patrones de
conducta y fortalezas que distinguen a un sujeto del resto. Lozano (2006)
seala que la preferencia en s misma no es una determinante del estilo, pero
si lo matiza bastante, dado que permite identificarlo. La aparente
homogeneidad en los estilos sera congruente con lo planteado por Gardner
(1995) en relacin a las inteligencias mltiples donde el seala que poseemos,
ocho inteligencias aunque desarrolladas en distinto grado. Para este
investigador los estilos de aprendizaje no son algo fijo e inmutable en cada
persona lo cual implica que pueden tener pequeas variantes dependiendo de
diversos factores objetivos o subjetivos. Si retomamos la idea de que los estilos
de aprendizaje son tendencias globales en el momento de aprender y que stas
no son fijas e inmutables y evolucionan continuamente encontramos un
paralelismo entre los estilos de aprendizaje y las inteligencias mltiples, lo cual
explicara en parte que un estudiante manifieste en distinto grado diferentes
estmulos. Sin olvidar que aunque las estrategias para aprender varan con la
persona o el contenido de lo que se quiera aprender, se desarrollan preferencias
o tendencias globales de manera individual que definen los estilos de
aprendizaje. Schmek, R. op. cit. En la revisin de investigaciones sobre estilos y
estrategias de aprendizaje en los ltimos 10 aos Marly op. cit. se plantea por
13 investigadores diferentes variables que contribuyen a los estilos y estrategi as
de aprendizaje en donde se incorporan variables cognitivas afectivomotivacionales, contextuales, de gnero, metacognitivas por mencionar algunas
132

de 2013
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de ellas. En este antecedente, los estilos de aprendizaje se manifiestan con una

gran dinmica vinculada a la condicin biopsicosocial del individuo.
Los estudiantes de biologa manifiestan en sus respuestas la preferencia
del canal sensorial que en mayor o menor grado usan para su aprendizaje, esta
tendencia puede cambiar ante las circunstancias que el objeto de estudio
presente, si bien el estilo kinestsico y visual son los preferentes, no se omite la
tendencia a privilegiar el trabajo individual cuando de aprendizaje de contenidos
especficos se trate.
Con lo anterior se configuran indicadores relativamente estables de
cmo los estudiantes perciben, interaccionan y dan respuesta a los diferentes
ambientes de aprendizaje. Aunque esta circunstancia se asocia con la manera
en que
los alumnos forman y utilizan conceptos, estructuran diversos
contenidos, resuelven problemas e interpretan la informacin, entre otras, sin
dejar a un lado la esfera afectiva que vincula expectativas y motivaciones tanto
intrnsecas como extrnsecas (Keefe op.cit).
Se podra afirmar en consecuencia que en los alumnos de Biologa de la
FES Iztacala no se identifica un especfico estilo de aprendizaje sino que se
integran aspectos que podramos considerar se relacionan con las inteligencias
mltiples. y quiz con los mltiples factores que se identifican en la bibliografa
asociados a una diversidad de variables que cabe investigar, entre ellas los
aspectos relativos a la mente humana como menciona Salas (2011) al referirse
a que las caractersticas estilsticas son indicadores externos de dos niveles
profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares
cualidades de la mente que utiliza una persona para establecer conexiones con
la realidad.
Los resultados coinciden con algunos hallazgos reportados por Ubeda y
Escribano op.cit quienes encontraron que en estudiantes de arquitectura de la
Universidad Politcnica de Madrid, el estilo predominante es el kinestsico y el
menos desarrollado el estilo individual, observando que los estilos tctil, grupal y
visual tendieron a ser predominantes. Otros investigadores han encontrado
resultados que coinciden de manera indirecta con los resultados registrados en
los estudiantes de Biologa en este trabajo tal es el caso de, Cant op.cit. quien
de acuerdo al inventario de estilos de aprendizaje de Honey Alonso op.cit co n
fundamento en las teoras de Kolb op.cit.
reporta que estudiantes de
arquitectura de la Universidad Autnoma de Nuevo Len presentan en un 49%
de la muestra un estilo pragmtico y activo, que si analizamos la descripcin
que cada uno de estos estilos refiere, identificamos algunos rasgos que se
comparten con las preferencias en cuanto a las respuestas registradas en la
tabla 1 encontrados en los estudiantes de la carrera de Biologa de Iztacala.
El estilo activo (EA) de acuerdo al inventario de Honey Alonso op. cit.
Identifica a las personas activas que disfrutan de la relacin de grupo, y se
involucran en los asuntos de los dems centrando a su alrededor todas las
actividades (Cant op. cit.), este planteamiento se relaciona con los estudiantes
de Biologa que se identifican con el estilo grupal ya que refieren
mayoritariamente el aprender al realizar alguna actividad con dos o tres
compaeros de clase.
En cuanto al estilo pragmtico (EP) que refiere el mismo inventario,
identifica a las personas con predominancia en la aplicacin prctica de las
133

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ideas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas
y proyectos que les atraen. Requieren precisin cuando hay que tomar
decisiones o resolver un problema. Si se establece una relacin con la
descripcin de los estilos visual, auditivo e individual que en la tabla 1 se
presentan se pueden identificar tambin algunas semejanzas.
Considerando que los estilos de aprendizaje son en mucho
manifestaciones individuales de la forma de apre nder que se vinculan a diversos
aspectos psicolgicos y sociales, Garca y Rodrguez (2003) en su trabajo sobre
Estilos de aprendizaje y grupos de edad: comparacin de dos muestras de
estudiantes jvenes y mayores encontraron que la gente tiende a utili zar un
estilo de aprendizaje predominante, sin embargo, a medida que envejece, este
estilo de aprendizaje pierde este carcter dominante, hacindose menos
acentuado y, en consecuencia, los individuos combinan el uso de diferentes
estilos de aprendizaje, encontraron adems como tesis que en los sujetos
jvenes se da un mayor dominio de los estilos de aprendizaje que implican una
actitud ms activa, mientras que en el caso de los adultos y mayores se aprecia
como preferente el estilo asimilador.
Finalmente es relevante observar cmo los estudiantes de Biologa
manifiestan la necesidad de realizar acciones donde participen activamente y
construyan o diseen modelos del conocimiento biolgico con el que interacten
para su aprendizaje, lo cual se sustenta bastante bien en algunos de los
principios del constructivismo como vertiente sustancial en el aprendizaje de una
ciencia como la Biologa (Arancibia, op. cit.).
La preferencia por los estilos citados invita a que los docentes diseemos
estrategias didcticas que permitan la enseanza aprendizaje de contenidos en
la carrera de Biologa desde las reas bsicas como la Fisicoqumica y la
Biologa celular hasta el estudio de los ecosistemas considerando actividades
de participacin directa de los alumnos, la oralidad, diseo, construccin de
modelos, realizacin de acciones que entre otras fortalezcan la formacin
integral del futuro profesionista de la Biologa.
A manera de conclusiones
Los resultados obtenidos nos permiten llegar a conclusiones tanto
generales como especficas, ambas vinculadas, pero presentndonos a la vez
un escenario ms cercano en cuanto a estrategias cognitivas se refiere, para
comprender la complejidad del contenido que maneja la Biologa.
En relacin a las conclusiones generales, podemos considerar que se
confirma el hecho de que los estudiantes de la carrera de Biologa cuentan con
un estilo dominante que es el kinestsico aunque los estilos visual, tctil y grupal
no guardan una gran diferencia en cuanto a puntaje de preferenci a con el
mayoritario adems se identifican dos estilos que no se privilegian tanto por el
estudiante como son el individual y auditivo. En relacin a las conclusiones
especficas nos remitimos al anlisis de la vivencia en el aula en donde stos
dos ltimos estilos poco privilegiados por los estudiantes responden a la forma
en que normalmente se imparte el conocimiento en una clase tradicional en
donde el docente traslada verbalmente el conocimiento sin actividades que
permitan al estudiante tanto construir su propio aprendizaje, como promover el
trabajo grupal.
134

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Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes resulta

un
importante indicador para el docente del rea de las ciencias, ya que esta
materia implica una complejidad conceptual asociada a la enseanza de un
conocimiento abstracto que resulta intangible en muchas ocasiones y que el
estudiante percibe de forma difusa, asilada de un contexto que le signifique, lo
que lleva a representar como menciona Carretero, et. al. (1997) un obstculo
epistemolgico, es decir un saber que hace obstculo para la construccin o
adaptacin de un nuevo saber. Las variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje trascienden la esfera estrictamente cognitiva para involucrar
aspectos afectivos y psicolgicos de tal manera que los estilos de aprendizaje
representan una referencia de la forma especfica y particular que el estudiante
tiene para aprender, considerando la forma en la que cada individuo construye
su propio aprendizaje y las herramientas que utiliza para lograrlo.
En las dos ltimas dcadas se ha puesto un nfasis particular en la
necesidad e orientar la educacin ms hacia que el alumno aprenda, a que el
maestro ensee en este sentido tambin se ha incursionado en la bsqueda de
estrategias que faciliten este proceso, los estilos de aprendizaje permiten
confirmar la diversidad entre los individuos y proponer caminos para mejorar el
aprendizaje por medio de la reflexin de las peculiaridades en el modo de
aprender (Alonso. op.cit). Aunque es imposible que el maestro aplique
estrategias diferenciadas por cada estudiante en respuesta a su estilo de
aprendizaje, si puede, el estilo, ser un indicador que oriente el proceso
enseanza aprendizaje, sin dejar de investigar la relacin entre la enseanza y
los estilos de aprendizaje y los procesos asociados que permiten la compleja
construccin del aprendizaje Reid. (1987) Repensar y reorientar la actividad
docente a la luz de los escenarios que plantean las megatendencias y las
exigencias que las Competencias imprimen requiere de diversos indicadores
que apoyen al maestro en el diseo de su prctica docente y permita que sus
estudiantes incursionen con mayor posibilidad de xito en un mundo laboral
incierto que demanda habilidades, actitudes y conocimientos, los estilos de
aprendizaje son parte de las herramientas que fortalecen la intervencin directa
y orientadora de los maestros y la participacin activa, crtica y constructiva de
los alumnos.
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de 2013
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Estilos de aprendizaje de Kolb de estudiantes de educacin

fsica de la UMCE y UISEK de Chile
Fernando Maureira Cid
Facultad de Humanidades y Educacin
Universidad Internacional SEK. Santiago, Chile
maureirafernando@yahoo.esl
V. Valentina Bahamondes
Departamento de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago, Chile
Resumen
En el presente estudio se utilizo el Inventario de Estilos de Aprendizajes de Kolb
para determinar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes de primer y
cuarto ao de educacin fsica de la UMCE y la UISEK de la ciudad de Santi ago de
Chile. La m uestra esta constituida por 254 estudiantes. El estilo mas frecuente de
cuarto ao en ambas universidades fue el divergente. En prim er ao la UMCE
muestra una preferencia por el divergente y la UISEK por el acomodador. No se
aprecian diferencias entre los sexo de ambas instituciones. Es interesante ver com o
la formacin profesional de la carrera orienta a sus estudiantes hacia una form a
preferente de aprender que es compatible con la profesin, an cuando al ingreso
las tendencias sean diferentes en dos instituciones de naturaleza diferente com o
entidades privadas y estatales. Sera necesario ampliar estas investigaciones a la
carrera de educacin fsica de otras universidades de Santiago y de otras regiones
de Chile.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Educacin Fsica, Kolb
Styles of Kolb`s learning of students of physical education of

the UMCE and UISEK of Chile
Abstract
In the present study I use the Kolb Learning Style Inventory to determ ine the
preferences of learning of the students of the first and fourth year of physical
education of the UMCE and the UISEK of the city of Santiago of Chile. The sam ple
is constituted by 254 students. The style more frequent of fourth year in both
universities was the divergent one. In the f irst year the UMCE shows a preference to
the divergent and the UISEK to the usher. They do not appreciate differences
between the sex of both institutions. It is interesting to see as the vocational training
of the career orientates his students towards a preferential way of learning that it is
compatible with the profession, still when from the revenue the trends are different in
two institutions of different nature as private and state entities. It would be necessary
to extend these investigations to the career of physical education of other
universities of Santiago and other regions of Chile.
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Keywords: Styles of Learning, Physical Education, Kolb

INTRODUCCIN
En nuestro pas los estudios sobre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes universitarios se han centrado en gran medida en los estudiantes del
rea de salud, donde destacan las investigaciones de Marcela Bitrn et al.
(2003, 2004, 2005), con estudiantes de medicina de la Pontifcia Universidad
Catlica de Chile. Bitrn y su grupo utiliz el Inventario de Estilos de
Aprendizajes de Kolb, que permite diferenciar entre diversos procesamientos de
informacin por parte de cada individuo. Este inventario ha sido ampliamente
validado (Kolb, 1981; 1984; 1995).
El Inventario de Estilos de Aprendizaje Kolb indica que existen cuatro
modos de aprender: a) Experiencia concreta, Tipo 1/ concreto -reflexivo: percibe
la informacin de forma concreta y se procesa reflexivamente. Se aprende
sintiendo. b) Observacin reflexiva, Tipo 2 / abstracto -reflexiva: percibe la
experiencia en forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende
escuchando y observando. c) Conceptualizacin abstracta, Tipo 3 / abstractoactivo percibe la experiencia de manera abstracta y se procesa activamente. Se
aprende pensando. d) Experimentacin activa, Tipo 4 / concreto-activo: procesa
la informacin de manera concreta y se procesa activamente. Se aprende
haciendo. (Marrera, 2007: 4).
Esto cuatro parmetros dan origen a cuatro tipo de aprendedores (figura
1): a) El Asimilador que tiende a aprender sistematizando la informacin en
teoras y reflexiona acerca de ellos sin mucho inters en su aplicacin prctica;
b) el Convergente que aprende al aplicar el conocimiento a problemas luego de
generar modelos hipotticos; c) el Divergente que tiene facilidad para aprender
de la experiencia una vez que la ha considerado desde mltiples perspectivas; d)
el Acomodador que aprende mejor haciendo (Bitrn et al., 2003: 1071-72).
Observacin
reflexiva
Asimilador
Divergente
Conceptualizacin
abstracta
Experiencia
concreta
Convergente
Acomodador
Experimentacin
activa
Figura n 1: Estilos de aprendizaje segn el inventario de Kolb. (Modificado de

Bitrn et al. 2003).
Bitrn et al. (2003) estudiaron los tipos psicolgicos y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes que ingresaron a la carrera de medicina en la
Pontifcia Universidad Catlica en los aos 2001-2002. La evaluacin del
140

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aprendizaje se realiz mediante el inventario de Kolb. Los resultados muestran

que el estilo ms frecuente es el Asimilador, seguido por el Convergente, el
Divergente y el Acomodador. Por otra parte, los aprendices abstractos
(asimiladores + convergentes) se encuentran presentes en un 77% de la
poblacin estudiantil de medicina en dicha universidad. Desde el punto de vista
del uso de la informacin, el 68% de los estudiantes son aprendices reflexivos
(asimilador + divergente).
Bitrn et al. (2004) muestran que estudiantes de ingreso a medicina
presentan de manera ms frecuente el estilo cognitivo prctico y concreto. Este
estilo tambin es el predominante en los estudiantes que ingresaron a ingeniera.
En arquitectura y periodismo el estilo lgico e ingenioso fue el ms frecuente.
Por otra parte, psicologa presento dos estilos igualmente frecuentes: lgico e
ingenioso y entusiasta y perceptivo.
Bitrn et al. (2005) muestran que los estilos de aprendizaje que ms se
presentan en los estudiantes de medicina, que cursan una especialidad mdica,
son el asimilador y el convergente, sumando un 79%.
Por otra parte, Concha y Lpez (2009) evaluaron a estudiantes de
odontologa de la Universidad de los Andes, determinando sus estilos de
aprendizaje mediante el Inventario de Kolb. Los resultados muestran que los
alumnos que cursaban imagenologa, son en un 51,6% convergente, 14,5%
divergentes, 17,7% asimiladores y en un 16,1% acomodadores.
Sin embargo, no encontramos en la literatura informacin sobre los estilos
de aprendizajes de los estudiantes chilenos de las carreras de educacin fsica.
El presente estudio pretende evaluar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de educacin fsica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educacin (UMCE) correspondiente a una universidad estatal y la Universidad
Internacional SEK (UISEK) correspondiente a una universidad privada. Ambas
se ubican en la ci udad de Santiago de Chile. ste es un estudio descriptivo
transeccional, donde se comparan los resultados obtenidos con el Inventario de
Kolb entre estudiantes de ambas universidad. Adems, se realizaron dos cortes
temporales evaluando los estudiantes de ingreso (primer ao) y egreso (cuarto
ao) en ambas casas de estudio, para observar si existen variaciones
significativas entre estos cursos. Finalmente, se mide la existencia de diferencias
entre sexos, de ambas casas de estudio. El conocer estas variables puede
contribuir a mejorar tanto, el currculo de la carrera de educacin fsica, como las
estrategias de enseanza que se utilizan en la formacin de nuevos profesores
en esta rea.
1.- MATERIAL Y MTODO
Muestra: Constituida por un total de 254 estudiantes de la carrera de educacin
fsica de la UMCE y UISEK. Del total, 112 (44%) pertenecen a la primera casa
de estudios y 142 (56%) a la segunda. Para la UMCE toda la muestra presenta
ingreso y egreso el ao 2010, para la UISEK ingreso el ao 2011 y egreso 2012
(primera generacin).
Instrumentos: Los estilos de aprendizaje se determinaron con el Inventario de
Estilos de Aprendizaje de Kolb (IEA, versin en espaol). El instrumento se
141

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
aplic durante el primer mes de clases. Todos los participantes firmaron un

consentimiento informado para el presente estudio.
Anlisis de datos: Se utiliz el programa estadstico SPSS versin 15.0 para
windows. Se aplicaron las pruebas estadsticas descriptivas y prueba de
proporciones.
2.- RESULTADOS
A continuacin se muestra la tabla n 1 con los resultados de anlisis
biodemogrficos y acadmicos de los estudiantes que ingresaron y egresaron de
la carrera de educacin fsica de la UMCE durante el ao 2010 y que ingresaron
y egresaron de la UISEK durante el ao 2011 y 2012, respectivamente.
Tabla n 1: Caractersticas biodemogrficas y acadmicas de estudiantes de
primer y cuarto ao de educacin fsica de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin (UMCE) y de la Universidad Internacional SEK
(UISEK)
UMCE
UMCE
UISEK
UISEK
Ingreso 2010
(n= 62)
Egreso 2010
(n= 50)
Ingreso 2011
(n= 81)
Egreso 2012
(n= 61)
Antecedentes biodemogrficos
Edad (aos + DS)
Mujeres
N de hermanos
19,47 (1,13)
43,5%
2,0 (1,1)
23,06 (1,5)*
38%
2,0 (1,1)
21,94 (3,82)
19,7%
2,8 (1,6)
23,08 (2,6)
16%
2,4 (1,2)
Antecedentes acadmicos
Puntaje PSU
Estudios superiores previos
Colegio Particular
Colegio Particular-Subvencionado
Colegio Municipal
600,8 (21,3)
8%
11%
61%
28%
608,7 (33,3)
18%
12%
54%
34%
513,2 (59,3)
44,4%
12%
56%
32%
502,4 (46,8)
35,6%
11%
52%
37%
* Significacin al ,05
PSU= Prueba de Seleccin Universitaria
3.1.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer ao v/s cuarto ao UMCE

El estilo de aprendizaje ms frecuente entre los 112 alumnos evaluados
de la carrera de educacin fsica de la UMCE es el divergente, seguido por el
asimilador, el acomodador y el convergente (Figura n 2).
142

de 2013
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de 2013
de 2013
E s tilos de aprendiz aje 1 ao UMC E

A comodador
17%
D ivergente
48%
C onvergente
13%
A s imilador
22%
E s tilos de aprendiz aje 4 ao UMC E

A comodador
12%
C onvergente
8%
D ivergente
62%
A s imilador
18%
Figura n 2: Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingreso (ao 2010;

n=62) y egreso (ao 2010; n=50) de la carrera de educacin fsica de la UMCE.
Los porcentajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje entre los
estudiantes de primer y cuarto ao de la UMCE, siendo los divergente 48% y
62% (Z=-1,5); los asimilador 22% y 18% (Z=0,53); los acomodador 17% y 12%
(Z=0,75); y los convergente 13% y 8% (Z=0,87) no presentan diferencias
significativas
Los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) en primer ao
de la carrera de educacin fsica de la UMCE alcanzan el 35% y en cuarto ao
llegan al 26% (Z=1,04). Los aprendices concretos (acomodador + divergentes)
ocupan el 65% en primer ao y un 74% en cuarto (Z=-1,04). En ambos casos las
diferencias no son estadsticamente significativas.
Con respecto al uso de la informacin los alumnos de primer ao de la
carrera de educacin fsica de la UMCE, son aprendices reflexivos (asimilador +
divergente) en un 70% y los estudiantes de cuarto ao, en un 80% (Z= -1,23).
Los estudiantes de primer ao son aprendices activos (convergente +
acomodador) en un 30% y los estudiantes de cuarto ao en un 20% (Z=1,23). Al
comparar los porcentajes obtenidos entre los alumnos de primer y cuarto ao no
se muestran diferencias significativas.
3.2.- Estilos de aprendizaje damas v/s varones UMCE
El estilo de aprendizaje ms frecuente entre los varones y las damas de
primer y cuarto ao de la carrera de educacin fsica de la UMCE es el
divergente, seguido por el asimilador, el acomodador y el convergente (Figura 3).
143

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
E s tilos de aprendiz aje v arones UMC E

Acomodador
16%
C onvergente
10%
D ivergente
56%
Asimilador
18%
E s tilos de aprendiz aje damas UMC E

Acomodador
15%
D ivergente
51%
C onvergente
13%
Asimilador
21%
Figura n 3: Estilos de aprendizaje de los estudiantes varones y damas de de la

carrera de educacin fsica de la UMCE ao 2010 (n=112).
En relacin a los cuatro estilos de aprendizajes no hay diferencias
significativas entre damas y varones de la UMCE. Entre los varones de la carrera
de educacin fsica los aprendices abstractos alcanzan el 34% y los aprendices
concretos, el 66%, siendo su diferencia estadsticamente significativa (p=0,01;
Z= -3,10). Las damas presentan una distribucin de aprendices abstractas del
28% y aprendices concretas del 72%, siendo su diferencia estadsticamente
significativa (p=0,01; Z=-4,49).
3.3.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer ao v/s cuarto ao UISEK
Por su parte, el estilo de aprendizaje ms frecuente entre los 142 alumnos
evaluados de educacin fsica de la UISEK varia segn el ao acadmico de la
carrera, siendo en primero el acomodador, divergente, asimilador y convergente.
En cambio en cuarto ao, los estilos ms abundantes son el divergente,
asimilador, acomodador y convergente (Figura n 4).
144

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
E s tilos de aprendiz aje 1 ao UIS E K
D ivergente
27%
A s imilador
26%
A comodador
32%
C onvergente
15%
E s tilos de aprendiz aje 4 ao UIS E K

A comodador
16%
C onvergente
7%
D ivergente
59%
A s imilador
18%
Figura n 4: Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingreso (ao 2011;

n=81) y egreso (ao 2012; n=61) de la carrera de educacin fsica de la UISEK.
Entre los porcentajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje de los
estudiantes de primer y cuarto ao de la UISEK, presentan diferencias
significativas los divergentes, 27% y 59% (p>0,01; Z=-4,82); los acomodadores
32% y 16%, (p>0,05; Z=2,28) y los convergentes, 15% y 7%, (p>0,01; Z=2,73);
por su parte, los asimiladores (26% y 18%) no presentan diferencias
significativas.
Los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) en primer ao
de la carrera de educacin fsica de la UISEK alcanzan el 41% y en cuarto ao
llegan al 25%, presentando diferencias significativas (p>0,05; Z=1,82). Los
aprendices concretos (acomodadores + divergentes) ocupan el 53% en primer
ao y un 75% en cuarto, mostrando tambin diferencias significativas (p>0,01;
Z=-2,49).
Con respecto al uso de la informacin, los alumnos de primer ao de la
UISEK son aprendices reflexivos (asimilador + divergente) en un 53% y en
cuarto alcanzan un 77% (p>0,01; Z=-2,76). Los aprendices activos (convergente
+ acomodador) representan el 47% en primer ao y 23% en cuarto ao (p>0,01;
Z=2,76).
145

de 2013
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de 2013
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3.4.- Estilos de aprendizaje damas v/s varones UISEK

El estilo de aprendizaje ms frecuente entre los varones de la carrera de
educacin fsica de la UISEK es el divergente, acomodador, asimilador y
convergente. En cambio, las damas son divergentes, asimiladoras y
convergentes y acomodadoras en la misma proporcin (Figura 5).
E s tilos de aprendiz aje v arones UIS E K

Acomodador
27%
C onvergente
9%
Asimilador
19%
D ivergente
45%
E s tilos de aprendiz aje damas UIS E K

Acomodador
22%
C onvergente
22%
Asimilador
24%
D ivergente
32%
Figura n 5: Estilos de aprendizaje de los estudiantes varones y damas de de la

carrera de educacin fsica de la UISEK ao 2011 y 2012 (n=142).
Entre los varones de educacin fsica de la UISEK (tanto en primer y
cuarto ao) los aprendices abstractos alcanzan el 28% y los aprendices
concretos el 72%. Las damas presentan aprendices abstractas en un 46% y
aprendices concretas en un 54%. Los aprendices abstractos entre damas y
varones presentan diferencias significativas (p>0,05; Z=-1,93) al igual que los
aprendices concretos entre ambos sexos (p>0,05; Z=1,93).
Entre los varones de la UISEK (tanto primer y cuarto ao) el uso de la
informacin se distribuye en reflexivos en un 64% y aprendices activos con un
36%. Las damas son aprendices reflexivas en un 56% y aprendices activas en
un 44%. No se aprecian diferencias significativas entre los aprendices reflexivos
y activos en relacin al sexo.
146

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3.5.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer ao UMCE v/s UISEK

En la tabla n 2 se muestra el resumen de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de primer ao de la UMCE y de la UISEK. En relacin a los estilos
acomodadores, convergentes y asimiladores no presentan diferencias
significativas entre ambos grupos. El estilo divergente si presenta diferencias
(p=0,05; Z=2,35).
Tabla n 2: Estilos de aprendizaje estudiantes primer ao UMCE v/s UISEK

Acomodador
Convergente
Asimilador
Divergente
UMCE
(n=62)
UISEK
(n=81)
n=11 (17%)
n=8 (13%)
n=14 (22%)
n=30 (48%)
n=26 (32%)
n=12 (15%)
n=21 (26%)
n=22 (27%)*
* Significacin al ,05
3.6.- Estilos de aprendizaje estudiantes cuarto ao UMCE v/s UISEK
En la tabla n 3 se muestra el resumen de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de cuarto ao de la UMCE y de la UISEK. Ninguno de los cuatro
estilos presenta diferencias significativas entre ambos grupos.
Tabla n 3: Estilos de aprendizaje estudiantes cuarto ao UMCE v/s UISEK
Acomodador
Convergente
Asimilador
Divergente
UMCE
(n=50)
n=6 (12%)
n=4 (8%)
n=9 (18%)
n=31 (62%)
UISEK
(n=61)
n=10
n=4
n=11
n=36
(16%)
(7%)
(18%)
(59%)
3.7.- Estilos de aprendizaje damas y varones UMCE v/s UISEK

En la tabla n 4 se muestra el resumen de los estilos de aprendizajes de
las damas y varones de la UMCE y la UISEK. Ninguno de los estilos de
aprendizaje muestra diferencias significativas por sexo.
147

de 2013
de 2013
de 2013
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Tabla n 4: Estilos de aprendizaje damas y varones UMCE v/s UISEK

Estilo de
aprendizaje
Varones
UMCE
(n=62)
Acomodador
Convergente
Asimilador
Divergente
n=11 (16%)
n=7 (11%)
n=12 (18%)
n=37 (55%)
Varones
UISEK
(n=105)
n=28
n=9
n=20
n=48
(27%)
(8%)
(19%)
(46%)
Damas
UMCE
(n=50)
Damas
UISEK
(n=37)
n=7 (15%)
n=6 (13%)
n=10 (21%)
n=24 (51%)
n=8 (22%)
n=8 (22%)
n=9 (24%)
n=12 (32%)
3.- DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Los estudiantes de la carrera de educacin fsica de la UMCE son en su
mayora divergentes, tanto al ingreso a la universidad como los estudiantes que
se encuentran cursando cuarto ao. Podemos notar que sus preferencias en las
formas de aprender se mantienen al comparar un curso del primer y cuarto ao
de la carrera, distribuyndose en divergentes, asimiladores, acomodadores,
hasta los convergentes. En la UISEK, notamos un cambio en estas preferencias
al comparar esto cursos, siendo el acomodador el ms frecuente en primer ao y
el divergente en cuarto. Recordemos que el trabajo no trata de un estudio
longitudinal, por lo cual es importante aplicar estas conclusiones slo a los
grupos estudiados.
Los estudiantes divergentes se caracterizan por combinar la experiencia
concreta y la observacin reflexiva, tienen imaginacin, generan buenas ideas,
pueden ver las situaciones desde diversas perspectivas, son emotivos, se
interesan por la gente, se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en
artes liberales y humanidades (Marrero, 2007). Todas caractersticas esenciales
de un profesor de educacin fsica, que notamos son alcanzadas por los
egresados de ambas instituciones. Recordemos que los estudiantes de primer
ao de la UISEK son en su mayora acomodadores, que combina la experiencia
concreta y la experimentacin activa, poseen habilidad para llevar a cabo planes,
les gustan nuevas experiencias, son arriesgados, se adaptan a las
circunstancias inmediata, intuitivos, aprenden por tanteo y error, caracter sticos
de individuos en el rea de los negocios (Marrero, 2007). De esto podemos
desprender, que la formacin acadmica de la carrera de educacin fsica de
una institucin privada como la UISEK apunta al mismo perfil de egreso (en
relacin a la forma de aprender y enfrentar problemas) que una institucin
estatal como la UMCE. Lo cual manifiesta, la clara orientacin de habilidades de
aprendizajes de los graduados de esta profesin.
Si bien la seleccin inicial de los alumnos de la UMCE provoca que el
ingreso de ellos ya posean en cierta medida los ideales de estilos de aprendizaje
para su profesin, otras instituciones que no poseen el mismo sistema de
ingreso, como la UISEK debe encargarse de orientar a sus estudiantes durante
la carrera y su formacin debe apuntar a modificar sus formas de aprender hacia
el ideal profesional.
148

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
En relacin al sexo y los estilos de aprendizaje, notamos que tanto, en la

UMCE como en la UISEK es el divergente el ms frecuente. Es interesante
hacer notar que no existen difere ncias significativas entre los cuatro estilos de
aprendizaje entre varones y damas de ambas casas de estudio.
Los datos recolectados muestran la clara tendencia hacia un estilo de
aprendizaje en particular de los profesionales de la educacin fsica. Tambin
observamos que pese a las diferencias de ingreso, durante la carrera la
formacin acadmica, las mallas curriculares y los contenidos de la disciplina,
parecen orientar los procesos de aprendizajes de sus estudiantes, hacindolos
compatibles con las necesidades de su profesin. Sera interesante continuar
con estas investigaciones y ampliarlas a otras universidades para muestrear la
similitud que puedan y debiesen tener con las instituciones estudiadas. De esa
manera sera posible establecer claramente cuales se convierten en las
necesidades de aprendizajes primordiales para los estudiantes y profesionales
de la educacin fsica en nuestro pas.
Bitrn, M., Zuiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., y Mena, B. (2003). Tipos
psicolgicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes que ingresan a medicina
en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Rev Med Chile; 131, 1067-1078.
Bitrn, M., Zuiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., y Mena, B. (2004).
Caractersticas psicolgicas y estilos cognitivos de estudiantes de medicina y de
otras carreras de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Rev. Med. Chile,
132, 809-815.
Bitrn, M., Zuiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., Mena, y B. (2005). Influencia de
la personalidad y el estilo de aprendizaje en la eleccin de especialidad mdica.
Rev. Med. Chile, 133, 1191-1199.
Concha, G., Lpez, I. (2009). Estilos de aprendizaje y rendimiento tericoprctico de alumnos de imagenologa. Tercer ao de odontologa. Int. J.
Odontostomat., 3, (1), 23-28.
Kolb, D. (1981). Inventario de los estilos de
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Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience at the Source of Learning and

Development. New Jersey: Prentice Hall.
Kolb, D. (1995). LSI: Learning Style Inventory. Technical Specification. TRG
Hay/Mc Ber.
Marrero, M. (2007). Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso
enseanza-aprendizaje en el curso TEOC 2007 Aplicacin de Terapia
Ocupacional en disfuncin. Ideas: 1-7.
149

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013

150

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
NECESIDADES PSICOLGICAS BSICAS, ENFOQUES DE

APRENDIZAJE Y ATRIBUCIN DE LA MOTIVACIN AL LOGRO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ESTUDIO EXPLORATORIO
Lic. Claudio Francisco Reggiani
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires -Argentina
reggiani@econ.uba.ar
Resumen
Diversas investigaciones de los ltimos aos sealan la import ancia de considerar tanto los
aspectos cognitivos como los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje, enfatizando
la interrelacin entre afecto y cognicin (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). De aqu la
importancia de la interpretacin que realizan las personas al xito o fracaso de la tarea, en
funcin de sus expectativas previas (Weiner, 1985). Por otra parte, los aspectos motivacionales
son apoyados o socavados, ya sea por la satisfaccin o insatis faccin, res pectivamente, de las
necesidades psicolgicas bsicas, que hacen que las personas acten de det erminada forma
(Domenech Betoret y Gmez Artiga, 2011). A su vez, algunos autores han verificado la
existencia de relacin entre el tipo de motivacin y el enfoque de aprendiz aje que utilizan los
estudiantes (Biggs, 1989; Entwistle, 1987).
El presente trabajo pretende explorar los tres constructos mencionados en estudiantes
universitarios, con el objetivo de explorar sus enfoques de aprendizaje, necesidades psicolgicas
bsicas y atribuciones motivacionales al logro.
Palabras clave: enfoques de aprendiz aje, atribucin, motivacin al logro, necesidades
psicolgicas.
BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS, LEARNING APPROACHES AND

ALLOCATION OF ACHIEVEMENT MOTIVATION IN COLLEGE STUDENTS.
EXPLORATORY STUDY
Abstract
Several investigations in recent years indicate the importance of considering both the cognitive
and motivational aspects involved in learning, emphasizing the interplay between affect and
cognition (Rinaudo, Chiecher and Donolo, 2003). Hence, the importance of the interpretation
made by individuals to the success or failure of the task, based on their prior expectations
(Weiner, 1985). Moreover, the motivational aspects are supported or undermined by either
satisfaction or dissatisfaction, res pectively, of the b asic psychological needs, to make people act
in a certain way (Domenech and Gomez Betoret Artiga, 2011). In turn, some authors have
verified the existence of a relationship between the type of motivation and learning approach
used by students (Biggs, 1989; Entwistle, 1987).
This paper aims to explore the three constructs mentioned in university students, in order to
explore their approaches to learning, basic psychological needs and motivational attributions to
achievement.
Keywords: learning approaches, attribution, achievement motivation, psychological needs.
Introduccin
Hace unas dcadas, muchos modelos cognitivos se elaboraban sin considerar
factores emocionales y motivacionales, considerando al estudiante como un
sujeto motivacionalmente inerte. Por otro lado, estos modelos motivacionales se
elaboraban frente a un estudiante sin creencias, atribuciones, conocimientos o
estrategias. De aqu surge la importancia de considerar tanto los aspectos
151

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
cognitivos como los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje

(Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). La relacin entre motivacin y atribucin
puede explicarse a travs de la Teora de la Expectativa -Valor-Accin, donde la
fuerza motivacional para decidir la conducta a realizar es producto de la
posibilidad percibida de que esa conducta permitir lograr ciertos resultados, y
del valor que el sujeto conceda a los mismos (Tolman, 1925; Garrido Gutierrez,
1986). Por otra parte, los aspectos motivacionales son apoyados o socavados,
ya sea por la satisfaccin o insatisfaccin, respectivamente, de las necesidades
psicolgicas bsicas, que hacen que las personas acten de determinada forma,
evidenciando la relacin entre motivacin y necesidades psicolgicas
(Domnech Betoret y Gmez Artiga, 2011). Finalmente, algunos autores han
verificado la relacin existente entre el tipo de motivacin y el enfoque de
aprendizaje que utilizan los estudiantes (Biggs, 1989; Entwistle, 1987).
El objetivo del presente trabajo es describir los enfoques de aprendizaje, las
necesidades psicolgicas bsicas y atribuciones al logro en estudiantes
universitarios de la carrera de Licenciado en Administracin de la Facultad de
Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires. Explorar las relaciones
entre las variables consideradas aportar una perspectiva diferente del proceso
educativo universitario y de la interaccin del proceso de enseanza y
aprendizaje en la prctica.
1. Necesidades bsicas de los estudiantes
Numerosos trabajos han demostrado que la percepcin que tienen los alumnos
de sus entornos de aprendizaje, influencia su forma de enfocar el mismo
(Waxman, 1991; Sternberg, 1997). As la percepcin que tienen respecto a la
satisfaccin de sus necesidades psicolgicas, podra influenciar el enfoque de
aprendizaje que realicen, ya que podra mejorar su motivacin intrnseca.
La Teora de la Autodeterminacin (Deci y Ryan, 2008) describe tres
necesidades psicolgicas bsicas: Autonoma, Relacin y Competencia. Autores
como Domnech Betoret y Gmez Artiga (2011) han encontrado otra variable
involucrada en las necesidades psicolgicas de los estudiantes, adicionando la
variable Pertenencia.
La necesidad de Autonoma implica compromiso y se manifiesta cuando el
estudiante siente que es el causante de determinada conducta (Deci y Ryan,
2008). La necesidad de Relacin se manifiesta cuando el individuo se siente
vinculado con los dems, porque percibe aceptacin y respeto. La necesidad de
Competencia equivale a sentirse autoeficaz con su conducta, lo que le
permitira emprender nuevas tareas que representan un desafo y generar
confianza para superar dichas tareas. La necesidad de Pertenencia, es similar
a la necesidad de Relacin, pero opera sobre las relaciones interpersonales,
especialmente en las tareas que se realizan en equipo con la tutora del docente.
Cuando las necesidades psicolgicas se encuentran satisfechas, los estudiantes
pueden conseguir un rendimiento acadmico eficaz, ya que mejora la motivacin
intrnseca. Aos de investigaciones sobre motivacin intrnseca han comprobado
que estas necesidades psicolgicas son universales y necesarias para el
funcionamiento cognitivo. Incluso muchos estudios en diversas culturas han
demostrado que la satisfaccin de las necesidades de Competencia,
Autonoma y Relacin predicen el bienestar psicolgico (Deci y Ryan, 2008).
152

de 2013
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2. Enfoques de Aprendizaje
Existe un consenso generalizado entre los autores en caracterizar los enfoques
de aprendizaje en dos conceptos diferenciados: Enfoque Profundo y Enfoque
Superficial (Biggs, Kember y Leung, 2001; Gonzlez Geraldo, del Rincn Igea, y
Delio, 2011). El Enfoque Profundo se caracteriza por una preocupacin en la
comprensin de la asignatura, prevaleciendo las motivaciones intrnsecas sobre
las extrnsecas y, desempeando un rol activo en el proceso de aprendizaje. Por
otra parte, los estudiantes que realizan un Enfoque Superficial utilizan
procedimientos rutinarios y memorsticos, desempeando un rol pasivo, en el
cual prevalece la motivacin extrnseca, el objetivo estrecho y el miedo al
fracaso (Biggs, Kember y Leung, 2001). En funcin del enfoque que utilicen, los
estudiantes tendrn determinadas motivaciones y recurrirn a determinadas
estrategias. Por ello, el Enfoque Profundo incluir dos variables: Motivacin
Profunda (Inters intrnseco) y Estrategia Profunda (Maximizacin del propsito),
y de la misma manera el Enfoque Superficial se divide en Motivacin Superficial
(Miedo al fracaso) y Estrategia Superficial (Objetivo estrecho, aprendizaje
memorstico). Resumiendo, el tipo de motivacin dominante en el estudiante
podra estar relacionado significativamente con las estrategias de aprendizaje
que realiza, y con el enfoque de aprendizaje que utiliza.
3. Atribucin de la Motivacin al Logro
La motivacin de logro explica la motivacin como una funcin del valor que se
percibe de la meta y la expectativa de tener xito en alcanzar dicha meta. Las
causas percibidas de xito y fracaso comparten tres propiedades comunes:
Locus (emocin), stability (estabilidad) and controllability (control) (Weiner,
1986, 1992). La dimensin Locus implica atribuciones causales internas y
externas, donde el fracaso puede producir humillacin y vergenza o rebelda y
enojo, respectivamente. La dimensin Stability implica que cuanto ms estable
e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del fracaso, menos
esperanza se tiene en lograr solucionarlo y disminuye la motivacin para seguir
esforzndose. La dimensin Controllability implica que cuanto mayor control se
perciba sobre la causa, mayores son las expectativas de xito y la motivacin
para seguir esforzndose. La expectativa de logro de metas con antecedentes
atribucionales fue tempranamente sealada por Heider (1958) y posteriormente
otros autores (Atkinson, 1964; McClelland, 1984) han considerado a la
motivacin como producto de las expectativas y del valor concedido al resultado.
As, una secuencia motivacional se inicia con la interpretacin como xito o
fracaso, por parte de un sujeto, de un resultado conductual determinado, que a
su vez est relacionado con sentimientos de felicidad o frustracin en funcin de
la meta alcanzada o no alcanzada, respectivamente. Si el resultado es
inesperado, negativo o muy significativo, el sujeto buscar la causa de tal
desempeo (Weiner, 1986, 1992; Hastie, 1984). Posteriormente, teniendo en
cuenta antecedentes anteriores propios o de terceros, reglas causales y sesgos
atribucionales, el sujeto atribuira el resultado de su desempeo a una causa
particular.
Un trabajo de investigacin desarrollado por Manassero Mas y Vzquez Alonso
(1998) concluy con una escala de medicin del constructo, en funcin del
153

