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Aprendizaje

Las diferentes formas y sus dificultades

Contenidos

Artículos

Aprendizaje

1

Tipos de aprendizaje

8

Aprendizaje dialógico

11

Aprendizaje por descubrimiento

15

Aprendizaje significativo

15

Conductismo

18

Condicionamiento operante

19

Psicología cognitiva

24

Conectivismo

27

Dificultades del aprendizaje

28

Referencias

Fuentes y contribuyentes del artículo

35

Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

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Licencias de artículos

Licencia

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Aprendizaje

Aprendizaje

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El aprendizaje es el proceso a través del cual se

adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde

distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías

del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones

mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

p ortantes en humanos, animales y sistemas artificiales . La lección difícil , cuadro de William-Adolphe

La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación

y el desarrollo personal. Debe estar orientado

adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está

motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de

«los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definición

El aprendizaje se define:

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)". [1]

También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). [2]

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

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el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento

Aprendemos pensando, y la calidad del resultado

de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos. [3]

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

Aprendizaje humano

al ambiente mediante patrones genéticos. Aprendizaje humano El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

Bases neurofisiológicas del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros

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objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que éste está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas. [4] En concreto comúnmente se admite como hipótesis que: [5]

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El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.

••

El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividad

••

(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica. La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.

Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única mnodificación sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro. [6] Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas: [7] el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de

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aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. [8] Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como:

técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen

de sus conocimientos anteriores (con los que establecen La enseñanza es una de las formas de

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.

3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

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Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción, aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la

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perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el

profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné

información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

),

basada en las teorías del procesamiento de la

Las dificultades del aprendizaje

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Teorías neurofisiológicas

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teoría de la organización neurológica, la misma indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como modelo dinámico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento

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••

unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. Teorías genéticas

Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

••

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura. Factores bioquímicos y endocrinos

Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.

••

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971) Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

• Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teoría de la atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.

Referencias

[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A

Bolivariana, C.A

pp. 121. ISBN 980-262-119-6.

ed. Psicología. Caracas, Venezuela: Colegial

[2] Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). « Enfoques sobre el aprendizaje humano (http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/

modII/biblio/Enfoques_sobre_el_aprendizaje1.pdf)» (PDF) pág. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje». [3] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): « Naturaleza de las estrategias (http://books.google.es/

oi=book_result&ct=result&resnum=1)». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.

[[44]] Hebb, 1949 [5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997 [[66]] Feldman, 2005. [7] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Bogotá.: Plaza & Janes

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[[88]] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía Conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá.: Fondo de publicaciones Bernando Herrera Merino

Bibliografía

• Arias Gómez, D.H. (2005) Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

• Aguilera, A. (2005) Introducción a las dificultades del Aprendizaje. España, McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U.

• Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (Sexta Edición) México, McGrawHill.

• Gonzás. (2007) Didáctica o dirección del aprendizaje. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

• Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir. New York. Wiley.

• Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997) Weakly Connected Neural Networks. New York. Springer-Verlag, ISBN 0-387-94948-8.

• Riva Amella, J.L. (2009) Cómo estimular el aprendizaje. Barcelona, España. Editorial Océano.

Enlaces externos

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para aprendizaje . Wikcionario [[zh-yme gusta esto • Tipos de aprendizaje Las personas perciben y aprenden

Tipos de aprendizaje

Las personas perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representación o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje más favorables son erróneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminación es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un método apropiado para todo el mundo.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

Aprendizaje memorístico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:

Tipos de aprendizaje

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Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.

Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.

Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.

'Aprendizaje quinestésico las personas con sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción.

Enfoque pedagógico

Aprendizaje por reforzamiento

Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicología se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si sólo es suficiente para determinar el comportamiento.

Función de reforzamiento

Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepción del agente (estado del ambiente o par estado, acción) a un número (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la función define qué eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la función es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la política, por ej., si una acción elegida por la política recibe una recompensa muy baja, la política debe cambiarse para elegir una acción diferente en esa situación. Una función de reforzamiento por lo general es estocástica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Función de evaluación

Mientras que la función de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la función de evaluación lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el val también sirve mucho leer poquito por or representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podría conducir. La mayoría de los algoritmos RL operan estimando la función de valuación, aunque los algoritmos genéticos, la programación genética, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de políticas. Observen que en éstos métodos evolutivos operan bajo un concepto diferente de interacción dado por el valor de adaptación.

