82 Reforma de La Educación en Bolivia

"OPINIONES Y ANLISIS" "OPINIONES Y ANLISIS"
Primera edicin, noviembre 2006

D.L. N 4 - 1 - 2016 - 06
FUNDEMOS
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La Paz - Bolivia
La Paz - Bolivia
REFORMA DE LA
EDUCACIN EN BOLIVIA
4 3
CONTENIDO
Presentacin .......................................................................................... 7
BALANCE DEL PROCESO DE REFORMA
EDUCATIVA BOLIVIANA 1992 - 2005
Beatrz Cajas de la Vega .................................................................. 9
LA PATRIA ENAMORADA. EDUCACIN PARA
UN NUEVO MUNDO
Guillermo Mariaca Iturri ................................................................ 57
EL MAESTRO BOLIVIANO, UN FACTOR DE
DESARROLLO?
Mariano Baptista Gumucio .......................................................... 131
LA RELIGIN EN LA EDUCACIN
Ren Cardozo, S.I. ......................................................................... 161
LA EDUCACIN SUPERIOR EN BOLIVIA:
EL ESPEJO DEL VAMPIRO
Gustavo Rodrguez Ostria - Crista Weise Vargas .................. 191
6 5
8 7
PRESENTACIN
La educacin en Bolivia fue reformada en 1994, cuarenta aos
despus de que la Revolucin Nacional implant el Cdigo de la
Educacin boliviana. Durante doce aos, la Reforma Educativa mostr
importantes resultados, sumados a ellos, la contribucin de la inclusin
de la comunidad en el proceso educativo, reconociendo la
interculturalidad del pas.
Actualmente, la educacin constituye una parte importante de
la agenda nacional del gobierno del presidente Evo Morales, el mismo
que ha presentado y desarrollado un proyecto de la Nueva Ley de la
Educacin Boliviana, que en palabras del Ministro de Educacin, Felix
Patzi, es un instrumento que apuesta a un pas con visin comunitaria
y moderna y tiene como objetivo la igualdad del sistema educativo
en los colegios privados y rurales, as como tambin la descolonizacin
de la educacin.
El objetivo del presente nmero de Opiniones y Anlisis es
ofrecer una visin global del sistema de la educacin en el pas, realizar
un balance de los ltimos aos y analizar las ventajas y desventajas
del proyecto de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana, propuesto
por el actual gobierno.
El volumen rene cinco trabajos de especialistas del rea de
la educacin. Se inicia el nmero con Beatriz Cajas de la Vega,
Licenciada en educacin, quien realiza un anlisis que abarca el periodo
1992 a 2005, haciendo hincapi en la aplicacin de la Ley de Reforma
Educativa aprobada en 1994 y sus principales polticas. Contina
Guillermo Mariaca, experto en diseo y gestin de polticas pblicas
en educacin, con su trabajo La Patria enamorada. Educacin para
un nuevo mundo en el que realiza un anlisis exhaustivo de los
planteamientos presentados en el Proyecto de la Nueva Ley de
Educacin Boliviana. Mariano Baptista Gumucio, Ministro de
Educacin y Cultura en diferentes periodos presidenciales, resalta la
importancia del papel del maestro boliviano en la educacin y en el
desarrollo del pas. La importancia de la religin, como parte de la
educacin, es el tema desarrollado por Ren Cardozo, S.I., Licenciado
en Filosofa y Teologa. Por ltimo, tenemos el trabajo conjunto de
Gustavo Rodrguez y Crista Weise, especialistas en ciencias de la
educacin, quienes realizan un anlisis de la educacin superior,
especficamente el de la institucin universitaria en Bolivia.
De esta manera, Fundemos espera contribuir al anlisis y
reflexin de los bolivianos que se interesan en la educacin de los
recursos humanos, como elemento fundamental para la construccin
del futuro del pas.
Ivonne Fernndez Weisser Hartwig Meyer-Norbisrath
DIRECTORA EJECUTIVA NACIONAL REPRESENTANTE DE LA FUNDACIN
DE FUNDEMOS HANNS SEIDEL PARA EL MERCOSUR
10 9
BALANCE DEL PROCESO DE REFORMA
EDUCATIVA BOLIVIANA 1992-2005
Beatriz Cajas de la Vega*
La educacin boliviana, en la ltima dcada del siglo XX, ha
visto agotado el modelo implantado por el nacionalismo revolucionario,
expresado fundamentalmente en el Cdigo de la Educacin Boliviana,
de 1955, y sus normas derivadas. Tanto la sociedad como el gobierno
nacionales buscan su renovacin y actualizacin desde diversas
actividades y perspectivas. Este artculo pretende mostrar esta
bsqueda, que tendr su expresin normativa en la Ley de Reforma
Educativa, aprobada en 1994, sus polticas principales
1
, particularmente
las referidas a la participacin popular y la interculturalidad, y el
proceso emergente de ella, que sigue un camino particularmente
conflictivo, con ritmos descendentes hasta llegar hoy al convencimiento
de la necesidad de nuevos cambios para el sistema educativo nacional,
desde una visin distinta y hasta antagnica a la impulsada por la Ley
1565.
INICIANDO EL PROCESO
A comienzo de la dcada de 1990, Bolivia se encuentra en una
situacin de crisis generalizada de la educacin, que muestra indicadores
alarmantes respecto a la extensin y a la calidad de la misma.
Como ejemplo de los principales indicadores, puede
mencionarse que la cobertura del sistema educativo alcanza en el nivel
primario al 73,5%, mostrando la gran disparidad del pas, pues en el
rea rural apenas logra el 60%. La desercin es particularmente grave,
derivando en que solamente el 1,4% de los varones y 0,7% de las
mujeres del rea rural que inician estudios primarios llegan a cuarto
medio, es decir, slo 14 hombres y 7 mujeres de cada mil llegan al
ltimo curso de la educacin escolar (ETARE, 1993: 6).
Los datos del INE sobre el analfabetismo en 1991 muestran
que en el pas todava uno de cada cinco habitantes es analfabeto; las
poblaciones femenina y rural concentran este problema, llegando al
49,9%.
Entre los aspectos cualitativos ms relevantes, distintos
diagnsticos y anlisis de la educacin nacional coinciden en su baja
calidad, con planes y programas de estudio ampulosos y obsoletos,
metodologas tradicionales de enseanza, escaso material educativo al
alcance de los estudiantes y docentes con baja formacin acadmica,
desactualizados, tambin tradicionalistas. Asimismo, se enfatiza en la
falta de pertinencia de la educacin castellanizante, que no respeta ni
rescata la diversidad cultural de Bolivia, provocando ms bien
alienacin y homogeneizacin cultural. Esta nueva autopercepcin del
pas derivar en la introduccin en la nueva Constitucin Poltica del
Estado de 1995 de su definicin como un pas libre, independiente,
soberano, multitnico y pluricultural (CPE 1995: Art.1).
* Licenciada en Pedagoga, Analista de Polticas Educativas y candidata a Doctora
en Ciencias de la Educacin. Docente de la Universidad Mayor de San Andrs.
Es autora de varios artculos y ensayos.
1 Para evitar repeticiones con otros artculos contenidos en este volumen, no
tratar la educacin superior ni la propuesta impulsada por el actual gobierno,
a travs del Anteproyecto de ley Avelino Siani y Elizardo Prez.
12 11
Es necesario remarcar que el funcionamiento de la educacin
estaba regido todava por el Cdigo de la Educacin Boliviana (1955),
pero tambin por las leyes aprobadas durante los gobiernos de Ren
Barrientos (1969) y Hugo Banzer (1972), que contenan normas
contradictorias entre s y haban dado lugar a innumerables reglamentos,
resoluciones y normas menores que provocaban un caos legal muy til
para mantener el desorden en el funcionamiento mismo del sistema.
Adems, el Ministerio de Educacin ejerca una administracin
altamente centralizada y burocratizada, mayormente destinada a apagar
los incendios provocados por las permanentes exigencias gremiales
del magisterio y sin destinar esfuerzos para funciones esenciales como
la investigacin, comunicacin, planificacin y evaluacin.
Exista, entonces, una marcada conciencia respecto a la gravedad
de esta situacin y a la necesidad de transformarla
2
, aunque no se tena
claro el camino para lograrlo, surgiendo varias iniciativas de cambio,
como las que mencionamos a continuacin.
Desde diversas instituciones educativas y organizaciones no
gubernamentales (ONGs) dedicadas a la educacin, se desarrollan
experiencias innovadoras, que muestran en la prctica la posibilidad
de transformar la educacin. Podemos mencionar, entre otras, al Colegio
Juan XXIII, en Cochabamba, las Yachay Wasi, las escuelas de Fe y
Alegra, la unidad educativa Julin Apaza, en Villa Juliana de El
Alto, las experiencias de educacin intercultural bilinge impulsadas
desde la Comisin Episcopal de Educacin y desde UNICEF.
Adems, la preocupacin de la sociedad civil por mejorar el
sistema educativo nacional se manifiesta tambin en la exigencia de
debatir y proponer cambios al mismo, consiguiendo la realizacin de
diversas reuniones y congresos departamentales que tuvieron su
culminacin en la realizacin del Congreso Nacional de Educacin,
en 1992, donde se congregaron representantes de diversas instancias
gubernamentales junto con delegaciones de organismos populares,
instituciones educativas, pueblos originarios, juntas vecinales, partidos
polticos, universidades, etc., para dar forma a las nuevas polticas
educativas nacionales.
El gobierno nacional, por su parte, estaba decidido a ampliar
y consolidar las reformas estructurales del Estado iniciadas con la
aprobacin del D.S. 21060, para lo cual conforma -dentro del Ministerio
de Planeamiento- un Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa
(ETARE), el cual se dedica a realizar estudios que derivaron en una
propuesta especfica para la reforma de la educacin. Esta reforma est
estrechamente relacionada con la Ley de Participacin Popular y la
Ley de Descentralizacin Administrativa, que configuran una nueva
forma de ver el pas y de administrar el Estado.
A esta movilizacin interna, se suma la situacin internacional
que ha llegado a un evento de significancia mundial e histrica: en
1990 -con la participacin de delegados de 156 pases, 140 ONGs y
31 organismos intergubernamentales, con un total de ms de 1.400
asistentes- se lleva a cabo en Jomtien (Tailandia), la Conferencia
Mundial de Educacin para Todos, que emite la Declaracin Mundial
de Educacin para Todos -que tambin es firmada por el Estado
2 Por ejemplo, en encuestas realizadas por la Universidad Catlica Boliviana en
abril de 1995, el 58% de los encuestados responda que estaban de acuerdo
con la Reforma Educativa, pues se necesitaba mejorar la educacin, aunque
el 67% de los consultados reconoca que conoca poco sobre sus rasgos
concretos.
14 13
boliviano- que determina las polticas educativas para los siguientes
aos, basada en el enfoque de satisfaccin de las necesidades bsicas
de aprendizajes -es decir, todo aquello que permite al ser humano
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo
(DMET, Art. 1, inc.1). Para poder satisfacer esas necesidades, se
requiere tener una visin ampliada de lo que es educacin bsica,
lo que comprende:
Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la
equidad.
Prestar atencin prioritaria al aprendizaje.
Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica.
Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
Fortalecer la concertacin de acciones (DMET, Art. 2,
inc.1).
Cuando asume el gobierno Gonzalo Snchez de Lozada, en
1993, la decisin de realizar una Reforma Educativa ya est tomada
y, aunque sin rescatar plenamente la riqueza del proceso descrito, en
julio de 1994 se aprueba la Ley de Reforma Educativa No. 1565 (LRE),
que deber regir la nueva educacin segn lo planificado- por los
prximos veinte aos.
EL PROGRAMA DE REFORMA EDUCATIVA (PRE) 1994 - 2002
Para comprender los lineamientos polticos y educativos
asumidos por la Reforma Educativa boliviana de 1994, es necesario
analizar los puntos ms importantes incorporados en la ley aprobada.
Inicialmente, las bases y fines de la educacin boliviana
contenidos en la nueva Ley son copia casi textual de los puntos
incorporados en el mismo captulo en el Cdigo de la Educacin
Boliviana de 1955. Estas bases delinean una educacin segn los
siguientes aspectos:
- la ms alta funcin del Estado (reiterando el principio sustentado
anteriormente por la perspectiva llamada Estado Docente);
- universal, gratuita y obligatoria en el nivel primario;
- democrtica, nacional, revolucionaria, derecho y deber de todo
boliviano, como caractersticas sociales;
- integral, coeducativa, activa, progresista y cientfica, como
caractersticas internas;
- indispensable para el desarrollo del pas y fundamento de
integracin nacional y de su participacin en la comunidad
internacional, como sus bases polticas nacionales.
A esta caracterizacin, se agrega el ser intercultural y bilinge,
porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente
de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres (LRE: Art.
16 15
1, inc.5), que es la principal novedad en este campo, consecuencia
de los cambios introducidos en la autopercepcin nacional ya citada.
A su vez, los fines complementan esta posicin incorporando
nicamente la mencin a:
- La formacin integral, que incluye: salud, valores, tica, amor
y respeto por la naturaleza...
- El sealamiento de fines especficos, como: actitudes y aptitudes
hacia el arte, la ciencia, la tcnica y la tecnologa; la valoracin
del trabajo.
- Los fines sociopolticos, como: fortalecimiento de la identidad
nacional, integridad territorial, soberana poltica y econmica,
etc.
- Se introduce la nueva terminologa, como ser: preservacin del
medio ambiente, equidad de gnero y desarrollo de capacidades
y competencias.
El tercer tema tratado por la Ley, en su Ttulo II, Captulo I,
son los objetivos y polticas del Sistema Educativo Nacional (LRE:
Art. 3). Estos objetivos/polticas se refieren, en trminos generales,
a los siguientes aspectos:
- La organizacin de un Sistema Educativo Nacional flexible
y renovable, que debe contar con mltiples opciones; tiene
carcter intercultural y participativo, cumpliendo tareas
esenciales como el control, seguimiento, evaluacin,
informacin e investigacin educativa. Tambin, apoya la
transformacin institucional y curricular de la educacin
superior.
- Mejoramiento de la calidad, para la formacin slida y
permanente de los recursos humanos; esta calidad debe ubicar
a la educacin boliviana a la altura de los procesos de cambio
del pas y del mundo.
- Mejoramiento de la eficiencia.
- En lo pedaggico, la principal caracterstica es el aprendizaje
autnomo.
- La democratizacin del sistema, expresada en:
Acceso de todos los bolivianos, sin ninguna discriminacin.
Igualdad de oportunidades y logros educativos
(especialmente para la mujer y otros sectores menos
favorecidos).
Cobertura: plena en primaria, ampliacin significativa
de la secundaria.
Ampliacin de la permanencia.
- Importancia de la profesionalizacin, para lo cual debe
estimularse el inters por los trabajos manuales, creativos y
productivos.
18 17
Entre los puntos que llaman principalmente la atencin se
encuentran los siguientes:
Las polticas estn redactadas en trminos de los actuales
indicadores de evaluacin institucional de la educacin
(democratizacin, calidad, eficiencia, etc.). Sin embargo, faltan
polticas ms propiamente educativas, pues no basta con afirmar
el autoaprendizaje.
La importancia del fortalecimiento institucional del sistema
educativo nacional.
La valoracin de la democratizacin educativa, al referirse a
los sectores menos privilegiados en general, entre los cuales
se encuentran las mujeres y las poblaciones indgenas.
El sealamiento de la necesidad de implementar mltiples
opciones educativas, lo que -aparentemente- podra derivar en
diversas modalidades de igual jerarqua y calidad.
La diferenciacin de partida de los distintos niveles de la
educacin formal, pues las polticas generales ya priorizan la
educacin primaria (lo que, a mi entender, debe ser una
estrategia, y no una poltica), luego la secundaria y slo apoya
la educacin superior, como si la responsabilidad estatal al
respecto fuera tambin diferenciada, de mayor a menor.
Tampoco hace mencin a la educacin inicial, considerada
esencial para la permanencia y el xito escolar en la primaria
y para el desarrollo integral de los nios.
A pesar de la mencin a las mltiples opciones, tampoco
especifica polticas concretas respecto a la educacin alternativa,
por ejemplo: disminucin del analfabetismo.
La Ley contiene, adems, las polticas y objetivos de las cuatro
estructuras que conforman el nuevo sistema educativo nacional. En
esta oportunidad, nos centraremos en las polticas definidas para los
dos ejes principales elegidos por la Reforma Educativa para darle su
identidad propia: la participacin popular y la interculturalidad.
En el caso de la participacin popular, los objetivos y polticas
de esta estructura son:
1. Responder a las demandas de los ciudadanos, hombres y
mujeres, y de sus organizaciones territoriales de base para
lograr la eficiencia de los servicios educativos, ampliando
la cobertura con igualdad de oportunidades para todos los
bolivianos.
2. Elevar la calidad de la educacin, desarrollando objetivos
pertinentes a las caractersticas y requerimientos de la
comunidad.
3. Optimizar el funcionamiento del sistema, mejorando la
eficiencia administrativa y eliminando la corrupcin por
medio del control social.
4. Asumir las opiniones de la comunidad educativa,
promoviendo la concertacin.
5. Asumir las necesidades de aprendizaje de los sujetos de
la educacin (LRE: Art. 5).
20 19
En primer lugar, es importante anotar que los objetivos y
polticas as planteados responden a dos perspectivas conceptuales:
la perspectiva escolar, que reduce toda la educacin al
proceso que se da en la escuela. De otra manera, no puede
entenderse que se den estos objetivos, como la cobertura,
por ejemplo, tambin para la educacin permanente.
la separacin entre educacin y comunidad, que establecen
relaciones de intercambio (responder), pero que no se
integran ni realizan acciones conjuntas, en comunidad de
necesidades e intereses, tal como plantea la educacin
popular desde hace treinta aos.
En la redaccin es notorio el uso indistinto de denominaciones
que tienen significados distintos. Por ejemplo, se habla de ciudadanos
(parece ms una percepcin de individuos, no como organizacin);
organizaciones territoriales de base (mencionadas en la Ley de
Participacin Popular) y comunidad educativa, acepcin que, en
Ciencias de la Educacin incluye maestros, alumnos, padres de familia
y comunidad aglutinados alrededor de la escuela. Este uso de trminos
provoca confusin sobre los reales alcances de las disposiciones
aprobadas.
Por otro lado, la estructura estara destinada a responder a las
demandas, asumir las necesidades de aprendizaje y asumir las
opiniones. En los dos primeros casos, son tareas esenciales para
establecer una relacin adecuada entre la educacin y la comunidad,
pero el tercer caso presenta ya ms aristas. Por qu se considera
opiniones lo que emerge de la comunidad educativa? La comunidad
no toma decisiones? Quin o qu instancia asume y ejecuta estas
decisiones?
Un aspecto que ha causado particular inquietud y comentarios
diversos, es el referido al control social. Se expresaron varias
consideraciones frente a los graves conflictos que podan surgir y han
surgido, en los hechos- entre los padres, como fiscalizadores, y los
profesores, como fiscalizados.
El nfasis en este objetivo/poltica de la participacin popular
es puesto en la misma Ley, que operativiza este inciso (el nico de
los cinco) en el Art. 36, donde sostiene: Las Juntas Escolares,de
Ncleo, Subdistritales y distritales a las que se refiere el Art. 6
ejercern el control social sobre el desempeo de las autoridades
educativas, directores y personal docente y podrn proponer a las
autoridades educativas de Ncleo, Distritales o Departamentales, segn
corresponda, su contratacin, ratificacin por buenos servicios o su
remocin por causal justificada, conforme a reglamento (subrayado
mo).
A continuacin de los objetivos y polticas, la Ley plantea los
mecanismos de la Participacin Popular, de acuerdo con los distintos
niveles del sistema educativo:
- Las Juntas escolares, de cada unidad educativa,
- Las Juntas de Ncleo, para cada ncleo escolar,
- Las Juntas Subdistritales y Distritales, en cada municipio
(los subdistritos se dan en municipios muy poblados o
extensos),
22 21
- Los Consejos y Juntas Municipales,
- Los Consejos Departamentales,
- Los Consejos de Pueblos Originarios,
- El Consejo Nacional de Educacin, y
- El Congreso Nacional de Educacin.
Respecto a las Juntas, las escolares se conforman por las
Organizaciones Territoriales de Base; representantes de stas
conforman las juntas de ncleos, cuyos representantes, a su vez,
conforman las Juntas subdistritales y distritales.
Los Consejos de los Pueblos Originarios son cuatro (aymara,
quechua, guaran y amaznico multitnico), participarn en la
formulacin de las polticas educativas y velarn por su adecuada
ejecucin, particularmente sobre interculturalidad y bilingismo.
Los Consejos Departamentales estn conformados por un
representante de cada Junta distrital, un representante de la Organizacin
Sindical de Maestros del Departamento, uno de las Universidades
Pblicas, uno de las Universidades privadas del departamento y un
representante de las organizaciones estudiantiles de los niveles
secundario y superior.
El Consejo Nacional de Educacin est conformado por
representantes de las Consejos Departamentales y de los Pueblos
Originarios, as como un representante de la Confederacin del
Magisterio y de otras instituciones nacionales, como Universidad
pblica, Universidad privada, Confederacin de Profesionales, COB,
etc.
Mientras los distintos rganos tendrn carcter permanente, el
Congreso se realizar cada cinco aos, cuyas conclusiones y
recomendaciones constituirn una orientacin para el desarrollo de la
Educacin.
Esta conformacin lleva a observar que slo en el primer nivel
de esta estructura, el de las Juntas Escolares, se podr contar con la
participacin directa de la comunidad; en el resto de instancias, se
renen los representantes de los representantes, sin contar con nuevos
actores, con excepcin del Consejo Nacional.
Por otro lado, es importante ver qu funciones cumple cada una
de estas instancias. La Ley nos remite a un Reglamento, el mismo que
fue aprobado por el Poder Ejecutivo, en febrero de 1995.
La primera definicin del Reglamento sostiene que las Juntas
son rganos de base, con directa participacin de los interesados en
la toma de decisiones sobre la gestin educativa en el nivel
correspondiente y los Consejos son rganos consultivos. Esto
implica, entonces, que los rganos superiores de participacin popular
en el nivel nacional y departamental- no tienen potestad para influir
en las polticas, pues slo son consultivos, mientras que las Juntas
son decisorias, pero solamente en el nivel local.
Entre las principales atribuciones generales de las Juntas
Escolares (que posteriormente tendrn algunas especificidades segn
sus territorios de jurisdiccin) estn:
24 23
- Evaluar la calidad del servicio educativo;
- plantear demandas, expectativas, necesidades bsicas, etc.
desde la comunidad hacia la escuela y la educacin;
- cumplir un rol de control y fiscalizacin, en cuanto al
funcionamiento del personal jerrquico, docente y
administrativo, hasta el buen uso de la infraestructura y
los recursos, en general;
- participar en la formulacin, aprobacin y apoyar en el
desarrollo de las actividades curriculares, del proyecto
educativo y otras tareas de la escuela.
Ac se reitera que el rol de la comunidad no es de un mero
espectador o slo para aportar en infraestructura o tareas
administrativas, sino que tambin desarrolla actividades dentro del
proceso educativo propiamente dicho.
Este Reglamento tambin aprueba la conformacin y
atribuciones de los Consejos, con funciones principalmente de carcter
consultivo. Un ejemplo que llama la atencin, por la insignificancia
de sus funciones asignadas, es el del Consejo Nacional de
Educacin:
1. Promover y organizar campaas, jornadas y eventos para
asegurar el permanente mejoramiento de la educacin
boliviana en la perspectiva de la construccin de consenso.
2. Convocar a Congresos Nacionales de Educacin de carcter
ordinario cada cinco aos y extraordinario cuando fuere
necesario, para el seguimiento participativo del proceso
de la educacin.
3. Invitar a diversas personalidades de los mbitos econmico,
social, cultural, cientfico-tecnolgico y poltico, para que
brinden sus opiniones y orientaciones sobre la educacin
(ROPP: Art. 36).
Muy ligada con el tema de participacin popular, se encuentra
la municipalizacin del sistema educativo nacional, por lo que la
mencionamos aqu brevemente, pues la Ley de Participacin Popular
haba reorganizado la administracin territorial del pas y
municipalizado la totalidad de las antes llamadas reas urbanas y
rurales.
Aunque las Leyes de Participacin Popular, Descentralizacin
Administrativa y Reforma Educativa no son consistentes y presentan
ambigedades y hasta contradicciones entre ellas, todas coinciden en
transferir a los municipios tareas esenciales, como la planificacin
-de carcter participativo-, la gestin y administracin de los
establecimientos educativos del lugar, la evaluacin, la organizacin
territorial (nuclearizacin), el financiamiento de infraestructura,
equipamiento, material educativo y salarios de personal administrativo,
y otras que se desprenden de estos amplios rubros. Un aspecto principal
es (re)otorgarle la propiedad de la infraestructura educativa, con las
responsabilidades de su mantenimiento, equipamiento, refaccin y
construccin de unidades nuevas, segn las demandas del distrito. Otro
aspecto, poco conocido, es que bajo su responsabilidad se encuentran
los proyectos y acciones de educacin alternativa.
26 25
Estas nuevas tareas no fueron asignadas exclusivamente a los
gobiernos municipales, sino que se asume la participacin de los
habitantes del municipio, los ciudadanos, quienes tienen la potestad
de desarrollar estas tareas a travs de los rganos establecidos para
el efecto (Juntas escolares, de ncleo y de distrito).
Con relacin al segundo eje principal de la Reforma Educativa,
la interculturalidad, sta es mencionada desde las mismas bases de la
educacin boliviana:
Es intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad
socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres.
Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y
desarrolla con la participacin de toda la sociedad sin restricciones ni
discriminaciones de etnia, de cultura, de regin, de condicin fsica...
(LRE: Art. 1, inc. 5 y 6; subrayado mo).
Tambin es incorporada en los fines de la educacin boliviana:
Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores histricos
y culturales de la Nacin Boliviana en su enorme y diversa riqueza
multicultural y multiregional (LRE: Art. 2, inc. 4; subrayado mo).
El objetivo del sistema educativo que trata el tema es:
Construir un sistema educativo intercultural y participativo...
(LRE: Art. 3, inc. 5; idem).
Estos lineamientos iniciales sern incorporados en otros
aspectos definidos por la Ley de Reforma Educativa; por ejemplo, entre
los mecanismos de participacin popular, se incorporan los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios, organizados en aymara, quechua,
guaran y amaznico, los que participarn en la formulacin de polticas
educativas y velarn por su adecuada ejecucin, particularmente sobre
interculturalidad y bilingismo (LRE: Art. 6, inc. 5).
En la Estructura de Organizacin Curricular, se reitera que la
interculturalidad es un objetivo al que debe orientarse el currculo.
Adems, en los distintos ciclos de educacin primaria deben asumirse
los cdigos culturales propios de la cultura originaria de los educandos
(LRE: Art. 11, inc. 4).
Con relacin al bilingismo, la organizacin curricular
incorpora en las modalidades de enseanza:
Modalidades de lengua:
- Monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de
alguna lengua originaria.
- Bilinge, en lengua nacional originaria como primera
lengua; y en castellano como segunda lengua (LRE: Art.
9).
La distincin entre educacin monolinge y bilinge, segn esta
redaccin, parece algo confusa (y hasta discriminatoria), pues al ensear
dos idiomas, sean stos cules sean, la educacin es bilinge. Adems,
esta distincin es incongruente con el eje de interculturalidad, pues,
consecuentemente con l, toda la educacin debe ser bilinge; es decir,
todos los educandos bolivianos deben hablar un idioma originario y
el espaol, sea como primera o segunda lengua cada uno de ellos.
28 27
En realidad, esta identificacin entre educacin intercultural y
educacin bilinge traer en la aplicacin del currculo de la Reformas
distintos problemas, pues el carcter bilinge se impondr a otros
rasgos de la interculturalidad y se concentrar en las reas rurales,
dejando de lado la aplicacin de este principio esencial en las reas
urbanas y los principales municipios del pas.
La expresin propiamente educativa de estos lineamientos ser
expresada luego en varios documentos. El primero de ellos es el
Reglamento sobre Organizacin Curricular (ROC), aprobado a inicios
de 1995, que se inicia con un considerando que resalta la heterogeneidad
del pas y la interculturalidad como un recurso y una ventaja
comparativa para promover un nuevo y armnico desarrollo personal
y social.
Esta afirmacin remarca la nueva posicin del Estado boliviano
para ver la multiculturalidad no como un obstculo o un problema,
como anteriormente se sostena, sino como un aspecto positivo que
enriquece el proceso de formacin.
El Captulo II de este reglamento, referido al currculo, presenta
los principales lineamientos en este campo. En primer lugar, reitera
que se asume la perspectiva curricular, por la cual se establece un tronco
comn nacional y ramas complementarias que recojan las
especificidades culturales, entre otras.
Asimismo, sostiene que la educacin bilinge persigue la
preservacin y el desarrollo de los idiomas originarios, a la vez que
la universalizacin del uso del castellano. Sin embargo, el texto presenta
algunas contradicciones respecto al alcance de la educacin bilinge.
Primero afirma que el currculo nacional es bilinge para todo el sistema
educativo, desde la primaria. Luego dice: es bilinge principalmente
en los distritos en que se habla un idioma originario. Luego indica que,
para los educandos monolinges, el currculo debera (condicional)
incorporar y tambin el aprendizaje y utilizacin de un idioma nacional
originario (ROC: Art. 11 y 12).
Esta poltica, as diseada, resulta ambigua por los trminos
sealados y, adems, poco decidida respecto a la interculturalidad como
eje, pues no debiera limitarse a propiciar o incentivar, sino que
-consecuentemente con este principio- debi incorporarse en el
currculo de ambos niveles, con carcter obligatorio, el aprendizaje
de un idioma nacional originario y del castellano, para todos, sea como
primera o segunda lengua.
La interculturalidad se manifiesta despus en los objetivos
educativos de los niveles educativos. Para la educacin primaria, entre
otros, se incorporan:
Fomentar el bilingismo individual y social, incentivando en
los educandos cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje de
una lengua nacional originaria como segundo idioma, garantizando el
derecho de los educandos hablantes de una lengua nacional originaria
el conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma, y asegurando que
todos los educandos del pas posean un manejo apropiado y eficiente
del castellano como lengua de encuentro y dilogo intercultural e
intertnico. (...)
Propiciar el conocimiento y comprensin de la realidad nacional,
as como de la naturaleza multitnica, pluricultural y multilinge del
pas... (ROC: Art. 30, inc. 4 y 7).
En la educacin secundaria se repiten estos objetivos,
incluyendo el incentivar en los educandos hispanohablantes el
30 29
aprendizaje y manejo de una lengua nacional originaria como segunda
lengua, as como de un idioma extranjero (ROC: Art. 40, inc. 7).
En los captulos pertinentes, se reitera el carcter intercultural
en la educacin de adultos y permanente (ROC: Arts. 68 y 80).
Asimismo, la interculturalidad es incorporada en la gestin educativa;
por ejemplo, el maestro debe ser un comunicador intercultural, sensible
a las diferencias culturales y lingsticas de sus educandos... (ROC:
Art. 89, inc. 6) y debe considerar la cultura local como contexto
funcional del aprendizaje. De esta manera, la interculturalidad abarca
la totalidad del sistema educativo.
Para llevar adelante la perspectiva intercultural, el principal
mecanismo establecido por la la Ley de Reforma Educativa es la
Estructura de Organizacin Curricular, una de las cuatro que componen
el nuevo sistema educativo nacional.
Los objetivos y polticas de esta estructura estn sealados en
trminos de:
- Establecimiento de posibilidades de egreso y acceso.
- Prioridad: el aprendizaje.
- Enseanza: actividad de apoyo.
- Concepcin educativa: investigacin, creatividad, pregunta,
trato horizontal, esperanza, construccin del conocimiento.
- Organizacin a partir de la vida cotidiana.
- Respuesta a los intereses de personas y de la comunidad.
- Complementacin nacional con departamental y local.
- Mecanismos adecuados de participacin en generacin, gestin
y evaluacin curricular.
- Enfoque del curriculum: comunitario, intercultural, de gnero
e interdisciplinario.
- Principios curriculares: conciencia nacional, la intercul-
turalidad, la educacin para la democracia, el respeto a la
persona humana, la conservacin del medio ambiente, la
preparacin para la vida familiar y el desarrollo humano.
Dentro de esta Estructura, se reconocen dos componentes del
sistema educativo nacional:
- El rea de Educacin Formal, que incluye los niveles inicial,
primario, secundario y superior
3
. Cada nivel, con excepcin de
la educacin superior, est dividido en ciclos, que constituyen
periodos de duracin variada dentro de un determinado nivel,
en los cuales los educandos desarrollan determinadas
competencias, como parte del proceso educativo ROC: Art.
4). Dentro de los ciclos, se eliminan los grados vigentes hasta
1994, instituyndose la escuela desgraduada. Adems, la
3 En el Reglamento de Organizacin Curricular, se establece que estos niveles
son para ambas reas del sistema educativo nacional (ROC:Art. 3.), lo que
no slo es contradictorio, sino tambin inaplicable. Obviamente, no puede darse
un nivel pre-escolar en la educacin de adultos o en la educacin permanente,
por ejemplo.