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
modelo de Weiner (1986, 1992). Los autores describen como causas ms

comunes atribuidas por los estudiantes respecto a sus calificaciones, a su
capacidad, su esfuerzo, las caractersticas de la tarea, la suerte, y la
competencia y subjetividad del docente. Adems, los autores consideran otros
aspectos relacionados con la intensidad y direccin de la conducta de logro
(persistencia, aburrimiento) y emociones vinculadas con el logro (esperanza,
confianza, justicia en la evaluacin, satisfacciones). As, en la escala
desarrollada por el trabajo de los autores surgen siete factores, de los cuales
consideran slo cinco de ellos (Inters, tarea/capacidad, esfuerzo, exmenes y
competencia del docente) y descartan dos factores por su bajo peso estadstico
(suerte y subjetividad del docente).
La atribucin motivacional por Inters considera la voluntad, inters e
importancia de aprender una asignatura; la atribucin a la Tarea/Capacidad
implica considerar el grado de dificultad de la tarea, la capacidad percibida de s
mismo y la confianza para desarrollarla, la persistencia en concluir la misma, y la
conducta que realizar al enfrentarse a dicha tarea difcil; la atribucin al
Esfuerzo considera la dedicacin, exigencia autoimpuesta y las satisfacciones
obtenidas por dicho esfuerzo; la atribucin a los Exmenes se manifiesta en la
satisfaccin, justicia percibida y expectativas con las notas de las evaluaciones;
y la atribucin a la Capacidad/Juicio del docente surge al considerar la
potencial subjetividad al evaluar y la capacidad pedaggica percibida en el
docente.
Mtodo
1. Muestra
La muestra estaba compuesta originalmente por 145 estudiantes, de los cuales
slo se consideraron 139 encuestas completas, por lo que la muestra definitiva
incluye a 139 estudiantes. Los estudiantes encuestados son considerados
estudiantes avanzados por tener completa ms del 75% de las asignaturas
obligatorias de la carrera. Todos cursan la carrera de Licenciado en
Administracin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UBA, poseen una
edad promedio de 26 aos, con una antigedad en estudios universitarios
promedio de 6,5 aos. A su vez, la muestra est compuesta en cuanto a su
gnero por 71 estudiantes masculinos y 68 femeninos.
2. Instrumentos
Escala de Necesidades Psicolgicas Bsicas (17 tems): Se utiliz la escala
desarrollada originalmente por Ilardi, Leone, Kasser y Ryan (1993) que se
compona de tres elementos (Autonoma, competencia y relacin) y
posteriormente modificada por Domnech Betoret y Gmez Artiga (2011), que le
adiciona el elemento Pertenencia. Los encuestados respondieron los tems en
una escala de 1 (Completamente Falso) a 5 (Completamente Verdadero). El
anlisis de fiabilidad desarrollado para el presente trabajo determin 16 tems al
haber eliminado el tem N 4 de la escala modificada por baja correlacin ( el
tem 4 refera a sentir un fuerte sentimiento de empata con los compaeros y
docentes de las asignaturas).
154

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Escala de Enfoques de Aprendizaje (20 tems): Esta escala se bas en el

cuestionario bifactorial revisado R-SPQ-2F desarrollado por Biggs, Kember y
Leung (2001) aplicable a procesos de estudio. Se tradujeron al espaol los tems
originales para esta investigacin. Los respondientes contestaron los tems en
una escala desde 1 (Nunca o casi nunca es verdad) a 5 (Siempre o casi siempre
es verdad). El anlisis de fiabilidad determin 17 tems al haber sido eliminados
los tems 1, 9 y 11 de la escala original por tener muy baja correlacin (el tem 1
refera a que aprender me aporta a veces una profunda satisfaccin personal;
el tem 9 se refera a que aprender los temas acadmicos es tan emocionante
como una buena novela o pelcula; y el tem 11 refera a que es posible superar
la mayora de las evaluaciones aprendiendo de memoria los temas clave, en
lugar de hacer el esfuerzo de entenderlos).
Escala de Atribucin de la Motivacin al Logro (22 tems): Esta escala se aplic
de acuerdo al trabajo de Manassero Mas y Vzquez Alonso (1998). Los
respondientes contestaron los tems en una escala de 1 a 9, cuya nominacin
depende del tem. Por ejemplo, en el tem 1 cuando se le consulta a los
respondientes que Valoren el grado de satisfaccin que ha tenido con la
nota...., la escala va desde 1 (Nada satisfecho) a 9 (Totalmente satisfecho). El
anlisis de fiabilidad determin que los 22 tems tienen la capacidad estadstica
de permanecer en la escala.
3. Procedimiento
Los cuestionarios fueron administrados por este autor al comienzo del segundo
cuatrimestre 2012. Se administraron en dos sesiones (La primera en Agosto de
2012 para el curso de Comercializacin que se dicta los lunes, mircoles y
jueves de 21 a 23 hs en la Av. Crdoba 2122 de la C.A. de Bs. As) y la segunda
sesin fue administrada en Septiembre de 2012 para el curso de
Comercializacin que se dicta los Martes de 21 a 23 hs en el mismo lugar).
Para el anlisis de datos se utiliz el software SPSS 15.0. Se realiz un Anlisis
de Fiabilidad con la obtencin del Alfa de Cronbach y medidas de correlacin
para eliminar los tems con baja correlacin. Posteriormente se realiz un
Anlisis Factorial Exploratorio de componentes principales y rotacin Varimax
para las tres escalas, donde se obtuvieron los factores sealados anteriormente.
Los datos descriptivos pueden observarse en la Tabla 1.
En la siguiente etapa se procedi a obtener las correlaciones de Pearson
bivariadas (Tabla 2).
Resultados
1. Anlisis de Fiabilidad y Anlisis Factorial exploratorio
Necesidades Bsicas de los Estudiantes: Los resultados obtenidos son similares
a los obtenidos por la investigacin de Domnech Betoret y Gmez Artiga
(2011), ya que contempla los mismos cuatro factores (Relacin, Autonoma,
Pertenencia y Competencia) con similar fiabilidad (Tabla 1). Difiere de dicho
trabajo, adems del tem eliminado que se detall ms arriba, en los tems
involucrados en cada factor y en el peso relativo de cada uno de ellos (El factor
155

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Relacin es el ms importante en este caso, mientras que el factor

Pertenencia es el ms significativo en el trabajo antecedente).
Enfoques de Aprendizaje: Los resultados obtenidos son similares a los obtenidos
por el trabajo de investigacin de Biggs, Kember y Leung (2001), ya que fueron
descubiertos los mismos cuatro factores (Motivacin Superficial, Motivacin
Profunda, Estrategia Superficial y Estrategia Profunda) con similares medidas de
fiabilidad (Tabla1). Difiere de dicho trabajo el hecho de haberse eliminado tres
tems por baja correlacin, segn expliqu ms arriba.
Atribucin de la Motivacin al Logro: Los resultados obtenidos son similares al
trabajo de investigacin de Manassero Mas y Vzquez Alonso (1998) en lo que
respecta a la Fiabilidad (Tabla 1). Difiere de dicha investigacin que todos los
tems se agruparon en los cinco factores que concluye el trabajo de los autores,
sin eliminar factor alguno como lo realizan en su trabajo.
Tabla 1
Escalas
Necesidades Psicolgicas
Bsicas de los Estudiantes
Relacin
Autonoma
Pertenencia
Competencia
Total
Enfoques de Aprendizaje
Estrategia Superficial
Estrategia Profunda
Motivacin Superficial
Motivacin Profunda
Total
Atribucin Motivacin al Logro
Inters
Tarea/Capacidad
Esfuerzo
Exmenes
Competencia/Subjetivid
ad del Profesor
Total
Factore
s
Item
s
Medi
a
Desviaci
n
Estandar
%
Varianz
a
de
Cronbac
h
1
1
1
1
4
7
4
3
2
16
3,40
3,11
2,81
4,14
0,57
0,80
0,79
0,61
0,77
0,71
0,65
0,71
0,83
1
1
1
1
4
6
5
3
3
17
2,14
2,74
2,28
2,53
0,73
0,69
0,91
0,75
29,92
%
11,47
%
7,61%
7,26%
56,26
%
1
1
1
1
2
6
7
3
7,45
6,27
6,58
6,50
1,26
0,85
1,20
1,53
1
5
3
22
6,37
1,38
22,76
%
14,45
%
7,33%
6,55%
51,09
%
12,26
%
12,42
%
16,18
%
11,18
%
0,76
0,64
0,62
0,46
0,65
0,86
0,59
0,79
0,79
0,49
0,84
6,78%
156

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
58,82
%
2. Correlaciones de Pearson
En la Tabla 2 se detallan las principales correlaciones significativas entre los
factores de las tres escalas.
Conclusiones
Surgen las siguientes observaciones correlacionales ms importantes entre los
distintos constructos (slo describo las correlaciones significativas al 0,01):
1 Existe relacin positiva entre la Motivacin Profunda que posee el
estudiante y:
a La estrategia Profunda que lleva a cabo.
b La satisfaccin de las necesidades de Relacin (el estudiante se
siente vinculado a los dems porque percibe aceptacin y respeto)
y Competencia (el estudiante se siente autoeficaz).
c Las atribuciones al logro a la Tarea/Capacidad (relacin entre la
dificultad de la tarea, confianza percibida en su capacidad) y a la
caracterstica de los Exmenes (satisfaccin con las notas
obtenidas y justicia percibida).
2 Existe relacin positiva entre la Estrategia Profunda que realiza el
estudiante y:
a Todas las necesidades psicolgicas bsicas satisfechas
(pertenencia, autonoma, relacin y competencia)
b Las atribuciones al logro al Inters (el estudiante siente voluntad e
importancia de aprender una asignatura), a la Tarea/Capacidad
(confianza percibida ante la tarea) y al Esfuerzo (dedicacin,
exigencias autoimpuestas, justifican el xito en una tarea).
3 Existe relacin positiva entre las necesidades bsicas de Autonoma,
Relacin y Competencia y:
a Las atribuciones a la Tarea/Capacidad (confianza y capacidad en
cumplir con la tarea), a los Exmenes (sa tisfaccin y justicia
percibida) y a la capacidad/juicio del Profesor.
Adems, es necesario informar que no existen correlaciones significativas entre
la edad, gnero y aos de estudios universitarios, con ninguna de las variables
de los dems constructos.
Tabla 2
NP
Necesidad
Pertenencia NP
Necesidad
Autonoma NA
Necesidad
Relacin NR
,158
NA
NR
NC
MS
ES
MP
EP
AMLI AMLTC AMLE AMLEX AMLCS

P
,374* ,488*
*
*
157

Necesidad
,157 ,410* ,422*
Competencia NC
*
*
Motivacin
Superficial MS
Estrategia
Superficial ES
-,156
-,110
1
,268*
,256*
*
*
-,170* -,061 -,194* -,081 ,475**
Motivacin
Profunda MP
,176* ,025 ,232* ,273** ,016

*
Estrategia
Profunda EP
,254* ,225* ,218* ,293** -,146 ,343**

,213*
*
*
*
,080
1
1
Atribucin
,354* ,023 ,280* ,110 -,236** -,215* ,125 ,286** 1
Inters AMLI
*
*
Atribucin a la
,131 ,275* ,330* ,523** -,208* -,071 ,423** ,425** ,200*
1
Tarea/Capacida
*
*
d
AMLTC
Atribucin
,146 ,179* ,155 ,251** -,179* ,198* ,366** ,326** ,418**
Esfuerzo AMLE
,419**
Atribucin
Examenes
AMLEX
Atribucin
Profesor
AMLCSP
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
,012 ,241* ,363* ,266** -,059 -,140 ,229** ,206* ,126 ,390** ,458**
*
*
,201* ,305* ,338* ,277** -,111 -,077 ,128 ,208* ,207* ,209* ,379** ,400**
*
*
** La correlacin Bilateral es significativa al nivel 0,01

* La correlacin Bilateral es significativa al nivel 0,05
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159

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN

ESTUDIANTES DE INGENIERA EN MXICO
Adolfo Francisco Ortiz Ojeda
Instituto Tecnolgico Superior de Motul, Motul, Mxico
fco_ortiz_ojeda@hotmail.com
Pedro Jos Canto Herrera
Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Mxico
pcanto1962@gmail.com
Resumen
El propsito del estudio es investigar la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje de los
estudiant es de diferentes carreras de ingeniera y su aprovechamiento acadmico. Se administr
el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de 170
estudiant es de cuatro carreras de ingeniera del Instituto Tecnolgico de Motul, Mxico. Se
encontr que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo (media = 14. 44). S e encontr
tambin una relacin positiva significativa entr e el estilo de aprendizaje pragmtico y el
rendimiento acadmico, tanto en estudiantes de la carrera de Ingeniera en Sistemas
Computacionales como en la de Ingeniera Industrial; y entre el estilo de aprendizaje terico y el
rendimiento acadmico en los estudiantes de la carrera de Ingeniera Electromec nica.
Finalmente, slo se encontraron diferencias significativas en el promedio de rendimiento
acadmico entre hombres y mujeres, las mujeres tuvieron mejor rendimiento acadmico.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Acadmico, Cuestionario CHAEA,
Estudiantes de Ingeniera, Estudio Correlacional.
LEARNING STYLE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ENGINEERING

STUDENTS
Abstract
The purpose of this study is to analyze the learning styles of students in engineering careers and
their relations hip with academic performance, and the comparison between men and female
regarding learning styles. The Honey Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA) was
administered to a sample of 170 students from four engineering programs. It was found that the
predominant learning style was reflective (mean = 14.44). We also found a significant positive
relationship bet ween pragmatic learning style and academic performance, in both Computer
Systems Engineering and Industrial Engineering; we found a significant positive relationship
between theoretical learning style and academic performance among students of the
Electromechanical Engineering program. Finally, we only found significant differenc es by sex in
their mean academic performance. Women had higher academic performance than men.
Keywords: Learning styles, academic achievement, CHAEA questionnaire, engineering
students, correlational study.
1. Introduccin
Los estudios acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes se remontan
a las dcadas de los aos cuarenta y cincuenta del siglo pasado con los trabajos
realizados por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, citados por Aguilera y
Ortiz (2009). Posteriormente, y con base en lo reportado por Keefe y lo
encontrado en los primeros estudios, Allport, enfoc sus investigaciones hacia
los estilos cognitivos (Aguilera y Ortiz, 2009).
160

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
En los aos setenta, paralelamente con el desarrollo de los estilos cognitivos,

surgi la inquietud de los educadores y pedagogos a realizar investigaciones y
estudios sobre cmo aprenden los estudiantes y de qu manera esto puede
ayudar en el diseo de mtodos y estrategias y en la efectividad de los
aprendizajes de los estudiantes.
El estudio se realiz en el Instituto Tecnolgico de Motul, institucin de
educacin superior localizada en el municipio de Motul, Yucatn, Mxico. El
estado de Yucatn se localiza en el sureste de Mxico y la ciudad de Motul es
una de las ci udades ms grandes e importantes del estado de Yucatn, la cual
se encuentra a aproximadamente unos 40 km de la ciudad de Mrida, capital del
estado de Yucatn.
En la institucin se imparten las carreras de: Ingeniera Industrial (II), Ingeniera
en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniera Electromecnica (IEM),
Ingeniera Electrnica (IE) e Ingeniera en Energas Renovables (IER).
El alumnado de dicha institucin proviene mayormente de los municipios
circunvecinos y en menor medida de otros lugares como la capital del estado o
incluso de otros estados. En lo econmico sus ingresos son de medio a bajo
algunos de ellos han estado trabajando desde la educacin secundaria para
poder solventar los gastos que ocasiona su formacin escolar.
Uno de los objetivos del de la institucin es buscar alternativas que se traduzcan
en un mejor desenvolvimiento acadmico de los estudiantes. Por tal motivo,
como una estrategia para mejorar el rendimiento acadmico de sus estudiantes,
la institucin ha considerado como prioritario realizar un diagnstico de los
estilos de aprendizaje de sus estudiantes, como parte de un compromiso
institucional, planteado en el modelo educativo del Sistema Tecnolgico,
implementado en el 2003, el cual demanda que los estudiantes de las
instituciones de educacin tecnolgica sea integral, de alta calidad y que
promueva el aprendizaje autnomo.
1.1 Problema
Con base en los registros de las calificaciones de los estudiantes que consta en
los archivos del departamento de servicios escolares de la institucin en la que
se realiz el estudio, el promedio de dichas calificaciones en las cuatro carreras
de ingeniera se encuentra entre el rango comprendido entre 61.74 y 78.24
puntos, lo que indica un desempeo acadmico bajo, teniendo en cuenta que la
escala de calificacin comprende de 0 a 100 puntos y que la calificacin mnima
aprobatoria es de 70 puntos.
Si bien existen una gran cantidad de posibles causas del bajo desempeo
acadmico de los estudiantes entre los que se encuentran: los antecedentes
acadmicos, la falta de motivacin, los hbitos de estudio, la familia y la
situacin socio-econmica (Velez, Schiefelbein y Valenzuela, 2009).
Un factor que tambin ha sido estudiado es el estilo de aprendizaje de los
estudiantes ya que si no se conoce como el educando aprende es complicado
disear estrategias para adaptar el contenido o tema a su estilo lo que da como
resultado un bajo rendimiento acadmico.
Adems, en Mxico, y como afirma Kazu (2009), se ha discutido el tema de los
estilos de aprendizaje sobre todo en un nivel acadmico, no obstante que en
muchos pases desarrollados lo estn utilizando para mejorar la calidad de la
educacin, por lo que se necesita hacer mejoras para llegar a ese punto.
161

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Por otra parte, existe aceptacin general acerca de la manera en que los
individuos eligen o se inclinan a aproximarse a una situacin de aprendizaje
tiene un impacto en el rendimiento y el logro de resultados de aprendizaje. Si
bien, y tal vez porque el estilo de aprendizaje ha sido el centro de un gran
nmero de investigaciones y estudios basados en la prctica en el rea, existe
una variedad de definiciones, posiciones tericas, modelos, interpretaciones y
medidas del constructo; sin embargo, tal como afirma Cassidy (2004), el nivel de
ambigedad y debate es tal que incluso la tarea de seleccionar un instrumento
adecuado para una investigacin resulta bastante oneroso, siendo la unificacin
de los resultados posteriores lo que ha sido la mayor contribucin hasta el
momento.
1.2 Justificacin
Con los resultados del estudio se pretende confirmar lo encontrado en la
literatura revisada acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes de
carreras de ingeniera para poder realizar un buen diagnstico de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de la institucin y con ello poder tomar mejores
decisiones para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes. En la literatura se encontr que existen una gran diversidad de
instrumentos para medir los estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales
cuenta con un fundamento terico entre los que se clasifican como: cognitivos y
conductuales. Por tal motivo, se seleccion el cuestionario CHAEA debido a que
se encontr que es el ms utilizado en los estudios revisados acerca de los
estilos de aprendizaje en instituciones de educacin superior.
Asimismo, con la intencin de mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes de las carreras de ingeniera que ofrece la institucin estudiada, se
realiz la presente investigacin acerca de los estilos de aprendizaje de los
alumnos. Los estilos de aprendizaje pueden ser de gran ayuda en lograr un
mejor rendimiento acadmico considerando que se puede conocer el estilo
preferido de los estudiantes para adquirir y procesar la informacin, se puede
personalizar la enseanza y poder disear estrategias efectivas de aprendizaje,
elevar el autoestima, confianza y seguridad del alumno pues la manera en que
el aprende es propia y no impuesta.
Finalmente, se encontr que en el medio local, y particularmente, e n la
institucin en la que se realiz el estudio, que no existen reportes de estudios
previos de los estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniera por los que fue
uno de los principales motivos para llevar el estudio.
1.3 Propsito y objetivos
El propsito del estudio es investigar la relacin que existe entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras de ingeniera y su
aprovechamiento acadmico. Para lograr dicho propsito, se plantearon los
objetivos siguientes:
1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con base en los
resultados del cuestionario CHAEA.
2. Verificar si existe relacin significativa entre los estilos de aprendizaje con
base en el cuestionario CHAEA y el rendimiento acadmico general y por
carrera.
162

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3. Verificar diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos

de aprendizaje y el rendimiento acadmico.
2. Marco Terico
2.1 Estilos de aprendizaje
El trmino estilo se utiliza en psicologa como la manera particular en la que
cada individuo realiza una actividad, lo cual se refleja, por ejemplo, a un estilo de
comunicacin, estilo de vida o estilo de hablar (Aguilera y Ortiz, 2009). La
investigacin acerca de los estilos de aprendizaje se puede dividir en dos
amplias categoras para su fundamentacin terica: los que enfatizan en su
proximidad a los estilos cognitivos del sujeto, que se fundamentan en aspectos
psicolgicos; y los que se basan en los procesos de aprendizaje y de
procesamiento de la informacin, que se sustentan en principios pedaggicos.
A diferencia de los estudios acerca de los estilos cognitivos, las investigaciones
acerca los estilos de aprendizaje encontraron en el mbito de la educacin
mejores condiciones para su aplicacin ya que se refiere a la forma y manera en
que se realiza la terea partiendo del ser individual.
El termino estilos de aprendizaje ha sido definido de diferentes maneras por
diferentes autores. Para Keefe, 1979, citado por Kazu (2009) los estilos de
aprendizaje son caractersticas cognitivas, afectivas y psicolgicas que los
estudiantes utilizan como determinantes constantes en alguna medida de su
estilo de percepcin, interaccin y reaccin; para Dunn y Dunn, 1993, citados por
Kazu (2009), es una forma de obtener y procesar el conocimiento a partir de que
los estudiantes se enfrenten con informacin nueva y difcil.
Por su parte Schmeck, 1983, citado por Kazu (2009) define el estilo de
aprendizaje como la tendencia propia de un estudiante para absorber una
estrategia de aprendizaje especial independiente del medio ambiente, mientras
que para Velasco (1996) son el conjunto de caractersticas biolgicas, sociales,
motivacionales y ambientales que una persona desarrolla para percibir,
procesar, retener y acumular, informacin y que constituyen su particular modo
de aprender y de procesar cognitivamente.
Con base en las definiciones anteriores, podemos concluir que cada persona
tiene una manera muy particular de hacer determinadas funciones es decir
puede tener un estilo de hablar, pensar o rer. Similarmente cuando se aprende
algo el sujeto privilegia el estilo que ms le acomode sobre otros y en un
determinado momento puede combinar varios dependiendo de la complejidad de
la tarea.
Existen diversas teoras que sustentan los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, Curry, 1983, citado por Gallego (2004) y por Lago, Colvin y
Cacheiro (2008), identific, como parte de su modelo basado en la analoga de
la cebolla, onion, tres capas o tres niveles de modelos de estilos de
aprendizaje: el primer modelo, la parte exterior de la cebolla y la ms
fcilmente observable, que se centra en la preferencia instruccional y los
ambientes de aprendizaje; la segunda, el segundo estrato de la cebolla, se
basa en las preferencias acerca de cmo se procesa la informacin; y el tercero,
el corazn y centro de la cebolla, se relaciona con las preferencias de
aprendizaje debidas a la personalidad.
163

de 2013
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de 2013
De acuerdo con Gutirrez y otros (2011), existen una gran cantidad de

instrumentos que miden los estilos de aprendizaje, por su parte, Garca Cu,
Santizo y Alonso (2009) elaboraron una lista de 36 instrumentos que inclua
nombre, autores y una breve descripcin.
Uno de los principales referentes en el estudio de los estilos de aprendizaje ,
Gregoc, 1982, citado por Cassidy (2004), describe cuatro diferentes conductas
observables: abstracta, concreta, aleatoria y tendencia secuencial. La
combinacin de estas conductas es indicativa de un estilo individual. El mismo
autor desarroll un inventario tipo autoreporte compuesto de 40-itemes que
implica clasificar en orden conjuntos de palabras. La medida identifica el estilo
de aprendizaje de un individuo en funcin del modelo de Gregorc.
Otro importante referente, Kolb, 1976, citado por Kazu (2009, p.87) desarroll su
teora del aprendizaje experiencial, que se basa en dos dimensiones: la
percepcin y el procesamiento. Este autor consideraba que las personas, como
parte de su proceso de aprendizaje, primero perciban y despus procesaban lo
percibido. Kolb distingui dos tipos de percepcin, a travs de la experiencia
concreta o a travs de la conceptualizacin abstracta; y tambin consider dos
tipos de procesamiento, a travs de la experimentacin activa o a travs de la
observacin reflexiva. Como resultado de la combinacin del tipo de percepcin
y del tipo de procesamiento se identifican cuatro diferentes estilos: acomodador,
divergente, convergente y asimilador (ver tabla 1).
Tabla 1
Modelo de Kolb.
Percepcin
Procesamiento
Observacin reflexiva
Experiencia concreta
Experimentacin
activa
Acomodador
Conceptualizacin abstracta
Convergente
Asimilador
Divergente
De acuerdo con Kolb, 1984, citado por Kazu (2009) los estilos de aprendizaje se
miden mediante una escala conocida como Learning Style Inventory (LSI), que
mide diferentes formas de aprendizaje con base en cuatro tipos de procesos de
aprendizaje relacionados unos con otros. El LSI en su formato original estaba
compuesto de 9 temes, mismo que se modific posteriormente a una versin de
12 temes. El cuestionario solicita de los respondientes que ordene cuatro fases
finales que corresponden a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Las
puntuaciones del instrumento reflejan el nfasis relativo de las personas en las
cuatro orientaciones de aprendizaje y permite categorizar segn el estilo de
aprendizaje correspondiente (Cassidy, 2004).
Otro importante referente es Mumford, 1990, citado por Lago, Colvin y Cacheiro
(2009), quien considera que el aprendizaje ocurre a travs de un p roceso cclico
que comprende: tener una experiencia, repasar la experiencia, sacar
conclusiones de la experiencia y planificar los pasos siguientes.
La descripcin y valoracin del estilo de aprendizaje propuesta por Honey y
Mumford, 1992, citados por Cassidy (2004) se basan en el modelo de
aprendizaje experiencial de Kolb, con estilos muy de cerca que corresponden a
164

de 2013
de 2013
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de 2013
los definidos por Kolb. El cuestionario de estilos de aprendizaje (LSQ) fue

desarrollado para su uso con alumnos de administracin y constituye una
alternativa al LSI de Kolb. Los cuatro estilos de aprendizaje medidos por el LSQ
son: activista, reflector, terico y pragmtico. El LSQ es un inventario tipo
autoreporte compuesto de 80 temes, basado en las ideas de Kolb, pero
desarrollado especficamente para su uso en la industria y la administracin,
considerando que la tendencia de los individuos hacia un estilo de aprendizaje
preferido es indicado por las puntuaciones de su orientacin conductual y
preferente.
Finalmente, Alonso, Gallego y Hone y desarrollaron el Cuestionario Honey
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual incluye 80 enunciados que
utilizan una escala de respuesta dicotmica (+) o (-) que representa estar de
acuerdo o en desacuerdo, respectivamente (Alonso, Gallego y Honey, 1995). El
cuestionario CHAEA se basa en la idea de que el proceso de aprendizaje
comprende cuatro fases: activa, reflexiva, terica y pragmtica; dichas fases
tambin corresponden a los estilos de aprendizaje que dichos autores proponen
(Lago, Colvin y Cacheiro, 2009).
De acuerdo con Escurra (2011) los cuatro estilos de aprendizaje propuestos en
el CHAEA son: activo, que incluye a las personas que se involucran con las
experiencias nuevas, se dejan llevar por los acontecimientos y tienden a actuar
primero y pensar despus en las consecuencias; reflexivo, que incluye a las
personas que son observadoras, analizan sus experiencias desde diferentes
perspectivas y tratan de recoger datos y analizarlos detalladamente antes de
llegar a una conclusin; terico, que corresponde a las personas que adaptan e
integran sus observaciones en teoras complejas y bien fundamentadas
lgicamente, analizan y sintetizan la informacin y su sistema de valores prioriza
la lgica y la racionalidad; y pragmtico, que incluye a las personas que prueban
ideas, teoras y tcnicas nuevas, y tratan de comprobar si funcionan en la
prctica y les desagradan las largas discusiones sobre un mismo tema ya que
son prcticos y apegados a la realidad.
2.2 Rendimiento acadmico
2.3
De acuerdo con Edel (2003) una de las dimensiones ms importantes en el
proceso de enseanza aprendizaje es el rendimiento acadmico del alumno, Sin
embargo, este es un constructo muy complejo que suele relacionarse con otros
como son desempeo acadmico o rendimiento escolar.
El rendimiento acadmico es la evaluacin del conocimiento adquirido en el
mbito escolar, en otras palabras, es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo de su proceso
formativo.
Jimnez, 2000, citado por Edel (2003) considera que uno de los indicadores del
rendimiento acadmico del alumno es el resultado de la evaluacin de sus
aprendizajes. Sin embargo, dicha evaluacin podra resultar insuficiente. Otro de
los indicadores del rendimiento acadmico lo constituyen las calificaciones
escolares y es por ello que en muchos estudios se utilizan.
En opinin de Edel (2003), una de las variables ms empleadas consideradas
por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento acadmico
165

de 2013
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de 2013
son las calificaciones escolares. Por su parte Garbanzo (2007), considera que el
rendimiento acadmico integra diversos factores que inciden en el aprendiz y
que tiene que ver con el logro del estudiante en las tareas acadmicas,
midindose en trminos de las calificaciones obtenidas por el estudiante en un
perodo escolar. A su vez Rodrguez, Fita y Torrado, 2004, citados por Garbanzo
(2007) consideran que las notas obtenidas son un indicador que puede certificar
el logro y por ende, del rendimiento acadmico.
Sin embargo, es importante sealar que las calificaciones como medida de los
resultados de enseanza son el resultado tanto de factores relacionados con el
estudiante como relacionado con el docente, as como relacionados con el
contexto institucional y social. En contraste, DeMiguel, 2001, citado por
Garbanzo (2007), advierte que se debe diferenciar entre el rendimiento
acadmico inmediato, referido a las calificaciones, y el mediato, referido a los
logros personales y profesionales.
2.4 Investigaciones acerca de los estilos de aprendizaje
En Espaa se ha realizado extensa investigacin acerca de los estilos de
aprendizaje, desde diagnsticos hasta estudios correlacinales, causales y
explicativos para determinar el efecto de diversos factores. Entre algunos de los
trabajos realizados en Espaa se encuentran los desarrollados por Ordoez,
Rosety-Rodrguez y Rosety-Plaza (2003) y Garca Cu y Santizo (2008).
Ordez, Rosety-Rodrguez y Rosety-Plaza estudiaron en el 2003 los estilos de
aprendizaje predominantes en estudiantes de ciencias de la salud de la
Universidad de Cdiz, utilizando como instrumento de recoleccin de
informacin el CHAEA, Los resultados mostraron una clara preferencia por el
estilo Reflexivo, seguido por el Pragmtico, Terico y por ltimo el Activo.
Garca Cu y Santizo (2008) analizaron los datos recolectados de 836 personas
que contestaron el cuestionario CHAEA en lnea. Se encontr preferencia por el
estilo de aprendizaje reflexivo, seguido por el terico, despus el pragmtico y
finalmente el activo. Tambin se encontraron diferencias significativas entre
hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje terico y pragmtico. Los
hombres tuvieron puntuaciones ms altas en ambos estilos de aprendizaje.
La experiencia en otros pases ha sido la de utilizar el cuestionario CHAEA para
diagnosticar y reducir los problemas de aprendizaje de los nuevos alumnos. Se
han llevado a cabo importantes trabajos de investigacin en muchos centros de
Educacin Superior en pases de Sudamrica, como los desarrollados por
Craveri y Anido (2008), Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) y Said, Daz,
Chiapello y Espndola (2010), todos ellos de Argentina; Coloma, Manrique,
Revilla y Tafur (2008), de Per; Reinicke y otros (2008) y Acevedo y Rocha
(2011), ambos de Chile.
Craveri y Anido (2008) realizaron en un perodo de cinco aos un estudio con
grupos de alumnos de primer ao de la Facultad de Ciencias Econmicas y
estadstica de la Universidad Nacional de Rosario y cuyo objetivo fue analizar el
rendimiento del aprendizaje y su relacin con los estilos de aprendizaje con base
166

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
en el cuestionario CHAEA. Se encontr que los estudiantes argentinos de primer

ao de carrera prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, luego el
terico, despus el pragmtico y por ltimo el activo. Tambin se encontr una
relacin significativa positiva entre el estilo de aprendizaje terico y el estilo de
aprendizaje reflexivo (r = 0.618), entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
estilo de aprendizaje activo (r = 0.473), entre el estilo de aprendizaje pragmtico
y el estilo de aprendizaje reflexivo (r = 0.469) y entre el estilo de aprendizaje
terico (r = 0.513), y se encontr relacin significativa positiva entre el estilo de
aprendizaje activo y el rendimiento acadmico (r = 0.196) y entre el estilo de
aprendizaje terico y el rendimiento acadmico (r = 0.220). No se encontr
diferencia significativa en los estilos de aprendizaje por gnero.
Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) realizaron un estudio con el propsito
de conocer los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en
alumnos de ingeniera, as como sus actitudes en una situacin de aprendizaje.
Para ello, administraron el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) a una muestra de 194 alumnos de carreras de ingeniera (Mecnica,
Elctrica/Metalurgia, Industrial y Electrnica), 152 de nuevo ingreso y 42
avanzados de la carrera de Ingeniera Industrial. Se encontr que en la mayora
de los estudiantes, tanto de nuevo ingreso como avanzados, el estilo de
aprendizaje predominante fue el reflexivo. Tambin encontraron diferencia
significativa en el estilo de aprendizaje terico entre estudiantes de nuevo
ingreso y avanzados, ambos de la carrera de Ingeniera Industrial.
Said, Daz, Chiapello y Espndola (2010) realizaron un estudio para determinar
los estilos de aprendizaje de 575 estudiantes de la carrera de medicina quienes
mostraron una preferencia moderada-alta en el estilo de aprendizaje terico, y
moderada en los dems estilos de aprendizaje.
Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008) realizaron un estudio cuyo objetivo fue
determinar los estilos de aprendizaje de una muestra de 101 docentes
universitarios. Para la recoleccin de la informacin se utiliz el cuestionario
CHAEA y se encontr que el estilo predominante en los docentes universitarios
fue el reflexivo. Los docentes de arquitectura fueron los que tuvieron la
puntuacin media ms alta, los docentes de Ciencias Administrativas fueron los
que tuvieron la puntuacin media ms alta en el estilo de aprendizaje reflexivo,
los docentes de derecho fueron los que tuvieron la puntuacin media ms alta en
el estilo de aprendizaje terico y los docentes de educacin tuvieron la
puntuacin media ms alta en el estilo de aprendizaje pragmtico.
Reinicke y otros (2008) realizaron un estudio en el que se administr el
cuestionario CHAEA a 552 estudiantes de las carreras de Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera. Se encontr tendencia en el estilo de aprendizaje
pragmtico-activo. Tambin se encontr que los estudiantes chilenos de
licenciatura prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, despus el
terico, luego el pragmtico y de ltimo el activo. Adems, se encontr que los
hombres tuvieron mayor puntuacin media que las mujeres en el estilo de
aprendizaje activo, mientras que las mujeres tuvieron mayor puntuacin media
en los estilos de aprendizaje reflexivo, terico y pragmtico; y que los
167

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
estudiantes de bioqumica tuvieron mayor puntuacin media que los estudiantes

de las otras carreras en los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmtico
mientras que los estudiantes de Bioingeniera tuvieron mayor puntuacin media
que los otros estudiantes en el estilo de aprendizaje reflexivo.
Acevedo y Rocha (2011) realizaron un estudio para identificar los estilos de
aprendizaje de alumnos de las carreras de Ingeniera Civil Mdica y tecnologa
Mdica de la Universidad de Concepcin en Chile. Se administr el cuestionario
CHAEA a 121 estudiantes, as como se utiliz la informacin de sus registros de
calificaciones. Se encontr una relacin significativa entre el rendimiento
acadmico y el estilo de aprendizaje terico en los estudiantes de Ingeniera Civil
Mdica y entre el rendimiento acadmico y el estilo de aprendizaje reflexivo en
los estudiantes de la carrera de Tecnologa Mdica. No se encontr diferencia
significativa entre hombres y mujeres en sus estilos de aprendizaje ni en los
promedios de calificaciones.
En Mxico se ha realizado tambin investigacin acerca de los estilos de
aprendizaje como resultado de la formacin recibida en otros pases. Algunos de
los investigadores son: Velasco (1996), Santizo, Garca Cu y Gallego (2008),
Morales-Ramrez y otros (2012), Valenzuela y Gonzlez (2010), Aragn y
Jimnez (2009) y Jurez, Hernndez-Castro y Escoto (2011)
Velasco (1996) realiz investigacin sobre preferencias perceptuales de estilos
de aprendizaje. Este autor reconoce las implicaciones cognoscitivas y
educacionales de que los maestros/as conozcan las preferencias perceptuales
de Estilos de Aprendizaje de los y las estudiantes y requiere que la enseanza
sea tomada en cuenta desde la diversidad.
Santizo, Garca Cu y Gallego (2008) realizaron un estudio cuyo objetivo fue
identificar las diferencias existentes entre los resultados obtenidos en el estudio
de las preferencias de estilos de aprendizaje de profesores y estudiantes del
Colegio de Posgraduados de Mxico en comparacin con los resultados
reportados en otras siete investigaciones. Utilizaron dos metodologas, una a
travs del baremo y la otra a travs de mtodos estadsticos. Se encontr
coincidencia en los resultados obtenidos en el estudio de profesores y alumnos
del Colegio de Posgraduados de Mxico ya que tanto estudiantes como
profesores tuvieron una preferencia moderada en los estilos de aprendizaje
activo, reflexivo y pragmtico y preferencia alta en el estilo de aprendizaje
terico.
Morales-Ramrez y otros (2012) realizaron una investigacin con el propsito de
identificar los estilos de aprendizaje preferentes en estudiantes de Ingeniera en
Computacin e Informtica Administrativa de la Universidad Autnoma del
estado de Mxico. Administraron el cuestionario CHAEA a 308 estudiantes y
encontraron que dichos estudiantes mostraron preferencia alta en los estilos
pragmtico y activo por sobre terico y reflexivo. Se encontr tambin
diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje
pragmtico y activo y tambin se encontr diferencia significativa entre
estudiantes de las dos carreras en el estilo de aprendizaje terico.
168

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Valenzuela y Gonzlez (2010) realizaron un diagnstico con el objetivo de

identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios, as como
verificar si existe diferencia en los estilos de aprendizaje segn el tipo de carrera
que estudian. Se recolect informacin a travs del cuestionario CHAEA a una
muestra de 87 estudiantes. Se encontr que predomin en los estudiantes de
Contabilidad el estilo de aprendizaje reflexivo, que predomin en los estudiantes
de Derecho el estilo de aprendizaje activo, que predomin en los estudiantes de
Ciencias de la Comunicacin el estilo de aprendizaje pragmtico, que predomino
en los estudiantes de Psicologa el estilo de aprendizaje reflexivo y en los
estudiantes de medicina el estilo de aprendizaje pragmtico.
Aragn y Jimnez (2009), realizaron un estudio cuyo propsito fue diagnosticar
los estilos de aprendizaje de 245 alumnos de la carrera de Ingeniera en
Sistemas Computacionales del Instituto Politcnico Nacional (IPN). Para ello,
administraron el cuestionario CHAEA y entrevistaron al 20% de los alumnos
encuestados. Encontraron que la mayora de los estudiantes mostraron un estilo
de aprendizaje reflexivo. Tambin encontraron que una de las estrategias de
enseanza-aprendizaje ms recomendadas para el estilo de aprendizaje
reflexivo es el uso de organizadores grficos.
Jurez, Hernndez-Castro y Escoto (2011) realizaron un estudio cuyo propsito
fue caracterizar e identificar la relacin entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico de estudiantes de la licenciatura en Psicologa de una
universidad pblica del estado de Mxico en Mxico. Administraron el
cuestionario CHAEA y utilizaron el historial acadmico de estudiantes. Entre los
resultados encontraron que el estilo de aprendizaje predominante fue el
reflexivo, que los hombres manifestaron preferencia por el estilo de aprendizaje
pragmtico mientras que las mujeres por el estilo de aprendizaje reflexivo,
finalmente, no se encontr relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento acadmico.
La tabla 2 concentra los resultados de los estudios encontrados relacionados
con los estilos de aprendizaje.
Tabla 2
Puntuacin media de estilos de aprendizaje reportados en los estudios
encontrados.
Pas
Espaa
Estudio
Sujetos
Activo
Reflexivo
Terico Pragmtico
Garca Cu y
Santizo (2008)
En lnea
11.42
14.59
13.07
12.88
Craveri y Anido
(2008),
Licenciatura
10.62
13.70
12.15
11.53
Said, Daz,
Chiapello y
Espndola
Medicina
11.47
14.90
13.36
12.87
Argentina
169

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
(2010)
Per
Coloma,
Manrique,
Revilla y Tafur
(2008)
Docentes
Chile
Reinicke y otros
(2008)
Licenciatura
Santizo, Garca
Cu y Gallego
(2008)
Profesores y
alumnos
Valenzuela y
Gonzlez
(2010)
Estudiantes
Mxico
9.14
16.08
14.54
10.49
10.64
15.17
12.82
12.77
9.46
14.86
13.77
11.96
15.19
16.70
11.77
11.79
3. Mtodo
Estudio cuantitativo, no experimental, cuyo alcance es correlacional (Hernndez
y otros, 2006), puesto que pretende determinar el grado de relacin entre las
variables Estilos de Aprendizaje y rendimiento acadmico. Finalmente, por la
forma de recolectar la informacin el estudio es tipo encuesta.
La poblacin estuvo compuesta de 611 alumnos de las cuatro carreras de
ingeniera de una institucin de educacin superior ubicada en la ciudad de
Motul. Las cuatro carreras son: Ingeniera en Sistemas Computacionales (ISC),
Ingeniera Industrial (II), Ingeniera Electromecnica (IEM) e Ingeniera
Electrnica (IE). Se seleccion una muestra de 170 estudiantes utilizando un
muestreo probabilstico estratificado proporcional, siendo los estratos las
carreras en las que estaban inscritos los estudiantes. La tabla 3 describe la
distribucin de frecuencias y porcentajes de sujetos de la poblacin y la muestra
del estudio.
Tabla 3
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la poblacin y la muestra.
Carrera
Poblacin
Muestra
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
ISC
228
37.4
64
37.7
IEM
150
24.5
30
17.6
II
219
35.8
62
36.5
IE
14
2.3
14
8.2
TOTAL
611
100.0
170
100.0
La muestra estuvo integrada por 170 estudiantes, 134 hombres (79%) y 36
mujeres (21%); respecto a su edad, 36 estudiantes (21%) tenan menos de 19
aos, 123 (72%) oscilaba entre 19 y 22 aos y 11 (7%) contaba con ms de 22
aos.
Se dise un instrumento con base en el cuestionario CHAEA, este estuvo
compuesto de dos secciones, una de variables demogrficas y la otra de estilos
de aprendizaje. La seccin de variables demogrficas incluy las variables: sexo
170

