MODELO DE ESCUELA PRIMARIA; PRINCIPALES

TRANSFORMACIONES

Curso 3

Autores
Dr. C. Pilar Rico Montero
Investigadora Auxiliar
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Jefa del Programa Ramal de Primaria
Dr. C. Silvia Castillo Surez
Investigadora Agregada
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Dr. C. Regla Silva Hernndez
Directora Nacional de Primaria
Dr. C. Rosa A. Gonzlez Nogueras
Vicerrectora del Instituto Superior Pedaggico
Rubn Martnez Villena - La Habana

Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda

Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN 978-959-18-0411-2

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

NDICE
Introduccin / 1
Concepcin terico-metodolgica
primaria/ 3

del

modelo

de

escuela

Exigencias del proceso de enseanza aprendizaje/ 11

Caracterizacin pisco-pedaggica del escolar primario/ 25
Tareas de aprendizaje
desarrollador/ 40

procedimientos

El trabajo con la familia y la comunidad /

Bibliografa/ 91

78

en

un

proceso

Introduccin
El modelo actual de la escuela primaria cubana toma como base las
mejores experiencias de la prctica escolar, as como muchos aos
de investigacin desde las propias escuelas acompaadas con la
participacin de maestros, directivos alumnos y padres. Fueron
tomados en cuenta adems, los procesos de perfeccionamiento de la
educacin en 1975, 1982, 1985, 1991; que contribuyeron, de forma
gradual, a un mejor desarrollo del sistema educacional en general y
de sus instituciones en particular.
Las reformas sealadas centraron ms la atencin en los planes de
estudios y en algunas definiciones respecto al trabajo educativo, no
se dirigieron a la elaboracin de un modelo terico para los
diferentes niveles de enseanza.
A partir de los aos 1992 y 1995, el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas (ICCP) trabaj en la conformacin del Modelo Genrico
para la Escuela Cubana donde se proyectaban aspectos esenciales
para el desarrollo educativo de las instituciones, con posterioridad,
grupos de investigadores del citado instituto, elaboran los modelos
correspondientes a los niveles de enseanza, en esta direccin se
elabora el Modelo Proyectivo para la Educacin Primaria que
responde a la idea de que: las transformaciones deben estar
dirigidas a remodelar su funcionamiento para que cumpla con mayor
eficiencia el papel socializador que le corresponde. (Rico, P. 2002)
En el modelo se incluyen: la concepcin terico-metodolgica que
sirve de base a los procesos del cambio educativo, as como a los
procesos de enseanza-aprendizaje con un enfoque desarrollador; el
fin y objetivos de la escuela primaria y los objetivos por grados; la
caracterizacin pisco-pedaggica del escolar primario; la funcin
social de la escuela; la direccin escolar; el trabajo metodolgico;
exigencias del desempeo del docente para el logro del fin y los
objetivos en los escolares de primaria; el trabajo con la familia y la
comunidad, entre otros aspectos. En el presente material solo se
desarrollarn algunos de estos aspectos.
Para el desarrollo del trabajo, se asume como definicin de
aprendizaje la que se ha elaborado como parte de las investigaciones
seguidas en el ICCP. (Rico, P. 2002)

Aprendizaje: Es el proceso de apropiacin por el nio de la cultura,

bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer suya esa
cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante
el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos,
procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin
social, de pensar, del contexto histrico social en el que se desarrolla
y de cuyo proceso depender su propio desarrollo.
Las posiciones asumidas en el modelo, respecto a los procesos de
enseanza-aprendizaje toman de base la teora histrico cultural,
desarrollada por L. S. Vigotsky y sus colaboradores en este caso, se
han asumido algunos postulados de carcter general estudiados y
enriquecidos a partir de las investigaciones cubanas que han servido
de base a la elaboracin del modelo.

CONCEPCIN TERICO-METODOLGICA DEL MODELO DE ESCUELA

PRIMARIA
Algunos fundamentos terico-metodolgicos del cambio educativo
El aseguramiento de la calidad educativa supone el despliegue de
procesos dirigidos a desarrollar estrategias, indicadores e
instrumentos de informacin, para evaluar el sistema educativo
integralmente y conducir sus transformaciones. Estos procesos
dotan, al personal directivo y a los docentes, de la informacin
necesaria para adoptar estrategias y acciones que se reviertan no
slo en la prctica pedaggica, al interior de la escuela, sino tambin
en los diferentes agentes socializadores; como la familia y otras
instituciones sociales.
Se trata de graduales aproximaciones que parten de un estado
inicial, diferente en cada escuela, y utilizan diferentes estrategias
para permitir el acercamiento al Modelo proyectivo, que representa
la aspiracin a lograr por cada institucin escolar de uno u otro nivel
de educacin, acorde con las necesidades sociales.
El ncleo metodolgico central de la concepcin del modelo de
escuela primaria se sustenta en la idea de que los cambios que se
pueden lograr en materia de calidad de la educacin estn
asociadas, esencialmente, al trabajo de la propia escuela, a la
naturaleza de las transformaciones que se pretenden, a la
interaccin entre factores internos (directivos, maestros, alumnos) y
factores externos (familia, comunidad) como agentes, estos ltimos,
que interactan en los procesos educativos ms cercanos al nio y a
la escuela.
El trabajo de la propia escuela implica la concepcin e
instrumentacin de una estrategia, en la que alcancen una dinmica
particular los procesos de centralizacin y descentralizacin. Se trata
de formar al escolar primario de acuerdo con el fin y los objetivos
previstos para este nivel de enseanza, como unidad del sistema.
Pero al mismo tiempo, formarlo en condiciones particulares,
especficas, segn diferencias que resultan de las caractersticas de

los nios, de las potencialidades de los maestros, del desarrollo

econmico y sociocultural del entorno donde se encuentra la escuela.
Como parte de esta estrategia se produce un accionar, desde la
escuela, orientado a la deteccin de sus propios logros e
insuficiencias, a la bsqueda de solucin a las mismas, pero sin
desconocer agentes cercanos a ella y a su quehacer. Se piensa aqu
en las estructuras educativas que atienden a la escuela de una
manera directa, que pueden facilitar estos procesos y servir de
eficientes mediadores en la transferencia a otras instituciones, de
acuerdo con sus particularidades.
En esta concepcin, la escuela, en consideracin a sus propias
condiciones -conocidas mediante el diagnstico que le permite tener
una caracterizacin de alumnos, docentes, familia y comunidaddeber trabajar para acercarse a niveles superiores de calidad
educativa. Tal acercamiento se expresa en un proceso educativo
activo, reflexivo, regulado; que permita el mximo desarrollo de las
potencialidades de todos los nios, en un clima participativo, de
pertenencia, que estimule de manera consciente el intercambio, la
comunicacin, la armona y unidad que contribuyan al logro de
objetivos y metas propuestas.
De modo que, cualesquiera que sean las condiciones iniciales de
partida de la escuela, es necesario que todo el personal que se
dispone a accionar para lograr su perfeccionamiento tenga una
misma representacin de: a qu escuela se aspira, qu objetivos
deben lograrse en los alumnos y qu exigencias se demandan de los
que participan para alcanzar tales objetivos.
Para el director de escuela es esencial su diagnstico, su
caracterizacin, en lo que pueda reconocer con profundidad: logros,
dificultades, fortalezas, debilidades y potencialidades. Sobre esta
base podr elaborar la estrategia de trabajo de la escuela, los planes
individuales de desarrollo de los docentes en ejercicio y en
formacin, en correspondencia con sus particularidades individuales.
Las investigaciones y el seguimiento a la prctica escolar ponen de
relieve la necesidad de que los diagnsticos y los planes colectivos e
individuales que se elaboren sobre su base, respondan cada vez ms
4

a las necesidades y particularidades de la escuela y sus agentes

(alumnos, docentes, familia).
Y permitan mostrar las estrategias que se proyectan para acercarse
a las condiciones del modelo de escuela, al que se aspira, para evitar
que no se conviertan en un repetir de acciones, sin atender a las
particularidades individuales o en un plan o estrategia general,
donde la carga de actividades, no siempre en correspondencia con
un diagnstico, permita una coherencia real con la realidad
educativa de la escuela; lo que lo puede convertir en un documento
extenso, no orientador ni funcional para las transformaciones que se
requieren; jugando un rol formal, no orientador en el quehacer
educacional de la institucin.
De lo anterior se deriva, que un director para el montaje de su
estrategia o proyecto educativo precisa:
Claridad en el propsito y la concepcin terica de partida, la cual
deber reflejarse en los diferentes momentos de trabajo, desde el
diagnstico, hasta en la concepcin de las estrategias que se deriven
de ste, entre las que se encuentran las siguientes:

Desarrollar un diagnstico integral, tanto por abordar el anlisis

de los diferentes factores claves en el xito del trabajo
educacional, como por abordar integralmente al alumno, y
establecer diferentes relaciones entre el xito de ste y los
diferentes factores que inciden.

Desarrollar un diagnstico fino, al penetrar en la bsqueda de los

logros de aprendizaje, que permita identificar qu sabe hacer el
alumno por s solo en los diferentes niveles de aprendizaje, y
dnde se detiene, comienza a cometer errores, en la adquisicin
de los saberes mnimos bsicos; profundizar en qu y cmo
piensa el alumno de la escuela, de la familia, de los valores
sociales, de las asignaturas; al incluir elementos de anlisis que
permitan profundizar en el estado de procesos como el de
enseanza aprendizaje, la vida de la escuela, la relacin escuelafamilia, entre otros aspectos.

En el diagnstico fino de aprendizaje se aplica la tcnica de anlisis

por elementos del conocimiento, que permite, desde la dificultad del
5

grado que cursa, encontrar hasta dnde lleg a adquirir el alumno

los conocimientos previos del conocimiento en cuestin, aunque
haya sido un objetivo de grados anteriores.
Otro aspecto importante de la concepcin del diagnstico es que se
asume con un enfoque optimista, en el que interesan no slo la
bsqueda de las insuficiencias y dificultades que presenta la labor de
la escuela, sino tambin las potencialidades que alumnos, docentes,
directivos, familia y comunidad poseen, para revertirlo en un
mejoramiento cualitativo de la escuela y del desempeo de cada
agente, en funcin de favorecer el mximo desarrollo de los
alumnos.
El trazado de estrategias por docentes y directores para el trabajo
con los alumnos, familias y los propios docentes; deber producirse
paralelamente al trazado de estrategias por la estructura hacia los
directivos, y en particular las dirigidas a los docentes. El efecto de
ambos procesos tiene como propsito la flexibilidad, el compromiso y
aunar los esfuerzos de cada una de las partes en la bsqueda de
soluciones.
Estas estrategias estarn dirigidas a las siguientes reas:

Direccin y organizacin escolar.

Proceso de enseanza-aprendizaje.

Relacin escuela-familia-comunidad.

Desempeo del docente y del maestro en formacin.

Currculo.

La lgica, con un carcter cientfico del proceder, implica que:

partiendo del fin y los objetivos, la caracterizacin psicopedaggica
del escolar y sobre la base de una educacin desarrolladora
plasmada en el modelo en estrategias e indicadores, la escuela
pueda proyectar su propia estrategia, y que todas las acciones que
se contemplen, estn orientadas bajo dichos aspectos en
correspondencia con el diagnstico de su realidad.

En este proceso particular importancia tienen:

Un estilo en la conduccin que ofrezca oportunidades de

expresin y participacin a los alumnos, docentes en ejercicio y
en formacin, trabajadores y padres, para asegurar que todos
ocupen un lugar protagnico en la toma de decisiones y en la
ejecucin de las actividades.

La direccin de un proceso de enseanza-aprendizaje que

permita el desarrollo mximo de las potencialidades de todas
las nias y nios, de acuerdo con sus particularidades
individuales, lo que precisamente permite enmarcar la
concepcin en su carcter desarrollador.

El reconocimiento y la valoracin del rol de cada miembro del

colectivo en la consecucin de los propsitos y metas
propuestos teniendo en cuenta sus potencialidades, logros y
dificultades.

La estimulacin de un desempeo creativo en todos los

miembros del colectivo.

La flexibilidad necesaria para concebir y decidir la realizacin de

tareas, con ajuste a las necesidades y condiciones de cada
colectivo, sin perder de vista el cumplimiento de los objetivos.

La orientacin de un trabajo conjunto escuela-familiacomunidad, para el logro con mayor coherencia de los objetivos
contemplados hacia el desarrollo de los nios y nias de este
nivel de enseanza, as como ambientes educativos que
propicien el bienestar emocional de todos, como parte de los
procesos de interaccin que deben favorecer una mejor calidad
de vida.

Principales fundamentos terico-metodolgicos de la concepcin

desarrolladora del proceso de enseanza-aprendizaje
Como parte de la concepcin desarrolladora que sirve de base al
modelo, un elemento de partida esencial en el anlisis, lo constituye
la consideracin de la enseanza como gua del desarrollo. Los
niveles de desarrollo que alcanza el escolar, estarn mediados por la

actividad y la comunicacin que realiza como parte de su

aprendizaje; por lo que se constituyen en los agentes mediadores
entre el nio y la experiencia cultural que va a asimilar.
Para el desarrollo del trabajo, se asume como definicin de
aprendizaje, la que se ha elaborado como parte de las
investigaciones seguidas en el ICCP. (Rico, P., 2002)
Aprendizaje: Es el proceso de apropiacin por el nio de la cultura,
bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer suya esa
cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante
el cual aprende, de forma gradual; acerca de los objetos,
procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin
social, de pensar, del contexto histrico social en el que se desarrolla
y de cuyo proceso depender su propio desarrollo.
En las investigaciones sealadas (1990-2004) se ha considerado que
el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar
encuentra en el maestro su mediador esencial. En esta concepcin
se concede un gran valor a los procesos de direccin y orientacin
que estructura el docente, sobre la base de una intencin educativa
expresada en el fin y los objetivos del nivel y el grado que cursan los
escolares, a partir de las caractersticas tanto psicolgicas de la edad
como de las potencialidades particulares de cada nia y nio.
En esta direccin el docente ser el encargado de conducir un
proceso, en el que la actividad y los procesos de interrelacin y
comunicacin social permitan la apropiacin por el alumno de la
experiencia histrico social.
De lo anterior se deriva, que toda actividad de aprendizaje no deber
ser concebida slo desde posturas individuales, es preciso lograr las
formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de acciones
conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los alumnos, de
modo, que prime la interaccin entre todos; si estamos considerando
que como parte de estas colaboraciones cada sujeto aporta al otro
sus conocimientos, estrategias, afectos; propiciando las bases para
el proceso individual de asimilacin, para su realizacin
independiente.

Desde las edades escolares de la educacin primaria resulta

necesario, que el alumno gradualmente pueda reconocer lo
importante que es el otro, y poder intercambiar en conjunto,
ayudarse, tolerarse, respetar sus puntos de vista; como formas
futuras de interaccin en las diferentes esferas de la vida. En esta
direccin, resulta necesario evitar sentar a los alumnos de manera
frontal ya que no se facilita la comunicacin cara a cara y lo que se
produce es el efecto contrario mirndose las espaldas.
Al docente le corresponde igualmente crear espacios y momentos de
reflexin, que impliquen al alumno en el anlisis de las condiciones
de las tareas, de las vas para su solucin, de las vas para su control
valorativo, generando de esta forma la activacin intelectual esencial
en el proceso de aprendizaje.
Otra consideracin esencial de la concepcin que se analiza, est
asociada a que el alumno adopte una posicin activa en el
aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboracin de la
informacin, en su remodelacin, aportando sus criterios en el
grupo, plantendose interrogantes, diferentes vas de solucin,
argumentando sus puntos de vista, lo que le conduce a la produccin
de nuevos conocimientos o a la remodelacin de los existentes.
Como parte de esta posicin activa, otro aspecto importante, lo
constituye el que el alumno se involucre en un proceso de control
valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el alumno
aprende a realizar el control y la valoracin de los ejercicios y
problemas que aprende, esto le permite corregir o reajustar, los
errores que comete, regular su actividad y se constituye en un
elemento con lo cual se eleva el nivel de conciencia en dicho proceso
y con ello la calidad de sus resultados, garantizando un desempeo
activo, reflexivo, regulado; en cuanto a sus propias acciones o en
cuanto a su comportamiento.
Otro rasgo a destacar en el aprendizaje, es la consideracin de un
proceso significativo. Cuando el alumno como parte de su
aprendizaje, pone en relacin los nuevos conocimientos con los que
ya posee, esto le permitir la reestructuracin y el surgimiento de un
nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el
significado que tenga para l:
9

El nuevo conocimiento.

Las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que

aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las
relaciones con la vida y con los diferentes contextos sociales que
le rodean.

De esta forma, en su direccin pedaggica, el docente deber

realizar, en funcin de las caractersticas de cada momento del
desarrollo psicolgico de los alumnos y del diagnstico de los
conocimientos y desarrollo alcanzados por cada escolar, una
comunicacin comprendida por los nios a partir de compartir sus
significados, sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto
sociocultural.
Otra consideracin sealada por Rico, P. y Silvestre, M. (2000) al
plantear la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como
un sistema integrado, es el papel protagnico del alumno en dicho
proceso, en este enfoque se revela como caracterstica determinante
la integracin entre lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo y lo
educativo, como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales.
Los rasgos descritos requieren, por parte del docente, una
concepcin diferente, en cuanto al papel a asumir en la organizacin
y la direccin pedaggica del proceso de enseanza-aprendizaje. Es
necesario lograr acercarse gradualmente a formas de trabajo en las
clases en que se muestren procesos de reajuste y remodelacin que
sustituyan las actividades centradas en el maestro, por actividades
en que las formas colectivas y de colaboracin que se generen entre
los escolares y entre los docentes y los escolares, permitan una
contribucin mayor al desarrollo de sus potencialidades para evitar
posturas pasivas y poco productivas.
Particular importancia tiene en los procesos de aprendizaje, la
prevencin y potenciacin del desarrollo en la atencin a la
diversidad, a nios con factores de riesgo, mediante la orientacin a
maestros y padres, lo que debe permitir ganar cada vez ms en los
procesos de integracin de estos escolares a su grupo, tanto desde
las relaciones afectivas, como de los ajustes que se requieran como
parte de su aprendizaje para el alcance de los objetivos. Lo anterior,
10

necesariamente, les permitir el desarrollo hacia una vida ms plena

y lograr gradualmente, desde las edades escolares, ir desarrollando
actitudes responsables en la solucin de los problemas cotidianos
que les permita en el futuro, enfrentar un mundo impregnado por los
avances cientficos y tecnolgicos.
A continuacin se exponen algunas exigencias que permiten al
maestro ganar ms en precisin de lo que se espera en su
conduccin pedaggica del proceso de enseanza aprendizaje. En
este sentido en un primer momento se har referencia a aspectos
del diagnstico; del protagonismo del alumno en el proceso, de la
organizacin y direccin del proceso de enseanza y sobre la
concepcin y formulacin de la tarea.
Con posterioridad, en el presente material sern expuestas las
dimensiones
que
permiten
mostrar
con
objetividad,
la
instrumentacin de dicha concepcin.
EXIGENCIAS DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Diagnstico de la preparacin y desarrollo del alumno
La adquisicin de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la
atencin a la formacin de una cualidad, se estructuran
generalmente a partir de antecedentes ya adquiridos, por lo que el
conocimiento del nivel logrado, respecto a estos antecedentes en
cada alumno, se convierte en un indicador necesario para la
concepcin y estructuracin del proceso.
En el proceso de formacin de un conocimiento o de la adquisicin
de una habilidad, se produce el paso gradual desde un nivel ms
simple hacia otros ms complejos. Pretender insertarse en este
proceso sin conocer el nivel de logros alcanzados en el alumno sera
errneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el
alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles
superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente
lograda, para la realizacin de una tarea o para la adquisicin de
otra habilidad.