32 31
educacin formal tiene varias modalidades: de aprendizaje
(regular/especial integrada), de lengua (monolinge /bilinge),
de docencia (uni/pluridocente) y de atencin (presencial/a
distancia).
- El rea de Educacin Alternativa, que contempla: educacin
de adultos, educacin permanente, educacin especial.
Esta organizacin educativa tendr posteriormente su
organizacin administrativa, donde se reconocen:
- Para el rea formal, los niveles: nacional, departamental, distrital
(subdistrito, en casos de distritos grandes), ncleo y unidad
educativa.
- Para el rea alternativa, niveles nacional, departamental y
distrital
4
.
En cuanto a la perspectiva pedaggica de la Reforma Educativa,
la Ley plantea los fundamentos: partir de la vida cotidiana, de acuerdo
a los intereses de las personas y de la comunidad, con mtodos ms
actualizados, como: la investigacin, la pregunta, el trato horizontal,
la esperanza y la construccin de conocimiento (LRE: Art. 8, inc. 3
y 4), lo que -como se sostiene en otros documentos oficiales- sita
a la Reforma boliviana en los lineamientos de la corriente educativa
del constructivismo, aunque esto no se mantiene consistentemente en
todos los aspectos, niveles y modalidades del sistema educativo
5
.
Para plasmar estos criterios, el Ministerio de Educacin public
en 1995 los Nuevos Programas de Estudio; recuperando los resultados
de su aplicacin, entre 2002 y 2003, se publicaron el Diseo Curricular
del Nivel Inicial y el Diseo Curricular del Nivel Primario, junto con
los Cuadernos de Trabajo correspondientes a cada ciclo, conteniendo
una versin ms clara y sustentada de las competencias que deban
alcanzarse en cada nivel, ciclo y rea de aprendizaje
6
.
Igualmente, se publicaron varias versiones de las Guas de
Enseanza, material destinado a los profesores para aplicar en el aula
los lineamientos de la Reforma Educativa. Para el aprendizaje, se
disearon y publicaron mdulos; al comienzo, los destinados al primer
ciclo de la educacin primaria, para las reas de lenguaje y matemtica;
despus incluyendo las restantes reas, para el segundo y tercer ciclo
de este nivel educativo, aunque con mucho retraso respecto al avance
regular de los estudiantes. Los mdulos fueron publicados no slo en
castellano, sino tambin en aymara, quechua y guaran.
4 Esta determinacin muestra, nuevamente, la subvaloracin del rea alternativa,
cuyas actividades pueden organizarse mucho mejor en los lugares donde se
realiza la labor educativa (escuelas y ncleos) y no en niveles distritales o
departamentales, por ejemplo, que cumplen tareas ms burocrticas.
5 Es notorio, por ejemplo, el divorcio de esta corriente educativa aplicada para
el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos y los lineamientos
pedaggicos aplicados en la formacin docente.
6 Por primera vez en la historia de nuestro pas, se crea un mecanismo de
evaluacin de la aplicacin curricular, el Sistema de Medicin de la Calidad
(SIMECAL), que realiz operativos en diversos ciclos y niveles educativos,
pero cuya continuidad se vio truncada en los ltimos aos, privando al pas
de la informacin cientfica imprescindible para poder evaluar con fundamento
los resultados reales de la Reforma.
34 33
Para complementar estos materiales educativos, se distribuyeron
bibliotecas; las de aula contenan libros para ser consultados por los
alumnos, segn sus intereses y sus ritmos propios de aprendizaje
7
y
las de los docentes contenan libros principalmente de carcter
educativo, para apoyar la renovacin de su prctica segn los
lineamientos de la Reforma.
Adems de las polticas educativas desde la Reforma Educativa,
el fin de siglo va a mostrar nuevas miradas sobre la valorizacin de
la educacin y su papel principal en el desarrollo humano y social.
Este nuevo o renovado- enfoque tiene una expresin relevante en el
tratamiento de este tema en la Estrategia Boliviana de Reduccin de
la Pobreza (EBRP), que parte de dos eventos participativos
desarrollados en el ao 2000: el Jubileo 2000, impulsado por la Iglesia
Catlica, y el Dilogo Nacional, organizado por el gobierno y que tuvo
lugar durante los meses de mayo a agosto de ese ao, y es considerada
una poltica de Estado (no de gobierno) a largo plazo.
Los criterios bsicos elegidos para tomar sus definiciones son:
la descentralizacin, la eficiencia, la equidad y la transparencia. Busca
compatibilizar criterios ancestrales con criterios modernos, articular
polticas de los mbitos econmicos y sociales, fortalecer la
institucionalidad pblica y consolidar el papel de los gobiernos
municipales como actores principales en la vida nacional y como
ejecutores de las tareas derivadas de las estrategias definidas.
Los campos de accin identificados como prioritarios son:
educacin, salud, saneamiento bsico, obras sociales e infraestructura,
todo en beneficio de los ms pobres. En esta perspectiva, el Estado
debe garantizar la provisin de los servicios pblicos con mayores
retornos sociales (EBRP: 211), as como incentivar a la poblacin
a percibirlos como tales. Estos servicios pblicos contemplan la salud,
la educacin y la vivienda.
La EBRP destaca el valor de la educacin al reconocer que:
- permite satisfacer necesidades bsicas de la poblacin,
- incrementa la productividad de las personas,
- mejora las condiciones de acceso al mercado de trabajo
y la distribucin futura de los ingresos,
- contribuye a elevar la participacin,
- contribuye a promover la equidad, y
- contribuye a asegurar la sostenibilidad de los procesos de
desarrollo.
La EBRP otorga un mayor nfasis a la educacin escolar y,
dentro de sta, a la educacin primaria. Sin embargo, tambin resalta
la importancia de la educacin tcnica y alternativa, como lneas
estratgicas de accin.
La prioridad en este marco es mejorar la calidad y el acceso
al servicio de educacin, para lo cual se debe:
7 Hubo muchas crticas respecto a los libros contenidos en estas bibliotecas, tanto
por su calidad y adecuacin al aprendizaje infantil, como por ser extranjeros
y, por tanto, no necesariamente adecuados a nuestra realidad. Slo en una
segunda instancia se incluyeron en estas bibliotecas libros de autores bolivianos.
36 35
- transformar el currculo,
- transformar el sistema de formacin y administracin de
personal docente,
- promover la planificacin y la gestin educativa
descentralizada al mbito municipal con participacin
social, y
- fortalecer la capacidad normativa y supervisora del rgano
rector (EBRP: 213).
Adems, se determin la realizacin de algunas acciones
estratgicas adicionales en los campos de la educacin tcnica y
alternativa, as como en el nivel de educacin superior. Se incluyen,
por otra parte acciones estratgicas destinadas a desarrollar la
investigacin e innovacin tecnolgica. Por los cambios polticos
sucedidos en el pas, estas polticas no tuvieron la continuidad necesaria
para poder plasmarse en la realidad.
Puede verse, de todas maneras, cmo las polticas educativas
se entrecruzan con las polticas econmicas y sociales del pas, lo que
permite un tratamiento ms amplio de sus alcances. Una situacin
similar se da en el nivel internacional, pues la Cumbre de las Naciones
Unidas de septiembre de 2000 emite la Declaracin del Milenio, donde
establece las metas indispensables para el desarrollo en todo el mundo,
referidas al bienestar econmico, el desarrollo social y humano y la
sostenibilidad y regeneracin ambiental.
Las dos metas establecidas para educacin son:
Educacin primaria universal en todos los pases para el
2015.
Eliminacin de la disparidad de gnero en la educacin
primaria y secundaria para el 2005
8
.
As, los lderes polticos mundiales tambin asumen la necesidad
de una educacin universal como parte de los requisitos indispensables
para el desarrollo social y humano, rescatando los lineamientos de la
Declaracin Mundial de Educacin para Todos, ratificados en el Foro
Mundial de Educacin, realizado en Dakar en 2000.
UN PROCESO EN AGONA 2002 2005
La Reforma Educativa de 1994 fue languideciendo en gran
medida ms por sus propios errores que por la accin de sus crticos.
Esto puede notarse dramticamente por la constatacin de que,
terminada la primera etapa de su aplicacin en 2002, no se volvi a
aprobar un plan estratgico para su continuidad a largo plazo.
Precisamente tomando ese vaco como una oportunidad para
poder influir en la educacin nacional, la sociedad civil, organizada
en el Foro Educativo Nacional
9
, a partir de diversos estudios y reuniones,
8 No debe olvidarse que en 1995 tuvo lugar la Cuarta Conferencia Mundial sobre
la Mujer, en Beijing, donde se aprobaron diversas polticas de alcance universal
para mejorar la situacin y la calidad de vida de las mujeres, incluyendo varias
referidas a la educacin.
9 El 29 de noviembre de 1996 se suscribe el Acta de Fundacin del FEB, aunque
ya se haban dado esfuerzos de aporte ms sistemtico desde la sociedad civil,
38 37
elabora en 2002 la Agenda Educativa Nacional, titulada Por una
educacin inclusiva, democrtica, con calidad y pertinencia, que es
puesta en conocimiento de los candidatos a la Vicepresidencia de las
elecciones de ese ao y aprobada por la mayora de ellas, asumiendo
el compromiso de aplicar su contenido en caso de ser elegidos.
Dando continuidad a este compromiso, el FEB mantuvo
reuniones con los Viceministros de Educacin Formal y Alternativa
para canalizar los acuerdos, llegando a firmar un compromiso con el
Viceministro de Educacin Alternativa, en febrero de 2003, para la
realizacin conjunta de diversas tareas. Lamentablemente, la
inestabilidad de los cargos directivos en el propio Ministerio de
Educacin impidi seguir con estas actividades de manera inmediata.
Durante el nuevo gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada, se
asume la necesidad de formular y debatir una nueva Estrategia de la
Educacin Boliviana del Ministerio de Educacin, para el periodo 2003
2010. Entonces, el Ministerio de Educacin, durante los primeros
meses de 2003, realiza diversos seminarios temticos y organiza el
Dilogo Educativo hacia el II Congreso Nacional de Educacin
(CNE). Con este fin, se llevan a cabo nueve talleres departamentales;
el primero, realizado en La Paz, tiene tambin carcter nacional. En
l, son dadas a conocer cuatro propuestas de Estrategia de la Educacin
Boliviana 2004-2015, presentadas por el Ministerio de Educacin, la
Iglesia Catlica, el Foro Educativo Boliviano y el Bloque Popular
10
.
Segn los organizadores, en los talleres participaron ms de 2.000
delegados de los maestros urbanos y rurales, unidades educativas,
universidades, institutos normales superiores, colegios privados, padres
de familia y organizaciones sociales.
Es importante anotar que las autoridades del Ministerio de
Educacin de ese momento tenan plena conciencia de que el camino
iniciado en 1994 todava no haba logrado las metas nacionales e
internacionales establecidas para la educacin. Por ello, inicia su
anlisis de la realidad educativa nacional resaltando:
En la actualidad el sector de nios/as en edad preescolar es,
quiz, el que menos oportunidades de acceso a la educacin tienen.
Segn datos proporcionados por la Unidad Nacional de Servicios
Tcnico-Pedaggicos, slo el 15% de los nios/as de 0 a 6 aos son
atendidos a travs de alguna modalidad formal o no formal
11
. El aumento
importante de alumnos inscritos en la Educacin Primaria experimentado
los ltimos aos
12
contrasta con los altos ndices de abandono. Segn
datos del Foro Jubileo 2000 promovido por la Iglesia Catlica en el
nivel nacional, de 100 nios que ingresan a la primaria, 54 no llegan
a la secundaria y 78 no llegan al nivel de Educacin Superior. En el
rea rural, el 55% de las escuelas slo ofrecen servicios educativos hasta
el tercer grado del nivel primario. Tomando en cuenta datos estadsticos
13
como el Movimiento Pedaggico Popular. Se constituye el FEB como instancia
de la sociedad civil de debate pedaggico, diagnstico, estudios, proposicin,
construccin colectiva de consensos e interlocucin en torno a temas y
problemtica educativa y como un espacio que elabora y/o desarrolla propuestas
en la perspectiva de influir en las decisiones que el Estado toma en materia
educativa (Foro:3). El Foro est conformado por representantes de
organizaciones e instituciones, as como personas vinculadas o interesadas en
la educacin boliviana.
10 Estaba conformado por la COB, la CSUTCB, la CONMERB, la CTEUB, los
CEPOS y otras organizaciones.
11 MECD/VEA: "Polticas de Educacin Inicial, La Paz 1998, p.37.
12 MECD: Evaluacin 2000 de la Educacin para todos (EPT) en Bolivia, La
Paz 2000.
13 MECD: Indicadores educativos Educacin Pblica 1997-1999, La Paz 1999.
40 39
de 1999 para la Educacin Secundaria del sector fiscal, se tiene que
de 100 alumnos/as inscritos en el primer ao, 53 se inscriben en el cuarto
ao y 48 terminan la secundaria. 52 se han quedado en el camino (ME,
Estrategia 2003).
La perspectiva de la propuesta del Ministerio de Educacin para
la continuidad de la Reforma asume una posicin del estado ms
propositivo y los propsitos principales que debe poseer esta educacin:
La misin del Estado es crear las condiciones con la participacin
de la sociedad para ofertar y normar una educacin pblica y privada,
en los diversos niveles (formal, terciaria y alternativa) con equidad,
pertinencia y calidad; para el desarrollo humano, de valores y productivo;
y la efectiva ciudadana participativa en democracia (ibdem).
La visin propuesta para esta etapa de la Reforma Educativa
implicaba:
La educacin logra la transformacin del Estado Boliviano en
un Estado soberano, desarrollado integralmente (desarrollo econmico
unido al humano), con alto nivel de vida donde se ejercen plenamente
los derechos humanos y ciudadanos, donde se preservan los recursos
naturales y el respeto por el medio ambiente. Logra profesionales
humanos o personas, cuyos valores son de probada moralidad, capaces
de trabajar en equipo y de vencer fuertes obstculos. Dispuestos a
devolver con amor y entusiasmo a la sociedad o comunidad toda la
experiencia de los conocimientos obtenidos en el transcurso de su
aprendizaje para la vida (ibdem).
Lamentablemente, los conflictos polticos generados en el pas
impidieron la continuidad de estas actividades, sin que se aprobase
la Estrategia ni se llevase a cabo el tan esperado Congreso. A pesar
de ello, estas tareas seguan siendo prioritarias para las organizaciones
de la sociedad civil particularmente del Foro Educativo Nacional y
de la Iglesia Catlica-, los que impulsaron la realizacin de diversas
actividades en 2004 con la intencin de desembocar, en diciembre de
ese ao, en el CNE.
El CONED
14
lleg, incluso, a lanzar la convocatoria para este
evento, con un total de 700 delegados. La organizacin previa inclua
la realizacin de 9 Congresos Departamentales y de 12 talleres
nacionales sobre ejes temticos, reas, niveles y modalidades
15
, a partir
de cuyos resultados se elabor un documento base inicial que deba
complementarse y servir de documento de trabajo para el desarrollo
del CNE.
Nuevos problemas polticos nacionales provocan cambios en
el panorama educativo; el alejamiento de Carlos Mesa de la Presidencia
de la Repblica volvi a truncar este proceso. Durante el gobierno de
Rodrguez Veltz, con el argumento de que se trataba de un gobierno
interino de corta duracin, ya no se realizaron ms actividades tendientes
a la organizacin del Congreso Nacional de Educacin ni tampoco para
la aprobacin de planes estratgicos a mediano o largo plazo para la
educacin nacional. En la prctica, desde el 2003 apenas se han
aprobado al interior del Ministerio de Educacin- los planes anuales
operativos de cada gestin.
14 En enero de 2004 se ampli el nmero de miembros del CONED, de 22 a 84,
representando a 46 instituciones u organizaciones gubernamentales y de la
sociedad civil.
15 Se llevaron a cabo los siguientes talleres temticos preparatorios para el Congreso
Nacional de Educacin: Tema 1: Evaluacin del Programa de Reforma
Educativa; 2: Marco filosfico, poltico y pedaggico de la educacin boliviana;
3: Formacin Docente; 4: Educacin Superior; 5: Educacin Inicial; 6: Educacin
Primaria; 7: Educacin Secundaria; 8: Interculturalidad. Cada uno fue convocado
con objetivo general, especficos y temario concretos.
42 41
ESBOZANDO UN BALANCE
A partir de todo lo descrito, es necesario intentar ahora un
balance que nos pueda mostrar los principales rasgos positivos y
negativos del proceso de Reforma Educativa desde 1994. Para ello,
partiremos del anlisis de las polticas seleccionadas y presentaremos
algunos indicadores comparativos, consignando los ltimos
oficialmente publicados.
Comparando las tasas de analfabetismo de los dos ltimos
Censos de Poblacin y Vivienda realizados en el pas, puede verse que,
respecto a la totalidad de la poblacin, el porcentaje ha disminuido
de 20% en 1992 a 13,3% en 2001. Sin embargo, las disparidades se
mantienen, pues en el rea rural, se tena 36,5% en 1992 y el 2002
se ha bajado apenas al 25,8%. Con respecto al sexo, mientras que
en 1992 las mujeres llegaban al 27,7% de analfabetismo (49,9%, en
el rea rural), en el 2001 llegan a 19,4% (37,9% en el rea rural).
Segn datos del Ministerio de Educacin (2004), la cobertura
bruta del sistema educativo es tambin un tema esencial. La variacin
en estos aos es del 35% al 48% en el nivel inicial, mientras que
sobrepasa el 100% en el nivel primario y pasa del 44,5% al 66,8%
en el nivel secundario, aunque en todos los casos la cobertura masculina
es superior a la femenina.
Sin embargo, una investigacin independiente muestra datos
distintos. Segn el CEBIAE, durante la gestin 2000, la cobertura bruta
en el nivel primario alcanzaba a 97,6%, mientras que la cobertura neta
alcanzaba slo a 87%. En el nivel secundario, esta tasa era de 78,4%
y 38,4%, respectivamente (Prez y Oviedo, 2002:31). Segn estos
datos, todava 13 nios de cada cien estn marginados de la educacin
primaria y ms de 60 de cada cien, en el nivel secundario.
Para tener una idea ms clara de la situacin, recurrimos a los
datos de asistencia neta, incluidos en la publicacin del Ministerio de
Educacin (2004). Ella muestra que apenas el 27% de la poblacin
menor de 6 aos asiste a un centro de educacin inicial. En el nivel
primario, esta tasa llega al 86,5% y solamente al 51,1% en secundaria.
En todos los niveles, la asistencia en el rea rural es significativamente
menor que en el rea urbana, como ser en la secundaria: 30,9% y 61,6%,
respectivamente.
Estos datos muestran que, a pesar de que se inscribe un nmero
mayor de alumnos, no todos ellos asisten a la escuela regularmente
o permanecen en ella. Otro trabajo independiente hace notar que las
cohortes de alumnos inscritos en primaria muestran que, de cada 100
nios/as que ingresaron a 1 de primaria en 1997, permanecieron 85
en 2 de primaria, en 1998; 73 en 3, en 1999, y apenas 63 en 4, en
2000. Esto implica una desercin del 37% en los primeros cuatro aos
de estudio, constituyndose en uno de los mayores problemas para la
educacin boliviana actual (Naciones Unidas, 2000) y reduciendo las
posibilidades de alcanzar la meta de 8 grados de escolaridad obligatoria
para todos.
El Ministerio de Educacin incluye datos sobre la tasa de
trmino de los estudios del nivel primario, que alcanzaban en 1992
apenas al 55,4 (es decir, casi 1 de cada dos alumnos que ingresaban
a primero bsico no conclua sus estudios de este nivel) y que se
incrementa a 71,4 en 2001. Sin embargo, esto todava muestra como
en el caso anterior- que no se ha logrado universalizar la educacin
primaria, lo que es mucho ms grave en el rea rural, donde esta tasa
slo alcanza al 49,1% en 2001.
En el nivel secundario, en 1992 la tasa de trmino llegaba al
31,1%, habindose incrementado al 48,4% en 2001, aunque sigue
44 43
siendo todava una tasa sumamente baja y muestra la ineficiencia del
sistema que apenas logra la permanencia de menos de la mitad de los
alumnos que iniciaron sus estudios en este nivel. Adems, se ratifica
la disparidad nacional, pues el porcentaje en el rea urbana es de 60,1%,
pero en el rea rural apenas llega a 22,9%.
Otro aspecto muy importante se refiere a la permanencia de
un alto porcentaje de profesores interinos respecto del total de profesores
en ejercicio; ste llegaba en 1997 al 26,4%, es decir uno de cada cuatro
docentes era interino. En el ao 2002, este porcentaje llega al 19,3,
es decir, uno de cada cinco, por lo que puede verse que el avance no
es suficiente. Tambin en este caso, la educacin rural tiene indicadores
inferiores al rea urbana, con un 25,8%, mientras que en las ciudades
los profesores interinos llegan al 14%, en el 2002. Adems, se presentan
llamativas diferencias internas, pues mientras en el departamento de
Oruro el porcentaje de docentes interinos alcanza slo al 7,7%, en el
departamento de Pando llega al 69% (Prez y Oviedo, 2002).
Estos indicadores sealan con claridad que, aunque ha habido
avances -ms significativos en algunos aspectos que en otros- todava
hay un dficit muy importante en la atencin del nivel inicial, no se
ha logrado la universalidad de la educacin primaria, la desercin
escolar sigue siendo muy alta y no se ha disminuido suficientemente
la cantidad de profesores interinos.
En trminos cualitativos, considero esencial mencionar algunos
puntos que, a mi entender, marcan aspectos positivos de la Reforma
Educativa boliviana desde 1990.
En primer lugar, los momentos previos e inmediatamente
posteriores a la aprobacin de la Ley de Reforma Educativa No. 1565
promovieron un amplio debate nacional y la realizacin de diversos
estudios e investigaciones, que pusieron a la educacin otra vez en
la agenda pblica, donde haba estado ausente mucho tiempo.
Tambin es significativa la conciencia generalizada sobre la
necesidad de una reforma educativa, que mostraba tambin rasgos
incipientes de la valoracin de la educacin como factor esencial para
el desarrollo humano y social.
El reconocimiento de la diversidad del pas y de la necesidad
de asumir esta diversidad como rasgo positivo y enriquecedor, ms
que como obstculo, y como orientacin bsica para las definiciones
curriculares del sistema educativo constituye un paso histrico en la
construccin de una nacin ms equitativa y democrtica.
Se presenta una visin ampliada de la participacin de la
sociedad civil, ya no slo de los padres de familia, y asumiendo diversas
modalidades de organizacin y se promueve la (re) incorporacin de
nuevos actores en el proceso educativo, como ser las prefecturas y los
municipios.
Por su parte, el Ministerio de Educacin, en el proceso de
elaboracin de la estrategia de continuidad de la Reforma, en 1993,
hace un balance muy significativo de la aplicacin de la Reforma,
sosteniendo que despus de 10 aos de aplicacin del Programa de
Reforma Educativa se puede ver su resultado: sus luces y sombras.
Entre los aspectos positivos que el documento menciona estn:
La reforma se dise para primaria, donde hubo un aumento
de la cobertura. La elaboracin del tronco central en el currculum. Se
avanz en la propuesta intercultural-bilinge. Se disearon proyectos
46 45
de aula. Se comenz el proceso de descentralizacin. Se puede constatar
un avance anual de 2 puntos en la ampliacin de la cobertura. Las redes
que se han construido a partir de la creacin de 11.500 juntas escolares,
la creacin de cuatro Consejos Educativos de pueblos Originarios de
(CEPOS) son bases importantes para mejorar la gestin participativa.
En la gestin 2002 se han asignado 17.585 nuevos tems; de
esa manera se han incorporado al sistema 4,654 nuevos profesores.
Se cuenta con un sistema de informacin estadstica. Se constituy el
Sistema Nacional de formacin docente. Se ha capacitado a cerca de
5.000 profesores en un programa especializado de Educacin
intercultural y Bilinge (EIB) (ME, 2003).
Frente a estos aciertos, es necesario mirar tambin los errores
y los vacos, que muestran, lamentablemente, que en este balance inicial
parecen haber ms sombras que luces.
Desde la misma presentacin de la Ley de Reforma Educativa,
especialistas, educadores y maestros reclamaron por la ausencia de un
proyecto educativo claro, que disee con la mayor precisin posible
la nueva sociedad y la nueva persona que se esperaba formar. Tampoco
se explicitaron suficientemente los fundamentos tericos de las
definiciones elegidas (por ejemplo: escuela desgraduada) y se
presentaba confusin entre diversas tendencias educativas, incluso
contrapuestas entre s, para explicitar algunos puntos (ejemplo objetivos
y competencias, desde el constructivismo y la corriente tecnocrtica).
Adems, tampoco haba consistencia entre el constructivismo
aparentemente buscado para la educacin de los estudiantes y la
formacin de los nuevos docentes, que sigui en gran medida parmetros
tradicionales.
En la definicin de sus polticas, no se recuperaron las
experiencias innovadoras desarrolladas en el pas ni se explicitaron
las investigaciones que sustentaran las opciones asumidas.
La organizacin curricular mantiene la oposicin entre el rea
regular, escolarizada, del sistema educativo, y el rea alternativa, para
los que no pueden acudir a la escuela. En ningn momento, la
educacin alternativa tuvo respaldo, financiamiento o importancia
suficiente para un desarrollo adecuado que le permitiera atender
dignamente a ese amplio sector de la educacin al que est destinado
(alumnos con dificultades de aprendizaje, personas con necesidades
especiales, analfabetos y analfabetos funcionales, principalmente).
El Ministerio de Educacin reconoce al respecto:
En los ltimos aos, la educacin alternativa ha sufrido un
deterioro considerable, tanto por el abandono en que ha incurrido el
Estado como por la dispersin y falta de articulacin de contenidos,
de formacin de profesores y de una relacin ms estrecha con la
educacin para la vida y los procesos productivos. En el pas existen
ms de un milln de adolescentes y jvenes que estn en el mercado
de trabajo y que no tienen opciones de formacin que les permita mejorar
sus capacidades para el trabajo y tampoco desarrollar sus capacidades
y sensibilidades para ser un verdadero sujeto proactivo para ejercer su
pleno derecho a la ciudadana (ME, 2003).
El excesivo nfasis en la educacin primaria provoc una enorme
asimetra en el tratamiento integral de la Reforma y en el desarrollo
de los otros niveles del sistema educativo, particularmente el inicial
y el secundario.
Hubo conflictos desde su inicio que no se supo superar,
particularmente con el gremio del magisterio, que se opuso radicalmente
48 47
casi todo el periodo analizado, pero sin que tuviera la creatividad de
proponer una reforma alternativa, ms all de algunos documentos
bsicamente ideologizados.
La opinin del Ministerio de Educacin al respecto se manifiesta
as:
...donde con mayor fuerza la reforma reflej la mentalidad
conservadora y la cultura del enfrentamiento de la sociedad fue en su
aislamiento y en la exclusin y/o autoexclusin de uno de sus actores
fundamentales: los maestros. El proceso de dilogo y construccin
colectiva que gener el Primer Congreso de la Educacin Boliviana
no tuvo continuidad en la promulgacin de la Ley 1565, pues sta no
recogi los consensos fundamentales. Con ese antecedente se levantaron
nuevas barreras para el dilogo entre diseadores/ operadores de la
reforma y la dirigencia sindical/maestros. De esa manera, algunos
tcnicos concibieron que era su obligacin velar por la aplicacin de
diseos cuasi infalibles e imprimieron a su gestin un sesgo de control,
donde ignoraron o mostraron falta de apertura y receptividad a las
experiencias innovadoras.
En el frente contrario, pero siguiendo el mismo camino, cierta
dirigencia sindical se refugi en postulados que recogen valores
intrnsecos de la convivencia, como la justicia o la solidaridad pero
que son insuficientes al no articularse con los procesos reales y el
contexto actual. Este conflicto fue desgarrador para la sociedad que
ha gastado dinero y esfuerzos que en otras condiciones hubieran rendido
mejores frutos (ME, 2003).
Tambin hubo conflictos iniciales con la Iglesia Catlica, por
las escuelas de convenio principalmente, y con las Universidades, por
la modalidad de evaluacin-financiamiento establecida en la Ley y
cuyo cuestionamiento por las Universidades contina en la Corte
Suprema de Justicia en Sucre. Recin en 2005, resurgi este conflicto
por la atribucin de otorgar los ttulos de bachiller, ejercida por las
Universidades pblicas y concedida por la LRE a las unidades
departamentales del Ministerio de Educacin.
La normatividad ms importante de la Reforma Educativa fue
aprobada en los dos primeros aos de su vigencia y luego slo emergen
algunas reglamentaciones menores o ajustes a las primeras normas.
Dentro de este panorama, quedaron sin ejecutar muchos articulados
de la Ley, por carecer de reglamentacin especfica (ejemplo, lo referido
al Consejo Nacional de Medicin de la Calidad) y niveles o modalidades
no estudiadas al inicio (como el currculo diversificado, por ejemplo,
mantenindose la visin centralizada del proceso educativo).
Las observaciones sobre el manejo econmico de la Reforma
presentadas por el magisterio y la sociedad civil ya al inicio del proceso
se agudizaron desde el 2002, culminando en la realizacin, entre enero
y febrero de 2003, de un informe especial elaborado por una comisin
conformada por la Universidad Mayor de San Andrs, el Foro Educativo
Boliviano, la Comisin Episcopal de Educacin y la Secretara de
Lucha contra la Corrupcin, que concluy recomendando la realizacin
de una profunda evaluacin acadmica y de una auditoria econmica,
dados los indicios de manejo discrecional e incumplimiento de las
metas fijadas en los planes iniciales de la Reforma, evaluaciones que
no se han realizado hasta la fecha y que, lamentablemente, no parece
van a ser realizadas en un futuro prximo.
A estas observaciones, el Ministerio de Educacin acotaba:
La gradualidad fue mal concebida, de manera mecnica, sin
tomar en cuenta la velocidad de la creacin del conocimiento y del
avance de la tecnologa, adems sufri un retraso en su implementacin
pues no alcanz el tercer ciclo de primaria. La centralidad y rigidez
del programa -en contra de sus propios postulados-, no le permiti llenar
50 49
la demanda intuitiva de la comunidad, de la creacin de conocimiento
y currculum diversificado a partir de las diversas realidades tnico-
culturales, lingsticas y agro-ecolgicas.
La formacin docente fue otro aspecto en el que no se cumplieron
los objetivos deseados. Para socializar las orientaciones de la reforma
se crearon los asesores pedaggicos creando en los hechos una dualidad
con los directores de unidad, generando conflictos que limitaron su
eficiencia para posteriormente ser eliminados (ME, 2003).
Uno de los rasgos de aplicacin de la Reforma Educativa que
ms ha sido sealado como negativo ha sido la discontinuidad y el
avance muy lento respecto a las metas establecidas a su inicio. Para
ejemplificar esta afirmacin, presentar slo dos ejemplos.
De acuerdo con un proceso regular de aplicacin de la Reforma
Educativa, la elaboracin y aplicacin de los mdulos de aprendizaje
sigui la siguiente evolucin:
Esto significa que los alumnos que comenzaron el primer ao
de educacin primaria en 1997 slo tuvieron el material esencial de
aprendizaje (segn los lineamientos curriculares de la propia Reforma)
para el primer ciclo y despus tuvieron que recurrir a otros materiales,
no necesariamente compatibles con los lineamientos pedaggicos de
la Reforma. Las consecuencias de esta situacin podrn verse con
claridad cuando se realice la evaluacin cualitativa de la Reforma, paso
que debiera ser dado antes de tomar nuevas disposiciones.
Un segundo ejemplo: en el Plan Estratgico 1999-2002 se
haban fijado como metas:
Planes y programas del primer ciclo de secundaria impresos
en el 2001
Planes y programas del segundo ciclo de secundaria impresos
en el 2002
20% de ncleos aplicando el currculo de Secundaria en 2002
Estas tareas ni siquiera han sido realizadas hasta este ao, a
pesar de que hubo personal contratado para el diseo curricular de este
ciclo. Este desfase ha provocado que los alumnos que iniciaron el
primer ao de primaria en 1995 no hubieran podido concluir sus
estudios regulares y salir bachilleres en 2006 bajo los mismos
lineamientos educativos, pues los planes y programas de estudio
secundario hoy todava vigentes datan de 1975 y tienen una visin
educativa totalmente distinta.
Pero tambin se ha mencionado la confusin y ambigedad de
algunas normas que han provocado su lenta y a veces hasta
AO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
CICLOS
Primer ciclo
Primaria
Segundo ciclo
Primaria
Tercer ciclo
Primaria
MDULOS
Se editaron mdulos de lenguaje y
matemticas, en castellano, aymara, quechua
y guaran.
No se editaron para esas fechas.
No se editaron para esas fechas.
Fuente: Prez S., Beatriz y Oviedo, Mara: Estado de Situacin de la Educacin en
Bolivia. La Paz, CEBIAE, 2002, p. 46.
52 51
contradictoria aplicacin. Por el carcter de este artculo, slo presentar
como ejemplo lo sucedido con los rganos de participacin popular.