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
(masculino y femenino), edad (menor de 19, entre 19 y 22 y mayor de 22 aos),

carrera (Ingeniera en Sistemas Computacionales, Ingeniera Industrial,
Ingeniera Electromecnica e Ingeniera Elctrica) y semestre (primero, tercero,
quinto y sptimo). La seccin de los estilos de aprendizaje comprendi 80
enunciados en el que se utiliz una escala de dos opciones (+ -) y que
agrupaba los enunciados en cuatro grupos de 20 enunciados que permitan
identificar los cuatro estilos de aprendizaje siguientes: activo, reflexivo, terico y
pragmtico.
4. Resultados y discusin
4.1 Anlisis descriptivo
Los estudiantes obtuvieron una puntuacin media en el estilo de aprendizaje
activo igual a 11.21, en el estilo reflexivo igual a 14.44, en el estilo terico igual a
12.36 y en el estilo pragmtico igual a 12.44. Los estudiantes de ingeniera de
Motul prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, despus el pragmtico,
luego el terico y por ltimo el activo. Por otra parte, respecto al estilo de
aprendizaje predominante, se encontr que el 18.4 % fue activo, el 58.9% fue
reflexivo, el 10.6% fue terico y el 12.1% fue pragmtico. Adems, comparando
los resultados con el baremo propuesto por Alonso (ver tabla 4), los resultados
sealan que el nivel de preferencia en los cuatro estilos de aprendizaje fue
moderado. Se concluye que el estilo predominante que tuvieron los estudiantes
fue el reflexivo tanto por la puntuacin media como por el porcentaje de
estudiantes con dicho estilo predominante.
Tabla 4
Baremo general de preferencia en estilo de aprendizaje propuesta por Alonso
Estilo de
Preferencia
aprendizaje
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
Activo
0-6
7-8
9-12
13-14
15-20
0-10
11-13
14-17
18-19
20
Terico
0-6
7-9
10-13
14-15
16-20
Pragmtico
0-8
9-10
11-13
14-15
16-20
Reflexivo
Adaptado de Santizo, Garca Cu y Gallego (2008).
Para determinar la relacin entre las cuatro categoras de estilos de aprendizaje

se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson. Como se observa en la tabla
5, se encontr relacin significativa positiva entre los estilos de aprendizaje
terico y reflexivo y entre el estilo de aprendizaje pragmtico y los otros tres
estilos de aprendizaje (activo, reflexivo y terico).
Tabla 5
Correlacin de Pearson entre los estilos de aprendizaje CHAEA.
Estilos de
Estilos de aprendizaje
aprendizaje
Activo
Reflexivo
Terico
1. Activo
2. Reflexivo
-0.128
171

3. Terico
-0.155
0.550*
4. Pragmtico
0.187*
0.349*
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
0.379*
* Significativa < 0.05

Por otra parte, al calcular la relacin entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico se obtuvo como resultado que no existe relacin
significativa entre cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico (Ver tabla 6).
Tabla 6
Correlacin de Pearson (r) entre los estilos de aprendizaje CHAEA y el
rendimiento acadmico.
Estilos de aprendizaje
Rendimiento acadmico
1. Activo
-0.051
2. Reflexivo
0.017
3. Terico
0.151
4. Pragmtico
0.094
El mismo clculo del coeficiente de correlacin de Pearson se realiz, pero

considerando la carrera que cursaban los estudiantes. Como resultado se obtuvo
una relacin significativa positiva entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
rendimiento acadmico en los estudiantes de la carrera de Ingeniera en
Sistemas Computacionales y en los estudiantes de la carrera de Ingeniera
Industrial, mientras que se obtuvo una relacin significativa positiva entre el
estilo de aprendizaje terico y el rendimiento acadmico en estudiantes de
Ingeniera Electromecnica (Ver tabla 7).
Tabla 7
Correlacin de Pearson entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico por carrera de ingeniera.
Estilos de
Rendimiento Acadmico
aprendizaje
ISC
II
IEM
IE
Activo
0.181
-0.034
-0.117
-0.064
Reflexivo
-0.023
0.150
0.144
-0.271
Terico
-0.092
0.154
0.335*
-0.145
Pragmtico
0.438*
0.287*
0.182
0.215

ISC - Ingeniera en Sistemas Computacionales; II - Ingeniera Industrial, IEMIngeniera Electromecnica; IE- Ingeniera Electrnica.
4.2 Comparacin de medias
Para comparar las puntuaciones medias en los diferentes estilos de aprendizaje
entre hombres y mujeres se utiliz la prueba t de Student para muestras
independientes. Como se puede ver en la tabla 8, slo se encontraron
172

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
diferencias significativas entre hombres y mujeres en su rendimiento acadmico

(t= -2.038; gl= 249; p= 0.043). Las mujeres mostraron significativamente mayor
rendimiento acadmico que los hombres.
Tabla 8
Medias, desviaciones estndar, valores t de Student y significancia por gnero y
rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje.
Gnero
Variables
Masculino
Femenino
t
p
S
S
Rendimiento
Acadmico
Estilo de
aprendizaje
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
72.97
15.88
77.62
13.72
-2.038*
0.043
11.30
2.88
10.82
3.60
0.826
0.410
14.42
3.19
14.50
2.99
-0.127
0.899
12.16
2.72
13.05
2.41
-1.860
0.085
12.40
2.88
12.58
2.72
-0.329
0.743

4.3 Discusin
Los resultados obtenidos acerca del estilo preferente de aprendizaje coinciden
con los resultados reportados por Ordoez, Rosety-Rodrguez y Rosety-Plaza
(2003), los reportados por Garca Cu y Santizo (2008), los reportados por
Craveri y Anido (2008), lo reportado por Laugero, Balcaza, Sali nas y Cravari
(2009), lo reportado por Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008), lo reportado
por Aragn y Jimnez (2009) y lo reportado por Jurez, Hernndez-Castro y
Escoto (2011).
Al mismo tiempo, los resultados obtenidos en el estudio acerca del orden
preferente de los estilos de aprendizaje coinciden con los resultados reportados
por Valenzuela y Gonzlez (2010) y lo reportado por Ordoez, Rosety-Rodrguez
y Rosety-Plaza (2003), y coinciden parcialmente con los resultados reportados
por Garca Cu y Santizo (2008), los reportados por Craveri y Anido (2008), lo
reportado por Laugero, Balcaza y Salinas (2009), lo reportado por Coloma,
Manrique, Revilla y Tafur (2008), lo reportado por Aragn y Jimnez (2009) y lo
reportado por Jurez, Hernndez-Castro y Escoto (2011).
Por otra parte, los resultados obtenidos acerca de la relacin significativa
encontrada entre los estilos de aprendizaje coincide con los resultados
reportados por Craveri y Anido (2008), pero no coinciden con lo reportado por
esos mismos autores respecto a la relacin significativa entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Los resultados del estudio coinciden con lo reportado por Acevedo y Rocha
(2011) respecto a las diferencias significativas encontradas entre hombres y
mujeres en cuanto al rendimiento acadmico, pero difieren con los resultados
reportados por Garca Cu y Santizo (2008), lo reportado por Morales-Ramrez y
173

de 2013
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de 2013
otros (2012) y lo reportado por Acevedo y Rocha (2011) respecto a diferencias

entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje.
Es posible que las diferencias en los resultados se deban, en parte, a
caractersticas del contexto y de personalidad de los estudiantes.
5. Conclusiones
Se concluye que el estilo de aprendizaje predominante, de acuerdo a los
resultados obtenidos de la puntuacin media, fue el reflexivo, lo que permite
considerar que los estudiantes de la institucin educativa estudiada tienden a ser
receptivos y analticos, tienen facilidad para aprender y expresarse en lo relativo
a anlisis, tratamiento de datos, etc., lo que implica que el profesor debe tomar
en cuenta para decidir los mtodos de enseanza a utilizar, materiales didcticos
y estrategias de aprendizaje las cuales pueden enfocarse en actividades donde
se le pidan a los alumnos que primero reflexionen sobre los temas del contenido
de programa de la asignatura y despus acten para que se apropien del
conocimiento.
Adems, con base en los resultados obtenidos utilizando los baremos que
propone Alonso, se concluye que los estudiantes de ingeniera de Motul
mostraron un nivel moderado de preferencia en todos los estilos de aprendizaje,
lo que se puede traducir en que existe poca diferencia en los niveles de
preferencia de los estudiantes y que algunos de ellos tienen ms de un estilo de
aprendizaje predominante.
Por otra parte, dando respuesta al segundo objetivo y considerando los
resultados obtenidos respecto a las correlaciones entre los diferentes estilos de
aprendizaje, se concluye que mientras ms alto sea el nivel de preferencia por el
estilo pragmtico y por el estilo terico, mayor ser el nivel de preferencia por el
estilo de aprendizaje reflexivo.
Asimismo, no obstante que no se encontr relacin significativa entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento acadmico, al analizar los resultados por carrera
se encontr relacin significativa positiva entre el estilo de aprendizaje
pragmtico y el rendimiento acadmico en dos de las cuatro carreras de
ingeniera, lo que permite concluir que existen factores de conte xto o de
personalidad que estn promoviendo que estudiantes con niveles altos de
preferencia por el estilo de aprendizaje pragmtico estn obteniendo
rendimientos acadmicos altos. Faltara realizar mayor investigacin al respecto.
Finalmente, en vista de que slo se obtuvo diferencia significativa entre hombres
y mujeres en el promedio de rendimiento acadmico y que fueran las mujeres
quienes tuvieran el mayor rendimiento acadmico permite concluir que en el
contexto de la institucin estudiada, existen factores que inciden en el
desempeo de las mujeres. Es posible que en el marco contextual en el que la
institucin se encuentra, ubicada en el interior del estado, a cierta distancia de la
capital del estado, con caractersticas medio rural que rodean a la mayora de
las familias de los estudiantes, y en una situacin de cierta marginacin hacia las
mujeres, este produciendo que ellas estn aprovechando mejor la oportunidad
de estudiar una carrera de ingeniera.
6. Referencias
6.1 Referencias bibliogrficas
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177

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Estilos de Aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes

de Pedagoga de Educacin General Bsica (primaria) de una
universidad pblica en Chile
Carlos Ossa Cornejo
Departamento de Ciencias de la Educacin
Universidad del Bo.Bo
cossa@ubiobio.cl
Nelly Lagos San Martn
Departamento de Ciencias de la Educacin
Universidad del Bo.Bo
nlagos@ubiobio.cl
Resumen
Se realiza un estudio descriptivo-correlacional, de naturaleza cuantitativa, cuyo
objetivo fue identificar los estilos de aprendizaje y estrategias de enseanza
usadas por docentes, en estudiantes de pedagoga de una universidad chilena, y
relacionar los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico. Se tom una
muestra de 71 estudiantes de primer ao de la carrera de Pedagoga General
Bsica (primaria) de la Universidad del Bo -Bo (Chile). Los resultados muestran
un predominio del estilo de aprendizaje reflexivo, as como un predominio de
estrategias de enseanza de los docentes basadas en la exposicin; as tambin
se observa un nivel de relacin positiva y significativa, aunque medianamente
baja, entre el rendimiento acadmico, y los estilos de aprendizaje terico
(r=0,291) y reflexivo (r=0,237).
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Acadmico, Pedagoga
Learning styles and academic achievement in students of

Pedagogy of Basic Education (primary) in a public university in
Chile
Abstract
A correlational quantitative and descriptive study was carried out, aimed to
identify learning styles and teaching strategies used by professors, in a sample of
student of pedagogy from a Chilean university, relating learning styles to its
academic performance. A sample of 71 students in a first degree in the career of
General Basic Education (primary) of the Universidad del Bo-Bo (Chile). The
results show a predominance of reflective learning style, and a predominance of
teaching strategies of teachers based on exposure, so there is a level of positive
and significant, although fairly low, between academic performance and
theoretical learning styles (r = 0.291) and reflective (r = 0.237).
Key Words: Learning Style, Academic Performance, Pedagogy
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1.- ANTECEDENTES TEORICOS

El estudio sobre los estilos de aprendizaje es uno de los campos ms
explorados en el mbito de mejoramiento de la educacin, ya que los resultados
obtenidos de las investigaciones han servido para generar cambios significativos
en el proceso de enseanza y aprendizaje. En esta lnea Hernndez y Hervs,
(2005), sealan que varias universidades aplican sistemticamente la
identificacin de los estilos de aprendizaje con el fin de disear estrategias de
enseanza en relacin con los perfiles de los alumnos.
Esta incidencia en la planificacin de los docentes, es uno de los mbitos
importantes que se ha planteado de este tema, siendo uno de los indicadores de
calidad del proceso educativo chileno, la adecuada preparacin de los
contenidos en relacin a las caractersticas de los alumnos (Von Chrismar,
2005). En este sentido se puede sealar que la existencia de una brecha entre
los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las metodologas didcticas y
evaluativas del profesor, podra provocar un desinters en el estudiante,
mostrado a travs de un pobre aprovechamiento acadmico, menor
participacin, poca asistencia, insatisfaccin general, entre otros factores (Rojas,
Salas y Jimnez, 2006).
En el mbito de la educacin superior, el reconocimiento de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes universitarios puede ayudar a constituir
ambientes que propicien una buena disposicin para producir un aprendizaje
eficaz. Las distintas teoras existentes sobre estilos de aprendizaje, son modelos
explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, las cuales
pueden esclarecer relativamente el funcionamiento real de los procesos
naturales del aprendizaje informal y formal. As las personas perciben y
adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan y actan de manera distinta.
Adems tienen preferencias hacia una o ms estrategias cognitivas que les
ayudan a dar significado a una nueva informacin (Romo, Lpez, Tovar, y
Lpez, I.; 2004).
Tambin se han encontrado evidencias de que presentar la informacin
mediante diferentes enfoques lleva a una instruccin ms efectiva (Camarero,
Martn del Buey y Herrero, 2000). El panorama de trabajos sobre rendimiento
acadmico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio: anlisis del rendimiento
acadmico, en general, en relacin con los Estilos de Aprendizaje; relacin entre
Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura; relacin
entre Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, mtodos y rendimiento
acadmico; anlisis de los Estilos de Aprendizaje y el rendimiento acadmico en
Educacin Especial, etc. (Romo et al., 2004).
Los estilos de aprendizaje han sido parte del campo de la educacin
desde la dcada de 1950, desarrollndose a partir de los estudios de Kurt Lewin
respecto a la relacin entre estilos de direccin y procesos grupales (Hernndez
y Hervs, 2005). Realizando un recorrido histrico, Hervs (2003) seala que
durante la dcada de 1950 -1960 el estudio de los estilos de aprendizaje se
enfocaba en las formas de percibir y adquirir el conocimiento, relacionado con el
procesamiento de informacin.
Durante la dcada de 1970, se incorpora el contexto ambiental (ecolgico)
en los aprendizajes, estudiando el tema no slo en funcin de las aptitudes
179

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individuales, sino en relacin a cmo cada persona responde a su medio. En los

aos 80, se incorpora la idea de la existencia de controles cognitivos previos al
aprendizaje, lo que influira en cmo la persona decide responder al aprendizaje.
En la dcada de 1990, las investigaciones en esta rea se centran en las
teoras basadas en estructuras de pensamiento que ayudan a regular las
aptitudes que uno posee, pudiendo manifestarse estas caractersticas de
diferentes maneras (Hervs, 2003). En la actualidad existen varios modelos que
explican de diferente manera, la configuracin y desarrollo de los estilos de
aprendizaje, Hernndez y Hervs (2005) sealan la presencia de nueve modelos
diferentes, algunos relacionados conceptualmente, y otros totalmente dispares.
Del mismo modo se plantea que los modelos de estilos de aprendizaje se
han conformado en torno a investigadores concretos entre los que figuran Kolb,
Entwistle, Schmeck, Dunn, etc. (Cano y Justicia, 1993). As mismo indican que
se pueden categorizar las investigaciones en una lnea cuantitativa, fundada en
teoras previas y en investigaciones de laboratorio, tendiendo a utilizar diseos
de investigacin preconcebidos. Por otro lado estn las investigaciones de corte
cualitativo, que enfatizan el factor situacional, en base a descripciones
cualitativas de percepciones que verbalizan los sujetos, usando diseos de tipo
emergentes.
Se puede destacar que las investigaciones actuales se han centrado en
su mayora en el mbito de educacin secundaria y superior, en estudios
dirigidos al diagnstico de estilos de aprendizaje en relacin a la efectividad de
aprendizaje, o rendimiento acadmico (Gallego y Nevot, 2008; Rojas, Salas y
Jimnez, 2006; Hernndez y Hervs, 2005; Toledo Montiel, Sanhueza
Hormazbal y Garca Astete, 2004; Romo et al, 2004; De la Fuente y Justicia,
2001; Cano, 2000; Valle, Gonzlez, Nez, Suarez, Pieiro y Rodrguez, 2000).
Finalmente se observan algunas investigaciones que buscan validar
instrumentos o teoras especficas (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga,
2008; Cano, 2000; Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996). Al respecto, se puede
establecer que la informacin de la validacin de los diferentes cuestionarios de
medicin de estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, actitudes fre nte al
aprendizaje, ha obtenido resultados difusos y poco significativos, en el sentido
de que no se podra afirmar fehacientemente, que los estilos de aprendizaje
tengan una relacin causal con un tipo de pensamiento, o un estilo particular de
aprender (Rojas, Salas y Jimnez, 2006).
Puede observarse que en Chile especficamente, se han trabajado lneas
de investigacin muy similares a las ya descritas, con mayor nfasis en la
especificacin de los estilos de aprendizaje como fuente de informacin primaria
de carcter descriptivo y para desarrollar estrategias docentes mas pertinentes a
ellas (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009; Bitrn et al, 2004;
Toledo Montiel, Sanhueza Hormazbal y Garca Astete, 2004; Romo et al, 2004)
y en menor grado, dirigidas a relacionar el estilo de aprendizaje con el
rendimiento acadmico (Acevedo y Rocha, 2011; Suazo, 2007; Rojas, Salas y
Jimnez, 2006), as como a establecer relacin entre el estilo de aprendizaje y
las estrategias docentes (Von Chrismar, 2005).
Adicionalmente se ha generado un campo de inters por el tema de las
Estrategias de aprendizaje, en parte promovido por las nuevas orientaciones
psicopedaggicas, ya que las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la
180

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implicacin en la enseanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias

metacognitivas (Monereo, 1994; Felder y Brent, 2005). El modo en que un
estudiante lleva a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo
ms que actuaciones azarosas ya que responden a modos de funcionamiento
mental con cierta estabilidad, aunque modificables. La estrategia no es ms que
el modo, manera o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve
situaciones o acta.
As mismo se ha encontrado un mayor uso de estrategias de aprendizaje
y un procesamiento ms profundo en los alumnos de cursos finales y con mayor
rendimiento acadmico, lo cual sealara que los estilos de aprendizaje pueden
modificarse y complementarse con las habilidades cognitivas para lograr un
mayor logro acadmico (Lu, Jia, Gong, & Clark, 2007; Camarero, Martn del
Buey & Herrero, 2000; Roces et al, 1999; Cano & Justicia, 1993).
Por otro lado, la relacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico ha arrojado tambin resultados muy variables, no encontrndose en
algunos estudios mucha incidencia en la calificacin acadmica (Suazo, 2007;
Bitrn et al, 2004), aunque por otra parte se han logrado determinar relaciones
significativas y predictivas entre ambas variables (Prez-Gonzlez, Garca Ros y
Talaya Gonzles, 2003; Gonzlez y Luengo, 2005).
2.- MARCO EMPIRICO
Objetivos
El objetivo del estudio es conocer los estilos de aprendizaje del modelo de
Honey y Alonso, en un grupo de estudiantes de educacin bsica de una
universidad pblica chilena, y relacionar dichos estilos con el rendimiento
acadmico logrado por los estudiantes.
Hiptesis
Las hiptesis que se elaboraron para el estudio fueron:
1.- Existe una correlacin positiva y significativa entre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento acadmico en la muestra de estudiantes de pedagoga bsica
2.- Los estilos relacionados con estrategias ms tericas que pragmticas,
tendrn mayor correlacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes.
Sujetos
La muestra fue de conveniencia (Gay, 1996) alcanzando un total de 71
estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica (Primaria)
de la Universidad del Bo-Bo, que se encontraban cursando el primer ao de la
carrera durante el ao 2010. El 81% de la muestra corresponda a mujeres,
mientras que el 19% a varones.
Procedimiento
El diseo del estudio fue no experimental, descriptivo correlacional, de
corte cuantitativo. Se aplicaron dos instrumentos de autorreporte para medir el
estilo de aprendizaje percibido por los estudiantes, as como las estrategias de
enseanza que perciban en la mayora de las sesiones de clase, se obtuvo
adems al terminar el periodo acadmico, el rendimiento acadmico de los
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estudiantes. Una vez obtenidos los datos, se analizaron de manera descriptiva,

utilizando distribuciones de frecuencia para sealar los principales mbitos de
informacin; posteriormente se realiz una correlacin bivariada para determinar
la relacin entre las variables estudiadas.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron por una parte, el Cuestionario de
Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el cual ha sido aplicado
en estudiantes universitarios de universidades en Chile (Von Chrismar, 2005;
Madrid et al, 2009) encontrando un adecuado nivel de confiabilidad. Este
instrumento consta de 80 preguntas a las que se responde dicotmicamente
manifestando si se est de acuerdo o en desacuerdo, permitiendo establecer
cuatro tipos de estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico);
para la interpretacin se ubican los resultados dentro de categoras que van
desde muy baja a muy alta.
Por otra parte se utiliz un cuestionario breve que se centr en recoger la
percepcin de los estilos de enseanza que los docentes utilizaban en la
mayora de las clases, este cuestionario fue de autorreporte y midi dos
elementos, por una parte el tipo de actividad utilizada en la clase por el docente
(trabajos prcticos, guas, exposicin, material audiovisual, etc), y por otro lado,
el tipo de orientacin de la estrategia docente para la participacin de los
estudiantes en el trabajo de clase (individual, parejas, grupos pequeos, curso
completo).
3.- RESULTADOS
3.1.- Descriptivos
Puede sealarse que los estudiantes presentan una autopercepcin de su
estilo de aprendizaje predominantemente de tipo Reflexivo, lo que se dara en el
48% de los casos; el segundo estilo predominante sera el Activo, que
correspondera al 20% de la muestra. Se observa como estilos menos
preponderantes, el Pragmtico (9%) y el terico (7%) que sera el de menos
prevalencia. Cabe destacar el porcentaje que asume la categora Mixto, la que
agrupa a los estudiantes que presentan al menos dos estilos con el mismo
puntaje (16%).
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de 2013
de 2013
Estilos de Aprendizaje
Sin definicin
16%
est. Activo
20%
est. Pragmtico
9%
est. Activo
est. Reflexivo
est. Terico
est. Terico
7%
est. Pragmtico
Sin definicin
est. Reflexivo
48%
Figura 1. Grfico de distribucin de estilos de aprendizaje

Por otra parte, se puede observar que los estudiantes perciben de parte
de los docentes, una amplia variedad de formatos instruccionales, aunque
sealan que la estrategia usada de manera mayoritaria es la centrada en la
exposicin (39%, seguida en segundo lugar por la estrategia de presentacin de
temas de parte de los estudiantes (21%), y en tercer lugar, el trabajo guiado
(14%).
Las estrategias menos usadas seran las actividades prcticas y de
laboratorio (9%), otros formatos (5%); finalmente las actividades en terreno
contemplan solo el 1%.
Tipos de estrategias didcticas usadas por docentes

terreno
1%
video
11%
otros
5%
presentacin
21%
presentacin
exposicin
trab. Guiado
14%
prcticos/laboratorios
trab. Guiado
video
prcticos/laboratorios
9%
terreno
exposicin
39%
otros
Figura 2. Grfico sobre distribucin de las estrategias que usan los docentes
183

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
En relacin a la percepcin sobre cul es el pblico objetivo al que se

percibe, orientadas las actividades didcticas, en general se observa que los
docentes se orientan mayoritariamente al grupo curso como un todo (66%), y en
segundo lugar a grupos de trabajo (18%).
Orientacin de la estrategia didctica con alumnos
individual
14%
parejas
2%
grupal
18%
individual
parejas
grupal
curso
66%
curso
Figura 3. Grfico sobre la distribucin de la orientacin del docente para realizar

la clase
3.2.- Correlacionales
En cuanto a las relaciones estadsticas que se pretendan generar, puede
sealarse que se lograron encontrar relaciones positivas y estadsticamente
significativas entre los estilos de aprendizaje Pragmtico (EP) y Activo (EA)
(r=0,516) y entre los estilos Terico (ET) y Reflexivo (ER) (r=0,549). Esto es
totalmente congruente con lo sealado en la teora (Camarero, Martn del Buey y
Herrero, 2000).
Por otra parte se encontraron relaciones positivas y significativas, pero de
un impacto medianamente bajo, entre el estilo de aprendizaje Terico (ET) y el
rendimiento acadmico (Prom.nota) de los estudiantes de la muestra (r=0,291), y
entre el estilo de aprendizaje Reflexivo ( ER) y el rendimiento acadmico
(Prom.nota) (r=0,237). Se encontr tambin una relacin negativa y no
significativa entre los estilos de aprendizaje Activo (EA) y el rendimiento
acadmico (Prom.nota) (r=-111), y el estilo de aprendizaje pragmtico (EP) y el
rendimiento acadmico (Prom.nota) (r=-0,54).
184

EA
EA
ER
ET
Correlacin
de
1
-,144
-,059
Pearson
Sig. (bilateral)
,234
,625
N
70
70
70
ER
Correlacin
de
,549(**
-,144
1
Pearson
)
Sig. (bilateral)
,234
,000
N
70
70
70
ET
Correlacin
de
,549(**
-,059
1
Pearson
)
Sig. (bilateral)
,625
,000
N
70
70
70
EP
Correlacin
de
,516(**) ,070
,247(*)
Pearson
Sig. (bilateral)
,000
,567
,039
N
70
70
70
PROM Correlacin
de
-,111
,237(*) ,291(*)
NOTA
Pearson
Sig. (bilateral)
,361
,048
,014
N
70
70
70
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
EP
PROM
NOTA
,516(**)
-,111
,000
70
,361
70
,070
,237(*)
,567
70
,048
70
,247(*)
,291(*)
,039
70
,014
70
-,054
70
,655
70
-,054
,655
70
70
Tabla 1. Cuadro de correlaciones entre las variables estudiadas

Estas correlaciones sealaran que habra una relacin moderada entre
los estilos vinculados al mbito del manejo de ideas con el rendimiento
acadmico, en mayor proporcin que la que existira entre los estilos
relacionados a la prctica. Estos indicadores mostraran de otro modo la
estrecha relacin que existira entre los estilos de aprendizaje, los estilos de
enseanza y los procesos de calificacin acadmica.
4.- DISCUSION
Los resultados encontrados en el estudio sealaran que los estudiantes
de la muestra se autoperciben con un estilo mayoritariamente reflexivo, lo que
implicara un tipo de aprendizaje basado en el manejo de ideas de un modo
individual, esto concordara con el formato de exposicin y presentaciones que
seran usados mayoritariamente por los docentes. Por otra parte se observa as
mismo una relacin entre el estilo minoritario, que sera el pragmtico, con las
formatos de clases menos desarrolladas por los docentes en pedagoga, que
seran las actividades prcticas y de laboratorio.
185

de 2013
de 2013
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de 2013
Esta situacin estara relacionada posiblemente, con la naturaleza de la

carrera desde donde proceden los estudiantes que participan del estudio, ya que
al ser una carrera del rea de la educacin, se planteara una preeminencia de
contenidos tericos ms que prcticos.
Esta preponderancia de estilos reflexivo y terico por sobre los estilos
activo y pragmtico se ha confirmado en al menos tres estudios realizados en
estudiantes de pedagoga, tanto en Espaa como en Chile (Camarero, Martn
del Buey & Herrero, 2000; Von Chrismar, 2005; Madrid et al, 2009).
De las correlaciones realizadas se puede observar que existe una
coherencia entre los estilos, en relacin a su construccin terica, ya que se
encontraron correlaciones medianamente altas entre los estilos activo y
pragmtico, que presentaran caractersticas de aprendizaje centrado en la
experiencia y en el propio procesamiento del sujeto. As mismo se encontraron
correlaciones significativas entre los estilos terico y reflexivo, los que estaran
centrados por su parte en aprendizajes ms abstractos.
Otro aspecto interesante relacionado con el anlisis correlacional es la
relacin significativa que se encontr entre el estilo terico, y el reflexivo , con el
rendimiento acadmico, lo que si bien, se presenta como una correlacin
medianamente baja, alcanza un grado de significacin. De esta manera es
posible pensar que las caractersticas de aprendizaje relacionadas con dichos
estilos cognitivos podran generar un impacto positivo en el rendimiento
acadmico de estudiantes al ser desarrollados y fortalecidos.
As, podemos sealar que se observa una confirmacin parcial de la
primera hiptesis que se levant en este estudio, mientras que la segunda
hiptesis se confirmara plenamente.
Estos datos reforzaran lo encontrado en los estudios de Cano y Justicia
(1993), y de Prez-Gonzlez, Garca-Ros y Talaya-Gonzlez (2003) respecto a
que habra una leve incidencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento de
los estudiantes. Tal situacin podra ser debido a que tanto el estilo terico
como el reflexivo presentan caractersticas acordes a ciertas prcticas que
utilizan los docentes para entregar el contenido del curso y evaluarlo, y por ello
quienes obtienen mejores calificaciones, seran los que utilizan las estrategias
relacionadas con tales estilos.
5.- Conclusiones
En conclusin se puede sealar que si bien a nivel terico se ha
planteado un largo debate respecto a la mayor o menor influe ncia de los estilos
de aprendizaje en el desempeo acadmico de estudiantes universitarios, las
investigaciones que se han propuesto determinar dicha influencia no han
generado la claridad suficiente para establecer la completa veracidad o falsedad
de dicha influencia.
De todos modos es posible establecer una cierta relacin
estadsticamente significativa entre algunos estilos de aprendizaje y el
desempeo de los estudiantes, marcado tal vez por la relacin o cercana que
podra tener un determinado estilo de aprendizaje con los estilos de enseanza
de los docentes, o por determinadas caractersticas de las carreras.
186

de 2013
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de 2013
Cabe sealar que si bien la fundamentacin estadstica de las relaciones

entre los estilos reflexivo y terico y el rendimiento acadmico es baja, no se
debe desconocer que la significacin existe, por lo cual se podra pensar que los
datos encontrados en los estudios analizados, tanto como en este que se
presenta, podran ser mejorados a travs de un enfoque diferente o de la
incorporacin de nuevas perspectivas metodolgicas.
Creemos que aun falta mayor nmero de investigaciones que puedan dar
informacin respecto a estas relaciones entre los estilos de aprendizaje y las
estrategias de enseanza y evaluacin, pero este primer estudio puede dar una
base para sealar la importancia de triangular estos tres aspectos y no
considerarlos por separado, como se ha establecido en algunas investigaciones.
Finalmente es necesario comentar las limitaciones del estudio, que estn
relacionadas con el bajo nmero de participantes, y la eleccin de una sola
carrera. Pensamos que aumentando el nmero de participantes, y estableciendo
una seleccin de diferentes carreras, podran establecerse quizs nuevos datos
que permitan reforzar, o bien refutar los datos e hiptesis que se han presentado
en este estudio.
Se debe agradecer a la Direccin de Investigacin de la Universidad del
Bio-Bio, Chile, por el auspicio de la investigacin que dio origen a esta
publicacin (Proyecto de investigacin DIUBB 114623 2/I).
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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189

de 2013
de 2013
de 2013
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APROXIMACIN A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS
INFORMTICAS DE LA HABANA, CUBA
Akaela Marisol Padilla Miranda
Centro de Innovacin y Calidad de la Educacin (CICE), Universidad de las Ciencias
Informticas (UCI), La Habana, Cuba
.
akaela@uci.cu
Elizabeth Gutirrez Fonseca.
elizabethg@uci.cu
Alcides Cabrera Campos.
alcides@uci.cu
Resumen
En el presente trabajo se hace una aproximacin a los estilos de aprendizaje predominantes en
estudiant es al concluir su tercer ao acadmico de la carrera de Ingeniera en Ciencias
Informticas de la Universidad de las Ciencias Informticas de La Habana, Cuba. Es un estudio
descriptivo, para la recoleccin de datos se emple el Cuestionario de auto-reporte de Estilos de
Aprendizaje. S e identifican y analizan las caractersticas que presentan en sus estilos de
aprendizaje, predominando el Estilo Visual, el Verbal Auditivo, el Planificado, el Cooperativo y
el Espontneo, en ese orden de mrito. La investigacin posibilit identificar tant o el porcentaje
total de preferencia de los estudiantes por cada uno de los estilos de aprendizaje como los
indicadores que tipific an dic ha preferencia en cada uno de los estilos . Estos resultados son de
apreciable utilidad por los docentes para perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Palabras clave: aprendizaje, estilos de aprendizaje, caracterizacin integral del estudiante
APPROACH TO LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF

INFORMATICS SCIENCES IN HAVANA, CUBA
Abstract
This paper is an approach to the predominant learning style students to complete their third
academic year of Engineering degree in Informatics Sciences from the University of Informatics
Sciences in Havana, Cuba. It is a descriptive study, for data collection was used self -report
questionnaire Learning Styles. It identifies and analyzes the characteristics shown in their
learning styles, predominantly Visual Style, Verbal - Hearing, the Planned, the Cooperative and
the Spontaneous, in that order of merit. The research enabled us to identify both the overall
percentage of students preference for individual learning styles as indicators that typify such
preference in each of the styles. These results are of considerable utility for teac hers to improve
the teaching-learning process.
Keywords: learning, learning styles, characterization of the student
1. Introduccin
190

de 2013
de 2013
de 2013
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El diagnstico de los estilos de aprendizaje como parte de la estrategia de

caracterizacin integral de los estudiantes de la Universidad de las Ciencias
Informticas (UCI), responde a la necesidad de formar futuros profesionales
capaces de actualizarse permanentemente sobre la base de un pensamiento
autnomo y reflexivo, logro estrechamente vinculado a las formas individuales de
aprender.
Los resultados que se exponen son parte de dicha estrategia de caracterizacin
integral realizada por el Centro de Innovacin y Calidad de la Educacin (CICE),
que incluye un conjunto de instrumentos que exploran los siguientes aspectos:
caracterizacin social y motivacin profesional, perfil de inteligencia mltiple,
estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, diagnstico de
competencias tcnicas y diagnstico competencias genricas o transversales
(Test de Auto-percepcin de Belbin, Test de Inventario de Estilos Decisionales,
Test Las Leyes, Matriz de Fortalezas y Debilidades).
Caracterizar los Estilos de aprendizaje permitir a los profesores realizar su labor
con mayor eficacia, incorporando las caractersticas de los estilos predominantes
a la estrategia para impartir los contenidos y en las orientaciones que ofrezcan
para el trabajo independiente. De esta forma, mediante el diseo de actividades
educativas personalizadas se busca desarrollar las capacidades actuales del
estudiante y la estimulacin de otras deseadas. Un conocimiento y manejo de
los estilos permite lograr una adaptacin exitosa a la variabilidad del contexto
educativo.
Una necesaria conceptualizacin
Existe una gran diversidad y desarrollo en lo concerniente a las Teoras de los
Estilos de aprendizaje, como resea Alonso y Gallego (2004) en una
conferencia presentada en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje;
donde adems definen los enfoques psicolgicos y pedaggicos de los estilos,
as como las principales conceptualizaciones referidas a qu son, cmo
diagnosticarlos y su importancia para la mejora del proceso educativo.
El proceso de aprendizaje se desarrolla en un continuum de acciones donde las
experiencias de xitos y fracasos van conformando las preferencias hacia una
determinada forma de aprender. Este proceso y el desarrollo de los estilos de
aprendizaje en el marco del mismo, ha sido conceptualizado por Kolb, 1983
considerado un clsico en el tema por Fernndez, 2011 que lo cita en su
investigacin sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Educacin
Superior. La propuesta que ofrece este autor se basa en plantear cuatro fases
segn el tipo de experiencia del aprendiz: experiencia concreta, observacin
reflexiva, conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. En este sentido
la clasificacin de los estilos de aprendizaje se basa en las experiencias del
estudiante durante el proceso de aprendizaje y de los recursos que emplea para
salir airoso en las mismas.
A la par de la conceptualizacin terica se han desarrollado modelos sobre los
estilos de aprendizaje como el de Dunn y Dunn. La aplicacin del modelo segn
Underwood
191

de 2013
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de 2013
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(s/f) demostr, en una investigacin desarrollada en niveles superiores de

enseanza, que cuando a los individuos se le imparten los contenidos
considerando sus preferencias para aprender aumenta considerablemente el
rendimiento acadmico.
Dicho modelo permite disear situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta las
necesidades del estudiante, a partir del manejo de diferentes variables tales
como ambientales, emocionales, sociales, psicolgicas y fisiolgicas. A partir de
lo referido, se considera que la importancia de la personalizacin de la situacin
de aprendizaje, lo cual requiere de una intencionalidad por parte del docente
como orientador del proceso y del rol activo y protagnico del estudiante.
Otro enfoque sobre los estilos de aprendizaje es abordado por Morales y otros
(2012) en la investigacin realizada en la Universidad Pblica del Estado de
Mxico con estudiantes de las licenciaturas de Ingeniera en Computacin
(ICO) e Informtica Administrativa (LIA). En dicho estudio se caracterizan los
estilos de aprendizaje de acuerdo con la clasificacin defendida por numerosos
autores como Honey y Mumford (1986); Alonso, Gallego y Honey (1997), Cant
(2004) y Gallego (2007); que agrupan los estilos en cuatro categoras: activo,
reflexivo, terico y pragmtico.
De acuerdo con la clasificacin referida por Morales y otros (2012) el Estilo
Activo presenta una fuerte influencia del factor motivacional en la calidad del
desempeo y se asocia con caractersticas como la espontaneidad e
improvisacin. El Estilo Reflexivo se refiere a los aprendices observadores,
analticos y exhaustivos. Por su parte el Estilo Terico se caracteriza por un
pensamiento lgico, secuencial, complejo y coherente, as como por su
racionalidad y objetividad. Mientras que el Estilo Pragmtico tipifica a los
aprendices que se orientan hacia la aplicacin prctica y se desenvuelven con
rapidez, entusiasmo y seguridad en los proyectos que le resultan atractivos. Sus
principales caractersticas son: experimentador, prctico, directo, eficaz y
realista.
La concepcin de los estilos de aprendizaje que se adopta en la presente
investigacin fue expuesta por Cabrera (2004) en su tesis doctoral, cuyo trabajo
es el antecedente directo y gua de este estudio. El mencionado autor no niega
ni contradice las clasificaciones referidas anteriormente y en cierta manera las
integra. En este sentido, define los estilos de aprendizaje como las formas
relativamente estables de las personas de aprender, a travs de las cuales se
expresa el carcter nico e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y procesar la
informacin, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones
interpersonales durante el aprendizaje (Cabrera 2004, p.8).
Esta nocin tiene su base en el Enfoque Histrico- Cultural, en torno al cual se
asume la influencia del factor biolgico, social y cultural en la eleccin de un
estilo de aprendizaje mediatizado por la subjetividad del individuo. Esta
definicin permite ver el proceso de aprendizaje desde una ptica integral que
incluye los procesos sensoriales, cognitivos, afectivos y motivacionales
aportando una comprensin ms acabada del proceso de aprendizaje. El
Enfoque Histrico- Cultural es el fundamento del Modelo de Formacin de la UCI
192

de 2013
de 2013
de 2013
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y en este sentido se consideran sus postulados en la conceptualizacin de los

estilos de aprendizaje.
La clasificacin de este estudio parte del carcter multidimensional de los Estilos
de Aprendizaje planteado por Cabrera (2004) que agrupa a los estilos de la
siguiente manera:
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de percibir la informacin, que segn el canal perceptual se
definen como Estilo Visual y Estilo Verbal- Auditivo.
estudiantes de procesar la informacin que se definen como Estilo Global
si aprende a partir de la visin holstica de los fenmenos y Estilo
Analtico si necesita un anlisis detallado para comprender los contenidos.
estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como
aprendiz que pueden ser el Estilo Planificado si se basa en la planeacin
de las tareas y acciones para adquirir un conocimiento y Estilo
Espontneo si realiza el anlisis del contenido desde lo emprico y
vivencial sin una planificacin previa.
estudiantes de orientarse hacia la comunicacin y sus relaciones
interpersonales en el aprendizaje aqu se incluye el Estilo Cooperativo
que se caracteriza por la apertura al intercambio de ideas e informacin y
el Estilo Independiente o Individual que se distingue por la
autodeterminacin en la resolucin de los problemas y en la bsqueda de
informacin.
En otros estudios del mbito educacional se aborda la importancia de la
caracterizacin de los estilos de aprendizaje, vistos como hbitos de estudio que
influyen en el rendimiento escolar (Padula, 2005; Esteban y Zapata, 2008,
citados en Fernndez, 2011). Otros consideran que su diagnstico contribuye a
supervisar la aplicacin del modelo de formacin, permitiendo conocer cmo los
estudiantes aprenden y la manera en que los profesores ensean (Zatarain y
Barrn, 2011).
Segn el principio fundamental del modelo que se aplica en la UCI, Lavandero y
otros (2008), la caracterizacin de los estilos de aprendizaje que emplean los
estudiantes contribuye a que el profesor, al considerarlos en el diseo de las
actividades docentes, pueda estimular el carcter activo que debe adoptar el
estudiante en su proceso de aprendizaje. Tener en cuenta los estilos es
reconocer la individualidad que manifiesta cada sujeto para aprender Zatarain y
Barrn (2011).
De acuerdo con Fernndez (2007) el diagnstico de los Estilos de aprendizaje
brinda una valiosa informacin de las preferencias de los estudiantes en cuanto
a los recursos, mtodos, condiciones de estudio, caractersticas de las tareas,
relaciones interpersonales y otros factores que median el proceso educativo,
tales como factores socio psicolgicos, el gnero y la edad psicolgica.
193

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Las aspiraciones fundamentales de este trabajo son dar a conocer las

caractersticas generales de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
tercer ao de la UCI, con la finalidad de contribuir a que los profesores puedan
utilizar estos resultados en el mejoramiento del diseo de las clases y
actividades docentes. Adems de comunicar las experiencias del trabajo de
diagnostico y caracterizacin que se realiza en el Centro de Innovacin y Calidad
de la Educacin (CICE) que radica en la propia universidad.
Se declara como objetivo general de este estudio:
Valorar el comportamiento de las preferencias por los estilos de aprendizaje, de
los estudiantes de la UCI al concluir el tercer ao de la carrera en el curso 20112012.
2. Mtodo
Instrumento
El cuestionario utilizado fue el auto-reporte de estilos de aprendizaje propuesto
por Cabrera (1998), quien identific 8 estilos de aprendizaje, validados
mediante una correlacin de 85.13 % entre la autopercepcin de los alumnos
en cuanto a sus estilos de aprendizaje y los resultados aportados por el
cuestionario aplicado durante el pilotaje. Consta de 40 tems, tipo Likert con
tres opciones de respuesta, distribuidos en 8 sesiones. Dicho cuestionario se
valid por contenido y por criterio, de acuerdo a la clasificacin de validez que
ofrece Hernndez y otros (2006).
Cada seccin del Cuestionario de Auto-reporte de Estilos de Aprendizaje ,
responde a un tipo de estilo y los tems de la misma a sus indicadores. Se
obtuvo la percepcin de los estudiantes acerca de la forma en que aprenden.
Para ello se asign una escala valorativa donde el valor mximo de cada tem
significaba que el indicador evaluado predominaba en el estilo de aprendizaje del
estudiante; mientras que la puntuacin obtenida en la seccin en general se
refera al nivel de preferencia por el estilo.
Procedimiento y anlisis de los datos
La aplicacin del instrumento fue realizada por especialistas del Centro de
Innovacin y Calidad de la Educacin, adscripto a la Vicerrectora de Formacin
de la Universidad de las Ciencias Informticas. Se tom la totalidad de la
matrcula del tercer ao de la carrera, compuesta por 1165 estudiantes. La
encuesta se aplic a travs de la aplicacin informtica LimeSurvey (Martn,
2007), con la finalidad de poner en lnea el cuestionario, adems de procesar y
mostrar los resultados obtenidos en documentos HTML (Hyper Text Markup
Language) o PDF (Portable Document Format).
A los datos se les realiz un anlisis estadstico descriptivo, mostrando los
valores porcentuales de preferencias por cada estilo
194

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Caracterizacin de los estilos de aprendizaje

La caracterizacin de cada estilo de aprendizaje de este trabajo es una
elaboracin propia estrechamente ligada a la estrategia de caracterizacin
elaborada en el CICE por Martnez y otros (2009), que en cuanto a los estilos de
aprendizaje se basa en la tesis doctoral de Cabrera (2004). En la tabla 1
aparecen los indicadores seleccionados para caracterizar cada estilo de
aprendizaje como forma en que los estudiantes se apropian de los
conocimientos, considerando los componentes afectivos, motivacionales y
conductuales
Tabla 1. Tipologa de los estilos de aprendizaje y sus indicadores de anlisis
Estilos
a)
b)
Visual
c)
d)
e)
a)
b)
Verbal
Auditivo
c)
d)
e)
a)
b)
Global
c)
d)
e)
a)
Analtico
b)
Indicadores
Se utiliza el sistema de representacin visual para la
memorizacin de los contenidos.
Privilegia en el aprendizaje el procesamiento de la
informacin recibida visualmente.
Demanda la representacin visual para la comprensin
de los contenidos.
Resulta ms fcil asimilar un contenido nuevo si se
representa visualmente.
Se motiva ms hacia el aprendizaje de aquellos
contenidos que se presentan de forma visual.
Se centra en el canal auditivo y verbal para captar la
informacin.
Prefiere el estudio en un contexto de dilogo e
intercambio.
Emplea la capacidad de escuchar voces, sonidos, msica
para acompaar el proceso de estudio.
Comprende fcil y rpidamente la informacin que llega
por el canal verbal.
Emplea como recurso la repeticin en voz alta, de s
mismo o de otras personas, del contenido o informacin
que se desea aprender.
Aprende a partir de la visin completa de los fenmenos
y de la observacin de los rasgos generales sin enfatizar
en los detalles.
Hace una lectura global centrada solo en la informacin
general.
Prefiere las anotaciones breves que sintetizan el
contenido.
Tiene una visin pragmtica de la solucin de las tareas.
Gusta de aplicar la teora a la solucin de problemas,
concebidos holsticamente.
Realiza un anlisis detallado de los objetos o
fenmenos.
Le motiva los sistemas lgicos y los procesamientos de
195

Planificado
Espontneo
Cooperativo
Independiente
o Individual
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
datos.
c) Necesita un anlisis detallado para comprender los
contenidos.
d) Meticuloso y detallista en todo lo que hace.
e) Analiza los rasgos esenciales de los fenmenos y
compara con la experiencia previa.
a) Se planifica para el cumplimiento de las tareas y
responsabilidades asignadas.
b) Necesita de la organizacin de los materiales de estudio.
c) Se basa en el anlisis detallado para la toma de
decisiones.
d) En la resolucin de las tareas reflexiona en cada paso a
seguir.
e) Requiere de una planificacin previa de los
procedimientos o pasos para la solucin de una tarea.
a) Toma de decisiones con rapidez y poca reflexin
intelectual.
b) Gusta de ejecutar sus acciones con libertad sin previa
planificacin.
c) Prefiere adoptar un rol activo en la solucin de las tareas
asignadas con prontitud.
d) Analiza el contenido desde lo prctico y vivencial con
poca mediacin intelectual.
e) Prefiere el estudio de lo interesante, se muestra
colaborador y dispuesto ante la resolucin de cualquier
tarea.
a) Actitud entusiasta hacia el estudio y trabajo en grupo.
b) Gusta de adquirir responsabilidades y participar mientras
los compaeros observan.
c) Apertura al intercambio de ideas e informacin en un
contexto grupal.
d) Facilidad para las
relaciones sociales
y el
desenvolvimiento en grupos.
e) Precisa del grupo para la motivacin hacia la realizacin
de las tareas.
a) Prefiere la lectura individual y otras tareas intelectuales
que no requieran de otros.
b) Le motiva ms el estudio individual.
c) Prefiere las evaluaciones escritas a tener que
desenvolverse ante el grupo.
d) En las actividades docentes prefiere escuchar a
intervenir.
e) Se concentra mejor en el estudio cuando se encuentra
solo.
Fuente: Elaboracin propia.
3. Resultados y discusin
196

de 2013
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de 2013
de 2013
A continuacin se presentan los resultados de la caracterizacin de los estilos de

aprendizaje de los estudiantes en el tercer ao acadmico de la UCI.
Tabla 2. Orden de predominancia de los estilos de aprendizaje e indicadores de
mayor preferencia dentro de cada estilo
Estilos
Porcentaje
total del estilo
Visual
89.35
Verbal
Auditivo
84.45
Planificado
75.6
Cooperativo
66.58
Espontneo
58.76
Independiente o
Individual
32.65
Global
30.50
Analtico
30.24
Indicador de mayor preferencia dentro

del estilo
Demanda la representacin visual para la
comprensin de los contenidos.
Emplea como recurso la repeticin en voz
alta, de s mismo o de otras personas, del
contenido o informacin que se desea
aprender.
Se planifica para el cumplimiento de las
tareas y responsabilidades asignadas.
Facilidad para las relaciones sociales y el
desenvolvimiento en grupos.
Prefiere el estudio de lo interesante, se
muestra colaborador y dispuesto ante la
resolucin de cualquier tarea.
Prefiere las evaluaciones escritas a tener
que desenvolverse ante el grupo.
Tiene una visin pragmtica de la
solucin de las tareas.
Le motiva los sistemas lgicos y los
procesamientos de datos.
%
74.42
35.79
74.24
56.56
38.96
32.27
68.24
53.3
Fuente: Elaboracin propia.

