METODOS DE INVESTIGACION EXPLICATIVO

Buscan encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos fenmenos. Su objetivoltimo es
explicar por qu ocurre un fenmeno y en que condiciones se da ste.Estn orientados a la
comprobacin de hiptesis causales de tercer grado; esto es,identificacin y anlisis de las
causales (variables independientes) y sus resultados,los que se expresan en hechos verificables
(variables dependientes). Los estudios deeste tipo implican esfuerzos del investigador y una gran
capacidad de anlisis, sntesise interpretacin. Asimismo, debe sealar las razones por las cuales el
estudio puedeconsiderarse explicativo. Su realizacin supone el nimo de contribuir al desarrollo
delconocimiento cientfico.
EJEMPLOS:
Los estudios explicativos responderan a preguntas tales como:
que efectos tieneque los adolescentes peruanos- que viven en zonas urbanas y cuyo
nivel socioeconmico es elevado - se expongan a videos televisivos musicales con altocontenido
de sexo?,
de ah, sobre salen ms cuestiones que llevan a una mejor explicacin como por ejemplo:

a que se deben estos efectos?, qu variablesmediatizan los efectos y de que modo?, por qu
prefieren dichos adolescentes ver videos musicales con altos contenidos sexuales de los videos
musicales? Un estudiodescriptivo solamente respondera a preguntas como cunto tiempo
dedican dichosadolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmente videos con
altocontenido de sexo?,
METODOS DESCRIPTIVOS
Los estudios descriptivos
:

Describe situaciones o eventos, asi mismo buscanespecificar las propiedades importantes de

personas, grupos, comunidades ocualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o
evalan diversosaspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar.
Desdeel punto de vista cientfico, describir es medir.EJEMPLOS:determinar el nivel de inteligencia
de un grupo de estudiantesllevar a cabo una encuesta para auscultar el sentir y la opinin del
publico sobre unasunto o problemasalir a las calles a preguntar cual es su candidato favorito para
las siguienteselecciones y modificar las propuestascuando un estudio nos indicar - entre otros
aspectos - cuantas personas asisten apsicoterapia en una comunidad especfica, a que clase de

psicoterapia, si son hombreo mujeresel nmero de pacientes que atiende un hospital, el ndice de
productividad de unafabrica, la actitud de un grupo de jvenes acerca del aborto etc
METODOS CUANTITATIVOS
La investigacin cuantitativa
trata de determinar la fuerza de asociacin ocorrelacin entre variables, la generalizacin y
objetivacin de los resultados a travsde una muestra para hacer inferencia a una poblacin de la
cual toda muestraprocede. Tras el estudio de la asociacin o correlacin pretende, a su vez,
hacer inferencia causal que explique por qu las cosas suceden o no de una formadeterminada.
EJEMPLOS
Influencia de la Internet en el rendimiento acadmico de los alumnos del primerao de secundaria
del centro educativo "Jos Olaya" del PJ "Santa Julia" Piura.2.Relacin entre la dieta alimenticia y
el peso y Talla de las alumnos de Enfermeratcnica del Instituto Tecnolgico "Almirante Miguel
Grau" de Piura3.Nivel de Rendimiento acadmico de los alumnos del Quinto ao de secundaria
dela I.E "Miguel Cortes" Distrito de castilla Piura
4.
El juegoy su relacin con el desarrollo psicomotriz de los nios y nias de 3,4 y 5 aos de CEI
"Anne Houlden" Piura
5.
El grupode amigos y su influencia en el nivel desocializacin de las adolescentes del quinto ao de
secundaria e la Institucin educativa "Nuestra Seora deFtima" Piura
METODOS CUALITATIVOSLa
investigacin cualitativa
evita la cuantificacin. Los investigadores cualitativoshacen registros narrativos de los fenmenos
que son estudiados mediante tcnicascomo la observacin participante y las entrevistas no
estructuradas
.
EJEMPLOS:
1.
Los valores humanosy su relacin con el principio de moralidadde los candidatos a la alcalda de la
ciudad de Piura
2.

La cargalaboraly su relacin con el sentido de la honestidady Responsabilidad de los trabajadores

de la fbrica de Aceite"CINDI" Pachitea
3.
Cmo interpretan las mujeres los sntomas ginecolgicos y de que manera asumensucontrolsexual

4.
Factores socio econmicos y cultures que influyen en que las

5.mujeres oculten el uso de anticonceptivos

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Metodo Explicativo
Trabajos Documentales: Metodo Explicativo
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Enviado por: ingmeriche 01 diciembre 2011
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Palabras: 312 | Pginas: 2
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METODOS DE INVESTIGACION EXPLICATIVO

Buscan encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos fenmenos. Su objetivo
ltimo es explicar por qu ocurre un fenmeno y en que condiciones se da ste.
Estn orientados a la comprobacin de hiptesis causales de tercer grado; esto es,

Meto
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identificacin y anlisis de las causales (variables independientes) y sus resultados,

los que se expresan en hechos verificables (variables dependientes). Los estudios de
este tipo implican esfuerzos del investigador y una gran capacidad de anlisis, sntesis
e interpretacin. Asimismo, debe sealar las razones por las cuales el estudio puede
considerarse explicativo. Su realizacin supone el nimo de contribuir al desarrollo del
conocimiento cientfico.
EJEMPLOS:
Los estudios explicativos responderan a preguntas tales como: que efectos tiene
que los adolescentes peruanos- que viven en zonas urbanas y cuyo nivel
socioeconmico es elevado - se expongan a videos televisivos musicales con alto
contenido de sexo?, de ah, sobre salen ms cuestiones que llevan a una mejor
explicacin como por ejemplo: a que se deben estos efectos?, qu variables
mediatizan los efectos y de que modo?, por qu prefieren dichos adolescentes ver
videos musicales con altos contenidos sexuales de los videos musicales? Un estudio
descriptivo solamente respondera a preguntas como cunto tiempo dedican dichos
adolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmente videos con alto
contenido de sexo?,
Ejemplo: impugnacin penal.
El mtodo explicativo, es aquel que permite el conocimiento de los fundamentos y causas que
sustentan la vigencia de la impugnacin, su extensin, uso y aceptacin. Tambin hace posible
determinar la naturaleza jurdica de la misma y podr ayudarnos a identificar los factores que
impiden su uso correcto.
el mtodo explicativo, tiene un proceso, un racional detrs. Ya implica un pensamiento ms
elaborado. De cierta forma es menos intuitivo que el mtodo
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comprensivo. Por otra parte, el mtodo explicativo requiere de causas, leyes y efectos. Mientras

MED
MET
Edad
Edad
El M
Valo
COM
MOD
Medi
Meto

que, el mtodo comprensivo depende del ser.

METODO EXPLICATIVO(metodo inductivo):El mtodo explicativo: Permite descartar y explorar
los factores variables que intervienen en el fenmeno que nos proponemos a investigar. ...
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La investigacin
1.- Conceptos:

Hacer diligencias para descubrir una cosa.

Conjunto de tcnicas y mtodos empleados para obtener conocimientos nuevos en los

campos de las ciencias, las artes o las letras o para encontrar aplicaciones nuevas de
los conocimientos ya existentes.

Es la que tiene como fin ampliar el conocimiento cientfico, sin perseguir en principio,
ninguna aplicacin prctica.

2.- Caractersticas:

Amplia el conocimiento cientfico.

Descriptiva.

Explicativa.

Se basa en tcnicas y mtodos.

En principio no tiene aplicaciones prcticas.

3.- Tipos de investigacin:

El mtodo explicativo: Permite descartar y explorar los factores variables que

intervienen en el fenmeno que nos proponemos a investigar.

El diseo descriptivo: Es el que describe el comportamiento de la variables y su

relacin o asociacin con otras.

El modelo explicativo: Consiste en la comprobacin de cmo se conectan las

variables para buscar algn tipo de explicacin del fenmeno que estudian, y para de
ese modo contrastar o demostrar nuestras hiptesis.

El modelo experimental: Contribuye un factor (variable del modelo explicativo).

Nota:

Estos mtodos no gozan de autonoma absoluta, es decir, que no son puros. Por lo que a
muchas veces aparecen combinados de acuerdo al carcter de la investigacin.
4.- El proceso de investigacin:
No existe ninguna gua de investigacin que suministre un esquema completo de todos los
problemas que se han de resolver y de todas las decisiones que hay que adoptar para realizar
una investigacin.
La organizacin del trabajo de investigacin consiste en disponer de todas las operaciones
necesarias para su realizacin. Lanzarse a investigar sin una preparacin adecuada puede
demandar luego ms tiempo que el efectivamente necesario. En una investigacin bien
preparada, ni hay apresuramiento ni entretenimiento innecesario en tareas preliminares,
que, en algunos casos, presuponen costo muy elevados con relacin a los beneficios o
resultados obtenidos.
Preguntas que nos formulamos Definicin que debemos concentrar (*)
QU TEMA O CUESTIN
PARA QU OBJETIVO

POR QU SITUACIN-PROBLEMA
DNDE REA
CUNDO CRONOGRAMA
CUNTO PROFUNDIDAD
CMO MTODOS Y TCNICAS
QUIENES EQUIPO HUMANO
CON QU FINANCIACIN
Formulacin del problema
El esquema bsico en el proceso del trabajo cientfico esta constituido por la cadena:
problema investigacin respuesta
Una buena formulacin del problema delimita la investigacin y le sirve como gua...
No todo problema constituye un problema cientfico. Para que un problema sea cientfico, es
necesario que se plantee dentro de un modelo terico o en el marco referencial de una
ciencia. El modo de preguntar presupone un modelo previo, y ste modelo previo produce una
cierta ordenacin de lo que se estudia a travs de las categoras contenidas en l.
Por tanto queda decir que no basta con plantear el problema, sino que hay que estudiarlo, y
ste estudio debe hacerse con los procedimientos y exigencias del mtodo cientfico.
Los problemas no surgen ni tampoco se nos dan impersonalmente sino que somos nosotros
mismos que lo formamos. Ahora Cmo formamos estos problemas? Fcil con nuestros
conocimientos y nuestros prejuicios. Mientras otros pasan sin detenerse frente a determinadas
cuestiones, el investigador las problematiza.
Delimitacin del campo de la investigacin
Una buena formulacin del problema implica siempre la delimitacin del campo de
investigacin, es decir, establece claramente los lmites -de tiempos y espacio- dentro de los
cuales se realizar la investigacin.
Fase exploratoria
Esta fase exploratoria comporta cuatro tareas principales:

Consulta y recopilacin documental:

* Revisin de la literatura.
* Consulta documental.

Consulta de mapas.

Contacto global o primer abordaje de la realidad.

Consulta de informantes-claves.

Consultas y recopilacin documental consiste en contacto con esa parte de la realidad

que se ha de investigar y en la que se ha de actuar, a travs de lo que otros vieron o
estudiaron de ella. Los documentos son hechos o rastros de algo que ha pasado, de
ah que, como testimonios que proporcionan informacin, datos o cifras, constituyan
un tipo de material muy til para la investigacin social.

Se trata de libros, revistas, investigaciones, informaciones, documentos escritos, estadsticas,

mapas, peridicos, obras literarias, etc., recogidos y elaborados por distintas personas,
organizaciones e instituciones, y que sirven para conocer mejor un aspecto de la realidad.
Esta consulta debe realizarse, en lo posible, antes de iniciar el trabajo de campo. Constituye
una tarea ardua y laboriosa, y resultar a veces un desgaste innecesario de energas cuando
no se selecciona debidamente el material conforme el problema o aspecto que se deseaba
estudiar.
Diferentes clases de documentos
Existe una amplia variedad de documentos disponibles que facilitan informacin con vistas a la
realizacin de un programa de trabajo social. Aqu pretendemos dar una visin conjunta de los
mismos con el fin de detener una primavera indicacin para su bsqueda, si bien las
circunstancias de cada caso en particular determinarn cules deben ser utilizados.
Fuentes histricas.
Fuentes estadsticas (locales, regionales, provinciales, nacionales e internacionales).
Informes y estudios.
Memorias y anuarios.
Documentos oficiales.
Archivos privados.
Documentos personales.
La prensa (diarios, semanarios, peridicos, revistas, boletines, etc.).
Documentacin indirecta (obras literarias o ensayos que proporcionan indicaciones tiles
acerca de la comunidad).
Documentos grficos (fotografas, films documentales, pinturas, etc.).
Revisin de la literatura

Para que se hace?

Esta tarea de revisin de la literatura referente al tema de la investigacin como labor

preliminar, tiene una serie de propsitos bien definidos:

Informar acerca de lo que se ha dicho y de lo que se dice sobre el tema o problema en

cuestin.

Proporcionar una orientacin inicial que permita una mejor formulacin y delimitacin
del problema.

Evitar la bsqueda de datos e informacin ya obtenidos: No investigar lo que ya esta

investigado.
o

Que consultar y cunto? La revisin de la literatura sobre el tema no se

reduce a consultar libros, sino que implica adems la bsqueda de informacin
en revistas (especializadas o no), investigaciones, estudios, estadsticas,
ensayos, informes, tesis de grado, etc. Hoy, sobre cualquier tema o problema,
la literatura disponible es apabullante: todo investigador se encuentra siempre
frente a una explosin de informacin.
Fuentes documentales

Los documentalistas distinguen tres tipos:

Bibliotecas.

Centros de documentacin.

Banco de datos.
o

Cmo hacerlo?

El uso de las fichas es la forma ms conocida y utilizada para registrar referencias. Suelen
distinguirse diferentes fichas de documentacin:

Ficha de un libro.

Ficha de un artculo.

Ficha de un artculo de peridico.

Ficha resumen con extractos de libros, artculos, documentos, etc.

Ficha de una entidad.

Ficha de material audiovisual.

Ficha de una cinta magnetofnica.

Ficha de un disco.

Ficha de una pelcula, etc.

En cuanto a las fichas de contenido o de resumen documental, que, sin lugar a dudas, son las
ms utilizadas por los investigadores, pueden ser de cuatro tipos diferentes:

Descriptivas (hacen referencia a captulos, pasajes o pginas).

Informativas (indican de forma general el contenido).

Literales (copian prrafos o pasajes literales que se estiman importantes para el

trabajo posterior).

Analticas (analizan documentos, informes o libros).

Otra forma de hacer esta recogida y anotacin de referencia es la utilizacin de hojas

separada dentro de una carpeta.

Esto permite manejar el material sin dificultades, reclasificar lo ya recopilado y agregar todo lo
que se estima oportuno y necesario, ya sea bajo la forma de nuevas anotaciones o aadiendo
hojas segn la necesidad.
Pero anotar y recoger tambin hay que saber leer. No en el sentido de estar alfabetizado, sino
en el sentido de llevar a la prctica las llamadas operaciones que implica la lectura: reconocer,
organizar, elaborar y evaluar.
Cuando se realiza la consulta bibliogrfica hay que sacar el mejor partido de ella. He aqu
algunas sugerencias prcticas:

No leer libros de consulta como si fueren novelas policacas, comenzando por la

primera pgina y terminando por la ltima. Hay que consultar primero el ndice y las
tablas analticas, marcar o sealar los pasajes que tengan relacin con la finalidad de
la investigacin y proceder a la lectura del texto.

No leer simplemente con los ojos, sino tambin con el lpiz o rotulador en mano (hay
que subrayar, hacer apuntes y anotaciones). En algunos casos, conviene resumir por
escrito, preferentemente en cuadro sinptico, los captulos o prrafos importantes.
Tambin se puede proceder a indicar en el margen los pasajes ms caractersticos y
sus rasgos esenciales.

Despus de esto, anotar en fichas o en un cuaderno los pasajes o textos ms tiles

para la informacin que se necesita en funcin de la investigacin que se lleva a cabo.

Consulta de mapas
Esto se har slo cuando la ndole del trabajo as lo exija.
Los principales tipos de mapas que se pueden consultar varan segn cada investigacin
concreta pero; en general. -y tambin a modo de orientacin- podemos sealar los siguientes:

Mapa de divisin poltica y administrativa.

Mapa ortogrfico.

Mapa hidrogrfico.

Mapa de relieve (con curva de nivel).

Mapa climatolgico.

Mapa ecolgico.

Mapa etnogrfico.

Mapa de densidad de poblacin.

Mapa de red de comunicaciones

Mapa de formas de utilizacin y modos de ocupacin del suelo (indicacin de cultivos,

tipos de monte, terreno urbano, etc.).

Informantes-clave
Se pueden distinguir cuatro tipos de informantes clave:

/ Funcionarios y tcnicos que realizan tareas o investigaciones relacionadas de manera directa

o indirecta con el tema.
/ Profesionales que disponen de informacin pertinente y relevante.
/ Lderes o dirigentes de organizaciones del pueblo.
La recopilacin de informacin mediante este procedimiento, se realiza por alguna de estas
tcnicas:
\ Entrevista.
\ Encuesta.
\ Cuestionario.
Para cada caso concreto se ha de saber cual es la tcnica que, en esa circunstancia, es ms
adecuada. En trminos generales, nos inclinamos a utilizar la entrevista.
El cuestionario requiere demasiado trabajo al informante y la encuesta reviste excesiva
formalidad pero, si pueden utilizarse, es muy probable que se recoja mejor informacin.
Ventajas y desventajas de este procedimiento
Ventajas - Desventajas * Bajo costo. * Se pueden producir sesgos
* Facilidad para obtener informacin en la informacin.
y para establecer pistas que * Tiene una dudosa
permiten recurrir a fuentes representatividad.
inicialmente no previstas. * Existe el riesgo de que los
* Proporciona diferentes puntos de informantes sean insensibles
vista acerca de un problema o a los problemas y necesidades
necesidad. de sectores marginados,
* Posibilita obtener informacin aislados y atpicos.
que no se podra conseguir por
otras vas.
Diseo de la investigacin
El trmino de diseo se aplic tradicionalmente a las artes decorativas y luego se extendi a la
produccin industrial (de ah la expresin diseo industrial). En uno y otro caso se utiliz para
designar la ordenacin de los elementos o partes bsicas (materiales o conceptuales)
requeridos para la produccin de cualquier objeto o estructura salida de las manos del
hombre.
En metodologa de la investigacin que es donde nosotros lo aplicamos, el trmino sirve para
designar:

El esbozo, esquema, prototipo o modelo que indica el conjunto de decisiones, pasos y

actividades a realizar para guiar el curso de la investigacin.
Segn esta definicin, el diseo de la investigacin incluye, una serie de tareas:

Constitucin del equipo de investigacin.

Coordinacin de tareas.

Eleccin de los instrumentos metodolgicos.

Organizacin del material de consulta y de investigacin.

Eleccin de la muestra.

Esquema presupuestario-administrativo.
Elaboracin del marco terico

Teora general
Elementos tericos
Categoras y Teoras especficas
conceptos
Comportamiento emprico
Marco de
referencia
acumulativo y sistemtico
Valores e ideologa
El marco de referencia vara, segn las diferentes interpretaciones y enfoque que se tienen de
la realidad.
El valor principal de las teoras consiste en suministrar lo que se conoce como conceptos
sensibilizadores, que alertan al estudio sobre la posible importancia de un conjunto dado de
variables.
Pero de un marco o modelo terico, no se puede abusar en su uso emprico, esto es, en su
aplicacin a la realidad. En las ciencias sociales, hay que evitar la aplicacin de las categoras
de anlisis ms all de las sociedades para las que son vlidas.
Los marcos tericos, o ms precisamente, las categoras cientficas, son productos que se dan
en condiciones histrico-especiales bien concretas. Desde un punto de vista cientfico, no se
puede dar validez a las categoras de una ciencia social ms all de los lmites para los cuales
han sido formuladas.
Trabajo de campo
Es aquella parte de un estudio o investigacin que se realiza en contacto directo con la
comunidad, grupo de personas que son motivo de estudio.