La entonces Secretara Nacional de Educacin elabor varios
instructivos o guas para la conformacin de las Juntas escolares;
algunas no se llegaron a discutir, siquiera, con los maestros; otras
tuvieron ms xito, ms que nada por un sentido pragmtico. Este es
el caso de la gua elaborada y distribuida como parte del Programa
de Apoyo Solidario a las Escuelas (PASE), en 1997. Para participar
en los beneficios de este programa, consistente en un monto de dinero
destinado bsicamente a mejorar la infraestructura y el equipamiento
escolar, era requisito indispensable la conformacin de la junta de la
unidad educativa solicitante.
De esta manera, hasta junio de 1997, la Secretara Nacional de
Educacin reconoca que ya se haban conformado 11.081 juntas
escolares y 450 juntas de ncleo. Inicialmente, tambin funcionaron
algunos DILEs, pero posteriormente su vida fue, en el mejor de los
casos, muy irregular, porque en la mayora de los municipios ni siquiera
lleg a conformarse
16
.
En 1999, el Ministerio de Educacin nuevamente aprueba
normas relativas a las juntas educativas. Esta vez reconoce, por primera
vez de manera escrita y oficial, la conformacin del llamado Comit
de Padres de Familia de la Unidad Educativa, que tiene como misin
contribuir a elevar la calidad del servicio educativo, velar por la
satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de sus hijos, promover
la concentracin entre los actores de la educacin y coadyuvar a una
administracin eficiente por medio del control social (OFJEND: Art.
2). A este comit se agregan dos representantes de la OTB
correspondiente para conformar la junta escolar, sin que cambien
sustancialmente las funciones ya establecidas para este rgano
participativo.
Asimismo, la norma reitera el retorno a la junta de distrito, cuya
conformacin se deriva de los presidentes de juntas de ncleo, sin
participacin de la comunidad de carcter distrital (municipal).
En la prctica, esto ha derivado en que, en numerosas ocasiones,
ha habido oposicin de criterios entre lo que las Juntas exigan y lo
que los maestros consideraban adecuado realizar, provocando divisiones
internas, en lugar que espacios de intercambio y colaboracin. En
muchos casos, los padres se convirtieron en policas de los docentes,
vigilando su asistencia y cumplimiento, lo que desvirtu en gran medida
el aporte propiamente educativo de su participacin en la estructura
escolar.
Respecto a los Consejos Departamentales, su funcionamiento
recin comenz en agosto de 2004 diez aos despus de la aprobacin
de la LRE!, como parte de las actividades de preparacin del Congreso
Nacional de Educacin. Contaban con alrededor de 30 consejeros, con
una directiva de 15 miembros, presidida por el Director de Desarrollo
Social de la Prefectura. Su organizacin inicial contemplaba cinco
comisiones: Interculturalidad, Participacin y Gestin; Educacin
Escolarizada; Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa y Educacin
Alternativa.
16 El D.S. 25232 de Organizacin, atribuciones y funcionamiento del Servicio
Departamental de Educacin, de 1998, derog la vigencia del DILE y restituy
la de la Junta Distrital, debiendo el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
definir una instancia de coordinacin entre el Gobierno Municipal y el Sector
Educacin en el mbito municipal (Art. 38).
54 53
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios iniciaron sus
actividades en 1997 y tuvieron alguna participacin en la elaboracin
de propuestas y en el debate de alternativas pedaggicas en los siguientes
aos, particularmente durante los aos 2003 y 2004, cuando se discuta
la realizacin del II Congreso Nacional de Educacin.
Sobre este ltimo, no se realiza hasta el cambio de gobierno,
en 2006, con caractersticas absolutamente distintas a las discusiones
y la planificacin desarrolladas en las gestiones 2003 y 2004.
Puede verse, entonces, que las disposiciones iniciales tuvieron
problemas en su reglamentacin, por un lado, y que no fueron aplicadas
segn establecan las propias normas de la Reforma, por el otro.
El balance y los criterios aqu presentados tienen carcter
preliminar, principalmente porque se basan solamente en la informacin
que se ha hecho pblica a lo largo de estos aos. Se requiere, entonces,
iniciar desde el gobierno y desde la sociedad civil un profundo proceso
de revisin de la aplicacin de la Reforma Educativa desde 1994
(partiendo desde sus antecedentes), que incluya la evaluacin cualitativa
de todos y cada uno de los instrumentos, actividades, productos y
procesos desarrollados en este tiempo, as como profundas
investigaciones de campo que permitan comprender los reales cambios
que se han dado en la educacin boliviana, particularmente en los
alumnos, los docentes y las comunidades educativas.
Desde esta perspectiva y, por tanto, de manera preliminar,
considero que la Reforma Educativa boliviana ha logrado algunos
avances, pero que son insuficientes frente al tiempo transcurrido, a los
ms de 340 millones de dlares gastados, a la profunda conviccin
de la sociedad civil que intent durante todos estos aos construir una
nueva educacin, ms equitativa y pertinente y que ha visto frustradas
sus expectativas. Lamentablemente, y salvo escasos momentos, el
Ministerio de Educacin funcion de manera autocrtica y aislada
imponiendo su propia visin de educacin, sin permitir que el conjunto
del pas se apropie del proceso de Reforma Educativa.
De esta manera, a mi entender, el saldo es ms negativo que
positivo, pues Bolivia ha desperdiciado una oportunidad histrica de
lograr por fin- una educacin de calidad para todos los bolivianos.
56 55
BIBLIOGRAFA CITADA
Boletn Edubolivia, Ministerio de Educacin, varios nmeros.
Conferencia Mundial de Educacin para Todos:
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Jomtien, 1990.
Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa: Reforma Educativa.
Propuesta. ETARE, La Paz, 1993.
Foro Educativo Boliviano: Agenda Educativa Nacional. La Paz, 2002.
Foro Educativo: Documento de Trabajo, segunda versin. La Paz, 2001.
Ministerio de Educacin: La Educacin en Bolivia. Indicadores, cifras y
resultados. La Paz, 2004.
Ministerio de Educacin: Marco de la Estrategia de la Educacin Boliviana.
La Paz, septiembre 2003.
Ministerio de Educacin: Nuevo Compendio de Legislacin sobre la Reforma
Educativa y Leyes Conexas. La Paz, 2002.
Naciones Unidas: Dnde estamos el 2000? Remontando la pobreza. Ocho
cimas a la vez. La Paz, 2000.
Prez S., Beatriz y Oviedo, Mara: Estado de Situacin de la Educacin en
Bolivia. La Paz, CEBIAE, 2002, p. 46.
Repblica de Bolivia:
Estrategia Boliviana de Reduccin de la Pobreza. Fundemos/
Fundacin Hanns-Seidel, La Paz, 2001.
Universidad Catlica Boliviana: Encuesta de Percepcin Poltica X. Ciudad
de la Paz. Fundacin Hanns-Seidel, La Paz, 1995.
58 57
* Es Doctor en Estudios Culturales, con postdoctorado en Historia Intelectual
de Amrica Latina; Master en Estudios Latinoamericanos y Literatura, grados
obtenidos en la Universidad de Pittsburg-Estados Unidos. En el sector pblico
ha desempeado funciones en el Ministerio de Educacin como Director General
de Estrategia Educativa y en la Universidad Mayor de San Andrs como Director
de la Carrera de Literatura y Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin. Docente en la Universidad Mayor de San Andrs, Universidad
de la Cordillera, Universidad Andina Simn Bolvar, Universidad de Chile.
Autor de varios libros, artculos y ponencias. Entre sus libros podemos citar:
La democratizacin de las lites (1999), Mallas curriculares (2002),
Pasionaria de la ficcin andina (2005).
LA PATRIA ENAMORADA
EDUCACIN PARA UN NUEVO MUNDO
Guillermo Mariaca Iturri*
La condicin colonial es nuestro trauma de nacimiento: hemos
nacido radicalmente hurfanos. Nuestra madre india nos rechazaba
porque ramos consecuencia de una violacin histrica; nuestro padre
espaol nos despreciaba porque nuestra existencia revelaba su vocacin
de amo amarrado a su esclava. Parece imposible, por tanto, construirnos
cariosamente paternidades ni maternidades; tampoco sera sensato
optar por el genocidio del origen; finalmente son madres y padres
nuestros. La condicin colonial, entonces, es una orfandad histrica
porque nuestro pasado no podra sino ser resuelto por la va de la
tragedia. Un salto al vaco, un asalto al cielo, una revolucin
desesperada.
La tragedia heredada ha tendido a ser asumida como culpa social
que debe ser purgada por un pueblo mrtir. En otros trminos, la razn
social no ha sido comprendida jams como razn libidinal y, por tanto,
un pueblo colonizado no podra organizarse sino es acudiendo a la
interminable represin de s mismo. Pero la transformacin poltica
no tendra que ser inevitablemente consecuencia de una historia trgica.
Estaremos inevitablemente sometidos a ese destino desptico? No
podemos desearnos diferentes, reinventarnos cada da, fundar un nuevo
mundo? Ser imposible hacer de la libertad una costumbre cotidiana?
Nuestro destino, en el sentido trgico de la palabra, es
emanciparnos de esa genealoga del racismo expandiendo
permanentemente el ejercicio de todos los derechos. Por consiguiente,
la pregunta a la que estos apuntes proponen una respuesta no consiste
en la posibilidad ni en la voluntad -podemos, podremos?- de liberacin.
Nace, como seal de identidad, del sentido de toda nuestra accin
poltica: cmo podemos ser modernos sin dejar de ser indios? La
respuesta, confo, es simple: fundando, enamorados, un nuevo mundo.
Estos apuntes, entonces, confan en que existe la posibilidad de
soberana, en que el ejercicio de la autodeterminacin ser nuestro pan
de cada da. Confan en que, an si no lo sabemos, estamos enamorados
de un horizonte intercultural porque es la nica liberacin de un destino
trgico.
Superando, por consiguiente, la condicin colonial y fundando
la condicin intercultural, nuestra sociedad se concebir a s misma
como una sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educacin
es solamente una herramienta de socializacin y desarrollo se reduce
a formar ciudadanos obedientes; si la educacin es una vocacin
nacional, formar ciudadanos libres y capaces de forjar su propio
destino. Es necesario, entonces, que la semilla de cualquier proyecto
de democracia radical y refundacin nacional, nazca de los sueos del
pueblo. El sistema educativo slo podr renacer si, reinventando el
enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de la educacin nuestro
60 59
patrimonio compartido. Es un asunto de pasin poltica, ms que de
razn de Estado.
UMBRAL
Cuando un proyecto de ley descalifica toda la historia educativa
boliviana como colonizadora y se imagina a s mismo como el redentor,
hay que tomarlo en serio. An si su arrogancia revolucionaria no slo
subestima sino desprecia todo el proceso histrico que, como ocurre
siempre en estos momentos de ruptura, lo ha parido, esa arrogancia
debe ser mirada con responsabilidad. Inclusive si quienes se imaginan
fundacionales no parecen alcanzar la estatura poltica ni intelectual
imprescindible, son sujetos de esa revolucin deseada y habr que
debatir con ellos respetuosamente. Porque si una ambicin
revolucionaria ha alcanzado ese momento institucional tan complejo
que es un proyecto de ley con soporte social y aparato de Estado, un
pas no est enfrentando un capricho autoritario ni una revancha
histrica. Un pas est confrontado consigo mismo. Es una nueva
generacin que exige cuentas a las generaciones precedentes. Es otra
visin nacional que est comenzando a nacer mientras la vieja se niega
a morir.
Ni el diseo, ni la gestin, ni la conduccin de esto que he
calificado como proceso revolucionario pareceran justificar la
dimensin de las afirmaciones previas. O la actitud con la cual he
iniciado este ensayo. Todo lo ocurrido a lo largo de este ao me ha
llevado a afirmar pblicamente que no somos actores, testigos ni
compaeros de ruta de una revolucin educativa sino de su parodia.
Sin embargo, creo que precisamente ese conjunto de afirmaciones
pblicas debe ser, cuando menos, puesto en suspenso porque el proceso
histrico general del cual forma parte ntima el proyecto educativo
descolonizador no es ni accidente ni casualidad. Un trabajo paciente
y una lucha impaciente nos han hecho alcanzar una condicin iluminada,
un momento en el cual se revelan las contradicciones estatales de fondo,
una situacin en la que todos los dolores y todas las humillaciones
sociales se hacen visibles, legibles, comprensibles, dialogables.
Estamos viviendo el momento privilegiado de la palabra poltica. Y
un proceso histrico general como ste exige el mayor respeto y el
mejor cuidado. Porque parir una nueva era es el acto de maternidad
social ms elevado.
ENTRADA
Nuestra comprensin del siglo XX boliviano deber partir de
la constatacin de la condicin colonial. Aunque en su mejor momento
intelectual, no poltico, la revolucin del 52 apuntaba a hacer del
recuerdo de los vencidos de la historia la palanca de una teora crtica
de la sociedad y de un combate contra la opresin del presente, esa
memoria se convirti rpidamente en mausoleo de los hroes cados
el 9 de abril. Aunque en su mejor momento poltico, no intelectual,
la revolucin nacional quiso hacernos nacionales slo lo logr como
parodia de s misma el da del partido de ftbol Bolivia Alemania
en la inauguracin del mundial 2004; nos sentimos bolivianos mediados
por una ambicin futbolera, no por un horizonte comn, no por una
visin compartida. La condicin colonial fue, es y podra seguir siendo
la segregacin indgena desde el Estado moderno y el desprecio/
menosprecio/paternalismo/caridad/etnofagia/folklorizacin/museo/
del indgena desde la convivencia social. La condicin colonial nos
ha convertido simultneamente en colonizadores y colonizados como
vivencia existencial y como construccin estatal.
62 61
Desde esta perspectiva podra decirse que todo lo dems es
secundario. Que el fascismo de las dictaduras no fue el resultado de
una recada en un salvajismo ancestral sino que, al contrario, su
violencia revelaba ms bien la aparicin de una barbarie moderna. Que
el marxismo positivista de la Segunda y Tercera Internacional que
consideraba el socialismo como una batalla ganada de antemano,
ineluctablemente inscrita en el progreso de la historia y
cientficamente asegurada por la fuerza de sus leyes, haya sido
desmentido radicalmente en el siglo XX. Que el liberalismo, presentado
como el horizonte nico de nuestra poca, no es inocente y su memoria
es curiosamente selectiva porque aterrorizadas por el comunismo, las
lites liberales apoyaban, en nombre de la lucha contra el totalitarismo,
las dictaduras ms sanguinarias. Que el nacionalismo es aquel bolero
lleno de traumas que prepara las dictaduras del mercado y la
globalizacin militarizada del maana sin preocuparse de una terapia
nacional que nos libere de falaces picas maniqueas. Es decir, que si
no comprendemos la dimensin de la condicin colonial en la
constitucin estatal y en la configuracin de la cotidianidad, el resto
de la vida y de la historia poltica no tiene mayores consecuencias.
Entiendo que semejante afirmacin pueda parecer reduccionista.
Acaso la historia poltica y la memoria social durante 500 aos no
han incorporado en nuestros genes tambin modernidad, tambin
contemporaneidad con el mundo? Acaso no hay energa elctrica y
rueda y computadoras y televisin y escritura? No hay duda alguna.
Pero si no hay duda, acaso la colonialidad, y la racialidad implcita
con la que mi interpretacin est preada, no son la lgica desde la
que toda la historia es comprendida o el punto de partida de cuanto
horizonte poltico es concebible; acaso la colonizacin no hace de la
modernidad una modernidad colonial? Finalmente, no sera esa
conviccin un elogio del absurdo, es pensable siquiera que la
modernidad, en tanto proyecto estatal, est tan alejada de su voluntad
de emancipacin? La rueda y la escritura son colonizadoras? Debo
responder que en ltima instancia as es. Que la colonialidad no es
sobre todo una lgica estructurante ni un origen epistemolgico; la
colonialidad es una vivencia. La colonialidad es el desarrollo sostenible
de la negacin de uno mismo y en esa medida no potencia la
institucionalidad soberana del Estado desde nuestra especificidad ni
define la expansin del conocimiento de nosotros mismos desde la vida
social. Nos vaca de futuro, nos esteriliza de certezas, nos vemos en
el espejo y slo vemos presente que repite la memoria y la reitera en
el maana.
La herencia de este siglo de barbarie en el mundo -de las
masacres coloniales a las fosas comunes de Srebreniza y de Ruanda-
est hecha de millones de vctimas sin nombre y sin rostro. Estos
recuerdos son de una importancia vital porque los distintos genocidios
-aquellos ms francamente etnocidas o esos otros ms hipcritamente
etnofgicos- perseguan borrar las huellas del crimen, desaparecerlo,
asesinar su memoria: en otras palabras, el crimen perfecto, el asesinato
sin pruebas ni existencia. Reconocer que la descolonizacin est cargada
de memoria significa tambin que hay conquistas que deben ser
defendidas y profundizadas. Esto nos conduce a considerar la
democracia, no como una simple norma de procedimiento, sino sobre
todo como una conquista histrica indispensable para preservar un
horizonte de emancipacin ms all de las limitaciones de la
modernidad. No una democracia amnsica, frgil, un lujo que no
podemos permitirnos quienes vivimos el genocidio casi en todas sus
formas menos en la extincin. Sino una democracia potente,
extraordinaria, profundamente liberadora; una democracia capaz de
inventar un mundo nuevo, un mundo en el cual la condicin colonial
que nos constituye sea inimaginable.
64 63
En otro momento, en otra circunstancia, la condicin colonial
sera asunto de polticos, o de intelectuales. Hoy, su comprensin y
emancipacin es responsabilidad de todos porque si no la asumimos
seguiremos repitindonos, continuaremos haciendo del crculo vicioso
una virtud de impotentes. Hoy, por un lado, debemos sustraer la
memoria del genocidio a su cosificacin, que le impide ser un aguijn
para la crtica del presente; por otro, es necesario salvar el ncleo de
esperanza del que fueron portadores el indigenismo y el socialismo,
limpindolos de las ruinas del pragmatismo que los anestesi y del
fundamentalismo ideolgico y racializado con el cual se los practica
actualmente. Por esto, afirmar que la descolonizacin es la mitad crtica
y emancipadora de la poltica educativa es una afirmacin
sustantivamente existencial, innegable, inevitable. Por esto, afirmar
que la descolonizacin no es todava el nuevo mundo es una verdad
de Perogrullo. Por esto mismo, confiar en que la prctica que podra
hacer inimaginable la condicin colonial es la educacin, es tener la
certeza apasionada de que el nuevo mundo ser intercultural. Un mundo
donde los saberes dialoguen desde su diversidad radical. Un mundo
donde la poltica empodere al pueblo y haga del gobierno una tica
colectiva. Y un mundo para el cual el desarrollo sostenible de la
diferencia, no la uniformidad ni la hegemona, sea la apasionada razn
de Estado y la confianza social en la liberacin permanente.
LA CLAUSURA DEL SIGLO XX
Un pas cuyos intelectuales y cuyos polticos fuimos incapaces
de reconstruir el enamoramiento entre Estado y sociedad del 52 treinta
aos ms tarde, es un pas triste, un pas de costumbres avejentadas
y nostalgias heroicas. Pero como nadie vive alimentado de nostalgias,
a la sociedad le da por la impotencia y al Estado por la esterilidad.
Y no nos encontramos, y dejamos de querernos, y nos mordimos
aullndonos entre nosotros que el sueo era tan grande..., y apenas
comimos el pan de cada da comprobando cada da que el pan no es
sueo. No tuvimos la estatura. Aunque sabamos que si no se quiere
lo imposible, no se quiere; no quisimos, no pudimos. Una vez ms
nuestros muertos nos lo revelan. Y ya ni llorar podemos porque nos
desgarramos en nuestra propia impotencia.
El sistema poltico boliviano haba perdido la capacidad de
recoger las demandas de la sociedad y traducirlas en polticas y
estrategias de Estado. Esta prdida, sin embargo, no se limitaba a esa
tradicional concepcin por la cual se afirma que el Estado enfrenta
un obvio proceso de erosin de su legitimidad. No se trataba
fundamentalmente de una prdida del sentido del odo, sino, creo, de
una prdida de la mirada porque la mirada es siempre dos actitudes:
la interior, la que nos dice lo que somos, y la visionaria, la que imagina
el horizonte, la que interpreta el destino que queremos ser. Perder el
odo es, por supuesto, dramtico, sobre todo porque sin odo no se puede
conocer los problemas de todos. Pero perder la mirada es trgico, es
ser incapaces de producir el sentido de pertenencia a una colectividad.
La prdida de la visin nacional, por consiguiente, no se limitaba
al Estado. Aunque es el primer y ltimo responsable, su ceguera
contamina al pueblo y ste, desesperado, camina tropezando y dando
manotazos en el vaco. Debemos reconocer, entonces, que la retirada
de la sociedad ante las tareas de Estado bajo la forma de bloqueos a
toda iniciativa de ordenamiento o innovacin es una consecuencia
forzada e inevitable de esa ceguera. Lo cual no disculpa la carencia
propositiva de instituciones e intelectuales, pero explica la impotencia
de ambas partes, Estado y Pueblo, cuando de caminar se trata. Las
reacciones, sin embargo, son abismalmente distintas. El Estado ciego
66 65
exacerba su cara dominante hasta degradarla a represin pura justificada
por el retorno de las lgicas tribales. El Pueblo ciego expande su
tradicin insurreccional hasta estallarla en gesta trgica exigida por
su propia impotencia, sin poder convertirla en gesta fundacional.
La contradictoria reaccin social ante la prdida de
representatividad de los partidos consiste precisamente en cuestionar
la necesidad de intermediacin estatal; que se lo haga mediante
bloqueos, huelgas o gestos federalizadores, es cuestin de caracteres.
La condicin colonial de ciertas etnias opta por los bloqueos; la
condicin de clase de los trabajadores de todo tipo opta por la huelga;
la condicin regionalizada del distinto grado de desarrollo humano de
la regiones opta por la federalizacin; en todos los casos, se opta por
la tribalizacin de intereses particulares como reaccin ante la
incapacidad estatal de representar e integrar esos intereses particulares
en un inters general.
La contradictoria reaccin estatal ante la inicial indiferencia y
posterior anomia de la sociedad pasa por un elemental mecanismo de
defensa: convertirse en un aparato administrativo desprovisto de visin
de nacin. De ah, entonces, esos gestos impotentes y absurdos de
pretender llenar el vaco con la fuerza y la burocracia. Como si las
balas y las pegas pudieran devolvernos la visin de un horizonte
colectivo.
Lo cual, claro, nos lleva a describir un sntoma: la prdida de
la fe. Expresada en el divorcio entre sistema poltico y sociedad civil,
entre representacin y participacin, entre Estado y ciudadanos. El
espacio de lo poltico se haba convertido en un agujero negro que
absorbe todas las energas creativas de la democracia. La ausencia de
una visin de pas pretende legitimarse con el discurso del fin de las
ideologas. La prdida partidaria del vnculo mesinico con el pueblo
intenta justificarse con el argumento de la modernizacin formal. La
carencia de participacin y de inters social en las polticas pblicas
que nos afectan a todos trata de disimularse con la sustitucin meditica
de los partidos. La prdida de representatividad del Estado, la desilusin
social con la esfera pblica y la mediatizacin del sistema poltico nos
convirtieron en un pas de coyunturas forzadas, de pliegos petitorios
absurdos, de abusos de la fuerza, porque son las nicas acciones que
se convierten en noticia. Un pas en el que la poltica se ha degradado
a noticia y el Estado a tribus disputndose el mismo territorio.
Cmo, entonces, encaramos esa encrucijada histrica? Cmo
logramos que el Estado se reinvente y la sociedad se reconstituya para
que juntos refunden la nacin? Poda revertirse esa prdida de fe en
la democracia y ese desprecio por lo poltico, democratizando al Estado
y politizando al pueblo?
DICIEMBRE 2005: LA AGENDA DEL NUEVO MUNDO
La democratizacin del Estado
El sueo ilustrado de los proyectos socialistas que se cifraba
en la solidaridad de igualdad y libertad, hoy tiene apenas la ambicin
suficiente para reconocer los lmites de la escasez. Nuestra pequea
democracia haba perdido toda referencia a aquella tradicin que la
una a la invasin celebratoria del Estado por el pueblo como mecanismo
de legitimacin y estaba convertida en objeto de apropiacin de grupos
de inters para dirimir, apenas civilizadamente, sus tensiones. La
democracia reducida a su marco formal, ignora los problemas de
legitimacin; las insuficiencias de su limitacin a aspectos
68 67
procedimentales no se complementan con estrategias de participacin
social emancipatoria.
Esa vocacin por revelar las asimetras, jerarquas y coacciones
de las estructuras formales del Estado que se mantena en las demandas
de participacin social propuestas por la prctica poltica de la izquierda
y, ms all, por plantear rutas crticas de desarrollo humano y
empoderamiento social, sigue constituyendo lo sustancial de la
democracia participativa porque ah radica el lugar de los intereses
comunes. Aunque esa orientacin pueda ser descalificada como
ensoacin intelectual, no deja de hacer evidente la nostalgia de la
democracia vigilada de los regmenes autoritarios cuando pelean contra
los fantasmas socialistas, y la razn letal de los fundamentalismos
sociales cuando reclaman a esos mismos fantasmas consecuencia con
su tradicin poltica. An si nicamente sirviera para eso, la democracia
participativa exigida siempre por el socialismo boliviano justificara
su existencia.
La expansin de la poltica hacia la tica, sin embargo, requiere
ms ambicin que la costumbre de la protesta; porque la respuesta al
poder no puede ser su negacin, o la denuncia de sus elementos
corruptos, o la rabia adolescente, o la indiferencia como pose de
suficiencia. O peor: la recuperacin de la tica como lgica ordenadora
de la poltica no debera siquiera concebir la racializacin ni la venganza
de las vctimas del genocidio. El poder del Estado podr ser infinito
y su capacidad corruptora tambin; pero por lo mismo habr que
regularlo con el diseo de un pas de derechos y con el ejercicio
irrestricto de esos derechos desde el ciudadano. Porque el poder del
Estado somos todos. De esta manera, si la poltica es el arte de lo posible
en el sentido de que cualquier conducta -social, colectiva o individual-
es una respuesta que reconoce los lmites que pone la realidad a la
satisfaccin de sus necesidades; la democracia radical es el arte de lo
imposible en el sentido de que cualquier conducta subvierte esos
mismos lmites porque ningn sujeto produce slo mercancas o slo
trabaja, sino, tambin, produce visiones y, por tanto, su propio destino.
Los lmites de la democracia representativa no se restringen
a sus promesas incumplidas que son resultado, sobre todo, de los
procesos de megaurbanizacin y globalizacin. La complejidad de las
sociedades actuales hace impracticable la articulacin de voluntades
individuales en una voluntad colectiva y, en su lugar, emergen conflictos
que son slo resueltos por compromiso o negociacin, no por consenso
o dilogo de visiones. El sufragio universal ha generado una burocracia
hipertrfica impermeable a cualquier control democrtico. El avance
tecnolgico en el gobierno de la cosa pblica demanda habilidades cada
vez ms restringidas a la mayora abrumadora de los ciudadanos y su
ejercicio hace posible un monopolio tecnocrtico del poder. La industria
cultural y la manipulacin partidaria generan sistemticamente apata
poltica en el ciudadano produciendo una peligrosa anomia social. La
sobrecarga de intereses cruzados en el sistema poltico sabotea su
eficiencia para la toma de decisiones. Es decir, lo poltico se paraliza
y la poltica se desprestigia.
Pero, si las promesas incumplidas de la democracia
representativa se refieren sobre todo a su incapacidad de democratizar
el Estado y resolver los problemas del desarrollo humano; las promesas
silenciadas de esa misma democracia son las que pretenden justificar
su incumplimiento como inevitable. Las transformaciones objetivas de
nuestras condiciones de coexistencia social son algo de lo que ninguna
democracia podra escapar; son, por as decirlo, fallas inevitables del
orden establecido. Aunque inevitables nicamente si uno restringe la
democracia, a democracia en el ejercicio del poder del Estado.
70 69
La democracia, sin embargo, no debera restringirse al sufragio;
si as se lo hace, el Estado resulta democrtico pero ejerce su poder
sobre una sociedad civil cuyas instituciones son autocrticas: fbricas,
escuelas, ejrcitos, iglesias, familias. Por consiguiente, la solucin no
consiste en democratizar el Estado -aunque es tambin tarea
imprescindible y permanente- sino en democratizar la sociedad civil.
Es decir, en extender derechos de organizacin y decisin a las clulas
bsicas de la existencia cotidiana. En hacer del ciudadano la base de
la autodeterminacin porque l mismo ejerce su soberana a plenitud.
Por consiguiente, si se combina la tradicin poltica del
socialismo con la experiencia democrtica de la nacin, se hace evidente
que todava es posible profundizar la democracia para que no se reduzca
a su parodia. El modo de esta articulacin no sera otro que incorporar
al ciudadano en los procesos de toma de decisiones, para que el Estado
recupere su legitimidad y su representatividad. Y,
complementariamente, plantear que el Estado y el ciudadano decidan
conjuntamente su propio destino nacional.
La democracia, entonces, se convierte en responsabilidad
compartida. Ya no se reduce al tutelaje desde el Estado ni se limita
a la protesta de los insatisfechos. La expansin y profundizacin de
la democracia participativa desde los Consejos Ciudadanos tiene como
condicin, por consiguiente, un debate entre demandas sociales y
polticas estatales que concluya en propuestas nacionales; es decir una
democratizacin del Estado a travs de la democratizacin de la sociedad
civil. Ya no se trata de una melancola impotente y resignada sino de
una pasin cargada de memoria y de conciencia tica, fundadora de
una responsabilidad histrica.
La politizacin de la sociedad civil
Lo novedoso de nuestro medio siglo XX estribaba en esa rara
unanimidad para negar cualquier alternativa a la democracia liberal
representativa. Precisamente por eso, la carencia de una cultura
democrtica es un vaco nacional dentro del cual las experiencias
efectivamente democrticas no encuentran su lugar en la razn de
Estado. El Estado representativo era el objeto terico de la constitucin
poltica pero no el modo de ser real de la experiencia social concreta.
Dnde, entonces, radica la democracia? Est acaso restringida a los
reiterados momentos privilegiados de invasin del aparato del Estado
por las masas? O, ms bien, se ha refugiado en los recodos urbanos
de la vida cotidiana, en su sentido comn, en las memorias largas de
sus nostalgias de rebeliones casi victoriosas, all donde un Estado casi
premoderno no puede ingresar ni siquiera con el imperio de la
comunicacin? O estar escondida en la memoria oral de las
poqusimas comunidades que resisten la colonizacin plena?
El pueblo boliviano, desde el 52, ha sentido, aunque no haya
pensado, al Estado boliviano como suyo, como obra de su creacin.
Pero esto no responde, todava, la pregunta de por qu habra de tener
esa necesidad, de por qu desea, como propone Zavaleta, la democracia
como autodeterminacin de la masa. Planteo, entonces, un breve excurso
para intentar responder lo que entiendo es una nostalgia tanto como
una utopa.
Como la colonizacin no es una prctica que pueda limitarse
a ignorar al otro que desconoce, como debe ser una voluntad de
conocimiento, no puede sino ser una cultura educativa. As como la
conquista fue militar y econmica; as como la evangelizacin fue
ideolgica; la colonizacin espaola fund una nueva prctica cultural:
72 71
la politizacin de la sociedad civil. Porque en lo que ahora llamaramos
cultura ciudadana radicaba esa diferencia excesiva; no en las distancias
entre modos de produccin econmicos, no en los usos y formas de
las armas, no en las religiones, no en las organizaciones sociales. Se
puede conquistar tierras y subordinar sociedades, se puede vencer
ejrcitos e imponer rituales; es imposible hacer que una cultura cambie
su universo de representaciones y su horizonte imaginario si no es
colonizndola. Lo cual, en el caso de Amrica, requera domesticar
la raz de esa distancia -es decir, educarnos en una organizacin estatal
y en una convivencia social- extirpando la prctica simblica, la tica
de la diferencia de los mundos indgenas.
La regin andina fue colonizada como cultura, precisamente
en su potencia como simbolizacin para la produccin de nuevas
realidades. Cmo creer todava en la libertad como ejercicio cotidiano?
Slo haciendo de la poltica continuacin de la tica porque slo en
la polis es posible la realizacin de los individuos y de las comunidades.
El 52 fue precisamente eso: el momento en el cual la poltica entendida
como voluntad de poder se identific con las necesidades de
autodeterminacin de la masa. Tomando algo arbitrariamente algunas
categoras planteadas por Habermas dira que la prctica poltica del
pueblo boliviano ha hecho de los intereses tcnicos (control del mundo
objetivado), prcticos (comunicacin entre humanos) y emancipatorios
(especie que quiere conocerse a s misma) una continuidad necesaria
que concluye, digamos naturalmente, en la incorporacin del Estado
dentro de la sociedad civil. Ah, entonces, tiene su raz la comprensin
de la democracia como autodeterminacin de la masa. Ah, tambin,
radica el divorcio entre el Estado representativo y la sociedad civil
autodeterminada; ntese bien, ese Estado que hasta hoy la clase poltica
-tanto la de derecha como la de izquierda, tanto la modernizadora como
la indigenizadora- ha construido como su propio territorio moderno
inaccesible reputando como premoderna a la tica de la diferencia
porque no encajaba en sus modelos de paraso mercantil o comunista
o milenario.