Tipos de aprendizaje

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Modelo del ambiente

Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una acción, el modelo debería predecir el estado resultante y la recompensa próximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de acción que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporación de modelos y planificación en RL es un desarrollo reciente, RL clásico puede verse como la anti-planificación. Ahora es claro que los métodos RL están estrechamente relacionados a los métodos de programación dinámica. Así los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificación deliberativa. ovidio de leon crisostomo dice en su investigacion que los tipos de aprendizajes es cuando el niño adquiere conocimientos diferentes y los descubre en diferentes ambientes.

Aprendizaje por observación

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:

1. Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.

2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso

3. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

6. Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

Aprendizaje dialógico

Aprendizaje dialógico

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El concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo. Está frecuentemente vinculado con los diálogos socráticos y con la tradición occidental. No obstante la afirmación anterior, vemos que el libro India contemporánea: entre la modernidad y la tradición, escrito por el premio nobel de Economía Amartya Sen (2007), también pone de manifiesto el hábito del pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el diálogo y el razonamiento. La tradición argumentativa del pueblo hindú es también extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Según Sen, la vozde las personas es también crucial. Las grandes escrituras hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahábharata, nos encontramos con que incluso los más héroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Además, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindúes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Además, El libro India contemporánea: Entre la modernidad y la tradición,formado por una serie de ensayos históricos y filosóficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradición argumentativa tolerante.

En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialógico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teoría de la acción dialógica (Freire, 1970), la aproximación de la indagación dialógica (Wells, 2001) con la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), la noción de la imaginación dialógica (Bakhtin, 1981) y con la teoría del Yo Dialógico(Soler, 2004). Además el trabajo de una importante variedad de autores contemporáneos está basado en concepciones dialógicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes como auténticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destacó las potenciales ventajas de la adopción de la dialogicidad como base de la educación; y a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los niños en condiciones de aprendizaje dialógico adquieren mucho más vocabulario, que los que están menos expuestos a un entorno de lectura dialógica.

El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.

Especificamente, el concepto de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a través de la investigación y la observación respecto a cómo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente está permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformación social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estén involucrados ya que, tal y como demuestra la investigación, los procesos de aprendizaje dependen más de la coordinación de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas líneas, las comunidades de aprendizajeestán dirigidas a múltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen más altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995).

Aprendizaje dialógico

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Precedentes teóricos

Wells: Indagación dialógica

Gordon Wells (2001) define indagación("enquiry") no como un método, en cambio sí como una predisposición a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La indagación dialógicaconstituye una aproximación educacional que evidencia la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a través de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposición por la indagación dialógica depende de las características de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de acción colaborativa y de interacción. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que también lo transforma; asegurando así, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse según las necesidades de cada momento social.

Freire: la teoría de la acción dialógica

Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.

Habermas: la teoría de la acción comunicativa

La racionalidad, para Jürgen Habermas (1987) tiene que ver más con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisición en sí. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, así como también, por la intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aquí donde conceptos como el de argumento y el de argumentación entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que también pueden ser cuestionadas; la argumentación es el tipo de discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciación de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podríamos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o válido imponiéndolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un diálogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en la pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje dialólgico.

Aprendizaje dialógico

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Bakhtin: imaginación dialógica

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialógica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relación entre lenguaje, interacción y transformación social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del diálogo. Es el concepto de diálogo, en sí mismo, el que establece la existencia del otro. De hecho, es a través del diálogo, que el otro no puede ser silenciado o excluído. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexión entre las personas. Los mismos significados que más tarde utilizamos en conversaciones con otros, ampliándose e incluso modificándose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos leído, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los diálogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en diálogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una cadena de diálogos, a fin de señalar que todo dialógo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo diálogo va a estar presente en los futuros.

CREA: interacciones dialógicas e interacciones de poder

En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA([1]), de ahora en adelante) realizaron dos críticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas señala, por un lado que el concepto clave no es la pretensión sino la interacción. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un café con él, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitación por una pretensión de poder que surge de una estructura desigual de la compañía y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situación de suboordinación respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas están basadas en la igualdad y buscan el entendimiento a través de los interlocutores valorando los argumentos provistos al diálogo, independientemente de la posición de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar más interacciones diálogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas demuestran que uno aprende mucho más a través de interacciones dialógicas que a través de interacciones de poder.