Tambin se llama trabajo de campo toda tarea realizada sobre el terreno, en contraposicin el
trabajo de gabinete; en este sentido, trabajo de campo es equivalente a la expresin inglesa
survey social, con el se indica el proceso de recogida delos datos primarios de una poblacin
distribuida geogrficamente.
Trabajo de gabinete
Terminadas las tareas de recogida de los datos, hay que volver otra vez al trabajo de gabinete
para proceder al procesamiento de los mismos. En esta ltima fase podemos distinguir tres
tareas principales:
Clasificacin de los datos mediante la codificacin y tabulacin de los mismos.
Anlisis, elaboracin e interpretacin de los datos.
Redaccin del informe que contiene los resultados de la investigacin.
Tabulacin de los datos: mediante a ste, es posible disponer de los datos para trabajar con
ellos. Ordenados y dispuestos los datos en forma que ha estimado ms conveniente, ya que
est en condiciones de pasar a la otra fase el anlisis, elaboracin e interpretacin de los
datos.
Fecha: 17/11/2001
UNIVERSIDAD APEC
UNAPEC

Tema:
La investigacin"
Presentado como formalidad para la puntuacin de la asignatura:
SOC:250
Grupo: 066-0
SANTO DOMINGO, D.N.

TIPOS DE INVESTIGACIN
1.- Introduccin
2.- Tipos de Investigacin
1.- Introduccin.La Investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, encamina a conseguir
informacin apreciable y fehaciente, para concebir, comprobar, corregir o emplear el conocimiento.
Para lograr un efecto de manera clara y precisa es ineludible emplear algn arquetipo de investigacin, la
investigacin est muy atada a los individuos de la especie humana, esta posee una serie de caminos para
adquirir el objetivo programado o para obtener a la informacin requerida. La investigacin tiene como
pedestal el mtodo cientfico y este es el mtodo de estudio sistemtico de la naturaleza que incluye las
tcnicas de observacin, reglas para el razonamiento y la prediccin, ideas sobre la experimentacin
concebida y los modos de comunicar los resultados experimentales y tericos.
Asimismo, la investigacin posee una serie de caractersticas que ayudan al investigador a regirse de manera
eficaz en la misma. La investigacin es tan compacta que posee formas, elementos, procesos, diferentes
tipos, entre otros.
Es fundamental para el alumno y para el profesional, representa parte de la autopista profesional antes,
durante y despus de lograr la profesin; ella nos escolta desde la iniciacin de los estudios y la vida misma.
Para todo tipo de investigacin hay un proceso y unos objetivos exactos.
De igual forma nos ayuda a optimizar el estudio puesto que nos permite instituir contacto con la realidad a fin
de que la conozcamos mejor, la finalidad de esta radica en exponer nuevas proposiciones o transformar las
existentes, en desarrollar los nociones; es el modo de llegar a elaborar teoras.
En suma, la diligencia investigadora se conduce eficazmente mediante una serie de elementos que hacen
viable el objeto al conocimiento y de cuya sabia eleccin y aplicacin va a obedecer en gran medida al xito
del trabajo investigador.
2.- Tipos de Investigacin.Es necesario tener en cuenta el tipo de investigacin o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de
estos tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodolgico. Por ello, se debe indicar el tipo de
investigacin, si es una investigacin, histrica, descriptivas o experimental. Si es un estudio causal,
exploratorio o productivo.
Conviene sealar que el que investiga debe tener claro los distintos mtodos que son posibles de aplicar a las
ciencias. Algunos son comunes como el inductivo y el deductivo; el analtico y el sinttico, el objetivismo y el
subjetivismo, as como otros mas, que son especficos a cada ciencia.
Posteriormente veremos cada uno de los casos.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos58/metodologia-investigacion/metodologiainvestigacion.shtml#ixzz3LFEHtvkZ

Alcance del Trabajo.El alcance del trabajo se refiere situar espacial y temporalmente el objeto de estudio, es decir, ubicar en un
contexto temporal y geogrfico a dicho objeto, ello facilita y precisa la investigacin en tanto delimita el trabajo.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos58/metodologia-investigacion/metodologiainvestigacion2.shtml#ixzz3LFEe5wR9

Investigacin Explicativa.
Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o variables o del establecimiento de
relaciones entre conceptos, su propsito es explicar, razones causales, de por qu ocurre un fenmeno y en
que condiciones se da est. Ello implica tambin que la investigacin explicativa, revela el por qu dos o mas
variables estn relacionadas. Los estudios explicativos tratan de explicar el por qu suceden los cambios
cualitativos o explicativos en un objeto de estudio.
Las investigaciones explicativas son ms estructuradas que las dems clases de investigaciones y de hecho
implican los propsitos de ellas: exploracin, descripcin y correlacin. Otorgando un sentido de
entendimiento ms completo del fenmeno a que hacen referencia. En resumen podemos sealar que este
tipo de investigacin es el ms completo y el ms indicado para realizar investigaciones que intenten explicar
profundamente un determinado objeto de estudio.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos58/metodologia-investigacion/metodologiainvestigacion2.shtml#ixzz3LFEvlhyW

RICHARD DURAN CHUQUIMIA

Hiptesis
Tambin se ha visto que nuestro estudio puede iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo. El siguiente paso consiste en establecer guas precisas del problema de investigacin. Ests guas
son las hiptesis. Las Hiptesis indican lo que se trata de probar y pueden definirse como explicaciones
tentativas del fenmeno investigado formuladas a manera de proposiciones.
Las hiptesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo, pueden o no comprobarse con hechos,
pues que son explicaciones tentativas. Una hiptesis es diferente de una afirmacin de hecho, alguien puede
hipotetizar que, en un pas determinado, las familias que viven en zonas urbanas tienen menor nmero de
hijos, que las familias que viven en zonas rurales, y qu esta hiptesis puede ser o no comprobada.
En cambio si alguien afirma lo anterior basndose en informacin de un censo poblacional no establece una
hiptesis sino que afirma un hecho, es decir, al establecer una hiptesis, el investigador desconoce si sern o
no verdaderas.
Dentro de la investigacin cientfica, las hiptesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre
dos o ms variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
Son proposiciones porque estn sujetas a comprobacin emprica, a verificacin en la realidad. Cuando la
investigacin tiene esencialmente un propsito terico y conceptual la hiptesis es comprobada con la
coherencia del fundamento terico realizado.
Qu son las variables?
Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de medirse, por ejemplo: la
motivacin intrnseca hacia el trabajo, el aprendizaje de conceptos, la personalidad el atractivo fsico, etctera.
La variable se aplica a un grupo de personas u objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores respecto a
la variable. As por ejemplo si la variable es la inteligencia, las personas pueden clasificarse de acuerdo con
su propia inteligencia.
Las variables adquieren valor para la investigacin cientfica cuando pueden ser relacionadas con otras
variables, formando parte de una hiptesis, en este caso se les suele denominar "constructos hipotticos"
De dnde surgen las hiptesis?

Si hemos seguido paso por paso el proceso de investigacin, es natural que las hiptesis surjan del
planteamiento del problema realizado que, se volvern a evaluar o replantear en la medida de la revisin de la
literatura o bibliografa efectuada.
Existe pues, una relacin muy estrecha entre el planteamiento del problema, la revisin de la literatura y las
hiptesis. Sin embargo, hiptesis tiles y fructferas tambin pueden originarse en planteamientos del
problema que no tengan como referencia cuerpos tericos abundantes que lo sustenten, a veces la
experiencia y la observacin constante pueden ofrecer potencial para el establecimiento de hiptesis
importantes, incluso lo mismo puede decirse de la intuicin.
Cuanto menor apoyo de referencia terica tenga una hiptesis, mayor cuidado de deber tener en su
elaboracin y evaluacin, porque tampoco se puede formular hiptesis de manera superficial.
Lo que s constituye una grave falta en la investigacin es formular hiptesis sin haber revisado
cuidadosamente la literatura, ya que podemos cometer errores tales como "hipotetizar" algo sumamente
comprobado o algo que a sido contundentemente rechazado.
De ah que la calidad de la hiptesis esta relacionada positivamente con el grado de exhaustividad con que se
haya revisado la literatura.
Requisitos de una Hiptesis.
Para que una hiptesis sea digna para una investigacin cientfica debe reunir ciertos requisitos como los
siguientes:
1. Las hiptesis deben referirse a una situacin social real. Las hiptesis slo pueden someterse a prueba
en un universo y contexto bien definidos, por ejemplo, una hiptesis relativa a alguna variable del
comportamiento gerencial, digamos la motivacin, deber ser sometida a prueba en una situacin real, es
decir, con gerentes de organizaciones existentes.
2. Las variables de la hiptesis deben ser comprensibles, precisas y lo ms concretas posibles. Ello significa
que conceptos imprecisos vagos, confusos o muy generales deben sustituirse por otros ms especficos y
concretos.
3. La relacin entre variables propuesta por una hiptesis debe ser clara y lgica. Debe existir claridad y
relacin verosmil entre las variables de una hiptesis. Por ejemplo, la hiptesis: "la disminucin del
petrleo en Estados Unidos est relacionada con el grado de aprendizaje del lgebra por parte de
estudiantes que asisten a escuelas pblicas en Buenos Aires" es una hiptesis inverosmil.
4. Las variables de la hiptesis y la relacin planteada entre ellos deben ser observables y medibles, o sea
tener referentes en la realidad. Las hiptesis cientficas no incluyen aspectos morales ni cuestiones que
no podemos medir en la realidad, hiptesis como: "los hombres ms buenos van al cielo" contienen
conceptos o relaciones que no poseen referentes empricos, por lo tanto, no son tiles como hiptesis
para investigar cientficamente ni se pueden someter a prueba en la realidad.
5. Las hiptesis deben estar relacionadas con tcnicas disponibles para probarlas. Este requisito est
estrechamente relacionado con el anterior requisito y se refiere a que deben existir tcnicas o
herramientas para verificar la hiptesis, estas son partes de los mtodos empricos consideradas en el
diseo metodolgico.
Tipos de Hiptesis de Investigacin.
Existen los siguientes tipos de hiptesis de investigacin:
a. Hiptesis Descriptivas. Algunos investigadores consideran estas hiptesis como afirmaciones
univariadas, pues argumentan que no necesariamente se relacionan variables. Opinan que, mas que
relacionar las variables, se est planteando como se va a manifestar una variable en una "constante".
Este razonamiento tiene validez, y entonces talvez debera decirse se relacionan trminos. Algunos
ejemplos de este tipo de hiptesis son las siguientes: "la expectativa de ingreso mensual de los
trabajadores de la Corporacin TEAQ oscila entre US$ 500 y US$ 600"; "En el ao 2000 los presupuestos
de publicidad de la Corporacin TEAQ se incrementar entre 50 y 60%"
b. Hiptesis Correlacionales. Este tipo de hiptesis especifica la relacin entre dos o ms variables, por lo
que corresponden al tipo de investigacin correlacional. Aqu la hiptesis establece la asociacin entre
dos variables: "la inteligencia est relacionada con la memoria", o tambin entre ms de dos variables: "la
inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas estn relacionadas, en estudiantes bolivianos de
postgrado en ciencias sociales".

Sin embargo, las hiptesis correlacionales no slo pueden establecer que dos o ms variables se encuentran
asociadas, sino cmo estn asociadas, por lo que alcanzan un nivel parcialmente explicativo y predictivo. "A
mayor autoestima, menor temor de logro", aqu la hiptesis indica que cuando una variable aumenta la otra
disminuye, y si sta disminuye, aquella aumenta.
En este ejemplo no slo se establece la relacin entre variables, sino tambin cmo es la relacin, que
direccin sigue; como se comprender es diferente hipotetizar que dos o ms variables estn relacionadas, a
hipotetizar cmo son estas variables. Cuando se correlacionan dos variables, se le conoce como "correlacin
bivariada", y cuando se correlacionan varas, se le llama "correlacin mltiple".
En una hiptesis de correlacin, el orden en que coloquemos las variables no es importante, ninguna variable
necesariamente antecede a la otra pues no hay relacin de causalidad, por ejemplo "quienes tienen ms altas
puntuaciones en el examen de estadstica, tienden a tener las puntuaciones ms elevadas en el examen de
psicometra" es igual que "quienes tiendan a tener las puntuaciones ms elevadas en el examen de
psicometra son quienes tienen ms altas puntuaciones en el examen de estadstica".
En las hiptesis de correlacin no necesariamente se habla de variables independiente y dependiente, pues
slo ello se afirma en hiptesis de carcter causal.
c). Hiptesis Explicativas o de Causalidad. Este tipo de hiptesis no solamente afirma las relaciones entre
dos o ms variables y cmo se dan dichas relaciones, sino que adems proponen un sentido de
entendimiento de ellas, es decir, establecen relaciones de causa efecto. Por ejemplo: "la desintegracin
familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos".
Correlacin y causalidad son conceptos asociados pero distintos: dos variables pueden estar correlacionadas
sin que ello necesariamente implique que una ser la causa de la otra.
Es decir, no todas las correlaciones pueden inferir causalidad, pues si fuese as cada vez que se ve a una
seora y a un nio juntos se supusiera que ella es su madre, cuando puede ser su ta, una vecina, o una
seora que casualmente se coloc muy cerca del nio.
En las hiptesis explicativas a las supuestas causas se les conoce como "variables independientes" y a los
efectos o consecuencias como "variables dependientes", por tanto, slo en ste tipo de hiptesis puede
hablarse de variables independiente y dependiente.

Formulacin de Hiptesis Descriptivas, Hiptesis Correlacionales, e Hiptesis Causales en una misma

Investigacin.
En una misma investigacin se puede establecer todos los tipos de hiptesis segn el problema de
investigacin as lo requiera.
Los estudios que se inician y concluyen como descriptivos, formularn hiptesis descriptivas, los
correlacionales podrn establecer hiptesis descriptivas, correlacionales y las explicativas podrn incluir
hiptesis descriptivas, correlacionales y causales. No debemos olvidar que una investigacin puede abordar
parte del problema descriptivamente y parte explicativamente.
Los tipos de estudio que no pueden establecer hiptesis son los exploratorios. No puede presuponerse algo
que apenas va a explorarse. Sera como si antes de una primera cita con una persona totalmente
desconocida del sexo opuesto, tratamos de "hipotetizar" qu tan simptica es, que inters y valores tiene,
etctera. Ni siquiera podramos anticipar qu tan atractiva nos va a resultar, y tal vez en una primera cita nos
dejamos llevar por nuestra imaginacin, pero en la investigacin esto no debe ocurrir.
La Prueba De Hiptesis.
Las hiptesis cientficas son sometidas a prueba o escrutinio emprico para determinar si son apoyadas o
refutadas de acuerdo con lo que el investigador observa. De hecho, para esto se formulan. Ahora bien en
realidad no podemos probar que una hiptesis sea verdadera o falsa, sino argumentar que fue apoyada o no
de acuerdo con ciertos datos obtenidos en una investigacin particular. Desde el punto de vista tcnico, no se
acepta una hiptesis a travs de un estudio, sino que se aporta evidencia en su favor o en su contra. Cuantas
ms investigaciones apoyen una hiptesis, ms credibilidad tendr; y por supuesto es vlida para el contexto
(lugar, tiempo y sujetos u objetos) en el cual se comprob. Al menos lo es probabilsticamente.
Las hiptesis se someten a prueba en realidad recolectando datos a travs de uno o varios instrumentos de
medicin y analizando e interpretando dichos datos. "Las hiptesis construyen instrumentos muy poderosos
para el avance del conocimiento, puesto que aunque sean formuladas por el hombre, pueden ser sometidas a
prueba y demostrarse como probablemente correctas o incorrectas sin que interfieran los valores y las
creencias del individuo"
As mismo es importante tomar en cuenta que una hiptesis puede probarse de manera, no necesariamente
emprica, sino de manera terica a travs de la consistencia lgica de su construccin y propuesta terica, ello
ocurre especialmente en aquellos trabajos de investigacin que son de carcter esencialmente terico
conceptual.
Utilidad de la Hiptesis.
Las principales funciones de la hiptesis son:
1.
2. En primer lugar, son las guas de una investigacin. Formularlas nos ayuda a saber lo que estamos
tratando de buscar, de probar. Proporcionan orden y lgica al estudio. Son como los objetivos de un plan
administrativo. "Las sugerencias formuladas en la hiptesis pueden ser soluciones al (los) problema(s) de
investigacin. Si lo son o no, efectivamente es la tarea del estudio"
3. En segundo lugar, tiene una funcin descriptiva y explicativa, segn sea el caso. Cada vez que una
hiptesis recibe evidencia emprica en su favor o en su contra, nos dice algo acerca del fenmeno al cual
asociado o hace referencia. Si la evidencia es en su favor, la informacin sobre el fenmeno se
incrementa; y aun si al evidencia es en su contra, descubrimos algo acerca del fenmeno que no
sabamos antes
4. La tercera funcin es probar teoras, si se aporta evidencia de una. Cuando varias hiptesis de una teora
reciben evidencia en su favor, la teora va hacindose ms robusta; y cuando ms evidencia haya a favor
de aquellos, ms evidencia habr a favor de sta.
5. Una cuarta funcin es sugerir teoras. Algunas hiptesis no estn asociadas con teora alguna; pero
puede ocurrir que como resultado de la prueba de una hiptesis, se pueda construir una teora o las
bases para sta. Esto no es muy frecuente pero ha llegado a ocurrir.

Cuando la Evidencia no Aporta a Favor de las Hiptesis de la Investigacin.