11

Si bien lo antes expresado es conocido en trminos generales, en la

prctica pedaggica se tiende a realizar una breve exploracin del
conocimiento antecedente a modo de recordatorio, y no al necesario
diagnstico que ofrezca los elementos esenciales para una adecuada
estructuracin del proceso de enseanza aprendizaje.
Este proceso, al igual que cualquier otro, requiere para su desarrollo,
partir del conocimiento del estado inicial del objeto, en este caso, del
estado de preparacin del alumno, por lo cual la realizacin del
diagnstico, resulta una exigencia obligada.
El diagnstico permite orientar de forma eficiente, en funcin de los
objetivos propuestos, las acciones del maestro al concebir y
organizar el proceso de enseanza aprendizaje y dar atencin a las
diferencias individuales del alumno; de ah, que violar este
requerimiento conduce a desarrollar el proceso sin elementos
objetivos, a ciegas; convirtindose en una de las causas que incide
en su calidad.
El diagnstico de la preparacin del alumno, puede abarcar
diferentes aspectos: el nivel logrado en la adquisicin de los
conocimientos, se refiere a los elementos del conocimiento que ha
asimilado; en las operaciones de pensamiento: anlisis, sntesis,
abstraccin, generalizacin; en las habilidades intelectuales:
observacin, comparacin, modelacin, y de planificacin, control y
evaluacin de la actividad de aprendizaje. Asimismo, la actividad de
diagnstico nos permite, mediante procedimientos especficos,
conocer el avance que va teniendo el alumno en cuanto al desarrollo
de normas de conducta, y a la formacin de cualidades y valores,
entre otros aspectos de la personalidad.
Todo lo anterior requiere que el docente, al diagnosticar, seleccione
actividades de aprendizaje que le permitan conocer si se adquiri el
conocimiento y a qu nivel se logr, si slo es reproductivo, si es
capaz el alumno de aplicarlo a situaciones conocidas o a nuevas
situaciones y determinar, lo cual es muy importante, cules
elementos del conocimiento no estn logrados.
As, las tareas a realizar, al diagnosticar el nivel de logros en el
aprendizaje, deben estar concebidas de forma que se puedan
12

determinar los elementos del conocimiento logrados y cules faltan,

as como los niveles con los que el alumno puede operar, de acuerdo
a las exigencias para el aprendizaje, establecidas en momentos
precedentes.
De igual forma, conocer el nivel de logros en el desarrollo de las
habilidades implica la seleccin de ejercicios en que se le exija al
estudiante clasificar, comparar; de acuerdo a lo que en ese caso
debera haber logrado. Es precisamente en estos procedimientos que
podemos observar indicadores del desarrollo intelectual del alumno
en cuanto a la posibilidad para el anlisis, la sntesis, la abstraccin y
los niveles de generalizacin alcanzados.
Resulta importante en este diagnstico aplicar tareas que incluyan
errores, exigindole al alumno realizar su control valorativo. Este
tipo de ejercicio permite conocer el proceder del alumno en cuanto
a : si analiza las condiciones de la tarea, si es capaz de aplicar los
conocimientos adquiridos para la correccin de errores, si procede
con inmediatez a ejecutarla, sin previamente analizar las
condiciones, y por tanto mecnicamente, resolviendo algo que no
tiene solucin.
El diagnstico constituye un momento propicio para ser orientados
por el maestro niveles de ayuda, en el caso de aquellos alumnos que
presenten dificultades al realizar las tareas, de forma de explorar
con precisin sus posibilidades de realizacin. Esto quiere decir, que
no se trata de buscar slo el nivel de exigencia adquirido al
responder una tarea, sino de explorar mediante otro tipo de ejercicio
hasta donde logra ejecutar y cmo lo hace.
La determinacin de estas precisiones acercar al docente a la
exploracin de la zona de desarrollo actual y potencial del alumno,
para lo cual precisar adems de la utilizacin de tareas colectivas
de diagnstico y de formas de interaccin directa con el alumno.
Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad
de aprendizaje
Es precisamente el cambio de la posicin pasiva del alumno en el
proceso de enseanza aprendizaje a una posicin activa,
13

transformadora, lo que quizs ha sido menos logrado, aunque por

las apariencias, que a veces muestran con mayor participacin del
alumno en la clase, se identifique sta con el incremento cualitativo
de su proceder intelectual.
Quiere esto decir, que en ocasiones el educador puede pensar que el
hecho de contestar una pregunta o de participar en clase, ya cumple
la exigencia de un aprendizaje activo; sin embargo, se puede no
haber generado en el alumno ningn esfuerzo intelectual para dar su
respuesta, por tanto, no se ha logrado una actividad intelectual
productiva.
Lo anterior significa que el alumno ha pasado, quizs, de ser un
receptor pasivo a ser un participante; pero habra que preguntarse si
con esto ya se logra una posicin activa en el aprendizaje. Lograr
una posicin activa requiere que la participacin del alumno haya
implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la
tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones,
argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas estrategias,
entre otras acciones.
El logro de tales propsitos precisa que, tanto al organizar la
actividad de aprendizaje, como en las tareas que se le brindan al
alumno en dicho proceso, se creen las condiciones que potencien
este comportamiento intelectual.
Por otra parte, tambin tiene lugar que la participacin del alumno,
independiente de su efectividad, tiende a concentrarse en la fase
ejecutiva del proceso, desconocindose en muchas ocasiones la
necesidad de que se involucre en la fase de orientacin y que sea un
activo participante en el control de la actividad de aprendizaje.
Es sabido que la orientacin cumple la funcin esencial de lograr la
comprensin por el alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo.
Sin embargo, resulta necesario que el maestro tenga en cuenta que
lograr la orientacin por el escolar no significa que sea algo dado de
forma completa por el educador, sin la intervencin del alumno, por
el contrario, esto supone que el maestro, ante la introduccin de un
nuevo contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija del
alumno el anlisis de las condiciones de la tarea, de los datos e
14

informacin que se le ofrece, as como los procedimientos a emplear

para su solucin.
Al actuar bajo dichas exigencias, el docente estar contribuyendo a
que el alumno pueda vincular los conocimientos anteriores que
posee con los nuevos contenidos, que trate de buscar de forma
independiente las relaciones; que adopte una posicin reflexiva ante
la tarea a realizar, con lo que se lograrn acciones cada vez ms
conscientes, evitando que el estudiante se convierta en un ejecutor
mecnico.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje, no se le presta la
atencin requerida a la fase de orientacin, se observa
reiteradamente en el desempeo intelectual de la mayora de los
alumnos, un comportamiento impulsivo, una tendencia a la
ejecucin; sin prestar atencin a las condiciones de la tarea, como si
ello no constituyera una exigencia fundamental para la realizacin de
cualquier actividad, esto trae aparejado resultados insuficientes y
deficientes en la ejecutoria de la tarea.
En tales condiciones, la conducta del alumno ante la tarea, puede no
sobrepasar
de
ser
participativa,
no
aprovechndose
las
potencialidades que esta ofrece.
Adems, el docente deber saber y haber observado que cuando no
han sido objeto de anlisis, como parte de la orientacin, las
acciones que el alumno debe aplicar al solucionar las tareas, ste
actuar por ensayo y error, lo que le llevar mayor tiempo y limitar
su acceso al dominio del procedimiento a emplear en la solucin del
tipo de tarea en cuestin, limitndoles el alcance de procedimientos
generalizados que garanticen un aprendizaje slido.
Tambin la situacin sealada obliga al maestro, en la etapa de
ejecucin, a continuar la orientacin; ya que el alumno no puede
avanzar e interrumpe la actividad pidiendo la orientacin que le
falta.
Si bien, la orientacin deber garantizar las transformaciones que el
alumno realice respecto al objeto del conocimiento en la ejecucin
de las tareas, su protagonismo en sta tambin se expresa por las

15

particularidades de su implicacin en la bsqueda del conocimiento,

lo que est determinado por las exigencias de las tareas.
Dichas exigencias estarn dirigidas a que el alumno obtenga la
informacin que necesita en la medida en que simultneamente las
tareas estimulen su reflexin, la formacin de generalizaciones
tericas, la revelacin del valor y la formacin del juicio valorativo
sobre el conocimiento que se aprende, y la utilizacin de ste en
niveles de complejidad creciente, que "tiren" del desarrollo
intelectual del escolar.
A lo antes expresado, deber aadirse que la interaccin del escolar
con el objeto del conocimiento tiene que ir acompaada de la
interaccin entre los sujetos, con el propsito tanto de plantear
exigencias de mayor complejidad con el conocimiento, generadas
por las propias tareas, en las que los alumnos tengan que expresar,
unos a otros sus ideas, puntos de vista, ofrecer explicaciones,
argumentos, como de propiciar niveles de ayuda en el traslado de
procedimientos adquiridos por alumnos algo ms aventajados a
otros con menor nivel de logros.
As, el protagonismo del alumno en la ejecucin del proceso estar
dada, tanto por el nivel de implicacin en la bsqueda del
conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y
utilizarlo, as como por las propias exigencias de las tareas que
debern propiciar un rico intercambio y comunicacin de los
escolares entre s.
Como parte del protagonismo del alumno en su actividad de
aprendizaje, un lugar especial lo ocupa el que ste sea capaz de
comprobar la calidad de sus resultados, es decir, que pueda
comprobar en qu medida, las acciones por l ejecutadas son o no
correctas. Esto le permite hacer las correcciones necesarias en caso
que lo requiera y aproximarse a la respuesta correcta.
Los resultados de investigaciones, as como la observacin de la
prctica escolar, han permitido constatar que no resulta frecuente
que se le exija al alumno realizar el control y la valoracin del
aprendizaje. En ocasiones cuando esto tiene lugar se pide por el
educador una valoracin muy global, sin que el alumno tenga
16

suficiente claridad y orientacin de las exigencias que debe cumplir

la tarea, las que precisamente se convierten en los criterios
valorativos que deber emplear al controlar los resultados que
obtiene.
Como puede apreciarse, estas acciones para el control valorativo
estn muy relacionadas con las acciones de orientacin; no es
posible ensear el control sin la orientacin, son momentos
estrechamente relacionados de la actividad.
En estudios realizados se ha comprobado, que desde los primeros
grados, es posible incluir al escolar en el control de los resultados de
su aprendizaje, para ello el maestro debe dar a conocer las
exigencias de la tarea en cuestin, de forma tal que le permitan al
alumno conocer, en cada caso, en qu medida se aproxima con los
resultados de su ejecucin a lo esperado, mostrndole cmo realizar
la comparacin, la correspondencia de sus resultados con el modelo
o conjunto de exigencias que debe satisfacer la tarea en cuestin,
las cuales inicialmente pueden estar en tarjetas, cartulinas o
pizarrn, como apoyo externo.
Cuando el alumno se entrena de forma sistemtica en aplicar estas
exigencias en el control valorativo, va gradualmente haciendo suyo
este proceder externo, es decir, va interiorizando el procedimiento y
las exigencias hasta operar en un plano mental, con lo cual ser
capaz de, ante nuevas ejecuciones, obtener resultados superiores
producto del nivel de autorregulacin alcanzado. Estas acciones
elevan el nivel de conciencia del alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Como se aprecia, el protagonismo del alumno en el proceso de
enseanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes
momentos del desarrollo de su actividad, es decir tanto en la
orientacin, como en la ejecucin y valoracin de las tareas que
realiza, lo que usualmente no se tiene en cuenta y cuando ms, se
reduce a algunas acciones aisladas de control por el docente.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje
Las exigencias planteadas acerca de un elevado protagonismo del
alumno en el proceso precisan de una concepcin diferente, en
17

cuanto al papel a asumir por el educador en su organizacin y

direccin. Es precisamente en esta direccin que deber realizarse la
principal renovacin metodolgica, ya que an persiste en nuestras
aulas una actividad centrada en el maestro, mantenindose la del
alumno en un plano muy pasivo y reproductivo.
La transformacin que se aspira precisa que el docente cambie su
posicin respecto a la concepcin, exigencias y organizacin de la
actividad y las tareas de aprendizaje que l concibe, en las que la
independencia y participacin del alumno sern esenciales desde su
concepcin y planificacin, as como en su ejecucin y control; de
forma tal que dirija el proceso con la implicacin y flexibilidad
necesarias respecto a la participacin del estudiante en ste.
Si la posicin centrada en el maestro implica pasividad en el alumno,
al darle la informacin de forma acabada, con limitadas formas de
actividad; la posicin de direccin que cambie esta concepcin
deber propiciar en cada momento que el alumno participe en la
bsqueda y utilizacin del conocimiento, como parte del desarrollo
de su actividad; lo que le permitir ir transitando por niveles
diferentes de exigencias, que pueden ir desde una simple
reproduccin del conocimiento a una aplicacin a situaciones nuevas,
que le exijan una actividad mental superior, donde el alumno ponga
en evidencia la transferencia de los conocimientos y procedimientos
adquiridos en la solucin de nuevas problemticas.
En esta direccin al concebir el trabajo atendiendo a los tres niveles
de asimilacin, resulta necesario que el docente tenga en cuenta los
procesos de reflexin que deben estar presentes en todas las tareas
y actividades que se planifiquen, incluyendo las del nivel
reproductivo.
Lo anterior requiere la aplicacin de estrategias metodolgicas por el
docente, utilizacin de preguntas para revelar el conocimiento,
tareas sin solucin, con diferentes vas de solucin, asumir y
defender posiciones, entre otras; que exijan al alumno la reflexin,
la bsqueda independiente del conocimiento, el llegar a
conclusiones, en la misma medida que adquiere procedimientos
generalizados de trabajo mental, por la propia concepcin, de la
tarea (observa, compara, generaliza, elabora conceptos) plantea
18

suposiciones, concibe problemas, entre otros). Estos aspectos se

contraponen a la posicin pasiva y poco reflexiva del alumno, cuando
se le da por el maestro el conocimiento acabado.
Estos aspectos tienen una relacin muy estrecha con la motivacin a
lograr en el alumno durante toda la actividad, las "cosas acabadas"
no generan actividad ni motivacin, o la generan en niveles muy
bajos. Si consideramos la motivacin un factor impulsor esencial en
la actividad, el logro de sta deber constituir un requerimiento
importante, en la concepcin y direccin del proceso de enseanza
aprendizaje.
Por supuesto, no slo es suficiente lo referido anteriormente para
producir el cambio esperado, se impone desde el diagnstico inicial,
el conocimiento del alumno, sus necesidades, posibilidades,
intereses y motivaciones, tanto en sentido general, respecto a la
edad, como en lo especfico de los diferentes escolares, sus
problemas afectivos, su conducta en el grupo, entre otros aspectos
en que tanto el conocimiento con el que acte el docente para lograr
el clima favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciacin de
estos aspectos, le permitir conducir bajo mejores condiciones el
proceso y brindar atencin a las diferencias individuales.
Otro aspecto importante en la organizacin y direccin del proceso
de enseanza aprendizaje lo constituye la concepcin de las formas
de actividad colectiva, que juegan un papel importante como
elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones
bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un
alumno a otro, o del maestro al alumno elementos del conocimiento
que pueden faltarle (qu) y el procedimiento a seguir en la
realizacin de la tarea (cmo). Resultan de mucho valor las
actividades de carcter colectivo, por lo que pueden contribuir a la
adquisicin del conocimiento, de procedimientos y estrategias.
Mediante el anlisis conjunto, el alumno puede completar y reajustar
su punto de vista individual por medio del conocimiento de
diferentes criterios y alternativas para la solucin de las tareas
(ayuda) tanto respecto al contenido en s como, al procedimiento de
trabajo.