La democracia desde el Estado, entonces, ha sido siempre y
desgraciadamente gobierno de minoras: exclusiones racializadas,
compromisos corporativos, burocracia estatal, tecnocracia autoritaria,
ineficiencia en la toma de decisiones. Pero el pueblo, y muy
particularmente los pueblos indgenas en sus momentos ms lcidos
y ms distantes de sus dspotas ilustrados, ha credo en la democracia
como autodeterminacin de las masas: autogestin comunitaria, modos
sindicales y-tradicionales de referndum, asambleas populares,
revocabilidad del mandato, eleccin directa, y por esto ha querido,
desde el 52, incorporar al Estado dentro de la sociedad civil porque
ha deseado ver representado el inters general de todas las clases y
regiones y gneros y etnias y cuanto grupo humano se constituya con
vocacin de autogobierno.
Es imprescindible, entonces, reconstruir la relacin de simbiosis
entre sociedad civil y Estado. Mientras sigamos viviendo ese divorcio
histrico que el proceso democrtico liberal hasta ahora se ha mostrado
impotente para resolver, mientras la sociedad civil siga sintindose
desdeada por el Estado, mientras otras visiones de mundo sean
intraducibles, nuestra posibilidad de recrear un proyecto nacional que
respete una poltica de la diferencia seguir bloqueado por esa mutua
sospecha ya histrica entre ciudadanos y gobiernos, entre mundos
indgenas y mundos modernos, entre libertades trabajadoras y controles
institucionales. El Estado tendr que ser capaz de renunciar a su
tradicional prctica tutelar y dejarse poseer por la masa. El Estado
tendr que confiar en que la politizacin ciudadana es la nica
posibilidad de reconstruirse soberano. El Estado no podr sino
convertirse en la sociedad civil estatizada.
74 73
Un Estado poroso a las demandas sociales; un Estado permeable
a los sueos de poder de las masas; un Estado entregado a los derechos
ciudadanos. Un Estado que fomente el dilogo entre visiones de mundo:
indgenas y modernas. Porque el pueblo siente, vive, imagina, desea
y piensa al Estado como obra de su propia creacin. Porque el pueblo
se politiza. Si hay, entonces, alguna posibilidad de que se reviva esa
locura amorosa entre pueblo y Estado que fue resultado del 52, ser
porque pueblo y Estado se reconozcan diferentes (no una sola y misma
cosa), pero mutuamente necesarios, deseables, soables. Tendrn que
mantener sus distancias para preservar el deseo; tendrn que cuidar
la cercana para reproducir la confianza. Sobre todo, porque la poltica
no puede reducirse a la eficiencia de gestin, ni al clculo de
probabilidades electoral, ni siquiera a la preservacin de la legitimidad
de la representacin. La poltica es todo eso pero tambin es una
cuestin de fe. La politizacin de la sociedad civil, por consiguiente,
implica que los ciudadanos no slo razonan respecto a la calidad de
la representacin estatal; sino tambin que confan, que creen, que
tienen fe en que las profecas de pas que ellos mismos han imaginado
se van a cumplir.
El pueblo politizado es un pueblo soberano. En sus manos est
su destino. Y ya nunca ms podr acusar al empedrado estatal de sus
tropiezos ciudadanos. Ah, entonces, la radical y fundamental
importancia que tiene la politizacin de la sociedad civil.
EL PROYECTO DE LEY
Prembulo
La educacin es necesaria para enfrentar democrticamente las
contradicciones, para hacer de la vida social un drama de
representaciones en conflicto, una densidad de significaciones que
disputen, desconstruyndolos, proyectos de vida. Aunque estemos
atravesando un momento que iguala por lo bajo poltica con burocracia
para ignorar eficientemente nuestra pobreza de sentidos o para anclarnos
en el mero espectculo de la alteridad como artesana, se puede
intervenir desde la vida educativa porque se trabaja sin la pesadez del
clculo de la correlacin de fuerzas ni la horizontalidad de la eficiencia
econmica. Y esta perspectiva tiene poco en comn con aquella
desesperanzada visin histrica que propone la intelectualizacin o la
estetizacin de la poltica. Porque no se trata slo de negar o denunciar
las promesas de la democracia liberal, su inevitable divisin del trabajo
productivo y su renuncia a imaginar mundos posibles, sino de responder,
desde la poltica pblica como necesidad de las masas y como dilogo
con el pueblo, con una estrategia de la diversidad que escenifique las
muy diversas demandas y soluciones de los muy diversos actores
sociales. Es decir, imaginar la educacin como el ejercicio pleno de
los derechos humanos.
Aunque ninguna poltica pblica puede escapar a su destino de
poder real y deseo de utopas, puede escoger su acento histrico.
Concibiendo la democracia radical como crisis del sentido homogneo,
como esa extraordinaria simbiosis entre el desarrollo sostenible del
poder y la autodeterminacin de las masas, se la piensa como comunidad
de los sentidos para contrarrestar la lgica del imperio de las armas.
Diseando la educacin como desmontaje del aparato colonizador y
como dilogo de saberes se la puede vivir como emancipacin de una
convivencia sin horizonte y como liberacin de la ficcin que inventa
mundos imposibles. Esta concepcin y esta prctica, esta
interculturalidad que nos emancipa de la colonialidad y que libera
nuestra capacidad de desarrollo sostenible de la diversidad debera
constituir el fundamento de la nueva ley. Si tuviese consistencia con
76 75
la oportunidad histrica abierta por la lucha de todos los que trabajamos
por un pas inimaginable, por un pas maravilloso.
Es as, ser as? La nueva ley estar diseando un nuevo
mundo ms all de algunas palabras reiteradas? Y lo fundamental, ese
nuevo mundo descolonizado y, se supone, intercultural, estar traducido
a un modelo educativo tambin nuevo?
Descripcin
El Congreso Nacional de Educacin ha elaborado un resumen
ejecutivo del proyecto de ley. Vale la pena, entonces, que sean los
propios actores los que expongan en sus propios trminos lo que
conciben como nueva educacin. As se puede trabajar a partir de lo
que sostienen y argumentan, no a partir de prejuicios personales.
CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN
RESUMEN EJECUTIVO
EDUCACIN COMUNITARIA DESCOLONIZADORA
El proceso de construccin de la Nueva Ley de Educacin
boliviana, empez el 20 de marzo entre el magisterio urbano y rural,
a esta construccin donde se sumaron los pueblos indgenas originarios
y otras organizaciones e instituciones. Tuvo un proceso de cuatro fases:
presentacin de propuestas, redaccin del documento de consenso, la
socializacin y el congreso nacional de educacin.
La educacin que se plantea en la Nueva Ley es:
Descolonizadora, que significa poner fin a las fronteras tnicas,
es decir, en la otorgacin de oportunidades, ya sea esto en el campo
acadmico, laboral, poltico y econmico no se privilegia a nadie ni
a partir de la raza pertenencia tnica y/o lingstica. Tambin significa
no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran
nicos y universales, sino implica valorar los conocimientos, saberes
y tecnologa de las civilizaciones de las sociedades indgenas tanto
de tierras amaznicas y andinas.
78 77
Comunitaria porque permite asumir decisiones en forma
colectiva entre todos los actores sobre asuntos educativos en espacios
territoriales especficos como son el barrio, la zona y la comunidad
rural.
Productiva porque est orientada a garantizar el proceso de
produccin, conservacin, manejo y defensa de los recursos naturales.
En ese marco, la nueva educacin se sustenta en las siguientes
bases:
PARTICIPACIN COMUNITARIA POPULAR
La participacin social en la educacin ser mediante Concejos
Educativos Comunitarios, conformados por los actores bsicos del
proceso educativo:
Padres de familia, representados por
sus organizaciones legtimamente
constituidos
Docentes,
Estudiantes y
Organizaciones comunitarias y
populares de territorio existentes en el
rea.
Las obligaciones y eleccin sern:
De fiscalizacin, gestin y definicin
de polticas educativas.
Garantizar un servicio educativo de
calidad para todos.
En cuanto a su directiva ser de
carcter rotativo y por turnos anuales
y/o bienales, definido por cada
organizacin en reglamentos
especficos.
Es la ms alta funcin
del Estado.
Es fiscal, obligatoria
y gratuita
Es universal nica y
diversa
Es descolonizadora,
antiimperialista,
revolucionaria y
transformadora.
Es integracionista
reafirma el derecho
de Bolivia al acceso
propio y libre al
Ocano Pacfico
Es comunitaria,
democrtica
participativa y de
consenso.
Es productiva y
territorial
Es intracultural e
intercultural
plurilinge
Es una educacin en
la vida y para la
vida.
Es laica, pluralista y
espiritual porque
respeta la
espiritualidad de cada
cultura y la libertad
de creencias
religiosas.
ESTRUCTURA DE ORGANIZACIN CURRICULAR
Es la estructura que ordena el sistema educativo nacional en
sus diversos sub-sistemas, niveles, modalidades y mbitos. La
organizacin curricular se sustenta en los principios de la coherencia
inclusiva, permanente, impulsora de proceso de descolonizacin y
unificadora. Comprende dos subsistemas: regular, especial,
alternativa, permanente y superior de formacin profesional.
Objetivos, acceso irrestricto a la educacin, estudio durante
toda la vida, unidad en la diversidad, ecolgica, tcnica tecnolgica
y artstica, educacin fsica y deportes, en valores morales, ticos y
espirituales.
EDUCACIN REGULAR, ESPECIAL, ALTERNATIVA,
PERMANENTE
La educacin regular comprende cuatro niveles de formacin
y tendr una caracterstica trilinge:
1. Educacin en familia comunitaria, duracin de 0 los 5 aos,
80 79
desarrollar en el nio aptitudes motrices, actitudes afectivas,
artsticas, simblicas, espacios temporales y le prepara para el
siguiente nivel de formacin.
2. Educacin comunitaria vocacional, duracin de 6 a 13 aos
de escolaridad, donde los conocimientos y la formacin cualitativa
es de carcter comunal, regional y nacional, que permite formar al
ser humano en el trabajo, la cultura, el medio ambiente, la naturaleza,
el planeta y cosmos. En este nivel se ensear:
Matemticas con fuerte nfasis en el plano universal,
comn y respetando la filosofa local.
Lenguaje y comunicacin, con el aprendizaje y enseanza
en un idioma nativo, castellano y el ingles.
Ciencias naturales, desarrollar el conocimiento de todos
los recursos naturales existentes en los pueblos, regiones
y en Bolivia. Estos estarn orientados a desmitificar el
racismo darwiniano; instancia que significar desterrar
las desigualdades sociales construidas por la sociedad.
Ciencias Sociales, se tomar en cuenta los contenidos
relacionados a la civilizacin indgena, el proceso de
conquista que sufrieron stos y las nuevas corrientes de
respeto a la diversidad sociocultural.
Los dos ltimos aos, educacin vocacional que
comprende el desarrollo y descubrimiento de las
capacidades y aptitudes vocacionales en relacin al nivel
de educacin productiva.
3. Educacin comunitaria productiva, de 14 a 17 aos, los dos
primeros aos brindar una formacin equilibrada, integral terica
y prctica, cientfica, humanstica, tcnica tecnolgica, tica, artstica,
educacin fsica, deportiva, mientras que en los dos ltimos aos de
formacin vocacional productiva estar orientada a obtener un oficio
en:
Ciencias productivas tecnolgicas,
Ciencias humansticas,
Ciencias mdicas y
Ciencias artsticas, fsicas y deportivas.
El perfil del bachiller boliviano se caracterizar por tener una
visin intercultural fortalecida en:
el manejo oral y escrito de una lengua originaria,
el manejo oral escrito del castellano y
manejo oral y escrito de una lengua extranjera,
Adems, ser descolonizadora porque reconoce los saberes,
conocimientos y la tecnologa de la civilizacin indgena, haciendo
un interfaz con el conocimiento universal; es decir, acopla
operacionalmente todos los avances de la ciencia moderna en funcin
de fortalecer el conocimiento y tecnologa nacional y local.
Con el fin de cerrar la brecha entre la educacin rural y urbana,
se construirn internados, tele centros en ncleos educativos rurales
y barrios marginales de las ciudades.
82 81
EDUCACIN ESPECIAL
Atiende a la poblacin estudiantil con necesidades educativas
especiales que tienen diferencia en sus facultades psicolgicas,
mentales, fsicas, sensoriales en el marco de la educacin nacional
inclusiva, que significa la atencin con los programas propuestos y
en el sistema regular.
EDUCACIN ALTERNATIVA
Ofrece alternativas diferentes y diversas a los jvenes y adultos
que por diversas razones no tuvieron la oportunidad de continuar sus
estudios en el sistema regular, comprende estudios acelerados,
permanentes e integrales y con el mismo nivel y calidad que el
subsistema regular. Su estructura es:
2 aos de educacin bsica,
2 aos de formacin vocacional y
2 aos en el mbito productivo.
EDUCACIN PERMANENTE
Es la educacin contina a lo largo de toda la vida, de manera
permanente, comunitaria, sustentable y sostenible.
EDUCACIN SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL
Y SERVICIO A LA COMUNIDAD
Toda Institucin pblica y privada, incluidas las instituciones
militares y policiales formarn de manera obligatoria en los siguientes
grados de profesionalizacin:
- Tcnico medio
- Tcnico superior
- Licenciatura y
- Postgrado
En sus contenidos curriculares tambin de manera obligatoria
incorporaran los conocimientos, saberes y tecnologa de la civilizacin
indgena en la lgica de interfaz del conocimiento moderno.
Las Universidades Pblicas, adems de universalizar la
formacin tcnica, estarn obligadas en la desconcentracin de sus
carreras y sus facultades en reas rurales y otros centros poblados
respondiendo a las necesidades y potencialidades de cada regin.
Se fortalece la autonoma universitaria con la participacin
social.
FORMACIN DE MAESTROS
La formacin docente es nica, fiscal, gratuita y diversificada:
nica en cuanto: jerarqua profesional, calidad pedaggica y
cientfica, donde desaparece lo urbano y rural. Fiscal y gratuita, el
Estado asume la responsabilidad. Diversificada en tanto responda a
las caractersticas econmicas productivas, socioculturales y
lingsticas de los pueblos indgenas originarios de cada regin dentro
del territorio boliviano.
Los Institutos Normales Superiores se transforman en Escuelas
Superiores de Formacin de Maestros y Universidades Pedaggicas
de post grado dependientes del Ministerio de Educacin y Culturas.
84 83
Las escuelas superiores otorgan el ttulo de licenciatura con 5 aos
de estudio.
La Nueva Ley respeta y garantiza el escalafn del magisterio
boliviano por ser una conquista de los maestros.
El Congreso Nacional de Educacin no toc este tema particular
del magisterio boliviano.
Se garantiza la inamovilidad funcionaria por ser una conquista
social del pueblo y magisterio boliviano.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS MILITARES Y POLICIALES
La formacin militar y policial est al servicio del pueblo y
es parte del Sistema Educativo Nacional, tiene carcter comunitario,
productivo, intracultural, intercultural y plurilinge.
Las instituciones militares y policiales asumen la igualdad de
oportunidades como parte de su esencia para con todos los componentes
sociales sin discriminacin alguna.
El sistema de formacin militar y policial es articulado entre
los niveles jerrquicos, con la posibilidad de ascenso de todos en
igualdad de condiciones.
ESTRUCTURA DE ORGANIZACIN Y ADMINISTRACION.
La organizacin y administracin de la nueva estructura del
sistema educativo plurinacional ser:
1. Ministerio de Educacin y culturas
2. Direcciones generales, de acuerdo a las caractersticas
ecolgicas y culturales:
Altiplano
Valle
Chaco y
Amazona
3. Direccin regional de educacin
4. Direcciones de zona
4. Direcciones de ncleo
5. Direcciones de unidad educativa
APOYO TCNICO, RECURSOS Y SERVICIOS
Atiende los requerimientos tcnicos del sistema educativo y
organiza las diversas unidades de apoyo y servicios.
La Paz, julio de 2006
(Debo sealar que he copiado fielmente este resumen ejecutivo
de la pgina del Ministerio de Educacin. Nada de lo copiado tiene,
siquiera, una mnima intervencin ma. Con posterioridad, del 24 de
julio al 7 de septiembre, la Comisin Nacional de Educacin procedi
86 85
a la sistematizacin, correccin semntica y de forma, del
anteproyecto y da su plena conformidad al contenido final del
mismo
1
).
COMENTARIOS Y EVALUACIN
En el umbral de este trabajo he hecho una declaracin de
principios. Me he exigido respeto y cuidado. Al mismo tiempo, parece
imprescindible distinguir el proyecto de ley del proceso histrico. No
slo porque es perfectamente posible que haya contradicciones entre
un proyecto de ley y la nueva visin de pas, sino porque tambin es
altamente probable que las deudas histricas y las limitaciones
corporativas contaminen al proyecto y a sus actores con sus
perversiones. Sin embargo, una cosa es que las contradicciones sean
apenas inconsistencias o, ms all, incongruencias con las necesidades
del proceso histrico descolonizador, y otra cosa es que ni su concepcin
ni sus actores hayan alcanzado la estatura histrica imprescindible.
Paso, entonces, al momento conclusivo de esta evaluacin de la nueva
poltica educativa boliviana a travs de dos instrumentos: nueve
comentarios articulados al modo del archipilago ante algunos aspectos
precisos de la preparacin y la elaboracin de la nueva ley y cuatro
ensayos que pretenden una evaluacin general de su diseo y de sus
protagonistas.
LA PREPARACIN DE LA NUEVA LEY
LA RECOLONIZACIN
El Ministro de Educacin ha vuelto a tomar la palestra en esta
especie de retorno a ciertas cualidades del nacionalismo parroquial
-maquilladas como descolonizacin- que no son precisamente las ms
nacionales ni las ms populares. No slo porque no promueven la
defensa del inters general, sino porque convierten a la feudalizacin
sindical de intereses en una actitud deseable y una accin loable. La
ley que abroga la tan denostada reforma educativa es, en este caso,
el instrumento del combate contra ese agente colonizador.
El pasado domingo el Ministro expuso as su decisin:
El primer artculo da el marco y seala que se abroga la Ley
1565 de la Reforma Educativa. El segundo es aclaracin. El Congreso
Nacional de la Educacin es el escenario democrtico y de plena
participacin para organizaciones e instituciones de la sociedad civil
que formulen la nueva norma jurdica educativa. Ya no dice Coned
(Consejo Nacional de Educacin) y da autorizacin a la sociedad civil,
a travs de sus organizaciones, como la encargada de elaborar la nueva
norma. El tercero, faculta al Ministerio de Educacin y Culturas a la
inmediata convocatoria al Congreso Nacional de la Educacin para
viabilizar una nueva ley en consenso con las instituciones y
organizaciones nacionales. Para el efecto, el Ministerio de Educacin
organizar una comisin tcnica encargada de trabajar el anteproyecto
de la norma.
Lo que hay que preguntarse en primera instancia es, por
consiguiente, obvio. Abrogada la ley colonizadora, quin vive? Vive
el escalafn del magisterio y vive el cdigo de la educacin de 1955.
Es decir, dos de las formas ms aberrantes de homogeneizacin cultural
1 Documento oficial elaborado por la Comisin Nacional de la Nueva Ley de
Educacin Boliviana.
88 87
y privatizacin prebendal de la educacin pblica conocidas en estos
ltimos cincuenta aos. O, en los trminos polticamente correctos que
pretenden sustituir a formalidades anteriores con formalidades
contemporneas, vive la educacin ms colonizadora que ha sufrido
nuestro pas. Por una parte, porque esa poltica educativa tena el
objetivo de que todos nos uniformemos en torno a valores de una
modernizacin acomplejada e imitativa. Por otra parte, porque entregaba
a uno de los sindicatos ms corruptos que ha tenido y tiene el pas,
la responsabilidad de la administracin del aparato educativo.
Precisamente ese sindicato que se distribuy prebendalmente el control
de 8000 cargos, desarroll sosteniblemente su endogamia apropindose
de un promedio de 3000 tems anuales de nueva creacin y gener
el terror robesperriano contra todo aquel que se atreva a criticarlo o
a exigirle responsabilidad.
La segunda respuesta tiene que ver con el origen de la decisin
y la identificacin del agente de esta degradacin histrica.
Paradjicamente, es el propio Ministro descolonizador el que decide
la recolonizacin. Y el muy entusiasta agente no es otro que el sindicato
al cual el Ministro -bajo el eufemismo de comisin tcnica- le otorga
la responsabilidad de hacernos retroceder cincuenta aos.
La tercera pregunta, no podra ser de otra manera, est referida
a la legitimidad y representatividad de la regresin colonizadora.
Habr alguna comisin tcnica que rena ambas virtudes por encima
del Consejo Nacional de Educacin? Sin duda el CONED, conformado
como resultado de dificilsimas negociaciones y tristes concesiones,
no era una institucin perfecta. Pero tambin, sin ninguna duda en
absoluto, era mucho ms legtima y representativa que una comisin
designada bajo el capricho del dedo recolonizador, y por lo visto
prebendal, del Ministro Patzi.
Nuestro pas est encarando un proceso constituyente
fundacional. Necesitamos reinventarnos para poder enfrentar con alguna
probabilidad de xito la condicin colonial que nos constituye, la
pobreza estructural que nos desnutre y la ausencia de legitimidad que
nos democratiza slo formalmente. Necesitamos disear un pas
intercultural donde dialoguen diferentes visiones de mundo, un rgimen
autonmico regional y cultural donde autogestionen su destino las
identidades, un nuevo patrn de acumulacin que socialice
democrticamente el excedente, y una democracia de consejos donde
el soberano decida por s mismo sin tutelajes mesinicos de ninguna
estirpe. Nada de esto ser posible si en el mbito educativo renace esa
extraordinariamente eficiente prctica colonizadora de los ltimos
cincuenta aos.
En otras palabras, si por la fuerza de una vocacin nacional
y popular la Asamblea Constituyente nos refunda como destino
colectivo, el aparato educativo ser el agente de su inviabilidad y el
actor de su derrota. Un agente con nombre de Ministro y apellido de
sindicato.
EL ENEMIGO PRINCIPAL
Hoy, en Bolivia, estamos en un proceso constituyente; momento
indudablemente crtico de nuestra historia y del propio desarrollo de
la educacin. Pero, sobre todo, una extraordinaria oportunidad para
organizarnos alrededor del conocimiento y ya no, o por lo menos no
nicamente, alrededor del poder. Cmo, entonces, lograr este salto
cualitativo en tanto sociedad? Cmo pasar del Estado docente a la
90 89
sociedad educadora? Cmo hacer de la educacin un derecho y una
responsabilidad de todos y no un privilegio de lites y una propiedad
sindical?
Sin duda alguna, se trata de construir una visin de pas
intercultural y hacer de este modo de Estado el fundamento de una
poltica pblica en la cual la educacin sea la que haga posible el
ejercicio pleno de todos nuestros derechos. Porque slo la educacin
puede jugar este rol, nicamente la educacin puede lograr que nuestra
diversidad dialogue sus perspectivas, no que se convierta en una pugna
de fundamentalismos; que nuestras diferencias se toleren y nos
potencien, no que se hagan piedras en el camino ni dogmas de fe; que
nuestros conflictos sean desafos de futuro, no guerra civil. Y esto no
es pretender que la educacin haga lo que no podra hacer; es consensuar
una poltica educativa acorde a la refundacin de un pas en el cual
el conflicto colonial entre lo indio y lo moderno y el conflicto
democrtico entre imperio y soberana puedan encararse y resolverse.
Es construir una educacin a la altura de la historia.
Claro que justo ahora que conquistamos la oportunidad por la
que hemos luchado tanto tiempo, el enemigo principal de la educacin
de siempre y de la educacin liberadora de maana, vuelve a ostentar
su mezquindad bajo el nombre de reglamento del escalafn del
magisterio. Para el padre de familia comn, la sola mencin del tal
reglamento suena a jeroglfico; para los dirigentes sindicales es un texto
sagrado y afirman que slo sobre su cadver ser modificado. Cul
es el motivo de esa idolatra si se considera que el reglamento tiene
anacronismos propios de sus 50 aos y absurdos que ni el ms fantico
podra justificarlos? La respuesta es sencilla: el reglamento del escalafn
convierte al maestro en el inamovible centro del proceso educativo;
de ah a que la educacin sea propiedad privada del sindicato hay un
pasito que ha sido dado y defendido a sangre y fuego. Y, por tanto,
la educacin se ha convertido en rehn de las prebendas sindicales y
en prisionera de la mediocridad.
Por una parte, el sindicato recibe obligatoriamente de sus
forzados agremiados la nada despreciable suma de 360.000 bolivianos
al mes; tiene poder de veto sobre el ingreso anual de alrededor de 3000
nuevos graduados de las normales al servicio docente, y control sobre
la designacin de los 8000 cargos distribuidos en las direcciones
departamentales y distritales y la planta docente de las 22 normales
y los institutos tcnicos. Este incesto prebendal se complementa a la
perfeccin con la defensa de la mediocridad. El reglamento del escalafn
no admite la evaluacin del desempeo docente y establece la
inamovilidad del maestro. Este privilegio feudal no slo lo convierte
en intocable sino, muchsimo ms grave an, impide a cualquier
ciudadano ejercer su derecho humano bsico de exigir una educacin
con mnimos de calidad y equidad.
Sin ninguna duda es una aberracin que en un pas democrtico
existan todava privilegios feudales. Es an ms doloroso que esos
privilegios atenten contra el derecho a una buena educacin, sometan
a nuestros hijos a ese abuso y conviertan al pas en su refugio. Pero
es definitivamente inaceptable que precisamente ahora que tenemos
la oportunidad histrica de aportar al mundo una educacin intercultural,
una educacin en la que el dilogo de saberes sea el eje organizador
de la sociedad, un pas en el que el conocimiento sea la base para la
resolucin de conflictos, sea desgraciadamente el sindicato el que
redacte el anteproyecto de ley y, se supone, el rgimen educacional
de la nueva constitucin. Y para aadir dolor a la vergenza, que el
ministerio de educacin de nuestro pas en proceso de refundacin los
apadrine y los proteja.
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Hace algunos das he tenido acceso al secreto anteproyecto de
nueva ley educativa. Es un atentado contra la educacin como derecho
humano fundamental porque mantiene privilegios feudales; es una
aberracin lgica, tica y esttica por sus absurdos, sus inconsistencias,
su fealdad ms all de cualquier ciruga plstica; es la consolidacin
de un crimen histrico porque se niega a constituir la piedra fundamental
de nuestra imprescindible refundacin nacional. No puedo sino concluir,
entonces, que hoy la educacin boliviana tiene un enemigo principal
y que ese enemigo de la educacin intercultural liberadora es el
reglamento del escalafn, es decir, la persistencia de privilegios feudales
para un gremio. Y que ese enemigo cuenta con la complicidad intelectual
y la cobarda poltica de la actual gestin ministerial.
Qu hacer? Slo denunciar, slo aullar de impotencia, slo
participar en cuanto foro hay sobre el asunto? Slo pedir un poco
de valenta poltica y honestidad intelectual al gobierno? Slo esperar
que la base del magisterio se levante de la amodorrada ceniza de sus
privilegios? Slo movilizar, en diminuta medida, la poca fe educacional
que nos queda despus de tanto abuso, tanta impunidad, tanto privilegio,
tanta complicidad? Hoy, desde este pequeito rincn, ruego, pido, urjo,
solicito, exijo, que todos los que hemos hecho de la educacin nuestra
pasin cotidiana y nuestra tica de convivencia nos atrevamos. Nos
autoconvoquemos para redactar el rgimen educativo de la nueva
constitucin. Para que ojal maana todos comencemos a nacer de
nuevo.
LOS ELEGIDOS
El problema es que la gente que estaba detrs era gente
mentalmente colonial, dijo el ministro Patzi, entrevistado
recientemente con relacin a la reforma educativa. Por el contexto se
infiere que quiso decir dos cosas simultneamente: que esa gente estaba
colonizada y que, por ese motivo, no poda sino reproducir su condicin
colonizando a las siguientes generaciones a travs de la educacin. Por
consiguiente, no puede sino concluirse que la reforma educativa era
una herramienta colonizadora y que sus operadores ministeriales,
incluyendo a todos los 160 funcionarios que han sido despedidos
argumentando precisamente eso, eran otros tantos agentes tambin
colonizadores.
Este tipo de posiciones que asigna semejante lucidez
instrumental a una poltica pblica y absoluta adhesin conciente a
todos sus operadores, elige ignorar la existencia de ambivalencias
intelectuales, contradicciones de intereses, sabotajes cotidianos y
resistencias institucionales. Ms penoso todava, supone que todas las
personas, polticas e instituciones de esa poca formaban parte, siempre
y sin duda alguna, de conspiraciones colonizadoras.
No es ste el momento de hacer una evaluacin de la reforma
educativa, con sus resultados de luces y sombras, su orientacin ms
formal que sustantiva y su tan precaria institucionalidad en este pas
de cortsimos plazos. Porque un juicio inquisitorial de la reforma
exigira, por un mnimo de consistencia fundamentalista, la inmediata
extirpacin de esa idolatra colonizadora.
Un importante intelectual africano, Ngugi, afirma en su libro
ms conocido -La descolonizacin de la mente- que la lengua inglesa
no puede reclamar ninguna inocencia poltica o cultural porque toda
ella est atravesada por la vocacin imperial. Por consiguiente, habr
que extirparla de raz de toda la literatura africana para ser capaces
de hablar con identidad propia. Una actitud similar, juzgar todo en
blanco y negro, conlleva la afirmacin del ministro Patzi. Los
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colonizados y los colonizadores, estn definitivamente condenados a
repetir su condicin por los siglos de los siglos.
Ser, entonces, que no hay nada que hacer? O ser que la
comisin conformada por la confederacin de maestros y por asesores
del Ministro, por lo visto los nicos que pueden escapar a ese
determinismo colonial, elaborarn la nueva propuesta educativa
vinculante a la Asamblea Constituyente con un carcter
descolonizador? O que el nuevo depositario del nuevo dogma de fe
nos iluminar para conducirnos al nuevo paraso? Porque, finalmente,
de eso parece tratarse. Como la educacin nunca ha podido ser un
ejercicio de libertad y una responsabilidad de todos, una opresin
deber ser sustituida por otra, un racismo por otro y un dogma viejo
por uno nuevo.
LA ELABORACIN DE LA NUEVA LEY
SERA UN CHISTE DE MAL GUSTO
...si no fuera una vergenza nacional. Porque una vez ms el
magisterio urbano pretende que sus obsesiones stalinistas se conviertan
en poltica pblica. Porque una vez ms el gobierno cede y concede
un dilogo absurdo. Absolutamente, completamente, totalmente,
integralmente absurdo. Cundo aprenderemos que no hay peor sordo
que el que no quiere or? Cundo aprenderemos que cuando ese sordo
pretende secuestrar el inters nacional es responsabilidad del gobierno
defender el bien comn y defender la sostenibilidad institucional del
pas no aceptando dilogos absurdos? Cundo aprenderemos que el
magisterio urbano es slo una mezquindad privada disfrazada de
conquista social?
Todos los que nos hemos vuelto a amargar por esa parodia de
propuesta del magisterio urbano que est siendo escuchada por el
gobierno; todos los que sabemos que una vez ms la educacin nacional
est siendo objeto de manoseo obsceno; todos -y somos la enorme
mayora de ciudadanos- los que exigimos que se tome en serio la poltica
pblica ms seria que puede tener un pas-; todos testimoniamos con
una impotencia desgraciada que la educacin est en manos de sus
dueos oligrquicos. Si leemos el diccionario vemos que oligarqua
es un gobierno de pocos, un gobierno de los intereses privados de esos
pocos. Si observamos la realidad educativa vemos que est gobernada
por pocos: el magisterio y el ministerio. En otras palabras, nosotros
los ciudadanos somos testigos de que la educacin nacional es
definitivamente oligrquica. Y, por consiguiente, nosotros los
ciudadanos estamos testimoniando que nuestra historia educativa
contempornea que comenz en el cdigo de la educacin del 55
cedindole la propiedad del aparato educativo al magisterio, sigue
exactamente igual. Esta educacin oligrquica sigue siendo oligrquica.
Nada ha cambiado.
Acaso no hemos reconocido casi todos nuestra realidad
diversa? Acaso no sabemos casi todos que esa realidad diversa requiere,
exige, impone, demanda, un sistema educativo tambin diverso? Acaso
no nos hemos dado cuenta que nuestra diversidad no tiene nada de
folklrica, que nuestra diversidad es una diversidad de visiones y de
modos de habitar el mundo? Finalmente, acaso no sabemos que
nuestro modelo educativo no podra ser otro que una educacin
intercultural, es decir, un dilogo de saberes gestionado por un sistema
profundamente diverso? Un sistema en el que tengan cabida todos los
modelos educativos existentes y por existir; un sistema radicalmente
abierto a las innovaciones; un sistema profundamente curioso y
autnticamente libre. Un sistema verdaderamente autocrtico. En otras
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palabras, todo lo contrario de ese inmoral absurdo monoltico que como
un insulto a la inteligencia de cualquier ser humano el magisterio urbano
ha denominado: la escuela al rescate de la patria. Ser la escuela al
rescate de sus bolsillos, porque esos bolsillos magisteriles si algo no
tienen es patria.