No es raro escuchar una conversacin como la siguiente entre dos pasantes que acaban de analizar los datos
de sus tesis (que es una investigacin):
Elena: "Los daros no apoyan nuestra hiptesis"

Roberto: "Y ahora que vamos a hacer?", nuestra tesis no sirve

Elena: "Tendremos que hacer otra tesis".
No siempre los datos apoyan las hiptesis. Pero que los datos no aporten evidencia a favor de las hiptesis
planteadas de ningn modo significa que la investigacin carezca de utilidad. Claro que a todos nos agrada
que lo que suponemos concuerde con nuestra realidad inmediata. Si afirmamos cuestiones como: "yo le gusto
a Brenda", "el grupo ms popular de msica en esta ciudad es mi grupo favorito", "va a ganar tal equipo en el
prximo campeonato nacional de ftbol", nos resulta satisfactorio que se cumplan. Incluso hay quien formula
una presuposicin y luego la defiende a toda costa, aunque se haya percatado de que se equivoc. Es
humano. Sin embargo, en la investigacin el fin ltimo es el conocimiento, y en este sentido, tambin los datos
en contra de una hiptesis proporcionan conocimiento. Lo importante es analizar por qu no se aport
evidencia a favor de las hiptesis y contribuir al conocimiento del fenmeno que se est investigando.
Definicin Conceptual y Operacional de las Variables De Una Hiptesis.
Al formular una hiptesis, es indispensable definir los trminos o variables que estn siendo incluidos en ella.
Esto es necesario por varios motivos.
1. Para que el investigador, sus colegas, los usuarios del estudio y, en general cualquier persona que lea la
investigacin le den el mismo significado a los trminos o variables incluidas en la hiptesis. Es comn
que un mismo concepto se emplee de manera distinta. El trmino "novios" puede significar para alguien
una relacin entre dos personas del sexo opuesto que se comunican interpersonalmente con la mayor
frecuencia que les es posible, que se siente atrados fsicamente y comparten entre si informacin que
nadie ms comparte. Para otra persona podra significar una relacin entre dos personas del sexo
opuesto que tiene por objeto contraer matrimonio. Para una tercera persona, una relacin entre dos
personas del sexo opuesto que mantienen relaciones sexuales ntimas; y alguien ms podra tener alguna
de las concepciones anteriores, excepto por "lo del sexo opuesto". Y en caso de que se pensara llevar a
cabo un estudio con parejas de novios, no sabramos con exactitud quienes podran ser incluidos en l y
quienes no, a menos que se definiera con la mayor precisin posible el concepto de "novios". Trminos
como "actitud", "inteligencia", "aprovechamiento" pueden tener varios significados o ser definidos en
diferentes formas.
2. Asegurarnos de que las variables pueden ser evaluadas en la realidad a travs de los sentidos
(posibilidad de prueba emprica, condicin de las hiptesis).
3. Poder confrontar nuestra investigacin con otras similares. Si tenemos definidas nuestras variables,
podemos comparar nuestras definiciones con las de otros estudios para saber "si hablamos de lo mismo".
Si la comparacin es positiva, podremos confrontar los resultados de nuestra investigacin con los
resultados de otras.
4. Evaluar ms adecuadamente los resultados de nuestra investigacin, porque las variables, y no solo las
hiptesis, han sido contextualizadas.
En conclusin, sin definicin de las variables no hay investigacin. Las variables deben ser definidas en dos
formas: conceptual y operacionalmente. A continuacin de explican las dos por separado.
Definicin Conceptual o Constitutiva.
Una definicin conceptual define el trmino o variable con otros trminos. As "inhibicin proactiva" es "la
dificultad de evocacin que aumenta con el tiempo y "comunicacin interpersonal didica" puede definirse
como "el intercambio de informacin psicolgica entre dos personas que desarrollan predicciones a cerca del
comportamiento del otro basados en dicha informacin y establecen reglas para su interaccin que slo ellos
conocen", "poder" es "influir ms en los dems que los que stos influyen en uno". Son definiciones de
diccionario o de libros especializados y cuando describen la esencia o las caractersticas reales de un objeto o
fenmeno de les denomina "definiciones reales".
Estas ltimas constituyen la adecuacin de la definicin conceptual a los requerimientos prcticos de la
investigacin. De esa forma, el trmino "actitud" podra ser definido como una "tendencia o predisposicin a
evaluar de cierta manera un objeto o un smbolo de este objeto". Si nuestra hiptesis fuera: "Cuanto mayor
sea la exposicin de los votantes indecisos a entrevistas televisivas concedidas por los candidatos
contendientes, ms favorable ser la actitud hacia el acto de votar", tendramos que contextualizar la

definicin conceptual de "actitud" (formular la definicin real). La "actitud hacia el acto de votar" podra
definirse como "la predisposicin a evaluar como positivo el acto de votar para una eleccin".
Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para definirse las variables de la investigacin, porque no
nos relacionan directamente con la realidad. Despus de todo siguen siendo conceptos. "Los cientficos deben
ir ms all. Deben definir las variables que se usan en su hiptesis en forma tal que sen comprobadas. Esto
es posible usando lo que se conoce como definiciones operacionales".
Definiciones Operacionales.
Una definicin operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que un
observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un
concepto terico en mayor o menos grado. En otras palabras, especifica qu actividades u operaciones deben
realizarse para medir una variable. Una definicin operacional nos dice que para medir una variable, hay que
hacer esto y este otro. As, la definicin operacional de la variable "temperatura" sera el termmetro, la
"inteligencia" podra ser definida operacionalmente como las respuestas a una determinada prueba de
inteligencia. La variable "ingreso familiar" podra ser operacionalizada haciendo una pregunta sobre el ingreso
personal de cada uno de los miembros de la familia y luego sumando las cantidades que cada quien indic. El
"atractivo fsico" es operacionalizado en un certamen de belleza aplicando una serie de criterios que un jurado
utiliza para evaluar a las candidatas, los miembros del jurado otorgan una calificacin a las contendientes en
cada criterio y despus obtienen una puntuacin total del atractivo fsico. Casi siempre se dispone de varias
definiciones operacionales, o formas de operacionalizar, de una variable. Para definir operacionalmente la
variable "personalidad" se cuenta con varias pruebas psicomtricas.
La "ansiedad de una persona" puede medirse a travs de la observacin directa, los observadores expertos,
que juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; con mediciones de la actividad del sistema psicolgico
(presin sangunea, respiraciones, etctera.) y analizando las respuestas a un cuestionario de ansiedad. El
aprendizaje de un alumno en un curso puede medirse usando varios exmenes, un trabajo una combinacin
de exmenes, trabajos y prcticas. Cuando el investigador dispone de varias alternativas para definir
operacionalmente una variable, debe elegir la que proporcione mayor informacin sobre la variable, capte
mejor la esencia de ella, se adecu ms a su contexto y sea ms precisa.
Los criterios para evaluar una definicin operacional son bsicamente tres:
Adecuacin al contexto.
Confiabilidad
Validez
Una correcta seleccin de las definiciones operacionales disponibles o la creacin de la propia definicin
operacional est muy relacionada con una adecuada revisin de la literatura. Cuando esta ha sido cuidadosa
se puede tener una gama ms amplia de definiciones operacionales para elegir o ms ideas para crear una
nueva. En la formulacin de hiptesis se sugiere como habr de operacionalizarse las variables.
Algunas variables no requieren que su definicin conceptual sea mencionada en el reporte de investigacin
porque esta definicin es relativamente obvia y compartida el mismo ttulo de la variable la define, por
ejemplo, "sexo" (diferente de "prctica sexual"), "edad", "ingreso". Pero son pocas las variables que no
requieran una definicin operacional para que puedan ser evaluadas empricamente, aun cuando en el estudio
no se formulen hiptesis. Siempre que se tengan variables, se deben definir operacionalmente. (Ver Esquema
No. 5)
Esquema No. 5
Hiptesis con Definiciones Conceptuales y Operacionales de sus Variables

1.7.- Objetivos de la Investigacin.Los objetivos de la investigacin debern ser declarados segn sean aquellos que quieran ser alcanzados de
manera general y aquellos que sean alcanzados de manera particular. El objetivo general tendr una estrecha
relacin con la hiptesis que esta propuesta, el aporte terico y la significacin prctica que tiene el trabajo de
investigacin. La adicin de los objetivos especficos resultar afn a la declaracin hecha en el objetivo
general.
1. 8.- Tareas de Investigacin.Las tareas de investigacin, expresan las necesidades cognoscitivas y practicas que es necesario resolver
para llevar a cabo la investigacin. Posibilitan organizar toda la accin del investigador o colectivo de trabajo
en una planificacin armnica que permita controlar y valorar el proceso de investigacin, sus resultados
parciales y finales. En el proceso de investigacin hay las siguientes tareas cognoscitivas:
Tareas tericas, descubren, profundizan y reflejan la esencia del objeto de investigacin y sus leyes de
funcionamiento, comprendiendo as el anlisis lgico de los conocimientos cientficos; y el proceso de
construccin de teoras, conceptos, leyes, etctera no contradicindose entre los elementos de la teora que
se usa. Estas tareas, como en el caso anterior, estarn, entonces, relacionados con los mtodos tericos a
utilizarse.
Tareas empricas, se relacionan con la descripcin rigurosa y sistemtica de los hechos. Estas tareas se
relacionan directamente con los mtodos empricos a proponerse en la investigacin, as por ejemplo una
tarea emprica ser la recoleccin de datos a travs de la aplicacin de una encuesta por muestreo.
2.- Diseo Metodolgico.2.1.- Mtodos Tericos.Permiten profundizar en las relaciones esenciales de los fenmenos sujetos a investigacin. Cumplen una
funcin gnoseolgica importante ya que posibilita la interpretacin conceptual de los datos empricos

encontrados. As pues, los mtodos tericos al utilizarse en la construccin y desarrollo de las teoras, crean
las condiciones para ir ms all de las caractersticas fenomnicas y superficiales de la realidad, expresar los
hechos y profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos no observables
directamente. Cada uno de estos mtodos cumple funciones gnoseolgicas determinadas, por lo que en el
proceso de realizacin de investigacin se complementan entre s. Los mtodos tericos ms utilizados en la
investigacin son:
El anlisis y la sntesis.
La induccin y la deduccin.
El hipottico deductivo.
El de anlisis histrico y lgico.
El trnsito de lo abstracto a lo concreto.
La modelacin.
a). Mtodo de Anlisis y Sntesis.
Son dos procesos cognoscitivos que cumplen funciones importantes en la investigacin cientfica. El anlisis
es una operacin intelectual que posibilita descomponer mentalmente un todo complejo en sus partes y
cualidades, es decir, en sus mltiples relaciones y componentes. La sntesis es la operacin inversa, ya que
establece mentalmente la unin entre las partes, previamente analizadas y posibilita descubrir las relaciones y
caractersticas generales entre los elementos de la realidad.
El anlisis y la sntesis no existen independientemente uno del otro. En realidad el anlisis se produce
mediante la sntesis: el anlisis de los elementos de la situacin problmica se realiza relacionando estos
elementos entre s y vinculndolos con la situacin problema como un todo. A su vez la sntesis se produce
sobre la base de los resultados dados previamente por el anlisis.
La unidad dialctica existente entre las operaciones de anlisis y sntesis, supone que en el proceso de la
investigacin cientfica una u otra puede predominar en una determinada etapa, atendiendo a la tarea
cognoscitiva, que est realizando el investigador.
La base objetiva del proceso analtico y sinttico del conocimiento es la existencia de las mltiples formas de
movimiento de la materia en medio de su unidad sustancial, interna y necesaria. Debido a que el propio
mundo es a la vez nico y mltiple, hay en l identidad y diferencia. El conocimiento debe aprender la
naturaleza del mundo objetivo, reflejar lo mltiple en lo nico y lo nico en lo mltiple; de aqu la necesidad de
descomponer y unir en su unidad.
b). Mtodo de la Induccin y la Deduccin.
La induccin es una forma de razonamiento por medio de la cual se pasa del conocimiento de casos
particulares a un conocimiento ms general que refleja lo que hay de comn en los fenmenos individuales. El
gran valor del mtodo inductivo, est dado justamente porque establece las generalizaciones sobre la base
del estudio de los fenmenos singulares, lo que posibilita desempear un papel esencial en el proceso de
confirmacin empricas de las hiptesis.
La deduccin es una forma de razonamiento, mediante la cual se pasa de un conocimiento general a otro de
menor nivel de generalidad. El razonamiento deductivo parte de principios, leyes y axiomas que reflejan las
relaciones generales, estables, necesarias y fundamentales entre los objetos y fenmenos de la realidad. Ya
que parte como premisa el conocimiento de lo general, es que nos puede llevar a comprender lo particular en
el que existe lo general. De aqu la gran fuerza demostrativa de la deduccin.
Los investigadores al establecer la inferencia deductiva llegan a conclusiones errneas, ya que olvidan que el
vnculo entre lo general conocido y lo particular desconocido no es siempre "deductivo", sino que puede estar
mediado por numerosas relaciones complejas. Estas relaciones y condiciones especficas de lo particular hay
que tomarlas en consideracin, de manera que el razonamiento deductivo sea vlido.
En la actividad cientfica la induccin y la deduccin se complementan entre s. A partir del estudio de
numerosos casos particulares por el mtodo inductivo se llega a determinadas generalizaciones y leyes
empricas. Estos hechos cientficos y leyes empricas constituyen puntos de partida para inferir o confirmas
formulaciones tericas. A su vez, a partir de las formulaciones tericas se deducen nuevas conclusiones
lgicas las que son sometidas a pruebas atendiendo a las generalizaciones empricas obtenidas con los
mtodos inductivos. No obstante, en diferentes momentos de la investigacin puede predominar uno u otro
mtodo, atendiendo a las caractersticas de la tarea que est realizando el investigador.

Inclusive, el nivel de desarrollo terico de la ciencia incide en el uso del mtodo inductivo o deductivo en el
transcurso de su historia: en los momentos tempranos de su surgimiento encontramos el predominio de los
mtodos inductivos y el descubrimiento de leyes empricas, mientras que en la fase de madurez terica, la
deduccin cobra una gran importancia en el descubrimiento de leyes tericas.
Las relaciones entre la induccin y la deduccin tienen una base, reflejan la lgica objetiva de los fenmenos y
procesos de la realidad: "El papel de induccin y la deduccin en el conocimiento se explica por el enlace
objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma, por las modificaciones de tales contrarios al
transformarse unos en otros".
c). Mtodo Hipottico Deductivo.
Al alcanzar una ciencia determina cierto nivel de desarrollo terico metodolgico, las hiptesis cumplen una
funcin importante en el progreso del conocimiento, se convierten en punto de partida de nuevas deducciones
dando lugar al denominado mtodo hipottico deductivo.
Este mtodo toma como premisa una hiptesis, inferida de principios o leyes tericas, o sugerida por el
conjunto de datos empricos. A partir de dicha hiptesis y siguiendo las reglas lgicas de la deduccin se llega
a nuevas deducciones y predicciones empricas, las que a su vez son sometidas a verificacin. La
correspondencia de las conclusiones y predicciones inferidas con los hechos cientficos, comprueba la
veracidad de los hechos.
El mtodo hipottico deductivo desempea un papel esencial en el proceso de verificacin de las hiptesis y
leyes tericas. Inclusive, en el caso que de la hiptesis inicial se desprendan conclusiones y predicciones
empricas contradictorias, este constituye una evidencia de la inconsistencia lgica de dicha hiptesis y de la
necesidad de revisarle y sustituirla.
El mtodo hipottico-deductivo tiene un gran valor heurstico, ya que nos posibilita adelantar y verificar nuevas
hiptesis sobre la realidad, a si como inferir nuevas conclusiones y establecer nuevas predicciones a partir de
sistemas de conocimientos que ya poseemos.
Adems, el mtodo hipottico-deductivo se aplica en el anlisis y construccin de las teoras cientficas,
posibilitando la sistematizacin del conocimiento cientfico al deducirlo de un nmero limitado y preciso de
principios y hiptesis generales. De esta manera unifica el conocimiento cientfico en un sistema integral que
presenta una estructura jerarquizada de principios, leyes, conceptos e hiptesis. En la sima de dicha
estructura se encuentran los principios de mayor nivel de generalidad, abstraccin y fuerza lgica a partir de
los cuales se deducen y explican leyes e hiptesis de menor nivel de generalidad y abstraccin.
d). Mtodo de Anlisis Histrico y el Lgico.
El mtodo histrico estudia la trayectoria real de los fenmenos y acontecimientos en el decursar de su
historia. El mtodo lgico investiga las leyes generales de funcionamiento y desarrollo de los fenmenos, lo
lgico no repite lo histrico en todos sus detalles, sino que reproduce en el plano terico lo ms importante del
fenmeno, lo que constituye su esencia: "lo lgico es lo histrico mismo, pero liberado de las contingencias de
la forma histrica".
El mtodo lgico y el histrico estn ntimamente vinculados, pues el primero para poder descubrir las leyes
fundamentales de un fenmeno debe basarse en los datos que le proporciona en mtodo histrico, de manera
que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual modo, el mtodo histrico debe descubrir las
leyes como la lgica objetiva del desarrollo histrico del fenmeno y no limitarse a la simple descripcin de los
hechos. Se afirma la unidad dialctica entre ambos mtodos y se rechaza el razonamiento lgico especulativo
divorciado del estudio de los hechos cientficos, as como en empirismo positivista, que se limita a la simple
descripcin de los hechos sin explicarlos a partir de la lgica de su desarrollo.
e). Mtodo de lo Abstracto y de lo Concreto.
El trnsito de lo abstracto a lo concreto expresa el cambio que sufre el conocimiento cientfico en su proceso
de desarrollo. El primer nivel del conocimiento es lo concreto sensorial, la imagen sensorial concreta de la
realidad, es el punto de partida del proceso del conocimiento en la que se relacionan lo general y lo singular,
lo necesario y lo casual, lo estable y mutable; los aspectos esenciales y secundarios del objeto. Por esta
razn, en el proceso de investigacin cientfica es necesario el salto a otro nivel del conocimiento para poder
obtener un reflejo ms profundo de la realidad, la abstraccin.
La abstraccin nos permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables y necesarias de los
fenmenos. La abstraccin refleja una cualidad o relacin del fenmeno considerada de forma aislada, pura,
sin que se establezca la multiplicidad de relaciones con el todo concreto: "la abstraccin inicial expresa la

esencia del fenmeno, pero no siempre lo hace por completo. Refleja la esencia, la ley de los fenmenos de
manera abstracta en su aspecto puro".
As pues, la abstraccin nos ofrece una imagen esquematizada del fenmeno, pero que justamente por ello
expresa una relacin esencial de este, ya que hace omisin de un gran nmero de factores causales que lo
condicionan en la realidad, lo que permite que se revelen las leyes que rigen el fenmeno.
La abstraccin desempea un papel importante en el proceso del conocimiento, ya que permite precisar las
particularidades de los fenmenos, sus regularidades y cualidades generales y estables. Sin embargo la
abstraccin, resulta unilateral e insuficiente, ya que el papel de la ciencia no es dar una explicacin
reduccionista de la realidad a partir de sus cualidades abstractas y leyes empricas. Por el contrario, la
investigacin cientfica persigue representar las mltiples representaciones y determinaciones de la realidad.
La gnoseologa plantea que la tendencia que el desarrollo del conocimiento cientfico parte del reflejo de lo
concreto-sensorial a la abstraccin, hasta llegar a lo concreto pensado. "... El mtodo que consiste en
elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento, la manera de apropiarse de lo concreto, o sea,
la manera de reproducirlo bajo la forma de lo concreto pensado".
Lo concreto en el pensamiento implica representarse la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones
fundamentales. Lo concreto pensado refleja el nexo y las mltiples dependencias entre los procesos y
fenmenos, as como las contradicciones dialcticas que condicionan su funcionamiento y desarrollo. Por ello,
lo concreto pensado no puede ser el punto de partida del conocimiento, sino que constituye el objetivo ltimo
que este persigue "lo concreto es concreto porque es la sntesis de innumerables determinaciones, siendo la
unidad de lo diverso, en el pensamiento se presenta, por ello, como un proceso de unificacin, como resultado
y no como un punto de partida...".
El trnsito de lo concreto sensorial a lo abstracto y de este a lo concreto pensado seala la direccin del
desarrollo del conocimiento cientfico a lo largo de la historia. En este sentido el pensamiento filosfico de la
antigedad que enriqueci el conocimiento de los fenmenos observables de la realidad, marca el primer
momento del proceso de la cognicin: lo concreto sensorial.
Con la acumulacin de conocimientos y el desarrollo de mtodos analticos de investigacin se fue
produciendo la diferenciacin del proceso del saber y el "desgajamiento" de las ciencias respecto al
pensamiento filosfico.
As pues con el surgimiento de la investigacin cientfica, la naturaleza no se continuo abordando como un
todo nico, sino que se dividi en sus diversas dimensiones para un estudio analtico. Este proceso de
diferenciacin de las ciencias seala el transito del conocimiento emprico-concreto al abstracto.
El desarrollo histrico del conocimiento cientfico que parte desde un reflejo emprico y global de la realidad
dada por la filosofa antigua, hasta el surgimiento de las ciencias particulares, pone de manifiesto la tendencia
del desarrollo del pensamiento humano desde lo concreto sensorial a lo abstracto.
En el desarrollo histrico del conocimiento el mtodo de la abstraccin desempea un papel importante ya
que permiti precisar las particularidades de los diversos fenmenos de la realidad, as como analizar sus
regularidades y leyes. Sin embargo, el propio desarrollo de la ciencia mostr las limitaciones del anlisis
abstracto y la necesidad de completar ste con un nuevo mtodo dialctico: el transito de lo abstracto a lo
concreto.
El transito de lo abstracto a lo concreto se expresa en el proceso de integracin del conocimiento cientfico. La
integracin del conocimiento se produce en las siguientes esferas de la ciencia:
Con el desarrollo histrico se hacen cada vez ms estrechos los vnculos entre las diferentes disciplinas
particulares, surgiendo la necesidad de que cada ciencia aborde y explique su objeto de estudio atendiendo a
los conocimientos que aportan otras disciplinas.