Referencias

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Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la

••

información. Barcelona: Hipatia Editorial. Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press.

••

Fielding, M. (2004). Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change 2(2), 123-141.

••

Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona:

••

Paidós. Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo: XXI.

••

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Esplugues de Llobregat: El Roure.

••

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomos I y II Madrid: Taurus.

Hargrave, A., & Sénéchal ,M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic reading. Elsevier Science Journal, 15 (1), 75- 90.

Aprendizaje dialógico

14

••

Koschmann, T. (1999). Toward a dialogic theory of learning: Bakhtin's contribution to understanding learning in

Paidós.

••

settings of collaboration. International Society of the Learning Sciences, 38. Mead, G. H. (1982). Espíritu, persona y sociedad : desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona:

Searle J., & Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El

••

Roure Ciencia. Sen, A. (2007). India contemporánea: Entre la modernidad y la tradición. Barcelona: Gedisa.

••

Soler, M. (2004). Reading to share: Accounting for others in dialogic literary gatherings. Aspects of the Dialogic

••

Self (pp. 157- 183). Berlín: Lehmans. Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.

••

Wells, G. (2001). Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.

Enlaces externos

• Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información, Ramón Flecha (CREA) [2]

Este artículo fue creado a partir de la traducción total del artículo Dialogic learning de la Wikipedia en inglés, concretamente de learning esta versión [3] , bajo la licencia Creative Commons Atribución Compartir Igual 3.0 Unported y la licencia de documentación libre de GNU.

Referencias

Aprendizaje por descubrimiento

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Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de

forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.

Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:

••

Los datos: (cantidad, organización, complejidad)

••

El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.

••

El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).

••

El ambiente inmediato.

A

partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de

lecciones de descubrimiento:

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un

estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista.

Características

En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el

Aprendizaje significativo

16

conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema.

Ideas básicas del aprendizaje significativo

11

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.

2.

Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.

33

Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

44

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.

55

Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.

66

Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.

77

El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

88

El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.

El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.

Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

••

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.

••

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.

••

Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como árbol. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada.

Aprendizaje significativo

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Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más valiosoque el del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los árboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del superordinal.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se añadea una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una ramadiferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivación intrínseca.

••

Proporcionar familiaridad.

••

Explicar mediante ejemplos.

••

Guiar el proceso cognitivo.

••

Fomentar estrategias de aprendizaje.

La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o extrínseca .Además de realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos previos) y la organización (reorganizar la información que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las personas que reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.

El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases.

Referencias

• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

• Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48,

251-257.

• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York:

Holt, Rinehart & Winston.

Conductismo

Conductismo

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El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. [1] Para B. F. Skinner se trata de una filosofía de la ciencia de la conducta, [2] que define varios aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos modos, según el enfoque conductista del cual se parte.

Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como:

una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo considera como equivalente al término "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la física estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologìa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.

En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de información).

Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo.

Existe también una clase especial de conductismo denominado "metodológico", que no se guía en base a las precedentes consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente en función a criterios pragmáticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al presente, el tipo de conductismo más comúnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte de los que no se considerarían a sí mismos "conductistas" en términos doctrinarios y academicos.

Referencias

[1] L. Campos, Diccionario de Psicología del Aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91. [2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.

Bibliografía

• Campos, L. (1973). Diccionario de psicología del aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta.

• Kantor, J. (1963/1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas.

• Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.

• Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paidós.

Conductismo

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Enlaces externos

http://www.savecc.org Sociedad para el Avance del Estudio Científico del Comportamiento

Condicionamiento operante

El condicionamiento operante, también llamado condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.

El término condicionamiento instrumentalfue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin. Sin embargo, en la actualidad se utiliza con más frecuencia el término condicionamiento operante, introducido por B.F. Skinner, que implica que la conducta simplemente "opera" sobre el medio pero sin hacer alusión a intenciones.

La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnología muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta.

Primeras investigaciones

El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denominadas cajas de solución de problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato podía ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.

Condicionamiento operante

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Condicionamiento operante 2 0 Caja de Skinner A partir de estos ex p erimentos, Thorndike estableció

A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que

denominó Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación

produce un efecto satisfactorio, se hará más probable en el futuro». Si

la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación

entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras palabras, Thordike defendía que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error.