El proceso histrico que estamos viviendo ha nacido sobre todo
de los sueos del pueblo. No de sus traumas, no de sus culpas, no de
sus pobrezas. S de su rebelda inconmovible, s de su vocacin
libertaria. Desgraciadamente nuestra poltica educativa no respeta esos
sueos. No lo hace el ministerio que se dedica a elaborar una ley para
la reproduccin del poder y para la reiteracin del rencor. No lo hace,
sobre todo, el magisterio urbano que una vez ms revela su enanez
histrica. Ojal surjan ms voces ciudadanas que exijan a ministerio
y magisterio un mnimo de respeto con nuestra propia historia. An
ms, voces que demanden hacer de la educacin la prctica de la
libertad. No la costumbre de la degradacin.
EL MINISTERIO IMPOTENTE
Tres veces este ao el pas ha vuelto a sobrevivir el reiterado
paro del magisterio fiscal. Otra vez el sindicato ms conservador que
ha hecho del chantaje el nico instrumento de eso que llaman lucha,
demuestra que su nico inters es la preservacin de su propiedad
privada: el aparato educativo. Como no tienen capacidad propositiva
alguna en el mbito pedaggico -no han presentado jams un diseo
curricular novedoso o alguna didctica innovadora- ni en la gestin
tampoco se han atrevido a elaborar un plan estratgico o una lnea de
desarrollo organizacional para la educacin nacional-, se dedican a
preservar sus prebendas: el control de los 3000 cargos anuales nuevos
y de los 8000 cargos desperdigados entre institutos normales y
direcciones de educacin. Es decir, dedican todo su esfuerzo a mantener
intacto e impune ese pacto por la mediocridad entre ministerio y
magisterio que consiste en que ningn mecanismo de evaluacin ingrese
en la labor de aula. Como el sistema educativo es nico y slo puede
ser ejercido por maestros, como no permiten que se los evale ni por
su trabajo ni por sus resultados educativos, el pas est imposibilitado
de distinguir entre maestros buenos y maestros intiles. Peor todava,
en ese extraordinario caso en el que la comunidad educativa sabe que
un maestro ha cometido una falta grave, lo nico que puede lograr es
su traslado; el escalafn del magisterio ha establecido la inamovilidad
del maestro y todas las gestiones de gobierno la han respetado
religiosamente.
La actual gestin ministerial sostiene la vigencia del escalafn:
nadie que no sea maestro puede ingresar al servicio, el observatorio
de la calidad educativa no evala ni evaluar la calidad de la docencia,
se mantiene la inamovilidad. Ms grave an, el proyecto de ley establece
la vigencia del sistema nico para toda la educacin. Si todo sigue
como hace 50 aos, por qu otra vez ms paros contra una ley que
no modifica ni un pice del inters gremial ni del objetivo poltico
del magisterio?
El proyecto de ley del ministerio incorpora algunas
modificaciones curriculares, eleva las exigencias para la formacin de
maestros, ampla el ejercicio de la autonoma universitaria, pero no
propone un modelo educativo nuevo ni cambia la gestin del sistema.
Que a estos cambios que nada cambian se los organice alrededor de
un principio descolonizador podra ser importante, pero tampoco es
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el caso. El aprendizaje de un idioma indgena o cierto nfasis en
educacin tcnica o el ingreso de la sociedad en el gobierno universitario
no podran dotar al modelo educativo de un carcter descolonizador;
o la presencia poltica predominante de los consejos educativos
indgenas no convierte a la gestin del sistema en gestin comunitaria.
Por consiguiente, qu esconden los paros contra la ley? Nada
ms ni nada menos que la disputa por la torta educativa. El sindicato
sabe que debe compartir la torta con el ministerio y no quiere que esta
distribucin se expanda a los consejos educativos indgenas. Y si,
adems, puede conseguir un par de prebendas nuevas, mejor que mejor.
Eso sera todo.
Por qu, entonces, la actual gestin ministerial no se enfrenta
radicalmente a ese sindicato y est desperdiciando esta extraordinaria
oportunidad histrica de cambiar la educacin? Sostengo que se debe
a tres razones. La primera y ms importante es el delirio de
persecucin; el ministro ve en todos los rincones al supuesto
neoliberalismo. Por eso ha extirpado del ministerio a los nicos tcnicos
que realmente conocen el funcionamiento del sistema porque asume
que son neoliberales y ha arrastrado la desinstitucionalizacin del
aparato educativo hasta niveles aberrantes. La segunda razn es la
ostentacin de ignorancia; no slo no conoce el campo educativo
-lo que es una desgracia para el pas pero no es pecado alguno-, sino
que con una abierta arrogancia descalifica toda la historia educativa
boliviana como colonizadora y se imagina a s mismo como el redentor.
La tercera razn es haber cado en la tentacin totalitaria. La actual
gestin pretende, en la misma lnea del gobierno, concentrar el poder,
concentrar la gestin del sistema, concentrar toda la educacin bajo
un sistema nico. Y aqu hasta el sindicato es una piedra en el
zapato.
Por todo eso este es un ministerio impotente. Su ley es slo
un adjetivo: descolonizacin. Su gestin es slo una desgracia:
desinstitucionalizacin. Su conduccin es slo una arrogancia. Y
encima ni siquiera combate frontalmente a ese sindicato reaccionario.
Este es un ministerio impotente porque no ha sido ni va a ser capaz
de prear de cambio a esta oportunidad histrica. Y encima se jacta
de revolucionario. Sin duda alguna, a su impotencia aade su
exhibicionismo. Para vergenza nacional.
LA EDUCACIN DEMOCRTICA
Los bolivianos nos hemos sentido siempre muy orgullosos de
ese sentido comn que nos imagina como tumba de tiranos. No
importaba que hayamos sufrido durante tantos aos de nuestra historia
republicana a dictadores ms o menos consentidos. Tampoco era
relevante que el racismo que tiranizaba la vida cotidiana y la vida
poltica marcara a fuego nuestras relaciones. Ni siquiera importaba que
el predominio de los intereses corporativos sobre el bien comn haya
sido -y siga siendo- la norma de conducta que organizaba nuestra vida
social. A pesar de todas estas realidades en contra, seguamos sintiendo
que la epopeya popular contra los tiranos era ms fuerte, ms importante
y, sobre todo, que era el factor constituyente de nuestra vida nacional.
Al margen de la enorme dificultad que implica hacer un balance
histrico adecuado y equilibrado del lugar que ocupa la tumba de tiranos
en nuestro imaginario -balance que habr que hacer y que se revela
cada vez ms como imprescindible-, ese sentido comn ha preado
nuestra vida democrtica. La democracia no es precisamente una
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epopeya con grandes hroes ni un conjunto de pequeos actos heroicos;
en verdad la democracia no pertenece por ningn lado a la familia pica.
Es ms bien una costumbre de tolerancia en la vida diaria, un hbito
de gestos cotidianos con actitudes modestas y demandas pequeitas
para mejorar la calidad de vida. Vista as, la democracia es una renuncia
a la utopa y una confesin: se trata de vivir hoy con mnimos de
dignidad y alegra. Cmo, entonces, ignorar que nuestra democracia,
porque ha sido engendrada por alientos picos y tradiciones heroicas,
se sienta menoscabada, casi humillada, cuando tiene que asumir su
modesto tamao institucional de largos y lentos plazos para avanzar
un pequeo pasito en la historia.
Yo vengo de una historia poltica llena de tradiciones heroicas;
por consiguiente, vengo de esa persistente sensacin paradjica que
podra ser denominada impotencia utpica. Es decir, de las urgencias
profticas y las tentaciones autoritarias. Pero la fe personal o grupal
en un horizonte luminoso no significa en absoluto que esa fe haya sido
compartida por la nacin. Por tanto, no puedo sino cuestionarme, dudar,
sospechar de esa fe; no puedo sino asumir que esa fe era, en verdad,
un dogma autoritario. Y humildemente haberme puesto a escuchar el
rumor de la historia y el aliento del horizonte que a todos nos rene.
Mi educacin democrtica proviene, entonces, de un trauma de prdida
y me ha sido enormemente difcil asumir la modestia y la humildad
de la democracia en mi conducta poltica y en mi cotidianidad tica.
Espero haberla alcanzado -a la democracia- en alguna medida, espero
que ese enamoramiento de edad avanzada me provea de una mirada
alegremente equilibrada sin haber perdido los rasgos de pasin que
siempre nos exige cualquier historia bien vivida.
A qu viene esta confesin? Por qu hoy que ha comenzado
la degradacin de nuestra promesa constituyente me atenaza esta
urgencia personal de compartir mi particular educacin democrtica?
Por lo menos para m la respuesta es obvia. No quiero compartir un
modelo explicativo, sino un modesto llamado a la mesura y a la
responsabilidad. Como tantos de los lderes polticos de nuestra corta
historia de democracia formal pertenecen a mi generacin, a veces
-por suerte no muchas- tengo la tentacin de explicar su conducta actual
tan poco democrtica a travs de mi propia historia. Tengo la tentacin
de suponer que ese trauma pico los est llevando a la degradacin
totalitaria. Y entonces los comprendo, mi propia prdida me enternece
y comparto su impotencia utpica; pero al mismo tiempo me desesperan,
me amargan, me hunden, y los juzgo y los convoco a no perderse en
la desgracia fundamentalista.
Por otra parte, y este es el asunto central, s que este momento
no puede ser slo un acto de contricin ni un gesto de perdonavidas.
ste es un momento que nos exige a todos la mayor responsabilidad
autocrtica y la mejor vocacin democrtica. Nuestros hijos no van a
comprendernos porque hayamos sido unos viejos dizque heroicos o
bienintencionados. Nuestros hijos van a exigirnos responsabilidad
histrica con esta oportunidad de heredarles democracia en serio. Si
les dejamos otra derrota ms, les dejamos una deuda impagable. Hoy,
por tanto, no es el momento del testimonio de dnde y cundo hemos
aprendido a amar y a matar; hoy es el momento de la responsabilidad
histrica con la democracia. No el momento de la impotencia utpica
porque sta ya se ha convertido en tentacin autoritaria.
DEBIERA SER DESTITUIDO
Hace algunos das atrs, en una entrevista con la revista alemana
Der Spiegel, el Presidente Morales celebraba que en Amrica Latina
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no haya presidentes racistas. Desde la campaa para la Asamblea
Constituyente hasta la reciente Expocruz acus a partidos e instituciones
de nuestro pas de racismo. Aunque no comparto su optimismo respecto
a la primera afirmacin si entendemos que la presidencia es una
institucin, no slo una persona-, estoy seguro que en nuestro pas la
vigencia del racismo persiste y que sus denuncias tienen sustento. Y,
por consiguiente, comparto una agenda poltica en la que la
desracializacin y la descolonizacin de las relaciones polticas,
sociales, econmicas y culturales ocupen un lugar central. Cmo se
hace eso? Cmo logramos que un pas tan profundamente racista como
el nuestro resuelva su trauma colonial? Cmo puede precisamente este
gobierno resolver el racismo sin convertirse en su espejo? Las respuestas
son enormemente complejas por sus implicaciones polticas y su
acumulacin histrica; pero por lo mismo forman parte sustantiva
-quiz el mismo eje- de su accin estatal y de su gestin pblica.
El canciller Choquehuanca y el vicepresidente Garca Linera
han introducido elementos raciales y tonos racistas en sus declaraciones
de este ltimo tiempo. No hay duda de que, entre otras cosas, son
reacciones a esa accin tambin racista de Expocruz. Eso de que sta
es la feria de los blancos y que los indios tienen la suya en la 16 de
julio de El Alto o en el mercado cruceo del plan 3000, y que el
Presidente debe ir all, forma parte de las consecuencias de la
polarizacin racializada de estos ltimos tiempos. Hasta aqu, uno
podra lamentar la falta de estatura poltica y tica de cierta lite crucea
y preocuparse por la falta de dimensin estatal de esas dos autoridades
en sus ltimas intervenciones. Ojal estos hechos hubiesen sido una
ancdota ms de nuestra tan racializada historia poltica y los
pudisemos archivar en el basurero de alguna memoria perdida. Pero
no es as en el caso del Ministro de Educacin y Culturas y lo que
sigue, por tanto, no es una ancdota poltica sino una desgracia nacional.
En la Reunin Intergubernamental preparatoria para la VII
Asamblea General del Fondo Indgena realizada en La Antigua,
Guatemala, entre el 13 y 14 de septiembre, el Ministro Patzi, Delegado
Gubernamental de Bolivia, declar que A los pueblos indgenas ya
no hay que identificarlos por su condicin tnica, ni por su idioma,
ni por su cultura. Al indgena se lo identifica por su sangre.
Despus de la reiteradsima afirmacin del Presidente Morales
de que los pueblos indgenas no son excluyentes, sino respetuosos
-expresada tambin durante el poco tiempo que estuvo en
Guatemala-, la posicin de su ministro de Educacin no podra ser ms
contradictoria. No slo respecto al Presidente que dice lo contrario,
sino porque cualquier indgena que tenga claro lo que implica la
condicin colonial jams aceptara semejante aberracin tica, histrica
y poltica.
Detengmonos un momento. Se llama genoma a la totalidad
del material gentico de un organismo. El genoma humano tiene unos
31.000 genes distribuidos en los 23 pares de cromosomas de la clula.
La diferencia entre el genoma de dos individuos -ntese, de dos
individuos cualesquiera que habitan el planeta tierra- se ha estimado
entre el 0,05 y el 0,1 por ciento. Por lo tanto, las diferencias entre
muestras de ADN de distintos individuos son muy pequeas en
comparacin con sus similitudes y nunca una especie animal ha tenido
tan gran nmero de coincidencias genticas entre todos los individuos
que la integran. Afirmar que los seres humanos somos genticamente
casi iguales es, despus de abril de 2003, una verdad biolgica, tica
y poltica fundamental. Una verdad, ya no una discusin de valores
como podan pretextar los racistas de siglos pasados.
Adems, recordemos. El racismo supone que existen diferencias
biolgicas que justifican relaciones de dominio, segregacin y
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genocidio. El esclavismo, la colonizacin, el fundamentalismo religioso
y un par de doctrinas polticas se han materializado como opresin
durante la historia de la humanidad amparados en distintas versiones
de racismo. La ignorancia, la ambicin y, muy particularmente, la
confianza en la propia superioridad y el desprecio por la diferencia
han marcado con sangre lo peor de los seres humanos. La memoria
de nuestra podredumbre, tanto la ms larga y general como la inmediata
y ms cotidiana, nos debiera alertar al mximo y generar mecanismos
sociales y estatales de preservacin tica que, obviamente, constituyen
una significativa parte de lo mejor que somos.
Por consiguiente, tanto por el conocimiento cientfico
acumulado como, sobre todo, por lo que queda de Auschwitz o del
GULAG o de Pol Pot o de Sudfrica o de Serbia o de Rwanda, y
precisamente en este gobierno que tiene la oportunidad histrica de
generar las condiciones para un pas en el cual el racismo sea
inimaginable, la declaracin del ministro Patzi constituye su vergenza
poltica y tica mayor. Y no debiera quedar como una ancdota
desgraciada ni como la evidencia del profundo desconocimiento del
mundo indgena de parte de algunos dirigentes del gobierno. Por esto,
el ministro debiera ser inmediatamente destituido. Porque si as no
sucediera, se estara dando lugar a que entre nosotros madure el huevo
de la serpiente como sucedi en la Alemania de los aos 30.
LA CENTRALIDAD INDGENA
Cuando un pas llega al borde del abismo sus encrucijadas se
revelan. Slo entonces todos vivimos cotidianamente y sin anestesia
nuestros dilemas fundamentales; aquellos que nos arrancan aullidos
de dolor. Slo entonces comprendemos que los pobres no son
nicamente una estadstica de dos tercios de la poblacin total de
Bolivia, sino la certeza de que, en el mejor de los casos, recin nuestros
bisnietos gozarn de la calidad de vida que tienen ahora los nios
noruegos o islandeses. Nuestros bisnietos, no nuestros hijos. Slo
entonces comprendemos que la democracia no consiste nicamente en
tener la tasa de participacin social ms alta de Amrica Latina, sino
tambin en saber que somos la gente que menos confa en el vecino.
Que cuando veo al vecino, veo al enemigo. Slo entonces
comprendemos que ese 40% de poblacin que es indgena por lengua
materna y ese 20% adicional que se siente indgena tiene 500 aos
de motivos para sentirse y saberse segregados. Que cuando nosotros
los modernos (40%) o que cuando nosotros los cholos (20%) los vemos
a ellos, los indgenas, no podemos sino verlos como los ve un racista.
Es decir, como a alguien con quien en ninguna circunstancia nos
casaramos. Definitivamente el borde del abismo es el momento de
la revelacin de nuestras tragedias ni resueltas ni asumidas.
La pobreza tiene solucin estatal. Es decir, es un asunto de
poltica pblica. Nuestra democracia tan insuficiente tambin parece
tener solucin por la va de la expansin de derechos; aunque mucho
ms compleja y difcil, la solucin mencionada tambin es concertable.
Es decir, es un asunto de voluntad poltica. Pero ni las polticas pblicas
desde el Estado ni la voluntad poltica desde el pas son suficientes
para solucionar la condicin colonial: ese divorcio, esa desconfianza,
ese recelo entre mundo moderno y mundos indgenas. Porque an si
los mundos indgenas tambin forman parte de esta nuestra modernidad
abigarrada, son una parte radicalmente resistente y resistida. Por
consiguiente, si es precisamente la condicin colonial la que requiere
una solucin con un grado de creatividad cualitativamente distinto y
superior a los necesarios para enfrentar la pobreza estructural y la
democracia pactada, esa condicin constituye el eje a partir del cual
debemos imaginarnos un nuevo pas.
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Desde el costado modernizador de la nacin disear una
educacin descolonizadora es obviamente fundamental porque es un
gesto de buena voluntad, un mensaje de concertacin. Pero desde el
lado indgena definitivamente no es suficiente; la interculturalidad, es
decir, el dilogo de saberes y su realizacin institucional y pedaggica
en la gestin y en el currculo, siguen siendo tareas pendientes. Por
esta necesidad de articular descolonizacin con interculturalidad es que
los indgenas tienen un lugar central en el diseo de nuevo pas y de
nueva educacin. Y por esta razn, los indgenas son los que han hecho
posible que el congreso nacional de educacin no naufrague en esas
aguas servidas de su psima preparacin poltica y educativa. Uno
puede o no estar de acuerdo con esa estrategia indgena de avanzar
en los escenarios disponibles, pero nadie puede desconocer que han
sido ellos y su compromiso educativo los que han tapado los enormes
agujeros del barquito congresal y los que, en ltima instancia, han dado
contenido y maquillaje a la cara ministerial.
Sin embargo, an asumiendo esa extraordinaria -por lo
polticamente generosa- disponibilidad indgena al dilogo educativo,
ni siquiera ellos podan salvar al congreso de su desastre. Porque la
nueva ley no tiene nada de nuevo; es una psima copia del cdigo de
la educacin de 1955 que preserva lo peor de ese momento histrico
sin siquiera traducir a esta nueva situacin lo mejor que tuvo. Porque
la nueva ley estuvo trabajada desde la concesin ministerial a los peores
intereses corporativos que han convertido a nuestra educacin en rehn
de esos intereses. Y porque slo as se explica que cuando los indgenas
tomaron el rol protagnico que nos es indispensable a todos los que
queremos un nuevo pas y una nueva educacin, las corporaciones
propietarias de siempre del aparato educativo se llevaron su pelota
porque haba llegado la hora de que todos jugaran en igualdad de
condiciones. Maestros urbanos, COB, iglesia y universidades se
escaparon.
El enemigo principal de cualquier poltica educativa
intercultural y descolonizadora es la lgica corporativa. Esto es algo
que se sabe hace suficiente tiempo. Este es el huevo de la serpiente
que hemos heredado del cdigo del 55. Precisamente por esto es
absurdo que el Ministerio persista en su esquizofrenia; una poltica
educativa liberadora no es concertable con esos propietarios
corporativos. Un congreso educativo y un nuevo rgimen educativo
en la Constitucin y una nueva ley no se los hace con encuentros
pedaggicos. Slo se los hace, a estas alturas histricas, con un
referndum.
Propongo, por consiguiente, eso, un referndum. Para cuya
redaccin se convoque a aquellos que han trabajado en el diseo de
polticas educativas y que no tengan intereses corporativos. Pero que,
como en todo referndum, la decisin la tengamos todos.
Porque la educacin, ese pacto de sangre entre todos los
bolivianos, es, muy probablemente, la nica manera de que el borde
del abismo no sea el momento del suicidio nacional, sino la oportunidad
para construirnos alas. Y volar.
LA ARISTOCRACIA SINDICAL
Hace algunos das atrs el Ministerio de Educacin ha remitido
al Congreso Nacional un proyecto de ley que modificara el Estatuto
del Funcionario Pblico a favor, como no poda ser de otra manera,
del sindicato del magisterio. El Estatuto incorporaba al magisterio
dentro del servicio pblico (podra ser de otra manera?) y lo haca
108 107
mediante legislacin especial aplicable en el marco establecido en
el presente estatuto. Distintos gobiernos, antes y despus de la ley
del funcionario pblico, dejaron que la regulacin del magisterio siga
siendo definida por su escalafn -decreto que data de 1957-. Por
consiguiente, la legislacin especial segua siendo el obsoleto
escalafn dado que era suficiente que el magisterio no asista a las
mltiples convocatorias para actualizarlo de modo tal que se segua
trabajando con ese objeto de museo.
Por otra parte, hace un par de semanas con bombos y platillos
radicaloides y con la acostumbrada pasin por el escndalo que los
medios cubren, los dirigentes del magisterio se declararon en huelga
de hambre y uno de Cochabamba se tapi reclamando que se les
devolviera los descuentos por los das de paro. A los pocos das la
huelga se disolva sin bombos ni platillos y el tapiado reciba el decreto
que les devolva los 32 inmuebles y 180 millones de bolivianos
confiscados por la Ley de Pensiones que el gobierno aprob sin
preocuparse siquiera de los antecedentes econmicos del que fue Fondo
Complementario de Seguridad Social del Magisterio Nacional. Lo que
no se dijo entonces fue que eso no era todo. El Ministerio, adems,
les entregaba el proyecto de ley mencionado antes.
Es esto nuevamente una minucia ms que no afecta
sustantivamente la educacin de nuestros hijos? Otra vez tenemos que
ser objeto de negociaciones bajo la mesa entre ministerio y magisterio,
observadores impotentes, rehenes cautivos de este atentado fundamental
contra nuestro derecho bsico a una educacin para todos que no sea
propiedad privada del sindicato?
El proyecto de ley no es una minucia. No es un detallito
administrativo. No es una negociacin entre ministerio y magisterio
para restablecer besos y abrazos. El proyecto de ley es un atentado
de la ms elevada violencia estatal contra la sociedad inerme. El
reglamento del escalafn convierte al maestro en el inamovible centro
del proceso educativo, asegura la inamovilidad funcionaria absoluta
y no los somete a evaluacin alguna de su desempeo (y no estoy
contando un chiste). De ah a que la educacin sea propiedad privada
del sindicato hay un pasito que ha sido dado durante 50 aos y defendido
a sangre y fuego. Y, por tanto, la educacin se ha convertido en rehn
de las prebendas sindicales y en prisionera de la mediocridad. El
proyecto de ley no slo consolida legalmente sino santifica todo esto
porque, encima, si es aprobado sera promulgado por un gobierno del
pueblo. Podemos los ciudadanos ser objeto de ms abuso educativo
y vctimas de mayor irona histrica?
La organizacin sindical apuntaba a hacer de los trabajadores
la palanca de una teora crtica de la sociedad y de un combate contra
la opresin del presente. Pero la aristocracia sindical ha degenerado
este objetivo organizando a trabajadores de rentas elevadas usurpando
el discurso de pertenencia al mundo del trabajo que debe protegerse
del mundo del capital. Y merced a esa capacidad de movilizacin (los
maestros en Bolivia son 125.000 sometidos todos a la clula sindical
existente en cada escuela), este sindicato ha sido capaz de impedir que
la educacin sea responsabilidad social y ha convertido a ese enorme
aparato y todos sus privilegios en propiedad privada. Qu desgracia
que sea precisamente este gobierno el que est criando a estos cuervos
-ya no cuervos, sino buitres- porque cuando sus ojos sean
definitivamente comidos perder todo horizonte de transformacin y
profundizacin democrtica. La derrota de la UDP, entonces, nos
parecer poca cosa.
110 109
EVALUACIN DE LA NUEVA LEY
EL CULTO A LA LETRA
Una de las acepciones de culto lo define como una actitud de
sumisin y una expresin de reverencia y temor. Quiz por eso, en
nuestro pas, saber leer y saber escribir nunca fue solamente dominar
dos herramientas. Siempre supimos que estas dos habilidades estaban
ntimamente ligadas al ejercicio del poder. En otros pases, sin embargo,
se consideraba y todava se considera que la importancia de la lectura
y la escritura es que permite desarrollar derechos ciudadanos y
culturales. Por qu ha sido posible, entonces, que nosotros concibamos
de manera diferente el problema del analfabetismo?; por qu hemos
sabido siempre que leer y escribir no son slo herramientas de
conocimiento sino, tambin, instrumentos de opresin?
Es parte del conocimiento general que tenemos de nuestra
historia lo sucedido el momento del encuentro entre los conquistadores
espaoles y el inca Atahuallpa. Cuando el fraile Vicente Valverde le
exige a Atahuallpa que se someta y ste pregunta por qu tendra que
hacerlo, el fraile le entrega la biblia indicndole que era la palabra
de Dios. Atahuallpa se lleva el libro al odo y, al no escuchar nada,
lo tira al suelo. Ese gesto sirvi a los espaoles como pretexto para
comenzar la conquista. Lo importante del gesto de Atahuallpa, sin
embargo, no slo radica en su rechazo a la voluntad del conquistador.
Ese gesto demuestra que se estaban enfrentando dos modos de
conocimiento, dos culturas, no slo dos ejrcitos.
El gesto de Atahuallpa resume una manera de conocer la
realidad, y el enorme grado de desarrollo que haba alcanzado la
civilizacin incaica demuestra que la escritura puede ser sustituida por
otras modalidades de conocimiento. Sabamos que la tradicin oral o
los tejidos son maneras tambin eficientes de reproduccin ampliada
de la cultura de un pueblo. Pero tambin sabemos, desde el momento
que la cultura oral representada por Atahuallpa fue colonizada por la
cultura escrita representada por Pizarro, que leer y escribir son
instrumentos de poder y no slo herramientas de conocimiento. Y que
su apropiacin supone un acto de dignidad y no slo el ejercicio de
un derecho.
Por otra parte, desde entonces la cultura escrita ha dominado
a la cultura oral en nuestra Amrica y esta situacin es la que ahora
prevalece y la que seguramente continuar fortalecindose. Lo que en
un principio era el enfrentamiento entre dos vas culturales diferentes,
se ha convertido ahora en el predominio de la escritura y en la
marginalidad de la oralidad. Las razones que nos ha enseado nuestra
historia, entonces, demuestran que aprender a leer y escribir no pueden
limitarse a aprender el manejo de una herramienta. La lectura y la
escritura son instrumentos para un mejor conocimiento de nuestra
realidad; pero tambin son mecanismos que nos liberan de un particular
tipo de opresin cultural. Por estas dos razones su aprendizaje no puede
ser slo mecnico o repetitivo, tiene que ser permanentemente crtico
y creativo. Aprender a leer, entonces, es aprender a comprender por
qu sucede lo que sucede y aprender a criticar y transformar esa
realidad.
Esta argumentacin, an si reconoce y contribuye a relievar el
objetivo de ejercicio de derechos y de restablecimiento de la dignidad
personal con que se dise la campaa de alfabetizacin, al mismo
tiempo plantea una contradiccin de fondo de ese mismo diseo. Porque
al estar concentrado en el culto a la letra, ha excluido y contribuye
a ocultar el carcter intercultural y no slo predominantemente bilinge
o trilinge de la educacin.
112 111
La educacin en nuestro pas no debera estar diseada solamente
a partir de la letra; sta es indispensable pero no puede ser nica. Toda
la educacin boliviana tendra que estar diseada a partir de lo que
no pudo ser el dilogo de saberes entre Atahuallpa y el cura Valverde,
entre las visiones indgenas del mundo y la modernidad occidental;
es decir, la educacin boliviana tendra que construir un modelo
intercultural de educacin. Ignorar que la oralidad era un modo de
produccin de conocimiento y pretender slo alfabetizarla es,
paradjicamente, hacer de la alfabetizacin una herramienta ms de
colonizacin. No deberamos continuar repitiendo la condicin colonial
educativa donde un saber se impone y el otro es despreciado. No
deberamos maquillarla de nueva ley. Tendramos, cmo no, que
inventar una educacin intercultural como tendremos que fundar un
pas intercultural.
INTERCULTURALIDAD
Todos los bolivianos sabemos que nuestro pas no ha hecho
ningn aporte significativo al desarrollo de la educacin. An si
endiosamos la experiencia de Warisata -sin duda alguna importante
para nosotros pero bastante repetida en otras partes del mundo-, debemos
concluir que en educacin, como en casi todo, el resto del mundo podra
prescindir de la educacin boliviana y el capital educativo mundial
no se vera afectado. No hemos producido Solentiname, ni Piaget, ni
Montessori, ni Freyre, ni nada de esa dimensin.
Por otra parte, sin embargo, si las poblaciones indgenas de
Amrica Latina desapareciesen hoy, el mundo perdera muchsimo ms
que diversidad cultural y poltica. Perdera casi toda la posibilidad de
refundarse, de reinventarse radicalmente nuevo, transformado.
Estaramos casi irremisiblemente condenados al monlogo con nosotros
mismos y no podramos concebir siquiera la posibilidad de dilogo
con el otro, con el radicalmente diferente, con el ajeno.
Obviamente no existe ninguna relacin causal entre mundo
indgena y sistema educativo boliviano; si alguna existe ser, en todo
caso, la relacin del mutuo desprecio a pesar de la conciencia de su
necesidad. Por esto, para casi todas las polticas educativas de los siglos
coloniales que son todos porque no hemos superado la colonialidad
que nos constituye- la diversidad deba ser erradicada. As, el sistema
educativo no tena que tratar con ese problema insoluble que era la
presencia indgena: su oralidad, su ritualidad, su comunalidad, su
lengua. De este pnico al enorme trabajo sobre todo tico que debe
hacerse para poder dialogar con la diferencia radical, han resultado
todas las polticas de uniformizacin cultural y educativa entendidas
como modernizacin civilizadora. Aquellas actitudes que, desde
siempre, slo podan concebir al mundo desde su ombligo
asimilacionista.
La consecuencia inevitable de ese asimilacionismo imposible
fue que la pobreza se concentre en lo indgena. Y que en el mbito
educativo sean los indgenas los analfabetos que no podan ejercer sus
derechos, y que sean ellos los que, si ingresaban al sistema educativo,
estaban estructuralmente condenados a la repeticin, a la desercin
temprana, a la baja calidad. (Algunos estudios en Bolivia afirman que
slo por la alta tasa de repeticin general en nuestras escuelas, perdemos
alrededor de 30 millones de dlares ao).
Estos ltimos veinte aos, aos que coinciden gruesamente con
procesos de democratizacin en Amrica Latina, han servido para que
quince pases hayan reconocido el carcter multicultural de su realidad
114 113
nacional. Este reconocimiento de la diversidad ha implicado que la
educacin intercultural bilinge sea, cuando menos, una modalidad
educativa compensatoria para pueblos indgenas. En otras palabras, que
bajo el nombre de educacin intercultural se escondan tres sistemas
paralelos: una educacin de tercera para indgenas, una educacin de
segunda para los sectores populares y medios urbanos, una educacin
de primera para las lites. An siendo un avance de enorme importancia
porque haca visible la presencia indgena, porque haca posible el
reconocimiento de sus demandas y haca posible evitar la desaparicin
de algunos pueblos, a estas alturas y sobre todo en nuestro pas, es
imprescindible dar un salto cualitativo. Ese salto es darle
institucionalidad y contenido a la educacin intercultural bilinge.
No me voy a detener hoy en el planteamiento de una definicin
terica y poltica de interculturalidad. Ciertamente esta es una tarea
imprescindible. Pero para lograr que se aprecie y valore el aporte de
lo intercultural en nuestra vida no slo educativa voy a mencionar
algunas de sus consecuencias:
multilingismo para todos y, por tanto, una inteligencia lgica
mejor desarrollada y una inteligencia poltica ms tolerante;
innovaciones educativas para todos y, por tanto, una educacin
con mayor calidad, mejoramiento del rendimiento escolar, ms
aos de mejor escolaridad que ayuden a la productividad;
sistema educativo con un piso de calidad comn para todos y,
por tanto, integracin nacional que respete las diferencias,
expansin de derechos para igualdad de oportunidades, mayor
participacin y mejor organizacin, ms y mejor
institucionalidad;
contenidos educativos en los que dialoguen los saberes de
indgenas y modernos por igual y, por tanto, autoestima de todas
las culturas.
Espero que sea suficiente. Pero dado que siempre quedan dudas,
sospechas, incertidumbres y, sobre todo, traumas de culpa, de conquista
y de derrota, algn otro da volver a compartir esta obsesin. Porque
como la nueva ley no lo hace dado que supone que la pedagoga es
apenas cuestin de discursito populista era imprescindible sealarlo.