Se concreta en el surgimiento de las ciencias hbridas que estudian las regiones fronterizas del conocimiento,
comunes a dos o ms ciencias, como son por ejemplo, la psico-fisiologa, la sicologa educacional, etctera.

Se manifiesta tambin en el descubrimiento de leyes y principios generales que rigen los diversos fenmenos
de la realidad. En la medida que las ciencias reflejen las leyes ms generales y esenciales que explican el
nexo y la unidad de un gran nmero de hechos, el conocimiento asciende hacia lo concreto pensado.

Tambin se cristaliza en la elaboracin de una concepcin filosfica cientfica del mundo. De esta manera, la
dialctica, como paradigma de la investigacin y no como ideologa, estudia las leyes ms generales de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento y la relacin sujeta a ley entre la materia y la conciencia. As mismo
la dialctica estudia las leyes comunes a las diversas formas de movimiento de la materia, elaborando una
concepcin filosfica del mundo sobre la base de lo que aportan las diversas ciencias particulares.
f). Mtodo de la Modelacin.
El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o terico, creado por los
cientficos para reproducir el fenmeno que se est estudiando. El modelo es una reproduccin simplificada
de la realidad, que cumple una funcin heurstica, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y
cualidades del objeto de estudio. La modelacin es justamente el proceso mediante el cual creamos modelos
de vistas a investigar la realidad. Los tipos de modelos susceptibles a ser utilizados en una investigacin son
los siguientes.
Modelo Icnico; es una reproduccin a escala del objeto real. El modelo muestra la misma figura,
proporciones y caractersticas que el objeto original.
Modelo Analgico; no es una reproduccin detallada de todas las cualidades del sistema real, sino que
refleja solamente la estructura de relaciones y determinadas propiedades fundamentales de la realidad. Se
establece una analoga entre el sistema real y el modelo, estudindose el primero, utilizando como medio
auxiliar el segundo.
Modelo Terico; este modelo utiliza smbolos para designar las propiedades del sistema real que se desea
estudiar. Tiene la capacidad de representar las caractersticas y relaciones fundamentales del fenmeno,
proporcionar explicaciones y sirve como gua para generar hiptesis tericas.
Un modelo presenta las siguientes caractersticas:
El modelo es una reproduccin que esquematiza las caractersticas de la realidad, lo cual posibilita su
investigacin. El modelo debe cumplir determinado nivel de analoga estructural y funcional con la realidad, de
manera que nos permita extrapolar los datos obtenidos en el modelo al objeto o fenmeno estudiado.

El modelo debe ser operativo y mucho ms fcil de estudiar que el fenmeno real. El modelo se puede
modificar, transformar, someter a estmulos diversos con vistas a su estudio, lo que debe resultar ms
econmico que estudiar el sistema real.

Un mismo fenmeno de la realidad puede ser representado por varios modelos, inclusive rivales entre s. Las
diferentes concepciones tericas pueden dar lugar a diferentes explicaciones y modelos sobre el mismo
fenmeno real. Con frecuencia en la ciencia, cada modelo refleja algunas de las relaciones del fenmeno,
quedando otras caractersticas importantes sin ser representadas. Esto hace necesario que se recurra a
diversos modelos sobre el mismo fenmeno para poder abarcar todo el conjunto de sus relaciones y
caractersticas importantes. Por supuesto, el objetivo ltimo del investigador es encontrar el modelo ms
general, aquel que permita explicar el mayor nmero de propiedades y relaciones fundamentales del sistema.

El modelo se interpreta en la teora cientfica, la teora establece el significado de las variables, relaciones y
constantes del modelo; explicita y desarrolla todas las propiedades y relaciones implcitas del modelo,
representndolas de manera sistematizada e ideal y destacando la estructura, dinmica y leyes de desarrollo
del fenmeno.

Un modelo puede representar a varios sistemas reales, no slo esta dirigido a un sistema real.

2.2.- Mtodos Empricos.Con stos mtodos el investigador se sita en contacto directo con su objeto de estudio, en una forma
prctica. As pues el investigador tratar de recopilar el mayor nmero de datos que le permitan alcanzar los
objetivos de la investigacin. Las funciones que cumplen los mtodos tericos en la investigacin son las
siguientes:
De conocimiento: descripcin de los hechos o fenmenos.

De validacin de otros mtodos: dada por el grado de similitud de los resultados de la aplicacin de un mtodo
en relacin con los resultados de la aplicacin de otro.

De recoleccin de informacin: permite la obtencin y/o recoleccin de informacin a travs de fuentes

primarias.

De pronstico: permite predecir el comportamiento futuro de determinado fenmeno, por supuesto, que la
prediccin depende del grado de profundidad de la investigacin

De transformacin: la posibilidad del mtodo para modificar las caractersticas del fenmeno.

Los mtodos empricos ms utilizados son:

El experimento
La observacin
El muestreo.

a). El Experimento.
En ste mtodo el investigador interviene activamente en los sujetos de investigacin, creando las
condiciones necesarias para que se produzca el hecho objeto de esta. El experimento es un tipo de actividad
realizada para obtener conocimientos cientficos, descubrir las leyes objetivas y que influyen en el objeto
estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales gracias a lo cual se obtiene:
La separacin, el aislamiento del fenmeno estudiado de la influencia de otros semejantes, as como
estudiarlo en firma pura.
Reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y sometidas a control.
Modificar planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de obtener el resultado buscado.
b). La Observacin.
La observacin como mtodo cientfico, es una percepcin atenta, racional, planificada y sistemtica de los
fenmenos racionales con los objetivos de la investigacin, en sus condiciones naturales, es decir, sin
provocarlos, con vistas a ofrecer una explicacin cientfica de la naturaleza interna de estos. Sus requisitos
son:
El investigador, deber observar con claridad el objeto de estudio de la investigacin.
El investigador, debe observar los fenmenos tal y como estos ocurren en la realidad.
Las interpretaciones de los hechos observados deben tener fundamentaciones slidas, por los tanto resulta
necesario observar el fenmeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones objetivas.
c). El Muestreo.
Es un mtodo de carcter estadstico cuyo propsito es obtener informacin para fines de carcter
investigativo, que tiene un carcter inductivo porque parte de lo particular para llegar a lo general, y en
esencia consta de un procedimiento de seleccin y de estimacin. El Muestreo puede definirse como el:
"acopio de datos obtenidos mediante un proceso sistemtico de Planificacin, Organizacin, Capacitacin,
Consulta, e Interpretacin." Las Etapas de la Encuesta por Muestreo son:
1). Definicin de los Objetivos.
Debern definirse cul es el propsito principal del uso del muestreo y cuales son aquellos propsitos
complementarios.
2). Determinacin Estadstica de la Poblacin, la Unidad y Elemento Muestral.
Determinar la poblacin sujeto a Muestreo implica contar, o en su caso, elaborar el Marco de Referencia
Muestral, identificar y distinguir la poblacin objeto de la poblacin objetivo. De manera similar, deber
identificarse y distinguirse las unidades y elementos que componen la poblacin.
3). Seleccin y Tamao de la Muestra.
En ste punto deber determinarse, en primer lugar, que Mtodo de Seleccin habr de utilizarse. Las
alternativas son:
a).- Seleccin Probabilstica:

Muestreo Aleatorio Simple

Muestreo Estratificado
Muestreo por Conglomerados
Muestreo por Etapas
b).- Seleccin No Probabilstica:
Muestreo a Criterios
Muestreo por Expertos
En lo que respecta al Tamao de la Muestra, si el procedimiento de seleccin es aleatorio puede determinarse
cul deber ser el tamao necesario para que las estimaciones realizadas tengan un menor error. As por
ejemplo el Muestreo Aleatorio Simple exigir generalmente muestras superiores para un igual grado de
confiabilidad de los resultados que el Muestreo Estratificado ya que ste ltimo al diferenciar al diferenciar la
poblacin en estratos homogneos requiere un tamao menor de muestra.
Ahora bien si los tamaos de Muestra son diferentes para cada Tcnica de Muestreo lo ser tambin segn el
parmetro poblacional que se desee estimar, as el tamao de muestra para estimar una media poblacional
ser diferente que para estimar una proporcin poblacional.
4). Preparacin del Material Impreso de la Encuesta.
El material que debe preparase para la encuesta es el siguiente:
a). Cuestionario Previo; sirve de base para la Encuesta Piloto que es un "ensayo general" de lo que ser la
encuesta definitiva. El propsito de ste cuestionario es el de salvar o corregir los posibles errores de
planteamiento de las preguntas, el orden que deben tener stas, etctera.
b). Cuestionario Definitivo; es el que deber ser utilizado en el trabajo de la encuesta definitiva y los tipos de
preguntas pueden ser:
preguntas libres o abiertas; aquellas de respuesta libre por parte del entrevistado, por ejemplo en una
Encuesta de Estudio Socio-econmico en barrios marginales una pregunta abierta es: Que inconvenientes
peligrosos a su seguridad ciudadana advierte usted en su barrio?
preguntas cerradas; son aquellas que tienen sealadas una amplia gama de posibles respuestas, ste tipo de
preguntas son ms utilizados porque facilitan la labor posterior de codificacin y tabulacin. Con base al
anterior ejemplo, preguntas cerradas son:
Que inconvenientes peligrosos a su seguridad ciudadana advierte usted en su barrio?
1.- Delincuencia
2.- Falta de servicios bsicos.
3.- Existencia de centros de insana diversin.
4.- Contaminacin y contagio de enfermedades por basurales.
5.- Falta de medios de transporte.
preguntas en batera; son aquellas que se complementan entre s, constituyndose en diversas subpreguntas
de una ms general, por ejemplo:
Cmo califica Ud. los medios de transporte que conectan su barrio con el resto de la ciudad?
Cul la razn de su respuesta?
Cul sera la solucin segn su criterio?
Por qu?
preguntas filtro; son aquellas cuyas respuestas se condicionan unas a otras, es decir, la contestacin a una
pregunta condicionan las otras respuestas, por ejemplo:
Ideolgicamente Ud. acoge propuestas polticas de izquierda o derecha?.......
Entonces su partido preferido es?...........
Por lo que su candidato preferido es?...........
preguntas de proyeccin; son aquellas cuyas respuestas se conocen anticipadamente, y se las realizan slo
para verificarlas.

c).- Lista de Direcciones; necesariamente debe contarse con un listado de direcciones para la respectiva
localizacin, y luego sujetos de preguntas, de las personas que hayan sido seleccionadas para la muestra.
Este listado podr obtenerse, en algunos casos, en la misma Institucin y Organizacin donde se lleva a cabo
la investigacin.
d).- Registro para el Control del Personal y de la Entrevista. para el control del personal que interviene en las
entrevistas se deber conocer el nmero de cuestionarios que tienen llenados de stos cuntos han sido
inspeccionados; el nmero de cuestionarios que se tiene pendientes, el nmero de cuestionarios que no han
podido ser llenados explicar sus motivos, etctera.
As mismo debe registrarse los pagos que se realizaron a cada entrevistador por concepto de entrevistas,
dietas, viajes, primas, etc. En resumen, deber ejecutarse un control y verificacin de todas las entrevistas por
parte del personal responsable del trabajo de investigacin.
e).- Instrucciones a los Entrevistadores; el equipo que realiza las entrevistas tiene que contar necesariamente
con todo el material para la realizacin de tales entrevistas: cuestionarios, carnet de entrevistador, carta de
presentacin, instrucciones generales y especficos de la entrevista.
El carnet de entrevistador es un documento que certifica la veracidad de su tarea. En el carnet figura: Nombre
y apellido del entrevistador, Organismo o Institucin que realiza la investigacin, Fecha de duracin del
trabajo.
La carta de presentacin, puede llevar personalmente el entrevistador o enviarse previamente por correo, sta
consiste en una carta dirigida al entrevistado donde se le comenta el contenido de la encuesta, el propsito
del mismo, su importancia, y la utilizacin de resultados, etc.
Las instrucciones generales y especficas contiene la forma de presentarse de cada entrevistador, la forma de
localizar a la persona a entrevistar, la forma de realizar posibles sustituciones, etc.
5). Organizacin Del Trabajo De Campo.
La realizacin del trabajo de campo es la ejecucin y/o llenado de los cuestionarios. Las partes que componen
esta etapa son:
a). Seleccin y Entrenamiento de los Entrevistadores
b). Tipos de entrevista
B.1.- Entrevista Telefnica
B.2.- Entrevista Postal
B.3.- Entrevista Personal
B.4.- Entrevista de Grupo.
a). Seleccin y Entrenamiento de los Entrevistadores.
Seleccin de los entrevistadores; una seleccin equivocada de stos arriesga grandemente los resultados de
la encuesta. Especialistas del tema sostienen que para cada tema de encuesta y para cada tipo de
entrevistados se requiere un determinado entrevistador. En la seleccin de personal o entrevistadores pueden
utilizarse o aplicarse "Test" de compresin y de aptitudes para algunos son 10 requisitos que debe cumplir un
buen entrevistador:
Cultura superior a la media: estudios medios terminados, cursar algn semestre o ao de universidad.
Personalidad atractiva: persona simptica, sencilla y no agresiva o antiptica.
Facultad de adaptacin: estar preparado para el trato con toda clase de gente.
Mentalidad investigadora: saber observar datos tiles y poder conectar con sus posibles causas y
consecuencias.
Facilidad de expresin oral y escrita: referirse con exactitud en los informes el trabajo que se lleva a cabo.
Actitud comunicativa y social: ser sociable y saber interesar.
Integridad: conciencia, objetividad y honestidad en el trabajo.
Buena memoria.
Conocimientos conceptuales y tcnicos de la materia que se investiga y de los instrumentos que se utilizan
para tal investigacin.
Anhelo constante de superacin.

Entrenamiento de los Entrevistadores; la base para su entrenamiento es doble: un cursillo donde se explique
ampliamente del material de la encuesta: cuestionario, lista de direcciones, control del personal y de la
entrevista, instrucciones especficas y generales, los propsitos de la investigacin, etctera y un
entrenamiento prctico que se realiza durante la realizacin de la Encuesta Piloto.
b). Tipos de Entrevista.
Aunque la forma de entrevista ms utilizada es la visita personal, a veces resulta necesario recurrir a otro tipo
de entrevistas.
Entrevista Telefnica; ste tipo de entrevista presenta un grave inconveniente que la hace difcilmente
utilizable, los usuarios del telfono son un grupo reducido y no necesariamente representativo de la poblacin
por ello la entrevista telefnica slo debe usarse cuando la poblacin a muestrear est constituida por los
abonados de telfono, o tambin cuando sea complementario a otro tipo de entrevista.
Entrevista Postal; las encuestas basadas en el envo directo por correo del cuestionario presentan la ventaja
de su menor costo respecto de la entrevista personal, pues se reduce el costo por dietas viajes o lo que en
general se denomina Viticos a los entrevistadores; otra ventaja es una mayor comodidad para el entrevistado
ya que puede llenar el cuestionario en cualquier momento y lugar. La principal desventaja de ste tipo de
entrevista consiste es que los cuestionarios efectivamente respondidos y luego enviados son slo una
pequea parte del total de elementos de la muestra. Por tanto, se aconseja utilizar ste tipo de entrevista, slo
cuando un entrevistador se viese en la imposibilidad de realizar entrevistas personales y tratando de cumplir
con los siguientes requisitos:
- Una carta previa dirigida al entrevistado, donde se le explique el objetivo e inters y utilidad de la
investigacin, as como la necesidad de su colaboracin.
- Un cuestionario sencillo, de fcil comprensin y cuyo llenado no requiera de mucho tiempo.
- Envo de nuevas cartas en los casos de fallo insistiendo en la necesidad de su colaboracin.
Por ltimo, es fcil advertir que el proceso de este tipo de entrevista es bastante lento y transcurre mucho
tiempo para completar toda la informacin requerida por la encuesta.
Entrevista Personal; ste procedimiento es el habitualmente utilizado y presenta las siguientes ventajas:
- La presencia fsica del entrevistador puede conseguir el clima humano necesario para contestaciones
sinceras.
- El entrevistador obtiene datos complementarios por observacin directa: Sinceridad, cultura, forma de vestir,
edad, mobiliario, etctera.
- El entrevistador puede aclarar el exacto significado de ciertas preguntas.
- La relacin directa entre el entrevistador y el entrevistado impide las consultas e influencias de terceras
personas.
- El entrevistador con su presencia e insistencia reduce el nmero de respuestas evasivas como "no s",
"depende", "tal vez", "si y no", etctera.
Entrevista de Grupo; son tambin complementarias y no sustitutivas de la entrevista personal ya que
presentan algunas desventajas como las siguientes:
- se requiere de profesionales especializados en investigacin motivacional
- resulta dificultoso reunir a personas, seleccionadas en la muestra, de diferentes ocupaciones, edades,
situacin social, etc.
- el tiempo promedio mnimo necesario de una entrevista grupal suele ser de una hora y media lo que exige de
una mayor concentracin tanto para los entrevistados como para el entrevistador.
6. Tratamiento Estadstico de los Resultados de la Encuesta.
En sta etapa debe considerarse lo siguiente:
a). Inspeccin y/o Depuracin; brindar las garantas tcnicas necesarias de una correcta realizacin de
encuestas exige de una labor de inspeccin y depuracin de las entrevistas realizadas. Esta labor la realizan
los supervisores o jefes de equipo, cuyo trabajo es el de controlar y verificar los cuestionarios llenados. Un
esquema general de cmo organizarse en esta labor es la siguiente:
Los entrevistadores entregan cada da los cuestionarios llenados.

El supervisor inspecciona los cuestionarios llenados comprobando que las respuestas estn debidamente
registradas, si ello no sucede se exige las explicaciones correspondientes a los entrevistadores, o en su caso
un nuevo llenado.
El supervisor debe comprobar personalmente el llenado de los cuestionarios, para ello escoger 1 de cada 30
o 40 cuestionarios se realizar la visita correspondiente y se procede a su verificacin.
En caso de comprobarse falsedad en el llenado debe invalidarse automticamente dicho cuestionario
Una vez depurados los cuestionarios pasarn, con el visto bueno del supervisor, al personal encargado de la
tabulacin.
b).- Tabulacin y Codificacin; la tabulacin es el vaciado de datos recogidos mediante la realizacin de una
encuesta a un determinado paquete computacional. Para seguir el proceso de tabulacin es preciso expresar
mediante un cdigo numrico las diferentes respuestas obtenidas. De sta forma al corresponder un nmero a
cada contestacin es posible transcribir los datos obtenidos a un paquete computacional que nos brindar los
resultados de cada pregunta clasificados para cada una de las variables utilizadas, por Ejemplo porcentaje de
obreros, media del rendimiento acadmico, etctera.
c). Anlisis e Interpretacin de Resultados; una vez que se establecen los cuadros resultantes de la
tabulacin queda por realizar la ltima etapa que consiste bsicamente en proceder a la estimacin de los
parmetros poblacionales que interesan, as como representaciones grficas, anlisis de regresin y
correlacin, etctera. La forma correcta de analizar resultados exige una adecuada combinacin entre
hiptesis previas, sobre el tema de estudio, a contrastar con los datos obtenidos y nuevas proposiciones que
nacen justamente de la informacin obtenida. La metodologa cientfica exige un doble apoyo entre los
planteamientos tericos y los resultados empricos.
3.- Cuerpo Capitular Tentativo.El cuerpo capitular tentativo o lo que tambin se denomina el esquema tentativo, en general debe constar de
dos captulos. El primer captulo debe hacer referencia a la posicin terica asumida en el trabajo de
investigacin, es decir, ste captulo est en referencia al marco terico asumido como enfoque o lnea de
investigacin. En trminos de nmeros de pginas el primer captulo debe constar de 30 a 40 pginas.
El segundo y/o tercer captulo debe abordar la propuesta central de la investigacin, ello implica demostrar
terica y/o empricamente la hiptesis presentada, complementado adems con una propuesta en trminos de
poltica respecto de la solucin encontrada para el problema presentado. El nmero de pginas
correspondientes al segundo captulo debe ser de 40 a 50 pginas.
El cuerpo capitular tentativo debe cerrarse con la respectivas Conclusiones y Recomendaciones que se
tengan del trabajo investigativo realizado, en algunos casos es necesario presentar los anexos que pueden
contemplar por ejemplo el cuestionario aplicado para la encuesta.
Finalmente dicho cuerpo debe presentar la bibliografa utilizada en el trabajo de investigacin y las referencias
bibliogrficas (citas a pie de pgina) que han sido utilizadas con el propsito de esclarecer algn concepto o
idea utilizado en la investigacin.
4.- Cronograma de Actividades.El cronograma de actividades a realizar en un trabajo de investigacin tiene estrecha relacin con las etapas
de la investigacin. Las Etapas son las siguientes:
1. Estudio Exploratorio

Identificacin de la situacin problemtica, partiendo de la observacin directa o indirecta de los fenmenos.