19

Estas formas de trabajo favorecen el desarrollo de habilidades

importantes en el alumno, como son la toma de decisiones
argumentadas, el autocontrol, la autovaloracin del proceso y
resultado, elemento esencial en el desarrollo de la autorreflexin, en
la medida que el alumno acepte o rechace de forma consciente sus
logros y dificultades y que sea capaz de reflexionar sobre su propia
actividad.
Esta actividad colectiva que se propone entre sus objetivos el
intercambio de puntos de vista, criterios, opiniones, favorece que el
alumno exprese lo que piensa y reflexione acerca de los elementos
que otros alumnos y el docente le pueden ofrecer, dndose apertura,
con grandes posibilidades, para el desarrollo del trabajo educativo.
El trabajo conjunto permite adems, ensear al alumno el respeto
mutuo, a tener en cuenta al otro, aunque sus puntos de vista sean
diferentes al suyo, pero a la vez, el otro acta como elemento
importante en el reconocimiento de su labor.
La interaccin directa del maestro con los alumnos de forma
individual, la interaccin entre las parejas de alumnos, en el equipo y
grupo en general, teniendo en cuenta el valor que tienen en el
desarrollo independiente del alumno, constituyen exigencias para
concebir la organizacin y direccin del proceso de enseanza
aprendizaje en funcin del cambio esperado.
Como puede apreciarse en lo referido hasta el momento, se destaca
cmo al planificar y organizar el proceso de adquisicin del
conocimiento, se deber prestar especial nfasis a promover su
valoracin por parte del alumno, el intercambio colectivo en la
realizacin de las tareas, de forma que se aproveche positivamente
la unidad que se produce entre los aspectos cognoscitivo y afectivo
motivacional, como dos elementos que integran una unidad, y que
de no atenderse podrn darse, bien insuficientemente o de una
forma no satisfactoria, no logrando adems que los contenidos de
enseanza que se aprenden, adquieran un sentido personal para el
alumno.
Como parte del anlisis hemos considerado un conjunto de aspectos
a tener en cuenta en la concepcin y planificacin del proceso de
20

enseanza aprendizaje, sin embargo, un aspecto

importante lo constituye el control de dicho proceso.

no

menos

No siempre en la prctica escolar las formas que ha adoptado este

control han podido revelar con precisin el nivel de logros alcanzado
por el alumno en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de
comportamiento. Por otra parte existen insuficiencias en la
sistematicidad del control que permitan retroalimentar al docente
sobre las acciones y estrategias a utilizar para el logro de los
objetivos propuestos y al alumno en la autorregulacin de su
actividad.
La efectividad del control no est slo dada por su sistematicidad y
utilizacin, tiene gran importancia que ste abarque los aspectos
necesarios con la amplitud y profundidad requerida, que informen al
maestro sobre el salto cualitativo que el alumno debe haber logrado,
como resultado del proceso de enseanza aprendizaje del grado en
cuestin, o si estos se han quedado por debajo del nivel esperado,
as como aquellos objetivos que no ha logrado alcanzar. Cuando el
control cumple estas exigencias, le permite al maestro reestructurar
a tiempo su planificacin y direccin del proceso.
Concepcin y formulacin de la tarea
La remodelacin del proceso de enseanza aprendizaje precisa,
adems de lo sealado, de un cambio esencial en la concepcin y
formulacin de la tarea, porque es en la tarea donde se concretan
las acciones y operaciones a realizar por el alumno. Hacemos
referencia a la tarea como aquellas actividades que se conciben para
realizar por el alumno en clase y fuera de sta, vinculadas a la
bsqueda y adquisicin de los conocimientos y al desarrollo de
habilidades.
La formulacin de la tarea plantea determinadas exigencias al
alumno, estas debern responder a los tres niveles de asimilacin
planteados en los objetivos (reproductivo, de aplicacin y de
creacin).
El maestro al planificar sus clases deber tener en cuenta este
aspecto, de manera de producir un mayor desarrollo en el escolar
21

una vez que ste ha asimilado la esencia de los conceptos y

procedimientos como parte de la realizacin de las tareas en el nivel
reproductivo, ofrecindole posibilidades de ejercicios mediante los
cuales pueda transferir esos conocimientos a nuevas situaciones
(aplicacin), as como tareas que le exijan niveles de creatividad.
Por tal razn las rdenes de qu hacer en las tareas adquieren un
importante significado en la concepcin y direccin del proceso.
Estas, indicarn al alumno un conjunto de operaciones a realizar con
el conocimiento, desde su bsqueda, hasta la suficiente ejercitacin,
si se trata del desarrollo de una habilidad. Igualmente pueden
conducir al alumno bien a la repeticin mecnica o a la reflexin,
profundizacin, suposicin, bsqueda de nueva informacin, entre
otras.
El cambio en este aspecto debe producirse, de tareas que se
programan sin tener en cuenta si propician la bsqueda y suficiente
utilizacin del conocimiento, y si logran la estimulacin deseada del
desarrollo del pensamiento, a tareas que logren estos propsitos.
Lo anterior lleva al docente a plantearse las siguientes interrogantes:
Qu elementos del conocimiento necesito revelar y qu indicaciones
y procedimientos pueden conducir al alumno a una bsqueda activa
y reflexiva?
Qu operaciones del pensamiento necesito estimular y cmo
conjugo la variedad de tareas de forma tal que a la vez que faciliten
la bsqueda y utilizacin del conocimiento, estimulen el desarrollo
del intelecto?
Cmo promover mediante las tareas el incremento de las
exigencias cognoscitivas, intelectuales y formativas en el alumno?
Cmo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos
particulares como su integracin y sistematizacin conduzca al
resultado esperado en cada alumno de acuerdo al grado?
He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la
adquisicin de los conocimientos objeto de enseanza aprendizaje,
teniendo en cuenta la atencin diferenciada de los alumnos?

22

Estos elementos permitirn al docente, dar la atencin particular

tanto a la formacin de conceptos, como al desarrollo de habilidades
especficas de las asignaturas y a las de carcter general intelectual,
que deben lograr su desarrollo como parte del proceso de enseanza
aprendizaje.
En la actualidad se hace frecuente en la prctica escolar el trmino
niveles de desempeo cognitivo, es importante que el maestro tenga
precisin que se refiere al desarrollo logrado en los alumnos, por
eso, se va a evaluar su desempeo, pero cuando va a planificar sus
clases se orienta por los objetivos y los tres niveles de asimilacin
del conocimiento (reproductivo, de aplicacin y de creacin), por
tanto, sus tareas de aprendizaje van a responder a estos de acuerdo
con el momento de trabajo del contenido en que se encuentre.
No es posible estar trabajando a un nivel reproductivo un concepto
de acuerdo con los objetivos y emplear tareas de los diferentes
niveles. En el nivel reproductivo tiene lugar la ejercitacin de los
conocimientos pero a situaciones conocidas si se va a evaluar el
desempeo del alumno en esos momentos, las tareas responderan a
este tipo de situaciones, de igual forma cuando se trabajan los otros
dos niveles entonces se utilizan las diferentes tareas que respondan
a los mismos. Debe tenerse en cuenta adems de acuerdo con los
objetivos no mantener la enseanza-aprendizaje solo a nivel
reproductivo ya que esto inhibe el desarrollo.
Hemos llamado la atencin acerca de un conjunto de exigencias pero
vale la pena destacar, el papel que desempea en la transmisin a
los maestros de las mismas, las vas de trabajo que se constituyan
en procedimientos mediadores que eleven su nivel de conciencia de
hacia dnde dirigir el cambio, as como qu vas utilizar para
lograrlo.
En este sentido las formas de trabajo compartidas se constituyen en
un ncleo central para las diferentes estructuras en el trabajo
orientado al logro de las exigencias contempladas en el Modelo,
como parte de lo cual debern producir los necesarios procesos de
reflexin, dirigidos a cambiar puntos de vistas, estilos de trabajo y
modos de actuacin, con el fin de obtener mayor eficiencia en el
trabajo, siempre tomando en cuenta los logros alcanzados por cada
23

docente, sus criterios, que le permitan tomar conciencia y producir

los reajustes requeridos en su direccin pedaggica.
Como parte de la concepcin terico-metodolgica del modelo, una
proyeccin para lograr una buena eficiencia en el desarrollo de la
institucin escolar y del proceso de enseanza-aprendizaje, lo tiene
el trabajo proyectado a una direccin escolar en la que debe tener
lugar un proceso de direccin cientfica que d coherencia al trabajo
desde su planificacin, ejecucin y control, para llevar de forma
coherente las diferentes aristas del trabajo educacional que se
desarrollan en la institucin. Lo anterior forma parte de los procesos
de comunicacin, delegacin de tareas, trabajo en equipo, y toma de
decisiones.
De igual forma, son privilegiadas, como parte de la concepcin
terica, las acciones que den respuesta a las influencias educativas,
ms all de la institucin escolar, de acuerdo con el Fin y los
objetivos. Especial importancia tiene la incidencia educativa de la
familia, que como esencial institucin socializadora, deber tener
una accin vinculada a la escuela, de forma que el nio reciba un
sistema de influencias ms coherente para su desarrollo.
Los aspectos descritos, constituyen elementos orientadores que
permiten a un director y a las estructuras, enfocar las diferentes
actividades, de orden metodolgico, que se desarrollen en la escuela
o en otros espacios, orientadas por el fin y los objetivos, por la
caracterizacin psicopedaggica de los escolares y por los
indicadores de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador,
de forma que se convierta en un sistema coherente y no en acciones
aisladas que hacen perder al colectivo de docentes los aspectos
orientadores esenciales.
No es posible elaborar un sistema de clases o actividades educativas,
sin tener en cuenta el fin y los objetivos, las potencialidades de los
nios y nias de estas edades expresadas en la caracterizacin, la
atencin a la diversidad, las exigencias de una clase desarrolladora,
que permitan lograr potenciar el desarrollo, todo lo cual contribuye a
acercar el diagnstico de cada escolar y del grupo a momentos
superiores.

24

CARACTERIZACIN PISCO-PEDAGGICA DEL ESCOLAR PRIMARIO

El nivel primario constituye una de las etapas fundamentales en
cuanto a adquisiciones y desarrollo de potencialidades del nio, tanto
en el rea intelectual como en la afectivo-motivacional. Estas
adquisiciones son premisas importantes a consolidar en etapas
posteriores.
La diversidad de momentos del desarrollo que se dan en el nio de
este nivel, hacen que en la escuela primaria estn presentes
determinadas particularidades en cuanto a su estructura y
organizacin que pueden dar respuesta a las necesidades e intereses
de los nios desde el ms pequeo de primer grado hasta el preadolescente del sexto grado.
Esta diversidad de edades requiere, para su mayor atencin
pedaggica, la consideracin de logros atendiendo a momentos
parciales del desarrollo que se corresponden con determinadas
particularidades psicolgicas de los nios, y cuyo conocimiento
permite al maestro dirigir las acciones educativas con mayor
efectividad y a los nios transitar con xito por los grados y ciclos al
poder brindrsele atencin especial atendiendo a su desarrollo.
Los referidos momentos o etapas del desarrollo son los siguientes:

De 6 a 7 aos (primero a segundo grado).

De 8 a 10 aos (tercero y cuarto grado).

De 11 a 12 (quinto y sexto grado).

En la concepcin y organizacin del trabajo pedaggico con estas

edades, es muy importante delimitar cada una de estas etapas para
poder estructurar y organizar el trabajo de acuerdo con el desarrollo
a lograr en cuanto a procesos y funciones psquicas, as como a otros
aspectos del desarrollo de la personalidad, que como regularidades
de cada momento tienen una diferenciacin y por tanto requieren de
una atencin especfica, como se seala en la figura 1.

25

6 a 7 aos
ro

do

y2

grado

9 a 10 aos
ro

to

y 4 grado

11 a 12 aos
5to y 6to grado

Fig. 1. Momentos del desarrollo en el escolar primario

A continuacin expondremos una caracterizacin de las principales

adquisiciones de los escolares, en cada uno de los tres momentos del
desarrollo antes considerado.
Momento de desarrollo de primero a segundo grado
Las adquisiciones ms importantes de este momento se encuentran
en los procesos de la lectura y escritura, cuyas bases se inician en el
grado preescolar, as como el conocimiento de las operaciones
elementales de clculo y de nociones primarias sobre la naturaleza y
la sociedad.
Un logro importante del desarrollo lo constituye el carcter
voluntario y consciente que adquieren los procesos psquicos as, por
ejemplo, la percepcin va perdiendo su carcter emotivo para
hacerse ms objetiva, lo que da lugar a la observacin como
percepcin voluntaria y consciente, posibilitando el conocimiento
ms detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos.
En estas edades, el nio al percibir destaca muchos detalles, sin
separar lo esencial de lo secundario. Este carcter analtico puede
alcanzar niveles de sntesis si el maestro desde estos grados
comienza a trabajar la comparacin en el establecimiento de
relaciones, especialmente las relaciones parte-todo, y la
interpretacin de lo percibido. Estos procesos de anlisis y sntesis,
de composicin y descomposicin del todo en sus partes, constituyen
26

aspectos esenciales para los diferentes aprendizajes escolares como

son la lectura, la escritura y la matemtica, entre otros.
La memoria en esta etapa, va igualmente adquiriendo un carcter
voluntario, es decir, de fijacin intencionada, adems de que se
aumenta en el nio la posibilidad de fijar de forma ms rpida y con
un mayor volumen de retencin.
Es importante que las acciones pedaggicas que se dirijan en este
sentido permitan al nio apoyarse en medios auxiliares para que
pueda memorizar estableciendo relaciones, adems de estructurarse
el material objeto de enseanza aprendizaje de forma que promueva
la retencin lgica, y no mecnica.
En este momento del desarrollo, un lugar importante lo tiene la
atencin, que si bien ya en estas edades aumenta la capacidad de
concentracin y al igual que el resto de los procesos adquiere un
carcter voluntario, el maestro debe tener en cuenta que un aspecto
importante es ofrecer al nio tareas de aprendizaje que despierten
su inters y que contribuyan a desarrollar una actitud consciente en
base a la utilidad de los conocimientos que adquiere.
Es importante tambin que el educador considere que es
precisamente en estos grados donde comienzan a hacerse marcadas
las diferencias entre nios y nias que uno de los aspectos que con
ms significacin salta a la vista es la poca posibilidad de
concentracin de algunos escolares que, en ocasiones, tambin
presentan problemas de conducta, de hiperactividad, desajustes
emocionales entre otros.
La identificacin de estos problemas lo debe llevar necesariamente a
la aplicacin de tipos de ejercicios que adems de motivarlos ayuden
a la concentracin, ya que de esto dependen, en gran medida, sus
logros en el aprendizaje.
En esta etapa, la formacin de conceptos con los que opera el
pensamiento, considerado este ltimo como el proceso psquico de
mayor significacin en el desarrollo del individuo, debe apoyarse en
lo directamente perceptible, es decir, en el objeto concreto
determinado o su materializacin mediante modelos adecuados. Ya
en estos grados deber procederse al desarrollo de procesos del
27

pensamiento como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la

generalizacin, mediante un conjunto de acciones que organizar el
maestro tales como la observacin, la descripcin, la comparacin, la
clasificacin, entre otras, las que deben favorecer la formacin de
nociones y representaciones primarias sobre objetos y fenmenos
que adquieren significado y sentido personal para los nios de estas
edades.
Es necesario llamar la atencin sobre una cualidad importante del
pensamiento como es la reflexin, que aunque constituye una
formacin psicolgica compleja a lograr en edades posteriores, ya
que incluye la posibilidad del individuo de hipotetizar y de
autorregular su propia actividad, es importante que el maestro cree
condiciones en el proceso de aprendizaje desde estos primeros
grados, fundamentalmente desde segundo grado, para un anlisis
reflexivo por los alumnos de las tareas y ejercicios que realiza.
Lo antes planteado supone proponer ejercicios con solucin, sin
solucin, con varias alternativas de solucin, con errores, que
posibiliten al nio enfrentar diferentes situaciones y soluciones y
argumentar la que conviene o no.
Otra va para propiciar el anlisis reflexivo es la utilizacin de
respuestas incorrectas dadas por los alumnos para reflexionar sobre
sus inconveniencias. Tambin la utilizacin de conocimientos
precedentes del alumno, al presentar nuevas tareas o contenidos, lo
van implicando desde posiciones reflexivas a la asimilacin
consciente del nuevo contenido.
Por ltimo, un lugar esencial en este proceso lo ocupa el ensear al
escolar a realizar el control valorativo de su trabajo y el de los
compaeros, a partir de las exigencias que debe cumplir el trabajo
para que sea correcto.
Tener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el
proceso de enseanza-aprendizaje, supone que desde sus inicios el
nio est implicado en un proceso de aprendizaje reflexivo que
favorezca su desarrollo intelectual, es decir, el desarrollo de sus
procesos psquicos y los motivos e intereses por el estudio, que
contribuyan gradualmente al desarrollo de un pensamiento reflexivo,
28

lo que implica en estos primeros momentos, niveles de flexibilidad

ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de anlisis
con alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros.
Es de destacar que si bien estos requerimientos permiten desde las
edades iniciales escolares trabajar para un proceso de aprendizaje
reflexivo, resulta importante que el docente tenga en cuenta los
intereses y necesidades de la edad y se acerque por la va del juego
y de otros elementos ldicos a una actividad que motive y despierte
en los nios el inters por aprender.
Igual que en los procesos cognitivos que en estas edades logran
niveles superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que
se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera
motivacional, lo que muestra cmo de forma paulatina se va
obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
y el nio es capaz de orientar su comportamiento no solo por los
objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone
conscientemente.
En estas edades se produce tambin una disminucin de la
excitabilidad emocional del nio y se va logrando un autocontrol
gradual de sus reacciones fsicas. En los momentos iniciales de la
escuela primaria las vivencias emocionales del nio estn muy
vinculadas al xito escolar, pasando gradualmente a depender en
mayor medida de sus relaciones con los compaeros y del lugar que
ocupa en el grupo.
Esta etapa es potencialmente muy importante para la accin
educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales
como son el sentido del deber (que va conformando la
responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor, en general. Por lo
antes planteado, resulta esencial trabajar en objetivos importantes
de este nivel relacionados con la formacin de:

Sentimientos y compromisos con la Patria que en estos grados

iniciales, adems de sus smbolos y hroes, representa el lugar
donde vive, su escuela, su organizacin pioneril, su familia, es
decir, su entorno ms cercano.

29

Sentimientos de amor y respeto hacia s mismo y hacia la familia,

de respeto hacia sus compaeros y hacia los adultos en general,
as como por el trabajo de los hombres que laboran en su
comunidad.

Deseos de proteger el medio ambiente y su entorno.

Estos aspectos cobran mayor significacin si se desarrollan los

vnculos requeridos en el trabajo de la escuela, con la familia y la
comunidad y se proyecta una accin educativa coherente.
Como parte del sentido del deber, es particularmente importante la
gradual formacin de normas de convivencia social en la escuela, en
su hogar, en su comunidad; as como cualidades esenciales como la
honestidad, honradez, entre otras.
En cuanto a la amistad, se encuentran caractersticas importantes en
estas edades, ya que inicialmente el nio cuenta con muchos
denominados por l, amigos, relacin que se establece
generalmente por la cercana fsica y gradualmente se va reduciendo
su nmero, adquiriendo un carcter ms selectivo.
Estos avances en el desarrollo social, dan las posibilidades de una
accin pedaggica que favorezca el desarrollo de otras cualidades
importantes de la personalidad como son la ayuda mutua, la
modestia, sencillez, as como los sentimientos de afecto hacia ellos.
La posibilidad de realizar un trabajo pedaggico slido por la escuela
y la organizacin pioneril desde los primeros grados en cuanto a la
formacin de cualidades morales, que se conviertan en motivos
estables de la conducta en momentos posteriores del desarrollo del
escolar primario, requiere de un conjunto de exigencias importantes
como:

Que el nio conozca lo que significa comportarse de una forma

determinada, es decir que conozca lo que significa, por ejemplo,
qu es ser honesto (al nivel de un nio de esas edades).

Que posea un motivo fuerte y estable que lo impulse a poner en

prctica determinado comportamiento.

30

Que se propicie el desarrollo de situaciones en que se puedan

ejercitar formas de conducta que se correspondan con la cualidad
en cuestin.