Porque como la nueva ley es un credo politiquero, no una poltica
educativa, es necesario recalcarlo. Porque, finalmente, creo que la
educacin intercultural bilinge ser nuestro aporte al mundo y esta
no es, no podra ser de ninguna manera, una responsabilidad folklrica
entregada a un ministerio incompetente.
RECORRER ESTA DISTANCIA
No suelen ser muchas las ocasiones en las que un pas y un
poema convergen. Pero cuando ambos se encuentran en la misma
encrucijada se iluminan mutuamente como pocos dilogos pueden
hacerlo. El poema de Jaime Senz que presta su ttulo a este artculo
es el motivo que da cimiento a la indispensable reflexin que relacione
educacin con poltica precisamente en estos das. Das de concepcin.
En trminos coloquiales, Recorrer esta distancia dramatiza el
camino que el poeta debe atravesar para cubrir la distancia entre
realidad y ficcin. Pero dado que esa tan particular distancia no se la
puede cubrir con acercamientos graduales y sucesivos, el poema plantea
116 115
que el poeta debe morir ante la realidad para renacer en la ficcin.
Baste, por el momento, ste tan anecdtico planteamiento para
establecer una analoga.
En trminos tambin coloquiales, la Asamblea Constituyente
deber recorrer la distancia que separa al viejo pas que todava nos
rene del nuevo pas que necesitamos disear. Y lo deber hacer
matando los vicios econmicos y las impotencias democrticas y las
esterilidades coloniales para generar las condiciones del renacimiento
nacional.
En ambos casos, la distancia no es una distancia cualquiera.
Mutar de la realidad a la ficcin, o de la revolucin insurreccional del
52 a la democracia radical del socialismo indigenista, no son acciones
que requieran sobre todo concertaciones. Son acciones que exigen
mutaciones literarias o polticas, pero mutaciones. Cambios
autnticamente fundacionales. Pero hay ms.
Matar a la realidad cotidiana o a la realidad poltica previa es
algo que requiere sobre todo lucidez y pasin. No podra suponerse
que es cuestin de poder. Porque ciertamente el poder podr, en el
mejor de los casos, cortar definitivamente el desarrollo de esas
realidades. Pero lo que el poder no puede hacer, ni siquiera acudiendo
a sus mejores galas que nunca son hermosas ni muchas, es matar a
esas realidades en nuestra intimidad y en nuestra conciencia. Porque
las malas costumbres no slo se resisten, como cualquier vida, a morir;
finalmente nos hemos alimentado de ellas y les tenemos cario y nos
dotan de certezas.
Este es precisamente el momento en que debemos acudir al
poema y no a octubre o a diciembre. Porque octubre y diciembre son
slo el poder; son slo la ley Avelino Siani; octubre y diciembre son
aquellos que ponen lmites. El poema, en cambio, es quien nos dota
de lucidez; aquel que abre el horizonte. Slo si nos reinventamos, si
nos refundamos, si renacemos como mirada ficcional y como voluntad
poltica, estaremos matando lo peor de nosotros mismos: aquello que
nos llev a apualar en la espalda a nuestro conciudadano, a nuestro
hermano.
No es acaso este el momento educativo por excelencia? En
condiciones usuales, la educacin es solamente una herramienta de
socializacin y desarrollo. Pero en situaciones extraordinarias la
educacin debiera ser una vocacin nacional. Esa pasin que establezca
las condiciones para que todos forjemos nuestro propio destino
colectivo. Esa tica que haga inevitable que la semilla de cualquier
proyecto de democracia radical y refundacin nacional nazca de los
sueos del pueblo y no de las consignas.
No es este, entonces, el momento en el cual la ficcin debera
apoderarse de todos nosotros? El momento en el cual ficcin y poltica
se encuentran? El momento de la poltica ficcional? Porque para
reinventar el enamoramiento entre Estado y sociedad, para hacer de
nuestra vida cotidiana y de nuestra realidad poltica una voluntad
colectiva, tenemos que ficcionalizar nuestra poltica. Tenemos que ser
capaces de disear para maana un mundo hoy imposible y de
refundarnos como ciudadanos y como comunidad. Tenemos que recorrer
la distancia que nos separa de lo mejor de nosotros mismos. Es un
asunto de pasin ms que de razn de Estado. Es un asunto de poesa
ms que de poltica.
118 117
LA AUTONOMA EDUCATIVA
Quisiera que la sociedad se conciba a s misma como una
sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educacin es
solamente una herramienta de socializacin y desarrollo se reduce a
formar ciudadanos obedientes; si la educacin es una vocacin nacional,
formar ciudadanos responsables y capaces de forjar su propio destino.
Es inevitable, entonces, que la semilla de cualquier proyecto de
democracia radical y refundacin nacional nazca de los sueos del
pueblo. Por tanto, el sistema educativo slo podr renacer si,
reinventando el enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de la
educacin nuestro patrimonio compartido. Es un asunto de pasin
poltica, ms que de razn de Estado.
Si seguimos siendo un Estado docente, un pas en el cual la
sociedad depende del magisterio del Estado para resolver sus conflictos
y para definir su horizonte, seguiremos siendo un pas de menores de
edad, un pas de objetos educativos. Si persistimos en la incapacidad
de inventar un nuevo mundo con llamados al realismo y a la conciencia
de los lmites, seguiremos siendo lo que somos: nada ms, pero
seguramente mucho menos. Y si insistimos en pulsiones autoritarias,
reduciremos al pas a la perpetua lucha de poderes y jams lo
proyectaremos al debate tico y al dilogo de saberes.
Para detenerse al borde del abismo se necesita valor. Aunque,
claro, el valor no es suficiente para encarar con alguna posibilidad de
xito la reinvencin nacional. Necesitamos, adems, la confianza
educativa, es decir, poder hablar entre todos, confesar nuestras dudas,
preguntarnos preguntas nuevas sin respuestas bajo la manga sabiendo
que nadie nos va a clavar un pual interesado en la espalda. Necesitamos
tambin la certeza ficcional, es decir, atrevernos a disear un mundo
imposible. Una sociedad en la cual la expansin de los derechos sea
un movimiento perpetuo; un Estado en el que la igualdad de
oportunidades sea algo natural y cotidiano; un pas en el que se
desarrollen sosteniblemente todas las diversidades: las naturales, las
sociales, las culturales. Por consiguiente, un lugar nico en el
mundo.
Todos sabemos que la humanidad se mueve con tres vocaciones
por lo menos. La vocacin del poder, por tanto, el desarrollo de la
vida poltica: aquel lugar donde cada uno disputa su lugarcito en el
presente y donde todos intentamos orientar la brjula del lugar comn.
La vocacin educativa, por consiguiente, el dilogo de saberes: aquel
momento donde cada cual construye su lugar tico en el mundo y donde
las comunidades dialogan sus diferencias. Y la tercera, la vocacin
ficcional, esa pulsin por reinventarnos cada da para no acostumbrarnos
a lo que somos.
En este mundo, sin embargo, slo vivimos de poltica. En la
nueva ley educativa slo vivimos de rencores. En esta oportunidad
histrica que es habernos detenido al borde del abismo y estar dispuestos
a mirarnos como viejos conocidos, a hablarnos como nuevos amigos
y a tocarnos como el ciego toca su destino, sabemos que el poder todava
nos rene. Asumimos que adems de indispensable es inevitable. Pero
tambin sospechamos que no slo de pan vive la gente. Tambin
necesita saber lo que come, porque tan importante como producirlo,
es conocer su pan, y ms lejos todava, sera tan hermoso desearlo,
quererlo, imaginarlo otro, comerlo siempre nuevo. Pero an si el poder
nos ordena en todos los sentidos, podramos, cuando menos, ampliar
nuestros derechos, construir equidad y desarrollar nuestra diversidad
120 119
dentro de un mundo nuevo. Un mundo en el cual, junto al poder y,
ojal, ms all del poder, dialoguemos nuestros saberes, nos
preguntemos, nos eduquemos en confianza, hagamos de la institucin
educativa un ejercicio de libertad. No lo que la nueva ley educativa
demanda: un ejercicio de poder. Probablemente todava no podamos
ir ms all, a eso de inventarnos cada da, pero convivir en una sociedad
educativa ya sera bueno.
Parece que pedir tica, libertad y belleza es demasiado porque
nuestra generacin no tuvo la estatura suficiente para poner los
cimientos de un pas as. No importa; no es hora de llorar sobre la
leche derramada. Quisiera dejarle a mi hija una buena herencia. La
certeza de que el poder que le heredo tiene lmites ticos. La confianza
de que la educacin que le dejo es una fiel compaera en su camino
de dudas y en su viaje con preguntas nuevas. Un pas as sera un buen
pas. Hubiese deseado darle, tambin, un pas hermoso. Un lugar donde
caminar con ella como una sombra amable en la que pueda acurrucarse
sea cosa de todos los caminos. Otra vez, no importa. Hoy, en este da
donde se rene lo mejor y lo peor de todos nosotros, me conformara
con una buena educacin para todas sus libertades.
No parece, sin embargo, que se avecine. Sino todo lo contrario.
CIERRE
La historia de Bolivia es la historia de una paradoja: unidad
en la diversidad. Ha sido alguna vez posible que la nacin integre
armnicamente tantas y tan distintas visiones de mundo? Nunca, aunque
finalmente hayamos reconocido su existencia. Hemos sido capaces
de responder creativamente los desafos de la globalizacin sin acudir
a los temores ancestrales de la colonizacin? Jams, aunque siempre
hayamos decidido seguir abriendo los ojos al mundo. Han podido las
regiones demandar continuamente autonomas sin sonar demasiado a
provincianismo? Imposible, an si en ltima instancia han optado por
el discurso de la patria sin poder asumirlo con conciencia nacional.
La historia de Bolivia, al mismo tiempo, es la historia de una
pasin: la persistencia de la diversidad a pesar de todos los malos
augurios. Acaso los mundos indgenas no han sobrevivido contra
inquisiciones y capitalizaciones? Siempre, as fuera haciendo de la
doble moral una virtud. Acaso los pobres -por clase o por gnero-
no han hecho de la resistencia a los liberalismos una epopeya? Toda
su vida, an si eso exiga concesiones de cuotas y guetos. Acaso las
regiones no han exigido en cada aniversario derechos locales contra
el peso abrumador del centralismo? Permanentemente, inclusive si slo
reciban adornos y prebendas.
Cmo ha sido posible, entonces, que sigamos unidos si nada
nos une y todo nos separa? Que persistamos juntos si la paciencia
era sudor o sangre sin recompensa? Creo que la respuesta es sencilla:
en este rincn del mundo la nacin no es una razn de Estado, es una
pasin colectiva. En otras palabras, Bolivia no es una conjuncin de
intereses; Bolivia es una necesidad de familia. (La terrible necesidad
de los hurfanos; hurfanos de historia compartida, hurfanos de destino
colectivamente construido, hurfanos de un territorio imaginario en
el que nuestras identidades pertenezcan a todos y no slo a nuestros
rostros solitarios.) Aunque, claro, como en la gran mayora de familias,
las peleas son terribles y los reencuentros una celebracin.
Octubre nos ha revelado esta pasin colectiva en toda su
impotencia. Una historia de modernizacin que no concluye y una
122 121
historia de colonizacin que no se resuelve. Una modernizacin que
no es capaz de darnos igualdad de derechos porque confunde la igualdad
con la uniformidad de 1952. Y una colonizacin que no puede resolver
la desigualdad de oportunidades porque deliberadamente ignora que
opresin y explotacin son los caballos que descuartizaron a todos los
Kataris. La paradoja de un pas nicamente formal: himnos sin
consensos, banderas sin acuerdos.
Al mismo tiempo, diciembre nos ha revelado capaces de
combatir las tentaciones autoritarias con un pacto de sangre en todos
los sentidos de la palabra. Optando por hacer de nuestros muertos una
promesa democrtica y no un orden de cementerio. Escogiendo hacer
de nuestra desesperacin una asamblea constituyente y no un despotismo
ilustrado. Eligiendo hacer de nuestra rebelin una refundacin del pas
y no una melancola de que todo tiempo pasado fue mejor. Diciembre
ha revelado la paradoja de la unidad nacional en tensin constante con
las diversidades tnicas, regionales, de clase, de gnero. Es decir, la
paradoja de un pas que se desea reinventado aunque se siga lamiendo
las heridas de su historia de fracasos.
Por consiguiente, as como la unidad nacional es nuestro
horizonte de visibilidad, aquella necesidad de pertenencia compartida
que rene nuestras divergencias; la diversidad es nuestra reserva moral,
la certeza de que es indispensable aprender de nosotros mismos a pesar
de nuestro canibalismo. Octubre, entonces, es una oportunidad histrica;
pero, sobre todo, es un imperativo tico. Porque en octubre retorna
la poltica como responsabilidad colectiva.
El pas est respondiendo. Ya nos ha dicho que la visin de
lo que queremos ser debe ser diseada de manera compartida: entre
Estado y sociedad, entre pueblos, entre clases, entre regiones, entre
gneros. Slo si todos juntos hacemos de esta fragmentacin una
imagen nacional de futuro, todos seremos corresponsables y nadie
podr alegar indiferencia. Pero tambin la patria nos ha dicho que el
pasado ya es museo, que est definitivamente atrs, y que debemos
refundarnos. Quedan, obviamente, las lecciones aprendidas, sobre todo
de aquello que hemos hecho mal, como imitadores que quieren adaptar
fracasos ajenos para creernos viables cuando somos otro mundo.
Quedan, tambin, las otras lecciones, las de tantos pactos de sangre
para sobrevivir como rincn del mundo cuando todo conspira contra
esta persistencia apasionada. Queda, finalmente, esta necesidad de
seguir siendo, de saber ser. Para el otro, para nosotros, para el mundo.
Hoy la patria nos convoca. Y no podemos sino responder
militantemente.
EDUCACIN PARA UN NUEVO MUNDO
Cul es la tarea de la educacin en esta circunstancia? Adems
de la obvia, claro: aquella de definir un tipo de ser humano capaz de
desarrollar un modelo de convivencia que tenga como base el ejercicio
pleno de los derechos humanos. Porque sta es una responsabilidad
ineludible y la que hace de la educacin una institucin imprescindible.
Pero en circunstancias de un cambio de poca, la educacin no puede
nicamente ensear como siempre. Debe aprender como nunca.
Aprender la leccin que un nuevo pas que no acaba de nacer le est
enseando en su misma gestacin. Aprender que si no se quiere lo
imposible, no se quiere. Aprender que si no nos inventamos cada da,
corremos el riesgo de acostumbrarnos a lo que fuimos. La tarea de
la educacin, hoy, es refundarse.
Si asumimos que las reformas educativas del siglo XX, en tanto
representacin de una visin de pas no deben renovarse, su tarea
124 123
histrica fue cumplida y su lugar es el museo. No se trata de pretender
revivir lo que fue convirtiendo a la historia en la patologa de un mundo
libre de incertidumbre, un mundo resistente a cualquier cambio. Basta,
y no es poco, saber lo que hicimos de nosotros mismos para no
tropezarnos en la misma piedra con una constancia digna de mejor
causa. Precisamente por esto, la responsabilidad de la refundacin
queda a cargo del origen de la legitimidad de la propia educacin que
no es otro que el conjunto de horizontes educativos radicalmente
democrticos, profundamente interculturales.
Quisiramos que la sociedad se conciba a s misma como una
sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educacin es
solamente una herramienta de socializacin y desarrollo se reduce a
formar ciudadanos obedientes; si la educacin es una vocacin nacional,
formar ciudadanos responsables y capaces de forjar su propio destino.
Es inevitable, entonces, que en circunstancias como sta, la semilla
de cualquier proyecto de democracia radical y refundacin nacional,
nazca de los sueos del pueblo. Es decir, la educacin slo ser nacional
si, reinventando el enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de
la educacin nuestro patrimonio compartido. Es un asunto de pasin
poltica, ms que de razn de Estado. Para que la educacin sea un
hbito a lo largo de toda la vida; para que el aprendizaje sea la
construccin de la autodeterminacin; para que la enseanza sea el
asombro compartido. Habr, entonces, que construir una estrategia
educativa a la altura del pas que est naciendo.
INTERCULTURALIDAD
En cualquier caso en que el despojo de la autodeterminacin
es condicin de la vida cotidiana en una comunidad, quin podra
quedarse sentado y documentar el desastre? Es que acaso la condicin
colonial en que vivimos no es precisamente la condicin del despojo
de la identidad; no consiste la condicin colonial misma en la ausencia
de identidad autodeterminada? El concepto de interculturalidad es un
instrumento de conocimiento, una gua para la accin, el principio de
un viaje cultural hacia un nuevo tipo de identidad y la condicin esttica
de la tica colectiva de la diferencia. Sobre todo porque la
interculturalidad no es una protesta ante la condicin colonial, sino,
fundamentalmente, una respuesta a esa misma condicin. Una propuesta
para fundar nuevas normas de convivencia.
Interculturalidad epistemolgica
Es inevitable vernos cada da. Pero no es sencillo. Por una parte,
el horizonte de visibilidad social determina los lmites de la mirada
colectiva; por otra, nos exige trascenderlo. Por eso, an siendo
concientes de la inalcanzabilidad de las estrellas, podemos construir
constelaciones para apoderarnos de su distancia. As, al modo de la
paradoja, diseamos nuestros mapas de los sistemas de representacin.
Y entonces viajamos munidos de una brjula que nos remite a la tierra
estable de nuestra memoria pero que tambin nos da alas para lanzarnos
al abismo.
La interculturalidad epistemolgica es el mapa del conocimiento
de nosotros mismos, de nuestros modos de representacin. En ese mapa
nos imaginamos; con ese mapa traducimos nuestra localidad a la
globalidad, incorporamos la globalidad a nuestra localidad. Pero es el
mapa el que traduce, nuestro mapa, nuestro instrumento de
conocimiento. Porque este mapa no ordena, este mapa emociona al
territorio.
126 125
Interculturalidad poltica
Cada maana, al despertar, luchamos con(tra) las noches de la
pasin. Cada noche, al dormir, peleamos con(tra) los amaneceres de
la razn. No podemos sino luchar: para explicar nuestra cadena de
argumentos, nuestro camino de consistencias, y para interpretar nuestra
encrucijada de intuiciones, nuestro sendero de locuras. As, al modo
de la paradoja, luchamos por el poder hermenutico. Una lucha de
fuerzas distintas de la cual fluye la regeneracin de los sentidos
sociales. Y entonces nos miramos diferentes: a ratos contrarios, a ratos
complementarios, a ratos antagnicos, a ratos solidarios. Pero siempre
renovando los sentidos.
La interculturalidad poltica es la lucha por el poder de la
palabra, por el poder de dotarnos de sentido para combatir la sordera
poltica o la pereza social. Esas pestes de arrogancia monolgica. Con
ese poder recreamos nuestro imaginario; con el poder de nuestra
palabra, paso a paso, nos movemos entre la noche y el da, conservamos
la explicacin y potenciamos la interpretacin de la comunidad de
sentidos que nos prea. Nuestra palabra, nuestra accin cotidiana,
accin que trabaja con valores comprometidos, no con operaciones
neutrales.
Interculturalidad existencial
La condicin colonial. Cmo a ratos nos arranca aullidos de
venganza. Cmo a momentos nos postra en gestos de perdn. Cmo
nos convierte en todo lo que odiamos. Cmo nos seduce hasta desearnos
otros, los otros que despreciamos. Cada da, ante el espejo, del rictus
a la sonrisa. S. La condicin colonial. Cmo nos hace invulnerables
al lamento; no andamos lloriqueando en cada esquina o acusando al
empedrado; nos lamemos, silenciosos y juntos, las heridas. Cmo nos
hace invulnerables ante el hambre; no mendigamos cooperaciones ni
payaseamos exportaciones; nos alimentamos, altivos y solidarios, de
la basura de los colonizadores, de la memoria utpica de nuestra
historia. As, al modo de la paradoja, construimos nuestra libertad desde
la entraa misma de la condicin colonial.
La interculturalidad existencial nos dota de la sensibilidad para
conmovernos ante la experiencia de los hechos comunitarios y nos
provee de las armas para combatir la ceguera social ante la alteridad.
Podemos, entonces, comprender la densidad y la relevancia de lo local,
particular y variable. Nunca ms un rostro fijo, una huella dactilar que
nos ancle a la costumbre colonial. Podemos disearnos una identidad
que es un carnaval de mscaras: un rostro distinto para cada necesidad,
una cara nueva para cada oportunidad.
Interculturalidad esttica
Tejemos los monstruos que nos acechan a cada paso y las
alegras ms remotas. Pintamos los colores ms amargos y las lneas
ms inverosmiles. Bailamos a pasos de cadena y a vuelos de pjaro.
Escribimos cien aos de soledad y la oveja negra y dems fbulas.
Tocamos guitarras desgarradas y percusiones apasionadas. Nos
hundimos en el barro y nos celebramos en las gredas. Cada da, a plan
de ficciones, nos liberamos del caos colonial. As, al modo de la
paradoja, trabajamos la po(tica) de los imaginarios. Las armas de las
artes.
La interculturalidad esttica produce la diferencia como
desarrollo sostenible de la diversidad porque la alteridad, como todo
128 127
lo dems, ha cado bajo la ley de la oferta y la demanda, se ha convertido
en un producto escaso. Cada da adocenan nuestras ficciones. Pero cada
da ficcionalizamos la costumbre. Porque la ficcin es nuestro pan de
cada da.
Interculturalidad educativa
Es inevitable que la semilla de cualquier proyecto de democracia
radical y refundacin nacional nazca de los sueos del pueblo. Por tanto,
el enamoramiento entre Estado y sociedad hace de la educacin nuestro
patrimonio compartido. Esa pasin que nos dota de autodeterminacin
para que todos forjemos nuestro propio destino colectivo.
La interculturalidad educativa nos constituye como saberes que
dialogan, como mundos que se traducen, como visiones que debaten.
Para que tengamos la certeza de que el poder que les heredamos a
nuestros hijos tiene lmites ticos. Para que tengamos la confianza de
que la palabra que les dejamos sea una fiel compaera en su camino
de dudas y en su viaje con preguntas nuevas. Para que sepamos que
la escuela es un lugar donde caminamos con ellos como una sombra
amable en la que pueden acurrucarse tibiamente. Porque as podremos
recorrer la distancia que nos separa de lo mejor de nosotros mismos.
VOLVIENDO AL PRINCIPIO
La ambicin educativa que el presente nos exige es, en ltima
instancia, sencilla. Como debe sostener al modelo educativo que
construir un nuevo pas no puede sino imaginarse como el conjunto
de las articulaciones que nos renen a todos. Las reglas compartidas
de nuestras instituciones, el diseo social de la convivencia cotidiana
y el patrimonio que reconocemos comn.
Nuestro siglo XX ha construido las instituciones como propiedad
estatal. Se crea que slo el despotismo ilustrado poda dotarnos de
una brjula a la que debamos someternos como nios descarriados,
los unos, o como perpetuos menores de edad, los otros. Slo ellos,
los dispensadores de la verdad poltica y sus operadores educativos
estaban habilitados para la toma de decisiones. De aqu, que el mestizo
alfabetizado fuera el modelo: aquel capaz de reproducir la uniformidad
desde esa institucin tan apropiadamente denominada Escuela Normal,
es decir, normalizadora. La pedagoga letrada, urbana y castellanizadora
despreci la oralidad indgena pero no pudo absorber la resistencia de
tantas Warisatas. El mestizo alfabetizado, por consiguiente, sufri su
identidad neutral an si precisamente esa identidad sustent al Estado
moderno.
Complementariamente, la universidad se posicion como
formadora de las lites y la escuela se construy como mecanismo de
defensa ante la invasin populista. stas la asumieron como institucin
de ordenamiento de la convivencia cotidiana con los manuales de
buenas costumbres. Y an si durante los ltimos veinte aos la
universidad se constituy en la formadora de la clase media con las
implicaciones democrticas que esto conlleva, y la escuela intent
experimentar mtodos crticos de un modo mas bien voluntarista y
accidental, la institucin educativa fue el lugar de la modernizacin
sedentaria en sus ciudades e inmvil en sus finalidades.
Seguramente por esta historia institucional del aparato educativo
no lo reconocemos como patrimonio sino en el muy limitado sentido
de algo que nos pertenece como un fardo inevitable. Podra ser de
otra manera, podramos hacer de la escuela universitaria o colegial-
nuestra casa? Ese lugar donde sabes que, pase lo que pase, habr
siempre una luz en alguna ventana para iluminar el camino de retorno.
130 129
An si el viaje ha sido duro. An si ha dolido exclusiones. An si ha
desgarrado resentimientos. Podra ser la escuela el lugar del abrazo
que en medio de la oscuridad espera inconmovible? No la que hemos
construido. Ojal la que maana construyamos.
Una escuela que nos permita recuperar el carcter democrtico
de la educacin: una educacin para todos. Una escuela que haga
posible restablecer el propsito intercultural de la educacin: una
educacin donde convivan todas las diferencias. Una escuela que nos
haga ciudadanos: una educacin para el trabajo. Una escuela que
restaure la vocacin educativa de la nacin: una educacin que sea
nuestra casa.
132 131
EL MAESTRO BOLIVIANO, UN FACTOR DE
DESARROLLO?
Mariano Baptista Gumucio*
CONFESIN A LA SORDINA
Como tantos bolivianos he sobrevivido a 12 aos de escolaridad,
pero con la particularidad en mi caso, por los cambios de destino de
mi padre en el Banco Central, frecuent escuelas y colegios en el
interior de la Repblica y en La Paz, unos fiscales y otros privados,
habindome graduado de bachiller en el colegio nocturno Bolvar
de esta ciudad. Tuve pues la oportunidad de conocer a decenas de
maestros, cuya preparacin era por lo general de regular para abajo,
con unas pocas excepciones que me transmitieron con alegra y habilidad
sus conocimientos, reivindicando as, la mala imagen que tena del
magisterio.
No recuerdo que en mis 6 aos de Secundaria tuviramos una
sola gestin normal, pues las huelgas eran constantes y el paso de un
curso a otro, generalmente automtico, sin dar exmenes, se haca por
resolucin ministerial. La cada del gobierno de Villarroel se debi
justamente a una huelga de maestros y los gobiernos sucesivos tenan
buen cuidado de no crearse problemas con ese sector.
Luego, por azahares de la poltica, ocup la cartera de Educacin
y Cultura, en tres oportunidades, distanciadas por diez aos una de
la otra, 1969 (gobierno Ovando de apertura democrtica, un ao), 1979
(gobierno Guevara Arze, tres meses), 1989 (gobierno de Paz Zamora,
dos aos). Mi trato con los maestros fue no slo respetuoso, sino cordial,
sobre todo con los dirigentes, a quienes v con excesiva frecuencia,
porque en razn de su status no atienden aulas, sino que se dedican
exclusivamente a las reivindicaciones salariales o a otras actividades.
Corr posiblemente la suerte de los Ministros que me precedieron y
me sucedieron. En mi primer perodo convoqu a un Congreso
Pedaggico, en acuerdo con el magisterio y les ped, que escucharan
al pedagogo y pensador Ivan Illich (de origen austriaco, residente por
entonces en Mxico), a quien haba invitado especialmente para que
dictara una conferencia sobre la desescolarizacin de la sociedad.
Jams imaginaron los maestros recibir un bao de agua helada,
como el que signific para ellos esa conferencia, en la que en resumen,
Illich los invitaba a replantear totalmente la funcin escolar, afirmando
que la escuela, tal como est concebida desde el siglo XIX, tenga algn
valor educativo para los nios. Su tesis central es que las riquezas de
Bolivia no alcanzaran ni en diez ni en veinte aos, ni nunca, para
ofrecer a la mayora de sus hijos una educacin adecuada, en el
sistema escolarizado, mientras el presupuesto educativo crece
descomunalmente en funcin de los cada vez ms profesores mal
pagados, individualmente. Los invitaba en suma a cerrar las escuelas
e imaginar otros modos de educacin. Por entonces, hablbamos de
* Licenciado en Derecho. Instituciones y Literatura inglesa (Inglaterra). Fue
varias veces Ministro de Educacin y Cultura en diferentes periodos
presidenciales. Embajador de Bolivia en EE.UU.; Cnsul General de Bolivia
en Chile; Director del matutino ltima Hora; Director de Canal 7 Televisin
Boliviana. Miembro de las Academias de la Lengua y de Historia de Bolivia.
Autor de varios libros de investigacin en historia, pedagoga, periodismo,
ensayos, biografas, etc.
134 133
70.000 maestros, ahora ya han pasado la barrera de los 125.000 y en
lugar de disminuir las Normales, se ha duplicado su nmero,
incorporando a miles de graduados a un trabajo seguro de por vida,
en el que no hay valuaciones ni exmenes de competencia, ni prueba
de que hayan vuelto a leer un texto desde sus aos de formacin y
en el que se produce mediante el sagrado escalafn el ascenso por
simple antigedad. En mi segundo interinato, bajo la ominosa sombra
de un golpe militar, poco pude hacer yo, ni los dirigentes sindicales
para reiniciar la permanente discusin sobre sus conquistas y
reivindicaciones. En mi tercera pasanta, como no nos ponamos de
acuerdo entre los magros recursos del Estado y la voracidad por mejores
salarios, tuve que enfrentar paros y una huelga de hambre que dur
23 das, de los dirigentes que ocuparon oficinas del Despacho, para
echarse en sus colchones como suelen hacer, en una suerte de incmodo
dormitorio comunal. Los visit en dos oportunidades, y me daban la
impresin de que estaban exnimes. Como el Gobierno no cedi, ellos
buscaron un acuerdo con el Ministerio del Interior, para que al amanecer
del da 24 (de la huelga), los agentes irrumpieran con mdicos y los
llevaran a una clnica, pues en Bolivia los miles de huelguistas de
hambre de distintos sectores, conmovieron por ese pattico medio a
la opinin pblica, quiz han desfallecido un poco, pero ni uno slo
ha fallecido. All milagrosamente, se recuperaron en menos de lo que
canta un gallo y reiniciaron su actividad sindical. Al margen de esas
tediosas e inacabables reuniones con los dirigentes, debo decir que tuve
muchos aspectos gratificantes con maestros de base, quedaron grabadas
en mi corazn y en mi memoria muchas visitas a escuelas, donde
maestros y maestras, daban lo mejor de s, como por ejemplo en
Crevaux, en el confn del Chaco boliviano, a 45 grados de temperatura
o cerca de Kami en Independencia, en un clima casi glacial.
Acabo de leer unas memorias de Carlos Antonio Carrasco, que
me sucedi en el cargo en 1980, en la que recuerda lo siguiente: Mi
primera preocupacin fue ponerme en contacto directo, franco y
personal con los dirigentes de magisterio nacional y local (paceo),
en sus sectores urbano y rural. El mundillo de los maestros ha sido
y contina siendo de una mediocridad conmovedora. Yo conoca
perfectamente las frustraciones, las aspiraciones, los temores y las
maas de ese conglomerado humano, medio proletario por sus ingresos
y medio intelectual por vocacin profesional, debido a que mis
progenitores fueron educadores... En suma, esa vinculacin gentica
con la educacin nacional y mi gestin como dirigente estudiantil
primero a nivel nacional y ms tarde a escala mundial, me armaron
para entender a maestros y estudiantes y ser entendido por ellos... Mis
primeras entrevistas con dirigentes de magisterio fueron en un ambiente
de confraternidad democrtica. Con muchos de ellos, habamos
compartido la persecucin o el exilio. Sin embargo, la carrera de
dirigente en Bolivia, sea obrera-sindical, de los maestros e incluso de
los empresarios, no consiste en la orientacin de las bases hacia el bien
comn, sino en la ciega competencia -con impulso olmpico- por lograr
el rcord en la demanda de exigencias imposibles de ser concedidas.
La destruccin por la destruccin. Ninguno de ellos se daba cuenta
que poner escollos en el camino de una frgil democracia, slo servira
para alimentar los pretextos de desorden y facilitar el retorno de la
dictadura
1
.
En 1971 publiqu Salvemos a Bolivia de la escuela, evocando
mi experiencia personal y sugiriendo un cambio radical de la escuela
y de la formacin de los maestros. Planteaba la necesidad de terminar
con el gueto escolar de doce aos y abrir la escuela al mundo. No
es el caso aqu, de resumir 200 pginas en pocas lneas, pero tuve la
1 Carlos Antonio Carrasco (De la revolucin a la descolonizacin, La Paz,
2006).
136 135
satisfaccin de que dos aos despus, el clebre informe de la UNESCO,
Aprender a ser, escrito por una comisin de educadores de altsimo
nivel que recorri el mundo, planteaba concretamente: Creemos que
el sistema dominado por la escuela, centrado en la clase, orientado
hacia el empleo de los educadores en jornada completa, durante ocho
horas diarias y ocho o diez meses al ao, es extremadamente caro, y
que, aparte la cuestin de las necesidades creadas por el crecimiento
demogrfico, slo debera dedicarse a esta forma de educacin una
inversin adicional mnima
2
.