Estudio bibliogrfico

- Localizacin y seleccin de la informacin.

- Estudio y procesamiento convenientemente de la informacin.
Consulta a tutores y especialistas como fuente de informacin (revisin de la experiencia).
Estudio intensivo de ejemplos o casos (individuos, situaciones, grupos, comunidades, informes existentes,
etctera) seleccionados del fenmeno que se estudia.

2. Elaboracin del Diseo de Investigacin

Elaboracin del diseo terico

Elaboracin del diseo metodolgico

Confeccin del Cuerpo Capitular y Definicin de Actividades

3. Elaboracin del Captulo I: El Marco Terico

Estudio bibliogrfico

- Localizacin y seleccin de la informacin.

- Estudio y procesamiento convenientemente de la informacin
Consulta a tutores y especialistas como fuente de informacin (revisin de la experiencia).
Redaccin del Captulo I

4. Planificacin y Ejecucin de los Mtodos Empricos

Planificacin
Organizacin
Capacitacin
Consulta
Interpretacin Cuantitativa y Cualitativa

5. Elaboracin del Captulo II y/o III

Estudio bibliogrfico

- Localizacin y seleccin de la informacin.

- Estudio y procesamiento convenientemente de la informacin
Consulta a tutores y especialistas como fuente de informacin (revisin de la experiencia).
Redaccin de la informacin obtenida en la aplicacin de los mtodos empricos
Redaccin de las Conclusiones y Recomendaciones principales del trabajo.
Cronograma de Actividades.
AO 2000
TIEMPO

MES -1

MES - 2

MES - 3

MES - 4

MES - 5

MES 6

ACTIVIDADES

1234

1234

1234

1234

1234

1234

PRIMERA ETAPA
1. Estudio Exploratorio

SEGUNDA ETAPA:
Elaboracin del Diseo de Investigacin
TERCERA ETAPA
3. Elaboracin del Captulo I: El Marco
Terico
CUARTA ETAPA
4. Planificacin y Ejecucin de los Mtodos
Empricos
QUINTA ETAPA
5. Elaboracin del Captulo II y/o III
5.- BIBLIOGRAFA.En el diseo de investigacin finalmente se presentar la bibliografa utilizada justamente para la construccin
de este diseo en general sta bibliografa har referencia a literatura sobre metodolgica de la investigacin
y referentes al propio contenido del tema que esta siendo sujeto de investigacin.

Leccin N 4

PRESENTACIN DEL INFORME

1.- Del Contenido
2.- Del Formato
1.- Del Contenido.La presentacin del borrador de tesis deber tener el siguiente contenido:
1. SECCIN INTRODUCTORIA
Pginas de presentacin, dedicatoria y agradecimientos.
Resumen.
ndice.
2. SECCIN PRINCIPAL
Introduccin.
Captulo I
Marco contextual.
Mareo terico.
Captulo II
Modelo terico.
Parte experimental.
Captulo III
Concrecin del modelo terico.
Anlisis y sntesis de resultados.
3. SECCIN FINAL
Conclusiones finales.
Recomendaciones.
4. SECCIN COMPLEMENTARIA
Bibliografa.
Anexos.
2.- Del formato de la Tesis.El formato de la tesis o del proyecto de grado tcnico deber reunir las siguientes caractersticas:
Papel bond tamao carta, de 75 ms gramos.
El espaciado ser de doble rengln.
El contenido deber ser de una sola carilla.
Mrgenes:
Izquierdo 4,0 cm
Derecho 3,0
Superior 3,0
Inferior 3,0
Pginas numeradas correlativamente a partir de la introduccin, entre 80 a 120 hojas, fuera de los anexos.
Pginas iniciales.- La portada de la tesis debe incluir:
a) Rtulo de la Universidad, Facultad y Carrera.
b) Ttulo de la Tesis o Proyecto de Grado.
c) Nombre completo del postulante.
d) Fecha de presentacin (mes y ao)
Primera pgina.- La primera pgina de la Tesis o Proyecto de Grado debe repetir los elementos de la portada
es decir:
a) Rtulo de la Universidad, Facultad y Carrera.
b) Ttulo de la Tesis o Proyecto de Grado.
c) Nombre completo del postulante.
d) Fecha de presentacin (mes y ao).
Segunda pgina.- La pgina de aprobacin en estilo y contenido deber estar de acuerdo al siguiente
formato:
a) Ttulo de la tesis o proyecto de grado.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos58/metodologia-investigacion/metodologiainvestigacion3.shtml#ixzz3LFFmI0lK

RICHARD DURAN

MtodoInductivo
Estudia los fenmenos o problemas desde las partes hacia el todo, es decir analiza los
elementos del todo para llegar a un concepto o ley. Tambin se puede decir que sigue un
procesoanaltico-sinttico.
Para una mejor estructuracin del mtodo inductivo se siguen los siguientes pasos:
* Observacin.
* Experimentacin.
* Comparacin.
* Abstraccin.
* Generalizacin.
MtodoDeductivo
Es lo contrario del exterior. Estudia un fenmeno o problema desde el todo hacia las partes, es
decir analiza el concepto para llegar a los elementos de las partes del todo. Entonces
diramosque su proceso es sinttico-analtico.
Pasos para una mejor estructuracin:
* Aplicacin.
* Comprensin.
* Demostracin.
La induccin consiste en ir de los casos particulares a lageneralizacin. La deduccin, en ir de
lo general a lo particular. El proceso deductivo no es suficiente por s mismo para explicar el
conocimiento. Es til principalmente para la lgica y las matemticas,donde los conocimientos
de las ciencias pueden aceptarse como verdaderos por definicin. Algo similar ocurre con la
induccin, que solamente puede utilizarse cuando a partir de la validez del... [continua]
Todo trabajo intelectual requiere del uso de un mtodo y/o procedimiento que lo conduzca al
conocimiento.
TIPOS DE METODOS APLICADOS AL TRABAJO INTELECTUAL
Mtodo Deductivo
Mtodo Inductivo
Mtodo Analtico
Mtodo Sinttico
Mtodo Anlogo

METODO DEDUCTIVO:
La deduccin va de lo general a lo particular. El mtodo deductivo es aqul que parte los datos

generales aceptados como valederos, para deducir por medio del razonamiento lgico, varias
suposiciones, es decir; parte de verdades previamente establecidas como principios generales,
para luego aplicarlo a casos individuales y comprobar as su validez.
Se puede decir tambin que el aplicar el resultado de la induccin a casos nuevos es deduccin.
METODO INDUCTIVO:
La induccin va de lo particular a lo general. Empleamos el mtodo inductivo cuando de la
observacin de los hechos particulares obtenemos proposiciones generales, o sea, es aqul que
establece un principio general una vez realizado el estudio y anlisis de hechos y fenmenos en
particular.
La induccin es un proceso mental que consiste en inferir de algunos casos particulares
observados la ley general que los rige y que vale para todos los de la misma especie.
DEFERENCIAS ENTRE EL METODO DEDUCTIVO E INDUCTIVO:
La induccin parte de la observacin exacta de fenmenos particulares, la deduccin de la razn
inherente a cada fenmeno.
La induccin llega a conclusiones empricas sacadas de la experiencia, la deduccin establece
conclusiones lgicas.
Mientras que las proposiciones del Mtodo Inductivo son concreciones que establecen cmo son
los fenmenos, sus causas y efectos reales, las del Mtodo Deductivo son abstracciones que
tratan de establecer lo significativo de los fenmenos segn el raciocinio del investigador.
METODO ANALITICO:
Es aqul que distingue las partes de un todo y procede a la revisin ordenada de cada uno de sus
elementos por separado.
Analizar significa: Observar y penetrar en cada una de las partes de un objeto que se considera
como unidad.
En la Investigacin documental es aplicable desde el principio en el momento en que se revisan,
uno por uno los diversos documentos o libros que nos proporcionarn los datos buscados.
El Anlisis es provechoso en cuanto que proporciona nuevos elementos de juicio.
METODO SINTETICO:
Consiste en reunir los diversos elementos que se haban analizado anteriormente. En general la
Sntesis y Anlisis son dos fases complementarias.
La sntesis es indispensable en cuanto rene esos elementos y produce nuevos juicios, criterios,
tesis y argumentacin
CONCLUSION:
La investigacin documental utiliza el mtodo analtico principalmente para iniciar la bsqueda,
posteriormente, se proceder al uso del mtodo sinttico o reunin de datos.
METODO ANALOGICO:
El mtodo analgico sirve para trasladar el conocimiento obtenido de una realidad a la que se tiene
acceso hacia otra que es ms difcil de abordar, siempre y cuando existan propiedades en comn,
puesto que las posibilidades de observacin y verificacin en la primera permiten, mediante el
adecuado manejo de similitudes existentes, la comprensin y formulacin de conclusiones acerca
de la segunda, sentando las bases para una interpretacin ms objetiva de dicha realidad.
EJEMPLO: Es algo parecido a lo que sucede en la investigacin aeroespacial, en la que
previamente al lanzamiento de una nave tripulada se intentan reproducir las condiciones que
presumiblemente encontrarn los austronautas en el espacio exterior, con lo que se facilita la
solucin de problemas que se puedan presentar y se prev, con gran aproximacin, la solucin por
enfrentar.
No obstante siempre ser necesaria la comprobacin para no restringirse a lo probable, dado que
la analoga en s carece de validez absoluta requiriendo que sus aseveraciones se demuestren y
confirmen en la prctica, para que se puedan considerar como conocimientos verdaderos.

En lneas generales el mtodo deductivo es aquel que parte de premisas universales y

llega a concusiones particulares.
Supn que consideras la ley de la gravedad (enunciado general o universal). Luego
tienes el dato de que la masa de un cuerpo es de 5 Kg. Entonces puedes deducir la
velocidad y el tiempo (particular) en que tardar en tocar el piso dada una altura.
En cambio el mtodo inductivo es aquel que recopila los resultados de casos particulares
para llegar a enunciar algo general.
Es el caso de un cientfico que hace mediciones de aguna variable para luego enunciar
una ley general. En matemticas para ejercitar el pensamiento inductivo se da una
secuencia de nmeros para que los alumnos obtengan la regla general. Por cada hitesis
se debe hacer la prueba para ver si satisface todos los casos.
Saludos.

Investigacin explicativa: es aquella que tiene relacin causal ; no slo persigue describir o acercarse a un
problema, sino que intenta encontrar las causas del mismo. Existen diseos experimentales y NO
experimentale.
Desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro elementos presentes en toda investigacin: sujeto,
objeto, medio y fin.
Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, el investigador;
Por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema;
Por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad, es decir, el conjunto de mtodos y tcnicas
adecuados;
Por fin, lo que se persigue, los propsitos de la actividad de bsqueda, que radica en la solucin de una
problemtica detectada.

CONCEPTO FUNDAMETALES DE LA INVESTIGACIONES CIENTIFICA:

Diseo.- se sita dentro de un proyecto de investigacin y el proyecto dentro de la
investigacin. El diseo es la estrategia metodolgica de la investigacin q va a permitir poner
a prueba la hiptesis para alcanzar lo objetivos marcado. Recursos disponibles q se van a
aplicar en la investigacin, tcnicas y orden de aplicacin.
Proyecto.- planteamiento del tema. Formulacin de hiptesis tras fijar la finalidad de la
investigacin.
Hiptesis.- tesis = lo q se pone, hipo = lo q se pone por debajo, un suponer. La hiptesis es la
suposicin o supuesto. Cuando se habla de hiptesis cientficas ha d implicar una
generalizacin acerca de un fenmeno q puede darse en la realidad. La hiptesis es una
proposicin formal relativa a una variable o a la relacin entre variable q se pueden someter a
prueba.
Variable.- rasgo, factor o atributo observable del fenmeno observado q puede adquirir
distintos valores. Ha de haber un indicador q no permita medir la variable. Hay hiptesis
descriptivas q usan solo una variable para contar algo. La naturaleza o formalizacin de la
variable sirve para clasificar las hiptesis. Hay hiptesis q usan una relacin entre variables,
son hiptesis explicativas, suponen una relacin entre variables de determinacin: una
variable determina a otra. Se intenta encontrar la relacin causal entre 2 variables. La variable
independiente es el factor causal y la dependiente es el efecto. Y se toma el criterio de

generalidad de la hiptesis como factor. Cuanto ms general esa la hiptesis, falsarla dar
mucha informacin (y viceversa). En la investigacin nos encontramos con la hiptesis q
plantea el problema de la investigacin A veces se confunde con las hiptesis gua.
Hiptesis- fumar provoca cncer
Hiptesis gua- q tipo de tabaco genera ms cncer. (una hiptesis gua puede ser igual a la
general o no)
Las hiptesis particulares son las q plantean la hiptesis gua en una determinada
dimensin de forma parcial.
Las hiptesis descriptivas son enunciados predicativos. Se hace referencia a un sujeto.
Tpicas del contexto explorativo para categorizar el objeto de estudio, para dar su definicin.
Las hiptesis explicativas son las ms habituales en los procesos de investigacin. Sirven
para indagar sobre las causas, para entender una hiptesis como una relacin de variables,
independientes (causas) y dependientes (efectos).
La hiptesis nula sirve para refutar, falsar o determinar una teora, tb las hiptesis
alternativas (la q se puede comprobar o verificar). La hiptesis nula puede no aparecer
explcita pero siempre ha de estar presente. Se plantea para comprobar q lo contrario de lo q
afirman las hiptesis de investigacin es falso, xq a verificacin parcial de algunos casos es lo
se suele hacer, pero no asegura q estn probadas para todas los casos (caso de Popper y los
cisnes blancos y negros). Es plantear una hiptesis alternativa q se han de verificar. Tb es la
hiptesis q se plantea para ser refutada o rechazada. Si se falsea lo contrario de lo q las
hiptesis de investigacin plantean (si se prueba su falsedad y se han verificado en positivo
esas hiptesis) stas sern ms creibles y generalizables. Dependiendo de la hiptesis q
queremos comprobar se requiere una hiptesis nula o no.
MUESTRA: nos estamos refiriendo a una parte de un todo, parte q es representativa de este
todo. Podemos definir la muestra como un subgrupo de una poblacin q ha de ser
representativo de tal poblacin de modo q puedan extrapolarse los resultados del estudio de
ese subgrupo a la poblacin completa. Tendra en ese caso la inv ninguna validez externa. No
tiene xq ser una muestra x las grandes dimensiones de la poblacin, en ocasiones se hace
una muestra si la poblacin puede destruirse.
Por ejemplo, una fbrica de bombillas, quieren saber si aguantan una potencia elctrica
determinada. Somete una bombilla hasta comprobar su intensidad. Si utiliza todas acabar
con la existencia de bombillas de la fbrica. Por ello cogemos aleatoriamente un grupo de
bombillas suficiente q no suponga un gran coste.
Muestra probabilstica: una seleccin de unidades q se realiza mediante criterios
matemticos de probabilidad.
Muestras no probabilsticas: no tiene en cuenta los criterios matemticos sino q su
representabilidad se cie a criterios tcnicos, se conoce como muestra estructural.
FASES FUNDAMENTALES DE UNA INVESTIGACIN:
Cap 1. Tcnicas de investigacin en comunicacin social Gaitn y Pmel.

 Preparacin terica: es el marco terico, debe haber un planteamiento terico.

Preformacin conceptual del campo de los objetos y formulacin de los problemas de la inv. El
campo de los objetos se refiere a q esta constituyendo el objeto de estudio. (Mayritz, Holm,
Hbuer). El objeto de estudio es el tema. A partir del tema vamos a concebir un objeto de
estudio. En la formulacin de los problemas de la inv de lo q se haba es de los temas de
estudio.
. FUENTES

Fuentes primarias: aquellas que no estn elaboradas. Suponen el registro de datos en

situaciones naturales (acontecimientos, hechos ...). Observacin directa del fenmeno.

Fuentes secundarias: suponen una elaboracin de fuentes primarias (transcripcin,

tratamiento previo...). A veces no es sino recurrir, no a informacin audiovisual o
documentos escritos, sino a gente que ha vivido esos hechos y nos provee de datos.

Fuentes terciarias: discordancia entre autores para definirlas. Ser la elaboracin de la

secundaria para algunos. Aquellas que se producen con la intervencin directa y la
aceptacin consiguiente del investigador. Se producen esos datos por la intervencin directa
en el fenmeno del investigador.

el latn generalis, general es algo comn a muchos objetos de naturaleza

diferente o a todos los individuos que forman parte de un todo. El adjetivo
permite nombrar a aquello comn, usual o frecuente. Por ejemplo: El pelaje
anaranjado es una caracterstica general de esta raza, El pueblo italiano es muy
bullicioso en general, La violencia es un rasgo general de todas sus producciones.
Lee todo en: Definicin de general - Qu es, Significado y Concepto
http://definicion.de/general/#ixzz3LFLlIWpf

particular adj.
1 Que es propio o caracterstico de una persona o cosa, o que le corresponde con
singularidad: hay que respetar los gustos particulares de cada persona. peculiar, privativo.
general.
2 Que es extraordinario, raro o poco corriente: Gaud construy edificios muy
particulares; se viste de manera muy particular. especial, original.
3 Que pertenece nicamente a una persona o es utilizado de forma exclusiva por ella:
asistir a clases particulares de piano; la urbanizacin tiene una piscina particular.
4 Que es concreto o determinado y no uno cualquiera: se trata de solucionar este caso
particular. general.
5 Que se tiene o se realiza de manera privada o no oficial, fuera de un cargo o empleo
pblico: el mdico trabaja en el hospital y adems tiene una consulta particular. privado.
oficial, pblico.

LEY O70

Indice1 Antecedentes 1.1. Imgenes. 1.2. Historia rpida hacia la propuesta actual.
1.3. Conceptos claves. 1.4. El enfoque pedaggico.2 Caractersticas de la Ley No.
070 2.1. Estructura de la Ley. 2.2. El diseo curricular. 2.3. Programa de estudio.

3. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes Mariano Ramos, Elizardo Prez, Avelino Siani

4. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes Amautas del parlamento de Warista Prez, Avelino
Siani Mariano Ramos, Elizardo
5. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes ESCUELA PRODUCTIVA REIVINDICACIN
Amautas del parlamento de Warista
6. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes AVELINO SIANI 1881 - 1941 Labrador, arriero
comerciante y educador aymara, naci el 6 de febrero de 1881 en Warisata,
provincia Omasuyos del departamento de La Paz. Sus padres fueron Tiburcio Siani
y Jacoba Cosme y tuvo seis hermanos. Contrajo matrimonio con Mara Quispe
Huallpa el 9 de diciembre de 1900 ylleg a tener 12 hijos. Muri el 31 de enero de
1941. Fue de carcter enrgico y tuvo granfuerzo de voluntad en todas las acciones
que emprenda con un alto don de convencimiento que le permiti atraer a la gente
con una sabia inteligencia.
7. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes "Hace tiempo alcanc a levantar una pequea
escuela para los nios de la comunidad. Este acto, fue interpretado como un
incalificable delito, y un da con otros compaeros ms, fui conducido a la crcel
de la capital, atado a la cola de los caballos que montaban los soldados. Mientras
tanto, impnemente, las barretas de los opresores se encargaban de consumar la
obra destructora... el edificio de la escuela fue demolido. Llegado a la crcel el
fiscal me hizo flagelar y luego dispuso mi encarcelamiento, que dur tres aos
Hoy me hallo reducido a la condicin de colono, que quiere decir esclavo. Tata
Santiago Poma.
8. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes ELIZARDO PREZ 1892 - 1980 Naci el 5 de
noviembre de 1892, en el pueblo de Ayata ubicado a 270 kilmetros de La Paz y
falleci el 15 de septiembre de 1980. Fue el creador de la escuela indigenista
Warisata en el seno mismo de los ayllus del Altiplano. La fundacin de la referida
escuela se produjo el 2 de agosto de 1931. La obra gust tanto al presidente de
entonces, Germn Busch, quien dispuso que desde ese da se conmemore el "Da del
Indio". Prez fue considerado el fundador de la educacin campesina en Bolivia. El
educador belga, Georges Rouma fue su maestro en la Normal de Maestros fundada
en Sucre. Entre los actos destacados que hizo est la organizacin del Primer
Congreso Indigenista Interamericano que se realiz en Ptzcuaro, Mxico el ao
1940. En 1949 fue nombrado Ministro de Educacin gracias a la proclamacin
popular que lo quera en el cargo, debido a que siempre luch por los indgenas.
9. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes Corra el ao 1917. En mi carcter de inspector de
La Paz, visitaba las escuelas del distrito, incluyendo las indigenales de Saracho; ah
conoc la regin de Warisata, donde funcionaba una humilde escuela fiscal. Mi
visita no hubiera tenido ninguna trascendencia, si no hubiera encontrado, en la
misma zona, otra escuelita particular, dirigida por un indio llamado Avelino
Siani.
10. 1 Antecedentes 1.1. Imgenes WARISATA
11. 1 Antecedentes 1.2. Historia rpida hacia la propuesta actual1900 1950 1980
20031 LUCHA POR EL 2 3 4 REVOLUCIN ACCESO A LA CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO CULTURAL EDUCACIN ESCUELAS EL LIBRO
BLANCO Y 2004 CDIGO DE LA INDIGENALES EL LIBRO ROSADO
TALLERES EDUCACIN CLANDESTINAS 1985 - 1989 Y CONGRESOS
BOLIVIANA 1955 DEPARTAMENTALES EL INDIO CAMPESINO

CONGRESO SE COMFORMA COMO PORTADOR DE NACIONAL EL ETARE

VICIOS Y DEFECTOS. ESCALAFON FUSTRADO GOBIERNO DEL MIR
DOCENTE 1990-1992 1957 LA ESCUELA 2006 AYLLU DE LEY 1565 D.S.
28725 WARISATA AJUSTES DE DE REFORMA SE INICIA 1931-1940
BARRIENTOS EDUCATIVA LA CONSTRUCCIN 1967 JULIO DE 1994-2003
DE LA NUEVA LEY CONGRESO AJUSTES NACIONAL DE BANZER 1973
HECHOS 2010 INDIGENA 1945 PROMULGACIN DE OCTUBRE LEY
AVELINO DE 2003 SIANI ELIZARDO PEREZ 50aos 30aos 20aos 10aos
12. 1 Antecedentes 1.2. Historia rpida hacia la propuesta actual DECRETO
SUPREMO N 28725
13. 1 Antecedentes 1.3. Conceptos clavesPROBLEMA ETNOFAGIA
ESTATALSOLUCIN DESCOLONIZACIN
14. 1 Antecedentes 1.3. Conceptos claves IDEOLGICO Socialismo Capitalismo
comunitario LEY LEY 1565 METODOLGICO 070 Constructivismo
Constructivismo
15. 1 Antecedentes 1.3. Conceptos claves CULTURA INTERCULTURAL
PLURICULTURAL INTRACULTURAL
16. 1 Antecedentes 1.4. El enfoque pedaggico Cdigo de la CONDUCTISMO
Educacin Boliviana CONSTRUCTIVISMO Reforma Educativa (Epistemologa
Gentica) CONSTRUCTIVISMO Avelino Siani (Socio histrico cultural)
Elizardo Prez
17. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.1. Estructura de la Ley 92 ARTCULOS
18. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.2. El diseo curricular Gua amplia de la
actividad Curriculum escolar. Incluye el modelo, finalidad, fundamentos, (), plan
(GENERAL) de estudios, entre otros. Esquema estructurado de las Plan de estudios
reas y sus respectivas programa de estudio asignaturas. Incluye niveles,
(ESPECFICO) grados y objetivos entre otros. Permite tener una visin de conjunto
a partir de un entramado Malla curricular horizontal y vertical de los (RESUMEN
DE LO componentes del plan de estudios. ESPECFICO)
19. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.2. El diseo curricular 1 PASO 2 PASO 3
PASO (ayer) (hoy) (maana) Diseo Desarrollo curricular curricular Programacin
del curriculum. Metodologa que cuenta con una serie de pasos para la
conformacin del curriculum.
20. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.1. Estructura de la Ley
DESCOLONIZADORA CIENTFICA TCNICA Y TECNOLGICA INTRA
INTERCULTURAL COMUNITARIA PLURILINGE PRODUCTIVA
PRODUCTIVA SER SABER DESCOLONIZADORA HACER DECIDIRINTRA
INTERCULTURAL PLURILINGE COMUNITARIA CIENTFICA
TCNICA Y TECNOLGICA
21. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.1. Estructura de la Ley SUB.
EDUCACIN SUB. EDUCACIN ALTERNATIVA Y REGULAR ESPECIAL
SUB. EDUCACIN SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL
22. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.1. Estructura de la Ley Apoyo tcnico
Participacin Administracin de Organizacin social y gestin de recursos
curricular comunitaria la educacin y servicios
23. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 Estructura curricular del Subsistema de
Educacin Regular.

24. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.3. Programa de

estudioMODELOEDUCATIVOSOCIOCOMUNITARIOPRODUCTIVO
25. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.3. Programa de estudio Disciplinas
curriculares Objetivos Holsticos Proyectos socioproductivos
26. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.3. Programa de estudio EVALUACIN
27. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.3. Programa de estudio Inicial en familia
comunitaria
28. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.3. Programa de estudio Primaria
comunitaria vocacional
29. 2 Caractersticas de la Ley No. 070 2.3. Programa de estudio Secundaria
comunitaria productiva
30. MUCHAS GRACIAScanedo.fernando@gmail.com 703 45299

En la actualidad la nueva ley de educacin Avelino Siani y Elizardo Prez

promulgada por el actual gobierno Evo Morales Ayma, en diciembre del 2010, para
la sociedad boliviana es un tema de mayor discusin, el gobierno afirma de que
esta ley favorece a todos,

porque propugna un modelo social, comunitario y

productivo, adems de incluir una educacin liberadora, revolucionaria anti

imperialista y transformadora de las estructuras econmicas y sociales,
estableciendo una educacin nica en cuanto a calidad, poltica educativa y
currculo, es laica, pluralista y garantiza la libertad de conciencia y de fe, es
intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo adems de
apuntar a una educacin tcnica, tecnolgica y artstica.

Cules son las caractersticas centrales de la nueva ley de educacin? Cmo se

involucra en el desarrollo de la nueva educacin?

Este ensayo desde nuestro

punto de vista independiente ideolgicamente y polticamente, enfoca los aciertos

y desaciertos a nuestro juicio en los distintos puntos de esta nueva ley.

BASES, FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

Esta nueva ley educativa, est orientada principalmente al vivir bien de todos los
bolivianos, tenido como parmetros principales la democracia, solidaria, soberana
y productiva. Adems toma en principio como marco filosfico y poltico las bases,
fines y objetivos de la educacin de acuerdo a la participacin plenas de la
sociedad.

BASES. Considera a la sociedad como la base de la educacin respetando sus

diversas expresiones sociales y culturales en sus diferentes formas de
organizacion, haciendo referencia al artculo 2, que toma como principios: al
estado plurinacional como el ente financiero de la educacin, adems de estar
fundamentada

en

base

una

educacin

descolonizadora,

comunitaria

democrtica, participativa, integradora del territorio, es laica pluralista y espiritual,

es universal, nica, diversa, es fiscal y gratuita, es intracultural, intercultural y
plurilinge, es productiva y territorial, es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica,
es educacin en la vida y para la vida. Todo esto orientado a favor de los sectores
marginados no tomado en cuenta en la anterior ley de educacin N 1565, y en
este aspecto es un acierto.

FINES. Toma como fines de la educacin a consolidar, reafirmar, garantizar,

desarrollar, promover y formar, una educacin descolonizada, de la dignidad,
unidad e integridad territorial, con la participacin de los pueblos y naciones,
teniendo principios de reciprocidad y solidaridad. Una educacin laica y pluralista,
para

potenciar

proyectar

la

identidad

cultural,

la

intraculturalidad,

interculturalidad y el plurilingismo, tomando conciencia de convivencia con la

naturaleza, una educacin ligada a la produccin, para formar integralmente y
equitativamente a todos en funcin a sus necesidades, adems una educacin
cvica, humanstica, tcnica-tecnolgica, cultural, artstica y deportiva; a partir de
los saberes y conocimientos propios, fomentando la investigacin cientfica
vinculada a la cosmovisin.

OBJETIVOS. Tiene como objetivos de promover, consolidar, contribuir, formar,

cultivar, fortalecer, fomentar el desarrollo de programas educativos, formular e
implementar, atender universalizar y establecer la unidad del pas, todo en el
mbito educativo.

A continuacin se describen las principales caractersticas centrales de esta nueva

ley de educacin.

CARACTERSTICAS CENTRALES DE LA NUEVA LEY DE EDUCACIN

DISPOSICIONES GENERALES

En la nueva ley de educacin se indica que el estado reconoce la participacin

social, Unidades Educativas Fiscales, Unidades Educativas Privadas, Unidades
Educativas de Convenio, del derecho de las madres y padres a elegir la educacin
que convenga para sus hijos, consolidando el reglamento del escalafn del
magisterio, inmovilidad funcionaria docente, sindicalizacin del magisterio,
organizacin estudiantil, pero se excepta el derecho estudiantil de los institutos
militares y policiales por encontrarse sujetos al rgimen especial y normativa
especfica y promocin del deporte.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Basado en tres subsistemas las cuales son: educacin regular, educacin

alternativa y especial y educacin superior.

Educacin regular, basado tambin en tres subsistemas de educacin regular

tal como se ilustra en la siguiente tabla:

Tabla 1. SUBSISTEMAS DE EDUCACIN REGULAR

SUBSISTEMAS
DE EDUCACIN

CARACTERSTICAS

DURACIN

Desarrolla las capacidades y habilidades cognitivas,

2 aos

REGULAR
1

EDUCACIN
INICIAL
FAMILIA
COMUNITARIA

EN lingsticas,

psicomotrices,

socio-afectivas,

espirituales y artsticas, para iniciar procesos de

aprendizaje sistemticos en el siguiente nivel.

EDUCACIN

Formacin bsica, cimiento de todo el proceso de

PRIMARIA

formacin posterior y tiene carcter intracultural,

COMUNITARIA

intercultural y plurilinge. Desarrolla todas sus

VOCACIONAL

capacidades,

potencialidades,

6 aos

conocimientos,

saberes, capacidades comunicativas, tico-morales,

espirituales,

afectivas,

razonamientos

lgicos,

cientficos, tcnicos, tecnolgicos y productivos,

educacin fsica, deportiva y artstica.

EDUCACIN

Articula la educacin humanstica y la educacin

SECUNDARIA

tcnica-tecnolgica con la produccin. Permite

6 aos

COMUNITARIA

identificar en las y los estudiantes las vocaciones

PRODUCTIVA

para continuar estudios superiores o incorporarse a

las actividades socio-productivas. Orientada a la
formacin y la obtencin del Diploma de Bachiller
Tcnico Humanstico, y de manera progresiva con
grado

de

Tcnico

Medio

de

acuerdo

las

vocaciones y potencialidades productivas de las

regiones y del Estado Plurinacional

Fuente: Ley de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, elaboracin propia

Con esta nueva ley el estudiante debe estar 14 aos en la escuela, tiempo a
nuestro juicio muy prolongado y va en perjuicio en aquellos estudiantes que
tienen mayores aptitudes y estos no pueden salir en el menor tiempo posible y va
en desmedro de la gente joven que quiere adquirir nuevas experiencias a
temprana edad para posteriormente emprender nuevos retos. Con el sistema
anualizado en las escuelas a nuestro juicio y las experiencias vividas, no es un
sistema ptimo para el aprendizaje principalmente por las siguientes razones:

El calendario acadmico es evaluado por gestin haciendo que el proceso de

aprendizaje para el estudiante sea lento.

El contenido y las asignaturas acadmicas que se imparte en las escuelas son

voluminosos y de diversas reas, nada concreto para el estudiante.

Educacin alternativa y especial, este subsistema se incorpora la educacin

regular

alternativa

para

jvenes-adultos

adultos

mayores.

Educacin

permanente para familias y comunidades. Educacin especial para poblaciones

con necesidades educativas desde el nacimiento hasta la edad adulta.

Educacin superior, se tiene la formacin tcnica superior y artstica que

comprende de dos niveles que son: tcnico medio y tcnico superior. Formacin

de maestros en la que las escuelas superiores formaran maestros con ttulos de

grado de licenciatura que sern reconocidas por el escalafn nacional del
magisterio. Formacin militar y policial en el caso de la formacin de los militares
se tiene los siguientes niveles de formacin: tcnico medio, tcnico superior en

ciencias y arte militar y licenciatura en ciencias y arte militar mientras que en la

formacin policial los siguientes niveles de formacin: tcnico medio, tcnico
superior,

licenciatura

en

ciencias

policiales.

Formacin

universitaria

que

comprende de Universidad pblica, Universidad comunitaria, Universidades

privadas.

PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIN CURRICULAR

El principal principio de la organizacin curricular es el desarrollo integral para

tener conocimientos destrezas habilidades, valores actitudes, naturaleza social
cultural productivo.

En conocimientos destrezas habilidades, lo que se pretende tener es una

educacin descolonizadora, para potencializar capacidades, con actitudes crticas
creadoras de investigacin, esto en un marco trilinge para unificar el sistema de
educacin productiva.

En valores y actitudes, se pretende la complementariedad, para tener las

necesidades de vida y aprendizaje, con produccin practico-terico, todo esto de
manera inclusiva.

En naturaleza, social cultural productivo, lo que se quiere es tener la construccin

de la educacin participativa, que sea procesual-dialctica, histrica-cultural, con
identidades culturales, para tener una educacin permanente, as la educacin sea
sin violencia.

DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y LINGSTICA

En esta parte en la nueva ley se quiere que la educacin deba iniciarse en la

lengua materna, para que se tenga la lengua originaria como la primera lengua y
el castellano como segunda lengua y la lengua extranjera gradual desde los
primeros aos, en el caso de las lenguas que se encuentran en extincin, con esta
ley se pretende implantar polticas lingsticas para recuperarlas.

ADMINISTRACIN Y GESTIN DE LA EDUCACIN

La administracin y gestin se organiza en niveles los cuales son: nivel central,

nivel departamental y nivel autonmico.

En el nivel central, en este nivel est conformado por las siguientes instancias:
ministerio de educacin y sus vice ministerios, como mxima autoridad educativa.

En el nivel departamental, conformado por las siguientes instancias:

direcciones departamentales de educacin, Direcciones distritales de educacin,
Direcciones de Ncleo, Direcciones de Unidad de Educativa.

APOYO TCNICO DE RECURSOS Y SERVICIOS

Con esta nueva ley se pretende brindar apoyo a: autoridades, personal docente
del sistema, personal de jerarqua, personal de funcin directiva, todo este apoyo
abarca a los niveles de: direcciones generales, departamentales, direcciones
distritales de educacin, nucleos, unidades educativas.

PARTICIPACIN COMUNITARIA POPULAR

Conformados por estudiantes, docentes, padres de familia y organizaciones

comunitarias organizaciones sindicales y populares, dirigido por el congreso
plurinacional de educacin.

DISPOSICIONES FINALES

Esta ley entro en vigencia una

vez promulgada por el presidente del estado

plurinacional Evo Morales, su implementacin ser progresiva mediante decretos y

resoluciones reglamentarias, donde la reglamentacin ser aprobada en las
instancias que correspondan de acuerdo a lo determinado en la presente ley,
siempre con la coordinacin de la Constitucin Poltica del Estado.

CONCLUSIONES

Es posible afirmar que esta nueva ley de educacin surgi la experiencia, con el
fin de eliminar el racismo, para que la educacin sea obligatorio y no un privilegio
como suceda anteriormente. Es representativo de que la educacin sea
descolonizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales
orientadas a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgenas
originarios campesino hacia la construccin de un estado plurinacional.

Es una Educacin Productiva, por qu plantea desarrollar las vocaciones socioproductivas de las regiones del pas y asume el trabajo productivo como una
necesidad vital para la existencia del ser humano, interrelacionando hombre,
sociedad y naturaleza. Ya que la Educacin productiva considera que el desarrollo
de los saberes y conocimientos est en relacin directa con el trabajo y la

produccin material e intelectual cientfico y tecnolgico, base de la accin

educativa, articulada a las unidades comunitarias productivas, vocaciones y
cadenas productivas de las regiones.

Por tanto sus aspectos centrales son importantes y necesarios para el bienestar de
la sociedad que son:

Garantizar los procesos de produccin, conservacin, manejo y defensa de los

recursos naturales.

Un currculo articulado a las vocaciones y cadenas productivas relacionando

escuela-comunidad.

Procesos educativos que desarrollen saberes y conocimientos tericos vinculados a

la produccin y reproduccin de la vida material y espiritual de la comunidad y la
sociedad.

Formar en los estudiantes la conciencia productiva comunitaria y ecolgica.

Lograr una educacin en la vida y de la vida.

Fomentar la produccin y consumo de productos naturales para una vida sana.

Produccin en armona con la vida y en equilibrio con la naturaleza en lo individual

y colectivo, para vivir bien, con dignidad y justicia social.

Sin duda la Educacin Productiva recoge las experiencias de la Escuela-Ayllu de

Warista (1931-1938) que fue desarrollada por el profesor Elizardo Prez y el
comunario Avelino Siani, cuyo principal postulado fue la escuela-trabajoproduccin. Es uno de los ejes de la nueva ley educativa; auque los otros ejes
son: La educacin descolonizadora; comunitaria; intracultural; intercultural;
plurilinge y cientfica.

Un aspecto rescatable, es la intencionalidad formalmente planteada de reconocer

una mayor participacin a las etnias y culturas nacionales, una demanda que
viene de los pueblos indgenas y originarias que debe ser atendida.