Nota. Se resaltan los valores superiores al 50%.
A partir de los datos obtenidos en el Cuestionario de Auto percepcin de los

Estilos de Aprendizaje, que se muestran en la tabla 2, se aprecia que no todos
los estilos alcanzan ms del 50% de preferencia en los encuestados. En cada
caso se analiz la preferencia de manera general y con respecto al indicador que
ms tipifica al estilo.
Para la percepcin de la informacin los estudiantes emplean el Estilo Visual, el
cual reflej un alto nivel de preferencia siendo seleccionado por el 89.35% de
ellos. Este resultado es coherente con el hecho de que el estudiante en esta
carrera interacta con los contenidos de aprendizaje fundamentalmente a travs
del canal visual en las computadoras y en presentaciones de diapositivas en los
seminarios y talleres.
En este sentido, de los indicadores definidos para el Estilo Visual tiene un
porcentaje mayor de preferencia el referido a la necesidad de la representacin
visual de los contenidos para una mejor percepcin de la informacin, segn el
74.42% de los estudiantes, que lo selecciona como una caracterstica que define
su forma de aprender. Esto sugiere para el trabajo docente emplear en el diseo
de las clases grficos, esquemas y otros medios, que privilegien el canal visual
para una mejor asimilacin de lo que se aprende. Aunque no debe
197

de 2013
de 2013
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de 2013
circunscribirse solo a estos ya que tambin es necesario potenciar otros canales

de percepcin.
El Estilo Verbal Auditivo hace referencia a la situacin en que se recibe mejor
la informacin a partir del canal auditivo. Segn los datos obtenidos este estilo
tiene tambin un alto nivel de preferencia en los estudiantes, siendo empleado
de forma predominante por el 84.45%. A partir de este resultado, el docente
puede disear situaciones de aprendizaje como los seminarios, talleres que se
constituyan espacios para el dilogo y el debate, donde los estudiantes tengan
condiciones para expresarse y escuchar diferentes posturas sobre el contenido a
aprender.
Existe una mayor diversidad en cuanto a la preferencia por los indicadores q ue
tipifican este estilo, que no se concentran en un indicador con alto porcentaje
como en el estilo anterior. Siendo el indicador que mayor porcentaje alcanz
(35.79%) el referido a la memorizacin de los contenidos a travs de la
repeticin en voz alta. Teniendo en cuenta que la memorizacin es una
estrategia bsica del aprendizaje reproductivo es necesario que las actividades
docentes favorezcan la superacin de este tipo elemental de aprendizaje y que
se complemente con la reflexin personal que precisa un estudiante
universitario.
El procesamiento de la informacin una vez percibida es el paso fundamental
para que esta se convierta efectivamente en conocimiento. En este sentido, los
estudiantes no tienen mucha claridad acerca de la forma en que usualmente
desarrollan este procesamiento, ya que la diferencia entre los porcentajes de
preferencia de los estilos de esta dimensin no es significativa.
El Estilo Global, el cual se refiere a la visin holstica en el procesamiento de la
informacin, es preferido solo por un 30.5% de los estudiantes. Con respecto a
este estilo resalta el hecho de que para los encuestados la caracterstica
preferida del estilo es el pragmatismo (68.24%), siendo posible relacionar esta
preferencia por este indicador con caractersticas psicolgicas del desarrollo de
la personalidad en la etapa juvenil, donde ya consolidado el pensamiento terico,
este adquiere un sentido prctico y concreto.
Estos resultados son coherentes con el estudio realizado en una universidad
mexicana en carreras similares a la Ingeniera en Informtica realizado por
Morales y otros (2012), donde se determin la preferencia de los estudiantes por
el estilo pragmtico con una diferencia marcada con el resto de los estilos. Se
estima entonces la importancia en estas carreras de la aplicacin en la prctica
de los conocimientos.
El Estilo Analtico refleja la asimilacin de la informacin a travs del anlisis
detallado de los rasgos esenciales del contenido, en este sentido se aprecia una
mayor inclinacin hacia el indicador que se refiere al empleo de sistemas lgicos
y el procesamiento de datos por el 53.3% encuestados. En carreras de
Ingenieras donde los contenidos de aprendizaje son abstractos y complejos
precisando del desarrollo del pensamiento lgico- matemtico para su
asimilacin, es importante desarrollar este estilo de manera que el porcentaje de
preferencia general supere el 30.24 % de los estudiantes que actualmente lo
emplea.
198

de 2013
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de 2013
de 2013
Caracterizar las relaciones interpersonales y la forma de orientarse hacia la

comunicacin en el proceso de aprendizaje es muy importante para potenciar el
desarrollo de la personalidad en el proceso educativo. En tal direccin lo
esperado para la etapa psicolgica del desarrollo y para las necesidades de un
proceso eminentemente social es que el estudiante prefiera y emple de forma
predominante un Estilo Cooperativo, lo cual efectivamente sucede para un
66.58% de los encuestados.
En este estilo el indicador preferido por el 56.56% se refiere al intercambio y el
trabajo en grupo para el aprendizaje. En las peculiaridades de esta carrera en la
UCI el trabajo en equipos es vital para cuando el estudiante se encuentre
integrado a los proyectos productivos y tenga que desarrollar diversos roles
concatenados en una estructura grupal. Es coherente este resultado con la
importancia que le conceden los estudiantes al dilogo y el intercambio en el
proceso de aprendizaje como se observ con respecto a las formas preferidas
de percibir la informacin.
En este sentido, aparecen puntos coi ncidentes con la investigacin previamente
mencionada de Morales y otros, en la cual se encontr una preferencia por el
estilo de aprendizaje activo, los desafos y la relacin de grupo, que concuerda
con los resultados de este estudio respecto a los estilos referidos a las
relaciones interpersonales en el proceso de aprendizaje.
Por su parte el estilo Independiente o Individual se refiere a la forma autnoma
de aprender con cierta independencia del otro, este fue de la preferencia de solo
un 32.65% de los encuestados ya que la mayora prefiere desarrollar el
aprendizaje en colectivo. Por su parte el indicador escogido por la mayora
representada por el 32.27% apuntaba a una predileccin hacia la evaluacin
escrita e individual, siendo esto coherente con el carcter significativo que tiene
el colectivo debido al coste para la autoestima escolar que tendra un fracaso
frente al grupo.
Las preferencias en cuanto a la planificacin del tiempo para el cumplimiento de
las metas propuestas muestran las formas de organizacin que necesita el
aprendiz para lograr con xito el proceso de aprendizaje. Esto puede orientar a
los docentes respecto a la manera en que deben presentar los contenidos para
propiciar la organizacin efectiva del estudio.
Los que emplean de forma predominante el Estilo Planificado son aquellos
aprendices que buscan y siguen los modos de accin determinados a priori para
cumplir las actividades tpicas y acostumbradas y son poco dados a la
innovacin ante situaciones inesperadas. Segn los datos este es empleado de
forma predominante por un 75.6% de los encuestados. Teniendo en cuenta las
caractersticas de la carrera donde es vital el afrontamiento y solucin de
problemas concretos con cierto grado de autonoma, se hace necesario
potenciar adems un estilo que promueva la innovacin y adaptacin a
situaciones ambiguas. En este estilo el indicador que lo tipifica representa la
necesidad de organizarse para realizar las tareas y asumir las responsabilidades
que se le asignan, observado en el 74.24%.
Por su parte, el empleo del Estilo Espontneo permite reaccionar con mayor
rapidez y originalidad a situaciones novedosas de aprendizaje creando un
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de 2013
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margen apropiado para la innovacin. Este estilo es preferido por el 58.76% de

los encuestados y el indicador que predomin en el 38.96% fue la buena
disposicin para aprender y colaborar en las tareas, partiendo del inters que los
contenidos despierten en ellos. En este sentido, los docentes pueden proponer
actividades, dentro de los intereses de los estudiantes, que propicien el
afrontamiento de problemas prcticos sin previa orientacin u organizacin de
las acciones, como va para entrenar habilidades de adaptacin al cambio y la
creatividad.
Segn los resultados de la caracterizacin de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del tercer ao de Ingeniera de Informtica de la UCI, se observ
que las preferencias se orientan hacia los Estilos Visual, Verbal Auditivo,
Planificado, Cooperativo y Espontneo. Este estudio puede y debe
complementarse con el anlisis de la relacin de estos resultados con la forma
en que se imparte el proceso docente- educativo en la UCI mediado por las TIC
y con las necesidades propias de la etapa de desarrollo psicolgico de los
estudiantes; as como con la utilizacin de otros instrumentos elaborados desde
la Teora de los Estilos de aprendizaje.
4. Conclusiones
Se identificaron los estilos de aprendizaje empleados de forma

predominante por los estudiantes, siendo los de mayor porcentaje de
preferencia los Estilos Visual, Verbal Auditivo, Planificado, Cooperativo
y Espontneo.
Se identificaron los indicadores que tipifican cada estilo de aprendizaje en

los estudiantes de la UCI del tercer ao de la carrera, identificados como
aquellas caractersticas del estilo que son preferidas por la mayora de
los encuestados.
Se valor la relacin entre los resultados de la caracterizacin obtenida y

las particularidades de la carrera, as como de posibles salidas en la
prctica docente de los resultados.
5. Recomendaciones
Complementar este estudio con la aplicacin de otros instrumentos que

permitan explicar las relaciones causales de los resultados de la
caracterizacin de los estilos de aprendizaje.
Utilizar los resultados de la caracterizacin de los estilos de aprendizaje

predominantes en el mejoramiento del diseo de las clases y actividades
docentes.
6. Fuentes Documentales
200

de 2013
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Anexo 1
Cuestionario de Auto-reporte de Estilos de Aprendizaje
Te has preguntado alguna vez acerca de las formas que tienes para aprender?
Has notado que a veces aprendes los contenidos mucho ms rpido cuando se
presentan de determinada manera? Has notado que en ocasiones prefieres
estudiar solo o muchas veces necesitas intercambiar con varias personas
mientras estudias? Has pensando alguna vez en optimizar tu aprendizaje?
Respondiendo con sinceridad este cuestionario, podrs dar respuesta a varias
interrogantes sobre la forma en que aprendes, lo cual te permitir conocerte
mejor y por consiguiente, desarrollar a un nivel mucho ms ptimo tu
aprendizaje.
Seleccione:
1.- Si la situacin no se ajusta en ninguna manera a tus formas preferidas de
aprender.
2.- Si la situacin se ajusta solamente en algunos casos a tus formas preferidas
de aprender.
3.- Si la situacin se ajusta completamente a tus formas preferidas de
aprender.
Hay 40 preguntas en esta encuesta
Seccin A
1 [p1]1. Puedo recordar mucho mejor los contenidos cuando los veo
escritos. *
Por favor seleccione slo una de las siguientes opciones:
No se ajusta en ninguna manera
Se ajusta solamente en algunos casos
Se ajusta completamente
2 [p2]2. Me siento mucho mejor aprendiendo lo que puedo ver, a tener que
aprender de lo que solamente escucho. *
3 [p3]3. Me gusta que los profesores escriban en la pizarra, hagan

esquemas, grficos, muestren lminas, etc. *
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4 [p4]4. Para fijar un contenido nuevo, necesito representarlo y verlo en mi

mente primero. *
5 [p5]5. Me gusta aprender los contenidos que yo pueda observar, ya sea a

travs de imgenes, lminas, diagramas, grficos, etc. *
Seccin B
6 [p6]6. No me gusta mucho escribir en clases, slo seguir las
explicaciones del profesor. *
7 [p7]7. Me gusta estudiar con alguien que me lea los contenidos, yo los
escucho y as me los grabo mejor. *
8 [p8]8. No puedo estudiar solo(a), me gusta hacerlo al menos con una

persona, o si puedo escuchar msica mientras estudio, mucho mejor. *
9 [p9]9. Me es fcil escuchar y seguir al profesor cuando explica en clases,

lo comprendo todo, an cuando no se escriba nada en la pizarra. *
205

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10 [p10]10. Aprendo mucho mejor cuando me repito los contenidos a m

mismo(a), y si lo hago en alta voz, pues mucho mejor. *
Seccin C
11 [p11]11. Cuando estudio, me concentro mucho ms en lo concreto, en
lo general, que en las descripciones de los detalles. *
12 [p12]12. Cuando leo materiales lo hago a saltos, buscando solo la

informacin ms general e importante, trato de obviar los detalles
insignificantes. *
13 [p13]13. Cuando estoy en clases me siento mucho mejor cuando tomo

notas breves sintetizando todo lo que dice el profesor, que cuando tengo
que escribir todo, hasta el ms mnimo detalle, de lo que explica. *
14 [p14]14. Prefiero ser realista y concreto(a) cuando soluciono alguna

tarea. *
15 [p15]15. Cuando soluciono problemas, me gusta mucho aplicar la

teora, ver el problema como un todo. *
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de 2013
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Seccin D
16 [p16]16. Sigo en clases hasta el ms mnimo detalle de lo que el
profesor explica, y as en detalles lo plasmo en mi libreta. *
17 [p17]17. Me gustan mucho las Matemticas, la Estadstica, la Lgica, el

procesamiento de datos, etc. *
18 [p18]18. La mayora de las veces soy lento(a) al leer y estudiar, pues me

gusta captar con profundidad cada idea y detalle. *
20 [p20]20. Al procesar la informacin que recibo cuando escucho a mi

profesor, o cuando leo un texto, me gusta aplicar mi experiencia previa, mi
intuicin, razonar sobre la misma, etc. *
Seccin E
21 [p21]21. No me gusta llegar tarde a clases o tardarme en la entrega de
algn trabajo orientado por el profesor. *
207

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22 [p22]22. Me gusta ser muy organizado(a) con mis cosas, libretas, libros,
etc. *
23 [p23]23. Soy lento(a) para tomar alguna decisin, me gusta primero

analizar cada aspecto antes de lanzarme y hacer lo primero que me venga
en mente. *
24 [p24]24. Cuando resuelvo alguna tarea, me gusta concentrarme, ver

cada detalle o variante y reflexionar sobre cada paso a seguir. *
Seccin F
26 [p26]26. Me gusta ser rpido(a) cuando tomo una decisin, no me gusta
pensarlo mucho. *
27 [p27]27. Me gusta ser espontneo(a) al hacer las cosas, no me gusta

mucho planificar mis actividades. *
28 [p28]28. Me gusta ser activo(a) en clases, rpidamente me pongo a

solucionar las tareas asignadas por el profesor. *
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29 [p29]29. No es habitual en m pensar mucho lo que voy a responder. *

30 [p30]30. Generalmente muestro gran disposicin a la hora de resolver

cualquier tarea que se me plantea. *
Seccin G
31 [p31]31. Me gusta estudiar en equipo, y para presentarme a exmenes,
mucho ms. *
32 [p32]32. Me gusta que me asignen responsabilidades o tareas delante

de mis otros compaeros de aula. *
33 [p33]33. Me gustan los lugares abiertos, los debates, intercambios,

discusiones, etc., donde pueda expresar lo que pienso delante de los
dems. *
34 [p34]34. Soy una persona abierta y sociable, me relaciono con los

dems con facilidad. *
209

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35 [p35]35. Me aburro mucho cuando estudio solo(a), necesito al menos

una persona para intercambiar sobre lo que he aprendido. *
Seccin H
36 [p36]36. Prefiero las actividades de lectura o de anlisis que demanden
alta concentracin mental, donde me encuentre solo(a), as puedo
concentrarme mucho mejor. *
37 [p37]37. Para las clases prcticas, talleres, seminarios, exmenes, etc.,

me gusta prepararme y estudiar solo(a). *
38 [p38]38. Me gustan mucho ms las evaluaciones escritas que las orales,

donde tengo que expresar mis conocimientos delante de los dems. *
39 [p39]39. En las actividades docentes, clases, conferencias, etc., soy

generalmente callado(a). *
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de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
40 [p40]40. No me concentro cuando tengo que estudiar o trabajar en

equipo, me molesta alguien ms a mi lado cuando tengo que estudiar. *
Gracias por completar esta encuesta.

211

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
ANALISE ENTRE A ASSOCIAO DOS ESTILOS DE

APRENDIZAGEM COM O GNERO, FAIXA ETRIA E
INTELIGNCIA DE CRIANAS BRASILEIRAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Maria Fernanda B. Coelho da Fonseca
(UNIFESP/SP)
mfernanda.bfons eca@gmail.com
Orlando Francisco Amodeo Bueno
UNIFESP/SP
Thiago da Silva Gusmo Cardoso
(UNIFESP/Guarulhos)
Mauro Muszkat
(UNIFESP/SP
Resumo: A associao de estilos de aprendizagem com o gnero, faixa et ria e inteligncia de
crianas entre 6 e 12 anos demonstram que considerando a idade o estimulo predominante foi o
reflexivo, seguido pelo pragmtico, ativo e terico. A mdia dos estilos em relao idade variou
bastante conforme a faixa etria das crianas. Foi possvel perceber que o estilo ativo predomina
para os meninos e o terico e pragmtico para meninas, o reflexivo apresent a uma diferena
pequena entre ambos. Na correlao entre inteligncia e estilos, foi observada uma c orrelao
negativa entre o estilo pragmtico com o QI verbal. Os resultados revelam a import ncia de se
avaliar o estilo de aprendizagem das crianas, num modelo que permita o conhecimento mais
ampliado sobre as caractersticas de preferncia de aprendizagem da criana, possibilitando o
desenvolvimento de estrat gias para intervenes mais significativas no ensino e na
aprendizagem das crianas.
Palavra Chave: Estilos de aprendizagem, diferenas etrias, gnero, inteligncia.
ANALYSIS BETWEEN THE ASSOCIATION OF LEARNING

STYLES WITH, THE GENDER, AGE AND INTELLIGENCE OF
BRAZILIAN CHILDREN OF ELEMENTARY EDUCATION I
The association of learning styles with the gender, age and int elligence of Brazilian children
between six and 12 years of age demonstrates that with respect to age, the predominant style
was reflective, followed by pragmatic, active, and theoretical. The average of the styles in
relation to age determines an oscillation between ages. For boys, the active style was
predominant, whereas for girls, the theoretical and pragmatic styles were predominant. The
reflective style differed slightly between t he sexes . The correlation between intelligence and the
learning styles was negative for the pragmatic style and verbal IQ. The results are considered to
be tools to understand childrens learning styles using a model that facilitates a broader
understanding of the styles and their characteristics and that can suggest more appropriate
strategies to improve the learning process.
Keywords:Learning styles, behavior differences in age, gender, intelligence.
INTRODUCTION
Technological advances, globalization, the increasing need for knowledge,
and models proposed by educators that require an understanding beyond the
maturity and cognitive capabilities of children have changed the nature of
education and made it more demanding in recent years. Therefore, we must
create means to strengthen the conditions of the learning process unique to each
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student to support these changes in the school environment. It is the

responsibility of the country, teachers, and all school professionals to understand
the individual learning styles of students in order to improve the teaching and
learning process for children and adolescents.
Keefe (1987) claims that knowledge of each students learning
characteristics serves as a basis for lesson planning. Herein, Keefe substitutes
for the traditional educational model of mass production a more personalized
model that enables the incorporation of strategies appropriate for a variety of
styles. This researchers studies are based on the development of the cognitive
abilities of the individual in relation to learning with regard to the behavioral
characteristics that comprise an individual learning profile.
Hargreaves (2004, p. 32) stresses that in this society in constant
transformation and self-creation, knowledge is a flexible, fluid process in an
incessant process of expansion and change, which results from the speed at
which information circulates and expands. Pozo (2002, p. 33) treats society as a
learner, in which the need to learn to learn (or to teach how to learn) is one of the
characteristics that defines the learning culture.
In the international literature on the learning process in the school
environment, the childs individual learning profile is considered to be important.
These studies focus on the childs learning style as a means to strengthen the
styles of others, which significantly contributes to the academic life of students
and teachers (Beltrami, 2008).
Studies based on this idea have been reviewed by Kolb (1984), who
asserts that learning by experience is not a molecular educational process but a
concept that describes the central adaptation process of human beings in the
physical and social environment.
Learning involves the full functioning of the organism: thinking, feeling,
perceiving, and behaving. Learning is a process in which knowledge is created
through the transformation of experience (Kolb, 1984 pg 41). Therefore, the
learning process is not identical for all persons and social groups. Each person
possesses an inherent learning style.
Researchers who have studied learning have concluded that the manner in
which individuals interact with knowledge and learning is evidence of the
learning style. After analyzing several distinct individual reactions to the
same learning situation, the researchers constructed a learning scheme. As
in Kolb, the scheme is comprised of four stages: experience, reflection, the
development of hypotheses, and application.
For Kolb (1984), experiential learning as a process transitions between
two axes: capturing and transforming. Capturing refers to grasping a matter
intellectually. Transforming is internalizing what has been captured, i.e.,
understanding. The process is a cycle of interaction in which the individual
through capturing and transforming experiences, observes, reflects on, and
213

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conceptualizes each new piece of information. During this cycle, four stages can
be observed in the construction of knowledge: concrete experience (CE) being
involved in new experiences completely, openly, and without harm; reflective
observation (RO) reflecting on the experiences and observing them from
several perspectives; abstract conceptualization (AC) creating new concepts
and integrating the observations into logically sound theories; and active
experimentation (AE) employing theories to make decisions and solve
problems.
Keefe and Alonso (1994) define learning styles as possessing cognitive,
affective, and physiological traits that serve as relatively stable indicators of how
students perceive, interact with, and respond to their learning environments.
A learning style is acquired based on experience and is modifiable. Thus,
each style constitutes a possible developmental pathway (Kolb, 1974, 1984;
Honey and Munford, 1992). Thomaz and Harry-Augstein (1990) treat as a myth
the idea of learning style as a characteristic of the indi vidual. According to these
researchers, we must free ourselves from biases that prevent us from exploring
different modes.
The learning model of Honey and Mumford (1986) was developed from an
academic reflection on and analysis of the theory and questionnaire of Kolb
(1984). This model posits a circular learning process with four phases:
having an experience (active), reviewing the experience (reflexive),
concluding the experience (theoretical), and planning the next step
(pragmatic). Thus, the authors developed a learning cycle (doing,
observing, reflecting, developing abilities, doing, and developing new
abilities). This model does not present a classification. Instead, the model
creates a tool that diagnoses the learning style and strengthens
underappreciated styles to increase learning effectiveness. Learning
effectiveness depends on the route that students follow in the experience
phase and continue on to reflection, critical analysis, and finally the general
use of new abilities.
For Honey and Munford (1992, p.1), the learning style describes the
attitudes and behaviors that determine the individuals preferred form of
learning.
Honey (1986, apud Alonso, 1984, pg. 69) suggests that the ideal for
learning would be the effective use of the four stages: active, reflective,
theoretical, and pragmatic, described and considered according to their
most marked characteristics. Thus, the authors designed an instrument
termed the Learning Styles Questionnaire (LSQ), which consists of 80 items
214

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with the goal of finding behavioral trends. These researchers focus on the
topic of individuals learning and conclude that the mode in which
individuals interact with knowledge and learning is demonstrated by the
learning style. Regarding the several distinct indi vidual reactions to same
learning situation, the authors noted the existence of a learning scheme.
Building on studies by the English researchers Honey and Mumford,
Alonso, Gallego, Honey, and Portilho (2003) examined the learning styles
of Spanish university students. Based on Keefe (1994, p. 48), these
researchers maintain the following:
Learning styles are cognitive, affective, physiological
traits that serve as relatively stable indicators of how
students perceive, interact, and respond to their
learning environments.
With regard to cognitive ability (analytical ability, spatial discrimination,
categorization, sequencing, and memorization), perceptive responses (visual,
auditory, and emotive), study preference, and teaching perseverance, students
seek to express opinions, verbal-spatial preferences, and their opinions on
manipulation due to morning or afternoon work.
Alonso (1994) adapted and translated the LSQ from English to Spanish
with a focus on socio-academic questions, which resulted in the Honey-Alonso
Questionnaire of Learning Styles (HAQLS). The HAQLS comprises 80 items with
four learning styles: active, reflective, theoretical, and pragmatic.
Studies by Beltrami (2008) and Santos, Amadi and Oliveira (2005) indicate
the relevance of individual differences in learning situations and emphasize the
need to expand considerations of the manner in which individuals learn.
Learning styles consist of cognitive, affective, and physiological aspects
that show in a relatively stable manner how individuals perceive, interact with,
and respond to learning environments (Beltrami 2008; Cerqueira, 2000; Santos,
2007).
According to Beltrami (2008), Cerqueira (2000), and Santos (2007), an
idea closely related to the learning process is that of learning styles. The concept
of learning styles improves understanding of the interactions of the individual with
the learning environment, which evens the path to a more effective acquisition
and mastery of knowledge. Learning styles are comprised of cognitive, affective,
and physiological aspects that show in a relatively stable manner how individuals
perceive, interact with, and respond to the learning environment.
For studies on university students, Portilho (2003) adapted and translated
HAQLS into Portuguese. Portilho and Beltrami (2008) performed the validation
process, which was based on HAQLS, an instrument used for adults and adapted
for children.
The instrument consists of 12 questions with four response options.
According to Beltrami (2008), the instrument enables teachers to understand the
essential and predominant aspects of their students learning styles. After
understanding and identifying the learning styles of their students, teachers can
make classes flexible and use different teaching styles, seek to accommodate
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the different styles, and improve their teaching. Additionally, the instrument
enables the students to identify their preferred manner of learning, which helps
the students perceive their limitations and strengths in the search for autonomy in
the learning process.
Therefore, in addition to identifying the childs preferred learning style, the
perspective of the professionals and the parents is broadened with respect to
each childs individuality. After studying the theory of learning styles and relating
the content of the classroom experience to Brazilian children, the following styles
were identified: active, reflective, theoretical, and pragmatic.
Most research finds a preference for the reflective style, which results in
the belief (Martinez, 2004) that the educational system encourages this style.
This styles predominance among students and teachers appears to indicate that
the society in which we live and the teaching system value reflective individuals
more than individuals who learn in other styles (Labatut and Lupion, 2004;
Portilho, 2004).
Furthermore, in agreement with others involved in the teaching and
learning process for children, we cannot express the importance of the individual
and group behavioral aspects with respect to the possibilities for learning in the
school environment. Santos and Graminha (2006) indicate that behavioral
problems represent a strong risk condition for learning problems and that work
with children with learning difficulties should consider the aspects linked to
behavior.
In research on the classroom and teacher evaluations, Machado et al.
(1994) conclude that a group of children with learning difficulties displayed more
behavioral problems. The problems were primarily linked to externalization, which
reinforces the idea that children who display learning difficulties are also
evaluated as having more behavioral problems.
Furthermore, in a survey of prospective and longitudinal studies that
investigate the association between externalizing behavioral problems and poor
school performance in elementary education, DAbreu and Marturano (2010)
suggest the influence of several background factors, such as adverse family
conditions and a low socioeconomic level. These scholars indicate that the
association implies a poor prognosis for the children, such as comorbidity with
psychiatric disorders, subsequent academic problems, and anti-social behavior,
which reflects the circumstance of psychosocial risk in which such children are
found.
Peixoto (2005) demonstrates that cognitive variables (IQ and the g factor
for intelligence) influence learning and behavioral problems. The perception of
teachers is consistent with the results obtained for the cognitive variables, as the
students referred to by the teachers as not experiencing problems tend to obtain
better results for the cognitive variables. Another interesting finding is that the
difference in means is larger in the categories related to cognition-learning, with a
larger difference in the set of indicators related to cognition (reasoning, attention,
and memory) than in the indicators for learning (reading and writing, computation,
and motivation).
216

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de 2013
Gallego and Alonso (2008) correlate intelligence with learning style and
find a weak relationship with a predominance of individuals with high intelligence
for any of the styles. In studies on fluid (process speed and brain capacity) and
crystalized intelligence (influenced by learning and experience), Kline (1991)
proposes the following simple algorithm: fluid intelligence + learning experiences
and strategies = crystalized intelligence.
Learning styles are independent of intelligence and,
particularly, of fluid intelligence. However, studies
show that the learning style is a critical element for
individuals with low intelligence, given that these
individuals are more dependent on the materials and
the adapted presentations that refer to their own style.
The designing of learning by keeping in mind the style
thus becomes an important element for students with
less ability, while the more intelligent students have
repertoires and strategies that allow them to overcome
the lack of fit between the learning style and the
presentation of learning contents.
Cattell and Horn (2006), fluid intelligence is associated with non-verbal
behavior, which depends little on previously acquired knowledge and cultural
influence. Fluid intelligence is determined by biological aspects (genetics) of
crystalized intelligence and social intelligence, which is developed from cultural
and educational experiences.
According to Kloomok and Cosden (1994), children with a negative selfimage display a lower perception of their intellectual abilities compared with
children with a positive self-image.
Research performed by Santos and Graminha (2006) in a public state
school in So Paulos interior indicates that behavioral problems represent a
strong risk condition for learning problems and that work with children with
learning difficulties should consider aspects linked to behavior. In addition, these
researchers note that compared with parents, teachers discriminate better and
perceive a strong association between learning diffic ulties and behavior. These
researchers further suggest that children who display low academic performance
are at a developmental disadvantage in relation to children with high
performance, given that among the low academic performance group the
following were increased: the incidence of children with school performance that
is lower than expected, the number of children with below-average intelligence or
who are intellectually deficient, and the number of children with visual -motor
results that are lower than expected for their age.
In an analysis of the opinion of teachers regarding academic performance,
the behavior of students, and the need for specialized services when schools
cannot meet demands, Barra et al. (2002) conclude that teachers evaluate
behavioral problems more accurately than low academic performance problems
in students, with high sensitivity in the detection of children with emotional or
behavioral problems.
These studies raise many questions and indicate a need for other
instruments to identify the conditions and characteristics of the individual learning
processes.
217

de 2013
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METHODOLOGY
The evaluation of the children under study occurred weekly in the school
environment as part of broader research project in which 49 children aged 6 to 12
years and enrolled at a public school in the South Zone of So Paulo were
individually subjected to tests and scales.
To analyze the intelligence coefficient of the children, the children were
given the Weschler Intelligence Scale (WISC-III) test, using only the subtest of
vocabulary and cubes, which determines estimated IQ.
The Learning Style Inventory was applied to the children using the
Portilho-Beltrami Learning Style Scale. The instrument was completed in an
individual session at the school.
This study is cross-sectional and evaluates the learning style of children
using a standardized scale, a comparison among ages, and an analysis of the
association between learning style and the variables of gender and intelligence.
A total of 49 children participated in the study. The children were regularly
enrolled in the first (second year) through sixth (seventh year) grades of
elementary education at a public municipal school in the South Zone of So
Paulo/Brazil and aged between six and 12 years with a mean of 9.02 years (SD
= 1.95). The descriptive data for the participants are presented in Table 1.
Table 1: Description of the participants by age, sex, and school type.
___________________________________________________________
___
N
Age
Sex (%)
IQ
___________________________________________________________
___
Mean
Participants 49
SD
9.02
Female
Male
Mean
SD
1.95 24 (48.5)
25 (51.5)
113.7
16.33
___________________________________________________________
___
All of the children were regularly enrolled at a municipal school in the
South Zone of So Paulo.
OBJECTIVE
The objective of this study is to analyze the association between learning
styles and the gender, age and intelligence of 49 children studying at a school in
the South Zone of So Paulo/Brazil .
INSTRUMENTS
The IQ evaluation was performed using WISC III, which is an
internationally known clinical instrument for individual applicatio n to evaluate the
intellectual capacity of children and adolescents (from six to 16 years of age).
The scale is composed of several subtests, each measuring a different aspect of
218

de 2013
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intelligence. The performance on these subtests is summarized in three

composite measures: verbal IQ, executive IQ, and total IQ, which estimate the
intellectual capacities of the individuals. In this case, the subtest of vocabulary
and cubes was considered, which determines an estimated IQ. This test is the
only test exclusively for children.
The instrument used to evaluate the learning style was the Portilho Beltrami Learning Style Inventory, the objective of which was to identify the
predominant learning style among the children.
The model consists of 12 learning situations distributed among 24 slides
with colored figures, an explanatory phrase that determines the situational
context, and the responses, which correspond to four learning styles: active,
reflective, theoretical, and pragmatic. The styles are characterized as follows:
ACTIVE: The child has a happy demeanor, is communicative, quick to perform
tasks or assignments, and curious, that is, likes discovering new things.
Additionally, the child prefers to diversify the environment in which he or she
studies or plays. In the classroom, this child is a student who even while working
is also conversing and who does not perform the same activity for long. The
childs creativity enables him or her to perform actions that surpass what was
solicited. The teacher identifies this student as the student who is always
prepared to help classmates and the teacher. The child demonstrates fascination
with new content, which reveals the childs desire to learn. In playing with
classmates, this child is the leader, invents games and activities, and may be
considered the protagonist in the presented situations. The child is an extrovert
who enjoys being noticed by others. Additionally, the child is responsible for
reconciling conflicts among classmates and displays a willingness to help.
REFLECTIVE: This child predominantly exhibits the following characteristics. The
child first observes and analyzes the environment before participating in it. In the
school environment, specifically, in the classroom, the teacher identifies this child
as a student who first waits for classmates to speak and then offers, or weaves
in, his or her own comment or conclusion. This prudence compels the child to
consider the alternatives before exposing him- or herself. Therefore, the child
seeks to analyze the lessons before performing them, and the same attitude is
adopted when playing. In recreational activities, games, and play, the child first
observes classmates playing and then joins them. For example, given several
color options, the student first observes and thinks and then selects the color he
or she prefers. Another characteristic of this style is that the child is detail oriented. Whether painting or performing other activities, he or she seeks to do
his or her best and endeavors to achieve the best and most perfect result
possible.
THEORETICAL: In general, the child organizes and plans his or her tasks. When
using a computer or playing video games or with classmates, the child starts the
activity already knowing what he or she wants and what he or she will do first.
This planning extends to completing assignments: the theoretical child waits for
the instructions from the teacher before starting the assignments. The manner of
organization may be identified in the assembling of a puzzle because the pieces
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are first separated by the child before starting to play. The child always wants to
know the whys of the facts, seeking an explanation for everything.
PRAGMATIC: This attitude is based on self-confidence and decision-making in
the face of what must be achieved. The approach implies not listening to or
considering what classmates say regarding their tasks. Pragmatic students are
decisive and practical, which may be observed when such students play, in the
color they use to paint a design, and in the clothes they choose. Choices are
made in a quick, objective, and practical manner. These children display
autonomy in performing tasks. If a problem emerges, the pragmatic child wants
to resolve the problem quickly, and the child is pleased by the practicality of the
objects and novelties that appear during tasks.
DATA ANALYSIS
To analyze the data, the statistical package SPSS, version 15.0 (Statistical
Package for the Social Sciences), was used. To analyze the categorical data, the
chi-square method and the Cramers V coefficient were applied. For the
numerical data, ANOVA (analysis of variance) was used determine whether any
factors of the Learning Styles Scale are sensitive to the childs age, in addition to
the Spearman correlation between the estimated IQ and the Learning Styles
Scale.
RESULTS
The results of the evaluation of the children regarding the predominant
learning style are provided in Table 2 in the form of descriptive data by age. The
results for the frequency of occurrence of each learning style among the children
reveal that 20.4% (10) of the children display the active style, 34.7% (17) the
reflective style, 20.4% (10) the theoretical style, and 24.5% (12) the pragmatic
style. The analysis of the variation of the style according to the age and gender of
the children is provided in Tables 2, 3, and 4.
Table 2: Descriptive data for the children regarding Learning Style Scale scores
according to age.
95% CI for
Style
Age
N
Mean
SD
Mean
Minimum Maximum
Active
6
5
2.80
1.09
1.44
4.16
1
4
7
7
3.14
0.90
2.31
3.97
2
4
8
7
3.71
1.79
2.05
5.38
2
7
9
9
2.00
1.41
.91
3.09
0
4
10
8
2.25
0.88
1.51
2.99
1
3
11
8
3.13
1.72
1.68
4.57
1
6
12
5
1.60
0.89
.49
2.71
0
2
Total
49
2.67
1.42
2.27
3.08
0
7
Reflective
6
5
4.80
1.30
3.18
6.42
3
6
7
7
3.71
1.11
2.69
4.74
2
5
8
7
2.43
1.27
1.25
3.61
1
5
9
9
4.22
1.39
3.15
5.29
2
6
10
8
3.25
1.28
2.18
4.32
2
6
11
8
3.88
0.83
3.18
4.57
3
5
12
5
3.60
0.89
2.49
4.71
2
4
220

Total
6
49
3.67
1.29
3.30
4.05
2.20
0.44
1.64
2.76
7
8
9
10
11
12
Total
6
7
8
9
10
11
12
Total
7
7
9
8
8
5
49
5
7
7
9
8
8
5
49
3.14
3.00
3.56
3.38
2.50
3.80
3.10
2.20
2.00
2.86
2.22
3.13
2.50
3.00
2.55
0.90
0.81
1.23
1.68
1.30
1.09
1.21
1.64
1.00
1.57
1.56
1.88
1.19
1.41
1.45
2.31
2.24
2.61
1.97
1.41
2.44
2.75
0.16
1.08
1.40
1.02
1.55
1.50
1.24
2.13
3.97
3.76
4.51
4.78
3.59
5.16
3.45
4.24
2.92
4.31
3.42
4.70
3.50
4.76
2.97
2
2
1
1
1
3
1
0
1
1
0
1
1
1
0
5
4
5
6
5
5
6
4
4
5
5
6
5
5
6
Theoretical
Pragmatic
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
The influence of the age variable on the score for each learning style was
investigated using ANOVA (Table 3). The results reveal significant differences
only for the reflective style.
Table 3: ANOVA analysis of the age of children between six and 12 years of age
on the Portilho/Beltrami Childrens Learning Styles Inventory.
F
Styles
N
Mean
SD
p-value
Active
49
2.67
1.42
2.07
0.07
Reflective
3.67
1.29
2.57
0.03*
49
Theoretical
3.10
1.21
1.42
0.22
49
Pragmatic
2.55
1.45
0.59
0.73
49
Legend: Significant at p < 0.05.
Graph 1: Learning style means in relation to the age of the children.
221
Mdia do Estilo