A ese libro, aad en 1972, La Alfabetizacin, un programa
para Bolivia. Y en 1975 La educacin como forma de suicidio
nacional, con lo que pens que haba cumplido mi deber patritico
en este campo. Estas obras fueron objeto de duras crticas al interior
del pas, la ms benvola de las cuales era, preguntarme que por qu
en lugar de escribir tanto, no haba plasmado estas ideas cuando estaba
de Ministro de Educacin?, cosa que por cierto trat de hacer en medio
del acoso por mejores salarios que planteaba el magisterio, negndose
sistemticamente a discutir alguna idea nueva. (Fuera del pas me fue
mejor, pues recib el Premio Phalevi de Alfabetizacin de la UNESCO
y el Andrs Bello de la OEA, entre otros).
El gobierno Banzer busc reformar la educacin pero como se
trataba de una dictadura, los dirigentes del magisterio tuvieron el gran
pretexto de echar el proyecto al canasto de la basura y siguieron
arrancando canonjas a las autoridades de turno.
El gobierno de Paz Zamora se propuso tambin cambiar el
sistema, y yo firm una carta de entendimiento con el Banco Mundial,
para que nos facilitaran los recursos. A mi salida del gabinete, siempre
con el temor a la reaccin de los dirigentes se resolvi llevar el Equipo
Tcnico de Reforma (ETARE) al Ministerio de Planificacin. Otorgados
los fondos, el gobierno siguiente, de Snchez de Lozada, a espaldas
del magisterio, llev adelante una especie de Reforma que al cabo de
diez aos signific la erogacin de $us. 340 millones, con la importacin
masiva de textos para bibliotecas escolares, (nunca ms renovados),
reforma basada en el aula, en el maestro y en los textos dictados por
ste, igual que en el siglo XIX, cuando ya otros pases estaban
experimentando exitosamente con los medios electrnicos, el cine, la
televisin, la radio y el internet.
En ningn otro campo ni perodo, hubo tal festn para los
consultores pedaggicos, varios de los cuales, segn la auditoria que
se hizo a los dos ltimos aos, (ya que no se analizaron los ocho aos
anteriores) ganaban diariamente $us. 2.000, incluyendo los feriados
y lo curioso es que el informe de la Secretara de Lucha contra la
Corrupcin del ao 2003, sostiene que el programa Reforma Educativa
perdi de vista a sus beneficiarios directos, las nias y nios bolivianos.
El Ministerio de Educacin pagaba sin vacilar estudios sobre distintas
temticas a 300 o 400 mil dlares, estudios que nadie ley jams. La
revista Datos, los compar al esfuerzo que hizo Franz Tamayo con
su Creacin de la Pedagoga Nacional, por la que nunca obtuvo ni
pretenda un centavo.
Naturalmente, el magisterio se opuso en bloque a la tal Reforma,
incluso a sus aspectos positivos y empez por repudiar a los asesores
de aula, as como a los contratos que el Despacho haba firmado con
universidades pblicas y privadas para que manejaran algunas
2 Revista Nacional de Cultura N 4, La Paz, 1979.
138 137
Normales, volviendo al sistema anterior de programas obsoletos y
profesores mediocres, salidos de esos propios institutos. Otro progreso
que qued anulado, fue la intervencin de los padres de familia, a
cambio de un difuso control social. La Reforma no pas del ciclo bsico,
pues estaba proyectada para 20 aos y la Secundaria qued anclada
en el pasado, como sostiene John R. Loredo, tcnico pedaggico del
CEBIAE: Podemos considerar que la Secundaria es una paradoja, por
un lado significa un privilegio para los jvenes que la cursan y logran
egresar y por otra no responde a las necesidades e intereses de los que
acceden a ella, ni mucho menos para su contexto, pues solamente se
constituye en una etapa de acceso a la informacin de tipo escolstica,
mecnica y memorstica, pues la Reforma Educativa no lleg a la
Secundaria, y no ofrece a los jvenes una orientacin de informacin
social para el ejercicio ciudadano en relacin con las diferentes esferas
de la vida y la reproduccin social, la familia, el trabajo y la naturaleza
3
.
Con el nuevo Gobierno del Presidente Morales Aima, se tomaron
varias medidas en este campo: Sin siquiera llegar a la mesa de
negociaciones, el rgimen otorg 7% de aumento al magisterio, el ms
alto que se hubiera dado en los ltimos aos, pensando granjearse la
simpata del profesorado. Por el contrario, se plante la amenaza de
huelga general, que no se concret en los hechos pues bajo mesa, se
negoci la devolucin, a los dirigentes, de la suma de Bs. 4.320.000
al ao, sobre los que no se rinde cuenta ni al magisterio de base, a
las autoridades o a la sociedad civil. (Simultneamente los dirigentes
recuperaron su poder de veto sobre los 3.000 nuevos graduados de las
Normales al servicio docente, su control sobre los 8.000 cargos en las
Direcciones Departamentales y Distritales y la planta docente de las
22 Normales y los Institutos Tcnicos, segn afirma el experto pedagogo
Guillermo Mariaca Iturri
4
.
Al anunciar el Mandatario que rebajaba su sueldo a Bs. 15.000,
cifra que no debera ser sobrepasada por ningn otro funcionario, indic
que el producto de lo ahorrado sera destinado a nuevos items en
educacin y salud, es decir que se aumentara el nmero de maestros
(psimamente formados) y de escuelas (mal atendidas), si no
abandonadas a la incuria. El tercer paso, fue la convocatoria a un
Congreso Pedaggico anunciado y postergado sucesivamente en los
ltimos aos, y esta vez destinado a sustituir la Ley N 1565 de Reforma
Educativa, para aprobar un instrumento nuevo en consenso con los
movimientos sociales y sobre todo el magisterio. Apenas reunidos en
la ciudad de Sucre se retiraron del Congreso numerosos sectores, las
Universidades, la Iglesia Catlica y los maestros urbanos de La Paz,
entre otros. En medio de la pobreza proverbial del pas se lleg a la
chirigota de pedir que el Congreso se postergara por algunos meses
para dar tiempo a discutir el temario con las bases y preparar mejor
los documentos. Hemos vuelto pues, a fojas cero en el sentido de que
no podemos ponernos de acuerdo ni en lo ms elemental, pero sobre
todo, en que no se puede tocar ni el escalafn ni las conquistas
logradas por la dirigencia magisteril, a riesgo de enfrentarse a huelgas,
paros y bloqueos. La situacin de las Normales no puede ser ms
desastrosa y lo peor es que hay un convencimiento, sobre todo entre
los jvenes campesinos, de que la mejor manera de escapar de la
pobreza en el campo es ingresar a una Normal o hacer crear una nueva,
por intil que sea, siempre que asegure los tems de por vida.
3 (Revista Brjula, octubre 2005).
4 Artculos publicados en La Prensa, en el ao 2006.
140 139
PREOCUPACIONES DE AYER Y DE HOY
Quisiera expresar ahora algunas reflexiones que se han visto
confirmadas por los hechos y que me han acompaado desde que me
hice cargo, por primera vez, del Despacho
5
.
Bolivia ocupa hoy el puesto 113 en los ndices de desarrollo.
Solamente Hait en las Amricas tiene un lugar inferior. Con la
nacionalizacin de los hidrocarburos se abre para un pas secularmente
miserable una oportunidad de oro. Para un Estado, siempre al borde
de la quiebra y tendiendo la mano anualmente a la cooperacin
internacional para cubrir su dficit, estamos hablando ahora de un
ingreso anual de mil millones de dlares. Sabremos aprovecharlo sin
que se apoderen de l, las nuevas oligarquas, ahora constituidas por
los dirigentes sindicales del transporte, de las universidades, del
magisterio, los gremialistas, los cooperativistas, la burocracia estatal?
En el campo del que nos estamos ocupando, si queremos un cambio
real debemos dejar atrs la mentalidad que asigna al aula escolar y
al maestro los pasaportes al conocimiento, es decir, debemos
desescolarizar nuestra sociedad y buscar caminos nuevos para la
formacin de nuestros jvenes y nios.
La educacin ha sido, a travs de la historia, una preocupacin
de primer orden y una necesidad imperiosa de la humanidad, como
lo sigue siendo en nuestros das. Esta necesidad se deriva de la venida
incesante a este mundo de nuevos seres que tienen que ser dirigidos
en su crecimiento por los seres maduros, sea que este proceso se cumpla
en el seno de la tribu, de la familia o de la escuela.
En la actualidad eficiencia social es probablemente la frase
que mejor expresa la tendencia de la educacin en el mundo.
Eficiencia social, desde el punto de vista del educando, significa
la capacidad con que lo dota la escuela para la creacin, el goce y la
promocin de todos los valores vigentes en la sociedad. Eficiencia
social, desde el ngulo de la escuela misma, significa su adaptabilidad
a los objetivos sociales y econmicos del grupo.
ROL DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD MODERNA
El ritmo de los cambios producidos por la tecnologa moderna
es tal que, de la noche a la maana, nuevas tcnicas reemplazan a las
viejas que haban resistido el paso de los siglos. En el pasado, todos
los hombres podan estar seguros de que la interpretacin del mundo
en la cual ellos fueron iniciados a travs de la educacin formal que
recibieron en sus aos mozos quedara intacta a lo largo de toda su
vida. Era de esperar que el hijo del mdico, fuera mdico y que
terminara sus das aplicando las mismas tcnicas y conocimientos que
le haban sido transmitidos por su padre, el cual, a su vez, los haba
heredado de sus antepasados. Lo mismo en el caso del militar, del
maestro, del agricultor... Esto ya no tiene sentido ahora. En la sociedad
tecnolgica el hombre ms apto no es el que ha absorbido el
conocimiento y las tcnicas que le ensearon su padre o su abuelo,
sino aqul que posee capacidad de la creacin o inventiva y cuya mente
es suficientemente gil como para aprender rpidamente y quiz para
adaptar a sus propias circunstancias las tcnicas inventadas por otros.
Son las cualidades de la inteligencia, la capacidad para recibir nuevas
ideas, para aprender nuevas habilidades ms que la absorcin de un
5 Una escuela para la vida. Folleto del Ministerio de Educacin, La Paz, 1970.
142 141
cuerpo esttico de conocimiento, lo que la sociedad moderna demanda
de sus miembros.
Hemos llegado a un punto en que es posible definir las verdaderas
funciones de la educacin en la sociedad moderna:
Primero, debera desarrollar en el educando las habilidades
manuales y la capacidad intelectual que le han de permitir desempear
un papel til y satisfactorio en la vida econmica de la sociedad, no
precisamente porque la sociedad demande este tipo de individuos,
sino principalmente porque la primera necesidad del individuo es
capacitarse para satisfacer las necesidades de la sociedad y, como
consecuencia, integrarse en ella para vivir una vida satisfactoria, a
cubierto de toda forma de alienacin.
Por cierto que habr siempre rebeldes, santos o abstrados
artistas y filsofos que deliberadamente rechazarn una funcin
utilitaria dentro de la sociedad en que viven; pero el rechazo consciente
de todo rol social es una cosa muy diferente de la frustracin que genera
la incapacidad para participar en la vida econmica.
La segunda funcin de la educacin debe dirigirse al individuo
mismo. La educacin debe permitirle su plena realizacin, es decir,
alcanzar una personalidad. Pero, afirmar que la educacin debe
contribuir a la formacin de la personalidad, es una frase manida. Quiz
tendramos que analizar las facetas de esa personalidad que se refieren
a la capacidad intelectual para interpretar y, como consecuencia,
modificar el medio social y fsico; la capacidad esttica para gozar
de lo que le rodea a travs de sus sentidos; y la sensibilidad para aceptar
las implicaciones morales y ticas de sus actos.
EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN
El notable progreso alcanzado por la ciencia y la tecnologa
en los ltimos veinte aos, y sobre todo, la rapidez con que ese progreso
tiene lugar, ha colocado a los sistemas educativos de los pases de
escaso desarrollo frente al espectro de su propia crisis y los ha obligado
a sustanciales esfuerzos en todos los mbitos, destinados a poner las
estructuras educacionales y culturales a tono con los requerimientos
de esos cambios. Esto que es cierto en el caso de los pases
subdesarrollados, es an ms evidente en los pases altamente
industrializados, todos los cuales fundaron sus planes de reconstruccin
nacional de post-guerra en profundas reformas teleolgicas,
estructurales y administrativas de sus sistemas escolares al punto de
que son esos pases los que en este momento invierten ms en la
formacin de sus hombres y obtienen los mejores rendimientos de lo
que ellos consideran inversiones en educacin.
El debate sobre esta materia, abierto por Adam Smith, el clsico
de los economistas ingleses, en el siglo XVIII, continu a lo largo del
siglo XIX por sus sucesores que se sintieron ms bien atrados por
la cuestin de la formacin de los precios y la afectacin de los recursos,
para continuar en el siglo XX bajo la influencia de Keynes que estableci
la teora de los ciclos econmicos y la manera de evitar las crisis
coyunturales. Pero es slo en los ltimos aos que se procura describir
los factores generales que provocan y sostienen la expansin a largo
plazo.
A comienzos de este siglo la expansin econmica en los
Estados Unidos se debi en buena parte a la magia de las cifras. Se
estima ms de la mitad del desarrollo de la economa americana se
podra atribuir al incremento de la cantidad de mano de obra
144 143
comprometida en la produccin y al aumento de los capitales invertidos.
Despus de la gran crisis del ao 30 los factores cuantitativos (cantidad
de mano de obra y capitales), pasaron a segundo plano, tomando
preeminencia, la educacin en todos sus niveles, desde la excelencia
de sus Universidades hasta el auge de las bibliotecas municipales y
barriales.
Son estudios de esta naturaleza los que han llevado al
convencimiento de que la educacin es, pues, el primer factor capaz
de promover el desarrollo econmico y social. Siempre que la inversin
naturalmente sea bien hecha.
HACIA UNA POLTICA DE DESARROLLO DE
RECURSOS HUMANOS
Tenemos tendencia a imitar lo que hacen los grandes pases
en materia de educacin, sin considerar que nos separan cien aos de
subdesarrollo. As pas con la difunta Reforma Educativa, que adopt
a ciegas las frmulas que traan los consultores del Banco Mundial
y otros organismos de crdito. El estudio de otras realidades educativas
es muy til cuando se trata, sobre todo, de planeamiento, tanto que
la educacin comparada es una nueva disciplina que se va incorporando
a la investigacin pedaggica. Pero cuando se estudian esas realidades
educativas no debe aislrselas del complejo social que las origina,
porque de lo contrario se obtiene una visin unilateral del problema.
Los institutos tecnolgicos de los Estados Unidos, Francia o Alemania
son muy atractivos porque son el resultado del progreso tecnolgico
de esos pases y a la vez contribuyen a l. Pero, se justifican esas
instituciones en nuestro pas? Creo que ms nos valdra conocer sus
experiencias del pasado que hicieron posible el progreso tecnolgico
de que ahora disfrutan. Si hiciramos ese estudio, nos encontraramos,
por ejemplo, con que los Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Japn,
y otras potencias industriales, antes de ser tales, fueron pases de
economa agraria. La China antes de poseer la bomba atmica, y tal
vez con ese propsito, realiz una revolucin agraria que le ha permitido
no slo eliminar las peridicas hambrunas que sufra, elevar el nivel
nutricional de su poblacin, absorber la mano de obra disponible y
estimular el ahorro interno y las inversiones, sino tambin sentar las
bases para su industria pesada. A pesar de la bomba atmica, la China
sigue siendo un pas agrcola, pues la mayora de su poblacin vive
y trabaja en las reas rurales, pero ha ingresado firmemente en la etapa
de su industrializacin.
Es verdad que nuestras montaas son inmensamente ricas, en
una gran variedad de minerales y que la minera provey en el siglo
XX la totalidad de las divisas que necesitaba el pas para respaldar
su comercio de importacin. Pero es tambin cierto que la explotacin
unilateral de esta fuente de riqueza ha deformado nuestra economa
y anquilosado nuestra estructura social, condenando de este modo al
70% de nuestra poblacin a los ms bajos niveles de vida.
A manera de justificativo solemos decir que de todo esto tiene
la culpa el rgimen colonial espaol que se prolong por tres siglos.
Evidentemente, todo comenz con la colonia, pero se institucionaliz
con el rgimen republicano. Para la sociedad feudal que Espaa
estableci en nuestro suelo, era aceptado como justo que unos pocos
vivieran del trabajo de los dems y sostuvieran sus lujos a costa de
la miseria general. Ahora el concepto de la sociedad feudal no slo
que es inmoral, sino tambin antieconmico, porque las masas
sumergidas en la ignorancia no producen como las minoras educadas,
ni tampoco consumen como ellas.
146 145
Hasta hace unos pocos aos se pensaba que las grandes
inversiones de capital eran la nica solucin al estancamiento de nuestra
economa. Comenzamos entonces a mendigar la ayuda extranjera y
hasta enajenar nuestros recursos naturales para conseguir capitales.
Ahora sabemos que las inversiones son muy importantes s, pero no
son suficientes para cambiar la sociedad en su conjunto. Desde los aos
70 del siglo pasado, el pas est viviendo bsicamente del nuevo Man
que nos ha dotado el cielo: el gas, pero esto quiere decir que hayamos
dotado de buena educacin a nuestros nios y jvenes, techo, salud,
vivienda, o trabajo a las mayoras? Decididamente no, porque nuestra
mentalidad sigue anquilosada en el pasado, buscando chivos expiatorios
para nuestros males y preservando los privilegios de los grupos de
poder, sean estos estatales o sindicales.
Podramos crear por nosotros mismos las infraestructuras que
el desarrollo econmico requiere? Hay que desarrollar, sobre todo, los
recursos humanos, lo cual significa desarrollar el poder de creacin
de nuestro pueblo, su sentido de responsabilidad, su imaginacin, y
sobre todo, la confianza en sus propias capacidades. Esto no se logra
simplemente con las peridicas revisiones de nuestros programas
escolares. Es cuestin adems de cambiar los mtodos de enseanza,
los materiales didcticos, los locales escolares, la mentalidad de los
maestros, las estructuras del sistema educativo, y en ltimo anlisis,
las estructuras sociales y econmicas.
El socilogo Jos Mara Echavarra, dice con razn que en la
evolucin de la poltica social -como puede verse muy bien en la historia
europea- ha de darse un momento reflexivo en el que las metas
humanitarias de la poltica social tienen que ponerse en relacin con
los fines de la poltica econmica dada. Es decir, lo que hoy se plantea
en otra forma en los pases menos desarrollados, existi ya como
problema en los pases ms industrializados, y la variacin en el
planteamiento" -condicionada por las preocupaciones del desarrollo-
ha sido la siguiente, expresada en su mxima simplificacin lgica:
todo desarrollo econmico supone un proceso de continuadas y
sucesivas inversiones. Ahora bien, pudiera suceder que no slo importen
las de carcter econmico en estricto sentido, sino asimismo las que
han venido a denominarse inversiones humanas. Y a continuacin,
para ilustrar este enunciado, toma el caso de nuestro pas y dice que
Bolivia necesita inversiones en su petrleo y en su sector agrcola,
pero quien duda que el desarrollo econmico de este pas depende
no menos de una mejora en la nutricin y salud de sus habitantes?.
Por su parte, Benjamn Higginns, en un estudio sobre los
aspectos sociales del desarrollo econmico en Amrica Latina, dice
que junto con los transportes y con la produccin de energa, la mano
de obra especializada es probablemente el factor del que hay ms
apremiante necesidad para el desarrollo de toda Amrica Latina. Y
aade ms adelante que la enseanza alcanza en este Continente un
nivel sorprendentemente bajo y los sistemas de educacin no estn bien
concebidos para economas en proceso de desarrollo
6
.
LA ORIENTACIN DE NUESTRO SISTEMA ESCOLAR
Este anlisis nos lleva pues a la conclusin de que cualquier
esfuerzo por el desarrollo econmico que se emprenda debe,
necesariamente, comenzar por considerar con la atencin que se merece,
el aspecto de los recursos humanos que ese proceso de desarrollo ha
6 "Un escuela para la vida". Folleto del Ministerio de Educacin, La Paz, 1970.
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de requerir. Si esto es cierto en el caso de los pases desarrollados,
lo es con mayor razn cuando se trata de pases atrasados, pues, al
contrario de lo que ocurre con las inversiones de capital, el factor de
produccin que ms abunda en estos pases es la mano de obra. El
problema radica en que sta no ha sido debidamente capacitada o lo
ha sido en campos de la actividad humana que no guardan relacin
actual con las necesidades apremiantes del desarrollo econmico.
El caso de nuestro pas es un buen ejemplo para ilustrar este
fenmeno. En las reas rurales vive un 45% de nuestra poblacin,
dedicada a faenas agrcolas, que por haberse estancado en una economa
de subsistencia, no han exigido hasta ahora mano de obra ni siquiera
relativamente calificada ni tampoco mecanizacin. Como consecuencia,
ningn producto agrcola ha podido ingresar hasta ahora, con algn
volumen, en la lista de los productos de exportacin que hoy -como
ayer en la colonia- sigue estando constituida en su totalidad por materias
primas. Peor an es el hecho de que en algunos renglones ni siquiera
hemos llegado al punto de autoabastecimiento, no obstante las
condiciones naturales favorables tal el caso del trigo, de las grasas y
aceites, del algodn y tantos otros.
Como consecuencia del estancamiento agrario, cada vez
aumenta el nmero de migrantes a nuestras ciudades, formando crculos
de miseria y creando nuevos barrios que son la desesperacin de los
Alcaldes, pues carecen de todos los servicios bsicos. Los ms
afortunados abandonan el pas, dejando atrs hogares deshechos, que
posiblemente no se reagruparn jams.
Nuestro sistema educativo parece haber ignorado esta realidad.
Su estructura, contenido y mtodo que son de corte tradicional y
colonial- responden no a las necesidades de un pas que tiene urgencia
de modernizarse y de integrar al 70% de su poblacin que ha vivido
segregada, sino a los intereses de un grupo que ha encontrado en la
educacin el mejor medio de conservar un status que le permita
resguardar sus privilegios.
Tomemos para este anlisis el caso del desarrollo de la educacin
vocacional y tcnica que comenz formalmente hace un cuarto de siglo
con la fundacin de la Escuela Pedro Domingo Murillo, destinada
a la preparacin de tcnicos para el desarrollo de la industria moderna
(tcnicos en motores, mecnicos, electricistas, etc.). Sin duda la
educacin para la industria en nuestro pas era necesaria, dada la
circunstancia de que nuestro pas haba ingresado a la era industrial,
pero la potencialidad de este sector estaba muy por debajo de la
potencialidad del sector agropecuario que entonces absorba incluso
una proporcin ms grande de poblacin que ahora. Sin embargo no
se organiz ninguna escuela de agricultura de nivel medio que fuera
la contraparte de la Escuela Murillo en este sector. Como resabio
de la mentalidad colonial en que se ha forjado nuestra Repblica, se
consideraba que la agricultura era una actividad degradante y quienes
se dedicaban a ella tenan que hacerlo a expensas de sus propias
capacidades. En consecuencia nuestro sistema escolar se orient hacia
el ideal del doctorismo, subestimando la actividad manual y el trabajo
creador, sobre todo si ste se relacionaba con el cultivo de la tierra.
No obstante la limitada demanda del mercado laboral en el
campo de la industria, la Escuela Industrial ha ido aumentando cada
vez ms su matrcula y su contingente de graduados los mismos que,
frente a la incapacidad del sector industrial para absorber su fuerza
de trabajo, tienen que emigrar en busca de trabajo o dedicarse a otro
tipo de actividades ajenas a la clase de educacin que han recibido
a tan alto costo. Entre tanto, en algunas zonas del rea rural, de cada
100 habitantes, 90 son analfabetos.
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En relacin con el nivel superior, debemos mencionar el hecho
paradjico de que en este pas eminentemente rural, existen veinte
facultades de Derecho y otras tantas de Comunicacin,
(simultneamente al cierre de la mayora de los peridicos), de Ciencias
Econmicas, frente a slo tres facultades de Agronoma, tres o cuatro
Escuelas de Agricultura de nivel medio o inferior, y ninguna escuela
media de petrleo y derivados, que prepare a los tcnicos y obreros
calificados para el ms importante sector de nuestra economa.
No pretendo desconocer la importancia de la cultura humanstica
que tanta influencia tiene en nuestras Universidades. Lejos de eso, creo
que contribuye a la formacin de los cuadros ejecutivos del sector
pblico y privado que tanta falta hacen para lograr una eficiente
administracin. Se trata simplemente de lamentar la rigidez de su
formacin y el exceso en que se producen dando lugar al desempleo
o subempleo de este sector educado de la poblacin.
Este fenmeno del desempleo o del subempleo, con cuyo trmino
quiero significar el caso de los profesionales preparados para un tipo
de actividad que tienen que desenvolverse en otra totalmente ajena,
o de los que trabajan slo parcialmente en su profesin, es tambin
un fenmeno comn a los pases subdesarrollados. Es causa y efecto
del atraso. Es conocido el caso de los mdicos hindes, pakistanos,
o egipcios que emigran por centenares especialmente a Inglaterra, a
los Estados Unidos y al Canad. Podra pensarse que esto se debe a
que tales pases producen demasiados mdicos. Pero no es ese el caso.
Como en todos los pases subdesarrollados, all tambin faltan mdicos,
pues en las reas rurales prcticamente no se los encuentra. Pero sucede
que las universidades los producen en nmero tal que sobrepasa las
demandas del mercado. Es as como estos profesionales tienen que
emigrar en busca de trabajo y mejores salarios, para mengua del pas
que invirti dinero, talento y tiempo en su formacin. Es tambin este
el caso de los profesionales y tcnicos bolivianos que continan saliendo
del pas. Cmo encontrar una explicacin lgica a este xodo
impresionante de bolivianos y bolivianas que buscan desesperadamente
empleo en Espaa y otros pases, mientras aqu se anuncia una poca
de auge como nunca ha conocido el pas?
La educacin lo sabemos todos- es uno de los servicios pblicos
que ms recursos econmicos y humanos consume. En el caso de
Bolivia, el volumen de gastos alcanza a un 5% del Producto Bruto
Nacional y el nmero de personas empleadas a su servicio sobrepasan
las 125.000, sin tomar en cuenta a los catedrticos y administrativos
de las Universidades. A propsito gastamos 20 veces ms en un
graduado universitario que en un alumno de Bsico y ste es uno de
los cuellos de botella que tiene el sistema. En un pas como el nuestro,
donde las prioridades de educacin estn en competencia con las
prioridades en el campo de la salud, la vivienda, la seguridad social,
es un esfuerzo que hasta ahora no reporta dividendos traducidos en
mejores niveles de educacin para todos, y mano de obra calificada
en relacin con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional
dentro de determinados horizontes de desarrollo.
De ah el acierto de Illich, que se ha ido confirmando ao tras
ao: aunque el Estado triplicara los salarios del magisterio, no podra
satisfacer sus demandas ni podr hacerlo en el futuro, a riesgo de
ocuparse slo de ese sector en desmedro de todos los dems. Los
dirigentes invariablemente se refieren despus de la inevitable huelga
y el tambin inevitable aumento salarial anual de la burla que ha
hecho el gobierno de turno, pues es cierto que individualmente la cifra
es pequea, pero cuando se la multiplica por 125.000, es una montaa
para el Tesoro General de la Nacin.
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CONTENIDO: PLANES Y PROGRAMAS
Tradicionalmente los contenidos de la educacin se han
expresado en planes y programas que guan el quehacer diario del
maestro, y en los que tradicionalmente tambin se ha incluido
indicaciones didcticas o metodolgicas.
Los planes y programas son los elementos ms estticos de
nuestro sistema escolar. Desde que en 1919 la misin belga redact
los primeros, no hubo ms cambio que el de 1948 en los de primaria,
el de 1958 en los de secundaria y nuevamente, para el nivel bsico
en la ahora repudiada Reforma Educativa.
Otro factor negativo que hay que anotar al hablar de nuestros
planes y programas, es que se han convertido en fines en s mismos
del proceso educativo en vez de ser slo medios. La actividad
espontnea, la actividad creadora, la actividad productiva tiene cada
vez menos cabida en nuestras escuelas a causa de la dictadura del
programa que, en concepto del maestro, debe ser abarcado in extenso,
y si es posible ampliado, pues nuestro sistema de evaluacin slo toma
en cuenta la cantidad de conocimiento formal retenido por la memoria
con prescindencia total de las actividades ideales, formas de conducta,
que son el fin ltimo de todo proceso de enseanza-aprendizaje.
Un sistema de enseanza adecuado se distingue primordialmente
por la respuesta que proporciona al conjunto de circunstancias en que
se aplica. Cuando el progreso cambia las circunstancias, se impone
una revisin de los contenidos y los programas educativos. Es
recomendable, por otro lado, abrir en los planes y en los programas
una puerta mucho ms amplia a los elementos locales y regionales,
tan vigorosos en nuestro pueblo.
Desde el observatorio del pedagogo debe tambin considerarse
con atencin las diferencias que existen entre el medio rural y el
ambiente urbano, no para condenar a perpetuidad al campesino a la
vida rural, sino para ayudarle a entender su medio circundante y a
transformarlo en su propio beneficio. Debiramos aspirar a que la
escuela rural sea tan boliviana, tan atractiva y tan til como la mejor
escuela de la capital; pero tendremos que reconocer que no podr ser
del mismo modo dentro de una utpica identidad, y que la mejor
voluntad de unificacin sistemtica tiene que tropezar a menudo con
singulares dificultades de adaptacin, considerando las profundas
diferencias geogrficas, econmicas y culturales que separan a nuestras
reas urbanas y rurales.
Advertimos en nuestros programas dos males que se
complementan y se agravan mutuamente: uno tiene relacin con la
seleccin y jerarquizacin de los temas, y el otro con la extensin.
Tendremos que eliminar muchos detalles, muchas referencias y muchos
nombres para orientar la atencin del educador hacia tres metas
esenciales: que el nio conozca mejor el medio fsico, econmico y
social en que vive; que cobre mayor confianza en s mismo y en el
trabajo que realiza; y que adquiera un sentido ms constructivo de su
responsabilidad en la accin comn.
MTODOS
La dictadura del programa ha terminado con toda consideracin
de orden didctico o metodolgico. Por muchas reformas que se hayan
concebido en el ltimo siglo, los nicos mtodos en uso son en este
momento la exposicin verbal o el dictado. No hay tiempo ni capacidad
para la observacin directa, para la experimentacin, y la falta de estas
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actividades est matando la iniciativa y el espritu creador de nuestros
nios.
Para los fines de la formacin de la personalidad, es mucho
ms importante el cmo se ensea que el qu se ensea. Es
mediante la aplicacin cotidiana de los mtodos activos que el nio
desarrolla su capacidad de anlisis, de creacin y de invencin que
luego se convierten en conducta positiva, preparndolo para entender
y asumir sus responsabilidades individuales y colectivas.
Tendr que equilibrarse el tiempo destinado a la informacin
y aquel destinado a la formacin propiamente dicha, disminuyendo tal
vez, como se ha sugerido ms de una vez, las horas que el nio invierte
en escuchar a su profesor y aumentando aqullas en que, bajo la
direccin de ste, el nio -por s solo o en grupo- realiza una actividad
que le estimula a comprender lo que el maestro quiere ensearle y a
retener lo que as ha aprendido merced a un procedimiento ms eficaz
que la memoria de la palabra: la memoria de la experiencia.
EL FACTOR MAESTRO
Tal vez el factor ms decisivo de los que intervienen en el
proceso educativo sea el maestro, y por ello su formacin profesional
y su situacin social son motivo de especial preocupacin para la
sociedad en general, y para el Estado en particular.
Somos, entre los pases latinoamericanos, el pas que tiene el
menor ndice de maestros graduados (aunque su formacin sea tan
deficiente). La afluencia cada vez mayor de alumnos a nuestras escuelas,
que en la ltimas dcadas ha triplicado la matrcula escolar, ha llevado
a las autoridades a reclutar maestros sin calificaciones profesionales,
cuyo rendimiento es naturalmente inferior al de los graduados de
Normales. La tecnologa de la educacin avanza a pasos gigantescos
y es difcil que un maestro que no estudia continuamente pueda ponerse
al da con ella. Pero la cuestin, otra vez no radica en multiplicar items,
ni en crear ms escuelas, sino en calificar mejor a los profesores y
distribuirlos racionalmente y sobre todo usar, como est haciendo el
resto del mundo, medios no convencionales como el cine, la televisin,
el video, el internet, los museos y la radio.
A la hora de los reclamos salariales, los dirigentes tratan de
proyectar a la opinin pblica la imagen de un sector incomprendido
y sacrificado por la sociedad, pero se cuidan muy bien de aclarar que
sus mandantes trabajan 50 horas al mes y solamente durante 200 das
al ao, es decir que, descansan u ocupan su tiempo en otras actividades
durante 165 das, (la tendencia universal es ahora aumentar las horas
de enseanza, por lo menos a 250 sino ms) y no como sucede al resto
de la administracin pblica que trabaja 160 horas por mes, durante
260 das. Es adems, el nico sector que no hace cursos de actualizacin,
ni es sometido a ninguna evaluacin, sus miembros estn afiliados a
la Caja de Seguro Social y a menos que cometan un crimen espeluznante
son inamovibles, hasta la edad de jubilacin, donde el Estado tambin
se har cargo de ellos. Constituyen pues por mucho que los salarios
no sean ideales, un sector privilegiado, frente a desempleados y sub
empleados, quienes paradjicamente carecen de toda educacin formal,
es decir, son vctimas de un sistema que los deja abandonados a su
suerte.