Sin embargo a nuestro juicio es una ley que en fondo tambien pretende atribuir todo
el derecho educativo de ciudadana, de constructor de pas a las etnias y las naciones
originarias, subordinando a la gran mayora de poblacin mestiza o criollo-mestiza.
Esto muestra una intencionalidad ideolgica de construccin estatal que es excluyente
con lo no indgena y originaria y este tema puede ser muy peligroso en el futuro.

A su vez no est claro que la educacin que pretende dar respuesta a las necesidades
de las etnias, 36 en total, puede mantenerse con un nivel de gestin y administracin
centralizada, como se plantea en el proyecto.

Con relacin al escalafn del magisterio, donde se garantiza la inmovilidad de los

maestros es importante este aspecto, pero hay necesidad de corregir algunas fallas
porque ha fomentado de alguna manera la mediocridad y la indisciplina en el
magisterio, "los maestros al sentirse inamovibles han dejado de lado su superacin".

Hay que sealar tambin que los desaciertos enfocados hay que corregirlos con
las respectivas reglamentaciones o en su mejor de los casos corregirlos. Con este
ensayo se ha explicado las razones por las cuales eran necesario resolver
problemas

encontrados

en

los

proceso

de

desarrollo

de

la

los

educacin

anteriormente.

BIBLIOGRAFA

Ley N 070 Nueva Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, promulgada
en diciembre del 2010

La corriente pluricultural en el mundo ha venido desarrollndose como parte del paradigma de

reconocimiento a las diferencias e inclusin de grupos minoritarios y mayoritarios al quehacer de los
pases con todos sus derechos y obligaciones.

En la actual coyuntura Nacional con la promulgacin de la Ley N 070 de Educacin Avelino Siani y
Elizardo Prez, se manifiesta un retroceso a la educacin intercultutal, crendose nfasis en la
educacin intracultural, solamente aquello que es nuestro, en desmedro de lo circundante lo que
ocasionara un alejamiento del pas hacia el mundo, que no se debe ignorar, sino mas bien potenciar.

Junto con este reconocimiento ha venido desarrollndose la educacin pluricultural como el conjunto
de saberes diferenciados de cada cultura y sin considerar superior a ninguna de ellas, fenmeno
que ha empezado a mostrarse en Bolivia con la Ley de Reforma Educativa 1565 y consolidndose en
La Ley N 070 Avelino Siani y Elizardo Prez.

En relacin a este anlisis se plantea El siguiente problema: Existen fundamentos sociales y

jurdicos que justifiquen la modificacin de los articulados referidos a la educacin intercultural e
intracultural, por el de pluricultural dentro de la Ley No. 070 Avelino Siani y Elizardo Prez?

El Objetivo General planteado para consolidar el presente trabajo es el siguiente: Modificar la Ley
070 Avelino Siani y Elizardo Prez adecundola a una visin educativa pluricultural, cosmopolita y
competitiva.

Los

objetivos

especficos

son:

Realizar un balance de la normativa jurdica educativa mostrando los paradigmas que se han

utilizado

en

Delimitar
Analizar

lo
la

la

pluricultural,
Ley

intercultural

070,

en

educacin
e

cuanto

inclusivo
a

los

desde

la

fundamentos

nacional.
perspectiva
de

lo

educativa
pluricultural.

Realizar un diagnstico con instrumentos de investigacin (encuestas) a todas las personas

involucradas,

sobre

la

educacin

pluricultural

sus

proyecciones.

Los mtodos y tcnicas empleados en el presente trabajo son: deductivo, inductivo, analtico, jurdico,
estadstico, encuestas, etc.

La hiptesis planteada: Una visin interna, sin trascendencia internacional y cosmopolita infieren en
una modificacin de la Ley Avelino Siani y Elizardo Prez para dotarle de mayor contenido
pluricultural

en

el

marco

de

lo

competitivo

internacional.

Dicha visin reduccionista es reformada e incorporada en la ley educativa para darle mayor
proyeccin internacional a la formacin de los educandos que exigen mayores competencias en el
escenario nacional e internacional donde la base es el intercambio de conocimiento y experiencias

Conclusiones:
La Ley 070, tiene marcada representacin de lo pluricultural, como cohesin de las culturas
nacionales dentro de un Estado, tambin plurinacional y descuida el contacto con extensiones
educativas globalizadas, a las cuales las ve como forma de sometimiento, sin notar que las culturas
ensean y aprenden de las experiencias y del desarrollo tecnolgico. Lo que involucra una directriz
restringida

de

la

educacin

nacional.

Se hace necesaria una revisin de la Ley educativa de manera de que lo pluricultural tenga mayores
directrices en cuanto a su proyeccin competitiva, global y productiva desde lo educativo.
En suma, una escuela que potencie las capacidades del sujeto tal y como es, que acepte las
diferencias entre las culturas y en la que se fomenten las cualidades singulares y creativas de cada
uno, si lo que se quiere es formar sujetos que se integren en la sociedad plural del siglo XXI, donde
la identificacin con los grupos diferentes, la valoracin y el respeto a la diversidad tnica y cultural
constituyen valores relevante en los grupos y comunidades occidentales.

Recomendaciones:
Socializar la Ley N 070 hacia todas los sectores involucrados :Maestros, educandos, autoridades y
padres de familia, de manera de conocer la visin de lo pluricultural que esta tiene y en su caso llevar
adelante

un

proceso

de

reforma.

Difundir los valores que representa lo pluricultural, intercultural e intracultural a toda la sociedad,
entendiendo como un proceso integrador e inclusivo que parta de la educacin inicial hasta la
educacin superior.

Introduccin
En el presente artculo se compara algunos aspectos relevantes de las propuestas en
torno a la formacin docente en Bolivia realizadas tanto durante la implementacin de

la Reforma Educativa iniciada en 1994, como por la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez,
aprobada en el ao 2010.Para el primer caso, se utilizan documentos oficiales de
diversas organizaciones educativas y sociales que se involucraron en la temtica, y
consultoras de carcter evaluativo realizadas en los ltimos aos de vigencia de la Ley
1565; para el segundo, documentos oficiales que tienen la caracterstica de no ser
versiones finales, en la mayora de los casos, sino "documentos de trabajo" que
continan siendo socializados, as como entrevistas informales a funcionarios de
distintas reparticiones del Ministerio de Educacin.
La diferencia fundamental entre ambas fuentes es que las producidas en torno a la
Reforma Educativa se refieren a un proceso que concluy hace unos aos, lo que
permite tener una perspectiva temporal ms amplia sobre al menos algunos de sus
resultados concretos, mientras que en relacin a los planteamientos de la Ley 070 en
torno a la formacin docente, stos apenas se estn comenzando a implementar hace
unos meses, por lo que slo podemos circunscribirnos al campo propositivo.
Pese a ello, la comparacin entre las dos propuestas permite acercarnos a comprender
mejor cules son sus principales diferencias y/o coincidencias en aspectos tan
importantes como los principios filosfico-pedaggicos que dan el marco general a su
planteamiento educativo, as cmo quines, qu sectores y de qu manera participaron
en la definicin de stas. Por otra parte, se busca indagar sobre las principales
caractersticas de las polticas implementadas en aspectos administrativos, de gestin,
curriculares y otros para encarar el mejoramiento de la formacin de los docentes en la
Reforma iniciada en 1994, y sobre qu
En cuanto a la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, actualmente en vigencia, esta no slo
surgi a raz del desgaste de la anterior reforma de la educacin, sino como
consecuencia de un nuevo contexto poltico y social con las vigorosas luchas sociales
contra el neoliberalismo desde inicios del nuevo siglo. Con el triunfo electoral del
Movimiento al Socialismo (MAS) y la llegada al poder del lder indgena Evo Morales en
el ao 2006, se abri el camino para la aprobacin de la Constitucin Poltica del
Estado Plurinacional de Bolivia (2009), a travs de la cual se plante instaurar un
nuevo modelo de Estado y de sociedad que implicaba para sus propulsores una
refundacin de Bolivia.

En relacin a la educacin, en el primer ao del gobierno de Morales se convoc al

Congreso Educativo (2006) en el que se discuti el "Anteproyecto de Ley AvelinoSiani-Elizardo Prez". Aunque en este importante evento no se logr un consenso
pleno, ya que se manifestaron voces disidentes en relacin a algunas de sus
propuestas desde el magisterio urbano, las universidades y la iglesia catlica, entre
otros, en los siguientes aos las propuestas de transformacin del sistema educativo
lograron afianzarse. Esto fue posible no slo por su socializacin en distintos mbitos
sino porque sus principales planteamientos fueron introducidos en la nueva Carta
Magna, lo que permiti a su vez la aprobacin de la nueva Ley por la Asamblea
Plurinacional de Bolivia en diciembre de 2010. La Ley tiene entre sus principales
planteamientos filosfico-pedaggicos la descolonizacin, la intra e interculturalidad, la
educacin productiva y comunitaria, adems de cientfica, tcnica, tecnolgica,
artstica y trilinge. En distintos documentos se incluyen tambin conceptos
sociolgico-polticos que definen a la nueva educacin como popular, liberadora,
revolucionaria, anti-imperialista, transformadora de las estructuras econmicas y
sociales, democrtica, participativa y de consensos.
Un concepto tomado del Plan Nacional de Desarrollo (PND) elaborado como propuesta
electoral para el cambio, el del "vivir bien", ha sido trabajado en la nueva propuesta no
slo como parmetro para implementar polticas destinadas a la inclusin y la justicia
social, sino como herramienta pedaggica al conceptuarse a la educacin como un
proceso "en la vida" y "para la vida" bajo el modelo sealado
Por otra parte, la nueva propuesta educativa toma como referente histrico a la
experiencia de Warisata implementada en Bolivia en la dcada de los treinta del siglo
XX y calificada como "educacin indigenal", adems de algunos aspectos de las
propuestas pedaggicas de Paulo Freire y de Vigotsky, sin asumir un modelo
pedaggico central o hegemnico, por lo que se puede definir como de carcter
eclctico y abierto. Paralelamente, el rechazo discursivo al constructivismo no es del
todo consecuente en los planteamientos concretos del cambio a ser aplicados en los
procesos de enseanza-aprendizaje, sobre todo en lo que se refiere a la
transformacin curricular.
A diferencia de la anterior reforma, esta se propone un cambio integral y simultneo
de los distintos subsistemas educativos, lo que nuevamente tropieza con
contradicciones al momento de su aplicacin. Una prueba de ello es que para la

gestin 2012 el Ministerio de Educacin ha sealado que la transformacin curricular

slo abarcar a primero de primaria y primero de secundaria (ahora divididos en dos
ciclos de seis aos cada uno), alcanzando sucesivamente a los dems cursos en los
siguientes aos.
Habiendo descrito algunos elementos centrales del marco general de las dos
propuestas educativas podemos concluir inicialmente que si bien existen importantes
diferencias entre ambas, tenemos la hiptesis de que stas se evidencian con ms
contundencia en el plano ideolgico discursivo. En cambio, en el de la implementacin
concreta, an es difcil visualizar con claridad las rupturas y transformaciones
estructurales del nuevo modelo con relacin al anterior, como veremos con ms detalle
en este artculo para el caso especfico de la formacin docente.
Baste decir aqu que, en el plano ideolgico discursivo, son sobre todo los conceptos de
descolonizacin, intraculturalidad y educacin comunitaria, las ideas fuerza que
marcan una ruptura con la Ley 1565, ya que con ellas se otorga a la educacin
boliviana el papel de reafirmar -en lo ideolgico, poltico y pedaggico- el lugar
hegemnico de las naciones indgenas de nuestro territorio, tanto por su aporte en el
pasado como por su rol central en la construccin del Estado Plurinacional de Bolivia.
En cambio, la Ley de Reforma Educativa habra privilegiado una perspectiva ideolgica
que buscaba poner
a la educacin boliviana a tono con un mundo globalizado e interrelacionado, que en
ese momento se articul a la creciente hegemona de los pases abanderados del
modelo neoliberal a nivel mundial.De todos modos, creemos que aun hace falta un
debate ms amplio, democrtico, crtico y propositivo sobre si las ideas fuerza de la
nueva Ley expresan las expectativas del conjunto de la sociedad.
En cuanto a las caractersticas de la participacin de los distintos actores educativos y
sociales en la formulacin de las propuestas globales de ambos cambios educativos,
tambin se encuentran importantes diferencias, tanto en la formulacin global de stas
como en uno de sus desafos fundamentales: la transformacin curricular.
Segn muchos analistas y actores educativos que escribieron sobre la Ley 1565, sta
recurri principalmente a la participacin de consultores internacionales y nacionales
que eran presentados como profesionales tcnicos especializados y, por lo tanto,
privilegiados para la formulacin de las propuestas. Es conocido, al respecto, que tanto

en el ETARE como en el Ministerio de Educacin actu un equipo de esas

caractersticas, que fue acusado de cerrarse en s mismo y mostrarse poco abierto a
discutir ms ampliamente sus decisiones y polticas.
Tambin se ha escrito mucho sobre el hecho de que las organizaciones sindicales del
magisterio rural y urbano no fueron tomadas en cuenta, aunque hay que mencionar
que hubo una especie de automarginacin como consecuencia de su rechazo a lo
elaborado por los especialistas, principalmente porque esta produccin era catalogada
como relacionada con la ideologa neoliberal expresada en los gobiernos de la dcada
de los noventa.
En cuanto a la participacin de otros actores educativos, algunas Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) y sectores de la Iglesia Catlica incidieron de una u otra
manera en el proceso, mucho ms si sus posiciones eran coincidentes con las de los
consultores y las autoridades polticas que impulsaban la 1565, mientras que, en el
sentido contrario, propuestas importantes emanadas de esos mismos grupos no fueron
incluidas.
A nivel de las organizaciones sociales, jugaron un importante papel los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS), como veremos cuando analicemos las
transformaciones a nivel curricular; pero organizaciones sindicales de gran
trascendencia, como la Confederacin nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
(CSUTCB) y la Central Obrera Boliviana (COB), y que haban realizado propuestas muy
significativas en esos aos, fueron excluidas.
Finalmente, aunque las universidades pblicas, y en menor medida las privadas,
participaron activamente en la formacin de los docentes en los ltimos aos de la
Reforma Educativa, la inclusin de profesionales como pedagogos y otros en la
formulacin de los cambios fue limitada.
En relacin a la Ley 070, si se toma en cuenta la amplia convocatoria al Congreso
Educativo de 2006 y la cantidad de ponencias presentadas para el rea de educacin
por mltiples actores sociales a la Asamblea Constituyente desde su instalacin, se
puede concluir que el proceso fue ampliamente participativo. Sin embargo, existen
muchos datos concretos que muestran que las autoridades encargadas de socializar e
impulsar la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, estn privilegiando crecientemente

a dos actores: las dirigencias del magisterio rural y urbano, por un lado, y los actores
sociales vinculados con el aparato gubernamental, por el otro. Estas ltimas,
agrupadas en el "Pacto de Unidad" (CSUTCB, CONAMAQ, CONSAQ, CIDOB, CEPOs,
CONMERB, FNMBS, FNCB, CONALJUVE, Estudiantes de Secundaria, Estudiantes
Normalistas y otras instituciones) sacaron un documento pblico de apoyo a
las conclusiones del Congreso Educativo, el 16 de julio de 2006, aunque algunas de
ellas estn ahora alejadas del gobierno por problemas ajenos al campo educativo.
Adems, parece ser que hay mucho recelo oficial ante la inclusin de tcnicos
profesionales especializados y es evidente la casi nula participacin de las
universidades pblicas en el proceso, lo que si se compara con otros pases
latinoamericanos -para no ir ms lejos- que estn impulsando cambios similares a los
de Bolivia, lo que ocurre aqu es un caso prcticamente nico.
2. Principales polticas y marco legal de la transformacin de la formacin
docente
Segn el investigador Mario Yapu (2003), en la formulacin e implementacin de la
Ley 1565, el debate sobre la formacin docente gir en torno a los siguientes aspectos
centrales: 1) La formacin del maestro nico o diversificado que responda a las
necesidades regionales y locales; 2) La transformacin de las antiguas Normales en
Institutos Normales Superiores; 3) La vinculacin de la formacin de maestros con la
educacin superior universitaria, a lo que nosotros aadimos un punto ms; 4) El
impulso a la formacin de maestros en Educacin Intercultural Bilinge (EIB).
Como primeros pasos para estas transformaciones, en febrero de 1997 se aprob el
nuevo Estatuto para el Sistema de Formacin Docente y, un ao despus, se realizaron
varios diagnsticos en la mayora de las normales del pas. En 1999, mediante
Resolucin Ministerial N 102, se cre un nuevo Sistema Nacional de Formacin
Docente (SNFD). A partir de l, se escogi a los diez INS que presentaron los mejores
indicadores de eficiencia institucional para entrar en un proceso de fortalecimiento,
mientras que se determin que las dems Escuelas Normales deban constituirse en
Institutos Tcnicos Superiores
Tambin se evalu el diseo curricular, que implic la preparacin de nuevos planes y
programas por las universidades a partir del Diseo Curricular Base (DCB) elaborado
por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, y los materiales para la formacin

de maestros interinos. Se ponder el hecho de que en los INS bajo administracin de

las universidades, se hubiese determinado que sus docentes sean al menos
licenciados, lo que en los hechos no se cumpli de manera total (Yapu, 2003: 86).
Como las evaluaciones arrojaron resultados bastante positivos, en el ao 2004 se
ampliaronlos contratos con las universidades. Sin embargo, pronto surgieron voces
contrarias a esta determinacin, principalmente desde las organizaciones del
magisterio y de sectores estudiantiles. Estas argumentaban que la administracin
universitaria haba derivado en un exceso de "academicismo" y descuidado la
formacin pedaggica de los futuros docentes.
Aunque este no es el lugar para profundizar los motivos reales o derivados de
posiciones polticas y personales enfrentadas y que actuaron para que se produzca la
ruptura, lo cierto es que la experiencia de administracin de los INS por las
universidades tuvo al menos tres aspectos relevantes: 1) rompi con la tradicin de
larga duracin de desarticulacin entre la formacin superior universitaria y la
formacin de docentes, lo que para el caso de secundaria es prcticamente una
realidad sui generis en el contexto latinoamericano e incluso mundial, 2) se dej trunco
un proceso que segn varios evaluadores estaba dando frutos positivos en el
mejoramiento de la formacin de los futuros docentes, y 3) se invirtieron muchos
recursos cuyo impacto real no fue ampliamente evaluado.
Un segundo aspecto a resaltar de la Reforma Educativa de 1994 fue el impulso dado a
la formacin docente en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), campo en el que se
tomaron varias determinaciones. As, en 1994 Bolivia se convirti en la sede del
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos
(PROEIB - Andes). Un ao despus, se firmaron acuerdos bilaterales entre Bolivia y
Alemania para que este pas diera asistencia tcnica a travs del proyecto "Formacin
de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (EIB)", que comenz a funcionar en
1997 (Lpez, 2004: 102).
En 1988, a travs de la concertacin entre UNICEF y el MEC, y la Confederacin
Nacional de Maestros Rurales (CONMERB), la CSUTCB y la APG, se dio inicio a la
implementacin de la EIB en el ciclo bsico (primeros cinco aos) de la escuela
primaria. Paralelamente, becarios que haban sido enviados a la UNA de Puno
(quechua y aimara hablantes) conformaron el Equipo Tcnico Nacional de Educacin