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Ativo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Idade
Graph 1 depicts the performance of the children in relation to learning style.
The reflective and actives style vary the most among the ages. For example, the
reflective style oscillates significantly between six and nine years of age and
tends to stabilize at 10 years of age, when a balance is achieved among the
styles (between means 3 and 4).
Another question explored in the study relates to the influence of gender on
a childs learning style. The results indicate a significant association between
these variables with 20.25% of the variation in the learning style among the
evaluated children explained by gender difference. The results of the chi -square
test that associated the predominant learning style with gender reveal that the
active style predominates among the boys, whereas the theoretical style
predominates among the girls.
Table 4: Relationship between the predominant learning style and gender using
the chi-square method and Cramers V coefficient.
Male
Female Total
p-value Cramers V
N (%)
N (%)
N Statistic
Style Active
8 (80)
2 (20)
10
(3) =
0.019* 0.45 (20.25%)
9.98
Reflective
8 (47.1)
9 (52.9)
17
Theoretical 1 (10)
9 (90)
10
Pragmatic
5 (41.7)
7 (58.3)
12
Total
22 (44.9) 27(55.1) 49
The correlation between IQ and the learning style of the children was
analyzed. Only one significant correlation was observed, which was a moderate
and negative correlation between the pragmatic style and verbal IQ.
Table 5: Correlation between IQ and learning style.
Verbal IQ
Executive IQ
Total IQ
Active
0.02
0.20
-0.02
Reflective
0.23
0.09
0.25
Theoretical
0.11
-0.10
-0.05
222

Pragmatic
*significance p < 0.05
-0.31*
-0.19
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
-0.16
DISCUSSION
With the analysis of the numerical data, it was possible to create standards
for the learning styles instrument for a sample of children between the ages of six
and 12 at a public school in the municipality of So Paulo by defining the mean,
standard deviation, and the minimum and maximum values according to age and
gender.
The results of the evaluation regarding the frequency of the predominant
learning styles, described according to age, reveal that the reflective style was
predominant, followed by the pragmatic style, and, finally, the active and
theoretical learning styles in the same proportion. According to studies by
Beltrami (2008), who evaluated children with basic education in public and
private schools, the predominant style was the active style, followed by the
theoretical, pragmatic, and reflective style with an order of predominance
different from that observed in the present study. Notably, the age group studied
by Beltrami (2008) was lower: ages 5 to 7. Based on Table 1, we can
hypothesize that certain variables, such as age, cognitive development stage,
and education, may interfere in the results. Gallego and Alonso (2008) indicate
that the styles are relatively stable due to the physiological basis and the different
strategies used and identify three primary psychological elements that according
to the learning style reflect the way a person learns: an affective component
feelings; a cognitive component knowing; and a behavioral component
doing. The conclusions of Martinez (2004) reinforce these results, indicating that
in most research, the reflective style appears to be the style of preference, which
suggests that the educational system encourages this style.
In analysis of the age of children between six and 12 years of age on the
Portilho/Beltrami Childrens Learning Styles Inventory.In, a significant correlation
was found between performance and the reflective style. This result is compatible
with the characteristics of the reflective style. In daily school life, children who
learn using this style are generally described by the teacher as children who first
wait for other classmates to speak before offering comments or conclusions. In
other words, these students first analyze the context and then express their
ideas, which may represent a more effective strategy that is less subject to errors
due to impulse or under-elaboration of the answer. Thus, children with a
predominantly reflective style respond in an appropriate manner to the demands
of learning. Few studies have been found in the literature on learning styles with
children, as adults are the focus of the majority of such studies. In studies on
children, the active and reflective styles have been shown to be the most
common (Silva, 2001; Beltrami, 2008). The research on the relationship between
childhood During ages and learning style may support individualized pedagogical
practices, Given That each child displays one or more learning styles reflect That
the best way for the child to learn and Incorporate knowledge. To st udy the
learning styles of a child is to recognize the importance of meta-cognition and the
childs executive style, i.e., the childs particular manner of approaching tasks,
223

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
content, and the exploration of the physical and social environment to understand
that environment. Although most studies conclude that the reflective style is the
best predictor of good academic results, a balance among the styles and the
recognition of the different ways of learning may lead to more effective learning
strategies (Leme, 2010).
According to Honey (1986), ideally, all individuals possess the same
capacity to experience, reflect, and form and apply hypotheses, and there is an
equitable and balanced division among these domains. However, in fact,
individuals exhibit different capacities, which can change over the course of their
lives. Graph 1 presents the means of the learning styles in relation to the age of
the children. We can conclude that based on the age ranges there is variation in
the means, which indicates a distribution of the style that is differentiated and
dependent on the development phases. Therefore, the active learning style
displays an index that is above average at eight years, is average at six, seven,
and 11 years, declines at nine, 10, and 12 years, and in the sequence remains
below average. For the reflective style, at six, nine, 11, and 12 years, the index is
above average. At seven and 10 years, the index is average, whereas at eight
years, the index is below average. For the theoretical style, at nine, 10, and 12
years, the index remains above average. At seven and eight years, the index is
average, and at six and 11 years, the index is below average. For the pragmatic
style, at eight, 10, and 12 years, the index is average, whereas at six, seven, 9,
and 11 years, the index is below average.
Regarding gender, the active style is significantly predominant for boys,
whereas the theoretical style is predominant for girls. The pragmatic style is
predominant for girls, whereas the reflective style displays a small difference with
respect to gender. The results corroborate the findings of Beltrami (2008) with
respect to the predominance of the active style for girls and regarding the
reflective and pragmatic styles for girls. However, it was not confirmed t hat the
theoretical style is predominant among boys, whereas in this study, the
predominance of the theoretical style occurred among the girls (Table 4).
Regarding the correlation between the intelligence coefficient and the
learning style, a negative significance was observed for the pragmatic style with
verbal IQ. This result indicates that children using the pragmatic style display
attitudes that are based to a relatively large degree on self-confidence and
determination in the face of a task.
This attitude implies not listening and not considering the comments of
classmates with respect to tasks. The children are decisive and practical, which
may be perceived when they play, color or draw a design, and in the clothes that
the children choose to wear. Choices are made in a rapid, objective, and practical
manner.
These children display autonomy in performing tasks. If a problem emerges,
the pragmatic children want to resolve the problem rapidly. These characteristics
describe action-oriented individuals with little patience to explore through
communication and a tendency to explore execution. Such children display less
mastery of the verbal components, which may be understood as in Cattell and
Horn (1998), for whom fluid intelligence is associated with non-verbal
224

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
components (little influenced by culture and educational processes and more

determined by biological aspects), whereas crystalized intelligence is
represented by the capacities required to solve problems. This capacity is known
as social intelligence and is developed from cultural and educational experience
(Table 5).
In the following table A , we summarize the main results of the present
study, in which the relationship between learning styles and gender, age and
intelligence were analyzed.
Table A
Variable
Main Results
Intelligence
Demonstrates that verbal IQ has a

negative correlation with a pragmatic
style, which indicates a tendency for
the exploration of execution and less
mastery of verbal components.
Gender
Boys had a predominantly active style,

whereas girls had a predominantly
theoretical style followed by a
pragmatic style. There were few
differences between boys and girls in
the reflective style.
Age
Learning styles varied according to

the childs development with younger
children displaying a more active style
and older children exhibiting a higher
index for the theoretical and reflective
styles.
Considering the results of the present study regarding gender, Table B

shows a comparison between the present results and those of a study involving a
sample of Brazilian elementary school children.
Table B Gender comparisons of the frequency of learning styles in a Brazilian
sample of elementary school children.
Fonseca, 2011
Beltrami, 2008
Female
Male
Female
Male
Active
20.0%
80.0%
18.75%
31.82%
Reflective
52.9%
47.1%
59.38%
36.36%
Theoretical
90.0%
10.0%
37.50%
15.91%
Style
225

Pragmatic
58.3%
41.7%
10.0%
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
0.5%
CONCLUSION
Considering the standards and amount of information that children and
adolescents are subjected to in their social, school and family environments, it is
necessary to have a better understanding of the learning process in children.
Further studies on learning styles related to age, intelligence and gender are
necessary to fulfill this objective. Furthermore, because learning styles can
determine how children learn, it was also possible to perceive the necessity for
other studies focusing on the relationship between learning styles, behavior and
academic performance.
The results of the present study regarding the learning styles of children
and adolescents also indicate the value of a more individualized perspective on
the issue, as understanding how the individual learns and teacher teaches could
be fundamental for academic performance. The similarities, differences and
averages observed throughout the present study help identify and expand the
knowledge on individual learning styles. The possibility of constructing averages
for the learning styles of children in elementary school between second and sixth
grade (ages six to 12) was highly significant given the importance of
understanding how children learn as individuals. Therefore, new studies are
necessary to develop this knowledge. Studies and experiments should be
performed more frequently in the school environment on the various aspects of
the learning styles, behavior, ages, and the intelligence coefficient of children so
that this knowledge can encourage school practices that are more appropriate to
childrens learning in basic education.
Regarding the predominant learning styles, the existing literature has been
expanded and a tendency revealed that facilitates the examination of the
teaching and learning processes for children according to the profiles that are
most recognized and individualized by school professionals.
The analysis shows that it is possible to increase understanding of how the
child learns and the predominance of certain styles and indicates the methods
that are used to examine the learning process and seek additional knowledge on
academic performance and the with relation learning style.
An important finding is the relationship of the predominance of the styles
and their oscillations as a result of the childs development according to age. This
topic has been rarely examined until now with children.
Considering previous studies, in the relationship between learning styles
and gender, it was possible to find similarities and differences of styles, which
encourages us to examine this subject further, including different school
environments and a larger number of children to improve the significance of the
results.
226

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
The negative correlation of the intelligence coefficient with verbal IQ and

the pragmatic style encourages the further examination of the cognitive
development of the child in language in the school environment. Persistently
using tasks that examine this communication is a noble aspect of human life.
We must consider the results obtained in this study as a tool to understand
the individual learning styles of children and childrens behavior, perception,
thinking, development, emotional states, strategies, facilities, and difficulties.
Ultimately, we suggest that school professionals adopt a more
individualized view of childrens learning styles. To assist the child in the
challenge of exploring and assimilating knowledge, appropriate motivation,
meaningful teaching, affection, organization, and planning are required.
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2003

Aceptado
en:
27/
02/
2013
229

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
LA MATERIA DE HISTORIA DE LA MSICA Y DE LA DANZA EN EL

BACHILLERATO: UN ENFOQUE DESDE LA TEORA DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY
Mara Teresa FERNNDEZ RODRGUEZ
Colegio Calasanz de Santander
Santander, Espaa
mayferro82@hotmail.com
Dr. Francisco Jos BALSERA GMEZ

Universidad Internacional de La Rioja
Logroo, Espaa
fbalsera75@gmail.com
Resumen: En este artculo se realiza una propuesta didctica para la materia de Historia de la
Msica y de la Danz a en B achillerato segn los Estilos de Aprendiz aje de Alonso, Gallego y
Honey. Se describe el concepto de Estilos de Aprendizaje y se proponen las Estrategias de
enseanza-aprendizaje ms adecuadas para llevar a cabo una enseanza personalizada,
atendiendo a la diversidad del alumnado, mediante la elaboracin de una serie de rec ursos
didcticos y materiales que respondan a las necesidades de la actual Sociedad del Conocimiento
en la que vivimos, donde aprender a aprender, la creatividad y las habilidades de la inteligencia
emocional juegan un papel de capital importancia. Se ha empleado una metodologa
constructivista-cualit ativa, con un enfoque holstico, inductivo e idiogrfico, con el propsito de
conocer y comprender la realidad educ ativa en la actualidad, mediante una visin ms flexible,
personal y que admite la influencia de los valores.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Estrategias de enseanza-aprendizaje, Rec ursos
Didcticos, Aprender a aprender, Creatividad, Inteligencia Emocional,
Historia de la Msica y de la Danza.
THE SUBJECT THE HISTORY OF MUSIC AND DANCE IN SIXTH FORM: AN

APPROACH BASED ON ALONSO, GALLEGO AND HONEYS THEORY OF
LEARNING STYLES
Abstract: In this paper, a didactic proposal based on Alonso, Gallego and Honeys Learning
Styles is made for the subject: The History of Music and Dance. The conc ept of Learning Styles is
described and the most appropriate Teaching and Learning Strategies are proposed in order to
carry out a personalized education, that attends to student diversity through t he development of a
series of teaching resources and materials that responds to the needs of the Knowledge Society
in which we live, where learning to learn, creativity and abilities in emotional intelligence play a
major role. A constructivist-qualitative methodology has been employed, with a holistic, inductive
and idiographic approach, with the purpose of finding out about and understanding the current
educational reality through a more flexible and personal vision that admits the influence of
values.
Key words: Learning Styles, Teaching and Learning Strat egies, Teaching Resourc es, Learning
to Learn, Creativity, Emotional Intelligence, History of Music and Dance.
1. Introduccin
A lo largo de la Historia de la Educacin muchos han sido los modelos
educativos que se han ido sucediendo, todos ellos tratando de responder a las
necesidades de las sociedades que los sustentan, con distintos mtodos,
contenidos, destinatarios y finalidades. En la actualidad, nos encontramos en un
momento de profundos y continuos cambios, producidos como consecuencia de
230

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
la poca de globalizacin en la que vivimos, que est provocando modificaciones

econmicas, polticas y culturales, y por consiguiente, est influyendo tambin
en los procesos educativos. (Rodrguez, sin fecha)
Pero debemos plantearnos, Cumple nuestro sistema educati vo actual con las
demandas de la Sociedad del siglo XXI? Necesita ser innovado y actualizado?
Cmo podemos hacerlo? En los ltimos aos hemos pasado de un enfoque
transmisivo y una enseanza memorstica a un planteamiento constructivista, en
el que el profesor se ha convertido en un gua dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. Este nuevo enfoque resalta la importancia de la creatividad en la
sociedad global e interconectada en la que vivimos, y junto al uso de las TIC
promueve la educacin personalizada.
El objetivo del presente artculo es reflexionar sobre la necesidad de adaptar
nuestro mtodo de enseanza a los distintos estilos de aprender del alumnado.
Para ello hemos realizado un panel Delphi a expertos en Estilos de Aprendizaje
y entrevistado a once profesores especialistas en Msica de Enseanza
Secundaria. Sus aportaciones han sido de gran utilidad para disear una
propuesta prctica para la materia de Historia de la Msica y de la Danza en el
Bachillerato LOE, que incluye actividades y materiales especficos para cada
estilo de aprendizaje. Lo que se pretende es conseguir una enseanza lo ms
personalizada posible, que atienda a la diversidad del alumnado, entendiendo
como tal, el hecho de que todos somos diferentes, pensamos y aprendemos de
forma diferente. Como afirma Gardner: todos tenemos una combinacin
exclusiva de inteligencias () y el gran reto () es encontrar la mejor manera de
aprovechar la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer
de varias inteligencias (2001: 55)
2. Los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y
Honey
El planteamiento de nuestro estudio se basa en la teora de los Estilos de
Aprendizaje que proponen los investigadores Alonso, Gallego y Honey.
Basndose en la propuesta de Keefe (1988), estos autores definen los Estilos de
Aprendizaje como: Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso, Gallego y
Honey, 2012: 48)
231

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Figura 1. Definicin de los Estilos de Aprendizaje segn el modelo de Alonso, Gallego y Honey.
232

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
En esta definicin se mencionan en primer lugar:

1.
Los rasgos cognitivos, que ponen de manifiesto las diferentes
formas de conocer segn los individuos y que se expresan en los
Estilos Cognitivos.
2.
Los rasgos afectivos. Es fundamental, como educadores, tener en

cuenta la influencia de estos factores, ya que la motivacin y las
expectativas influyen notablemente en los resultados del aprendizaje,
as como las experiencias previas y las predilecciones temticas del
discente.
3.
Los rasgos fisiolgicos. Estudios cientficos de los biotipos y los

biorritmos demuestran que tambin los rasgos fisiolgicos influyen en
el aprendizaje, incluyndose en este apartado tambin las teoras
neurofisiolgicas del aprendizaje (Alonso et al., 2012)
Se distinguen cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y

Pragmtico, que a su vez se relacionan con las cuatro fases del proceso
cclico de aprendizaje sealadas por muchos autores.
El mtodo de diagnstico del modelo que estamos estudiando es el
cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que consiste
en una traduccin y adaptacin al contexto acadmico espaol, del
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles Questionnaire,
elaborado por el profesor Honey para profesionales de empresas del Reino
Unido (Alonso et al., 2012, p. 79).
3. Metodologa de investigacin
En el presente trabajo de investigacin se ha empleado una metodologa
constructivista-cualitativa, ya que se trata de un enfoque que permite
desentraar la complejidad de la realidad educativa ofreciendo una visin
ms flexible y personal, en la que se admite la influencia de los valores. La
finalidad de la investigacin ha sido descubrir cmo los sujetos interpretan
las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones tienen, cules son
sus creencias, intenciones, motivaciones, expectativas y otras caractersticas
del proceso educativo (Bernardo y Calderero, 2000: 94-95). Los criterios de
calidad que hemos seguido son los siguientes: credibilidad, transferencia,
dependencia y confirmabilidad.
El enfoque de investigacin de esta metodologa se caracteriza por ser
holstico, inductivo e idiogrfico.
1. HOLSTICO: en el sentido de que estudia la realidad desde un
enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables.
2. INDUCTIVO: porque las categoras, patrones e interpretaciones se
construyen a partir de la informacin obtenida y no a partir de teoras o
hiptesis previas.
3. IDIOGRFICO: porque se orienta a comprender e interpretar lo
singular de los fenmenos sociales dejando las explicaciones de las
leyes generales para las ciencias nomotticas. (Latorre et al., 1996:
199-200)
233

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Se ha realizado un Panel Delphi, en el que siete expertos han aportado

informacin sobre: a) el concepto de Estilos de Aprendizaje y las
caractersticas de cada uno de los estilos; b) el grado de influencia del
entorno en los Estilos de Aprendizaje y su relacin con la inteligencia
emocional, y c) estrategias de enseanza -aprendizaje, pautas metodolgicas
para la mejora de los Estilos de Aprendizaje y su influencia en la competencia
Aprender a aprender.
Adems, se han realizado once entrevistas semiestructuradas a profesores
especialistas de Msica, pertenecientes a un total de diez institutos de
Enseanza Secundaria, cinco de los cuales son pblicos y los otros cinco
privados. Todas ellas han sido grabadas con el consentimiento de los
participantes, y posteriormente transcritas para su reproduccin y anlisis,
garantizando en todo momento el anonimato de los entrevistados.
Tras el estudio analtico y comparativo de los resultados obtenidos e n el
Panel Delphi y las entrevistas, se han decidido las estrategias de enseanza aprendizaje ms adecuadas para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el
aula de Msica de Bachillerato.
3.1. Panel Delphi
Hemos enviado un cuestionario a un grupo formado por siete expertos cuyo
objetivo es evidenciar las tendencias de opinin y deducir los posibles
consensos sobre el tema de los Estilos de Aprendizaje.
A continuacin se incluye un breve currculum de los especialistas que han
participado en este estudio:
Experta I: Doctora en Educacin Escolar por la UNESP de Brasil. Es experta
en Diseo Educativo y posee un Mster en Ingeniera de Medios
Audiovisuales y otro en Educacin Escolar. Es especialista en Administracin
en Educacin a distancia. Posee la licenciatura en pedagoga por la USC de
Brasil. Participa en Labspace, de la Open University de UK, Open Learn y en
la Revista COLEARN. Es miembro de los Comits Editorial y de Redaccin
de la Revista de Estilos de Aprendizaje, adems de autora y coautora de
libros sobre Pedagoga, Didctica y Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin.
Experto II: Es profesor de IES Los Olivos de Madrid. Doctor por la UNEE.
Experto en estilos de aprendizaje en alumnos de primaria. En 2008 presenta
su Tesis: Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseanza: Diagnstico y
Propuesta Pedaggica.
Experto III: Es Doctor en Filosofa y Letras por la Universidad Complutense
de Madrid. Posee un Mster en Tecnologa Educativa y Comunicaciones por
la Universidad de Columbia de Nueva York. En la actualidad es Profesor
Titular de Didctica y Organizacin de la Formacin Ocupacional y de
Empresa de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Es
autor de numerosas publicaciones e investigaciones en el rea de Tecnologa
Educativa, Comunicacin, Recursos Humanos y Formacin Ocupacional y de
Empresa y coautor de libros relacionados con el campo de los Estilos de
Aprendizaje y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
234

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Experto IV: Licenciada en Filologa Anglo-germnica por la Universidad de

Barcelona. Posee el diploma de Estudios Avanzados en el programa de
Doctorado en Educacin por la UNED, universidad en la que tambin obtiene
el ttulo de Doctora en Lingstica. Actualmente es profesora de ingls en la
Escoles Betlem, de Premia de Dalt en Barcelona. En 2007 publica su Tesis:
Generadores de Aprendizaje: Programacin Neurolingstica y Estilos de
Aprendizaje en los libros de texto de ingls.
Experto V: Es Doctor en Ciencias de la Educacin por la UNED, Licenciado
en Ciencias Qumica por la Universidad Hispalense de Sevilla y posee un
Mster en Informtica Educativa por la UNED. Actualmente trabaja como
Profesor de Ciencias en Secundaria y Bachillerato, tarea que compagina con
la investigacin en la mejora de los estilos de aprendizaje aplicados a la
Fsica y Qumica de Bachillerato empleando diversas herramientas Web 2.0.
Sus publicaciones en revistas, libros y congresos estn relacionadas con las
temticas de estilos de aprendizaje, TIC y divulgacin cientfica.
Experto VI: Doctor por la UNED. Experto en estilos de aprendizaje,
inteligencia emocional y accin tutorial en los centros educativos. Ex-director
de la Escuela de Magisterio de Segovia. Actualmente es Profesor Titular de
Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valladolid.
Experto VII: es Licenciada en Educacin, con mencin en Dificultades de
Aprendizaje, por la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Posee un
Mster en Orientacin Educativa por la Universidad del Zulia. Actualmente
trabaja como Profesora de Teora de la Educacin en la Universidad de Los
Andes en el Tchira. Es coordinadora del Grupo de Investigacin Gabinete
de Asistencia Psicopedaggica (GAPSIPE) y administradora de la plataforma
de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) www.tachira.fatla.org. Ha
publicado artculos en revistas nacionales e internacionales relacionados con
la formacin del profesorado, la calidad de la educacin y la educacin
emocional.
Informacin obtenida con el Panel Delphi:
Definicin de Estilos de Aprendizaje.
Tal y como sealan los expertos 3, 5 y 7 (de ahora en adelante nos

referiremos a ellos como Ex.), el concepto de Estilo de Aprendizaje no es
comn para todos los autores, siendo definido de forma muy variada en las
distintas investigaciones. En nuestro caso, nos hemos encontrado,
bsicamente, con dos tendencias:
Por un lado, los Ex.1, 3, 4 y 5, siguiendo la propuesta de Alonso, Gallego y
Honey (2012: 48), basada en la de Keefe, definen los Estilos de Aprendizaje
como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Por otra parte, los Ex.2, 6 y 7 presentan definiciones que, a pesar de las
diferencias existentes entre ellas, poseen un denominador comn: realizan un
planteamiento desde el punto de vista conductual. A continuacin
transcribimos dichas definiciones:
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de 2013
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Ex.2: Modo de responder ante situaciones de aprendizaje que indican una

forma relativamente estable de conducta, fruto de la conjuncin de variables
fisiolgicas, afectivas, cognitivas, culturales y en definitiva de la experiencia
personal que influyen en la forma de percibir y procesar la informacin.
Ex.6: Forma ms o menos estable de aprender que tienen las personas, en el
que se involucran elementos culturales, personales y emocionales.
Ex.7: La conducta ms abarcadora del sujeto ante una situacin de
aprendizaje. Los estilos de aprender estn impregnados por los modos
preferentes de conocer (los estilos cognitivos) del sujeto y se reflejan en las
estrategias que el sujeto pone en marcha ante una situacin especfica. En el
estilo de aprendizaje se combinan una serie de factores fisiolgicos, de
personalidad, de experiencias previas, motivacionales, canales preferidos de
comunicacin y grado de dominio de uno de los hemisferios cerebrales, entre
otros.
Clasificacin de los Estilos de Aprendizaje y caractersticas

personales de los sujetos.
Siguiendo la clasificacin de Honey y Mumford, todos los expertos distinguen

cuatro estilos diferentes: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Teniendo
en cuenta el gran nmero de caractersticas aportadas por los expertos y la
coincidencia en lo fundamental de las mismas, mostramos a continuacin el
cuadro-resumen aportado por el Ex.5, ya que nos parece representativo de la
opinin que todos ellos comparten respecto a esta cuestin. Hay que
puntualizar que en l se describen las caractersticas de los cuatro estilos
ordenadas en dos grupos segn el modelo de Alonso, Gallego y Honey. Por
un lado, las principales de cada estilo y el resto aparecen con el nombre de
otras caractersticas.
ESTILO ACTIVO
Car. principales
1. Animador
REFLEXIVO
Car. principales
1. Ponderado
TERICO
Car. principales
1. Metdico
PRAGMTICO
Car. principales
1. Experimentador
2. Improvisador
2. Concienzudo
2. Lgico
2. Prctico
3. Descubridor
3. Receptivo
3. Objetivo
3. Directo
4. Arriesgado
4. Analtico
4. Crtico
4. Eficaz
5. Espontneo
5. Exhaustivo
5. Estructurado
5. Realista
Otras
caractersticas
Otras
caractersticas
Otras
caractersticas
Otras
caractersticas
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Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elab. Argumentos
Disciplinado
Planificado
Sistemtico
Ordenado
Sinttico
Razonador
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
Tcnico
til
Rpido
Decidido
Planificador
Positivo
Fig. 2. Caractersticas de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Grado de influencia del entorno en los Estilos de Aprendizaje de

los estudiantes.
Todos los expertos coinciden de forma unnime en que existe una importante
relacin entre los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y su entorno social,
escolar y familiar. An as, consideramos relevante sealar algunas
puntualizaciones que realizan al respecto cada uno de ellos:
La Ex.1 considera que esa relacin hace de los Estilos de Aprendizaje algo
flexible, susceptible de ser modificado y mejorado. Como afirma el Ex.6,
ambos factores influyen de una forma importante en las formas que tiene el
alumnado de afrontar sus aprendizajes, sus experiencias, sus relaciones, sus
iniciativas. El entorno familiar favorece o no, segn sea el mismo, el
desarrollo de una autoestima que influir en el resto de entornos. La Ex.4
considera que los rasgos fisiolgicos no son modificables, pero los rasgos
afectivos que forman parte de nuestros Estilos de Aprendizaje s, por lo que
considera que nuestro entorno repercute en gran medida en las situaciones
de aprendizaje.
Por su parte, la Ex.7 entiende al ser humano como una totalidad y en
consecuencia considera que todas sus experiencias de vida tienen impacto
en su desarrollo. En esa misma lnea, el Ex.5 afirma haber comprobado, tras
su experiencia y las investigaciones efectuadas en pueblos deprimidos
culturalmente y con colectivos marginales, que sus Estilos de Aprendizaje
preferentes son diferentes a los empleados por alumnos de entornos sociales
estables y econmicamente de tipo medio o medio-alto. Tambin el Ex.2
afirma haber comprobado durante el transcurso de sus tesis Los Estilos de
Aprendizaje en alumnos de Primaria: Diagnstico y propuesta pedaggica
(2012), que existen diferencias en cuanto a rendimiento escolar en los
alumnos con estilo de aprendizaje preponderantemente Activo, siendo un
indicador de que stos obtenan peores res ultados acadmicos de forma
significativa. Asimismo, el Ex.3 expone que, tras una investigacin llevada a
cabo en 25 Facultades y Escuelas Universitarias en la que se aplic el
Cuestionario CHAEA a un total de 1371 alumnos, contrastando los resultados
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de 2013
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de los Estilos de Aprendizaje con 18 variables socio-acadmicas a las que los

alumnos tenan que responder, los resultados demostraron que exista
influencia de los Estilos de Aprendizaje en las siguientes variables: tipos de
estudios, curso, edad y sexo, estudios de los padres y madres, si el
estudiante trabaja o no y diferencias en el rendimiento y calificaciones segn
los distintos Estilos de Aprendizaje.
Relacin existente entre

Inteligencia Emocional.
los Estilos de Aprendizaje y
la
Al igual que en la pregunta anterior, todos los expertos consideran que existe
relacin entre la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje de cada
individuo. Tal como seala el Ex.3, esta relacin se cuantifica y analiza de
forma diferente segn las herramientas de diagnstico que se utilizan.
La Ex.4 indica que el concepto de Inteligencia Emocional implica una
diversidad de habilidades emocionales y, teniendo en cuenta que los
individuos tienden a diferenciarse los unos de los otros en la forma en cmo
usan estas habilidades, deduce que el uso de la Inteligencia Emocional
influye en los Estilos de Aprendizaje. Adems, el Ex.5 opina que dependiendo
de cul sea el grado de Inteligencia Emocional de un profesor, sus Estilos de
Enseanza van a estar condicionados por sta y tambin la gestin de su
clase.
El Ex.6 cree que existe una relacin entre algunos de los elementos que
integran la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje, especialmente
la autoestima y la automotivacin. Respecto a la motivacin indica que sera
idneo que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que
respondieran a sus necesidades, citando a Einstein, quien observ que los
avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les
gusta hacer. En cuanto a la autoestima cree que existe una mayor
asimilacin cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades.
La Ex.7 considera que el desarrollo de la Inteligencia Emocional favorece los
estilos reflexivos porque podramos estar ms sensibles a tomar e n cuenta
los sentimientos, la intuicin, los presentimientos, el sexto sentido a la hora
de percibir y procesar la informacin del entorno, mientras que el Ex.2 indica
los siguientes ejemplos: los alumnos reflexivos y tericos son alumnos ms
disciplinados (autocontrol), atienden mejor a las explicaciones, lo que les
permite obtener mejores resultados y aumentar su autoestima; tal vez se
conocen mejor y con ello sus limitaciones (autoconocimiento); muestran una
mayor empata con los profesores de las reas que les atraen ms (Lengua,
Sociales / Matemticas). Los activos suelen sentirse ms a gusto en materias
como Educacin Fsica o ciertas actividades musicales como la
improvisacin, la interpretacin, etc.
Estrategias de enseanza-aprendizaje para la mejora de los

Estilos de Aprendizaje.
En palabras de la Ex.1, las estrategias deben ser las ms variadas y

diversificadas posibles. No existen slo unas estrategias concretas, pero s la
unin de varias que dan como resultado el desarrollo de los Estilos de
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Aprendizaje. Como indica la Ex.7, lo ms importante es tomar en

consideracin el estilo predominante en cada persona y a partir de ah
proponer estrategias de aprendizaje que sean acordes a su estilo. Para ello,
el Ex.2 subraya que es bsico averiguar en primer lugar cules son los
Estilos de Aprendizaje preferentes de nuestros alumnos y recomienda la
aplicacin de un cuestionario sencillo y rpido para alumnos de Primaria y
Secundaria:
el
NUEVO
CHAEA-Junior
PRIMARIA/SECUNDARIA
(http://losestilosdeaprender.wordpress.com/).
Una vez conocido el estilo preferente de nuestros alumnos podremos aplicar
actividades especficas para cada uno de ellos en funcin de lo que
persigamos (organizar por grupos similares o que se complementen,
potenciar el desarrollo de un determinado estilo, etc.)
El Ex.2 afirma que todos podemos mejorar en cada uno de los estilos con el
metaconocimiento y las prcticas adecuadas que refuercen nuestros estilos
preferentes y potencien nuestros estilos menos desarrollados. De esta forma
trabajaremos los cuatro estilos, lo que nos permitir un mejor aprendizaje
cualquiera que sea el estilo de enseanza del profesor. Teniendo en cuenta
este hecho, los Ex.2, 4 y 6 citan algunas estra tegias que permiten desarrollar
y mejorar los Estilos de Aprendizaje del alumnado. A continuacin se
muestran las descritas por el Ex.2, puesto que, aunque los tres coinciden en
las mismas estrategias, son las que ms se detallan:
ESTILO ACTIVO: Intentar cosas nuevas, competir en equipo, resolver

problemas, dramatizar, representar roles, dirigir debates, reuniones,
arriesgarse
ESTILO REFLEXIVO: Observar, reflexionar sobre actividades, trabajar
sin presiones ni plazos obligatorios, investigar detenidamente ,
escuchar
ESTILO TERICO: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan
una finalidad clara, inscribir todos los datos en un sistema, modelo,
concepto o teora, tener la posibilidad de cuestionar, participar en una
sesin de preguntas y respuestas
ESTILO PRAGMTICO: Aprender tcnicas para hacer las cosas con
ventajas prcticas evidentes, adquirir tcnicas inmediatamente
aplicables en su trabajo, dar indicaciones, sugerir atajos, elaborar
planes de accin con un resultado evidente
Pautas metodolgicas para trabajar los Estilos de Aprendizaje en
el aula.
La Ex.4 seala que todos los alumnos utilizan diversos estilos de aprendizaje,
aunque uno de ellos suele ser el predominante, por lo que el profesor debe
implementar diferentes estrategias alrededor de una unidad temtica que
favorezcan a todos sus alumnos. El Ex.5 comenzara con la determinacin de
los estilos de aprendizaje de los estudiantes (en su caso, emplea el CHAEA).
Una vez conocidos, se debe analizar cules son los estilos preferentes de los
alumnos y despus enfocar el diseo de las actividades de enseanza
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aprendizaje hacia dichos estilos, sin descuidar los otros. Esta opinin es
plenamente compartida por los Ex.2, 3 y 7, quienes adems coinciden en que
las actividades deben ser variadas, a firmacin a la que se suma la Ex.1, que
propone la utilizacin de metodologas que faciliten un trabajo colaborativo,
individual y grupal. El Ex.2 tambin recomienda llevar a cabo actividades
cortas y participativas. Como ejemplos de dichas actividades el Ex.6 plantea
las siguientes:
Trabajos de Investigacin
Activo,
Reflexivo,
Pragmtico
chat Activo
Conferencia
interactiva
o
(transmitida por Internet)
Actividades de repeticin y prctica
Bsqueda por Internet
Elaboracin de blogs y wikis
Foros de discusin (presencial o va
internet)
Elaboracin de mapas conceptuales
Uso de Software Estadstico como R,
SAS y SPSS
Uso de Plataformas Educativas
Terico,
Pragmtico
Pragmtico
Activo, Reflexivo
Activo, Reflexivo
Terico y Pragmtico
Activo, Reflexivo, Terico
Pragmtico
Activo, Reflexivo, Terico
Pragmtico
Fig. 3. Actividades para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el aula.
y
y
El Ex.3 propone tambin llevar a cabo el aprendizaje desde un enfoque

prospectivo que sigue una secuencia de cuatro fases: plan para aprender,
implementacin del plan, revisin del plan y elaboracin de conclusiones.
Esto es, aprender de la experiencia segn el siguiente ciclo de aprendizaje:
Hacer algo (EXPERIMENTAR), pensar sobre lo que ha sucedido (REVISAR),
llegar a conclusiones (CONCLUIR) y decidir qu hacer en una situacin
similar (PLANIFICAR)
Asimismo, sugiere ejercitar las destrezas que favorecen el aprendizaje:
escucha, observacin, lectura, compartir, aceptar ayuda, etc. Tambin
aprovechar las oportunidades de aprendizaje, planificando y ejecutando sus
distintas fases, y desarrollar al mximo no slo nuestro estilo de aprendizaje
preferente, sino tambin los estilos por los que tenemos menos inclinacin,
siendo compartido este ltimo aspecto por la Ex.7.
Influencia de los Estilos de Aprendizaje en el desarrollo de la

competencia Aprender a aprender.
En primer lugar, reproducimos las palabras de los Ex.3 y 6, quienes definen

Aprender a aprender como el conocimiento y destreza necesarios para
aprender con efectividad en cualquier situacin que uno se encuentre.
Todos los expertos coinciden en que los estilos de aprendizaje influyen
notablemente en el desarrollo de la competencia bsica Aprender a
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aprender, para lo cual, es preciso realizar en primer lugar un diagnstico de

los estilos de aprendizaje del alumnado y posteriormente un adecuado
tratamiento de mejora de los estilos de cada uno.
La Ex.1 opina que los estilos de aprendizaje influyen directamente en esta
competencia porque favorecen y al mismo tiempo desarrollan en los alumnos
herramientas cognitivas para ayudar al aprendizaje tanto formal como
informal, o lo que es lo mismo, aprender a aprender en cualquier tiempo y
espacio. Tal y como indica la Ex.4, el docente debe alentar a los estudiantes
a ampliar y reforzar sus propios estilos.
La Ex.7 destaca la importancia de desarrollar la capacidad de seleccionar la
estrategia adecuada segn los propsitos, tiempo disponible, espacios,
potencialidades y caractersticas de lo que se quiere aprender, entre otros
elementos a considerar. Adems, los Ex.5 y 7 creen que resulta importante
favorecer no slo los estilos de aprendizaje preferentes, sino tambin
aquellos que no lo son, porque as se potencian las posibilidades de
aprender.
Por ltimo, los Ex.3 y 6, nos remiten a Smith (1988), quien proporciona
una sencilla lista con los aspectos que nos especifican lo que significa en la
prctica aprender a aprender. Podemos decir que una persona ha aprendido
a aprender si sabe cmo controlar el propio aprendizaje, cmo desarrollar un
plan personal de aprendizaje, cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles
como discente, cmo describir su estilo de aprendizaje, cmo superar los
bloqueos personales en el aprendizaje, en qu condiciones aprende mejor,
cmo aprender de la experiencia de cada da, cmo aprender de la radio,
T.V., prensa, ordenadores, cmo participar en grupos de discusin y de
resolucin de problemas, cmo aprovechar al mximo una conferencia o un
curso, cmo aprender de un tutor y cmo usar la intuicin para el aprendizaje.
3.2. Entrevistas
Se han realizado 11 entrevistas semiestructuradas a profesores especialistas
de Msica, pertenecientes a un total de 10 Institutos de Enseanza
Secundaria, 5 de los cuales son pblicos y los otros 5 privados. Los
entrevistados han sido seleccionados no slo por su formacin y experiencia
docente, sino que tambin se ha tenido en cuenta la localizacin geogrfica
del centro de estudios en el que imparten clase. Nuestro propsito ha sido
reflejar opiniones y experiencias reales que abarcaran diferentes estilos de
vida y formas de pensar. Por ello, seis de los profesores pertenecen a centros
de la capital (tres de ellos imparten clase en centros de la periferia). Dos de
los entrevistados trabajan en poblaciones cercanas a la capital, mientras que
otros tres ensean en poblaciones rurales, hecho que como podremos
comprobar a travs de la informacin obtenida, influir en gran medida en los
estilos de enseanza y aprendizaje de profesores y alumnos.
Informacin obtenida con las entrevistas:
Currculo, carga lectiva semanal y evolucin de la enseanza de

la materia de Msica en la Enseanza Secundaria desde la Ley
General de Educacin de 1970 hasta nuestros das.
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El Currculo de la materia de Msica en Cantabria (es importante especificar

porque es diferente segn las Comunidades Autnomas), contempla la
materia de Msica como obligatoria, en 1 y 2 de la ESO, con una carga
lectiva de tres horas semanales. En 3 se imparte como optativa con el
nombre de Taller de Expresin y Comunicacin Musical con una carga
lectiva de dos horas semanales y en 4 es ofertada como optativa, con tres
horas a las semana. En Bachiller tambin se puede ofertar como optativa con
una carga lectiva de cuatro horas semanales. En el Bachillerato de Artes
Escnicas, Msica y Danza, las materias de esta modalidad ofertadas en el
primer curso son: Anlisis Musical I, Lenguaje y Prctica Musical, Artes
Escnicas y Anatoma Aplicada. En el segundo curso se ofertan Anlisis
Musical II, Cultura Audiovisual, Historia de la Msica y de la Danza y
Literatura Universal. Los alumnos deben elegir como mnimo seis materias de
modalidad (tres en cada curso). La carga lectiva semanal de las mismas es
de cuatro horas.
Por un lado, cinco de los once entrevistados opinan que la carga lectiva
semanal es suficiente para abarcar todo el currculo en lo referente a ESO,
dos de los cuales puntualizan que resulta escasa en el Bachillerato de Artes
Escnicas, Msica y danza, sobre todo en Lenguaje y prctica Musical y
Anlisis. A pesar de ello, dos de los entrevistados piensan que era ms
equilibrada la anterior distribucin horaria, en la que se estudiaban dos horas
en cada uno de los tres primeros cursos de la ESO. Otros tres entrevistados
explican que depende de diferentes circunstancias: una opina que depende
de los medios y materiales que se posean, otro q ue va en funcin del nivel
que los alumnos arrastren de Primaria, y una tercera seala que dada la poca
concrecin del currculo, depender de lo ambicioso que quiera ser el
profesor. Por otra parte, tres de los once entrevistados afirman que la carga
lectiva semanal no es suficiente para abarcar todo el currculo, de los cuales,
una profesora considera que la solucin sera disminuir el contenido del
currculo en lugar de aumentar el nmero de horas semanales.
En lo referente a la evolucin de la enseanza de la materia de Msica desde
la Ley General del 70 hasta nuestros das, la totalidad de los profesores que
han contestado a la pregunta (dos no lo han hecho por desconocimiento de la
respuesta, ya que proceden de planes de estudio posteriores), coinciden en
afirmar rotundamente que se ha producido un gran cambio, no slo en cuanto
a contenido sino tambin en cuanto a la carga lectiva y la metodologa
empleada. Antes, la enseanza de la Msica se limitaba a la Historia de la
Msica y la escucha de audiciones. En la actualidad tambin se estudia
teora y prctica musical, actividades mucho ms motivadoras y atrayentes
para el alumnado. Uno de los profesores remarca que ahora existe una
mayor continuidad en los estudios de Msica, ya que es obligatoria durante
toda la Primaria y los dos primeros cursos de Secundaria. Otra de las
entrevistadas se lamenta de que estos cambios y esta evolucin se hayan
producido, en su opinin, como fruto de una moda educativa y no bajo la
conviccin profunda de que sea mejor para la formacin de los estudiantes,
vindose modificado su currculo en cada nueva legislatura debido a
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intereses polticos y no educativos. Considera que es una pena que no se

haya comprendido an la importancia de la materia de Msica dentro del
currculo y que todava en la actualidad se vea marginada en los itinerarios
cientficos, inclusive recomendndose a alumnos brillantes que no pierdan
el tiempo estudiando esa materia. En esta misma lnea, corroborando la
anterior opinin, otro de los profesores entrevistados hace hincapi en que se
trata de una lucha constante por mantener la presencia de la materia de
Msica dentro del currculo, mostrando como ejemplo la nueva reforma
educativa en la que la materia de Msica se ve reducida considerablemente.
Por lo que respecta al Bachillerato de Artes Escnicas, Msica y Danza,
cinco de las profesoras entrevistadas poseen una opinin muy positiva de
esta modalidad de Bachillerato, que permite un enfoque direccionado,
aunque dos de ellas afirman que los alumnos acceden a l sin poseer el nivel
adecuado y que sera conveniente realizar una prueba de nivel inicial en la
que se exigieran unos mnimos. Cinco profesores afirman desconocer el
funcionamiento de este Bachillerato, aunque cuatro de ellos coinciden en que
la propuesta les parece positiva, a pesar de que una de ellas explica que, al
estar centralizado en la capital, los alumnos de zonas rurales no pueden
plantearse siquiera el desplazarse diariamente a este centro de estudios.
Otro de los entrevistados comenta no tener claro a qu tipo de alumnos va
dirigido esta Bachiller, ya que los alumnos de Conservatorio habitualmente
convalidan las materias de modalidad, por lo que sugiere que tal vez est
dirigido a estudiantes de Arte Dramtico, para que posean una formacin
ms heterognea. Tan slo uno de los entrevistados posee una opinin
negativa respecto al mismo, considerando que los alumnos pierden horas
lectivas de otras materias importantes y que segn el enfoque que se le d
resultar constructivo o no para los estudiantes.
Motivacin del alumnado en el aula de msica.
Es importante destacar que de los once profesores entrevistados, la mayora

opina que los alumnos estn poco motivados y dan poca importancia a la
materia de Msica con respecto a otras de l currculo. Cinco de ellos opinan
que les importa poco la materia y dos que le dan poca o ninguna importancia,
estando todos ellos de acuerdo en que este hecho influye claramente en el
esfuerzo que emplean en la materia de Msica. En el polo opuesto se
encuentran dos profesoras que, por el contrario, afirman que los alumnos se
encuentran altamente motivados, dndole bastante importancia a la materia
de Msica. Es probable que esta opinin est ligada al hecho de que ambas
docentes imparten clase en el Bachillerato de Artes Escnicas, Msica y
Danza, al que acuden alumnos con una orientacin profesional en esta
modalidad. Por otro lado, otra de las profesoras entrevistadas explica que ella
se enfrenta generalmente a una dualidad, alumnos muy motivados frente a
otros escasamente motivados, pero que sin embargo, durante el desarrollo
de las clases todos acaban mostrando inters por la materia. Tan slo uno de
los profesores piensa que el grado de motivacin de los alumnos depende
fundamentalmente del profesorado, sobre el que recae la responsabilidad de
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motivar al alumnado, aunque reconoce que la respuesta por su parte debe

ser directamente proporcional al esfuerzo e inters mostrado por el profesor.
Al mismo tiempo, seis de los once entrevistados considera que el nivel del
alumnado es muy bajo, siendo cuatro de ellos profesores que imparten clase
en zonas rurales, en las cuales la opinin generalizada de las familias, padres
y amigos es que la msica no sirve para nada y al no encontrarle utilidad,
tampoco muestran motivacin ni inters. Por otra parte, cuatro profesores
indican que el nivel de los estudiantes es muy variado y algunos de ellos lo
atribuyen al hecho de que parte de los alumnos estudian en Conservatorios y
Escuelas de Msica. Todos ellos trabaja n en centros de la capital, donde la
oferta musical es mayor que en otras zonas. Solamente una de las
profesoras entrevistadas considera que el nivel de los alumnos es medio, sin
percibir grandes diferencias como sucede en los centros previamente
mencionados.
Todos los profesores coinciden en que lo que ms interesa y motiva a los
alumnos es la prctica instrumental, y si es de fragmentos conocidos por los
alumnos mejor. Les gusta la msica que conocen, la actual, sea pop, rock,
reggaetn, msica de anuncios de TV, bandas sonoras, etc. Tambin
disfrutan con la msica clsica que conocen gracias a la publicidad y que son
capaces de entonar y recordar. Uno de los profesores seala tambin que
existe una influencia por parte de las familias cuyos padres tienen cierta
aficin musical y seala las redes sociales, como tuenti, como difusoras de
la msica que gusta a los alumnos. Inciden tambin en la fugacidad de las
modas musicales, que cambian de un ao a otro, obligando al profesorado a
mantenerse en continua renovacin.
Cmo se trabajan los Estilos de Aprendizaje y la Inteligencia