En relacin con lo anterior, es muy importante que el maestro sepa

que no basta que el nio est motivado a actuar de una forma
determinada, sino que es necesario el dominio de hbitos especficos
que le permitan expresar esa cualidad.
Se ha demostrado la importancia de utilizar narraciones, juegos
escnicos, el anlisis valorativo de situaciones problmicas donde se
muestre en otros nios el cumplimiento o no de la cualidad objeto de
formacin, pues las investigaciones con nios de estas edades han
demostrado que el evaluar al otro constituye un mecanismo
psicolgico importante para llegar a la valoracin de s. Este tipo de
actividades permiten una autorreflexin ms consciente por el nio
al enjuiciar su propio comportamiento y se desarrolla su capacidad
de identificar conductas ms o menos deseadas en otras personas.
Todas estas actividades constituyen vas importantes y de probada
efectividad en el trabajo para el desarrollo y formacin de cualidades
morales en las edades de la primaria.
Otro aspecto de gran valor, en el proceso de formacin de
cualidades, lo constituye la comunicacin nio-adulto en la que el
adulto acta como modelo portador de la cualidad, ya que como es
sabido la figura del maestro asume para los nios una posicin de
gran relevancia en estas edades.
Por ltimo, es importante en este momento que la organizacin de la
accin pedaggica de preescolar a segundo grado se proyecte como
trabajo continuo donde se elimine la ruptura entre preescolar y
primer grado, y se de la posibilidad de dar un seguimiento especial
por el maestro, al transitar los nios de primero a segundo grado.
Momento de desarrollo de tercero a cuarto grado
Como antes se ha planteado, en esta etapa de la edad escolar de
primero a cuarto grado, hemos hecho una distincin de dos
momentos por considerar importante para el educador atender a

31

determinadas caractersticas del nio que inicia la escuela y el nio

entre 9 y 10 aos que debe culminar el cuarto grado.
En el caso de los nios entre 9 y 10 aos, deben culminar el cuarto
grado con la consolidacin de aspectos importantes de su desarrollo,
como es lo relacionado con el carcter voluntario y consciente de sus
procesos psquicos cuyo paso gradual se inici en el momento
anterior y debe consolidarse en este.
Los logros a obtener exigen continuar con las formas de organizacin
y direccin de una actividad de aprendizaje reflexivo, sobre la base
de los requerimientos sealados para los grados iniciales. Es posible
lograr ya al terminar el cuarto grado, niveles superiores en el
desarrollo del control valorativo del alumno de su actividad de
aprendizaje, acciones que juegan un rol importante en elevar el nivel
de conciencia del nio en su aprendizaje.
Los aspectos relativos al anlisis reflexivo y la flexibilidad como
cualidades que van desarrollndose en el pensamiento, tienen en
este momento mayores potencialidades para ese desarrollo, de ah la
necesidad de que el maestro, al dirigir el proceso, no se anticipe a
los razonamientos del nio y de posibilidades al anlisis reflexivo de
errores, de ejercicios sin solucin, de diferentes alternativas de
solucin, que como se seal con anterioridad, constituyen vas
importantes para el desarrollo del pensamiento.
Es necesario continuar en las diferentes asignaturas, la
sistematizacin del trabajo con los procesos de anlisis y sntesis,
composicin y descomposicin del todo en sus partes, mediante
ejercicios perceptuales de identificacin, de comparacin, de
clasificacin y de solucin de variados problemas que tienen
implicadas estas exigencias.
En cuanto a la memoria lgica deber continuar trabajndose con
materiales que permitan establecer relaciones mediante medios
auxiliares, modelos, entre otros, y que sirvan de apoyo para la
fijacin de textos, imgenes, que el nio puede repetir en forma
verbal o escrita, o en forma grfica mediante la realizacin de
esquemas, dibujos, etc. Esta reproduccin no puede hacerse de
forma mecnica por lo que el maestro siempre debe buscar
32

mecanismos que le permitan valorar si el alumno tiene significados

claros de lo que reproduce y alcanza un nivel de comprensin
adecuado.
Un logro importante en esta etapa debe ser que el nio cada vez
muestre mayor independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de
aprendizaje en la clase. En este sentido, por lo regular, se observa
en la prctica escolar que algunos maestros mantienen su tutela
protectora que inician desde el preescolar, guiando de la mano al
nio sin crear las condiciones para que este trabaje solo, a veces
hasta razonando por l un determinado ejercicio, comportamiento
que justifican planteando que los nios no pueden solos.
Las investigaciones y la prctica escolar han demostrado que cuando
se cambian las condiciones de la actividad y se da al nio su lugar
protagnico en cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce
un desarrollo superior en su ejecutividad y en sus procesos
cognitivos e inters por el estudio. Tambin la prctica ha
demostrado que cuando esto no ocurre la escuela mata desde los
primeros grados las potencialidades de los nios y, por tanto, no
prepara al nio para las exigencias superiores del aprendizaje que
deben enfrentar a partir de quinto grado.
De igual manera, hay que propiciar en los nios desde las primeras
edades, el desarrollo de su imaginacin. En este proceso no se trata
como en el de la memoria de reproducir lo percibido, sino que
implica, crear nuevas imgenes.
Se sabe que en los primeros aos de vida el nio dota de vida a
objetos inanimados, debido a la representacin que tienen de la
realidad y la causalidad, por su falta de experiencias, de ah,
expresiones como: "el sol est vivo porque alumbra; la accin
educativa es la que permite gradualmente, el ajuste de estos
procesos a partir del conocimiento que adquiere el nio.
Sin embargo, el maestro debe propiciar el desarrollo de su
imaginacin dndole la posibilidad de que libremente cree sus
propias historias, cuentos, dibujos, as como que ejercite esa
imaginacin en los juegos de roles y en dramatizaciones que puede
libremente concebir, aunque los temas escogidos no se ajusten a
33

situaciones reales y estn incluso dentro de ese mundo mgico

propio de los nios en estas edades.
Estas actividades pueden ser utilizadas posteriormente para hacer
una valoracin colectiva de los hechos y personajes creados por los
nios y sin nimo de hacer crticas para no matar su creatividad,
pueden ser enriquecidas las cualidades positivas en caso de que no
aparezcan originalmente.
La accin educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y
morales, como el sentido del deber y la amistad, cobra en estas
edades mayor relevancia, pues el nio debe alcanzar un
determinado desarrollo en la asimilacin de normas que pueden
manifestarse en su comportamiento, as como en el desarrollo de
sentimientos. En estas edades, resulta ms marcado el carcter
selectivo de los amigos.
En esta etapa los nios alcanzan mayores posibilidades para la
comprensin de aspectos relacionados con los hroes de la Patria y
sus luchas, conocimientos que deben ser llevados mediante relatos
donde se destaquen las cualidades de esas figuras y puedan admirar
sus hazaas, constituyendo una va muy adecuada para despertar en
los escolares sentimientos patrios.
Es muy importante que el educador tenga en cuenta que al igual que
en el aprendizaje en la clase, en las diferentes actividades
extraclases, debe ir logrando mayor nivel de independencia en los
nios, conformando junto con ellos la planificacin y ejecucin de las
actividades.
La autovaloracin, es decir el conocimiento del nio sobre s mismo y
su propia valoracin de su actuacin, ejerce una funcin reguladora
muy importante en el desarrollo de la personalidad en la medida que
impulsa al individuo a actuar de acuerdo con la percepcin que tiene
sobre su persona y esto constituye un aspecto esencial a desarrollar
desde las primeras edades escolares, es decir, desde el propio
preescolar.
En relacin con la autovaloracin, es necesario tambin conocer que
desde las primeras edades el nio recibe una valoracin de los
adultos que le rodean sobre su actividad, de su comportamiento, que
34

de preescolar a segundo grado incluye la valoracin que hace su

maestro de l. En estas primeras edades el an no posee suficientes
parmetros para autovalorarse, sin embargo, las investigaciones han
demostrado que si entre los 8 y 9 aos se ensean determinados
indicadores para valorar su conducta y su actividad de aprendizaje,
su autovaloracin se har ms objetiva y comenzar a operar
regulando sus acciones.
Lo antes planteado significa que si desde preescolar el nio va
recibiendo determinadas valoraciones e indicadores de su
comportamiento, en los grados tercero y cuarto el maestro puede
incluir dentro de diferentes contenidos objeto de aprendizaje cules
son los indicadores que le permiten hacer un control valorativo
objetivo de la ejecucin de las tareas planteadas, as como de su
comportamiento.
Es de destacar que en estas edades, en comparacin con las
anteriores, la valoracin del nio acerca de su comportamiento se
hace ms objetiva al contar con una mayor experiencia, aunque an
depende en gran medida de criterios externos (valoraciones de
padres, maestros, compaeros) y esto es importante que el
educador lo conozca para evitar que se encasille a un nio en la
categora de bueno, como si fuera bueno en todo, o de malo como si
fuera malo en todo.
Estos criterios los asume del maestro el resto del grupo escolar,
provocando en los nios con dificultades en el aprendizaje, o con
problemas de conducta u otra dificultad, un estado emocional no
positivo y una posicin social en el grupo no favorable, lo que trae
como consecuencia el rechazo a la escuela y puede marcar su
desarrollo en etapas posteriores. Tambin ocurre en el caso de los
nios aventajados que un mal manejo pedaggico puede conducir al
surgimiento o reforzamiento de elementos de autosuficiencia lo cual
resulta tambin daino para su desarrollo.
Diferentes investigaciones muestran la presencia de estos problemas
en nios que se fugan de la escuela y deambulan, comenzando a
involucrarse en actividades delictivas, precisamente desde estas
primeras edades escolares de primero a cuarto grado, de ah, que
resulte necesario fortalecer y variar las acciones educativas en este
35

primer ciclo derivando en aquellos casos de mayor complejidad,

sistemas de actividades y relaciones afectivas que puedan
compensar las insuficiencias del hogar, que por lo regular en estos
casos pueden no reunir las condiciones ms apropiadas.
Al igual que en los grados anteriores, en este momento se requiere
que la accin pedaggica del educador se organice como un sistema,
que permita articular de forma coherente la continuidad del trabajo
con tercero de forma que al culminar el cuarto grado, los
conocimientos, procedimientos, habilidades, normas de conducta y
regulacin de sus procesos cognoscitivos y comportamientos,
permitan una actuacin ms consciente, independiente y con
determinada estabilidad en el escolar.
Momento del desarrollo de quinto a sexto grado
A partir del quinto grado, segn distintos autores, se inicia la etapa
de la adolescencia al situarla entre los 11 y 12 aos. En ocasiones
tambin se le llama pre-adolescencia.
En el desarrollo intelectual, se puede apreciar que si con anterioridad
se han ido creando las condiciones necesarias para un aprendizaje
reflexivo, en estas edades este alcanzan niveles superiores, ya que
el alumno tiene todas las potencialidades para la asimilacin
consciente de los conceptos cientficos y para el surgimiento del
pensamiento, que opera con abstracciones, cuyos procesos lgicos
(comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis y generalizacin, entre
otros) deben alcanzar niveles superiores con logros ms
significativos en el plano terico.
Ya en estas edades los escolares no tienen como exigencia esencial
trabajar los conceptos ligados al plano concreto o su materializacin
como en los primeros grados, sino que pueden operar con
abstracciones.
Lo antes planteado permite al adolescente la realizacin de
reflexiones, basadas en conceptos o en relaciones y propiedades
conocidas, la posibilidad de plantearse hiptesis como juicios
enunciados verbalmente o por escrito, los cuales puede argumentar
o demostrar mediante un proceso deductivo que parte de lo general
36

a lo particular, lo que no ocurra con anterioridad en que primaba la

induccin.
Puede tambin hacer algunas consideraciones de carcter reductivo
(inferencias que tienen solo cierta posibilidad de ocurrir), que
aunque las conclusiones no son tan seguras como las que obtiene
mediante un proceso deductivo, son muy importantes en la
bsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean. Todas
las cuestiones anteriormente planteadas constituyen premisas
indispensables para el desarrollo del pensamiento lgico de los
alumnos.
Estas caractersticas deben tenerse en cuenta al organizar y dirigir el
proceso de enseanza-aprendizaje, de modo que sea cada vez ms
independiente, que se puedan potenciar esas posibilidades de
fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas correctamente en
cuanto a su forma y en cuanto a su contenido, de llegar a
generalizaciones y ser crtico en relacin a lo que analiza y a su
propia actividad y comportamiento. Tambin resulta de valor en esta
etapa, aunque se inicie con anterioridad, el trabajo dirigido al
desarrollo de la creatividad.
Es de destacar que estas caractersticas de un pensamiento lgico y
reflexivo que operan a nivel terico, tienen sus antecedentes desde
los primeros grados y su desarrollo contina durante toda la etapa
de la adolescencia.
Al terminar el sexto grado, el alumno debe ser portador, en su
desempeo intelectual, de un conjunto de procedimientos y
estrategias generales y especficas para actuar de forma
independiente en actividades de aprendizaje, en las que se exija,
entre otras cosas, observar, comparar, describir, clasificar,
caracterizar, definir y realizar el control valorativo de su actividad.
Debe apreciarse ante la solucin de diferentes ejercicios y
problemas, un comportamiento de anlisis reflexivo de las
condiciones de las tareas, de los procedimientos para su solucin, de
vas de autorregulacin (acciones de control y valoracin) para la
realizacin de los reajustes requeridos.

37

Las diferentes asignaturas y ejes, deben contribuir al desarrollo del

inters por el estudio y la investigacin. En estas edades comienza a
adquirir un nivel superior la actitud cognoscitiva hacia la realidad,
potencialidades que debe aprovechar el maestro al organizar el
proceso.
El desarrollo moral se va a caracterizar por la aparicin gradual de
un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propias sobre lo
que es moral. Estos criterios que se inician en estas edades, y
alcanzan tambin a los adolescentes de sptimo grado (de 11 a 13
aos), empiezan a incidir en la regulacin de sus comportamientos y
representan fundamentalmente los puntos de vista del grupo de
compaeros, ganando ms fuerza entre los 14 y 15 aos.
A partir del quinto grado, la aprobacin del maestro comienza a ser
sustituida por la aprobacin del grupo, se plantea incluso que una de
las necesidades y aspiraciones fundamentales en la adolescencia es
encontrar un lugar en el grupo de iguales. Gradualmente, a partir del
quinto grado, el bienestar emocional del adolescente se relaciona
con la aceptacin del grupo.
Algunos autores plantean que la causa fundamental de la indisciplina
en la escuela es que tratan de buscar el lugar no encontrado en el
grupo, de ah que no adopten, en ocasiones, las mejores posiciones
en sus relaciones tratando de llamar la atencin. Estos
comportamientos de inadaptacin social del adolescente pueden
conducir a la aparicin de conductas delictivas.
Algunas investigaciones tambin han demostrado, que si bien las
opiniones del grupo tienen un papel fundamental en el
comportamiento del adolescente, la opinin de los padres sigue
teniendo gran importancia para su bienestar emocional.
En este momento, las adquisiciones del nio desde el punto de vista
cognoscitivo, del desarrollo intelectual y afectivo-motivacional,
expresadas en formas superiores de independencia, de regulacin,
tanto en su comportamiento como en su accionar en el proceso de
aprendizaje, as como el desarrollo de su pensamiento que es en
esta etapa ms flexible y reflexivo, deben alcanzar un nivel de

38

consolidacin y estabilidad que le permitan enfrentar exigencias

superiores en la educacin general media.
En estas edades, tanto los educadores, como la organizacin pioneril
debern aprovechar al mximo las potencialidades de los alumnos
para elevar su protagonismo, tanto en las actividades de
aprendizaje, como en las extraclases y pioneriles. Las
investigaciones destacan que en este sentido los estudiantes
consideran que tienen las condiciones para asumir cada vez ms,
posiciones activas en las diferentes actividades, hecho que si no se
tiene en cuenta frena la obtencin de niveles superiores en su
desarrollo.
En los momentos anteriores, la estructuracin y organizacin de las
acciones educativas se orientaron primero a la adquisicin de
determinados procesos (preescolar a segundo) y con posterioridad a
su consolidacin (tercero y cuarto). En esta ltima etapa, debe
evidenciarse una mayor estabilidad en estas adquisiciones, tanto en
el comportamiento (regulacin, orientaciones valorativas y normas
de comportamiento, entre otras), como en el conjunto de estrategias
y procedimientos intelectuales.
De igual modo, las actividades de aprendizaje
habilidades para la observacin, comparacin,
argumentacin, as como habilidades para
planificacin, control y valoracin del aprendizaje,
logros importantes para la edad de 11 a 12 aos.

tales como las

clasificacin, y
la orientacin,
deben constituir

Este momento del nivel primario requiere, igual que los precedentes,
atencin pedaggica como sistema, donde la articulacin del quinto
con el sexto grado, se vea como una sola etapa que debe dar
respuesta a los logros a obtener en el nio al trmino de la escuela
primaria.

39

TAREAS DE APRENDIZAJE Y PROCEDIMIENTOS EN UN PROCESO

DESARROLLADOR
Las tareas o actividades de aprendizaje que se presentan a
continuacin, tienen el propsito de ilustrar al docente, como parte
de una enseanza y aprendizaje desarrollador, uno de los elementos
esenciales en dicho proceso que son los tipos de tareas, ejercicios y
problemas que se ofrecen al alumno de acuerdo con los objetivos a
alcanzar por grados, y momentos del desarrollo, tratando en
diferentes momentos de llamar la atencin del docente hacia
procedimientos a emplear como parte de su proceder metodolgico.
Como parte de la categora objetivos y los diferentes niveles que en
estos se identifican, de acuerdo con el momento de tratamiento de
los contenidos que debe aprender el alumno (familiarizacin,
reproductivo, de aplicacin y de creatividad) se exponen a
continuacin ejemplos, como sugerencias para dar cumplimiento a
estos niveles, las cuales en el orden metodolgico pueden enriquecer
el trabajo de los docentes tanto en los momentos de diagnstico,
como en la formacin de conceptos y habilidades.
Cabe destacar, que el maestro al concebir su sistema de clases de
acuerdo con las unidades de enseanza de las diferentes
asignaturas, se orientar para la formulacin de los objetivos de sus
clases por los objetivos del grado (que expresan en una concepcin
integrada los alcances a lograr en los alumnos al terminar el mismo).
Tendr en cuenta, adems, los objetivos del programa objeto de
enseanza, as como se orientar por los momentos del desarrollo
expresados en la caracterizacin psicopedaggica y los objetivos por
momentos del desarrollo, que le permitan precisar sus
contribuciones a estos logros a partir de las actividades de
aprendizaje que seleccione y elabore. Tomaremos para iniciar los
ejemplos, un objetivo de la dimensin cognoscitiva de los objetivos
de grado (hemos marcado en cursiva el procedimiento a trabajar):
Momento de desarrollo de 10-12 aos (5to. y 6to. grado)
Mostrar en distintos tipos de actividades los conocimientos y
habilidades intelectuales adquiridos aplicando la observacin,
40

comparacin,
identificacin,
clasificacin,
argumentacin,
modelacin, as como el control y la valoracin (sexto grado).
Momento de desarrollo 8-10 aos (3ro. y 4to. grado)
Aplicar procedimientos para la realizacin de tareas de aprendizaje
donde se les exija observar, identificar, describir, comparar,
clasificar, argumentar, hacer suposiciones y plantear diferentes
alternativas de solucin (cuarto grado).
Momento de desarrollo de 6 a 7 aos (1ro. y 2do. grado)
Ejecutar sencillas tareas donde aplique procedimientos de trabajo,
observar, comparar, identificar, ejemplificar, agrupar, describir
modelar las caractersticas de los diferentes hechos, objetos
fenmenos que estudia. Realizar sencillas argumentaciones
valoraciones como parte de estos procesos (2do. grado).

al
y
y
y

Las habilidades sealadas constituyen procedimientos de carcter

intelectual general a trabajar en las diferentes asignaturas. A
continuacin presentaremos un ejemplo para trabajar en la
asignatura El mundo en que vivimos.
Ejemplos de El mundo en que vivimos.
Una de las primeras nociones que aprende el nio de primero y
segundo grado y que contina trabajndose con un mayor
completamiento de estos conceptos en el resto de los grados, son las
relacionadas con los seres vivos y los objetos no vivos.
Por supuesto, un nivel reproductivo de exigencia para medir este
objetivo de acuerdo con el grado, es que el alumno pueda
responder, a partir del segundo grado, a la pregunta qu son los
seres vivos? Con respecto a esto, debemos llamar la atencin del
docente que en ocasiones, si el trabajo desarrollado en la clase no
fue eficiente, podr encontrar que el alumno no ha captado los
elementos esenciales del concepto y en vez de referir sus funciones
los que nacen, crecen, se reproducen, ...lo que hace es poner
ejemplos: son las plantas o son los animales...
Una exigencia superior tiene lugar cuando los escolares son capaces
de operar con estos conceptos en tareas que le exijan la aplicacin
41

del procedimiento de clasificacin, para lo cual el alumno deber

realizar una operacin lgica del pensamiento que consiste en
distribuir, encasillar u organizar objetos teniendo en cuenta su
pertenencia a determinada clase, gnero o grupo.
Consideramos importante puntualizar al docente aspectos esenciales
de este procedimiento (Avendao y Labarrere 1989), como:

Que un objeto puede ser clasificado en diferentes categoras

segn el criterio de clasificacin que se emplee, por ejemplo la
forma, el tamao, el color, etctera.