También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el

condicionamiento clásico y el operante comparten varios de sus principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la generalización.

El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.

Procedimientos de condicionamiento

Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:

Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina refuerzoporque aumenta la frecuencia de la conducta, y positivoporque el refuerzo está presente. Refuerzos positivos típicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un niño ante una rabieta, y este se siente reforzado porque así llama la atención).

Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina refuerzoporque aumenta la frecuencia de la conducta, pero negativoporque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:

- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe un

estímulo aversivo, es decir, un suceso que está ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo típico sería el de un animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o el de un padre que le compra una chuchería a su hijo para dejarle de oír llorar.

- Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o

evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico sería el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.

Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentación de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estímulo positivo de una conducta para así provocar la extinción de la respuesta. Un ejemplo importante es el de tiempo fuera, en el que se retira la atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.

Condicionamiento operante

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Castigo: El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso que la sigue es un estímulo aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con una pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Además, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicación de castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).

Tipos de refuerzos

Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne.

Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos y los secundarios o extrínsecos.

• Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es reforzante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es un sí una fuente de sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente agradables para la mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulación sensorial o intelectual son también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al igual que la sensación de progreso en una habilidad. También pueden ser reforzantes por sí mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las actividades intrínsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.

• Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la aprobación.

En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante.

Fases del condicionamiento operante

Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia reforzante.

Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos sean los contextos, más probable es la generalización.

Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situación, pero no en otra.

Condicionamiento operante

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Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración antes de que empiece la disminución.

Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperación espontánea después de un descanso

Programas de reforzamiento

Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administración del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas después de los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.

Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparición de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrón más persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinación de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de enseñar a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.

El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo (en función del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: fija o variable.

Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razón fija superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por lo general hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con la respuesta.

Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razón variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente, la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.

Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está estudiando, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente

Condicionamiento operante

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reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.

Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida real, estos programas básicos a menudo se combinan.

Distinción entre condicionamiento clásico y operante

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En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental, la asociación se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan de ellas.

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En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuencias dependen de la respuesta del sujeto.

••

En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es generalmente voluntaria.

Bibliografía

• Alonso García, José Ignacio (2008). Psicología (3ª edición). McGraw Hill. pp. 120-123. ISBN 978-84-481-6117-0.

• Campos, L. (1972). Diccionario de Psicología del Aprendizaje. México: Ciencia de la Conducta. pp. 120-123.

• Davidoff, Linda L. (1980). Introducción a la psicología (2ª edición). McGraw Hill. pp. 170-197. ISBN

• Myers, David G. (1997). Psicología (2ª edición). Editorial Médica Panamericana. pp. 224-234. ISBN 84-7903-132-8.

• Tarpy, Roger M. (2003). Aprendizaje: teoría e investigación contemporáneas. McGraw Hill.

Psicología cognitiva

Psicología cognitiva

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La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

y usar la información recibida a través de los sentidos. Psicología. Está situada dentro de lo

Psicología.

Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo, formado por la interrelación entre Neurociencia, Inteligencia artificial, Psicología, Lingüística, Antropología y Filosofía. [1] Recibe influencias de disciplinas y teorías afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje y el enfoque holístico de la Gestalt.

El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en

el

que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante

y

la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo

este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez.

Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus cogniciones.

El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de activación (arousal).

Historia

Surgió como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La principal discrepancia con éste es el acercamiento a la llamada cuestión de la caja negra.

La Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difícil atribuir su aparición a un único autor, pero sí parece claro que su inicio coincide con la aparición y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos.

Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos ponen énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos

Psicología cognitiva

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y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta información.

En ese momento de desarrollo de la psicología, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva despreció su tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo. Así, la psicología cognitiva es distinta de otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la psicología de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicología conductista.

Psicología cognitiva

La psicología cognitiva es una de las adiciones más recientes a la

investigación psicológica y estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolución de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo, analógico), la percepción, la toma de decisiones

y la adquisición lingüística. Se desarrolló como un área separada de la disciplina desde los primeros años de la década de 1950 y 1960. El

término comenzó a usarse con la publicación del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximación cognitiva había sido traída a un primer plano tras la publicación del libro de Donald Broadbent Percepción y Comunicación en 1958. Desde ese momento, la metáfora dominante en el área ha sido el modelo de procesamiento de información de Broadbent.

el modelo de procesamiento de información de Broadbent. Experimentos de p sicolo g ía co g

Experimentos de psicología cognitiva: Tareas de selección de Wason.