Emocional en el aula de Msica.
Tan slo cuatro de los profesores entrevistados afirma abordar la materia

desde distintos enfoques de forma consciente para trabajar los distintos
estilos de aprendizaje del alumnado. Esto lo realizan combinando Historia de
la Msica con teora, prctica instrumental y audiciones, a travs de distintos
tipos de actividades. Los otros siete profesores entrevistados slo realizan
adaptaciones para alumnos que tienen algn tipo de dificultad de aprendizaje
pero no tienen en cuenta los estilos de aprendizaje del resto de sus alumnos.
En lo que s coinciden todos los entrevistados es que no resulta difcil desde
el rea de Msica realizar adaptaciones curriculares, aunque salvo casos
excepcionales, todas son no significativas. Ocho de ellos afirman que en la
mayor parte de los casos estas adaptaciones consisten en aplicar un baremo
diferente en los exmenes, frente a otros tres profesores que utilizan
exmenes diferenciados en los que se exigen slo los contenidos mnimos al
alumnado con dificultades de aprendizaje. Del mismo modo, todos sostienen
que la Inteligencia Emocional est muy relacionada con la materia de Msica,
ya que ayuda a canalizar y expresar las emociones, aunque una de las
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entrevistadas puntualiza que se debera potenciar mucho ms desde niveles

educativos inferiores. Otro de los entrevistados reivindica un mayor
protagonismo de las emociones en el aula, ya que como apunta, se est
intentando demostrar cientficamente la importancia de la relacin entre la
Inteligencia Emocional y la enseanza musical, pero asegura que todava no
se reconoce lo suficiente en Espaa.
Dos de los entrevistados especifican que podemos trabajar la Inteligencia
Emocional en el aula de Msica llevando a cabo actividades y trabajos
individuales y grupales, audiciones activas, prctica instrumental y cualquier
otra tarea que fomente la participacin y la creatividad. nicamente dos
profesoras piensan que quienes ms desarrollan la Inteligencia Emocional en
el aula de Msica son los docentes en lugar de los alumnos.
Caractersticas
Secundaria.
del
profesorado
de
Msica
en
Educacin
Han sido muchas las caractersticas que los profesores entrevistados han
sealado, aunque como era de esperar muchas de ellas coinciden.
En primer lugar, la mayora hace hincapi en la necesidad de ser un
especialista en la materia, tener los conocimientos necesarios para
flexibilizarla y adaptarla segn las caractersticas, nivel y preferencias del
alumnado. Debe ser vocacional, debe amar y respetar la msica para ser
capaz de transmitirla y que los alumnos aprendan a emocionarse con ella.
Por otro lado, coinciden en que es necesario tener una paciencia infinita, ya
que en muchas ocasiones se enfrentan a un tipo de alumnado nada motivado
o con cierto tipo de problemticas. Tambin debe generar motivacin
intrnseca en el alumnado, ser dinmico, entretenido, activo y enrgico, y si
es posible, con una gran dosis de humor. Sealan que es fundamental tener
una mentalidad flexible, que sepa adaptarse a una realidad cambiante, y que
domine las TIC. El buen docente es una persona cercana y asequible que al
mismo tiempo sabe mantener el equilibrio entre el rigor y el afecto.
Metodologa y recursos didcticos en el aula y colaboracin con

otros departamentos.
En lo referente a la metodologa de las audiciones didcticas, todos los

profesores proponen realizar audiciones guiadas, primero escuchando la
msica y despus, o bien se comprueban las explicaciones previamente
dadas, o bien son los propios alumnos quienes analizan los conceptos que se
estn estudiando. Coinciden en relacionar las audiciones con la teora que se
est trabajando en ese momento en clase. Solamente dos profesores ofrece n
la posibilidad a los alumnos de que propongan ellos audiciones de otros
estilos para comentar en clase, mientras que uno de los docentes afirma
seguir las audiciones marcadas por el libro de texto. Los dems entrevistados
optan por aadir otras audiciones diferentes o cambiarlas por aquellas que
consideran ms atrayentes para el alumnado (utilizan una discografa parcial
o totalmente aportada por ellos mismos). nicamente tres profesores
emplean videos en las audiciones, principalmente de YouTube.
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Por lo que respecta al apartado de Danza, su trabajo de forma prctica en el

aula de Msica es casi inexistente. Tan slo dos de los once profesores
entrevistados trabajan este aspecto de forma habitual, sealando que una
vez superada la timidez y la vergenza, los alumnos disfrutan y se divierten.
El resto practican la danza una vez al ao, de forma casi anecdtica y
limitada generalmente a coreografas de nias que estudian baile fuera del
centro de estudios. Los motivos que alegan son fundamentalmente tres: po r
un lado, la falta de espacio en las aulas, por otro la carencia de
conocimientos por parte del profesorado y por ltimo, la falta de tiempo para
abarcar todo el currculo si se quiere trabajar este aspecto del mismo.
En cuanto a la colaboracin entre departamentos, todos coinciden en que la
msica es una materia que se presta a colaborar con todos los
departamentos didcticos. Casi la totalidad de los entrevistados afirma
colaborar con algn departamento de forma habitual, mientras que dos de
ellos opinan por el contrario que es imposible llevar a cabo esta colaboracin,
bien sea por falta de inters por parte de los departamentos, bien sea por
falta de coordinacin entre las distintas materias. Los de Idiomas, Historia,
Literatura y Educacin Fsica son los departamentos con los que ms
actividades se realizan en comn, aunque tambin se sealan otros como
Plstica, Teatro, Geografa y Matemticas. Para que dicha colaboracin
interdepartamental sea posible es necesario que haya inters, ganas e
iniciativas personales por parte del profesorado.
Los recursos didcticos empleados en el aula de Msica varan mucho de
unos centros a otros, percibindose grandes diferencias entre los centros
pblicos y privados; los primeros son los mejor dotados, no slo en lo que se
refiere a materiales e instrumentos, sino tambin a los espacios disponibles,
ya que en la mayora de los centros concertados no hay una aula especfica
de Msica o est pobremente dotada. En algunas ocasiones dependiendo del
nmero de alumnos matriculados en el curso escolar se dispone de aula de
msica o no. Casi todos los profesores utilizan adems del libro de texto y el
cuaderno, la flauta (propiedad de los alumnos), reproductor de CD, proyector
e instrumentos de pequea percusin. Tres docentes reconocen que todava
no poseen pizarra digital en las aulas. Nueve de los once entrevistados tiene
a su disposicin un piano o teclado digital, y en algunas ocasiones ambos al
mismo tiempo. Seis profesores poseen guitarras y otros dos indican que
cuentan adems con una batera y cajones flamencos.
Cmo se trabaja la competencia Aprender a aprender en el aula

de Msica.
La mayora de los profesores considera que esta competencia puede

trabajarse desde el aula de Msica. Uno de los entrevistados afirma estar
pendiente de realizar un curso dedicado a las competencias bsicas, aunque
las trabaja de forma inconsciente, al igual que otro de los profesores que
246

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
reconoce no soportar lo que a su juicio es una parafernalia lingstica

inventada por pedagogos tericos, que nada tiene que ver con la realidad de
las aulas. Otra de las entrevistadas no lo trabaja habitualmente, sino que
concentra este tipo de trabajo al final de cada trimestre, realizando
actividades muy interesantes y completas, como son asumir roles de
profesiones musicales de la vida real y desarrollar un personaje, discografa,
marketing, etc.
Una de las actividades que los entrevistados proponen para trabajar esta
competencia es la bsqueda de informacin, a poder ser, utilizando las TIC,
para despus reelaborarla y explicarla a sus compaeros. En esta lnea, cabe
destacar el proyecto que tienen en el aula de Msica de uno de estos
centros, en el que la profesora explica que ellos no utilizan libro de texto,
sino que son los profesores y los alumnos los que elaboran su propio
material. Los docentes preparan unas fichas y los alumnos las rellena n con
informacin que deben buscar. Esta tarea se realiza semanalmente y es
supervisada por los profesores de Msica. Tambin sealan que la msica
ayuda a incrementar la capacidad de concentracin y atencin sobre la tarea
que se est realizando, y que esta competencia se trabaja sobre todo a
travs de la prctica instrumental, suscitando preguntas para la resolucin de
problemas, como por ejemplo, el transporte de una pieza vocal o aprendiendo
a trabajar en equipo. Adems, se utilizan las audiciones para generar temas
de debate. Consideran de forma unnime que la msica juega un papel
importantsimo en el desarrollo de la creatividad, aunque tres de ellos sealan
que depende del inters del alumnado, y otra profesora aade que la edad
tambin es un factor condicionante en este sentido, ya que a los ms
pequeos les suele costar algo ms, sobre todo por el miedo escnico y la
vergenza.
Una de las profesoras entrevistadas indica que la competencia Aprender a
aprender se podra desarrollar mucho ms si las clases se llevaran a cabo
de forma ms prctica, hubiera ms espacio y ms costumbre de hacerlo,
aunque, como hemos visto en el punto anterior, esto depende tambin de los
recursos del centro. Otra profesora explica que tambin influye la importancia
que el profesorado quiera conferir a esta competencia, as como los
conocimientos que se tengan sobre improvisacin y creatividad.
En general, los docentes con los que hemos hablado aluden a la prctica
instrumental como el medio ms utilizado para trabaja r y desarrollar la
creatividad del alumnado en las aulas de Msica y fomentar la competencia
Aprender a aprender.
4. Propuesta prctica
La propuesta prctica que presentamos a continuacin consiste en una
Unidad Didctica (a partir de ahora U.D.) de la materia de Historia de la
Msica y de la Danza titulada Las Danzas del mundo, a travs de la cual se
alcanzan los objetivos generales propuestos en nuestro artculo:
247

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
1. Adaptar y aplicar la Teora de los Estilos de Aprendizaje segn el

modelo de Alonso, Gallego y Honey a la materia de Historia de la
Msica y de la Danza en el Bachillerato.
2. Realizar una propuesta de intervencin en el aula con actividades
especficas donde se tengan en cuenta los cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Para llevar a cabo la eleccin y secuenciacin de las actividades hemos
seguido el planteamiento constructivista de Martnez (2008), que est
constituido por las siguientes fases:
1. Explicitacin, identificacin, reconocimiento y anlisis de las ideas
que el alumno tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje. (Se fomenta el
estilo de aprendizaje ACTIVO)
2. Reflexin y contraste de las ideas o teoras previas con la realidad
para su puesta en cuestin y bsqueda de nueva informacin. (Se fome nta el
estilo de aprendizaje REFLEXIVO)
3. Reestructuracin de sus teoras mediante la invencin y/o
elaboracin de nuevas hiptesis. (Se fomenta el estilo de aprendizaje
TERICO)
4. Aplicacin de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes
contextos y mbitos del conocimiento. (Se fomenta el estilo de aprendizaje
PRAGMTICO)
De esta forma, a la vez que el docente desarrolla cada una de las fases del
proceso de enseanza del enfoque constructivista estar trabajando cada
uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Terico y
Pragmtico), y por consiguiente desarrollndolos equilibradamente
(Martnez, 2008: 88)
En el modelo de U.D. que proponemos hemos incorporado un apartado
denominado EA (Estilos de Aprendizaje), para tomar consciencia de cmo y a
travs de qu tipo de actividades se trabajan y desarrollan los cuatro estilos,
que en el cuadro se corresponden con las siguientes siglas: A (Activo), R
(Reflexivo), T (Terico) y P (Pragmtico). Cabe destacar que siguiendo el
Modelo EAAP- Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas (Lago, Colvin
y Cacheiro: 2008), para la presente unidad didctica se han propuesto
actividades bifsicas, trifsicas y eclcticas, que desarrollan y trabajan
simultneamente dos, tres y cuatro esti los respectivamente, lo cual favorece
tanto los estilos preferentes como aquellos de preferencia baja, tanto por
parte del profesor (estilos de enseanza) como de los alumnos (estilos de
aprendizaje). De esta forma, podemos relacionar las actividades propuestas
con las competencias bsicas y los Estilos de Aprendizaje que con ellas se
fomentan.
248

REA O MATERIA
U. D. N
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
TTULO DE LA UNIDAD
DIDCTICA
HISTORIA DE LA MSICA
LAS DANZAS DEL MUNDO
19
Y DE LA DANZA
TEMPORIZACIN
N SESIONES
ETAPA
NIVEL
15 ABRIL / 30 ABRIL
10
BACHILLERATO
1. Introduccin
En esta ltima Unidad nos adentraremos en el fascinante tema de Las Danzas del
mundo, gracias a las cuales, viajaremos de forma virtual por los cinco continentes,
conociendo diversas culturas, costumbres y tradiciones, abordando tanto las danzas
del mundo como la msica tnica desde distintos enfoques: social, cultural, poltico,
psicolgico Ayudados por las Nuevas Tecnologas motivaremos a nuestros alumnos
para que aprendan a valora r la importancia de la msica y de la danza de una
sociedad y tambin su patrimonio artstico, fomentando en ellos el espritu crtico y la
curiosidad por las diferentes manifestaciones artsticas.
2. Objetivos
Didcticos
Identificar, a travs del visionado, las
principales
caractersticas
tanto
estticas como estilsticas de las
danzas propias de distintos lugares del
mundo, ubicndolas tanto histrica
como geogrficamente. (Obj. N 1)
Valorar la importancia de la msica y
de la danza como manifestacin
artstica
de
una
sociedad,
considerando la influencia de factores
de tipo cultural, sociolgico y esttico
en el proceso creativo. (Obj. N 3)
Explicar, oralmente o por escrito con
un lxico y terminologa adecuada,
analizando entre otros aspectos las
caractersticas estticas y estilsticas
de una obra y las relaciones con el
entorno cultural en el que ha sido
creada, utilizando para ello las fuentes
bibliogrficas y las tecnologas de la
informacin y comunicacin. (Obj. N
5)
Conocer y valorar el patrimonio
3. Criterios de evaluacin
Identifica, a travs del visionado, danzas de
diferentes pocas, estticas o estilsticas y
describe sus rasgos ms caractersticos y su
pertenencia a un periodo histrico, adems
de su ubicacin geogrfica.
Expresa juicios personales mediante un
anlisis esttico o comentario crtico a partir
del visionado de la danza Haka ka mate,
considerando aspectos tcnicos, expresivos e
interpretativos, utilizando los conocimientos
adquiridos y la terminologa apropiada.
Interrelaciona la historia de la msica y de la
danza, as como sus obras ms significativas,
con otros aspectos de la cultura, el contexto
histrico y la sociedad.
Expone un trabajo sencillo que requiere la
249

artstico danza como parte integrante

del patrimonio artstico y cultural. (Obj.
N 6)
Impulsar
la
curiosidad por el
conocimiento de la pluralidad de las
manifestaciones
artsticas
contemporneas, fomentando en ste
los valores de comprensin y respeto
por las preferencias y los gustos
personales (Obj. N7)
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
bsqueda de informacin sobre una danza

del mundo y su relevancia dentro del
patrimonio de su pas.
Explica, a partir del ejemplo de la danza
maor Haka ka mate, la utilizacin de la
msica y de la danza como soporte de un
texto literario o como medio de intensificacin
dramtica en peras, ballet, cine o teatro.
4. Contenidos
Las danzas del mundo:
frica
Europa
Asia: La danza
Iberoamericana:
Oceana
El periodo precolombino y la colonizacin.
5.Actividades
Propuestas
1. Explicacin, debate y foro de
discusin sobre el video de la danza
maor Haka ka mate:anlisis de
caractersticas estticas.
2.
Bsqueda
por
Internet
y
elaboracin de un mapa conceptual
con Cmaptools de las principales
danzas del mundo agrupadas por
continentes.
3. Competicin en equipo: tras la
explicacin de en qu consiste una
webquest, se pide a los grupos
formados
que
elaboren
una
propuesta titulada: las danzas del
mundo, para su posterior puesta en
prctica en el aula.
4. Hacer una presentacin tericoprctica de una danza del mundo
elegida por el grupo.
5. Sesin de preguntas y respuestas
para revisar lo aprendido hasta el
momento
y
suscitar
nuevas
incgnitas.
6. Elaboracin en grupo de un mural
Competencias
Bsicas
E.A.
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8
R, T, P
R, T, P
A, R,
T, P
A, P
X
X
R, T
X
A, R, P
250

con fotografas, recortes de prensa o

material impreso recolectado por los
alumnos para ilustrar y localizar
geogrficamente de las danzas del
mundo.
8. Sociodrama: representacin y
grabacin de escenas dramticas en
las que se producen conflictos de
ndole cultural sobre la propuesta
planteada: la danza Haka como sea
de identidad, cultura y tradicin de
Nueva Zelanda.
6. Metodologa
Siguiendo
el
planteamiento
de
Martnez, se han adaptado las
estrategias
de
enseanza
del
profesorado
a
los
Estilos
de
Aprendizaje (EA) preferentes de los
alumnos
mediante
actividades
diseadas para trabajar y desarrollar
simultneamente
tanto
las
Competencias Bsicas como los EA:
Activo, reflexivo, Terico y Pragmtico,
que coinciden a su vez con las cuatro
fases de un proceso cclico de
aprendizaje,
de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
A, R
T, P
7. Atencin a la
diversidad
Se realizarn adaptaciones curriculares si
el alumnado as lo requiere, as como
ampliaciones curriculares si fuera el caso.
Se utilizar la tutora entre iguales como
medida de refuerzo educativo.
El tiempo de realizacin de las actividades
se adaptar al ritmo del grupo-clase.
Los materiales y espacios empleados
para la realizacin de actividades se
ajustarn a las necesidades especficas
de cada alumno o grupo.
8. Espacios y Recursos
Los espacios y recursos empleados dependern en todo momento de la actividad que
se est llevando a cabo:
Organizacin de las mesas en U para las sesiones de explicacin y debate.
Sala de ordenadores para la bsqueda y elaboracin de informacin a travs de

Internet.
Biblioteca del centro para la bsqueda de informacin.
Can y ordenador porttil y cone xin de banda ancha para la visualizacin de

videos online.
251

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de 2013
de 2013
de 2013
Lminas, fotos y diverso material escolar para la elaboracin de murales.
Auditorio o gimnasio para representar las dramatizaciones.
Materiales reciclados
representaciones.
por
los
9. Procedimientos de
evaluacin
Observacin sistemtica de las
actividades
realizadas,
tanto
dentro como fuera del aula,
mostrando especial inters en el
grado
de
participacin
y
cooperacin de los alumnos, as
como
de
las
actitudes
y
habilidades sociales.
Revisin
de
los
trabajos
presentados por los alumnos, bien
sea por escrito o bien de forma
oral ante sus compaeros.
alumnos
para
caracterizarse
en
10. Instrumentos de
Evaluacin
Indagacin de conocimientos previos.
Trabajos o exposiciones presentadas.
Registro de los debates realizados.
Registro de las dramatizaciones.
Material web elaborado: Webquest,
Vdeos,
Cuestionario de evaluacin final de la
Unidad.
Autoevaluacin del alumnado a

travs de la puesta en comn.
Dramatizacin de un Sociodrama
por parte de los alumnos.
Actividades para la evaluacin
final de la Unidad, centradas en
los criterios de evaluacin.
Fig. 4. Unidad Didctica: las danzas del mundo.
5. Conclusiones
Con este artculo hemos querido mostrar que la adaptacin y aplicacin de la
teora de Alonso, Gallego y Honey a la materia de Historia de la Msica y de
la Danza en Bachillerato es positiva para potenciar los Estilos de Aprendizaje
de los alumnos. Tambin hemos podido determinar las estrategias de
enseanza-aprendizaje y las pautas metodolgicas ms adecuadas para
desarrollar y/o mejorar los Estilos de Aprendizaje del alumnado, que nos
permitan llevar a cabo una enseanza personalizada que atienda a las
demandas de la actual Sociedad del Conocimiento.
252
las

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
La materia de Msica en Bachillerato desde la Ley General de Educacin de

1970 hasta la LOE actualmente en vigor ha sufrido una importante evolucin,
incrementndose no solo la carga lectiva semanal, que en la actualidad
asciende a cuatro horas por cada materia de modalidad, sino tambin el
grado de profundizacin, diversificacin y especializacin de la misma.
Teniendo en cuenta este hecho, hemos elaborado materiales especficos
para el tema Las danzas del mundo, atendiendo a los Estilos de
Aprendizaje, los cuales permiten trabajar al mismo tiempo la creatividad y la
flexibilidad, caractersticas indispensables para los trabajadores del futuro,
que deben ser desarrolladas y mejoradas desde los centros educativos.
6. Bibliografa
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de 2013
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del Estado, 266, de 6 de noviembre de 2007.
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254

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255

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Aprendizaje cooperativo en la Enseanza de Termodinmica:

Estilos de Aprendizaje y Atribuciones Causales
Durn-Aponte, Emilse
Departamento de Formacin General y Ciencias Bsicas
Universidad Simn Bolvar
emilseaponte@usb.ve
Durn-Garca, Martn
Departamento de Tecnologa Industrial
Universidad Simn Bolvar
martinduran@usb. ve
Resumen
Investigacin cuyo objetivo fue describir la interaccin entre los estilos de
aprendizaje, las atribuciones causales y el desempeo grupal en una experiencia de
aprendizaje cooperativo para la enseanza de la termodinmica en estudiantes de la
Universidad Simn Bolvar. Participaron 33 estudiantes de las carreras
Mantenimiento Aeronutico y Tecnologa Mecnica. Se aplicaron los cuestionarios
de estilos de aprendizaje (CHAEA) y la escala atribucional de motivacin al logro
modificada (EAML-M). Se realiz una matriz de correlaciones para identificar la
relacin entre las variables. Se concluye que, solo el estilo reflexivo y la atribucin
inters/esfuerzo presentaron relacin significativa con el desempeo en el trabajo
grupal. En la enseanza de la termodinmica mientras la tcnica seleccionada
permita al estudiante relacionar los conceptos con situaciones reales, con
cooperacin entre pares y apoyo docente, se aprovechar de mejor manera las
oportunidades de aprendizaje, no solo de los conceptos sino de habilidades clave
para el desempeo profesional.
Palabras claves: Aprendizaje Cooperativo, Atribuciones Causales, Estilos de
Aprendizaje, Termodinmica
Cooperative Learning in Teaching Thermodynamics: Learning

Styles and Causal Attributions
Abstract
Research aimed at describing the interaction between learning styles, causal
attributions and group performance in a cooperative learning experience to teach
students thermodynamics in the Simon Bolivar University. A total of 33 students
majoring in Aviation Maintenance and Mechanical Technology. Questionnaires were
applied learning styles (CHAEA) and scale of achievement motivation attributional
amended (EAML-M). We performed a correlation matrix to identify the relationship
between variables. We conclude that only thoughtful style and attribution interest /
effort showed significant relationship to performance in group work. In the teaching of
thermodynamics while the selected technique allows the student to relate the
concepts to real situations with peers and support cooperation between teachers, will
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de 2013
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take advantage of better learning opportunities, not only the concepts but key skill for
the performance professional.
Keywords: Cooperative
Thermodynamics
Learning,
Causal
Attributions,
Learning
Styles,
1.- LA ENSEANZA DE LA TERMODINMICA

En la actualidad se hace evidente la bsqueda de metodologas de
enseanza que contribuyan a facilitar aprendizajes cada vez ms
significativos en los estudiantes. La termodinmica es un rea de la fsica que
al aplicarse a problemas de sistemas mecnicos industriales encuentra
mayor obstculo y resistencia en los estudiantes, motivado a que en la
mayora de los casos, segn Flores, Trejo y Trejo (2003) se pone demasiado
nfasis en ilustrar varios mtodos matemticos para calcular propiedades y el
significado de los conceptos permanece oscuro (p.3), lo que dificulta que los
estudiantes puedan identificar los conceptos y encontrar aplicaciones
prcticas para los mismos en situaciones reales.
En este mismo orden de ideas, Gonzlez (2003) despus de una
revisin de los textos que apoyan la enseanza de la termodinmica,
considera que la definicin de los conceptos es superficial y son explicados
exclusivamente bajo un enfoque lgico y matemtico, dejando de un lado la
aplicabilidad del mismo.
Estas y otras debilidades en la enseanza de la termodinmica se ven
reflejadas en los resultados acadmicos de los estudiantes que la cursan, los
niveles de desercin por perodos acadmicos y el porcentaje de repitientes
como se muestra en la figura 1, en donde por ejemplo se puede observar que
ms del 50% de los alumnos que cursan la asignatura reprueban las
evaluaciones realizadas al contenido relacionado con la primera ley de la
termodinmica.
En resumen, la persistencia en el uso de la metodologa de enseanza
tradicional, basada en la explicacin de amplios y abstractos algoritmos para
llegar a una conclusin realizado nicamente por el profesor que se erige
como un trasmisor de sus conocimientos, unido a la falta de contextualizacin
de las temticas y a la estimulacin del individualismo y la competitividad en
los alumnos, se convierten en obstculos para promover un aprendizaje
significativo y a la vez el desarrollo de una formacin integral que prepare al
estudiante para su desempeo profesional.
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Fig. 1. Reprobados por trimestre en la unidad de primera ley de

termodinmica
Tal como lo sugieren Durn-Garca y Durn-Aponte (2012) esta
problemtica se torna ms compleja cuando se suman las particularidades de
cada estudiante, la heterogeneidad del aula de clases al encontrar algunos
ms avanzados que otros, con distintas velocidades para asimilar los nuevos
conocimientos y que adems poseen diferentes estilos para aprender y
responden con diversas motivaciones y creencias acerca de las causas a las
que atribuyen su xito o fracaso acadmico.
Dada la importancia de la asignatura para la formacin de
profesionales relacionados con el rea de tecnologa mecnica o el
mantenimiento aeronutico, debido a que del dominio de sus postulados y
planteamientos, depender en gran manera la aplicacin correcta de los
mismos durante su futura prctica profesional, se hace necesaria la
bsqueda de metodologas de enseanza que puedan facilitar la adquisicin
de estos contenidos, y que a la vez tengan en cuenta los factores socio
personales que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Diversos investigadores han aportado el uso de metodologas
innovadoras para la enseanza de la termodinmica, entre las que se
encuentran aquellas basadas en: tecnologas de comunicacin e informacin
(Barragn y Baza, 2004 y Quionez y et al. 2006) metodologas heursticas
(Crdenas y Ragaout, 1996, Mitchell, 2003; Martn, Rincn y Blanco, 2006),
metodologas basadas en un enfoque cognitivo (Flores y col. 2003; Robles,
Snchez, Martn, y Speltini, 2006; Gmez, 2007) y metodologas de
aprendizaje cooperativo (Elliot, 2001; Bokreta y Santiago-Avils, 2004).
Son las metodologas de aprendizaje cooperativo las que ocupan
especial inters en esta investigacin, debido a los recientes y cada vez ms
especficos referentes de investigaciones aplicadas en el rea de enseanza
de las ciencias en donde se observan sus bondades, no solo para la
adquisicin de los contenidos, sino porque adems favorece el desarrollo de
habilidades sociales necesarias en la formacin de todo profesional.
Al respecto se conoce que Prez-Poch (2004) considera que el
rendimiento acadmico de los estudiantes mejora cuando se utilizan tcnicas
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de aprendizaje cooperativo. As mismo Goikoetxea, y Pascual (2002) afirman

que el aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento medido en trminos de
calificaciones escolares, test aptitudinales, razonamiento a nivel superior,
creacin de nuevas ideas, entre otros.
Por su parte Picquart (2008) afirma que entre las ventajas de esta
metodologa en especial para la enseanza de la fsica, est que los alumnos
pueden discutir sus ideas previas y junto con sus pares pueden descubrir
contradicciones y a travs de la retroalimentacin alcanzar un conocimiento
ms real del problema planteado.
Adicionalmente, Jimnez y Llitjs (2006) encuentran que al combinar
herramientas web con el trabajo cooperativo en la enseanza de la qumica,
los resultados fueron satisfactorios pues se logr desarrollar en los alumnos
habilidades para negociar y llegar a acuerdos, entre otras situaciones
ventajosas. Del mismo modo Ibaez y Gmez (2005) consideran que esta
metodologa permite que los alumnos ganen en autoconfianza, se sientan
ms capaces de ir modelando su propio proceso de aprendizaje, acepten sus
errores para seguir aprendiendo (p. 12).
Denegri, Opazo y Martnez (2007) afirman que aquellos estudiantes
que interactuaron cotidianamente en un escenario pedaggico cooperativo,
se observ un aumento en el autoconcepto fsico, personal, familiar y social
(p. 33). En general, se selecciona esta metodologa por su posibilidad de
contribuir con el aprendizaje de las unidades temticas de la asignatura
termodinmica, debido a que puede ser til para la enseanza de conceptos
abstractos, la bsqueda de relaciones directas con la realidad, el consenso
grupal y la resolucin de problemas que demandan gran cantidad de tiempo,
y a la vez contribuyen con el desarrollo integral.
Sin embargo existen diversos factores personales que podran
favorecer o dificultar el proceso de enseanza-aprendizaje cuando se trabaja
en grupos cooperativos y resulta importante identificarlos para planificar la
prctica docente al incorporar estrategias alternativas a la metodologa
habitual.
En funcin de las caractersticas de esta metodologa, resulta
conveniente identificar en los estudiantes aquellos factores personales
(estilos de aprender y perfiles atribucionales) personales que puedan
influenciar de forma positiva o negativa el desempeo acadmico al utilizarla
en la enseanza de la asignatura termodinmica y en cualquier otra
asignatura, y de ser posible promover las condiciones ptimas que faciliten la
enseanza y contribuyan al aprendizaje en estas condiciones.
Debido a esto la presente investigacin tiene por objetivo describir la
interaccin entre los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y el
desempeo en una experiencia de aprendizaje cooperativo (AC) para la
enseanza de la termodinmica en estudiantes de tecnologa mecnica y
mantenimiento aeronutico de la Universidad Simn Bolvar. Esto permitir
conocer mejor las relaciones entre el conjunto de variables y establecer los
factores personales que inciden en el desempeo durante la estrategia,
convirtindose en indicadores confiables para asegurar el mejor
aprovechamiento de las ventajas que ofrece la metodologa de aprendizaje
cooperativo.
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2.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es una metodologa ampliamente abordada
como recurso alternativo a la enseanza tradicional, pues posibilita la
utilizacin de problemticas reales para ser resueltas en funcin de
basamentos tericos y a la vez contribuye con la disminucin de la ansiedad
y frustracin que pueden producir los exmenes, pues la responsabilidad de
los resultados es compartida entre los miembros de un equipo (Durn-Garca
y Durn-Aponte, 2012).
El estudio de los orgenes del aprendizaje cooperativo ha sido
presentado ampliamente por Johnson y Johnson (1992 y 1999) y lo ubican
hasta el Talmuld y la Didctica de Comenio, y registran gran cantidad de
investigaciones que describen su uso como recurso de apoyo a la enseanza
de cualquier temtica.
Para Coll y Colomina, (1990 c.p. Len del Barco y Latas, 2007) el
aprendizaje cooperativo viene a ser una forma de agrupar una variada lnea
de enfoques, en los que se conserva en comn la divisin del grupo de clase
en subgrupos o equipos de hasta seis personas que desarrollan una actividad
o realizan una tarea previamente programada y estructurada. Los autores
consideran que por lo general, los miembros de los equipos suelen ser
heterogneos en cuanto a las aptitudes que poseen para realizar
determinadas actividades.
Para el ao 2002 Membiela mencionaba el trabajo cooperativo como
una metodologa de enseanza apropiada para la enseanza de las ciencias
pues posibilita la toma de decisiones informadas y las acciones responsables
con relacin a la formacin de los estudiantes en ciencia y la tecnologa. Ms
recientemente Gmez e Insausti (2004) desarrollan un modelo terico basado
en la implicacin activa de los estudiantes y el trabajo cooperativo, el cual ha
sido aplicado con xito durante dos aos en cursos de educacin secundaria,
por lo cual se puede entender que el aprendizaje cooperativo viene siendo
parte de la didctica y la docencia desde hace ms de XX aos y an
contina siendo de utilidad en la enseanza de diversas asignaturas.
Johnson y Johnson (1992) definen el trabajo cooperativo como aquel
en el que los individuos trabajan juntos para cumplir metas compartidas, de
modo que pueden aprender el material asignado y asegurarse de que los
otros miembros de su grupo hacen lo mismo. De modo ms amplio Tern y
Pachano (2009) definen el trabajo cooperativo como el trabajo en equipo que
permite la consecucin de objetivos comunes, mayor interaccin con los
pares y con el docente, y adems, conduce a la adquisicin de valores
sociales tales como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y el
compaerismo (p. 161).
Johnson, Johnson y Holubec (1999) al referirse al uso de
metodologas de aprendizaje cooperativo consideran que la cooperacin se
da cuando estn presentes cinco elementos:
1. Interdependencia positiva. Los alumnos deben conocer con claridad el
objetivo grupal, el cual deber ser dado por el docente para que
puedan saber si cumplirn o no la meta.
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2. Responsabilidad individual y grupal. El grupo en su totalidad asume la

responsabilidad de alcanzar sus objetivos y tambin cada integrante
deber ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le
corresponda.
3. Interaccin estimuladora. Los alumnos deben realizar juntos una labor
que promueva el xito de los otros miembros del equipo, mediante
acciones positivas como: compartir los recursos, ayudarse,
respaldarse, y alentarse
4. Prcticas interpersonales y grupales. No solo es importante la
comprensin de los contenidos temticos de determinada unidad, sino
tambin lo son las prcticas interpersonales y grupales para funcionar
como parte de un grupo de trabajo.
5. Evaluacin grupal. A travs de la discusin y la reflexin los miembros
analizan en qu medida estn alcanzando sus metas, y manteniendo
relaciones de trabajo eficaces y cordiales. Es necesario cotejar los
resultados finales con el resto de los compaeros de otros equipos
para hacer los ajustes que sean necesarios.
Se entiende entonces que los que conforman un grupo cooperativo
trabajan en armona y en conocimiento de que el resultado depende del
esfuerzo de todos (Aguilera, 2004) lo cual resulta de modo contrario en el
trabajo competitivo, sin embargo a pesar de que la puesta en prctica de esta
metodologa para la enseanza de la termodinmica, pueda resultar
novedosa y alternativa ante las metodologas tradicionales de la enseanza,
es importante tener en cuenta que en el proceso de enseanza y aprendizaje
no existe una relacin simtrica, sino que intervienen una diversidad de
variables que pueden contribuir u obstaculizar en el desarrollo exitoso del
mismo.
El carcter matemtico y el requerimiento de resolucin de problemas
amplios y abstractos en esta asignatura requiere del anlisis compartido, el
apoyo, la bsqueda de soluciones a travs del consenso grupal, la
interdependencia en las actividades realizadas para alcanzar la meta y el
aprovechamiento del tiempo disponible para encontrar soluciones a los
problemas planteados, caractersticas que deben estar presentes en una
actividad de aprendizaje cooperativo.
Durn-Garca y Durn-Aponte (2011) presentan una propuesta para el
desarrollo de competencias genricas en alumnos de la asignatura
termodinmica, a travs del aprendizaje cooperativo y reconocen que existen
estudiantes con perfiles orientados al trabajo en equipo, pero tambin que
hay otros que
presentan tendencias competitivas, individualistas,
impaciencia o autosuficiencia, lo cual les dificulta participar activamente en
las actividades de trabajo en grupo para aprovechar las ventajas del mismo,
lo que refuerza la existencia de diferencias que deben ser tomadas en cuenta
en la aplicacin de esta metodologa.
2.1.- Aprendizaje cooperativo y estilos de aprendizaje
Investigaciones recientes en psicologa cognitiva (Martnez, 2008;
Laugero, Balcaza, Salinas, Craveri, 2009; Bolvar y Rojas, 2010 y Said, Daz,
Chiapello y Espndola, 2010) concluyen que cada estudiante aprende de
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manera distinta a los dems, se vale de diferentes estrategias, aprende en

diferentes contextos, prefiere el uso de determinados recursos y todo esto se
da, aunque parezcan tener las mismas motivaciones, se encuentren en el
mismo nivel de instruccin, posean la misma edad o estudien el mismo tema
o carrera.
Los modelos sobre los estilos de aprendizaje permiten validar esta
diversidad y proveen los medios para estudiar de forma ms detallada estas
diferencias en el aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se definen segn
Keefe (1982), como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven
como indicadores relativamente estables de cmo perciben los aprendices,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (p.44).
Uno de los modelos explicativos que tipifican los estilos aprendizaje es
el propuesto por Honey y Mumford (1986, c.p. Pujol 2008), quienes indican
que existen en las personas cuatro estilos para aprender que se definen
como: estilo activo, estilo reflexivo, estilo terico y estilo pragmtico. A partir
de este modelo Alonso y Honey, (1997) desarrollan un instrumento de
medicin llamado Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso
(CHAEA), el cual ha sido utilizado con xito en investigaciones recientes con
estudiantes universitarios (Bolvar y Rojas 2008; Pujol, 2008; Lpez y Silva,
2009), encontrando relaciones importantes con las estrategias de enseanza
y el aprendizaje.
De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1997) cada estilo es
considerado de la siguiente forma:
Estilo activo: las personas se involucran plenamente y sin prejuicios en
nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escpticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas.
Estilo reflexivo: les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Recogen datos y los analizan con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser
prudentes.
Estilo terico: adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por
etapas lgicas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar
y sintetizar.
Estilo pragmtico: aplican de manera prctica las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas.
Hasta ahora se cree que los estudiantes con predominancia de ciertos
estilos pueden verse privilegiados o no por el uso de una metodologa de
aprendizaje cooperativo que demanda entre otras cosas, la i nteraccin entre
pares, interdependencia, tendencia a la novedad y disponibilidad para
trabajar con otros. Debido a esto se cree que, los estudiantes del estilo activo
y pragmtico se desempearn mejor durante la aplicacin de una estrategia
de aprendizaje cooperativo, ya que es una forma novedosa de trabajar los
contenidos de una asignatura, requiere un espritu entusiasta ante la
novedad y con deseos de poner en prctica las nuevas ideas.
En este mismo orden de ideas, no solo los estilos de aprendizaje
pueden influir en el uso de una metodologa de aprendizaje cooperativo, las
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atribuciones que realice el estudiante acerca de las causas de xito y fracaso