Que todo acto de clasificacin es al mismo tiempo un acto de

anlisis y sntesis, de abstraccin y generalizacin. Su
significacin es dual, ya que dificultades en el anlisis y la sntesis
pueden conducir tambin a dificultades en la realizacin de la
clasificacin.

Que una condicin fundamental para clasificar un objeto en el

grupo al que pertenece, es poder descubrir aquellas
caractersticas que tiene que tener para que pueda formar parte
del referido grupo (Con posterioridad en el ltimo epgrafe del
libro se profundiza en elementos de la direccin didctica de este
procedimiento).

A continuacin se expondrn ejemplos de tareas de aprendizaje

dirigida a la relacin parte todo (relaciones entre conceptos) donde
unos en su amplitud contienen a los otros y el alumno va a agrupar
a partir del dominio de los conceptos trabajados.
Tarea de aplicacin de conceptos en una clasificacin, esta tarea se
tom de la tcnica Sabes, sabes que s de lo vivo y lo no vivo?
(Rico, Pilar. 1994), a la cual se le hicieron algunas adecuaciones.
Si tienes dos grupos que colocar en los dos crculos, en cul irn los
animales y en cul las aves. Escrbelo en los crculos (ver figura 2).

42

Fig. 2. Crculo 1

Cul es el todo en el esquema? ______________________

Si tuvieras tres crculos para incluir como parte de la agrupacin a
los seres vivos cmo lo haras? en cul iran los animales, en cul
las aves y en cul los seres vivos? (Ver fig.3).

Fig. 3. Crculo 2

Cul es el todo en el esquema? ________________________

Por qu? __________________________________________
Puede incluirse la pregunta por qu? Lo que permite al docente,
como parte del diagnstico, o aplicacin de tarea en una clase, sobre
todo de alumnos mayores, explorar, mediante sus argumentos, su
clara comprensin de los conceptos. Estas tareas han sido
trabajadas con nios desde que terminan estas nociones en segundo
grado.

43

Como niveles de ayuda para aquellos estudiantes que no pudieron

realizar correctamente los ejercicios, fueron elaboradas las
siguientes tareas:
Dos alumnos analizaron la lista siguiente:
Perro, gallina, caballo, len, paloma
Un alumno dijo que todos eran animales.
Otro alumno dijo que todos eran animales, pero que entre ellos
haba aves.
Pudieran ser correctas las dos respuestas?
S ____ No ____
Otro alumno que particip en el anlisis los compar y pens que
tambin poda decirse que todos eran seres vivos.
Ests de acuerdo? S _____ No ______
Revisa ahora tu respuesta de las preguntas anteriores. Observa si
colocaste correctamente los seres vivos, los animales y las aves.
Puedes apreciar, en este tipo de actividad, que el maestro tiene la
posibilidad de explorar las posibilidades de los alumnos de operar
con estos conceptos, de establecer un tipo de mediacin productiva
al explorar las potencialidades con ayudas que llevan la intencin de
lograr que el alumno pueda llegar por s solo.
Como parte de un diagnstico fino le permite saber hasta donde
llegaron. En este tipo de actividad el docente trata con estas ayudas
de inducir un razonamiento de inclusin y exclusin basado en la
reflexin de si todos los animales son aves o todas las aves son
animales.
Para el nivel de transferencia en la aplicacin del procedimiento,
pueden sugerrsele al alumno, la realizacin de estas agrupaciones
para el concepto seres vivos, plantas y helechos y para alumnos
mayores (a partir de cuarto grado) podr pedrseles clasificaciones
de acuerdo con los diferentes criterios trabajados en clases en el
tratamiento de estos contenidos, por ejemplo, clasificar animales de
acuerdo con la forma de locomocin o clasificacin de las plantas de
44

acuerdo con el lugar donde habitan, en este sentido el docente

deber inducir, en anlisis conjunto, otros criterios que surjan del
alumno para realizar diversas clasificaciones lo que permitir un
nivel de transferencia del procedimiento aprendido, a nuevas
situaciones.
Otro tipo de tarea de aplicacin, incluida en la tcnica ya sealada,
en este caso relacionada con el concepto de objetos no vivos y
objetos hechos por el hombre, es la siguiente:
Celia le dice a Luis que todos los objetos no vivos son hechos por el
hombre.
Luis dice que eso no es cierto. Quin tiene la razn, Celia o Luis?
____________________________
Por qu?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Si los alumnos no pueden resolver esta situacin problmica, como
parte de una tarea de aplicacin de los referidos conceptos, pueden
trabajarse los niveles de ayuda siguientes, en los que va a identificar
primero los que pertenecen al concepto:
De la lista siguiente:
Sol, casa, maleta, ro, libro, mesa
Cules son objetos no vivos?
_______________________________________________________
Cules son los hechos por el hombre?
_______________________________________________________
Revisa ahora la pregunta anterior y analiza si tu respuesta fue
correcta o no.
Para saberlo debes comparar tu respuesta de esta pregunta con la
respuesta.
45

Que diste en la pregunta anterior.

Obsrvese que en este caso, se le orienta al nio un procedimiento
de trabajo donde se le incluye la accin de controlar sus resultados a
partir del procedimiento de comparacin.
Estas actividades permiten conocer si los alumnos dominan los
conceptos de objetos no vivos y objetos no vivos hechos por el
hombre. Como puede apreciarse la situacin problmica los lleva a
una reflexin con un nivel de exigencia superior en cuanto a la
aplicacin de procedimientos como el anlisis, la comparacin, la
identificacin, la generalizacin, que si bien son tambin aplicados
en la segunda tarea, las exigencias de esta ltima estn ms
dirigidas a un nivel reproductivo, contando el alumno con los objetos
referidos expresados en la lista.
Estas tareas permiten al docente, tanto en situacin de diagnstico
como de tratamiento de estos contenidos, ofrecer al alumno
diferentes formas de emplear conceptos generales, objeto de
enseanza de diferentes grados, y que a su vez sirven de
precedencia a otros ms complejos de mayor nivel de abarque en
grados posteriores.
Vamos a detenernos a continuacin, en los objetivos que se exponen
en el modelo con relacin al aprendizaje de las Matemticas.
Ejemplos de Matemtica:
Ejemplo de objetivos de Matemtica para sexto, cuarto y segundo
grados, ya referidos en el primer captulo:

Interpretar adecuadamente la informacin cuantitativa que por

diferentes vas recibe, as como formular y resolver problemas
aritmticos a partir del empleo de diferentes tcnicas de solucin,
sus habilidades de clculo con nmeros naturales y fraccionarios
y cantidades de magnitudes y en la solucin de ecuaciones, as
como sus conocimientos acerca del tanto por ciento y la
proporcionalidad.

Formular y resolver problemas aritmticos compuestos, a partir

del conocimiento del significado de las operaciones, tcnicas de

46

solucin de problemas y el dominio del clculo con nmeros

naturales cualesquiera y cantidades de magnitud.

Formular y resolver problemas aritmticos simples, a partir del

conocimiento de los significados prcticos de las cuatro
operaciones elementales, de la modelacin y del clculo con
nmeros naturales y cantidades, lmite 100.

Los alumnos de los primeros grados se inician en la elaboracin del

nmero y las operaciones de clculo, las cuales transitan desde
momentos iniciales(a los que se incluyen los momentos anteriores de
preescolar) de trabajo con los objetos materiales o materializados en
tarjetas, hasta operar con los smbolos que representan estos
nmeros y sus relaciones expresadas en operaciones de clculo,
transitan de operaciones externas con los objetos a poder operar en
el plano mental cuando incorporan operaciones aprendidas.
Estas operaciones forman parte del nivel reproductivo, en que el
alumno se va a ejercitar para aprender los conceptos de suma y
resta. Sin embargo, la exigencia de la tarea cambia cuando el
maestro modifica las condiciones y les pide:
Observa los nmeros de las tarjetas (ver figura 4), coloca cada vez
dos tarjetas para formar los nmeros 7, 10 y 9. Puedes hacer todas
las combinaciones que creas.

0
6

4
2
5

10

1
7

47

Fig. 4. Tarjetas

Coloca debajo los que sumen:

7
__________

9
_________

10
__________

Obsrvese que a diferencia del primer ejercicio, aunque a nivel

reproductivo, el alumno debe identificar los nmeros que lo
conducen al resultado adems, la introduccin del 10 permite
conocer al maestro que el alumno domina que 10 + 0 es 10, al igual
que en el caso de cualquier otro nmero que se le sume al cero.
El maestro ensea a los alumnos diferentes formas de ejercitarse
para la asimilacin de estas operaciones de clculo, en las que el
nio puede aplicar, ante diversidad de situaciones, los conocimientos
aprendidos, varindoles la orden que vaya a exigencias superiores y
a propiciar, desde los primeros grados, posturas reflexivas como
parte de la asimilacin de conocimientos, y enfrente adems la
solucin de problemas como nivel mayor de complejidad.
Hemos considerado, como se seal con anterioridad, los objetivos
de grado que integran diferentes conocimientos que el nio debe
aprender y que nos permiten recorrer con los ejemplos, los objetivos
de la asignatura de acuerdo con los ncleos esenciales de contenido.
Iniciemos con el clculo para mostrar diferentes ejercicios. Por
ejemplo:
Para los escolares de primer grado e inicios de segundo el maestro
puede ofrecerles los ejercicios siguientes:
Calcula:
3+45+58+2
Otro cambio de exigencia puede ser introducido por el maestro, si
incluye en las condiciones de la tarea nmeros mayores a los cuales
48

se llegara al resultado de 7, 9 y 10 por la resta, y poder analizar en

conjunto con los alumnos qu operacin tendra que realizar para
lograrlo.
La introduccin de estos elementos, permite al docente como parte
de su clase o su diagnstico, explorar el nivel de dominio que van
alcanzando los escolares en los conocimientos objeto de aprendizaje.
Slo hemos querido llamar la atencin de cmo es posible producir
una reflexin mayor en el alumno, desde los primeros grados,
cuando variamos las condiciones de la propia tarea reproductiva o de
aplicacin, entre las diversas tareas que realiza, que por supuesto
incluyen todos los diversos ejercicios que se les ofrecen en el libro de
texto.
Otro tipo de ejercicio que requiere del alumno un anlisis superior ya
que debe identificar a partir de una reflexin, aunque se est en el
nivel reproductivo, es el siguiente:
Observa los diferentes pares de nmeros que se muestran en la
figura 5 Cul es la operacin que permite que su resultado sea igual
a cero?
66

15 15

27 27

o
Fig. 5. Pares de nmeros

La operacin que debo realizar es la ___________________

49

Piensa y escribe, qu operacin pudieras realizar con el 6, el 15, el

27 o cualquier otro nmero, cuyo resultado sea tambin cero
____________________________
Escribe un ejemplo: _______________________
Si el nio no sabe, un nivel de ayuda puede ser ofrecerle para que
seleccione las diferentes operaciones: suma, resta multiplicacin y
divisin.
Diversas pueden ser las condiciones creadas en un ejercicio para
exigir en el alumno un anlisis reflexivo, previo a la respuesta, este
tipo de entrenamiento permite potenciar la aplicacin de la lectura
global y analtica como procedimientos que deben convertirse en
hbitos para enfrentar la solucin de las tareas. Observe como se
ilustra a continuacin un ejemplo donde un cambio de condicin
conlleva al tipo de anlisis sealado.
Compara los resultados de los siguientes saltos de altura de estos
deportistas que aparecen en la Tabla 1.
Quin salt ms? (Libro de texto cuarto grado)
Tabla 1. Resultados de saltos de altura
Alejandro

2 m 8 cm.

Elsa

189 cm.

Sergio

244 cm

Martha

1 m 98 cm

Ernesto

2 m 17 cm.

La tarea exige del alumno un anlisis de los datos donde debe

reconocer el salto ms alto en 244 cm., en este caso, como nmero,
es la cifra ms alta y quizs un alumno que no domine las medidas
responda orientndose por ello. Un cambio de condiciones en este
ejercicio, pudiera estar dado por sustituir los 244 cm. de Sergio por
208 cm., es decir, la misma marca registrada en el salto por
Alejandro.

50

Esto permite al maestro determinar si el alumno conoce las medidas

y es capaz de identificar a dos saltadores como los que saltaron ms
por alcanzar los dos los mismos resultados. Este ejercicio puede
considerarse a un nivel de aplicacin ante nuevas situaciones si por
primera vez se espera que el alumno transfiera las medidas
aprendidas a un anlisis comparativo que reconozca e identifique su
significado.
Las actividades de aprendizaje del alumno con respecto a estos
contenidos, debieron pasar por momentos previos en que se
mostraron la utilizacin de estas medidas mediante ejercicios
prcticos de medicin, que les permita tener una representacin
acerca de qu es un metro, qu es un centmetro, a ejercitaciones
variadas de clculo.
La actividad ilustrada permite al docente reconocer si los alumnos
fijaron los rasgos esenciales de los conceptos de medida estudiados
ya que han de ser capaces de transferirlos ante esta nueva situacin
que les exige un tipo de anlisis superior.
Los alumnos una vez fijados los rasgos de esencia, pueden realizar
nuevos ejercicios o resolver situaciones problmicas, que ellos
mismos creen, a partir de la utilizacin de las medidas aprendidas,
como se seala con anterioridad en los objetivos, se trabaja al nivel
de creacin cuando se pide a los alumnos que ellos mismos sean los
que planteen y elaboren los problemas.
A continuacin ilustraremos, en forma de sntesis, algunas
propuestas de ejercicios que sobre la base de ejemplos elaborados
por Rizo, C. (1990, 1991, 1996, 2000), en diferentes materiales,
permite mostrar al docente el nivel de aplicacin, que de respuesta a
los objetivos sealados. Para que el maestro pueda buscar un nivel
mayor de exigencia en cuanto al dominio del alumno de las
caractersticas del sistema de numeracin decimal, resulta necesario
introducir la formacin de nmeros a partir de determinadas
exigencias:
Para el primero y segundo grado, una orden con estas caractersticas
puede ser: Forma tres nmeros diferentes con las cifras 3, 6 y 9.

51

Puede incluir otras rdenes en que les pida compararlos

determinar cul es el mayor de los nmeros formados.

Para el caso de cuarto y sexto la complejidad del ejercicio aumenta a

partir de adicionar ms cifras y rdenes con exigencias mayores.
Ejemplos:
Para el tercer o cuarto grado, el ejercicio puede estar dado por
escrito con la orden: Forma cuatro nmeros diferentes con las cifras
1, 8 y 7 y 0. Identifica cul es el menor y el mayor (u ordnalos de
mayor a menor).
Para el quinto o el sexto grado el ejercicio puede ser: Escribe cinco
nmeros diferentes que se pueden formar con las cifras 1, 5, 7,0 y
8, sin repetirlas y usndolas todas cada vez. Ordenar de menor a
mayor los cinco nmeros escritos (o escribir el antecesor del nmero
intermedio de la lista anterior, despus de ordenada).
Como puede observarse, en los ejercicios expuestos se produce un
reto para el alumno en cuanto a las exigencias intelectuales que
implican un nivel de aplicacin superior. Estos ejercicios estn
incluidos en diferentes variaciones en los libros de texto y deben
constituir formas variadas de trabajo con el alumno.
En la asignatura de Matemtica, es conocido que la formulacin y
resolucin de problemas son consideradas las actividades de
aprendizaje que ms pueden contribuir al desarrollo del
pensamiento, a ello hemos hecho referencia con anterioridad al
abordar el aprendizaje desarrollador.
Se trata de enfrentar al sujeto a determinar las relaciones
cualitativas y cuantitativas que se piden en la pregunta del
problema, esas relaciones constituyen la incgnita que debe
encontrar, lo que le exige buscar vas y procedimientos para
lograrlo. Las investigaciones muestran las insuficiencias que en est
rea del conocimiento presentan los alumnos, enmarcadas
fundamentalmente en la funcin de desarrollo del pensamiento que
debe tener el aprendizaje de los problemas.
En relacin a esta funcin desarrolladora Labarrere, A. (1988), ha
distinguido un conjunto de criterios que pueden orientar al maestro
52

acerca del desarrollo del pensamiento. De acuerdo con el autor,

entre estos criterios se encuentra:

El nivel en que se ejecuta por el alumno el anlisis de las

relaciones del problema (profundo o superficial).

El plano en que se realizan las operaciones mentales en el curso

de la solucin (interno, en la mente, o externo, con apoyo en
objetos materiales) Obsrvese que en estos diferentes planos se
distingue el desarrollo alcanzado. Es conocido que los nios ms
pequeos ejecutan sus problemas, al iniciar su aprendizaje, con
la necesidad de apoyo en objetos materiales, sin embargo,
gradualmente el alumno se va desprendiendo de estos apoyos y
puede operar con abstracciones en el anlisis de las relaciones
que aparecen en el problema. Cuando estas relaciones son
descubiertas por el alumno y puede operar en un plano mental y
aplicar la va de solucin, quiere decir que ha asimilado el
procedimiento por el cual llega a la solucin. Cuando esto, como
parte de un diagnstico no ocurre, el maestro puede emplear
como niveles de ayuda, el anlisis de las relaciones en el plano
material para constatar si el alumno las capta y se constituyen en
mediadoras para la accin en el plano interno.