Etapas en el desarrollo de la psicología cognitiva

La siguiente descripción histórica está basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una síntesis del pensamiento cognitivo desde sus años de

formación, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la mente humana. La última de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela

y colaboradores.

Años de formación

Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.

Hipótesis cognitivista

Desde esta hipótesis, la cognición está conceptualizada como la manipulación de símbolos a través de determinadas reglas. El sistema interactúa con los símbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría correctamente cuando los símbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de ésta, y el procesamiento de la información dentro del sistema (computación simbólica) lleva a una solución adecuada del problema que se ha presentado.

Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de información y la metáfora del ordenador, es aún con el que más se identifica a la psicología cognitiva.

Psicología cognitiva

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Hipótesis conexionista

La hipótesis cognitivista implicaba una forma de cognición secuencial y localizada. Sin embargo, estos planteamientos no concuerdan con los resultados más recientes de las investigaciones neurocientíficas, en que son más aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con un estricto nivel empírico adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biológica.

Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicología, pero que fueron ocultados por la hipótesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva conceptualización de la mente humana.

Críticas

Jerome Bruner, uno de los padres de la revolución cognitiva acusa a algunos neo-cognitivistas de haberse enredado con problemas técnicos que son marginales a los propósitos y el impulso que animaron aquella revolución que él ayudó a crear. Según el escritor, el cognitivismo no venía a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de significado del hombre. La construcción cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde donde debe trabajar la psicología. [cita requerida]

La teoría de Piaget todavía está vigente hoy en día y muchos de sus experimentos se usan en educación infantil.

Referencias

[1] García García, Emilio (2007). « Primera Ponencia, Teoría de la Mente y Ciencias Cognoscitivas (http://books.google.es/ books?id=vWHUVmyuKlUC&lpg=PP1&pg=PA17)». Nuevas perspectivas científicas y filosóficas sobre el ser humano (http://books. google.es/books?id=vWHUVmyuKlUC&printsec=frontcover). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. p. 19. ISBN

Enlaces externos

• www.psicologiacognitiva.com (http://www.psicologiacognitiva.com/)

• Cognitiva Lectoescritura y Lenguaje (http://www.cognitiva.es)Estimulación y rehabilitación cognitiva desde la perspectiva neuropsicológica

• Ciencia Cognitiva. Revista Electrónica de Divulgación. (http://www.cienciacognitiva.org)

Conectivismo

Conectivismo

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El conectivismo, cuya traducción correcta al español sería conectismo (raíz "conect-" y sufijo "-ismo", en analogía con otras palabras como común-ismo, anarqu-ismo o liberal-ismo), es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo (o cognitismo) y el Constructivismo (pedagogía) (o constructismo), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

El conectismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de conocimiento.

Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada de las bases. Continuamente nueva información es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada.

El punto de inicio del conectismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.

Principios del conectismo

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El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones. El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información. No sólo de los humanos se aprende, el conocimiento puede residir fuera del ser humano. La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe. Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial. La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista. La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe.

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Críticas al conectismo

El conectivismo ha encontrado críticas en diferentes frentes. Pløn Verhagen ha argumentado que el conectivismo no es una teoría de aprendizaje, sino una "perspectiva pedagógica"[1]. Verhagen afirma que las teorías de aprendizaje deben tratar con el nivel instruccional (cómo aprende la gente) y el conectivismo llega al nivel curricular (qué se aprende y por qué se aprende). Bill Kerr, otro crítico del conectivismo, cree que, aunque la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje existentes son suficientes.[2]

Conectivismo

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Referencias

1. ^ Connectivism: a new learning theory? [1] , Pløn Verhagen (University of Twente), November 2006

2. ^ which radical discontinuity? [2] , Bill Kerr, February 2007

Enlaces externos

• Conectivismo [3]

• An Introduction to connective knowledge [4] .

• Conociendo el conocimiento [5] George Siemens. Traducción al castellano de Grupo Nodos Ele: Emilio Quintana, David Vidal, Lola Torres, Victoria A. Castrillejo. Introducción de Fernando Santamaría. Ilustraciones adaptadas de Néstor Alonso.

• Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital [6] George Siemens. Traducción Diego Leal.