en una determinada asignatura tambin pueden ser determinantes para el
desempeo en cualquier metodologa cooperativa.
2.2.- Aprendizaje cooperativo y atribuciones causales
La motivacin viene a ser un factor importante para el xito o el
fracaso en el rendimiento acadmico cuando se trabaja bajo un enfoque de
aprendizaje cooperativo, tal como lo mencionan recientes investigaciones
(Caso y Hernndez, 2007; Bethencourt, Cabrera, Hernndez, lvarez y
Gonzlez, 2008), en las cuales se concluye que, en la medida que el
estudiante est ms motivado se esforzar por mantener estrategias, superar
obstculos personales, establecer metas de logro y mantener el esfuerzo en
sus actividades acadmicas.
Surez y Surez (2004) definen la motivacin acadmica como el
conjunto de procesos implicados al inicio, direccin y mantenimiento de la
conducta (p. 96). Esta definicin permite considerar que existen factores que
pueden contribuir de forma positiva o negativa con una determinada
actuacin cuando se trata del desempeo acadmico. Para estos autores
tambin existen estudiantes con deseos de aprender, que se esfuerzan en
sus actividades y son vistos como buenos estudiantes, pero tambin existen
aquellos que parecen no tener inters por cumplir con las asignaciones o
atender a las indicaciones en clase, y se les ve como malos estudiantes.
Las atribuciones causales vienen a ser una forma de explicar estos
comportamientos e identificar aquellos aspectos a los que el estudiante
atribuye su xito o fracaso acadmico, debido a que estn relacionadas con
la bsqueda e interpretacin de las causas de los acontecimientos en los que
el individuo se ve envuelto. Se les define como las causas a travs de las
cuales las personas explican sus xitos y fracasos y en este caso particular,
los resultados en su rendimiento acadmico (Valenzuela, 2007).
Weiner (1979, c. p. Weiner, 1990) establece que la atribucin del xito
o el fracaso actual a ciertas causas en funcin de la experiencia pasada,
puede tener consecuencias para las expectativas del individuo con respecto a
su xito o fracaso futuro, lo que repercute sobre la forma en que se enfrenta a
tareas similares, es decir el uso o no de determinadas estrategias de
aprendizaje.
Segn la teora atribucional propuesta por Weiner (1986) se cree que
las atribuciones son generalemente la capacidad (o falta de capacidad), el
esfuerzo (o falta de esfuerzo), la suerte (o su falta), y el grado de dificultad de
la tarea, aunque reconoce que puedan existir otras. Los autores creen que
son las dimensiones y no las causas en s, las que determinan la motivacin
ante los eventos presentes y futuros. Las dimensiones se conocen como:
El locus de control: lugar donde se encuentra la causa, que puede
estar dentro del propio individuo (locus interno) o fuera de l (locus
externo).
Estabilidad: hace referencia al grado en que las causas se consideran
ms o menos constantes en el tiempo.
Controlabilidad: se refiere al grado en el que se percibe que las causas
estn bajo control voluntario, o escapan a l.
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Entonces, se cree que aquellos estudiantes que atribuyan situaciones

de fracaso al trabajo en grupos, o atribuyan su xito solo a su capacidad o la
suerte, tendrn dificultades para recibir con agrado la incorporacin de
estrategias cooperativas para el trabajo en aula. Cuando las causas
pertenezcan a dimensiones internas, inestables y controlables, existir mayor
probabilidad de xito ante la metodologa, por el contrario si pertenecen a
dimensiones externas, estables e incontrolables, habr mayor resistencia
ante actividades de tipo cooperativo.
A partir del modelo terico de Weiner se desprende un instrumento de
evaluacin denominado Escala de Motivacin al Logro (Manasero y Vsquez,
1998) el cual cuenta con respaldo emprico reciente, sobre todo en
investigaciones con estudiantes universitarios (La Torre y Godoy, 2004;
Morales y Gmez, 2009; Calvo, Cervello, Snchez, Leo y Navas, 2010)
otorgndole fortaleza a sus planteamientos y facilitando la comparacin entre
diversos estudios y su relacin con otras variables.
Recientemente esta escala fue adaptada y validada por Morales y
Gmez, (2009) quienes reemplazaron la dimensin original de motivacin de
competencia del profesor por la dimensin motivacin de interaccin para
poder ser aplicada en contextos educativos en donde se implementen
estrategias de aprendizaje cooperativo. Estos autores describen las
atribuciones as:
Inters y esfuerzo. Valoracin del estudiante acerca de su propio

inters por el estudio de la asignatura y de su esfuerzo por tener un buen
desempeo en ella.
Interaccin con profesor. Valoracin del estudiante acerca de la

influencia de su interaccin con el profesor sobre su desempeo en la
asignatura.
Tarea/Capacidad. Valoracin del estudiante acerca del grado de

dificultad de las tareas de la asignatura y sobre su propia capacidad para el
estudio de ella.
Examen. Valoracin del estudiante acerca de la influencia de los

exmenes sobre la nota obtenida en la asignatura.
Interaccin con pares. Valoracin del estudiante acerca de la influencia

de su interaccin con sus pares sobre su desempeo en la asignatura. La
conforman dos subdimensiones:
Influencia de pares sobre las habilidades para el aprendizaje.
Valoracin del estudiante acerca de la influencia de su interaccin con
sus pares sobre aspectos relacionados con su aprendizaje.
Interaccin colaborativa con pares. Valoracin del estudiante acerca
de la interaccin colaborativa con sus pares en el trabajo de la
asignatura.
Se cree que aquellos estudiantes que le atribuyen su xito a la
influencia e interaccin entre pares, obtendrn mejores resultados al realizar
una actividad de aprendizaje cooperativo, a diferencia de aquellos que
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atribuyan sus resultados a razones ms individuales como el examen, es

esfuerzo o la interaccin con el profesor.
En funcin de los aspectos desarrollados es importante resaltar que
segn Lpez y Silva (2009) no existe relacin entre la motivacin y los estilos
de aprendizaje, puesto que los resultados obtenidos parecen indicar que la
puesta en prctica de un estilo concreto no est determinado tanto por la
motivacin del alumno, sino con las estrategias que activa. Sin embargo
Bolvar y Rojas (2008) estiman que las personas cuyo locus de control es
interno, tienden a ser ms constantes en el estilo de aprendizaje, y aquellos
que asocian su rendimiento a causas externas (locus externo), van ajustando
los estilos que creen que ms les funcionan.
Con base a las anteriores consideraciones acerca de los estilos de
aprendizaje y las atribuciones causales y su relacin con el desempeo en
una experiencia de aprendizaje cooperativo, se plantean tres hiptesis:
Hiptesis 1. Existe una relacin significativa entre los estudiantes
universitarios con predominancia en los estilos de aprendizaje activo y
pragmtico y el desempeo al involucrarse en una actividad de aprendizaje
cooperativo. Hiptesis 2. Existe una relacin significativa entre los
estudiantes que atribuyen sus resultados acadmicos a la interaccin con
pares y su desempeo en una actividad de aprendizaje cooperativo. Por
ltimo la Hiptesis 3. Los estilos de aprendizaje se relacionan con las
atribuciones causales de los estudiantes durante una estrategia de
aprendizaje cooperativo.
3.- MTODO
Tipo y Diseo de Investigacin
Esta es una investigacin de tipo no experimental de campo,
desarrollada con un diseo transversal, descriptivo y correlacional (Kerlinger
& Lee, 2002).
M uestra
El grupo estuvo constituido por 33 estudiantes cursantes de la
asignatura Termodinmica en el trimestre abril-julio de 2010. Se conoce que
20 estudiantes cursaban la asignatura por primera vez (60,61%) y 13 eran
repitientes (39,39%), de los cuales 26 eran hombres y 7 mujeres. El rango de
edades fue de 18 a 27 aos; siendo la edad promedio de 20 aos. El 54,55 %
cursa la carrera de mantenimiento aeronutico y 45,45% la carrera de
tecnologa mecnica.
Sistema de variables
Estilos de aprendizaje: Puntaje obtenido en el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997) en cada estilo descrito,
como son el activo, el reflexivo, el terico y el pragmtico, con puntajes
mximos de 20. Los mayores puntajes obtenidos indican mayor uso del
estilo.
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Atribuciones causales: Puntaje obtenido en la Escala Atribucional de

Motivacin al Logro Modificada (EAML-M, de Morales y Gmez, 2009), en
cada dimensin conocida como: inters y esfuerzo, interaccin con el
profesor, tarea/capacidad, influencia de los pares, examen e interaccin
colaborativa, donde el puntaje de cada subescala reflejar el nivel de
motivacin de logro correspondiente a cada caso.
Desempeo: se midi en funcin de dos indicadores desarrollados
por Durn-Garca y Durn-Aponte, (2012) para esta experiencia,
denominados calidad de resolucin y trabajo grupal:
1. Calidad en la resolucin: se refiere a la calidad del anlisis realizado
por los equipos para presentar la propuesta de solucin de cada
ejercicio. Los aspectos propuestos por los investigadores son: a)
Identificacin de variables termodinmicas conocidas e incgnitas, b)
Identificacin de estados y equilibrios termodinmicos, c) Uso de la
primera ley de la termodinmica, de acuerdo al proceso termodinmico
identificado, d) Discusin de posibles resultados, e) Presentacin del
algoritmo de clculo.
La calidad en la resolucin se midi a travs de una lista de chequeo
elaborada para este estudio. Se promediaron los resultados segn la
intervencin de cada equipo.
2. Trabajo Grupal: se refiere a la opinin del desempeo entre los
miembros del grupo durante la estrategia de aprendizaje cooperativo,
evaluada en funcin de algunas recomendaciones aportadas por otros
investigadores (Tern y Pachano, 2009; Nava y col. 2009) que se
resumen en los siguientes factores: a) administracin del tiempo, b)
compromiso por el logro de los objetivos, c) actitud de tolerancia, d)
iniciativa, e) respeto por las diferencias.
Sin embargo debido al objetivo de esta investigacin y en funcin de
las hiptesis planteadas, ocupa especial inters el indicador desempeo en
el trabajo grupal, por lo tanto los anlisis bivariados se realizarn solo con
este indicador del desempeo.
Instrumentos
Para medir los estilos de aprendizaje se aplic el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997) cuya fiabilidad result de
0,754 por el Alfa de Cronbach. Este cuestionario consta de 80 tems cuya
opcin de respuesta es dicotmica, asignndole el signo + cuando se est de
acuerdo y el signo - cuando es lo contrario, tiene puntajes mximos de 20
en cada estilo como son el activo, el reflexivo, el terico y el pragmtico. Los
mayores puntajes obtenidos indican mayor uso del estilo.
Para medir las atribuciones causales se utiliz la escala atribucional de
motivacin al logro modificada (EAML-M), cuya fiabilidad result de 0,881 por
el Alfa de Cronbach. Est conformada por 33 tems con escala tipo likert que
va de 1 a 6 puntos. Las puntuaciones ms altas en cada dimensin
corresponden al sentido de la motivacin ms favorable por lograr el xito
acadmico.
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Por ltimo, para medir el desempeo en el trabajo grupal se utiliz una

lista de cotejo con la posibilidad de obtener un puntaje del 1 al 5.
Procedimiento
La tcnica seleccionada fue la denominada pasa el problema, en la
cual segn Barckley, Cross y Howell, (2007) contribuye con el desarrollo de
destrezas para resolver problemas y transferir lo aprendido a situaciones
nuevas, lo que favorece el propsito de este estudio con relacin a la
enseanza de la termodinmica.
Una vez recibidos los permisos de las diferentes instancias
universitarias para administrar los instrumentos se inform a los estudiantes
de los objetivos y alcances del estudio, por lo que en forma voluntaria
procedieron a completar el cuadernillo en el aula de clase en su horario
regular de la asignatura termodinmica y firmaron una hoja de
Consentimiento Informado ubicada al inicio del cuadernillo.
Posteriormente, los participantes fueron asignados a los grupos
cuidando que los estudiantes que obtuvieron mejores calificaciones en
evaluaciones anteriores se encontraran en distintos grupos y adems
combinados entre las dos carreras con la finalidad de heterogenizar el grupo
y obtener mayor diversidad en la discusin y as cumplir con los
planteamientos del aprendizaje cooperativo, luego se asignaron roles y
responsabilidades claras (relator, secretario, administrador del tiempo), y se
realiz un entrenamiento previo que consisti en la asignacin de un ejercicio
a cada equipo siguiendo las mismas instrucciones que se usaran luego en el
estudio propiamente dicho. Este entrenamiento permiti aclarar dudas entre
los estudiantes y reducir los niveles de incertidumbre en los estudiantes por el
uso de la tcnica.
El da que se desarroll la metodologa se entreg un listado de
problemas diferentes relacionados con la unidad de la primera ley de la
termodinmica, la cual se corresponde con uno de los elementos claves en el
contenido programtico de la asignatura Termodinmica dictada a los
estudiantes de carreras cortas de Tecnologa Mecnica y Mantenimiento
Aeronutico de la Universidad Simn Bolvar.
Estos deban analizar y discutir posibles opciones hasta llegar a un
consenso grupal para seleccionar el algoritmo o los pasos necesarios para
resolverlos, una vez decidido pasaban el problema junto con su propuesta al
siguiente equipo, y reciban el de otro equipo y as sucesivamente hasta
agotar el tiempo de la sesin.
No se les peda una resolucin matemtica, sino el anlisis del
problema y el algoritmo de resolucin que seguiran y la justificacin del
mismo. Al finalizar cada uno tuvo la oportunidad de trabajar con tres
problemas comunes entre los equipos y compartir los resultados y
experiencias.
4.- RESULTADOS
En primer lugar, se efectu un anlisis descriptivo de los puntajes
promedio obtenidos en los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y
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el desempeo, los cuales se resumen en la tabla 1 ; en donde se puede

apreciar que la muestra de estudio presenta un mayor uso del estilo reflexivo
con una media de 14,69, lo que indica no una exclusividad de este estilo sino
una mayor preferencia por encima de los dems.
Tabla 1. Descriptivos de estilos de aprendizaje, atribuciones y desempeo
Variables
Int./
par.
Examen
Inters/
Esfuerzo
M
4,58
3,68
4,89
DT
0,21
0,37
0,57
M: Media, DT: desviacin tpica.
Int./Prof
esor
Tarea
/ Cap.
Estilo
Activo
Estilo
Reflexivo
Estilo
Terico
Estilo
prag.
Desemp
Grupal
4,72
0,32
3,79
0,72
11,09
2,97
14,69
2,60
13,51
2,68
12,00
2,15
3,30
0,12
Respecto a las atribuciones causales en la tabla 1 se observa una

mayor atribucin hacia el inters o esfuerzo del alumno con un promedio de
4,89; el cual sugiere que la muestra posee un perfil orientado hacia
atribuciones internas, controlables e inestables, en donde sus resultados en
el rendimiento dependen mayoritariamente de s mismo. Sin embargo es
importante resaltar los puntajes obtenidos en la dimensin interaccin con el
profesor (4,72), pues esta atribucin pertenece a causas externas e
incontrolables en una asignatura que histricamente ha sido dictada bajo el
enfoque tradicional, as que es posible comprender que el estudiante estime
como factor de peso la interaccin docente para el logro del objetivo.
Por ltimo, el desempeo en el trabajo grupal de la actividad de
aprendizaje cooperativo tiene un promedio de 3,30, el cual es una nota de
aprobado en la escala de evaluacin del 1 al 5.
En segundo lugar, con el propsito de comprobar las hiptesis de la
investigacin se efectu un anlisis de correlacin de Sperman presentado
en la tabla 2, en el que se identifican las relaciones bivariadas significativas
entre las variables.
La hiptesis 1 predijo que existe una relacin significativa entre los
estudiantes universitarios con predominancia en los estilos de aprendizaje
activo y pragmtico y el desempeo al involucrarse en una actividad de
aprendizaje cooperativo. Los resultados de la matriz de correlaciones
sugieren que no existe una relacin significativa entre estos dos estilos y los
resultados, por lo que se rechaza la hiptesis predicha, al contrario se
encuentra una correlacin positiva y alta entre el estilo reflexivo y los puntajes
en el desempeo, obteniendo un valor de 0,641 a un nivel de p<.01, lo que
sugiere que puntajes altos en el estilo reflexivo se asocian con puntajes altos
en el desempeo durante la actividad grupal.
Tabla 2. Matriz de correlaciones
Variables
Atribuciones
Causales
1 Interaccin
con pares
2 Examen
3 Inters /
esfuerzo
4 Interaccin
,078
10
,271
,287
-,039
-,261
,313
,039
,122
,498
,297
,178
,195
-,193
-,195
-,111
-,162
,099
,730**
,069
,072
,018
,272
,300
,547**
,068
,152
,328
,447**
,431*
-,244
268

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
/Profesor
5 Tarea/
Capacidad
6 Activo
7 Reflexivo
8 Terico
,046
-,173
,171
-,071
,369
,085
,331
,423*
-,162
,375*
,201
,641**
,090
,831
9 Pragmtico
-,224
10 Rendimiento
1,00
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
La hiptesis 2 predijo que existe una relacin significativa entre los

estudiantes que atribuyen mayor puntaje a la interaccin con pares y los
resultados obtenidos en el desempeo grupal. Los puntajes en la matriz de
correlaciones (tabla 2) evidencian que no existe relacin significativa entre
ambas variables, sin embargo se encuentra una correlacin positiva y
moderada entre la atribucin inters/esfuerzo y los resultados acadmicos,
con un valor de 0,547 a un nivel de p<.01, lo que sugiere que puntajes altos
en la atribucin inters/esfuerzo se asocian con puntajes altos en el
desempeo.
Por ltimo, la hiptesis 3 predijo que no existe relacin entre los estilos
de aprendizaje y las atribuciones causales de los estudiantes durante una
metodologa de aprendizaje cooperativo. Al respecto, se encontraron dos
relaciones significativas en el anlisis estadstico, por lo tanto se rechaza la
hiptesis predicha en la investigacin. En primer lugar se tiene que existe una
relacin entre la dimensin interaccin con el profesor y el estilo terico con
un valor de 0,447 a un nivel de p <.01, y en segundo lugar la dimensin
interaccin con el profesor y el estilo pragmtico con un valor de 0,431 a un
nivel de p<.05.
5.- DISCUSIN
El uso de la metodologa de aprendizaje cooperativo para la
enseanza de la Primera Ley de la Termodinmica a travs de la tcnica
pasa el problema, logr involucrar a los estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje en el desarrollo de la actividad grupal. Aunque se esperaba que
los estilos con mayor predominancia a la interaccin entre pares alcanzaran
mayores puntajes en el desempeo grupal, se obtuvo otra relacin la cual es
comprensible pues se entiende que los estudiantes con preferencia reflexiva
son prudentes y hbiles en el anlisis minucioso de los datos, lo que
posiblemente contribuy con el compromiso por el logro de los objetivos, la
actitud de tolerancia, y el respeto por las diferencias, factores determinantes
para medir positivamente el desempeo grupal durante la actividad.
De acuerdo con Pujol (2008) los estudiantes con preferencias por el
estilo reflexivo poseen rasgos que pueden favorecer su desempeo en
ambientes poco estructurados, como lo fue en este caso el trabajo en el
grupo. Adicionalmente de acuerdo con Durn-Aponte (2012) los estudiantes
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de carreras tcnicas industriales poseen preferencias significativas por el

estilo reflexivo en comparacin con los estudiantes de carreras de otras
reas, lo cual podra estar influenciado por la formacin docente y la
exigencia acadmica de esta rea. Esta precondicin unida con las
caractersticas del trabajo a desarrollar en equipo, en donde los anlisis
solicitados para proponer una solucin a los problemas termodinmicos en s,
requirieron un razonamiento a profundidad, pudieron hacer que aquellos
estudiantes con predominancia reflexiva llegaran a estar ms identificados
con el logro del objetivo grupal y con la actividad en general.
Respecto a las atribuciones que realizan los estudiantes acerca de sus
resultados cuando participan en una actividad que involucra la interaccin
entre pares, es posible que sigan considerando vital el inters/esfuerzo como
causa que determina sus resultados de xito o fracaso, lo cual confirma los
resultados de Caso y Hernndez, (2007) y Bethencourt, et al., (2008), y
reafirma que en la medida que el estudiante est ms motivado se esforzar
ms por el logro de sus objetivos, adems esta relacin es altame nte
satisfactoria pues sugiere una comprensin del estudiante acerca de su rol y
la importancia de su esfuerzo para alcanzar no solo objetivos individuales,
sino los comunes tambin.
As mismo vale la pena resaltar que el hecho de que los estudiantes
no atribuyeran sus resultados a la interaccin entre pares, posiblemente se
debe que hasta ahora la metodologa de aprendizaje cooperativo es una
actividad novedosa para ellos, as que ser conveniente medir nuevamente
en el futuro las atribuciones causales, despus del uso consecutivo de
metodologas cooperativas para identificar las relaciones entre las
atribuciones del estudiante y el desempeo mostrado.
Por ltimo, la relacin encontrada entre la dimensin interaccin con
el profesor y los estilos de aprendizaje pragmtico y terico confirman las
conclusiones de Bolvar y Rojas (2008) y podra sugerir que estos estudiantes
que atribuyen resultados a la interaccin con el profesor (causa que se ubica
en la dimensin externa) estn ms abiertos a ajustar sus estilos y
estrategias para alcanzar metas individuales y comunes. Adems, es
importante considerar tambin que esta metodologa valora positivamente la
interaccin con el docente como medio para obtener realimentacin y
confirmacin para el alumno de que se estn siguiendo los pasos correctos y
no como tradicionalmente es visto en la enseanza de esta asignatura en un
rol de trasmisor de conocimientos.
El uso de la tcnica pasa el problema permiti que cada uno de los
miembros que integraban los equipos compararan las evaluaciones de los
dems compaeros, y a la vez autoevaluaran su forma de trabajar tanto a
nivel del algoritmo como a nivel de la interaccin grupal, finalizando en un
proceso reflexivo grupal.
Entre las situaciones desarrolladas se observ la puesta en prctica de
habilidades sociales como; escucharse, aceptar sugerencias, confiar en las
posibles respuestas que aportaron los miembros de su equipo, tolerarse,
administrar el tiempo, autoevaluarse, lograr el consenso, y compromiso con la
tarea, adems la discusin grupal llev a identificar vacos en los
fundamentos tericos, en donde se aprovech el dominio de los estudiantes
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con mejores calificaciones en evaluaciones anteriores, a la vez que el

profesor pudo responder a planteamientos puntuales que surgieron durante
los ejercicios e interactuar de forma ms dinmica con los estudiantes.
Designar roles y responsabilidades definidas e interdependientes en
cada grupo redujo las posibilidades de solapamiento entre compaeros y
facilit el control de los eventos ocurridos durante el uso de la metodologa.
6.- CONCLUSIONES
EDUCATIVA
IMPLICACIONES
PARA
LA
PRCTICA
Retomando el objetivo de la investigacin que consisti en describir la

interaccin entre los estilos de aprendizaje, las atribucio nes causales y el
desempeo en una experiencia de aprendizaje cooperativo (AC) para la
enseanza de la termodinmica en estudiantes de tecnologa mecnica y
mantenimiento aeronutico de la Universidad Simn Bolvar, se tiene que
existen relaciones significativas del estilo reflexivo y la atribucin al
inters/esfuerzo con el desempeo grupal y adems como hallazgo fortuito
se observa que los estilos terico y pragmtico se asocian con la atribucin a
la interaccin con el profesor.
Es importante mencionar que por el tipo de diseo y mtodo de
estudio, estos resultados deben ser tomados como indicadores preliminares y
referentes para futuras investigaciones y no como indicadores determinantes
de un comportamiento dado. En vista de la importancia que tiene la
implementacin de la estrategia de aprendizaje cooperativo para la
enseanza de las ciencias, en especfico de la asignatura termodinmica, las
variables estilos de aprendizaje y las atribuciones causales resultan
convenientes para describir la forma de pensar y actuar de los estudiantes
frente a un elemento nuevo en su proceso de enseanza.
As se tiene que los estilos de aprendizaje no obstaculizan o
favorecen el desarrollo de la metodologa, sino que se asocian ms con el
tipo de objetivo a alcanzar, que en este caso favoreci a los de
predominancia reflexiva pues se identificaron ms con el tipo de asignacin.
Para el caso de las atribuciones toda vez que se trate de dimensiones
internas y controlables como lo es la atribucin al inters/esfuerzo, se ver
mejor favorecido el proceso pues el estudiante estar en mejor disposicin de
involucrarse y alcanzar los objetivos individuales y grupales.
Es necesario que los estudiantes se relacionen ms con actividades
donde se requiera la colaboracin e interaccin entre pares, debido a que
esto permitir que se familiaricen con la estrategia y que puedan verla como
una posibilidad de influencia positiva en su rendimiento, en donde tambin se
requerir su inters y esfuerzo, pero que puede ser compartido con los
compaeros de grupo.
Esta informacin permite sugerir para futuras intervenciones con la
metodologa de aprendizaje cooperativo que se deben considerar el tipo de
actividades a desarrollar en grupo en funcin de los estilos de aprendizaje, y
de ser muy necesario trabajar un entrenamiento de los estilos de aprendizaje
e induccin previos que posibiliten un mejor desempeo durante la estrategia.
Respecto a las atribuciones causales es importante motivar al estudiante a
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una mayor participacin y responsabilidad como protagonista del proceso de

aprendizaje, en donde no solo las metas individuales importan para obtener
determinado desempeo, sino que en las actividades grupales tambin es
importante el esfuerzo e inters individual, a la vez que la interaccin con los
pares y el profesor.
Con relacin a la enseanza de la termodinmica es importante
considerar que mientras la tcnica seleccionada permita al estudiante
relacionar los conceptos con situaciones reales, en un espacio de
cooperacin entre pares y apoyo docente, se aprovecharn de mejor manera
las oportunidades de aprendizaje, no solo de los conceptos sino de
habilidades clave para el desempeo profesional. El aprendizaje cooperativo
se constituye en un camino para lograrlo, pero no es la solucin de finitiva en
s pues tambin requiere de gran preparacin y planificacin docente, as
como del dominio del grupo y tiempo para practicar las veces que sea
necesario hasta identificar la comprensin de los conceptos.
Por ltimo, resulta conveniente futuras investigaciones con diseos
cuasi-experimentales en donde se pueda diferenciar significativamente la
superioridad de un mtodo de enseanza cooperativo sobre la metodologa
tradicional, a fin de comprobar la efectividad sobre el rendimiento acadmico,
adems identificar su posibilidad para modificar variables personales como el
autoconcepto, la autoeficacia y la autorregulacin, entre otras.
En este sentido nuevas investigaciones relacionadas con la tcnica de
aprendizaje cooperativo, debern contar con la asignacin de un grupo
control para observar si existen diferencias significativas entre los estilos
empleados y verificar un posible desplazamiento de las atribuciones hacia la
caracterstica de la tarea, el examen o la interaccin grupal.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA ANATOMA E HISTORIA

DE LA BIOLOGA EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
BIOLOGA EN LA FES IZTACALA, UNAM
Roberto Moreno Coln
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM
Estado de Mxico, Mxico.
romorenoc@gmail.com
Gabriela Snchez Fabila
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM
Estado de Mxico, Mxico.
gsfabila@hotmail.com
Resumen
Las nuevas tendencias en educacin, donde la esencia es tributar al
aprendizaje de los contenidos para los discentes nos han motivado a estudiar
los estilos de aprendizaje para mejorar el diseo, elaboracin y aplicacin de
estrategias de aprendizaje. El objetivo del presente trabajo fue explorar los
estilos de aprendizaje en estudiantes de anatoma e historia de la biologa
para lo cual se aplic el Cuestionario sobre la preferencia de los estilos de
aprendizaje, (Reid, 1993) a 176 estudiantes (21.4% de la poblacin
estudiantil de las dos asignaturas) de la misma registrndose los estilos tctil
y cinestsico como los de mayor preferencia y los estilos visual, auditivo,
grupal e individual como los de menor preferencia; siendo congruentes los
dos primeros con los comportamientos manifestados por los estudiantes en
las diferentes actividades realizadas en el espacio ulico.
Palabras clave: Estilos, Aprendizaje, visual, cinestsico, auditivo, tactil,
cognitivo
LEARNING STYLES IN BIOLOGYST CAREER STUDENTS IN THE FES
IZTACALA. UNAM
Abstract
The new education tendencies where the escence is give a tribute to learning
of the contents for the students, give us a motivation to study learning styles
to improve the design, elaboration and application of the estrategies of
learning. The objective of this document was explore the learning styles in
Anatomy students and Biology History for apply the questionary about the
preferences of learning styles (Reid 1993) to 176 students (21.4 % of the
student population of this subjects) of the same way give us a registry of what
tactile and kinesthetic styles were the most preferred and visual, auditory,
group and individual styles the less preferred; being consistent the students
behavior with the results on classroom.
Keywords: Learning, styles, visual, kinesthetic, auditory, tactile, cognitive
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Hay diferencias individuales en el aprendizaje que han sido

reconocidas en la teora pero han sido negadas en la prctica
Nathaniel Cantor, citada en Lozano (2008).
Como parte de los procesos vinculados a la formacin profesional de los

estudiantes de la carrera de Biologa de la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala (FESI), UNAM, se promueve actualmente el desarrollo integral de los
discentes en las reas cognitiva, psicomotriz y afectiva; no obstante no son
desarrolladas de la misma manera y se sabe que los estudiantes ponderan
ms hacia el rea cognitiva con el aprendizaje de conceptos, predominando
de manera significativa lo memorstico y observndose que el
aprovechamiento de contenidos vara en los resultados de evaluacin de los
mismos. Por qu la diferencia de aprendizaje en los estudiantes?, Por qu
hay diferencia en como aprenden los alumnos cuando tienen acceso al
mismo tipo de informacin?
Henson y Eller, (2004).sealan que las escuelas suelen tratar a los
estudiantes como si fueran todos iguales. Los estudiantes del mismo grado
leen el mismo texto, la mayor parte de los salones tienen el mobiliario para
acomodar entre 25 y 30 discentes, todas las sillas son del mismo tamao, y
los profesores suelen impartir sus clases como si todos los alumnos pensaran
del mismo modo. Pero los tericos cognoscitivistas nos dicen que no es as,
los estudiantes perciben y aprenden de maneras distintas.
Cuando impartimos diferentes contenidos en cursos presenciales en la
carrera de Biologa de la (FESI), damos por hecho que estamos trabajando
con discentes que nos escuchan o ven al unsono de la misma forma y
suponemos que por lo tanto todos ellos aprenden de la misma manera,
coincide con lo que mencionan los autores del prrafo anterior, los espacios
ulicos, laboratorios y una buena proporcin de la informacin es coincidente,
y donde un aspecto sustancial es que los discentes son homogneos en
cuanto a su forma de aprender.
Tal supuesto se ha venido abajo con las diversas investigaciones que se han
llevado a cabo en los ltimos aos sobre tpicos como la inteligencia
emocional, inteligencias mltiples, estilos de aprendizaje, entre otros,
mencionado en parte por Alonso Garca (2008) en su escrito Estilos de
aprendizaje, presente y futuro, donde remarca la importancia de saber la
diversidad de los alumnos en cuanto a como viven el proceso de aprendizaje,
aspecto nodal cuando centramos nuestra atencin en el aprendizaje y que
nos motiva en como disear estrategias que favorezcan el mismo en nuestros
estudiantes. Lo anterior coincide con la preocupacin compartida por diversos
autores en la bsqueda y generacin de alternativas que confluyan a la
mejora de la calidad del proceso enseanza aprendizaje focalizando la
atencin en una docencia ad hoc segn los estilos de aprendizaje detectados
en nuestros discentes, motivando a los docentes a un cambio en pro de una
mejora permanente en la enseanza y como resultado el aprendizaje (Castro
y Guzmn de Castro, 2005).
Bustinza, Durn y Quintasi (2005) citados por Zapata y Flores (2008) sealan
la importancia de que se adapte el proceso de aprendizaje a las
caractersticas personales de cada alumno con el propsito de lograr un
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ptimo rendimiento acadmico. Tal invitacin de cambio en los maestros que

imparten contenidos biolgicos es porque existen patrones de actividades
asociadas con la enseanza que tienen siglos de tradicin en la manera en
que se ejecutan. Una de ellas es el suponer que en un saln de clase se
puede encontrar homogeneidad en los discentes y que por lo tanto la o las
tcnicas y/o estrategias didcticas generan aprendizaje de la misma manera
en todos los estudiantes; incluso el que contenidos diferentes pueden ser
enseados de manera parecida (Henson y Eller, 2000). Aunado a lo anterior
sigue predominando en las aulas el enfoque centrado en la enseanza, aun
cuando las demandas actuales tributan cada vez ms a lo que los discentes
aprenden. Es un paradigma de bastante arraigo el observar a los estudiantes
como entes pasivos, sin historia personal y con las mismas posibilidades de
captar la informacin del entorno, no obstante Sousa (2002); Arancibia (1999)
y Garca(1999) nos hacen hincapi en como los seres humanos tenemos una
percepcin del entorno muy diferente, en gran parte debida a la carga terica
que cada uno posee, por lo que los jvenes estudiantes ven cosas
diferentes cuando se les muestran objetos de la naturaleza o de la sociedad
(Tudela,1985), e incluso por las actitudes y percepciones que poseen los
estudiantes para entender la naturaleza del conocimiento (Marzano y
Pickering, 2005). Lo dicho en los renglones anteriores de cierta manera
explica tambin porque algunos contenidos son de mayor preferencia por los
estudiantes que otros, y a su vez como otros contenidos o asignaturas
completas son rechazados o considerados difciles de entender desde el
principio. Por lo tanto es interesante observar como en un saln de clase la
informacin que llega a los estudiantes es seleccionada por estos, segn sea
visual, auditiva, tctil, cinestsica, etc. Y procesada en el cerebro (Sousa,
2002). El aprendizaje, sabemos es un proceso complejo y su relatividad y
diversidad es cada vez ms comprobado. El aprendizaje tiene relacin con la
particularidad con la que se piensa, razona, percibe cada ser humano, como
capta, almacena, procesa y recupera la informacin que le llega del entorno o
de si mismo. Esto es de alta relevancia y rompe moldes de amplia tradicin,
pues de entrada nos seala que no existe en el espacio ulico ms que una
marcada heterogeneidad de modelos de historias personales, con
posibilidades de aprender dependiendo de qu informacin y cmo les llega
dicha informacin (Ellis, 2005), generndose motivacin en los participantes
al encontrarles sentido y significado.
La comprensin de los fenmenos que implican el aprendizaje de diferentes
contenidos de reas de la biologa es muy significativo porque permite tomar
opciones de alternativas psicopedaggicas que consideren las caractersticas
de los discentes que les facilitan el aprendizaje de conceptos, datos,
principios; les lleven a la adquisicin de habilidades y destrezas y tomar
diferentes actitudes en relacin a lo que estn aprendiendo. Idealmente, si los
docentes conocieran las caractersticas predominantes de sus estudiantes en
cuanto a su manera de aprender, sera ms factible que utilizaran las
tcnicas o estrategias didcticas idneas que facilitaran el aprendizaje de
diferentes contenidos biolgicos y permita generar un inters en ellos hacia la
ciencia en nuestro caso, la anatoma e historia de la biologa.
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Una vez aceptada la premisa de que los grupos de estudiantes son

hetergeneos, los expertos plantean la existencia de maneras propias que
tienen los estudiantes para aprender los contenidos de un temas determinado
a lo cual le han llamado estilos de aprendizaje. Dunn, Bruno, Sklar,
Zenhausern y Beaudry (1990), citados en Henson y Eller, (2004), definen el
estilo de aprendizaje como: la forma en que los componentes de los
estmulos bsicos del entorno actual y pasado repercuten en la capacidad de
un individuo para absorber y retener la informacin, con ello dejan entrever
como influyen en el aprendizaje aspectos como los sonidos, la iluminacin, la
hora del da, la temperatura, las necesidades nutricionales, con elementos de
informacin que llegan al cerebro humano, el cual los procesar generando
conocimiento de la realidad(Sousa, 2002). Otras definiciones son las de
Negrete (2009) quin define los estilos de aprendizaje como el conjunto de
habilidades inteligentes, preferencias hacia actividades fsicas o intelectuales
e inclinaciones hacia el desempeo, especficas o especializadas. Lozano
(2008) seala algunos elementos que conforman un estilo de aprendizaje y
cita la disposicin, las preferencias, una tendencia, los patrones
conductuales, una habilidad y una estrategia de aprendizaje.
Alonso et al (1994) citado por Ubeda y Escribano (2002) recogi y adopt una
definicin bastante integrada de estilo de aprendizaje dada por Reefe (1988)
la cual seala: Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendi zaje, en ella se evidencian los siguientes aspectos: los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos aunado a la comprensin de lo que es el
proceso perceptivo y el ambiente de aprendizaje (Fig. 1).
Fig. 1 Estilos de Aprendizaje segn Reid, 1993.
Objetivo
Explorar los estilos de aprendizaje de la anatoma e historia de la biologa en
estudiantes del segundo y cuarto semestre de la carrera de Biologa, en la
FES Iztacala, UNAM
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Metodologa
El presente es un estudio cualitativo de tipo descriptivo de acuerdo a
Hernndez et al (1997) y Best (1981). Para la realizacin del anlisis de los
estilos de aprendizaje de la anatoma e historia de la biologa en estudiantes
de la carrera de biologa de la FES Iztacala se utiliz el cuestionario
denominado Preferencia de estilos de aprendizaje,(Reid (1993) citado en
Ubeda y Escribano (2002),el cual fue traducido del ingls al castellano.
Consta de 30 preguntas y las posibles respuestas a tales preguntas son
dadas con base en cuatro categoras tipo Likert: muy de acuerdo, de
acuerdo, indeciso, en desacuerdo y muy en desacuerdo. El cuestionario fue
aplicado a una muestra no probabilstica o dirigida (Hernndez et al, op cit)
de 176 estudiantes del segundo semestre de la carrera de biologa que
cursan los mdulos de Historia de la Biologa y los fundamentos de la
educacin ambiental y el mdulo de Morfo fisiologa animal del cuarto
semestre, lo que represent el 21.4% de la poblacin de las dos asignaturas
(822 alumnos). Se indic a los estudiantes que respondieran los enunciados
del cuestionario sin reflexionarlos mucho. Fueron revisados los cuestionarios
para hacer el cmputo correspondiente con base en la tabla que se indica
para determinar los tipos de estilos de aprendizaje agrupndolos de acuerdo
a este modelo en dos grandes clases: Estilo de aprendizaje de mayor
preferencia y Estilos de aprendizaje de menor preferencia, lo cual puede
verse en la fig. 2, fueron calculados los porcentajes de alumnos cuyo perfil se
ubic en los diferentes estilos de aprendizaje con base en la muestra y
utilizando los puntajes de preferencia de acuerdo a la escala propuesta por
Reid, op cit (fig 2):
Fig. 2. Escala para determinar los estilos de aprendizaje segn Reid, 1993 en Ubeda (2002)
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Las caractersticas de los estilos de aprendizaje se presentan en la tabla 1:

CARACTERSTICAS
VISUAL
AUDITIVO
CINESTSICO
TCTIL
GRUPAL
INDIVIDUAL
Reaccionan
nueva
informacin
Visual,
imgenes,
grficos,
explicaciones
escritas
Escuchando
Sonidos,
voces,
msica,
explicaciones
orales
Cuando
se
implican
fsicamente en
la experiencia,
Activos,
necesitan
armar modelos
Aprenden
mejor
cuando
realizan
actividades
manuales
Cuando se
relacionan
en grupo, y
aprenden
trabajando
en equipo
Cuando se
encuentra
solo
y
aprende
estando
aislado
Pensamiento
Espacial
Verbal
Interpersonal
Intrapersonal
Actitud
Pasivos
Pasivos
Activos
Pasivos
Cinestsico
Activos
Activos
Tabla 1. Caractersticas de los estilos de aprendiz aje segn Reid (1993) citado en Ubeda y
Escribano (2002)
Resultados
Los resultados se muestran considerando tres aspectos principales: 1) El
porcentaje de alumnos en relacin a su preferencia por uno o varios estilos
de aprendizaje,2) El tipo de actividades que tipifican los estilos y que
muestran altos y bajos porcentajes seleccionados por los estudiantes
considerando las categoras de acuerdo y en desacuerdo, 3) Porcentaje de
respuesta de los enunciados donde se consideran combinaciones de las
categoras (completamente de acuerdo+ de acuerdo) y ( en desacuerdo+
completamente en desacuerdo).
1) Preferencia por el estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje obtenidos con mayor preferencia segn la escala
de Reid (1983) citado en Ubeda y Escribano (2002),y siendo n=176, fueron el
tctil (40.9%) y el cinestsico (41.2%), por otra parte los de menos
preferencia segn la escala: Visual (36.1%), Auditivo (34.7%), Individual
(34.7%) y Grupal (32.7%) Cuadro 1.
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2) Enunciados seleccionados por los estudiantes en el cuestionario de