La independencia con que se realiza el anlisis, se ejecutan las

operaciones.

La forma en que el alumno lleva a cabo el control de sus acciones

cognoscitivas.

La posibilidad de ensear al alumno desde los primeros grados a

crear problemas y elaborar relaciones entre datos, constituye un
elemento esencial para su desarrollo. En tal sentido, el autor
referido, destaca diferentes exigencias metodolgicas que permiten
al maestro un trabajo eficiente en esta direccin, considera
pertinente que al organizar su clase permita a los escolares:

Poder variar la formulacin de los problemas sin variar la

situacin inicial.

Elaborar un mismo tipo de problemas a partir de diferentes

situaciones iniciales.
53

Que modifiquen los datos y las preguntas independientemente,

sin alterar el resto del problema formulado.

Formular diversos problemas con mtodos de solucin de

diferentes grados de dificultad.

A continuacin sealaremos determinadas exigencias para ejercicios

que en cuanto a la formulacin de problemas, de acuerdo con los
diferentes momentos del desarrollo, se trabajan en los libros y otros
elaborados por Rizo, C. (2000).
En otros ejercicios se les dan los datos y se les pide buscar
relaciones entre ellos, por ejemplo: Busca la pregunta que le
corresponda a los datos. Calcula y responde.
Con posterioridad se puede exigir un nivel superior como los
siguientes que ilustra Rizo (2000).
Para el segundo grado se les pedir que "escriban con sus palabras
un problema de suma (o de resta) y que despus lo resuelvan".
Para el tercero se puede aumentar un poco la exigencia pidindole
que escriban con sus palabras un problema que se resuelva
mediante la multiplicacin (o la divisin) y que lo resuelvan.
En el caso de cuarto a sexto grado se puede incluso pedir que el
problema se resuelva utilizando dos operaciones.
No obstante, a estas sugerencias metodolgicas de la autora, es
posible encontrar nios para los cuales no basta esta instruccin
para poder desarrollar la tarea, por lo que el maestro podr facilitar
niveles de ayuda iniciales, ofrecindoles otras opciones que incluyan
algunos datos o alguna relacin entre los datos que les facilite poder
elaborar su propio problema, a partir de lo cual podr con
posterioridad ofrecerle la orden inicial.
De acuerdo a Rizo, el maestro puede evaluar esta actividad
considerando como elementos del conocimiento los siguientes:

Que el problema tenga todos sus componentes (datos y pregunta

al menos).

Que responda a las exigencias pedidas.

54

Que la solucin est correcta.

En los casos anteriores se dar 1, y si no los satisface se dar 0. Si

deja de hacer alguna de esas partes se pondr.
En cuanto a la solucin de problemas constituida igualmente en una
actividad de gran importancia para el desarrollo del pensamiento, se
ofrecen en los libros de texto variedad de los mismos para su
atencin como parte de la enseanza, sin embargo, no siempre se
encuentra la suficiente ejercitacin en las clases dirigida a la
enseanza de problemas, adems de presentar otras dificultades que
consideramos esenciales para hacer de estos, una actividad
intelectual productiva.
Hemos subrayado este elemento, ya que resulta contradictorio
conocer que esta actividad solucin de problemas es potenciadora
del desarrollo del pensamiento, y sin embargo, en su utilizacin
estemos minimizando estas funciones.
Cundo minimizamos estas funciones y
potencialidades para el desarrollo intelectual?

no

explotamos

sus

A nuestro juicio, esto ocurre en las siguientes situaciones:

Cuando se utilizan los problemas y el maestro centra la atencin

en las operaciones de clculo y no en el anlisis de las relaciones
que se expresan en este.

Cuando no se ensea al alumno, lo que consideramos,

mediadores esenciales, para el anlisis de las relaciones
presentes en el problema, como son los grficos y los esquemas,
los que se constituyen, a nuestro juicio, en elementos
orientadores claves, que como procedimientos de carcter
intelectual, hacen que el alumno aprenda vas eficientes para el
anlisis y solucin.

Cuando no se ensea al alumno procedimientos de carcter

general como la lectura global y la lectura analtica (diferentes
investigaciones Rizo, C. (1994) y Rico, P. (1993), han permitido
mostrar como estos procedimientos, adecuados a la edad, son
posibles de trabajar con nios pequeos desde el segundo grado
en diferentes contenidos de enseanza.
55

Cuando no se ensean las formas de control especficas para esta

actividad, es decir el control del proceso de solucin y el control
de la respuesta obtenida.

A continuacin quisiramos profundizar en algunos de los aspectos

anteriormente sealados.
En diferentes materiales, incluyendo este, hemos llamado la atencin
acerca del anlisis superficial que realizan los alumnos de las
condiciones de las tareas, los que los lleva a su ejecucin con
inmediatez, denominada tendencia a la ejecucin, cuando esto
ocurre en la solucin de problemas, el alumno procede a operar con
los datos obviando las relaciones contenidas en el enunciado.
De este proceder puede perfectamente darse cuenta el docente en
un diagnstico, por la forma en que el alumno procede
mecnicamente a operar con los clculos pero adems esto cobra
gran objetividad cuando se incluye en uno de los problemas un dato
con error o una incgnita a la cual no se puede tener acceso con los
datos que se tienen. En nuestras investigaciones hemos utilizado
para esto, situaciones como las siguientes:

Juan tiene 120 caballos y cinco perros. Qu edad tiene Juan?

Mara tiene 25 libros de cuentos y 5 lpices. Qu edad tiene

Mara?

Hemos llamado la atencin sobre este proceder ya que precisamente

cuando el alumno aprende los procedimientos de la lectura global y
la lectura analtica es capaz de concentrarse en las condiciones y
exigencias de las tareas y no actuar mecnicamente. A continuacin
ejemplos de procedimientos de carcter general para el alumno:
Al iniciar la formulacin de problemas al alumno se le va
aproximando con diferentes variantes por ejemplo: Elabora
problemas con estas ilustraciones que te presentamos en la Fig. 6.
Solucinalos.

56

Fig. 6. Ilustraciones

En otros ejercicios se les dan los datos y se les pide buscar

relaciones entre ellos, por ejemplo: Busca la pregunta que le
corresponda a los datos. Calcula y responde.
Con posterioridad se puede exigir un nivel superior como los
siguientes que ilustra Rizo (2000).
Para el segundo grado se les pedir que escriban con sus palabras
un problema de suma (o de resta) y que despus lo resuelvan.
Para el tercero se puede aumentar un poco la exigencia pidindole
que escriban con sus palabras un problema que se resuelva
mediante la multiplicacin (o la divisin) y que lo resuelvan.
En el caso de cuarto a sexto grado se puede incluso pedir que el
problema se resuelva utilizando dos operaciones.
No obstante, a estas sugerencias metodolgicas de la autora, es
posible encontrar nios para los cuales no basta esta instruccin
para poder desarrollar la tarea, por lo que el maestro podr facilitar
niveles de ayuda iniciales, ofrecindoles otras opciones que incluyan
algunos datos o alguna relacin entre los datos que les facilite poder
elaborar su propio problema, a partir de lo cual podr con
posterioridad ofrecerle la orden inicial.
De acuerdo a Rizo, el maestro puede evaluar esta actividad
considerando como elementos del conocimiento los siguientes:

Que el problema tenga todos sus componentes (datos y pregunta

al menos).

Que responda a las exigencias pedidas.

Que la solucin est correcta.

En los casos anteriores se dar 1, y si no los satisface se dar 0. Si

deja de hacer alguna de esas partes se pondr.
En cuanto a la solucin de problemas constituida igualmente en una
actividad de gran importancia para el desarrollo del pensamiento, se
ofrecen en los libros de texto variedad de los mismos para su
atencin como parte de la enseanza, sin embargo, no siempre se
57

encuentra la suficiente ejercitacin en las clases dirigida a la

enseanza de problemas, adems de presentar otras dificultades que
consideramos esenciales para hacer de estos, una actividad
intelectual productiva.
Hemos subrayado este elemento, ya que resulta contradictorio
conocer que esta actividad solucin de problemas es potenciadora
del desarrollo del pensamiento, y sin embargo, en su utilizacin
estemos minimizando estas funciones.
Cundo minimizamos estas funciones y
potencialidades para el desarrollo intelectual?

no

explotamos

sus

A nuestro juicio, esto ocurre en las siguientes situaciones:

Cuando se utilizan los problemas y el maestro centra la atencin

en las operaciones de clculo y no en el anlisis de las relaciones
que se expresan en este.

Cuando no se ensea al alumno, lo que consideramos,

mediadores esenciales, para el anlisis de las relaciones
presentes en el problema, como son los grficos y los esquemas,
los que se constituyen, a nuestro juicio, en elementos
orientadores claves, que como procedimientos de carcter
intelectual, hacen que el alumno aprenda vas eficientes para el
anlisis y solucin.

Cuando no se ensea al alumno procedimientos de carcter

general como la lectura global y la lectura analtica (diferentes
investigaciones Rizo, C. (1994) y Rico, P. (1993), han permitido
mostrar como estos procedimientos, adecuados a la edad, son
posibles de trabajar con nios pequeos desde el segundo grado
en diferentes contenidos de enseanza.

Cuando no se ensean las formas de control especficas para esta

actividad, es decir, el control del proceso de solucin y el control
de la respuesta obtenida.

58

TAREAS DIAGNSTICAS Y NIVELES DE AYUDA EN EL TRATAMIENTO

METODOLGICO DEL CLCULO DE REA Y PERMETRO DE FIGURAS
GEOMTRICAS PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR
La clase puede iniciarse preguntando a los alumnos qu es un
rectngulo. Ellos pueden dar diversas respuestas, tales como:

El rectngulo es una figura de 4 lados.

El rectngulo tiene 2 lados grandes y 2 chicos.

Es un cuadriltero y tiene dos lados perpendiculares.

Tiene 4 ngulos.

El rectngulo tiene los 4 ngulos iguales.

Los maestros preguntarn cul de las respuestas es correcta.

Esta situacin docente permitir conocer en qu nivel de
conocimientos est cada alumno y qu niveles de ayuda se
requerirn para precisar las caractersticas esenciales que distinguen
al rectngulo y para la atencin a las diferencias individuales.
Se sugieren como niveles de ayuda:

Observen las siguientes figuras (ver Fig. 7). Identificacin visual.

10

11

Fig. 7. Figuras
59

Sealen las figuras que tienen 4 lados.

Qu tienen en comn?

Qu las diferencia?

Consideran que todas son rectngulos? por qu?

Se precisar el concepto de rectngulo y se preguntar:

Qu nombre recibe la figura 9?
Es un rectngulo? Por qu?
El rectngulo es un cuadrado?
Respecto a estas preguntas resulta conveniente precisar las
caractersticas esenciales del concepto rectngulo y cuadrado, pues
el cuadrado al cumplir las condiciones del rectngulo, constituye un
tipo especial de este cuadriltero, lo que no se cumple con el
rectngulo, ya que al no tener sus 4 lados iguales no es un
cuadrado.
En conversacin con los alumnos se plantear que en muchos
problemas de la vida prctica se presenta la necesidad de trabajar
con el rectngulo y de calcular su permetro y su rea y se
aprovechar para explorar sus vivencias al respecto, momento
propicio para presentar una situacin problmica.

Si se quiere cercar con alambre un terreno de forma rectangular.

Cmo saber qu cantidad de alambre se necesita para darle
solamente una vuelta?

Deben recordarse los pasos a seguir para la resolucin de

problemas. Si estos pasos ya han sido incorporados por los alumnos
como parte del procedimiento se deben preguntar. Si los alumnos no
pueden resolver de manera inmediata el problema se ofrecern los
niveles de ayuda correspondientes.
Nivel de ayuda: Leer detenidamente el problema.
Nivel de ayuda: De qu trata el problema? qu datos ofrece el
problema? qu pide?

60

Supongamos que el lado mayor mide 25 m. y el menor mide 10 m.

Cmo determinar la cantidad de alambre que se necesita para
cercar el terreno con una sola vuelta? qu hay que calcular en la
figura?
Nivel de ayuda: Represente grficamente la situacin planteada (ver
fig. 8).

10 m

25 m
Fig. 8. Representacin

En la prctica diaria se presentan imprecisiones en los alumnos al

determinar si lo buscado se corresponde con el rea y el permetro.
Para ello se proponen los siguientes niveles de ayuda:

Bordear el contorno de la figura.

Cuntos cuadraditos tiene el interior de la figura?

Por dnde se debe colocar el alambre para cercar? por el borde

o por dentro?

Qu se debe calcular entonces, el rea o el permetro?

Esta secuencia de preguntas conlleva a la reflexin de los alumnos,

que tienen que calcular el permetro, por lo que estn creadas las
condiciones necesarias para elaborar de manera conjunta las
posibles vas de solucin.
Primera va: Segunda va:
25m + 25m+ 10m+ 10m = 70 m 2 x 25m = 50m

61

2 x 10m=20m 50m + 20 m = 70 m
Con frecuencia se presenta en determinados alumnos la solucin por
la va del conteo, elemento que evidencia que los mismos se
encuentran por debajo del nivel de conocimiento requerido para el
grado, pues esta va se corresponde con el tercer grado
fundamentalmente.
Los maestros deben insistir en que la respuesta del problema debe
darse de manera completa incluyendo la unidad de medida, pues la
tendencia de los alumnos ante estas situaciones es que llegan
solamente a efectuar las operaciones necesarias y a no identificarlas
con la respuesta y si logran hacerlo, solo expresan la cantidad
numrica.
En correspondencia con el diagnstico de los alumnos y con el
objetivo de trabajar por lograr su nivelacin, se pueden proponer
actividades dirigidas a:

Identificar datos.

Relacionar datos con operacin.

Relacionar datos con respuesta.

Dominio de los
correspondientes.

Procedimientos de las operaciones a realizar.

Identificar correspondencia en las unidades de longitud.

Desarrollo de habilidades en el uso de instrumentos geomtricos.

ejercicios

bsicos

de

las

operaciones

Otro ejemplo a tratar en esta dimensin puede ser el referido a la

comprensin de textos
Para ello se sugiere la propuesta que presentamos en la tabla. 2, de
la MSc. Georgina Arias Leyva, que en las adaptaciones curriculares
para la enseanza primaria disea las preguntas segn los
significados. El maestro no puede improvisar, sino llevarlos previstos
desde la planeacin de su clase y estos son:

62

Tabla. 2. Propuesta para las adaptaciones curriculares

Preguntas
bsicas

Significados

Niveles
Reproductivo

Literal.

Qu dice el texto?

Implcito.

Complementario.

Se reproduce lo que est

en el texto.
Se interpreta lo que el
autor ha querido inferir
entre lneas.
Se
complementan
informaciones
de
la
lectura,
teniendo
en
cuenta
el
mensaje
bsico del texto.
Aplicativo implcito.

Qu opinas
texto?

del

a) Lectura crtica.

Aplicacin.
Valoracin.
Complementario
Valorar el texto con la
realidad.

Para qu me sirve
el texto?

a) Valorativa.

Relacin intratextual.
Relacin intertextual.
Relacin mensajeesencia.

La primera pregunta bsica va dirigida a que el alumno:

63

Reproduzca lo que dice el texto y comprenda e interprete lo que

infiere el autor entre lneas. Para ello es necesario descubrir y
aportar informaciones que puedan hacer ms asequible el mensaje.
La segunda pregunta bsica pretende que.
La comprensin sea ms profunda, donde se entra a dar criterios,
pero ya aplicando conocimientos y saberes que el alumno debe
poseer, as como hacer valoraciones de personajes, expresiones,
actitudes, etc.
La tercera pregunta bsica permite que:
Los procesos mentales del alumno sean doblemente multiplicados ya
que debe existir extrapolacin cognitiva y de saberes previos para
poder hacer comparaciones intratextuales e intertextuales, as como
relacionar el mensaje con los problemas actuales de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento.
Como la compresin de la lectura es el resultado de una operacin
compleja en la que se realizan numerosas operaciones, se trata de
un proceso interactivo que tiene en cuenta, bsicamente el texto y el
contexto. Este proceso se subdivide en subprocesos que se dan:
antes de leer, durante la lectura y despus de leer. (MSc. Georgina
Arias Leyva. Adaptaciones curriculares, 2005)
Algunas observaciones para desarrollar los subprocesos
Antes de leer
Para qu voy a leer?
Permite la explicacin y la ampliacin de los conocimientos y
experiencias previas relativas al tema del texto.
De qu trata el texto?
Qu me dice su estructura?
Realizacin de predicciones por imgenes, lminas, ideas o vocablos
que funcionan como pistas para predecir algunas cuestiones para la
lectura.

64

Buscar el significado de palabras en el diccionario y despus de

leerlas comentar su significado.

Completar oraciones seleccionando palabras dadas:

La lectura trata de un ______________ ro, animal, hombre.

Abrir el libro y leer.

Comentar el ttulo.

Observar la ilustracin y comentarla.

Durante la lectura
Al leer e interactuar con el texto, el alumno pone en prctica la
confirmacin y auto cognicin para confirmar o rechazar sus propias
predicciones y anticipaciones. Ejemplo:

Releer partes confusas.

Consultar diccionarios.

Resumir fragmentos.

Hacer esquemas.

Monitorear.

El monitoreo es de gran importancia pues consiste en evaluar la

propia comprensin que se va alcanzando durante la lectura, lo que
conduce a detenerse y volver a leer.
Despus de leer

Comprensin global
1.- De que trata la lectura?
2.- La lectura trata sobre:
a) La importancia del ro.
b) Lo sabroso de los ciruelos.
c) El encuentro del ro y los ciruelos.
d) La conversacin entre el ro y el ciruelo.

65

Esta pregunta es cerrada selectiva, que cuenta con cuatro

distractores. Los errores que se cometen en las respuestas de
este tipo de preguntas es debido a que el alumno no vuelve al
texto en busca de la informacin correcta, responde de forma
mecnica, no reflexiva y los maestros no siempre ofrecen
recursos para desarrollar la habilidad de la relectura cuando es
necesario.

Comprensin especifica del fragmento qu significa la expresin

__________? El alumno en este tipo de pregunta necesita operar
con los saberes de significados de vocablos. En este caso el
alumno debe conocer el significado de la palabra rebelde para
poder interpretar la metfora.

Comprensin literal (lo que el texto dice) Cmo se llaman los

personajes? La pregunta abierta literal se suele captar con
facilidad, sin embargo, se le puede dar a los alumnos niveles de
ayuda como hacer anotaciones a medida que leen para que haya
ms precisin en sus respuestas, por eso es importante que el
docente oriente las preguntas antes de que el alumno comience a
leer en silencio.