Intercultural Bilinge del MEC, asumiendo la conduccin de todas las acciones tcnicas
y administrativas de la EIB en el pas (Ibdem: 110).
En cuanto al Proyecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural
Bilinge (PINS-EIB), ste se desarroll entre 1997 y 2005 en: Bautista Saavedra de
Santiago de Huata (La Paz); Warisata de Warisata (La Paz); Ren Barrientos de
Caracollo (Oruro); Ismael Montes de Vacas (Cochabamba); Mariscal Andrs Santa Cruz
de Chayanta (Potos); Eduardo Avaroa (Potos); Franz Tamayo, Unidad Acadmica del
INS Eduardo Avaroa (Potos), Cororo (Chuquisaca); la Unidad Acadmica de Llica
(Potos) que en 2004 se convirti en un INS independiente, y la Unidad Acadmica
Simn Bolvar de la Universidad Pedaggica de Sucre (MEC-GTZ: 2002:15).
Este proyecto permiti la capacitacin de ms de 10.000 maestros, asesores
pedaggicos y directivos de los INS citados en lectura y produccin de textos en
lenguas originarias (quechua, aimara y guaran). El nico espacio de formacin
docente que no estuvo bajo la cobertura de la asistencia tcnica del PINS-EIB fue el
Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco (INSPOC), ubicado en
Camiri, Santa Cruz, que se encarg de formar maestros para las reas guaran,
guarayo, chiquitano y weenhayek.
En abril del ao 2002, se elabor una propuesta de conformacin de equipos tcnicos
regionales -en los que jugaron un rol importante los CEPOS- para el seguimiento y
apoyo a las actividades de los INS nombrados y, en la gestin de 2004, se cre de la
Direccin de Educacin Intercultural Bilinge como parte de la Direccin de Estrategia
Sectorial.
La poltica de implementacin de la EIB tuvo importantes resultados en la elaboracin
de ocho mdulos de Lenguaje y ocho de Matemticas en tres lenguas indgenas
(quechua, aimara y guaran), para el primer ciclo de primaria y, posteriormente, de
Lenguaje, Matemticas y Ciencias de la vida, para el segundo ciclo de primaria.
Asimismo, se produjeron otro tipo de materiales en esas lenguas como cuentos y
leyendas, poesa, etc., cuya calidad es indiscutible. Sin embargo, el impacto a largo
plazo de estas polticas parece no haber sido el esperado, en gran medida porque no
fueron sostenidas y atravesaron muchos problemas.
En cuanto a la Ley Avelino Siai-Elizardo Prez, el Artculo 50 determina los
siguientes objetivos de la formacin profesional de maestros y maestras:

- Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, comprometidos con la

democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos del Estado Boliviano plurinacional.
- Formar profesionales en el marco de la educacin descolonizadora, comunitaria,
productiva, intracultural, intercultural y plurilinge recuperando los saberes y
conocimientos de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades
interculturales y afro bolivianas en complementariedad con los conocimientos
universales.
- Garantizar una slida formacin en las ciencias de la educacin, sociales,
humansticas, naturales, exactas; tcnica, artstica y disciplinas en las cuales se
especializa.
- Formar integralmente con capacidad para producir y brindar tratamiento
especializado en la atencin de estudiantes con necesidades de aprendizaje y
enseanza especiales.
En cuanto al Perfil de la Formacin de Maestros y Maestras, se sealan, entre otros, los
siguientes atributos:
- Vocacin de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedaggica y
cientfica, identidad cultural, actitud crtica, reflexiva y contextualizada a la realidad
sociocultural.
- Capacidad de trabajo en cualquier mbito de la realidad sociocultural, lingstica y
geogrfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes.
- Capacidad de recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnologa, ciencia, arte,
valores, espiritualidad, conocimientos y saberes de las naciones y pueblos indgena
originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas en el marco del
proceso educativo plurinacional.
- Capacidad de comunicacin oral y escrita en castellano y una lengua originaria.
- Conciencia productiva y capacidad de articular la educacin al trabajo de acuerdo a
las necesidades locales.

- Capacidad de promover e incentivar la construccin colectiva de la identidad y el

liderazgo entre los/las estudiantes y la comunidad.
Tambin se establecen los siguientes "factores fundamentales de la formacin
docente": a) La formacin ideolgica-poltica en educacin que coadyuva al futuro
maestro a leer la realidad, interpretarla y transformarla; b) Una slida formacin en la
especialidad optada con una visin holstica, transdisciplinar e interdisciplinar; c) Una
pertinente formacin psicopedaggico-didctica; d) Una amplia cultura general, esta
ltima considerada una condicin fundamental porque posibilita la integracin y la
interrelacin del conocimiento en la enseanza; f) La investigacin y produccin de
conocimiento; g) La formacin en los ecosistemas que favorece al "Vivir Bien" porque
se fundamenta en la capacidad de recuperar el vnculo naturaleza/memoria social y h)
La formacin articulada a la produccin socio-comunitaria.
En la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia (Art. 91), por
ltimo, se destaca en este campo que "la Formacin de Maestros se asienta en la
educacin en la vida y para la vida, mediante la integracin de la prctica educativa de
los maestros en formacin con los contextos socioculturales", que "las Escuelas de
Formacin de Maestros son sin excepcin intra-interculturales y plurilinges", y que en
esos centros debe desarrollarse la investigacin.
Para comenzar a poner en prctica estas propuestas, el gobierno de Evo Morales
promulg los Decretos Supremos N 156, 157 y 158 de 6 de junio de 2009; en el
primero de ellos, se estableci un nuevo Sistema de Formacin Docente, constituido
por las ahora llamadas Escuelas Superiores de Formacin de Maestros (ESFD),
encargadas de la formacin inicial, y la Universidad Pedaggica, responsable de la
formacin continua y postgradual.
Uno de los aspectos ms relevantes de ese decreto es la extensin de los estudios en
las ESFD a cinco aos para que los futuros maestros alcancen el nivel de licenciatura
como "una respuesta para preparar docentes capaces de afrontar los retos de una
verdadera transformacin educativa, que inquiere niveles de calidad y pertinencia en
una sociedad de rpidos cambios sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos", as
como la consolidacin de la Universidad Pedaggica de Sucre para impulsar estudios
postgraduales.

Bajo este paraguas, la instancia gubernamental de Formacin y Gestin Docente

dependiente del Viceministerio de Educacin Superior del MEC, comenz a elaborar un
marco conceptual y las caractersticas de cada una de las licenciaturas a ser dictadas,
que en un documento borrador de esa reparticin (2011) se definen as: Educacin en
Familia Comunitaria (inicial); Educacin Comunitaria Vocacional Bsica (primaria);
Educacin Comunitaria Vocacional Avanzada (secundaria); Educacin Comunitaria
Productiva; Educacin en Matemtica y en reas Productivas Tecnolgicas; Educacin
en Ciencias de la Naturaleza: Biologa, Geografa, Fsica y Qumica; Educacin en
Comunicacin y Lenguas: Lenguaje y Literatura y Castellano y Lengua Extranjera;
Educacin en Comunicacin y Lengua Originaria; Educacin en Ciencias Sociales:
Historia, Sociologa, Antropologa y Educacin Ciudadana; Educacin en
Cosmovisiones, Filosofa y Psicologa; Educacin en Espiritualidad Religiones;
Educacin en Artes Plsticas y Visuales; Educacin en Artes Musicales; Educacin Fsica
y Deportes. Para el subsistema de Educacin Comunitaria Alternativa y Especial se
incluy la siguiente licenciatura: Educacin Inclusiva en la Diversidad: Discapacidad
Auditiva, Discapacidad Visual, Discapacidad Intelectual, Discapacidad Fsica-Motora y,
por ltimo, una Licenciatura en Educacin de Adultos.
En relacin a la formacin continua, desde junio de este ao se ha comenzado a
implementar el Programa de Formacin Complementaria Para Maestros y Maestras en
Ejercicio (PROFOCOM), "que en su primera fase atender a aproximadamente 50.000
maestras, maestros y directores en ejercicio del 1er, 2do y 3er ao de Educacin
Primaria Comunitaria Vocacional y 1er y 2do ao de Educacin Secundaria Comunitaria
Productiva y de Centros de Educacin Alternativa" (ME, 2012: 1).
En ese mismo documento se seala que con el PROFOCOM se pretende:
a) Consolidar un sistema de formacin continua de docentes orientado a la
transformacin y la innovacin permanente de la prctica; b) Aportar a la construccin
de pedagogas propias; c) Adecuar la formacin docente al contexto de cambio que
vive el pas; d) Desarrollar una nueva cultura organizacional comunitaria; y e) La
formacin en funcin de las especialidades y necesidades concretas de las maestras/os
(Ibidem.: 3,4).
Este programa, destinado a los maestros y las maestras en ejercicio, comprende dos
componentes: 1) Licenciatura (a desarrollarse en las ESFD) para normalistas con grado

acadmico de Tcnico Superior o equivalente y 2) Maestra (a desarrollarse en la

Universidad Pedaggica de Sucre) para normalistas con grado acadmico de
Licenciatura en reas vinculadas a la educacin.
Aunque el PROFOCOM tiene muchas potencialidades, creemos que uno de los
obstculos ms significativos para alcanzar mejores resultados, es que en el presente
aun no existe un documento oficial validado para la transformacin curricular
destinada a la Formacin Docente, tema al que mereferir con ms detalle en el
siguiente punto de este artculo.
3. Procesos de construccin de las propuestas de transformacin curricular en
ambas leyes
Aprobada la Ley 1565, las Escuelas Normales presentaron al Ministerio de Educacin
sus Diagnsticos Institucionales, los que iban a servir de base para la aprobacin de un
"tronco comn" de transformacin curricular, que como documento de transicin deba
ser aplicado en 1995 slo por dos semestres. Poco despus, en septiembre de ese ao,
mediante la Resolucin Ministerial 723, se exigi a las normales que elaboren a lo largo
de 1996 propuestas de transformacin curricular a travs de los Proyectos Acadmicos
Institucionales (PAIs), que tenan como uno de sus objetivos lograr la articulacin
entre la docencia y la investigacin.
Con esos insumos y el trabajo realizado por los tcnicos del Departamento de
Formacin Docente del Ministerio de Educacin, surgi el Currculum Base para
Formacin Docente en su versin preliminar (Yapu, 2003: 83), mientras que la versin
definitiva del Diseo Curricular Base (DCB) recin fue aprobada mediante la RM
094/00 el 27 de marzo de 2000. Incluso con el notorio retraso, ste slo inclua la
formacin docente de nivel inicial, primario general para primero y segundo ciclo, y
especializada para tercer ciclo.
En el documento se defini al DCB como abierto, flexible, holstico e integrador y, en
relacin al perfil de la formacin docente, se plantearon las siguientes competencias
generales, estructuradas en cuatro reas y para todos los niveles: 1. En cuanto al
desempeo en el aula y su relacin con los alumnos; 2. En cuanto a la comunidad; 3.
En cuanto a la relacin consigo mismo; 4. En cuanto a su funcin en la institucin
educativa que pertenece al Sistema Educativo Nacional.

El DCB inclua a las llamadas competencias transversales, que fueron:

interculturalidad, equidad de gnero, educacin para la democracia, desarrollo
sostenible, educacin para la salud y educacin sexual. Y, a nivel pedaggico, la
desgraduacin, el trabajo con grupos de nivel, la integracin educativa y los proyectos
de aula. Por otra parte, rompi con la tradicin disciplinaria al establecer reas
curriculares en las que convergan disciplinas afines.
A partir de esas propuestas, desde el ao 2002 se aplicaron las primeras
transformaciones curriculares en los centros de formacin docente para los niveles
citados. Sin embargo, desde ese ao, la Reforma Educativa comenz a estancarse, lo
que se tradujo en el hecho de que este proceso no llegue a los siguientes niveles de la
educacin escolarizada, y mucho menos a la educacin tcnica y alternativa.
De acuerdo a algunas evaluaciones posteriores, sobre todo realizadas para el caso de
los INS administrados por las universidades pblicas y privadas, se produjeron avances
en la estructuracin de los
En sus planteamientos generales se define al nuevo currculo como holstico, dialgico
e integral, sistmico y dinmico. La "estructura y organizacin curricular" tiene los
siguientes componentes bsicos: 1. Ejes articuladores, 2. Campos de saberes y
conocimiento, 3. Espacios acadmicos, 4. reas de saberes y conocimientos y 5.
Disciplinas curriculares. Los "componentes bsicos del currculo" son: 1. Cosmos y
pensamiento, 2. Vida, tierra y territorio, 3. Comunidad y sociedad y 4. Ciencia,
tecnologa y produccin. Los "espacios acadmicos" son dos: 1. Formacin general y 2.
Formacin especializada (Ibdem).
Ahora bien, en enero de 2012, el Ministerio de Educacin, Roberto Aguilar, inform a la
prensa que a partir de esta gestin se iban a comenzar a aplicar los cambios
curriculares en primero de primaria y primero de secundaria bajo tres tipos de
currculo: base, regionalizado y diversificado. Asimismo, que el sistema de educacin
regular estaba dividido en: Educacin Inicial en Familia Comunitaria, Educacin
Primaria Comunitaria Vocacional (6 aos) y Educacin Secundaria Comunitaria
Productiva (6 aos).
Explic, adems, que el nuevo modelo buscaba la formacin integral, pero que su
aplicacin sera gradual y paulatina y que sus principales objetivos eran: 1. La
desestructuracin del colonialismo y colonialidad; 2. El Fortalecimiento de la identidad

cultural, en dilogo con las otras culturas; 3.La transformacin social, econmica,
cultural y poltica y 4. La lucha contra toda forma de discriminacin (La Razn).
Tambin se refiri a que los "fundamentos epistemolgicos" apuntaban a: 1. Los
saberes y conocimientos se construyen a partir de la relacin dialgica entre: ser
humano, comunidad, Madre Tierra y Cosmos, con enfoque de redistribucin del poder
del conocimiento; 2. Se propugna un proceso de construccin permanente del
conocimiento; 3. Se busca que el desarrollo de saberes y conocimientos sea un
proceso integrador y holstico, con enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. Y
seal que los "fundamentos psicopedaggicos" son los siguientes: 1. La escuela no es
ms el recinto cerrado y apartado de la sociedad y el entorno, es una institucin de
vida; 2. El currculo se sustenta en experiencias y propuestas como: Escuela Ayllu de
Warisata, pedagoga liberadora de Paulo Freire, teoras socio-crticas, enfoque
histrico-cultural de Vigotsky y, 3. Los procesos educativos son de carcter prcticoterico-valrico-produccin y se desarrollan en espacios productivos.
Por ltimo, se refiri a la importancia de la enseanza de la lengua materna y un
idioma nativo en primero de primaria, la formacin rumbo al bachillerato tcnico y
nuevos contenidos en al menos cinco materias (La Razn, 3 de febrero del 2012).
En ese momento, nada se dijo sobre las tareas que se iban a cumplir en torno a la
formacin docente.
Algunas recomendaciones
Por todo lo expuesto, est claro que no se pueden realizar aun apreciaciones ms
completas sobre las transformaciones curriculares que van a comenzar a aplicarse en
el Sistema Educativo Nacional. Sin embargo, nos animamos a sealar someramente
algunas recomendaciones que, a nuestro entender, contribuiran a que se alcancen
mejores resultados.
1. Los documentos deben tener una mayor difusin y socializarse de manera ms
amplia en distintos espacios democrticos.
2. Debera ponerse en funcionamiento las instancias aprobadas por la nueva Ley en
torno a los Consejos Educativos Plurinacionales de carcter nacional, regional y local.

3. Es urgente la incorporacin de los estudiantes, al menos del ciclo de secundaria, en

la discusin de los documentos, lo que no debera restringirse solamente a las
dirigencias estudiantiles.
4. Es urgente el involucramiento de profesionales especializados en distintas reas del
conocimiento que provengan de las universidades pblicas y privadas.
5. Es importante que los medios de comunicacin abran espacios de debate sobre las
transformaciones educativas propuestas por la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez en
todos sus campos.
6. Se debera profundizar el alcance en torno a los cambios que deben ocurrir en la
formacin de los docentes, tanto en las ESFD como en relacin a los docentes en
ejercicio (formacin continua).
7. Se debera analizar experiencias similares de transformacin que estn ocurriendo
en otros pases de Amrica Latina, para contar con otras referencias.

Ley "Avelino Siani Elizardo Prez"

y el Proyecto Educativo
Por: Mara Elena Rodrguez Amurrio
La Ley N 070 "Avelino Siani- Elizardo Prez" promulgada el 20 de diciembre del
2010, es la Ley de la nueva Poltica Educativa que se vino diseando desde el ao
2006 con el objetivo de formar al nuevo ciudadano boliviano.
Tanto la Reforma Educativa de 1994 y el Proyecto de Ley "Avelino Siani- Elizardo
Prez" establecen un nuevo paradigma como consecuencia de la crisis de la
industria, puesto que la anterior educacin era formadora de mano de obra para
las empresas e industrias de la poca, que a fines del siglo pasado y en la
actualidad, son absorbidas por la empresa transnacional de la economa
globalizada.

Con la nueva filosofa de la poltica mundial, los Estados dbiles deben buscar la
forma de paliar las migajas de su economa, para la subsistencia de sus estantes y
habitantes y con el cierre de sus pequeas y obsoletas industrias, se ven
obligados a formar un recurso humano capaz de satisfacer sus necesidades
bsicas, desde sus saberes previos y la construccin de nuevos conocimientos,
desembocando en la Educacin Productiva.
La Ley "Avelino Siani-Elizardo Prez", que se encuentra a trasluz, descansa
sobre cuatro pilares como base fundamental que son: educacin comunitaria,
productiva, descolonizadora y plurilinge que est cuestionada y resistida por el
magisterio, merece ser tratada con pinzas porque todos estamos conscientes de
que necesitamos una educacin capaz de solucionar la pobreza que es
consecuencia de la carencia de fuentes de trabajo.
La reduccin del mercado laboral es un problema social a nivel mundial, por lo que
se est buscando solucionar este apremio desde la aplicacin de nuevas
tendencias filosficas educativas, especialmente en Latinoamrica.
En la escuela boliviana, para llevar adelante esta tarea, se requiere de recursos
humanos preparados, donde las autoridades educativas deben centrar su atencin
en el profesor, capacitndolo en la elaboracin de "proyectos educativos de aula",
puesto que es un apndice fundamental para aplicar la Currcula de la Educacin
Productiva como orienta la Prof. Mara Nieves Tapia, Directora del Programa
"Escuela y Comunidad" del Ministerio de Educacin de Argentina en su libro La
solidaridad como pedagoga.
El Proyecto Educativo, es la herramienta que permite al docente diagnosticar y
priorizar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para luego elaborar y
ejecutar el proyecto con la participacin de toda la comunidad educativa. Por
ejemplo el libro de Tapia enfoca experiencias educativas que la escuela exterioriza
hacia la sociedad, beneficindose mutuamente como acto de solidaridad.

El Prof. Feliciano Gutirrez, educador boliviano en su libro Gestin de

Administracin Educativa se refiere al proyecto educativo como "instrumento que
fortalece al ncleo para que funcione como una red de ayuda".

LOS 10 PECADO DE LA LEY 070

Bolivia, en los dos ltimos siglos, desarroll tres reformas educativas: la liberal (inicio del s.XX) que difundi el
positivismo pedaggico y la ideologa del progreso liberal, cre la Escuela Normal de Maestros y aplic
modernos mtodos cientficos, educativos y didcticos; luego la educativa contenida en el Cdigo de la
Educacin (mediados del s.XX), que ampli las puertas del acceso escolar y sent las bases de la educacin
rural paralela a la urbana conducidas por dos magisterios, el rural y el urbano; y finalmente el Programa de
Reforma Educativa PRE- (fines del s.XX) que formul un pensamiento pedaggico centrado en el estudiante,
una metodologa constructivista y un nuevo diseo curricular (comn y diversificado).
Desde el 2006, el actual gobierno ha propuesto al pas la denominada revolucin educativa mediante la Ley
Avelino Siani y Elizardo Prez (LAS-EP) a pesar de que una de las hijas de Elizardo Prez objet el uso del
nombre de su padre.