Reid(1993) considerando las categoras en desacuerdo y de acuerdo.
Las preguntas o enunciados de mayor porcentaje de respuesta en la
categora de desacuerdo fueron: pregunta 17 que dice Aprendo mejor en
clase cuando el maestro lee, con un 64.2% de la muestra y la 28, prefiero
trabajar individualmente en proyectos con un 36.4%. Cuadro 2.
En relacin al porcentaje de respuesta de los enunciados con la categora de

acuerdo, la pregunta 8 cuando hago actividades en clase, aprendo mejor
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obtuvo un 93.2%;la 1 cuando recibo instrucciones del maestro aprendo

mejor con un 92% y la 15 disfruto aprender en clase haciendo
experimentos con 91.5% coincidiendo lo anterior con los estilos de
Aprendizaje de mayor preferencia en el presente estudio como son el tctil y
el
cinestsico.
Cuadro
3.
Estos son los resultados obtenidos segn este modelo; sin embargo, es
importante explicar que una vez revisadas las preguntas de manera individual
encontramos que los estudiantes tambin aprenden con el estilo visual en
este caso 94 de los 176 participantes dando un 53.4 % de la muestra
Dentro de las treinta preguntas realizadas en el cuestionario las preguntas
que ms impacto favorable al manifestarse completamente de acuerdo y de
acuerdo tuvieron y sus porcentajes son
Como se puede observar los porcentajes estn por encima del cincuenta por
ciento indicando que la gran mayora entre el 80 y el 92% coincide con estos
aspectos demarcando ms los estilos de aprendizaje con mayor preferencia
elegidos como se muestra en la tabla 1.
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Estos datos son importantes porque manifiestan en esta muestra lo que los
estudiantes necesitan para poder fomentar y adquirir los conocimientos que
se les estn dando en cada una de las asignaturas.
Hablar de la conjuncin de respuestas de categora acuerdo y totalmente de
acuerdo permite evidenciar lo que los discentes encuentran en tales
enunciados respuesta a sus preferencias de aprendizaje, aunque sea de
manera arbitraria al considerar porcentajes del 80% hacia arriba, como se
muestran en el cuadro 4 y la grfica No.1
Ahora bien tambin se encuentran otras preguntas donde los estudiantes
estn completamente en desacuerdo y en desacuerdo y que es importante de
tomar en cuenta para los docentes en pro del aprendizaje de los estudiantes.
Tales preguntas son:
Cuando se unen las categoras totalmente en desacuerdo y en desacuerdo

dejan entrever aquellas respuestas donde los discentes manifiestan aspectos
que consideran no favorables para su aprendizaje, es decir estn en
desacuerdo como se muestra en el cuadro 5 y la grfica 2
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De acuerdo a este modelo en la muestra de estudiantes, predominan los

estilos de aprendizaje donde los estudiantes en el estilo cinestsico:
personas que aprenden cuando se implican fsicamente en la experiencia.
En el estilo tctil los discentes manifiestan que aprenden mejor si: pueden
hacer un modelo de algo, hacen algo para un proyecto de clase, realizan
esquemas mientras estudian, construyen algo, disfrutan haciendo algo para
un proyecto de clase. Los de estilo cinestsico prefieren y disfrutan aprender
trabajando en clase, realizando actividades, disfrutando haciendo
experimentos; entienden mejor cuando participan en actividades en grupo.
Discusin:
Una vez revisados los resultados anteriores es palpable la heterogeneidad de
los grupos en cuanto a la manera de aprender rompindose la idea
tradicional de la homogeneidad, en cuyo caso se hubieran esperado
porcentajes parecidos en las diferentes actividades realizadas durante el
presente trabajo, Con respecto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes
de los mdulos de anatoma e historia de la biologa, el tctil y el cinestsico
fueron los ms altos esto se debe a que en las preguntas del cuestionario de
Reid (1993), fueron las que contestaron y que tributaron a estos estilos de
mayor preferencia si revisamos la bibliografa podemos coincidir con otros
autores donde los jvenes de esta muestra actualmente aprenden ms
cuando participan de manera activa en el aprendizaje cuando desarrol lan
modelos, actividades en equipo, esto se vio reflejado por ejemplo en
anatoma cuando los estudiantes realizaban disecciones de vertebrados y
tenan que aprenderse los nombres y ubicacin de los huesos para ellos es
ms sencillo identificarlos cuando realizaron disecciones que cuando solo
cuentan con imgenes planas. En el caso de historia de la biologa los
estudiantes obtuvieron mejores calificaciones cuando realizaban actividades
en la biblioteca de mapas mentales, cuadros sinpticos y modelos sobre los
paradigmas fundacionales de la Biologa esto es muy importante porque ellos
aprendieron ms conceptos que cuando reciben solamente clases expositiva
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por parte del maestro. En el caso de las respuestas de la categora en

desacuerdo pudimos corroborar que los estudiantes no aprenden mejor en
clase cuando el maestro lee, puesto que las clases son de dos a cuatro
horas, por lo que cuando el maestro lee las diapositivas que expone entonces
los jvenes comienzan a perder el inters a los 20 minutos aproximadamente
coincidiendo con lo que Sousa (2002) dice en su libro Como aprende el
cerebro, y la clase tiende a la monotona haciendo que el estudiante se
distraiga por considerarla de poco o nulo inters para su vida.
En los mdulos de anatoma e historia de la Biologa los estudiantes realizan
una serie de proyectos de manera cotidiana como parte de su formacin
profesional por lo que ellos manifiestan en las respuestas del cuestionario
que el 36.4% estn en desacuerdo en realizar proyectos de manera individual
y esto coincide con lo que Ellis (2005) en su libro Aprendizaje humano
manifiesta sobre la importancia de la interaccin entre jvenes para el
intercambio de opiniones e informacin en un proyecto, sin embargo es muy
interesante observar que esta muestra de jvenes est en desacuerdo en
trabajar de manera individual en proyectos no obstante en la preparacin
para los exmenes prefieren estudiar solos porque la percepcin de los
estudiantes de estudiar en equipo muestra que no logran el mismo
aprendizaje y entre lo que manifiestan es que estudiar en equipo los distrae lo
cual habla de la necesidad de entrenar este aspecto en su formacin
profesional.
En el cuadro 3, se manifiesta que el 93.2% de los estudiantes aprende mejor
cuando realiza actividades en clase, y lo pudimos comprobar con las diversas
actividades que se realizaron en ambos mdulos coincidiendo con lo que
menciona Ausubel y colaboradores (2006), Daz Barriga y Hernndez (2002)
pues el aprendizaje significativo implica el involucramiento activo de los
discentes en actividades que promueven su inters y fomentan el aprendizaje
de los temas abordados.
Lo anterior nos permite proponer que para lograr un aprendizaje significativo
en los estudiantes de un grupo son fundamentales los siguientes aspectos:
1)explorar el porcentaje de alumnos que tienen preferencia por diferentes
estilos de aprendizaje para con ello elaborar materiales o disear estrategias
didcticas que favorezcan el aprendizaje de diferentes contenidos,
ponderando las actividades en funcin del tiempo con el que cuente el
docente en su planeacin didctica; 2)integrar a lo anterior los conocimientos
previos que poseen los discentes para lograr un aprendizaje significativo; 3)
inducir gradualmente a los estudiantes para la adquisicin de otros estilos
sabiendo la plasticidad cerebral que cada uno posee y que los prepare para
aprender en la vida bajo diferentes situaciones logrando un modelo integral
de aprendizaje.
Conclusiones
En el marco del modelo de Reid (1993) se encontr que los estilos de mayor
preferencia fueron el cinestsico y el tctil lo cual coincide con las
observaciones realizadas en el espacio ulico, en donde las actividades
didcticas que no implicaran acciones de tipo tctil o cinestsico generaron
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conductas de aburrimiento y desinters con poca participacin en clase;

mientras que aquellas actividades que por el contrario favorecieron el
aprendizaje eran las asociadas con los aspectos que involucraron
activamente a los estudiantes con experiencias en clase donde realizaron
acciones que les hicieron grato el aprendizaje de contenidos, construyendo
modelos y trabajando en clase. El estilo con menor preferencia fue el grupal
en el cual los estudiantes no ponderaron a trabajar en equipo, o a cualquier
interaccin con otros compaeros lo cual nos invita a realizar estrategias
didcticas que trasciendan la mera divisin del trabajo acadmico hacia un
trabajo de convivencia, consenso y disenso entre los alumnos.
El anlisis de los estilos de aprendizaje nos evidencio de manera clara la
heterogeneidad existente en los grupos escolares lo que necesariamente
concatena a la necesidad de disear estrategias didcticas que integren los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Consideramos conveniente hacer un anlisis ms fino del instrumento
utilizado dado que solo permite ubicar los estilos en tres categoras los de
mayor preferencia, los de menor preferencia y los indeterminados.
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288

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ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO VIRTUAL: AS PREFERNCIAS DO

DISCENTE DO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
Josivania Maria Alves de Freitas
Universidade Federal de Pernambuco-UFPE
Recife-Pernambuco- Brasil
josivaniapedagoga@gmail.com
Ana Beatriz Gomes Carvalho
Universidade Federal de Pernambuco-UFPE
Recife-Pernambuco- Brasil
anabeatrizgpc@gmail.com
Resumo
As tecnologias digitais ampliaram possibilidades de comunicao no processo de ensino e
aprendizagem, criando uma variedade de servios oferecidos atravs de uma rede
heterognea de ambientes, sistemas e plataformas; causando proximidades significativas na
aprendizagem discente na EAD. Assim, percebemos a importncia da convergncia dos
estilos de aprendizagem, especificamente, na plataforma MOODLE. O artigo apresenta o
resultado de uma pesquisa de abordagem qualitativa e metodologia etnogrfica no virtual
que teve como objetivo investigar os estilos de aprendizagem no virtual identificando as
preferncias dos discent es de um curso de Licenciatura em Letras a distncia e a sua
relao com as possibilidades de uso do espao virtual, atravs das mltiplas interfaces e
em conjunto com as diversas linguagens. Conforme anlises do CHAEA e do Questionrio
de Uso do Espao Virtual, a pesquisa possibilitou confirmar resultados relacionados com a
identificao dos estilos de aprendizagem discente nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Os resultados constataram a preferncia discente no Estilo Reflexivo e na convergncia do
virtual, os mesmos sujeitos analisados vivenciam a preferncia no Estilo de Uso Participativo.
Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Estilo de Uso do Espao Virtual; CHAEA;
Educao a distncia.
VIRTUAL LEARNING STYLES IN: PREFERENCES OF STUDENTS IN

HIGHER EDUCATION DISTANCE
Abstract
Digital technologies expanded communications possibilities on teaching and learning,
creating a variety of services offered through a dissimilar network of environments, systems
and platforms; causing significant proximities on students learning in distance education. This
way, is realized the importance to converge learning styles, specifically on MOODLE platform.
This article presents the results of a qualitative approach research and virtual ethnographic
methodology aiming to investigate virt ual learning styles identifying graduation students
preferences and its relation with the possibilities to use virtual space, through multiples
interfaces and with several languages. According to CHAEA and Virtual Space Use
Questionnaire analyzes, the research results are related to identifying students learning
styles on Virtual Learning Environment. Results shows that students prefer Reflective Style
and virtual convergence, same analyzed subjects experience Participative Use Style.
Keywords: Learning Styles; Virtual Space Use Style; CHAEA; Distance Education.
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1. INTRODUO
O contexto educacional atual marcado pela difuso da globalizao,
em que a integrao, interao e socializao da informao em rede tm
produzido impactos em diferentes setores, entre eles, o setor educacional. A
funo social da Universidade implica a produo de conhecimento
direcionado para a promoo do desenvolvimento da cultura, cincia,
tecnologia e do prprio homem enquanto indivduo na sociedade; o que
implica a necessidade de compreender como os sujeitos aprendem no
contexto e na dimenso tecnolgica. Nesse sentido, muitas abordagens
sobre teorias dos estilos de aprendizagem foram desenvolvidas ao longo dos
anos e, embora estejamos longe de uma soluo, observamos um processo
contnuo de investigao acadmica em diferentes contextos e modalidades
educacionais.
No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, as formas de
aprendizagem discentes, os saberes em suas diversidades e complexidades,
ainda so temticas pouco exploradas pelos pesquisadores. A teoria dos
estilos de aprendizagem discutida no Brasil apresenta uma srie de
abordagens e dvidas ao destacar os aspectos especficos da teoria. Em sua
maioria, a discusso aponta as formas de aprendizagem direcionando-as ao
potencial intelectual humano, excluindo a condio individual e intransfervel
na forma de aprender do indivduo.
Dentro desse contexto nosso problema : o uso de aplicativos,
interfaces, ferramentas e softwares em conjunto com as diversas linguagens,
atendem aos estilos de aprendizagem no virtual dos discentes envolvidos na
Educao a Distncia?
Assim sendo, refletimos algumas questes de pesquisa, entre elas:
Quais so as preferncias de aprendizagem dos discentes

envolvidos na EAD?
Que estilos de uso do espao virtual so identificados nos

alunos que realizam atividades atravs dos AVAs e esto imersos no espao
virtual?
Como os estilos de aprendizagem e de uso do espao virtual se

complementam na Educao a Distncia?
Quais os resultados da convergncia comparativa entre os

estilos de aprendizagem e do estilo de uso do espao virtual?
Os sujeitos de estudo de nossa pesquisa foram os alunos matriculados
na disciplina de Gesto Educacional e Escolar do curso de Licenciatura em
Letras a Distncia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Inicialmente a nossa investigao foi embasada no trabalho
desenvolvido pelos espanhis Catalina Alonso e Domingo Gallego,
pesquisadores da UNED de Espanha, tendo em vista que em parceria com
Honey diferenciaram os estilos de aprendizagem conforme contextos e reas
especficas, sendo reconhecidos como protagonistas dos estilos de
aprendizagem no meio educacional.
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Para compreendemos os Estilos de Uso do Espao Virtual,

referenciamos Barros (2009/2012) docente da Universidade Aberta e
colaboradora da UNED e da Open University no projecto COLEARN. Suas
pesquisas desenvolvidas buscaram diretrizes para compor os novos estilos
de aprendizagem visando o uso do espao virtual.
A nossa investigao apresenta a teoria dos estilos de
aprendizagem, a convergncia para o estilo de uso no virtual e suas
caractersticas, apontando o processo de ensino e aprendizagem dos
discentes Nativos- Imigrantes digitais (PRENSKY, 2001-2009) e ResidentesVisitantes digitais (WHITE, 2008-2010) atravs das possibilidades de uso de
aplicativos, softwares, ferramentas e suas diversas linguagens; contribuindo
assim, para identificao dos estilos de aprendizagem dos discentes no
ambiente virtual de aprendizagem pesquisado, que por sua vez contribuiu
para identificao de uma tendncia a uma derivao dos estilos de
aprendizagem no ambiente virtual durante o processo das anlises: o Estilo
de Uso Colaborativo-Reflexivo no Espao Virtual.
Assim, a nossa pesquisa teve como objetivo Investigar os estilos de
aprendizagem no virtual identificando s preferncias dos discentes no curso
de Licenciatura em Letras a Distncia da Universidade Federal de
Pernambuco e a sua relao com as possibilidades de uso do espao virtual,
no ambiente virtual de aprendizagem.
Esta pesquisa foi desenvolvida atravs do Programa de PsGraduao em Educao Matemtica e Tecnolgica-EDUMATEC, na Linha
de Pesquisa Educao Tecnolgica da Universidade Federal de
Pernambuco-UFPE, sob Orientao da Professora Dra. Ana Beatriz Gomes
Carvalho.
A seguir o leitor encontrar as discusses e anlises dos resultados
com as abordagens tericas, o design de procedimentos metodolgicos e os
resultados e discusses da investigao desenvolvida.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
O surgimento das tecnologias digitais no contexto atual trouxe
desafios para o meio educacional, reforando a necessidade de uma
transio de novos paradigmas, visando novas formas de aprender e ensinar.
Entre essas formas, podemos destacar a importncia da teoria dos estilos de
aprendizagem para melhor compreender as individualidades no processo de
aprendizagem apresentados pelos discentes.
Conforme Alonso, Honey e Gallego (2002, p.42), a partir dos estudos
em Keefe (1998):
Estilos de aprendizagem so traos cognitivos, afetivos
e fisiolgicos, que servem como indicadores
relativamente estveis de como os alunos percebem,
interagem e respondem a seus ambientes de
aprendizagem.
Considerando a discusso da teoria dos estilos, possvel perceber
que o estudo sobre os estilos apresenta-se como uma mola propulsora do
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desempenho de estratgias didticas que so refletidas nas aes docentes

no processo de ensino e aprendizagem.
A teoria dos estilos de aprendizagem um referencial
que, ao longo dos anos, foi consolidando seus estudos
no mbito educativo. Dentre os aspectos de importncia
para a compreenso da teoria ressalta-se que estilos de
aprendizagem no so a mesma coisa que estilos
cognitivos e nem tampouco o mesmo que inteligncias
mltiplas. So teorias e conceitos diferentes que se
relacionam. (Barros, 2008, p.2).
Ainda de acordo com Barros (2009) os estilos de aprendizagem no
so um mtodo, uma metodologia nem uma teoria da psicologia (p.2).
Portanto, como explica a autora, no existe um manual com dicas para se
ensinar e aprender, tendo em vista que os estilos de aprendizagem so
nicos e extremamente individuais em cada aprendiz.
Conforme pesquisa realizada, em 1994 por Catalina Alonso em
parceria com Honey, o questionrio para verso espanhola foi adaptado e
eles realizaram um trabalho experimental para analisar criteriosamente o
instrumento de coleta elaborado. Para anlise do questionrio, alm das
oitenta (80) questes constitudas, eles elaboraram mais dezoito (18)
perguntas socioacadmicas, visando analisar as relaes de variveis e das
respostas dos itens atravs de uma amostra de mil trezentos e setenta e um
(1.371) alunos, de vinte e cinco (25) faculdades da Universidade
Complutense e Politcnica de Madrid. Alonso e Gallego utilizaram o CHAEA
em 1994, em uma pesquisa universitria na Espanha, onde puderam
constatar a sua eficcia e o reconhecer como um instrumento de coleta
especfico para identificar os estilos de aprendizagem. No ano de 2003,
Evelise Portilho, no Brasil, traduziu o CHAEA para a lngua portuguesa sendo
a traduo reconhecida por Alonso e Gallego, considerando que foram eles
que desenvolveram o questionrio para o campo das questes sociais
relacionadas Educao. (Barros, 2010, p.161-164).
Assim sendo, escolhemos como referncia para a teoria dos estilos
de aprendizagem pesquisada a partir dos espanhis Catalina Alonso e
Domingo Gallego, porque foi pensada no contexto e perspectiva educacional,
a qual tambm contempla os aspectos sociais em que o indivduo est
inserido. Alonso e Gallego (2002) realizaram pesquisas e constataram
predominncias de estilos de aprendizagem que foram consolidadas no meio
educacional.
Os autores identificaram que existem quatro estilos de aprendizagem
que podem ser predominantes no indivduo: o Ativo, o Reflexivo, o Terico e
o Pragmtico, conforme a caracterizao a seguir:
O Estilo Ativo corresponde a sujeitos que adoram estar atualizados,
j que so ansiosos por informaes atuais, so falantes e no suportam ficar
parados muito tempo ouvindo comentrios por horas sem interagir. Gostam
de discusses em grupo e inovaes na realizao de atividades, conseguem
resolver com facilidade problemas e sabem lidar com competies em
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grupos, tem criatividade nas representaes de papis, palestram e dialogam

com muita habilidade.
O Estilo Reflexivo predomina nos sujeitos que preferem detalhar
dados estudados reunindo informaes, pois costumam ser ponderados nas
observaes e suas concluses so refletidas antes da ao. Por serem
prudentes eles tm ritmos prprios e peculiares e por isso compartilham
opinies com outros, visando sempre investigar as informaes antes de
concluir algo.
O Estilo Terico predomina nos sujeitos que so mais questionadores
e esto sempre curiosos em saber a explicao de tudo. Os tericos gostam
de comprovar algo a partir de mtodos e estudos mais complexos; por serem
metdicos gostam de clareza em seus objetivos.
O Estilo Pragmtico predomina nos sujeitos que conseguem
descobrir tcnicas para sua aprendizagem diria, pois so curiosos em
descobrir tcnicas novas e experiment-las para confirmar se so eficientes e
tem validade. Por serem diretos e objetivos em suas aes preferem se
concentrar em questes prticas e que sejam validadas.
Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem no deveria ser
observado ou considerado apenas em face dos conhecimentos apreendidos,
mas em toda sua dimenso cultural, cientfica e tecnolgica.
Partindo do pressuposto das dimenses citadas em que a
contextualizao do aprender no virtual perpassam possibilidades diversas,
discutimos no item a seguir, as novas formas de aprender no virtual.
3 ESTILO DE USO DO ESPAO VIRTUAL
Para compreendemos o contexto de como o indivduo vivencia e usa o
espao virtual, buscamos compreender a perspectiva de Barros (2009 e
2011), a partir das caractersticas encontradas e definidas para o uso do
espao virtual.
Os estilos de uso do espao virtual so nveis de
utilizao dos aplicativos e ferramentas, baseadas entre
outras caractersticas na busca de informao, no
planejamento e na imagem. (Barros, 2009, p. 66).
Os estilos de aprendizagem para o uso do espao virtual analisados
por Barros (2009, p.52) apresentam diretrizes que direcionam
questionamentos sobre o que se aprende e o que se usa no espao virtual
por meio das tecnologias digitais. Para tanto, so consideradas as
caractersticas e os referenciais que influenciam diretamente no processo de
ensino e aprendizagem.
O tipo de aprendizagem que a influncia da tecnologia
potencializa
nos
contextos
atuais
passa,
necessariamente, por dois aspectos: primeiramente, o
relativo flexibilidade e diversidade e, em seguida, o
relativo aos formatos. A aprendizagem do indivduo
sobre os temas e assuntos do mundo deve ser realizada
de maneira flexvel, com diversidade de opes de
lnguas, ideologias e reflexes (BARROS, 2009, p.59).
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A flexibilidade no seria possvel sem a influncia e o potencial

tecnolgico atual. Pensar na relatividade do que se prope para o processo
da aprendizagem online, considerar as formas e os contextos que se
interlaam na web e as diversidades e as opes de lnguas, confirmar a
existncia de estilos de aprendizagem que se diferencia conforme os
contextos vivenciados.
J no podemos pensar ou considerar uma nica e exclusiva
tendncia de aprendizagem, pois se relacionarmos as formas de
aprendizagem diante das diversidades e os contextos vivenciados nas
geraes passadas e atuais, perceberemos o quanto os aspectos e reflexes
so necessrios para compreender o que se transforma com o tempo e o
espao.
Tudo se transforma e na Educao online isso no diferente.
Quantas tendncias pedaggicas, ao longo dos anos, foram necessrias para
compreendemos um processo metodolgico? Quantas estratgias didticas
foram necessrias colocar em prtica para entender como aprende um
determinado pblico discente? Portanto, podemos compreender que foi
necessrio perpassar teorias e prticas para co nfirmar como acontecia ou
acontece o processo para a aprendizagem.
Para estruturar o processo de aprendizagem online Barros (2009,p.6667) no contexto dos estilos de aprendizagem categorizou quatro (4)
caraterstica no espao virtual: estilo de uso participativo no espao
virtual, estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual, estilo de
estruturao e planejamento no espao virtual e estilo de ao concreta
e produo no espao virtual. Assim, embasado no estudo sobre os estilos
no espao de uso virtual, temos:
O Estilo de Uso Participativo no Espao Virtual: o indivduo que
predomina neste estilo necessita de diversos estmulos online, no qual
preciso considerar o processo metodolgico com prioridades de
procedimentos para as diversidades de materiais disponveis; envolvendo
grupos de discusso online e fruns temticos, tendo em vista que a
participao a base do estilo.
O Estilo de Uso Busca e Pesquisa no Espao Virtual: o usurio que
predomina este estilo sente a necessidade de buscar variedades de
informaes, assim como de realizar pesquisas online. Considerando que a
caracterstica principal desse estilo a busca e pesquisa, responsvel por
contedos, desenvolve um perfil colaborativo no espao virtual no sujeito que
tem esse estilo.
Estilo de Estruturao e Planejamento no Espao Virtual: neste
estilo o indivduo prioriza os aplicativos visando a elaborao de atividades e
o desenvolvimento de contedos em redes onde planeja, estrutura e organiza
participaes online e contribui para o processo de aprendizagem que
envolve a interao e colaborao no espao virtual.
Estilo de Ao Concreta e Produo no Espao Virtual: o usurio
que tem predominncia neste estilo intensifica a sua perspectiva na produo
online, considerando que ele vivencia no espao virtual aes para
confirmao de resultados do aprendizado.
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Visando uma melhor compreenso sobre as relaes e convergncias

entre os estilos de aprendizagem que configuraram novos estilos de
aprendizagem no espao virtual, compreendidos como estilos de
aprendizagem colaborativos; considerando as interconexes dos estilos
identificados ao longo dos anos por diversos pesquisadores, como afirma
Barros (2008, p.41-42): Klein (1951), Royce (1973), Riechmann e Gasha
(1974), David Kolb (1976), Riechmann (1979), Gregore (1979), Buther (1982),
Messick (1984), Keirsey e Bates (1984), Bert Juch(1987), Felder e
Silverman(1988) Honey e Mumford(1988), Smith (1998), Cazau (2004),
Alonso e Gallego (2002), Portilho(2003), Garcia Cu (2007) e Barros
(2008/2011), entre outros. Assim sendo, adaptamos o quadro discutido por
Barros (2011):
Interconexo dos Estilos de Aprendizagem no Virtual
ESTILOS DE
APRENDIZAGEM
ESTILO DE USO NO
ESPAO VIRTUAL
ESTILO DE
APRENDIZAGEM
COLABORATIVO
Identificao do
processo ensino e
aprendizagem
presencial
Identificao do processo
de aprendizagem para o
ensino e aprendizagem
virtual
Identificao das
Caractersticas dos
Estilos de Uso no
Virtual/ Novos EstilosBarros (2012)
Instrumento-CHAEA
Adaptado por
Alonso, Gallego e Honey
(1994)- Espanha
Instrumento Questionrio
(QEUEV) Desenvolvido
com base na Teoria dos
Estilos de Aprendizagem
por Barros (2009)Espanha
Indicadores:
Resultado da
convergncia entre os
Estilos
Estilo Ativo
Estilo de Uso
Participativo no Espao
Virtual
Participativo no virtual;
Facilidade de realizar
atividades em grupos de
discusso online
Realiza fruns temticos
em redes e trabalhos
diversos no virtual;
Busca diversidades de
situaes no virtual.
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Estilo Reflexivo
Estilo de Uso Busca e

Pesquisa no Espao
Virtual
Pesquisa e busca
informaes em diversos
formatos no virtual.
Estilo Terico
Estilo de Estruturao
e Planejamento no Espao
Virtual
Planeja, estrutura e
organiza participaes no
virtual
Estilo Pragmtico
Estilo de Ao Concreta
e Produo no Espao
Virtual
Concretiza, produz e
confirma resultados no
virtual.
Fonte: adaptado de Barros (2011)

O quadro apresenta a Interconexo dos Estilos de Aprendizagem no
Virtual e foi organizado a partir das pesquisas realizadas pelos autores
citados para representar a relao que converge entre os estilos de
aprendizagem que teve seu incio no campo da psicologia sendo ao longo
dos anos, a partir da pesquisa desenvolvida por Catalina Alonso e Domingos
Gallego em parceria com Honey, direcionada para o campo das questes
sociais relacionadas Educao.
Conforme direcionamos a interconexo dos estilos, a partir da
identificao do estilo de aprendizagem para a modalidade de ensino
presencial, Barros (2009) desenvolveu um novo instrumento de coleta que
resultou na identificao do processo de aprendizagem para o ensino e
aprendizagem virtual. Assim, foram identi ficados novos estilos de
aprendizagem para o uso do virtual e, consequentemente, uma nova
identificao de caractersticas dos estilos no virtual, considerando
indicadores que resultaram na convergncia entre os estilos caracterizados
pelos pesquisadores.
Considerando o recorte terico escolhido, elaboramos um breve
percurso sobre as pesquisas realizadas por alguns autores e suas
concepes. Segundo Barros (2010, p.160) no ano de 1951, o professor
pesquisador Klein conseguiu perceber que os indivduos em seu processo de
aprendizagem apresentavam dois diferentes estilos de aprendizagem e os
definiu como Estilos Niveladores e Estilos Afiladores. Klein (1951)
considerou que os indivduos que apresentam estilos niveladores so
aqueles que tendem a assimilar os novos eventos com outros j
armazenados, enquanto que os de estilos afiladores so os que
intensificam ou acentuam os eventos percebidos e tratam com relativa
assimilao em relao queles que j esto armazenados na memria.
Conforme Barros (2010) em 1988, Honey e Mumford pesquisaram
sobre as teorias de David Kolb e as enfocaram ao mundo empresarial. A
partir dos estudos realizados, os autores definiram quatro estilos de
aprendizagem que corresponderam a quatro fases de um processo cclico de
aprendizagem em que definiram como ativo, reflexivo, terico e
pragmtico. A autora afirma que a discusso terica em torno da teoria dos
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estilos ocorreu a partir dos estudos realizados por Kolb (1976), nos Estados
Unidos, onde o mesmo iniciou uma reflexo na rea da psicologia sobre a
repercusso dos estilos na vida adulta das pessoas. Assim sendo, Kolb
(1984) concluiu que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma forma
peculiar, por ser fruto da herana e das experincias anteriores e at mesmo
das exigncias atuais do ambiente em que vivem.
O psiclogo da Universidade de Connecticut Anthony Gregorc em
1979, desenvolveu o modelo de estilos de aprendizagem similar ao de Kolb
onde afirmava que os indivduos j nascem com uma determinada pr disposio para determinado estilo de aprendizagem e que, durante seu
percurso de vida, aprendem por meio de experincias concretas e por meio
da abstrao. Ele tambm constatou que determinadas pessoas aprendiam
de forma randmica ou sequencial criando quatro tipologias no processo de
aprendizagem e teve suas anlises consideradas para o campo da
psicologia.
Refletindo as formas de aprender dos discentes no virtual, abordaremos
a seguir, as teorias e contextos que discutem a Educao a Distncia em sua
dimenso e os seus desdobramentos na contemporaneidade.
4 EDUCAO A DISTNCIA E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO
VIRTUAL
Vivemos em uma sociedade contempornea, desafiadora, complexa e
em constante mudana, que presencia a transio de um novo paradigma e
remete-nos a reflexo sobre as formas de aprendizagem que podem ou
devem ser vivenciadas por indivduos nos diversos contextos, tanto no
presencial quanto no virtual.
Dentre as exigncias que caracteriza todos os seguimentos da
sociedade, o qual interfere diretamente na Educao como um todo, o uso
das tecnologias digitais est fortemente alicerado em diversos espaos o
que constitui um fenmeno educativo, humano, histrico e multidimensional,
no existindo uma nica forma de aprendizagem que resulte em frmulas ou
receitas para o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, pensamos a Educao a Distncia considerando o
contexto em que vivenciada e tem relao direta com recursos
provenientes das tecnologias da informao e comunicao, estando inserida
no contexto da cibercultura e da ps-modernidade.
Na ps-modernidade, o sentimento de compresso do
espao e do tempo, onde o real (imediato) e as redes
telemticas desterritorializam (desespacializam) a
cultura, tendo forte impacto nas estruturas econmicas,
sociais, polticas e culturais. (LEMOS, 2010, p.68).
As aes nos espaos virtuais refletem diretamente nas concepes
diferenciadas dos indivduos entre tempo, espao, cincia, verdade, tica e
formas de aprender em diferentes contextos. A EaD desenvolvida no
contexto virtual vem contribuindo para potencializar uma rede de interaes
entre docentes e discentes, pois sendo um a mbiente onde a produo deve
ser compartilhada de significados, proporciona diversas possibilidades na
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construo e reconstruo de conhecimentos, apenas mudando de lugar ou

ambiente.
De forma geral, o que define a formao a distncia a separao
fsica entre o discente e o docente. Entretanto, mais do que a distncia
geogrfica, importante considerar como afirma Alava (2002, p.71) a
distncia pedaggica produzida pelo acesso limitado aos recursos educativos
e pela dificuldade para o aprendiz de exercer uma influncia direta sobre o
desenvolvimento de sua experincia educativa. O autor ao desenvolver essa
ordem de raciocnio, pretendeu demonstrar que o aspecto principal da EAD
est na escolha dos recursos, na valorizao das ferramentas que so
disponibilizadas e na possibilidade do discente ter uma participao mais
efetiva no processo de aprendizagem.
Os sujeitos envolvidos na EAD adquirem atitudes e valores que
contribuem para um perfil colaborativo em redes, pois promove no apenas a
possibilidade de aprender a distncia, mas torn-la sem distncia, conforme
termo adotado por Tori (2010) e considerando todo o contexto e dimenso do
desenho didtico atribudo ao curso a distncia ou online. Como sintetizam
Palloff e Pratt (2002, p.217):
Assim como em qualquer outro curso, o professor
precisa comear com o fim em mente. O que queremos
que os nossos alunos aprendam quando interagem com
o material desse curso? Que experincia os alunos
levaro com eles ao conclu-lo? No curso on-line, o
plano de ensino deliberadamente mais aberto a fim de
permitir que os alunos desenvolvam novas ideias,
exercitem sua capacidade de pensar criticamente e
saibam pesquisar.
Na dimenso dos papis adotados e definidos no curso a distncia,

refletimos que possvel redesenhar os processos de aprendizagem,
pensando a relao existente na EaD com os estilos de uso no espao virtual
como sendo um novo cenrio onde a Educao a distncia torna -se
Educao sem distncia. Assim sendo, os envolvidos nesse processo no s
ensinam, mas tambm aprendem. Seu perfil no padronizado, mas flexvel;
no realizam percursos nicos transmitindo informaes, mas interconectam
os saberes docentes e discentes mediando o processo de ensino e
aprendizagem colaborativamente, como demonstrou a interconexo dos
estilos de aprendizagem. Conforme aponta Barros (2011, p.39): a partir da
identificao do estilo de uso do virtual e a estruturao de atividades que
estimulem todos os estilos, acredita-se que a aprendizagem colaborativa
pode ganhar mais recursos no desenvolvimento de suas habilidades.
5 DESIGN DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A escolha metodolgica foi a pesquisa qualitativa, embasada no
mtodo etnogrfico, caracterizado sob os pressupostos tericos da etnografia
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virtual atravs das pesquisas realizadas por Hine (2004). O mtodo

etnogrfico prope especificao de questes investigadas que apontam a
capacidade da internet em reestruturar as relaes sociais no tempo e no
espao, visando autenticidade experimentada pelos usurios ao
estabelecer interaes, socializaes e os discursos organizados a partir das
declaraes e percepes dos envolvidos no ciberespao.
A investigao utilizou o mtodo etnogrfico considerando o
envolvimento no extensivo da imerso no ambiente virtual para possibilitar o
aprofundamento na qualificao das anlises realizadas. Optamos por uma
dimenso descritiva a partir da observao sistemtica online, que envolveu
a interao mediada em conjunto com as prticas e as diversas linguage ns
no ambiente virtual de aprendizagem.
Para a coleta utilizamos dois instrumentos: o questionrio CHAEA,
utilizado para identificar a tendncia dos estilos de aprendizagem nos sujeitos
pesquisados na plataforma MOODLE e o Questionrio de Uso do Espao
Virtual, utilizado para analisar a preferncia dos estilos de uso online dos
discentes na disciplina investigada no AVA.
A pesquisa foi realizada com uma populao caracterizada por
alunos do 7 perodo do curso de graduao em Letras a distncia da UFPE,
ambos os gneros, com idade entre 22 a 50 anos e oriundos de instituies
pblicas de ensino.
A amostra utilizada foi dividida em dois grupos: o grupo piloto para
aplicao do questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem CHAEA, para iniciar o processo de qualificao da pesquisa e outro grupo de
aplicao do questionrio Estilo de Uso do Espao Virtual que em conj unto
com a coleta complementar do CHAEA, confirmou os resultados finais.
Para a seleo da amostra realizamos a tcnica da amostra aleatria
simples, tendo em vista a representatividade do nmero de sujeitos
investigados na plataforma do curso, confirmando uma amostra intencional
da pesquisa qualitativa. Portanto, tivemos uma amostra de banco de dados
de 33 mensagens atravs de correio eletrnico, das quais tivemos a resposta
de 26 questionrios da populao pesquisada, resultando no total de 52
questionrios compartilhados atravs das ferramentas Google Docs, Google
Drive, SkyDrive e correio eletrnico. Apresentaremos, a seguir, os resultados
e discusses da pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSES
Analisamos 26 (vinte e seis) questionrios Honey-Alonso de estilo e
aprendizagem - CHAEA e 26 (vinte e seis) questionrios de uso do espao
virtual - QEUV, enviados/compartilhados pelos sujeitos e conseguimos uma
mescla de resultados dos estilos de aprendizagem. Essa simultaneidade de
estilos de aprendizagem no significa dizer a preferncia imediata, mas uma
mescla de estilos apresentados por um nico sujeito, que desenvolveu
percursos de aprendizagem diversificados na plataforma.
Conforme anlise do CHAEA, vinte e um (21) discentes
apresentaram o Estilo de Aprendizagem Reflexivo no MOODLE e treze (13)
discentes apresentaram no percurso realizado no AVA a partir dos
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aplicativos, softwares, interfaces entre diversas linguagens e do uso do

QEUV, o Estilo de Uso Participativo no Virtual.
Por um lado, o CHAEA identificou a preferncia do estilo de
aprendizagem discente na plataforma MOODLE, confirmando o resultado na
preferncia de Estilo Reflexivo, sendo o mesmo utilizado em pesquisas para
a modalidade do ensino presencial. O estilo reflexivo predomina nos sujeitos
que preferem detalhar dados estudados reunindo informaes, pois
costumam ser ponderados nas observaes e suas concluses so refletidas
antes da ao. Como so prudentes, eles tm ritmos prprios e peculiares,
por isso compartilham opinies com outros, visando sempre investigar
informaes antes de concluir algo.
Por outro lado, o questionrio de uso do espao virtual elaborado
exclusivamente, para identificar a preferncia dos estilos de Uso do Espao
online, sendo o resultado, preferencialmente, no Estilo de Uso Participativo
no virtual. No estilo de uso participativo no espao virtual, o indivduo
necessita de diversos estmulos online, no qual preciso considerar o
processo metodolgico com prioridade de procedimento para as diversidades
de materiais disponveis, envolvendo grupos de discusso online e fruns
temticos, tendo em vista que a participao a base do estilo.
Dos vinte e um (21) sujeitos que apresentaram uma nica preferncia
no Estilo de Aprendizagem Reflexivo no MOODLE, apenas 4 (quatro) s ujeitos
a apontaram na convergncia a complementao dos estilos que em
conjunto com a simultaneidade dos estilos apresentados, mais 6 (seis)
investigados complementaram a convergncia, chegando ao total de 10 (dez)
sujeitos que mantiveram a convergncia dos estilos na plataforma
investigada e na imerso do espao virtual.
Conforme explicamos na discusso terica, os desdobramentos da
teoria dos estilos de aprendizagem possibilitaram a confirmao de Estilos
de Aprendizagem que se convergem e interconectam com os estilos
analisados para o ensino presencial. A teoria dos estilos considera, mesmo
no sendo obrigatrio por ser uma tendncia, que o sujeito que tem
preferncia em aprender em um determinado estilo, dependendo das
possibilidades desenvolvidas para a aprendizagem no AVA, ou seja, do
contexto vivenciado, tender a manter a interconexo na convergncia de um
ambiente para outro.
Em nossa pesquisa, essa tendncia no se efetivou na convergncia
dos estilos, pois o estilo reflexivo foi a tendncia de preferncia discente
apenas na plataforma MOODLE e no obteve no virtual em meio as
possibilidades, a tendncia em aprender no estilo de uso busca e pesquisa
no espao virtual(Reflexivo).
Confirmamos que para cada possibilidade de uso no espao virtual,
como uso de software, aplicativos, ferramentas e diversos recursos em
conjunto com as linguagens entre as tecnologias digitais, o sujeito discente
investigado manteve individualmente um estilo diferenciado ou uma
simultaneidade deles.
Assim sendo, o estilo de aprendizagem vivenciado na plataforma no
apresenta divergncia pelo instrumento de coleta utilizado (CHAEA), mas
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diferenciado pelo contexto do design metodolgico vivenciado no processo

de ensino e aprendizagem no curso de graduao a distncia pesquisado.
Na Educao a Distncia o Estilo Preferencial identificado foi o Estilo
Reflexivo e no contexto do espao virtual a preferncia discente apontou o
Estilo de Uso Participativo no Virtual. Assim, confirmamos a interconexo dos
estilos em que os sujeitos discentes realizam um percurso de aprendizagem
Reflexiva e Colaborativa no Espao Virtual.
Portanto a partir da anlise realizada no ambiente virtual de
aprendizagem investigado, identificamos duas tendncias de relao entre os
estilos de aprendizagem no espao virtual: o estilo de uso colaborativo reflexivo online e o estilo de uso colaborativo de interveno online.
CONSIDERAES FINAIS
O resultado da aprendizagem discente, investigada no ambiente
virtual, ampliou as condies para identificao de relaes de duas
tendncias a partir dos estilos de uso do espao virtual que enriquecem a
aprendizagem no processo de colaborao entre pares, participao e
interao diante das possibilidades que favorecem o processo ensino e
aprendizagem, entre eles: o design educacional do curso, contedos e as
possibilidades das estratgias didticas que visam colaborar no processo.
As possibilidades do processo de construo da aprendizagem do
sujeito aprendiz que vivencia diferentes contextos na Educao a Distnci a,
compreende a sua realidade do processo de aprendizagem a partir de um
contexto formal, implicam em vencer os desafios propostos para
aprendizagem.
O objetivo desta pesquisa foi investigar os estilos de aprendizagem
no virtual identificando as preferncias dos discentes no curso de
Licenciatura em Letras a Distncia da Universidade Federal de Pernambuco
e a sua relao com as possibilidades de uso do espao virtual, atravs das
mltiplas interfaces e, em conjunto com as diversas linguagens propostas no
ambiente virtual de aprendizagem. Nossos objetivos especficos foram:
identificar, atravs do CHAEA, a preferncia dos estilos de aprendizagem dos
discentes matriculados na disciplina de Gesto Educacional e Escolar do
curso E-Letras da UFPE; analisar, atravs do Questionrio Estilos de Uso do
Espao Virtual, a preferncia dos estilos de uso online dos discentes na
disciplina; relacionar os estilos de aprendizagem discente com os estilos de
uso do espao virtual e com as possibilidades das interfaces em conjunto
com as diversas linguagens; comparar os resultados da convergncia dos
estilos de aprendizagem e do estilo de uso do espao virtual.
Nesse contexto, observamos que os discentes acessavam a
plataforma e aprendiam entre as possibilidades de recursos tecnolgicos
diversos, sendo possvel investigar a enorme abrangncia e intensidade que
compe as plataformas de aprendizagem no virtual.
Conclumos que a aprendizagem no espao virtual ocorre de forma
simultnea, onde uma mescla de percepes particulares e coletivas se
caracteriza, interconecta e converge pela ambincia e pelo uso das
tecnologias digitais que envolvem uma dimenso de situaes de
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aprendizagem, perpassando os conceitos e as caractersticas discutidas na

pesquisa, peculiares ao processo de ensino e aprendizagem discente.
Confirmou-se, portanto, a hiptese proposta de que a valorizao dos
estilos de aprendizagem no virtual pode ser fator determinante das prticas
de ensino e aprendizagem, considerando que as possibilidades de interfaces
em conjunto com as diversas linguagens, podem atender as preferncias dos
estilos de aprendizagem discente no virtual.
Neste
contexto,
no
percebemos nenhum desencontro na faixa etria dos sujeitos que os
impedissem de aprender e apresentar seu nico estilo de aprendizagem ou a
simultaneidade deles ou que dificultasse a forma de aprender no ambiente
virtual.
Assim, foi possvel traar duas tendncias de relaes entre os
estilos de aprendizagem a partir da imerso discente no espao virtual: o
estilo de uso colaborativo-reflexivo online e o estilo de uso colaborativo de
interveno online.
O sujeito que possui a tendncia de uso colaborativo-reflexivo
bastante colaborador e imerso nas inovaes tecnolgicas, reflete tendendo
para as buscas online, aprecia as possibilidades de trabalhos coletivos sobre
as preferncias de aes articuladas e investigadas online. Suas principais
caractersticas so: colaborativo, reflexivo, articulador e imerso no virtual.
O aprendiz que possui a relao de tendncia de uso colaborativo de
interveno online indagador, criativo e autor em sua imerso virtual diante
dos contextos apresentados, realiza intervenes colaborando para o
processo de ensino e produo da aprendizagem. Suas principais
caractersticas so: indagador, produtor, interventivo, criativo e imerso no
virtual. O que podemos concluir que a forma de aprender no espao virtual
com a forma de aprender no presencial est interligada-interconectada.
A pesquisa de abordagem qualitativa em conjunto com o mtodo
etnogrfico, contribuiu para que a busca do resultado da investigao fosse
satisfatria. O resultado nos levou a compreender o uso das tecnologias
digitais no contexto da Educao a Distncia como potencializadora nos
processos de ensino e aprendizagem, considerando os estilos de
aprendizagem discente no espao virtual e, como proposto em nossa
investigao, considerar tambm os seus contextos e espaos que valorizam
a cultura digital e suas especificidades.
Considerando o contexto e dimenso da pesquisa realizada,
percebemos a importncia das contribuies de Barros no aprofundamento
do aporte terico para a investigao dos processos de aprendizagem em
ambientes virtuais, reconfigurando as dimenses dos estilos de
aprendizagem para aplicao na Educao a Distncia.
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Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos
de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Captulos de libros
Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
Artculos de revistas
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Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los
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13-40.
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Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek . Disponible:
http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado:
05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
1. Garca (2003) seala que
2. En 1994 Freire describi el mtodo
3. idea no textual (Garca, 2003)
4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
lgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo
largo de los trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail:
revista@learningstylesreview.com.
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelneas: espacio simple.
4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamao Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin
a la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos
del contenido del artculo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con
pas, formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el
contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si
cumple los requisitos bsicos para publicarse en la revista.
305

de 2013
de 2013
de 2013
de 2013
3.
El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si

est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con
correcciones mayores y D) Rechazado.
4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para
un arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se enva a un tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste
fuera el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una
relacin de los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos
que no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido
prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso
de que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en
cuyo caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias
dadas, el artculo ser dado de baja.
306

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