Comprensin inferencial: Es derivar, deducir, completar una

informacin que no aparece explicita en el texto, unir o relacionar
ideas expresadas en los prrafos, dar sentido a palabras o frases
ambiguas. Por qu? Qu crees t? En la comprensin
inferencial se opera con los criterios y saberes que posee el
alumno, por eso, todo tipo de respuesta debe ser respetada.
Cuando el maestro considere que los alumnos no han dado las
respuestas ms acertadas debe inducirlo con preguntas
colaterales hasta lograr lo deseado

Cualquier pregunta que implique la comprensin del texto, donde el

alumno tenga que aplicar, inferir, interpretar, para discernir una
informacin, debe orientar la relectura, para evitar la tendencia a la
ejecucin, que conduce al error y obtener la informacin correcta.
Este diseo metodolgico realizado sobre el proceso de aprendizaje
de la lectura y su comprensin, constituye una alternativa til para
el alumno en la medida en que el maestro lo realice con la
66

sistematicidad que se requiere y sea capaz de utilizarlo en funcin

del diagnstico del aprendizaje de sus estudiantes por elementos del
conocimiento que corresponden a las diferentes habilidades lectoras,
lo que le permite un trabajo diferenciado durante la actividad
docente, con posterioridad, en el captulo referente al diagnstico, se
profundiza en cmo diagnosticar la lectura por elementos del
conocimiento.
Si se trata el componente lectura dentro de la asignatura Espaol,
teniendo en cuenta propuestas metodolgicas que orienten y activen
al alumno a un quehacer reflexivo como parte del aprendizaje, se
estar contribuyendo en gran medida al carcter desarrollador de la
clase.
Objetivos vinculados a la dimensin afectiva-motivacional
Como parte de dicha dimensin se han formulado igualmente
objetivos para cada grado, al cual deben aportar las diferentes
asignaturas, as como todas las actividades que el alumno realice
como parte de su organizacin pioneril y en la escuela.
Desde la concepcin de aprendizaje, tratada con anterioridad, se ha
hecho referencia a los aspectos que el alumno aprende, como son:
los conocimientos, habilidades, normas de comportamiento, pero
igualmente hemos llamado la atencin acerca de aspectos
formativos que van desarrollndose como producto de todo el
sistema de actividades y relaciones en las que transcurre su
aprendizaje como son sus motivaciones, intereses, sentimientos,
orientaciones valorativas, etctera.
En los objetivos de cada grado y nivel, se identifican los logros
esperables de acuerdo con la edad en dichos procesos, en formacin
en estas edades, por lo que el maestro que debe responder por
todos los objetivos ya sea los relacionados con las dimensiones
cognitivas y reflexiva-reguladora (tratados con anterioridad y a los
cuales les es posible aplicar el tratamiento de los tres niveles de
asimilacin expuestos) como los objetivos relacionados con esta
esfera afectiva-motivacional, a los cuales por supuesto no es posible
aplicar los niveles referidos.

67

En el caso de los objetivos ms vinculados a los procesos formativos

resulta igualmente importante su diagnstico, como parte del
diagnstico integral del alumno, para conocer hacia dnde dirigir con
ms fuerza su accin educativa, aunque adems se necesita de
forma sistemtica estarlos ejercitando y evaluando para lograr los
resultados propuestos.
Algunos ejemplos de estos objetivos para sexto grado, son los
siguientes:

Demostrar sentimientos de cubana, amor y orgullo por la Patria,

la Revolucin y sus smbolos, as como de admiracin y respeto
por sus lderes, hroes y mrtires, el deseo de seguir su ejemplo,
y manifestar sentimientos de repudio hacia el Imperialismo.

Sentir respeto por s mismo y en las relaciones con su familia,

maestros, compaeros y dems personas que le rodean y
mostrar afecto, honestidad, honradez, modestia, cortesa y
solidaridad en estas relaciones.

Manifestar emocin y orgullo ante los elementos de la cultura que

caracterizan la cubana. Apreciar la belleza en la naturaleza, en
las relaciones humanas, en las manifestaciones artsticas y en la
idiosincrasia del cubano.

Ejemplos de objetivos para cuarto grado:

Expresar alegra de ser cubano, por el conocimiento de la historia

de la Patria, por la belleza de sus paisajes y por el trabajo de los
hombres. Mostrar un comportamiento de respeto por los smbolos
de la Patria, conociendo sus significados. Entonar correctamente
las notas del himno nacional con una buena diccin,
manifestando emocin y adoptando una posicin correcta.

Reconocer cualidades positivas en personas relevantes de su

comunidad, as como en hroes y mrtires de la Patria, acordes al
grado.

Mostrar el cumplimiento de normas de conducta en su casa, en la

escuela y otros lugares pblicos y medios de transporte, como
son el cuidado de la propiedad personal y social, valorando en
forma crtica su comportamiento y el de otras personas;

68

manifestar sentimientos de amor y respeto hacia s mismo,

familiares, maestros y compaeros, evidenciando en su conducta
responsabilidad, honestidad, honradez, modestia y espritu
solidario en sus relaciones.

Manifestar alegra al or, cantar o bailar la msica cubana ms

representativa y la msica infantil, as como al reconocer otros
elementos naturales o creados por el hombre tpicos de nuestra
cubana, y que estn a su disposicin en su entorno, expresando
satisfaccin por su pertenencia a ellos.

Ejemplos de objetivos para segundo grado:

Reconocer que es cubano porque naci en Cuba e identificar los

smbolos patrios mostrando un comportamiento de respeto por
ellos, as como por los hroes y mrtires, acordes al grado, al
reconocer cualidades positivas de su personalidad. Mostrar
inters y satisfaccin por el cuidado de monumentos, bustos y
tarjas que estn en la escuela o en su entorno ms cercano.

Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesa hacia

su familia, compaeros, maestros y todos los que les rodean.

Expresar admiracin al apreciar la belleza de la naturaleza y de

los objetos creados por el hombre en su entorno ms cercano y
por las relaciones entre las personas.

Mostrar alegra al or, cantar o bailar la msica cubana y del

repertorio infantil y reconocer otros elementos naturales o
creados por el hombre, tpicos de nuestra cubana, y que estn a
su disposicin en su entorno expresando satisfaccin por ello.
Cmo evaluar estos objetivos?
Por supuesto, un procedimiento importante para el maestro lo
constituye la observacin del comportamiento del alumno, cmo se
manifiesta ante situaciones en que debe hacerse presente si es
portador o no de determinada cualidad, por ejemplo: comparte con
los compaeros, ayuda a los compaeros, muestra posiciones
honestas, es sencillo, ha desarrollado hbitos de higiene, de cortesa,
muestra sentimientos de amor y respeto por sus compaeros,
maestros, familiares, entre otros.
69

Un aspecto esencial para el trabajo en esta direccin, es que el

maestro tenga claridad que son procesos en formacin en estas
edades, por lo que tener en cuenta la caracterizacin
psicopedaggica que hemos esbozado en el primer captulo, resulta
esencial. Por ejemplo, una cualidad importante a formar en el
escolar desde la escuela primaria es la honestidad, pero debemos
conocer que entre los 6 y 8 aos los nios tienden a decir mentiras,
que estas tienen para ellos una connotacin moral mayor cuando es
al adulto y no al compaero, por lo que sobre esta consideracin nos
podemos acercar gradualmente a educarlos sobre la importancia de
no mentir.
Conocer las caractersticas de la edad y los procedimientos que en el
orden metodolgico se reflejan en dicha caracterizacin, constituyen
un punto de partida esencial para el diagnstico y la accin
educativa a seguir para el logro de los objetivos propuestos.
En diferentes materiales hemos ilustrado actividades que pueden
servir al docente en el diagnstico de estos objetivos,
particularmente en los libros: Hacia el Perfeccionamiento de la
Escuela Primaria (Rico, P. y otros 2000), en Tcnicas para un
aprendizaje desarrollador en el escolar primario (Rico, P. 2002), en
la tcnica Yo SOY (1994), y en el libro La zona de desarrollo
prximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje (Rico, P. en
proceso de publicacin). En todos estos materiales, el maestro podr
encontrar diferentes tareas y su tratamiento metodolgico. A
continuacin haremos referencia a algunas de ellas y a otras que
hemos elaborado como ampliacin para el diagnstico y tratamiento
de estos contenidos, que nos permitan contribuir al logro de los
objetivos formulados de acuerdo con los diferentes momentos del
desarrollo.
Ejemplos de actividades tomadas de la tcnica: Yo Soy
Analiza y responde.
Pablo dice que es ms importante ser bonito que ser educado.
Mercy dice que ser educado es ms importante.
Con quin estas de acuerdo, con Pablo o con Mercy?
70

Estoy de acuerdo con ___________________

Por qu?
_________________________________________________
_______________________________________________________
A dos nias les preguntaron cmo queran ser:
Nancy dijo que quera ser bonita, alta, bailadora y estudiosa.
Laura dijo que quera ser alegre, cariosa, organizada y siempre
poder ayudar a los dems.
Selecciona dos cosas que te gusten de Nancy________________
____________________________________________________
Selecciona dos cosas que te gusten de Laura _________________
______________________________________________________
Estos tipos de tareas permiten en los distintos momentos del
desarrollo, explorar las orientaciones valorativas de los nios y
darles la oportunidad(al tratar estos contenidos en El Mundo en que
Vivimos y Cvica) de reflexionar y autorreflexionar sobre las
diferentes cualidades. La pregunta incluye aspectos externos, (ser
bonita), y aspectos internos de la personalidad como por ejemplo,
estudioso, ayudar a los dems. La libre eleccin por el nio da la
cobertura de un manejo flexible de estos aspectos por el educador,
que si bien su orientacin pedaggica deber incidir en los aspectos
internos, no puede considerarse como negativo que en estas edades
se desee ser bonito. Aunque se trabaj en los grados de segundo a
cuarto, es posible su aplicacin en todos los grados de acuerdo con
momentos de diagnstico y de tratamiento de contenidos
particulares en los que el maestro trate de explorar y de hacer
reflexionar a los nios acerca de los aspectos sealados.
Otros tipos de preguntas que pueden aplicarse con estos mismos
objetivos, son las siguientes (Rico, P.1994):
Hay muchas cosas lindas y muchas cosas feas en las personas. Lee y
analiza la lista, subraya las cosas que consideres feas.
71

Ser alegre

ser egosta

ser amistoso

Ser carioso

ser mentiroso

ser cooperador

Ser desordenado

ser buen amigo

ser estudioso

Escribe tres cosas lindas que digan cmo t eres.

Yo soy _______________________
Yo soy _______________________
Yo soy _______________________
Analiza, lee todo el ejercicio y responde:
Sabes que cuando se habla de una persona siempre se dicen cosas
de cmo es. Estas cosas pueden ser buenas o malas.
Piensa en tres cosas buenas que te gustara dijeran de ti cuando
seas grande.
Es un joven __________________________
Es un joven __________________________
Es un joven ___________________________
Piensa en una cosa mala que no quisieras se dijera de ti
Es un joven ______________________________
Obsrvese que en el primer caso, se induce la repuesta a partir del
listado, en el segundo caso es abierta y da la posibilidad de conocer
por cul ideal se orienta el nio al proyectarse al futuro. Puede ser
utilizada una u otra variante, para nios de cuarto a sexto pudiera
utilizarse tambin la variante siguiente:

72

Piensa en tu grupo y subraya las tres cosas que ms los

caracterizan:
En mi grupo:
Somos alegres

nos llevamos bien

Compartimos las cosas

Nos peleamos mucho

somos responsables

somos estudiosos somos disciplinados

se preocupan por m

somos cariosos

Y t cmo eres? Seala tres caractersticas que expresen como t

eres:
Yo soy _______________________
Yo soy _______________________
Yo soy _________________________
Qu cambiaras de ti?

Los dos primeros ejercicios pueden ser aplicados, como parte del
diagnstico, a partir de segundo grado, donde el nio ya lee. El
ltimo puede aplicarse a partir de cuarto. Tambin resulta de gran
valor para el maestro, al tratar estos contenidos en las clases,
proponer un anlisis colectivo donde entre todos los alumnos de
cada grado puedan reflexionar sobre las cualidades positivas y
negativas que consideraron y apreciar mediante ejemplos lo correcto
y lo incorrecto en la actuacin de los dems y en la suya propia.
As como en relacin al grupo, situaciones en que se haya puesto de
manifiesto la cortesa, la ayuda mutua, la honestidad, la
responsabilidad, etc. Los directivos de las escuelas pueden utilizarlos
como parte del diagnstico de diferentes grados que les permita
realizar una comparacin por edades y conocer cmo est teniendo
lugar el desarrollo de estos aspectos formativos, hacia dnde tienen
que dirigir las acciones educativas.

73

Uno de los aspectos ms importantes que debe conocer el maestro

es el estado emocional de sus alumnos en el grupo, en el
aprendizaje, en las relaciones. Esto se constituye en un factor
importante para el aprendizaje y el desarrollo de los escolares. La
tercera pregunta permite acercarse a cmo son valoradas estas
relaciones, cmo se observa la presencia de cualidades importantes
en el grupo y cmo las ve el alumno(a) en su persona, de forma que
el docente pueda contribuir con su accin educativa a la formacin y
bienestar emocional de sus alumnos.
En estas edades, es necesario aprovechar las grandes
potencialidades del nio para ejercer una influencia educativa
efectiva en la formacin de sentimientos de amor y respeto hacia la
Patria, la familia, la escuela y hacia todos los que le rodean; por eso
para el maestro resulta importante incluir como parte del diagnstico
del escolar, adems de lo relacionado con la adquisicin de los
conocimientos, algunos instrumentos que unidos a la observacin
directa, le permitan hacer un anlisis ms objetivo y profundo de
cmo se van orientando los nios de acuerdo con las normas y
valores sociales que se desean formar, con vistas a lograr una
precisin mayor de las acciones educativas a ejercer.
Otros ejemplos de tareas relacionadas con estos objetivos:
Tarea para segundo grado.
Carlos dice que es cubano porque vive en La Habana, Tania dice que
es cubana porque naci en Cuba. Quin crees que respondi
correctamente
Carlos
o
Tania?
_______________________________________________________
Por qu?
_______________________________________________________
Escribe las dos cosas de tu barrio que ms te gusten.
_______________________________________________________
_______________________________________________________

74

Piensa en qu quisieras cambiar de tu barrio. Escribe dos de ellas:

_______________________________________________________
_______________________________________________________
Ejemplo de tareas para aplicar de tercero a sexto grado:
Escribe todas las ideas que tengas sobre la frase siguiente:*
Los cubanos somos
Esta actividad, permite al maestro hacer un anlisis acerca de las
orientaciones valorativas que se dan como tendencia en su grupo y
en cada alumno en particular. Un directivo puede hacer un anlisis
por momentos del desarrollo, por ejemplo, de los criterios de los
nios de 4to y 6to grados, incluso puede adems aplicarse a
segundo grado, para obtener las informaciones siguientes:

En qu medida coinciden o no los rasgos que le atribuyen a los

cubanos los nios de 7, 9 y 11 y 12 aos, se orientan por los
valores de nuestra sociedad?, se observa una mayor precisin y
profundidad en los nios de 11 y 12 aos que en los menores?

De igual forma, el tipo de tarea permite medir los objetivos por

momentos del desarrollo, de 5 a 7 aos, de 8 a 9 aos, de 10 a 12
aos; correspondientes a la asignatura Lengua Materna (escritura
legible, caligrafa, ortografa, coherencia de ideas, creatividad, gusto
esttico, etc.).
Los aspectos sealados pueden tambin explorarse a partir de otras
alternativas, las cuales ilustramos a continuacin:
A unos nios de tu grado le preguntaron cmo eran para ellos los
cubanos:

* Esta tarea fue seleccionada de estudios realizados en la Facultad de Psicologa U.

H, bajo la direccin de la Doctora Carolina de la Torre, por su valor metodolgico la
incluimos como propuesta para el diagnstico.

75

Un nio dijo: los cubanos somos alegres, bailadores, valientes.

Otro nio dijo: los cubanos somos bonitos, solidarios, trabajadores.
Un tercer nio dijo: los cubanos somos estudiosos, buenos amigos,
cariosos.
Un cuarto nio dijo: los cubanos somos honrados, amistosos,
organizados.
Y t qu piensas de los cubanos? Si te pidieran a ti que los
caracterizaras con tres cualidades, cules sealaras?:
Los cubanos somos: ____________________
Los cubanos somos: ____________________
Los cubanos somos: ____________________
Observe el maestro que todas son cualidades positivas, algunas
externas como bonito, bailador, debe apreciar las cualidades que
como valores se orientan para estas edades como honesto, solidario,
honrados, organizados, etc., observar cmo los nios lo aprecian
como parte de su identidad los cubanos somos lo que le permite
reforzarlas, y dar la atencin individual necesaria de acuerdo con la
diversidad, es claro que todas estas se constituyen en objetivos a
lograr en los escolares y que son procesos en formacin. Otros
ejemplos asociados a la identidad son los siguientes:
Tres nios conversan acerca de las cosas que los hacen sentirse
orgullosos:
De ser cubanos:
Uno dice que es la msica y lo bonito de su clima.
Otro dice que por sus bellos paisajes y por lo solidario que son los
cubanos.
Otro dice que por ser su pueblo de hombres valientes y defensores
de la patria.

76

Y a ti cules son las tres cosas que te hacen sentirte orgulloso de

ser cubano? Escrbelas:
_______________________________________________________
Si tuvieras que decir dos cosas de tu barrio que te hacen sentirte
cubano.
Cules seran?
_______________________________________________________
Cierra los ojos y piensa en cosas que te emocionen de tu Patria.
Escrbelas
_______________________________________________________
Cuando las personas hablan de su pas, lo hacen con alegra y con
cario.
Piensa en las tres cosas que ms te gustan de tu pas, escrbelas:
_______________________________________________________
Piensa en el nombre de un patriota de tu pas, escrbelo:
_______________________________________________________
Sabes qu cosas buenas hizo? Escribe lo que sepas:
_______________________________________________________
De las cosas de la naturaleza del lugar donde vives escribe las que
ms te gustan:
_______________________________________________________
De la actuacin de los hombres y mujeres de tu pas, escribe lo que
ms admiras:
_______________________________________________________

77

EL TRABAJO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

La escuela como institucin tiene que enfocar cada vez ms su
trabajo en el sentido de orientar a la familia para garantizar que esta
asuma su responsabilidad educativa en una direccin ms acertada y
positiva.
Los principios que deben regir la relacin del maestro con la familia
parten del respeto a la experiencia y autoridad de los padres como
los primeros educadores de sus hijos y a la participacin activa que
deben tener en las actividades de autodiagnstico y educacin
familiar, de forma que los padres se visualicen como protagonistas
de su auto mejoramiento, lo que contribuir directamente a una
mejor educacin y calidad de vida, de su descendencia y de la
familia en general.
El maestro ha de acercarse
fundamentales siguientes:

la

familia

con

los

objetivos

Conocer el clima familiar en que se desarrolla la vida de los

escolares. En el caso de las familias que sufren alguna condicin
de desventaja, es importante realizar un diagnstico que aclare
las potencialidades del sistema familiar, ms que clasificarlo o
encasillarlo en una categora diagnstica.