• Ideas clave del conectivismo [7]

Referencias

Dificultades del aprendizaje

Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales.

Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.

Dificultades del aprendizaje

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La historia de la definición

La primera definición formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definición dice:

Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales[1]

Sin embargo, hay problemas con esta definición. Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una alteración y un retraso en el desarrollo. También, esta definición crea confusión con la idea que una dificultad del aprendizaje podría tener origen en un trastorno emocional o conductual. Esta adición se puede confundir con la categoría disminuido emocionalmente.Para mejorar este problema se añadió una cláusula de exclusión pero la exclusión no creó un criterio positivo para explicar las características del concepto de una dificultad del aprendizaje. [2]

La próxima definición fue creada por Bárbara Bateman en 1965. Esta definición dice:

Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o educativa, altercación emocional severa o pérdida sensorial[3]

Desgraciadamente, hay problemas con esta definición también. El primer problema es que no hay un nivel estipulada para la discrepancia. El segundo problema es que no hay información en cómo evaluar potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. El tercer problema con esta definición es que no hay una declaración de etiología y la idea de la disfunción del SNC se hizo más incierto con la frase pueden o no.[4] En las escuelas es necesario trabajar esta problematica junto a personal especializado que acompañen a los docentes en la tarea dedagogica .Muchas veces por falta de informacion precisa con especto a esta tematica los docentes no encuentran respuestas a esta problematica presente en el aula.

A lo largo de la historia el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces

enfrentadas, subsidiarias de la concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicología científica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la significación u en la comprensión de los conceptos.

Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes

en el diseño del currículo de las matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de los conocimientos a aprender.

A estas teorías se opuso Browell, defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas cuyo

principal objetivo debía ser el cultivar la comprensión y no los procedimientos mecánicos del cálculo.

Por otro lado, PIAGET, reaccionó también contra los postulados asociacionistas, y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitos para la comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que defienden un modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numéricos como los lógicos.

Dificultades del aprendizaje

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Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGNÉ Y VYGOTSKY, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos de enseñanza que utiliza el docente para con los estudiantes y llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea.

Definiciones legislativas

El Comité Consultivo Nacional para los Niños Discapacitados (NACHC) es un comité que fue creado por el Bureau of Education for the Handicapped, dentro de la United States Office of Education(USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk. NACHC propuso una definición en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: Education for all Handicapped Children Acten 1975. Esta definición dice:

Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutivaPero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas[5]

Aunque esta definición se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas específicos. El primer problema es que la frase uno o másno especifica a qué punto el trastorno no es específico nada más. Segundo, la definición introduce in jerarquía entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo más prominente. También, la definición no incluye una declaración sobre el nivel requisito de severidad. [6]

En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición para Northwestern University. Esta definición dice:

Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basada en procedimiento y resultados diagnósticos[7]

Esta definición es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusión indica un exclusión basada en la ausencia de oportunidades para aprender.Esta exclusión crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender. [8]

Dos definiciones más apoyadas

Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo más apoyo. La definición del Acta de Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice:

El término dificultad del aprendizaje especificorefiere a un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemáticas. El término incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfunción mínima del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista,

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oído, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni económicas[9]

La segunda definición que tiene mucho apoyo es la del Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice:

Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias[10]

Problemas con la falta de una definición concreta

La falta de una definición concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definición es demasiado abierta o cerrada, el número de personas que se diagnostica estará falso. Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el número de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los colegios. [11]

También, la falta de una definición crea problemas con la comprensión y explicación de las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensión y explicación de las dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definición ahora. La condicionalidad de la definición ahora es lo que crea la falta de universalidad. [12]

== Autores a lo largo de la de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran:

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Gall (1802) indicó la relación entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones.

Broca (1861) estableció que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca).

Wernicke (1908) Indicó que la comprensión verbal auditiva y la comprensión y asociación de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lóbulo temporal (área de Wernicke).

Hinshelwood (1895) propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones de la lectura (giro

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angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acuñó los términos de «incapacidad específica para la lectura», ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congénita (alexia). Dijo que era importante que los profesores se dieran cuenta de que los niños tuvieran ceguera verbal. Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribió en el diario de Médico Británico sobre un niño de 14 años que parecía tener ceguera verbal congénita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tenía dificultades para la lectura y la ortografía.

Orton (1925) explicó que, cuando el niño está aprendiendo a leer, registra y almacena imágenes visuales de sílabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran nítidas. El problema surge cuando el niño no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producirá la inversión de sílabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).

El Dr. W.E. Bruner (1905) publicó el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia.

Kurt Goldstein (1925) realizó investigaciones con soldados que habían sufrido traumatismos craneoencefálicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontró que tenían problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivo-motoras.

Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon niños con daño cerebral y con retraso mental y encontraron que los primeros tenían dificultades específicas de atención y percepción y que la educación ordinaria no les beneficiaba tanto como a los otros niños. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros

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ordinarios, a partir de una estructuración para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utilizó por primera vez el término dificultades del aprendizajeen una conferencia en Chicago. Para él, las dificultades del aprendizaje se debían a retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos: La dificultad en el aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableció que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realizó trabajos con niños con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elaboró el «Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas» (ITPA). Bárbara Bateman (1966) definió las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el

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potencial intelectual estimado del niño y el nivel de rendimiento en relación a los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje. No incluyó las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad. Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en

el procesamiento perceptivo debidas a una disfunción neurofisiológica.

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Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevaría desequilibrios químicos en el cerebro. Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificación de conducta cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estímulos a partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervención útil para tratar las dificultades del aprendizaje, con el fin de que los niños alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalización de sus logros mediante técnicas de autotratamiento, autodirección, autoinstrucción, autorregistro, que hacen que el niño se mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya información nueva.

Rourke (1982) diferenció dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio izquierdo. El niño presenta dificultad en las habilidades psicolingüísticas. Y la dislexia tipo A o síndrome NLD o «síndrome de dificultades de aprendizaje no verbal». Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un déficit en la organización visoespacial, perceptivo-táctil, psicomotora y resolución de problemas no verbales.

El Dr. Ginebra Edén junto a su equipo de investigación en 1996, utilizó las imágenes de resonancia magnética

••

funcional (IRMF) para poder observar las áreas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia. Raskind (2001) revisó diferentes estudios genéticos para determinar la relación entre los genes y la aparición de problemas disléxicos. Tras ello afirmó que los estudios de los últimos años han ayudado en la mejor comprensión de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan más avances.

El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigación en 2005, identificó un gen con patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnóstico psicopedagógico

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Previo al diagnóstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1° Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un niños o niña con DA posee un CI normal o sobre la media) 2° Criterios de exclusión o coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por déficit de atención e hiperactividad y competencias sociales.

Tal diagnóstico implica tres fases: [13]

••

La predisposición del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

••

La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares, en la situación de aprendizaje.

Dificultades del aprendizaje

33

••

La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a las necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

Signos

Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía, marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos niños están presentando dislexia.

Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

••

En el aprendizaje de las nociones básicas de clasificación, correspondencia, equivalencia, número natural,

••

conservación, o reversibilidad. Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensión de la serie numérica.

Errores en las operaciones, con números naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay alteración en la articulación de la palabra, debido a una mala coordinación de los movimientos necesarios para la articulación de ciertos fonemas.

Referencias

[[11]] (Kirk, 1962, p. 263, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 44). [2] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[[33]] (Bateman, 1965, p. 220, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 45). [4] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[[55]] (NACHC, 1968, p. 34, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 46). [6] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[[77]] (Kass y Myklebust, 1969, p. 378-379, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 47).

[8] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[9] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[[1010]] (Tomado de Miranda, 1986, p. 40, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 55).

[11] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[12] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),

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[13] Brueckner, L. J; y G. L. Bond: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, 1974

2. {María del Rosario Ortíz González. Manual de Dificultades de Aprendizaje (2004)}

3. {Aguilera, A. (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de

España, S.A. (Capítulos 1, 2, 3 y 6)}.

Dificultades del aprendizaje

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Enlaces externos

• Organización Internacional de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (http://www.oidea.org)

• Estimulación y rehabilitación cognitiva desde la perspectiva neuropsicológica (http://www.cognitiva.es)

• Estudiar con dislexia (http://www.dislexiaweb.com)

• Entrenamiento de la memoria operativa (http://www.tdah-web.es)

• Cronología de las dificultades del aprendizaje (http://www.ldonline.org)

Fuentes y contribuyentes del artículo

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Fuentes y contribuyentes del artículo

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