Unificar criterios y la lnea de accin en la educacin de las

nuevas generaciones; acercar a los padres al conocimiento de
toda la actividad que realiza la institucin educacional en la
direccin del proceso docente educativo. Garantizar el derecho
que tienen los padres a participar en la vida escolar de sus hijos,
mediante espacios como los Consejos de Escuela y otros de la
comunidad.

Materializar y facilitar el derecho de los padres al acceso a una

cultura pedaggica, psicolgica y de salud que potencie su accin
educativa en el seno familiar.

Desempear su papel como centro de la influencia cultural de la

zona en que se encuentre enclavada.

78

En el cumplimiento de estos objetivos la educacin a padres resulta

una actividad de gran importancia pues consiste en un sistema de
influencias psicolgicas y pedaggicas, encaminado a elevar la
preparacin de los familiares adultos y estimular su participacin
consciente en la formacin de los nios y nias en coordinacin con
la escuela.
La educacin a la familia suministra conocimientos, ayuda a
argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula
intereses y consolida motivaciones contribuyendo a integrar la
concepcin del mundo de los padres. En el presente cobra una
importancia estratgica al tener sus contenidos, un carcter
ideolgico basado en la transmisin de los valores y concepciones de
nuestro sistema social por el carcter reproductor que tiene la
familia como principal instancia mediadora entre el individuo y la
sociedad.
Para alcanzar estos propsitos se deben combinar acciones
individuales y grupales de forma sistemtica, que se basan en la
potencialidad del maestro de ser un comunicador social transmisor
de mensajes educativos y orientadores. Entre las acciones grupales,
las escuelas de educacin familiar constituyen la alternativa ms
generalizada, que por su enfoque metodolgico participativo y
reflexivo han logrado un gran impacto en la orientacin a la familia,
tambin el video debate, puede ser muy efectivo.
Adems es importante desarrollar variadas acciones de orientacin
sobre familias especficas o grupos pequeos, para prestar una
atencin diferenciada en temas requeridos para enfrentar
problemticas identificadas, en diferentes momentos del curso.
Otra alternativa de atencin a los padres es la recomendacin de
lecturas, de los numerosos materiales publicados en nuestro pas
para la educacin familiar. Se puede coordinar un servicio circulante
con la biblioteca escolar.
Todas estas actividades requieren de una preparacin terica y
metodolgica que recibe el maestro por diferentes vas en la
formacin de pregrado, postgrado y en la preparacin metodolgica
que ofrece la escuela.
79

Para su preparacin el maestro puede contar con una serie de

publicaciones que se encuentran en los centros de documentacin,
en las bibliotecas escolares, y en las sedes universitarias entre otros
.Estas brindan orientaciones respecto a cmo conducir la
caracterizacin de la familia y las acciones de orientacin a travs de
las escuelas de educacin familiar y otras modalidades; aportan
propuestas metodolgicas para su desarrollo y tambin materiales
con contenidos temticos.
Los videos con materiales para padres elaborados como parte del
programa audiovisual enriquecen las alternativas de los docentes
para desarrollar la orientacin a la familia en el marco escolar y
comunitario.
Los vnculos de la escuela con las organizaciones e instituciones de la
comunidad, son esenciales para el xito de las acciones educativas
con los padres. Hay que lograr una articulacin coherente entre los
agentes de la comunidad, la escuela y la familia. Otros profesionales
en la comunidad realizan labores de orientacin a la familia de
diversa ndole y la escuela debe contar con su apoyo y a su vez
contribuir a unificar los propsitos de ayudar de manera articulada a
la educacin de la familia.
Este propsito se debe cumplimentar con el concurso del Consejo de
Escuela; organizacin educacional de base nacida con la Revolucin
para promover la unidad de influencias educativas y la participacin
protagnica de todos los factores en apoyo a la labor de la escuela.
Corresponde a directivos y docentes apelar a mecanismos de
movilizacin entusiasta y menos formal que rebasen la citacin a
reuniones informativas y al aporte de recursos para apoyar
actividades que han sido concebidas. Se debe convocar a los padres
para el debate de los problemas del centro, para identificar lo que
hay que transformar y perfeccionar a travs del esfuerzo conjunto.
Es estratgico para la escuela asegurar un Ejecutivo del Consejo de
Escuela con autoridad real .Esto se logra con tareas concretas y
valiosas, que demuestren y consoliden su protagonismo y
promuevan una sinergia al resto de los padres del centro.

80

Algunas sugerencias para el diagnstico de la familia

La informacin para la caracterizacin de la familia la puede obtener
el maestro, directivos y funcionarios municipales por diversas vas: a
travs de mtodos y tcnicas aplicados al propio escolar sobre su
hogar y en estudios directamente con la familia. Tambin en la
comunidad podemos contar con la ayuda de profesionales e
instituciones que inciden sobre la familia y que nos aportan una
informacin muy valiosa, tal es el caso de los mdicos de la familia y
el policlnico, que tienen realizado un diagnstico de salud de la
comunidad. Igualmente las Casas de Orientacin a la Mujer y la
Familia de la Federacin de Mujeres Cubanas realizan estudios sobre
la familia que pueden resultar de gran inters para conocer el
contexto familiar.
La proyeccin social de la familia, su integracin poltica y su
conducta moral, podemos conocerlas por medio de las
organizaciones de masas de la comunidad (Comits de Defensa de la
Revolucin y Federacin de Mujeres Cubanas). Los Institutos
Superiores Pedaggicos tienen investigaciones referidas al tema, que
resultan, tambin, muy valiosas.
En el caso de los menores que tienen problemas en su aprendizaje y
conducta, podemos contar con el apoyo del CDO (Centro de
Diagnstico y Orientacin) y del CAM (Consejo de Atencin a
Menores), que estudian a la familia del menor y proponen medidas
que ayudan al maestro a orientar su labor con el apoyo de otros
factores comunitarios.
Lo importante es tener claridad que la familia constituye un objeto
de estudio muy complejo que est determinado por muchos
condicionantes sociales y que por ello es importante conocerlas a
travs de distintas fuentes informantes y por medio de diversos
mtodos y tcnicas. Tambin resulta necesario destacar que existen
diversos tipos de familias, por lo cual hay que tener mucho cuidado
en no establecer generalizaciones de la informacin obtenida que
puedan afectar el trabajo diferenciado que debemos hacer con el
escolar y directamente con la familia.

81

El anlisis e interpretacin de la informacin que aporte la aplicacin

de los diferentes instrumentos: encuesta, entrevistas individuales y
grupales, gua de observacin, etc., los cuales responden a un
sistema de dimensiones e indicadores permiten orientarnos hacia
donde dirigir nuestra atencin y cmo agrupar los items (preguntas)
de cada instrumento para realizar su procesamiento y anlisis
posterior.
Del conjunto de instrumentos propuestos, que aparecen a
continuacin, sugerimos la encuesta de la Familia como el
fundamental; para efectuar la caracterizacin, por que resulta fcil
de aplicar a una muestra grande de madres y padres (y explorar de
una manera abarcadora) aspectos esenciales del funcionamiento
familiar. A una misma familia se le pueden aplicar varios
instrumentos para cruzar la informacin.
Los docentes pueden elaborar otros instrumentos en base a sus
necesidades, partiendo del sistema de dimensiones e indicadores
para el estudio de la familia.
Para explorar la familia a travs de los escolares se puede utilizar la
tcnica de la composicin con temas que sugieran lo que se requiere
indagar, por ejemplo: Cmo es mi familia? Cmo quisiera que
fuera mi familia? Qu es para mi la familia? Tambin la tcnica de
los deseos, permite indagar las necesidades que estn vinculadas
con la dinmica familiar.
Para efectuar la caracterizacin a travs de la familia sugerimos la
utilizacin de los siguientes instrumentos:

Encuesta a la familia.

Gua de observacin.

Entrevista a familiares de menores con problemas, de conducta

y/o de aprendizaje.

Gua de entrevista grupal.

Encuesta sobre la escuela (para utilizar por el municipio o director

de la escuela.

82

Encuesta a la familia.
Estimado padre o tutor (u otro familiar), estamos recogiendo
informacin sobre nuestros alumnos con el objetivo de conocerlos
mejor y hacer ms eficiente nuestra labor educativa. Esperamos su
colaboracin en el llenado de esta encuesta y le rogamos que sean lo
ms exactos posibles en sus respuestas. Cualquier duda acerca de
cmo responder alguna pregunta de la encuesta, pueden dirigirse a
la escuela o a los maestros que trabajan directamente con su hijo o
hija.
Datos generales.
Nombre del menor: ____________________________________
Grado:________________________
Nombre del familiar que llena la encuesta:
_________________________
Edad:________ Parentesco con el nio: ______________________
Fecha:_______________________________
1. Datos de los padres o responsables del (de la) menor.
Parentesco

Ocupacin Edad
laboral

Sexo

Nivel de
escolaridad
(terminado)

Filiacin
poltica

Padre
Madre
Otro
responsable

2. Los padres del escolar estn: Juntos:_____ Separados:_____

3. El tiempo de separacin es de __________

83

4. El menor vive con:

madre_______ ,
Slo con el
_________

Sus

padre______

dos

Con

padres______
ninguno

de

los

Slo
dos

con

la

padres

5. Las personas responsables de la manutencin econmica del nio

son:
Ambos padres______ Slo el padre______ Slo la madre _____
Otros familiares_____
6. La situacin econmica de la familia del menor es :
Buena ____Regular ____Mala _____ Se considera regular o mala
porque
_____________________________________________________
Condiciones de vida.
7. El estado de la vivienda que habita el menor es:
Buena__ Regular__ Mala__
Se
considera
que
____________________

es

regular

mala

porque

8. Los efectos electrodomsticos que hay en la casa son:

Refrigerador ___ Televisor: ___ Radio __ Ventilador _ Grabadora __
Video ___ Otros ________.
La vida en el hogar.
9. Las indisciplinas, majaderas o errores del menor se resuelven
mediante:
Castigo fsico (golpes)___ Crtica ___ Penitencias __ Insultos __
Amenazas _____ Privndolo de recreacin _____Consejos _____
Discusin y anlisis ___.

84

10. El tiempo que los padres u otros familiares dedican a la

comunicacin
Con el menor lo considera:
Suficiente ______ Insuficiente _____.
11.Los temas de conversacin ms frecuentes con el o la menor
tratan
Acerca de:
Su conducta ___ Sus intereses y necesidades ___
La escuela y el estudio ___
La actualidad nacional o internacional ___ Otros temas ______.
12.Su comunicacin con el menor es:
Buena ___ Regular ___ Mala___
Por qu? _____________________________________________
13. En el hogar, las formas que ms se utilizan para demostrarle
cario al menor son:
Mediante caricias ___ Hacindole regalos a menudo ___
Cubriendo sus necesidades materiales ___
Conversando acerca de sus intereses y necesidades _____
De ninguna manera _____
14. El apoyo y control del estudio del menor se realiza:
Todos los das____ Cuando el nio lo pide ____
Slo cuando est en exmenes _____
Poco, por falta de tiempo _____ El nio no lo necesita _____
15. En la casa, el control y el apoyo que necesita el nio o la nia en
su estudio lo realiza: La madre ______
El padre _____ Ambos padres _____ Los hermanos _____
Otros familiares _____ Nadie _______

85

16. Las actividades a las cuales el menor le dedica ms tiempo

cuando regresa de la escuela son:
Ver televisin ____ Ayudar en las tareas domsticas _____
Leer _____ Hacer las tareas_____
Jugar dentro de la casa _____ Jugar fuera de la casa ___Otras ____
(Diga cules son).
17.Con respecto a las tareas domsticas:
La madre generalmente lo hace todo ____
El padre ayuda en lo que se necesita ______
Entre todos los miembros se distribuyen las tareas _____
El padre no hace nada______
Los menores se dedican a estudiar y no se le asignan tareas ______
Las nias ayudan a la madre _____ Los varones no hacen nada
_____
18. Confronta usted algn problema con la educacin de sus hijos:
Si ____ No_____
Cules problemas? ______________________________________
Valoraciones sobre la escuela.
19. El trabajo que realiza la escuela con relacin a la educacin de
su hijo lo considera:
Bueno ___ Regular __ Malo ___
Por qu? ______________________________________.
20. Segn usted el Consejo de Escuela funciona:
Bien _____ Regular _____ Mal ____
Por qu? _______________________________________ .

86

21. Desea cambiar a su hijo de escuela: Si ______ No _______

Por qu? _______________________________________.

Aplicacin y procesamiento
Resulta conveniente aplicar la encuesta colectivamente citando a los
padres, aprovechando la convocatoria de una reunin de padres; de
no ser posible se puede enviar al hogar a travs de los alumnos,
aunque se corre el riesgo de poder extraviarse. Se puede aplicar a
cualquiera de los adultos que estn responsabilizados con la
educacin del menor, aunque lo ms conveniente sera poder
aplicarla a ambos padres para confrontar sus puntos de vista y
apreciar si hay unidad o discrepancia en los enfoques respecto a la
crianza del menor.
Los resultados de la encuesta nos servirn de punto de partida para
seguir profundizando en la caracterizacin de aquellas familias que
tipificamos como disfuncionales.
En estos casos, recomendamos realizar una entrevista donde
profundizaremos en los por qu de sus respuestas, la misma
encuesta puede servir de gua general y se le pueden incluir otros
aspectos que consideremos necesarios o realizar la entrevista que se
propone para nios o nias con problemas de conducta o con
dificultades del aprendizaje.
Si realizamos la entrevista en el hogar, podemos aprovechar la
oportunidad para realizar una observacin siguiendo la gua que se
propone.
Los tems de la encuesta se corresponden con las dimensiones e
indicadores de la variable FAMILIA y sirven de pauta para cada
anlisis e integracin de la informacin.
Las preguntas 1 a la 8 describen el tipo de familia que tiene el
escolar en cuanto a estructura y situacin econmica.
Las preguntas 10, 11, 12 y 13: caracterizan la funcin bio - social y
en particular los indicadores sobre el clima emocional en el hogar,

87

algunos elementos de la comunicacin y expresin de afectos de los

adultos hacia el menor.
Las restantes preguntas permiten indagar varios indicadores de la
funcin educativa de la familia tales como:
Pregunta 9: sobre los procedimientos educativos para el control del
menor como expresin del estilo de autoridad de los adultos.
Preguntas 14 y 15: se refiere a la atencin a la vida escolar de los
hijos.
Preguntas 16: atencin por los padres u otros adultos al tiempo libre
del menor y la preocupacin por la formacin cultural y espiritual de
los hijos.
Pregunta 17: se interesa por la distribucin de roles domsticos en el
hogar, permite valorar si hay o no una educacin sexista que
contribuyan a perpetuar el machismo.
Preguntas 19, 20 y 21: abarcan el tem sobre la valoracin de las
relaciones de los padres con la escuela.
La pregunta 18: es de carcter exploratorio y est dirigida a explorar
si existe algn problema que conscientemente no sepan enfrentar y
demanden ayuda.
De los resultados que se obtengan en la encuesta podemos realizar
el anlisis de tendencias grupales como por ejemplo el por ciento de
padres divorciados, el por ciento de familias con una situacin
econmica determinada; el por ciento de madres amas de casa, etc.
Para ello se sacan las frecuencias (suma del total de respuestas
iguales o semejantes en cada tem) y se calcula el por ciento del o
de los items deseados. A nivel individual, es decir, cada nio o nia
por separado se hace un anlisis cualitativo teniendo como base las
dimensiones
e
indicadores
del
modelo
para
tipificarlas
operativamente en las categoras funcional o positiva y disfuncional
o negativa y aquella que tengan elementos de ambas que
pudiramos considerarlas como mixtas o semifuncionales.

88

Familia funcional o positiva.

Datos generales (topologa familiar).

Los padres del menor estn juntos.

Los padres del menor estn separados pero se le da atencin

afectiva y material al menor.

La figura sustituta asume adecuadamente la atencin al menor.

La vida en el hogar (funcin educativa.)

Las indisciplinas se resuelven con consejos, discusiones y anlisis
bsicamente y en algunas situaciones privndolo de recreacin o
penitencias.
La comunicacin (funcin bio-social).

Es suficiente en cuanto al tiempo y contenido

Abarca una amplia temtica de carcter personal y de contenidos

de la actualidad.

Es buena porque se relaciona con manifestaciones de afecto y por

caricias y dilogo.

El apoyo y control del estudio se realiza (funcin educativa) todos

los das y cuando el nio o nia lo pide. El control lo realizan
ambos padres o al menos algn familiar.

Las tareas domsticas (roles domsticos, educacin sexista)

Las tareas del hogar se distribuyen entre todos los miembros.

Las actividades a las que el menor le dedica ms tiempo libre:

Leer, hacer las tareas, ayudar en las tareas domsticas.

Aqu interesa ver si se fomenta el amor por la lectura y se desarrolla

el sentido de responsabilidad hacia el estudio y hacia el hogar, si se
desarrollan relaciones de colaboracin. Esta pregunta se vincula con
la 17.
Otros aspectos que refuerzan positivamente el mejor funcionamiento
de la familia son: el nivel de escolaridad de los adultos, su filiacin
poltica y tener buenas condiciones de vida.
89

Familia disfuncional o negativa.

Los padres estn separados y hay desatencin del menor en lo

afectivo, tambin puede haber desatencin material.

Los padres estn juntos pero pueden revelar en otros items

malas relaciones afectivas.

Las indisciplinas se resuelven con: castigos fsicos, insultos,

amenazas.

El tiempo de la comunicacin es insuficiente.

Los temas de comunicacin son limitados, generalmente sobre su

conducta y pudiera ser que sealen la escuela y el estudio.

La comunicacin es regular o mala.

Creen manifestarle afecto cubriendo sus necesidades materiales o

de ninguna manera.

Realizan poco control de estudio.

Delegan el control del estudio en otros familiares.

La realizacin de las tareas domsticas recaen en la madre y hay

poca colaboracin entre los miembros.

No hay control del tiempo libre del menor.

Otros aspectos de inters a valorar, es el nivel cultural, la situacin

laboral y la filiacin poltica de los padres, que se indaga en los datos
generales.
Las preguntas 19, 20 y 21 de la encuesta nos revelan la visin que
tienen los padres de la escuela, aqu tambin es importante
discriminar si hay una mayora o minora de respuestas positivas o
negativas y profundizar en las causas. El anlisis de igual forma, se
realizar por la frecuencia de respuestas y el por ciento de
respuestas.

90

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VII Seminario Nacional para educadores 2006.

92