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AUSENTISMO Y DESERCIN ESCOLARES
Cuando uno se asoma a las fuentes estadsticas aunque ellas
evalan slo el aspecto cuantitativo del proceso escolares cuando
aprecia en toda su magnitud las incongruencias, desarticulacin y
deficiencias de nuestro sistema escolar.
Las cifras son verdaderamente desalentadoras:
La poblacin adulta mayor a 18 aos que no complet la
primaria alcanza el 49 por ciento del total.
85.000 nios y nias de 15 aos de edad (44%) no concluyeron
la escuela primaria.
El 19 por ciento de los nios y nias de bajos ingresos concluye
la educacin primaria.
Cerca de 320 mil (14% del total) nios y nias entre 5 y 15
aos no asisten a la escuela.
Segn el ltimo Censo de Poblacin y Vivienda, la tasa de
analfabetismo absoluto alcanza al 13,28 por ciento (rural 25,77%,
urbana 6,44%), mientras que segn informacin del Ministerio de
Educacin el analfabetismo funcional se encuentra estimado entre el
30 y 35 por ciento, y que ms de 800 mil personas son discapacitadas
7
.
Pero, estamos en condiciones de asegurar que si pudiramos
duplicar el nmero de aulas y triplicar el nmero de maestros
obtendramos la inscripcin de todos esos nios? o evitar su desercin?
Hasta qu punto este fenmeno se debe a la falta de locales y de
maestros, a la falta de inters que tienen nuestras masas campesinas
en la educacin, a la falta de habilidad de los maestros para atraer y
retener a sus alumnos, a la falta de atractivos e incentivos de nuestro
sistema escolar, a las dificultades de comunicacin, o a los problemas
econmicos de las familias que las obligan a retener a los hijos en la
casa para que cooperen en la economa familiar? Tenemos las cifras
que son sobrecogedoras, pero debemos investigar las causas del
ausentismo y proceder a los necesarios reajustes del sistema para
remediar este mal que es por otra parte- fuente de incremento del
analfabetismo. Para paliar esta situacin, el gobierno Morales, ha
dispuesto el Bono Juancito Pinto, de Bs. 200 anuales por alumno
de Bsico. (En realidad, el mayor porcentaje de desercin se presenta
en el trnsito entre el Bsico y la Secundaria). En todo caso, quiera
Dios que se lo otorgue en ropa o tiles escolares para evitar su
desperdicio.
Varias son las conclusiones que podramos deducir de esta
situacin. Una de ellas deber ser objeto de muy seria meditacin. En
tanto llega a generalizarse la escuela primaria completa y a desarrollar
sta su capacidad de retencin, no convendra pensar en una mejor
distribucin de actividades y de estudios en los primeros cuatro cursos
a fin de que, sin decapitar el futuro, atendisemos de manera ms
efectiva las demandas del presente?
En relacin con este punto, creo que debe hacerse un ajuste
del plan de estudios que tome en cuenta la realidad de esa desercin.
Debemos dar a los primeros aos de la escuela primaria una unidad
formativa fundamental. No quiere decir esto que tenga que reducirse
7 Suplemento Cambio, La Paz, noviembre 2006.
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las oportunidades de quienes se hallan en aptitud y posibilidades de
continuar los estudios. Pero no dejaramos a los desertores, que son
varias decenas de miles, tan desvalidos como lo estn en la actualidad.
ANALFABETISMO
El abultado ndice de analfabetismo que ostenta nuestro pas,
y que es de los ms altos del continente, es el dedo acusador ms terrible
contra las estructuras sociales y econmicas que han caracterizado a
la sociedad boliviana. Ese porcentaje de analfabetos significa en buenas
cuentas que, de cada cinco bolivianos, hay dos que no saben leer menos
escribir.
El problema del analfabetismo ha sido bandera poltica de
muchos gobiernos y plataforma proselitista de muchas instituciones,
pero persiste con una tenacidad tremenda y persistir, e incluso se
agravar con los aos, si no buscamos ahora mismo una solucin y
nos decidimos a actuar en consecuencia. El actual Gobierno ha buscado
el concurso de Venezuela y Cuba para combatir este flagelo. Pero
el hecho mismo de que haya tenido que buscarse auxilio de otros pases
no constituye una especie de acusacin a la desidia de los propios
bolivianos, sean maestros, universitarios, o escolares del ciclo Medio,
que nunca han ofrecido su concurso para esta tarea de redencin social?
CONSTRUCCIONES ESCOLARES
En este captulo tambin se ha aplazado la Reforma Educativa,
pues con los $us. 34 millones, pagados a Consultores se podra haber
llevado adelante el ms ambicioso plan de reparacin de edificios y
equipamiento con la ms moderna tecnologa electrnica.
Maestros y alumnos sufren da a da las lamentables condiciones
arquitectnicas, pedaggicas de los establecimientos educativos, en
muchos de los cuales, no hay agua potable, ni bateras de baos, con
elementales condiciones de higiene y funcionalidad.
Estas condiciones, naturalmente, tienen que influir en el bajo
rendimiento escolar y restar eficiencia al trabajo de los maestros.
HAY QUE CAMBIAR LA ESCUELA
Es evidente que la necesidad de una reforma que transforme
la escuela de la agencia del conformismo que ha sido hasta ahora
en una institucin liberadora del hombre boliviano, se vena sintiendo
desde haca mucho tiempo.
El mundo vive evidentemente una poca de revolucin
tecnolgica y el ritmo con que se operan los cambios en la esfera de
la tecnologa obligan a nuevas concepciones sobre la educacin, a
experimentar nuevos tipos de escuelas que ayuden al hombre a realizarse
en vez de perpetuarlo en su alineacin, a imaginar nuevas estructuras,
nuevos planes en los que cada individuo encuentre las posibilidades
de canalizar productivamente su vocacin y su talento. Pensar que estos
cambios se pueden realizar sin el concurso de los educadores es tan
errado como afirmar que son de su exclusiva responsabilidad. Para
desarrollar la educacin no bastan un contingente de maestros y otro
de alumnos dispuestos a trabajar juntos en mayor o menor armona.
Los insumos de la educacin son infinitamente ms grandes e incluyen
desde la ideologa y los valores que le llegan de la sociedad, las ideas
y los estudios de los socilogos y los economistas, los fondos que le
asigna la sociedad, los medios que le proporcionan la ciencia y la
160 159
tecnologa, hasta los modestos uniformes blancos que compran los
padres para enviar a sus nios al colegio.
En efecto, los cambios en la educacin deben tener lugar en
el marco de un planteamiento integral que considere los principios de
la educacin, sus objetivos, sus contenidos, la disponibilidad de medios,
comprendidos en stos los edificios escolares, los equipos, los textos,
los planes y programas, los materiales didcticos y, lo ms importante,
la formacin de los maestros, y las necesidades de la sociedad.
Estimar los resultados de una reforma educativa es tan difcil
como ponerla en ejecucin. Una evaluacin total tendra que
comprender los aspectos cuantitativos tanto como los cualitativos, es
decir que tienen que ser analizados los aspectos de matrcula, desercin
y retencin de alumnos, y adems los relacionados con el rendimiento
escolar, o sea, los ndices de xito o fracaso de los alumnos, los efectos
producidos en la organizacin de la escuela y en la actitud de la
comunidad, en las relaciones de los educadores con los educandos, de
los educadores con los administradores escolares, en la conducta, la
actitud, los hbitos, los ideales de los escolares. Evaluar una reforma
supone, finalmente, llegar a alguna conclusin con respecto al
producto de esa reforma que no puede ser otra que el tipo de hombre
que se ha formado a lo largo del proceso educativo y que debe
corresponder al tipo de hombre que la sociedad demanda.
Para ello debe tenerse en cuenta los siguientes criterios:
1.- La reestructuracin del sistema educativo ha de estar en
funcin de las necesidades del desarrollo econmico y
social del pas.
2.- Toda obra educativa debe estar condicionada por el
principio de la influencia recproca entre la Escuela y la
Vida.
3.- El principio de la interdependencia de los hechos
educativos determina que, en toda estrategia educativa, la
modificacin de una parte del sistema escolar exija la
modificacin de las otras partes integrantes de esa totalidad.
4.- El principio de unidad impone un programa escolar dotado
de coherencia y continuidad.
5.- El principio de democratizacin ha de llevarnos a extender
las oportunidades de educacin para todos los bolivianos,
oportunidades que deben extenderse para toda la vida y
no solamente durante el ciclo escolar.
Que un pas disponga de un ejrcito de 125.000 personas
como le sucede a Bolivia con su magisterio, podra ser una bendicin
de los Dioses, un acicate formidable para el desarrollo, para el cambio
social, para el acceso de las mayoras a la cultura. Pero lamentablemente,
vemos que no sucede as y que los maestros, ciertamente con honrosas
excepciones, en lugar de abocarse a las preocupaciones y problemas
que hemos expresado y contribuir a su solucin, viven alimentando
el mito de que su presunto apostolado no es comprendido por la
sociedad y que sta, est en deuda permanente con ellos. En esas
condiciones es imposible hablar hoy del maestro boliviano, como un
factor de desarrollo.
162 161
LA RELIGIN EN LA EDUCACIN
Ren Cardozo, S.I.*
INTRODUCCIN
Se ha desatado un intenso debate en los ltimos meses en torno
a la relacin que existe entre la educacin que otorga el Estado, y la
religin como expresin cultural inherente a la persona. Uno de los
elementos centrales de este problema gira en torno a la conveniencia
de introducir la enseanza religiosa dentro del sistema educativo fiscal.
En este sentido, en algunos momentos de la polmica, el debate estuvo
centrado en la manera de concebir, en la enseanza pblica, la materia
de religin, tica y moral, tal como est dada en la actualidad. Surgieron
distintas posturas, desde las que consideraban que se deba optar por
que el Estado renuncie a toda pretensin de ensear en materia de
religin, hasta las que consideraban que las cosas deban mantenerse
tal como estaban hasta el momento.
Sin embargo, no resulta fcil abordar este tema, que tiene una
larga tradicin en la historia republicana, y que implica a la propia
Constitucin Poltica del Estado. Al mismo tiempo, hay que reconocer
que el ciudadano boliviano, normalmente, vive dentro de usos y
costumbres religiosas que marcan su vida cotidiana, y su manera de
ver la vida personal y social.
En el presente artculo vamos a tratar el tema a partir de tres
aproximaciones. En primer lugar, intentaremos describir la tradicin
que tiene la relacin entre la religin y la educacin. Uno de los frutos
ms visibles de esta relacin es la enorme labor educativa desplegada
por la Iglesia Catlica. Qu inspira esta labor? En segundo lugar,
vamos a describir algunos elementos que forman parte del debate
actual, en torno a la necesidad de un nuevo enfoque en la relacin que
debe existir entre la religin, como expresin cultural, y la educacin,
como servicio esencial del Estado. Esta tendencia parece caracterizar
las actuales relaciones Iglesia-Estado, dentro de una nueva forma de
concebir la enseanza religiosa. Finalmente, intentaremos dar algunos
elementos sobre un nuevo enfoque en lo que atae a la formacin
religiosa en la educacin. Se trata de propuestas que surgen ante los
cambios actuales en los mbitos social, poltico y econmico, y que
buscan una visin ms intercultural, ecumnica y flexible de la religin,
en la educacin.
I. LA RELIGIN COMO ELEMENTO CONSTITUTIVO DE
LA TAREA EDUCATIVA
La debatida relacin entre Iglesia y Estado proviene de hace
varios siglos atrs. Ya a lo largo de la historia universal se puede
observar, en los primeros siglos despus de Cristo, un paso decisivo
que transform una Iglesia Catlica primitiva, que viva de la
persecucin y el martirio, hasta un progresivo acercamiento al poder
* Es Licenciado en Filosofa, con una Maestra en Teologa en el Centro Svres
de Paris, Francia. Presidente del Instituto Superior de Filosofa y Humanidades
Luis Espinal. Columnista de la Agencia de Noticias FIDES y de los peridicos
La Razn y Opinin.
164 163
pblico llegando en tiempo de Constantino, a ser religin legtima
(edicto de Miln, 325), y en tiempo de Teodosio, a convertirse en la
religin oficial del Imperio (380).
Desde estos acontecimientos se puede afirmar que comienza
la poca de Cristiandad, que alcanzar su plenitud en la edad media
con la teocracia pontificia de Inocencio III y Bonifacio VIII: el Papa,
como Vicario de Cristo, tiene poder espiritual sobre todos los prncipes
cristianos, y puede incidir en el poder civil. Es as que el Papa Alejandro
VI, como Vicario de Dios, concede a los reyes de Espaa, y Portugal,
autoridad sobre los nuevos pueblos descubiertos en frica y Amrica.
Este ser el origen del rgimen de Patronato, que vincular
estrechamente la Iglesia con los reyes, y luego con los Estados catlicos,
y que ha otorgado a la Iglesia Catlica la imagen de una estrecha
relacin con los poderes pblicos, y la subordinacin de las realidades
terrenales, a las verdades eternas.
En un marco ms contemporneo y local, uno de los elementos
que ha alimentado el debate en torno al complejo problema de la religin
en la educacin, gira en torno al artculo tercero de la actual Constitucin
Poltica del Estado, promulgada el 2 de febrero de 1.967 y que dice
textualmente: el Estado reconoce y sostiene la religin Catlica,
apostlica y romana. Garantiza el ejercicio pblico de todo otro culto.
Las relaciones con la Iglesia Catlica se regirn mediante concordatos
y acuerdos entre el Estado Boliviano y la Santa Sede.
Muchos son los cuestionamientos que han surgido en torno a
la pertinencia de relacionar directamente la religin Catlica con el
Estado, y como consecuencia de ello, la enorme presencia de la labor
educativa de la Iglesia Catlica en el sistema educativo nacional. Por
otro lado, parece ser la Asamblea Constituyente, actualmente en pleno
trabajo, la que deber normar de manera clara sobre la relacin que
debe existir entre la Iglesia Catlica, o las distintas iglesias, o las
propias religiones, y el Estado. Dentro de esta normativa tendr que
estar regulado el nuevo sistema educativo que regir en el futuro.
Un elemento interesante sobre este tema, dentro de la historia
boliviana, es el hecho de que desde la misma fundacin de la Repblica,
Simn Bolvar consideraba innecesario prescribir, de forma
constitucional, lo que se relacionaba con la creencia y profesin
religiosa. La razn de fondo estaba en que la legislacin no debera
entrar en un terreno que toca al mbito de la conciencia. Ya la formacin
del Estado moderno haba establecido esta autonoma de esferas,
dejando las convicciones religiosas al mbito de la esfera privada,
mientras que el Estado deba velar por el bien comn de toda la
poblacin en lo que atae a su esfera propiamente pblica, y por lo
tanto, poltica.
Sin embargo, la Iglesia Catlica consider necesaria esta
legislacin, teniendo en cuenta las reticencias de la propia Iglesia al
triunfo de las ideas liberales, de la Revolucin Francesa. De esta
manera, en el propio texto constitucional de 1.826 se estableca en su
artculo sexto: la Religin Catlica Apostlica Romana es la de la
Repblica, con exclusin de todo otro culto pblico. El Gobierno la
proteger y har respetar, reconociendo el principio de que no hay poder
humano sobre las conciencias.
De esta forma, se establece un rgimen que ha estado muy
presente desde la poca colonial, en el que, a pesar de una cierta
apertura, se determina a la religin Catlica como la oficial, y por lo
tanto regida por un estrecho vnculo con el poder estatal. Es verdad
que ha existido una cierta evolucin en los conceptos mismos, y en
166 165
la misma relacin entre ambas, afirmando una apertura a los otros cultos
y expresiones religiosas. Ello a pesar de que muchas de las reacciones
de algunos sectores eclesiales, pusieron nfasis en que no se poda
equiparar a la religin Catlica con otros cultos, y de esta manera
rechazaban la idea de que estas otras expresiones religiosas gocen de
los mismos privilegios.
Ya en el plano educativo, el Consejo Episcopal Latinoamericano
(CELAM) de la Iglesia Catlica, en una publicacin realizada en 1.969
1
afirmaba que: los catlicos, cuando se dedican a estas labores
educadoras, encarnan la preocupacin de una Iglesia servidora de la
humanidad y prolongan, al mismo tiempo, la obra liberadora de Cristo,
quien pasando entre los hombres nos liber de la muerte y del pecado.
Ellos, con su contribucin a los esfuerzos que el hombre realiza para
librarse de la injusticia y de la incultura, continan la renovacin
pascual de Cristo. Esta accin se refiere tanto a la que se realiza en
instituciones docentes Catlicas, como a la que los catlicos realizan
personalmente en cualquier situacin
2
.
Dentro de esta concepcin se establece un estrecho vnculo
entre la motivacin religiosa y la prctica educativa. Son precisamente
convicciones religiosas las que se expresan dentro del deseo de superar
la situacin de incultura, como labor prioritaria exigida por la misma
religin, y deseo de colaboracin en la obra del Creador.
Esta motivacin ha servido tambin para que la Iglesia Catlica
considere, como parte de su propia identidad, y misin, a la labor
educativa. Al mismo tiempo que dicha labor se constitua en uno de
los campos de mayor urgencia y de necesidad. En este contexto, se
fueron extendiendo los establecimientos educativos de la Iglesia
Catlica, as como de otras Iglesias, y la presencia de estas Iglesias,
tanto en la educacin privada, fiscal, como de convenio, ha sido una
presencia que no se puede ignorar.
El propio Consejo Episcopal Latinoamericano aada que: en
consecuencia, hay una motivacin nueva y urgente para los catlicos
en orden a coordinar los recursos disponibles en relacin con la
educacin. Sintindose la Iglesia solidaria con todos los hombres, desea
coordinar su esfuerzo con cuantos asumen responsabilidades en el
planteamiento de la educacin de cada pas
3
. Es as que a lo largo
de los distintos planteamientos sobre la educacin, se mantuvo esta
relacin entre las motivaciones religiosas, en coordinacin con los
planteamientos educativos del pas. Las distintas reformas educativas,
as como las polticas al respecto, tomaron en cuenta esta relacin e
intentaron coordinar el trabajo y las propuestas a elaborar. Se comenzaba
a participar de una conjuncin de trabajos prioritarios, al considerar
el propio Estado a la educacin como una de sus ms altas funciones,
y las Iglesias ver la necesidad de la educacin como instrumento
esencial para una labor de promocin social y de evangelizacin
integral.
El III Congreso Educativo de la Iglesia Catlica, realizado el
2.004, afirma que: a partir de los principales documentos de la Iglesia
y en el marco de la Estrategia Iglesia Educacin 2.010, se pretende,
de esta manera, hacer operativa, la vida y misin evangelizadora y
1 Consejo Episcopal Latinoamericano.- Los catlicos y la educacin en Amrica
Latina; nuevas perspectivas para el planeamiento.- Colombia: 1.969.- 91pp.
2 Cf. II Conferencia General del Espiscopado Latinoamericano, 4, N9. 3 Cf. Conc. Vat. II, Const. Past. Gaudium et spes, n 43.
168 167
liberadora de Jess Maestro, en todos los niveles, reas y modalidades
de la Educacin boliviana, buscando, en aras de una mejor calidad
educativa, se halle solucin a situaciones de marginacin, negligencias
y deficiencias inaceptables que parecieran ser enfermedades de carcter
endmico en nuestro pas, como la psima distribucin de los recursos
4
.
Es as que la ptica religiosa de la tarea educativa tena este
carcter de promocin social tendiente a suplir deficiencias de la labor
estatal, y contribuir al desarrollo humano y social. Junto con esta
motivacin exista tambin la motivacin religiosa de evangelizacin
de los pueblos, y la visualizacin de la educacin como un medio de
promocin de la identidad religiosa de las distintas Iglesias. La religin
en la educacin jug as un papel importante en el desarrollo educativo
nacional y permiti una labor integral de promocin y evangelizacin.
De esta forma, la Iglesia Catlica, y otras Iglesias, quiz en
menor grado, parecen asumir una serie de tareas en el plano educativo,
con la finalidad de contribuir a esta misin evangelizadora integral,
que parta de la visin de que cualquier evangelizacin debe integrar
lo humano y lo espiritual, para alcanzar una verdadera integralidad.
Y esta tarea se la plante siempre en un plano de mutua colaboracin
Iglesia-Estado.
Es quiz esta visin de la trascendentalidad de la labor educativa
la que distancia en algunos momentos la visin poltica del Estado,
que en los ltimos aos va adquiriendo un carcter neutral y laico,
frente a los distintos credos religiosos. La parte de la labor educativa
que cumplen las distintas Iglesias es muy importante junto con la labor
del propio Estado. Aqu comienzan, sin embargo, a jugar visiones del
propio ciudadano, y la mejor forma de educacin que puede recibir
en su desarrollo integral. En todo ello, entra en juego la formacin
del ciudadano y los valores ticos que puede ir adquiriendo.
Es en esta lnea en la que se sitan las conclusiones del III
Congreso de Educacin Catlica, que en sus recomendaciones expresa
que: respondiendo al modelo de Educacin Integral propuesto por la
Iglesia, el pas est esperando que, constructivamente, identifiquemos
lneas fuerza o estrategias que nos digan por dnde caminar. En ese
sentido, la Iglesia se ha planteado la necesidad de gestar los paradigmas
de humanizacin plena, llegando a descubrir esa dimensin como valor
agregado otorgado por la dimensin de la trascendencia
5
.
Nos situamos, entonces, en un marco de mutua colaboracin
e influencia, respetando los espacios propios de cada Institucin. Y
cabe destacar, en este sentido, que el enorme trabajo educativo
desempeado por las Iglesias responde a la propia necesidad social,
y al deseo de desarrollo humano integral. Se puede destacar, por
ejemplo, la labor y presencia que ha tenido la Iglesia Catlica en el
marco de la planificacin educativa. As, el propio Congreso de
Educacin Catlica, antes citado, resume las polticas y estrategias
4 Conferencia Episcopal Boliviana Comisin Episcopal de Educacin.- Memoria
III Congreso Educativo de la Iglesia Catlica. La Paz, noviembre 2.004.- pp.
193-194.
III Congreso Educativo de la Iglesia Catlica. La Paz, noviembre 2.004.- p.
195.
170 169
educativas ejecutadas por la Iglesia Catlica en Bolivia
6
, y que toman
en cuenta los siguientes criterios y conceptos previos:
- La opcin preferencial por los pobres, poblacin en la que
se encuentran los privados de la educacin y en la que se
dan los mayores ndices de marginalidad, retencin y
abandono. Fruto de este criterio se tiene la gran presencia
de la Iglesia en lugares alejados, y en no pocos casos,
abandonados del propio Estado nacional. Es significativa
esta presencia ya que representa un soporte importante en
la labor que debera desempear, y por ello tiene algn
rasgo de supletoria, al propio Estado.
- En esta lnea, privilegia su presencia en el rea rural y
concentra su atencin en los pueblos indgenas y
campesinos.
- Desde la prctica experimental, ha sido pionera en
Educacin Intercultural Bilinge, en sus componentes
aymar-castellano y quechua-castellano.
- Tambin, en el mbito de la equidad de gnero, expresa
y ejecuta sus acciones atendiendo los requerimientos
educativos de la mujer. En no pocos casos la labor educativa
de la Iglesia viene acompaada de una promocin de la
mujer, y se desarrollan esfuerzos significativos para dotar
a este sector tradicionalmente excluido de instrumentos de
desarrollo social y humano.
- El servicio educativo de la Iglesia Catlica abarca todos
los ciclos de la educacin: desde el punto de vista de los
niveles, de la Educacin Inicial a la Educacin Superior;
y, desde el punto de vista de las modalidades, tanto en
Educacin Regular como en Educacin Alternativa.
- Su presencia en Educacin Alternativa le permite atender
a la poblacin joven y adulta, a personas con dificultades
de aprendizaje y con diferentes grados de discapacidad.
- En ambas reas Educativas, Regular y Alternativas, la
educacin se vincula a la produccin y se desarrollan
procesos donde la formacin tcnica y tecnolgica forma
parte del currculum. En esta lnea existe un nmero
importante de Centros de Educacin Tcnica en los que
se imparte una educacin productiva, combinando el
aprendizaje humanstico con el desarrollo de una formacin
tcnica en distintas disciplinas.
Se trata, en consecuencia, de un trabajo importante, que durante
muchos aos se realiz en muchos lugares, algunas veces de manera
silenciosa, intentando vivir la propia identidad religiosa dentro de esta
labor de formacin y promocin social, llegando a sectores
tradicionalmente marginados, as como intentando, ya desde hace
varios aos, introducir elementos de interculturalidad y bilingismo,
generando procesos participativos y con un ingrediente importante en
la labor social.
III Congreso Educativo de la Iglesia Catlica. La Paz, noviembre 2.004.- p.
197.
172 171
II. UNA NUEVA RELACIN RELIGIN-EDUCACIN,
NUEVOS ELEMENTOS EN TORNO AL TEMA
En la actualidad parecen surgir nuevos vientos que han colocado
el tema de la interculturalidad, o intraculturalidad, en la mesa de
dilogo, en torno a la relacin que existe, que existi, o que debe existir
entre religin y educacin en Bolivia. En distintos sectores se ha
percibido la necesidad de una readecuacin de esta relacin entre la
educacin y la religin, fruto de una serie de acontecimientos que
otorgan nuevas bases a esta relacin.
Podemos mencionar, dentro de estos elementos que hicieron
posible este proceso, el cambio social y poltico que se ha producido
en Bolivia, y que en los ltimos aos ha transformado muchas de las
estructuras polticas, econmicas y sociales, que formaban parte de una
tradicin de varios aos. Estos cambios, si bien van ms all del plano
meramente educativo, vienen a configurar un horizonte nuevo en el
que la educacin mantiene una plataforma privilegiada para la labor
del Estado. Es cierto que, dadas estas transformaciones, la educacin
debe responder a las nuevas demandas sociales, y a enfrentar muchos
de los problemas con los que la misma sociedad viene trabajando desde
hace varias dcadas. El surgimiento, con fuerza, de la presencia indgena
en el plano central del Estado viene construyendo un nuevo consenso
en torno a la educacin que, en muchos momentos, ha tensionado a
los propios actores de la educacin, y que todava tiene muchas aristas
por limar.
De todo ello se desprende una gran demanda ciudadana para
hacer de la educacin, un adecuado instrumento que permita la
participacin efectiva de sectores sociales que tradicionalmente
permanecieron al margen de las propias instancias del Estado y de la
vida social. La labor de dilogo, dentro de la diversidad, y construccin
social, parece tener cada da ms peso dentro de la propia tarea
educativa.
De esta forma, dentro de una visin eclesial, el surgimiento
de esta presencia indgena, y originaria, viene siendo fruto del propio
trabajo educativo de varias Iglesias que optaron decididamente por
estos sectores. Al mismo tiempo, este nuevo escenario hace a las
distintas Iglesias, pasibles a una serie de modificaciones que pueden
surgir de esta nueva dinmica. Para resaltar el trabajo eclesial en la
lnea de las culturas originarias se puede citar el propio Congreso de
Educacin Catlica que delineaba una labor tendiente a reforzar el
respeto a la diversidad cultural, de gnero, generacional y de confesin
religiosa. Al mismo tiempo, afirmaba que en el marco de un amplio
espritu ecumnico, se debe fortalecer la identidad de la Iglesia Catlica
en los proyectos de las Unidades Educativas, impregnando la educacin
de los valores evanglicos y encarnndose en la vida local,
departamental, regional y nacional. En este sentido la educacin tiene
que contribuir al desarrollo integral de la persona en todas sus
capacidades: fsica, psicolgica, afectiva social y trascendental
7
.
Parece claro que esta tendencia surge de la propia dinmica
del trabajo de las Iglesias al recoger el fruto de varios aos de una
presencia constante en mbitos rurales e interculturales. Las Iglesias,
en su nueva tarea de evangelizacin, privilegiaron en no pocos casos
los lenguajes y los usos y costumbres propios de los distintos lugares
III Congreso Educativo de la Iglesia Catlica. La Paz, noviembre 2.004.- pp.
198.
174 173
en los que desempeaban su labor, permitiendo una interaccin entre
los agentes pastorales y las comunidades campesinas. Es evidente que
esta labor busca siempre coordinar la labor de educacin como
promocin humana y social, con la labor evangelizadora y misionera
de las propias Iglesias y religiones. Y precisamente en este escenario
en el que se conjugan tareas de promocin y evangelizacin, es donde
surgen nuevos cuestionamientos.
Y fruto de esta nueva dinmica, como pocas veces haba
sucedido antes, en los ltimos meses se ha desatado una dura
confrontacin entre las distintas Iglesias, y el Gobierno central, a causa
de la decisin gubernamental de modificar las reglas de juego en lo
que se refiere a la relacin existente entre la religin dentro de la
educacin, y ms ampliamente en torno a la relacin entre Iglesia y
Estado. Uno de los elementos centrales de este debate gira en torno
a la materia de religin, sobre la que se han sugerido una diversidad
de modificaciones y nuevos horizontes. La polmica ha llegado a las
protestas en las calles, y a la recoleccin de firmas, que puede generar
un distanciamiento prolongado en la relacin entre las distintas Iglesias
y el Estado. El debate en torno a estos temas tiene sus momentos de
mayor tensin, y momentos de mayor acercamiento, pero queda claro
que sigue constituyendo un problema an no resuelto del todo.
Lamentablemente no han quedado suficientemente claros los
trminos de este debate siendo, en muchos casos, utilizados de manera
ideolgica y discrecional. De todas formas, parece claro que se va
advirtiendo la necesidad de modificar la clsica relacin en lo que
respecta a la presencia de la religin en la educacin, siendo uno de
los temas principales el enfoque que se puede dar a la enseanza
religiosa en los establecimientos educativos, y la renovacin del acuerdo
entre la Iglesia Catlica y el Estado, que ha sustentado la educacin
de convenio, y que ahora puede quedar abierto a la presencia de otras
Iglesias desde una nueva perspectiva estatal.
Curiosamente este problema surge cuando pareca que se haba
avanzado bastante en el tema de la manera de abordar el artculo tercero
de la actual Constitucin Poltica del Estado. La propia Conferencia
Episcopal Boliviana emita un documento titulado Construyamos una
Bolivia para todos; hacia la Asamblea Constituyente, en el que
afirmaba textualmente que el ejercicio de la libertad religiosa, para
todas las personas y comunidades indistintamente, debe ser reconocido
como derecho civil en el ordenamiento jurdico de la sociedad, se
abra, de esta forma, espacio para las reformas pertinentes en el marco
de la futura Asamblea Constituyente.
Ahora bien, es necesario analizar la propuesta gubernamental
respecto al plano educativo, que forma parte de las ofertas electorales
realizadas por el actual gobierno cuando estaba en campaa electoral,
y que pese a que no ha sido formulada todava con suficiente claridad,
parece basarse en tres criterios fundamentales:
Abrogar la Ley de Reforma Educativa, para que de esta forma
se garantice la vigencia de una educacin fiscal gratuita, en el marco
de un solo sistema educativo nacional. Detrs de esta propuesta se busca
una igualdad de oportunidades para todos los que se encuentran en
el sistema educativo nacional, sin distinciones de gnero, ni de situacin
socio-econmica, geogrfica o cultural. Esta propuesta ha originado
que adems de la ambigedad reinante sobre la permanencia, o no,
de la materia de religin, entre en cuestionamiento la propia vigencia
de una educacin privada y de convenio. Pese a ello, el gobierno ha
afirmado que todas estas modalidades dentro de la educacin boliviana
continuarn vigentes, asumiendo al mismo tiempo, una mayor presencia
del Estado a la hora de fiscalizar y normar la educacin nacional.
176 175
En segundo lugar, lograr una educacin comunitaria que
tenga su sustento en la interculturalidad, respetando la plurinacionalidad
y el plurilinguismo. Entre otras cosas, el nuevo sistema educativo
pretende que los alumnos aprendan en un idioma nativo, adems de
aprender posteriormente el castellano, y finalmente el ingls, para su
incursin en el contexto mundial. Adems de ello, se contemplan
multicentros en las reas rurales para que en los mismos los estudiantes
permanezcan en un rgimen de internado, dotados de Internet y
transporte. Se trata de priorizar e introducir los mecanismos necesarios
para hacer de la educacin un instrumento para conocer la variedad
de culturas que tiene el territorio nacional y la gama de recursos
naturales con los que se cuenta.
En esta lnea parece situarse el planteamiento de la
descolonizacin de la educacin, proceso entendido como la
recuperacin de los saberes, conocimientos y tecnologa ancestrales
y originarios. Se trata de formar recursos cualificados con el objetivo
de que estos recursos puedan generar un excedente productivo. Esta
propuesta esta basada en la experiencia de Warisata.
Dentro de la obra del ministro de educacin Felix Patzi, titulada
Etnofagia estatal
8
, se puede resaltar la visin de una descolonizacin
que parte de una visin en la que el indgena va perdiendo su propia
identidad en un proceso de desclasamiento social. Por ello, se debe
descolonizar la educacin, porque ella ha sido y es un verdadero
instrumento de moldeamiento y disciplinamiento al habitus de la clase
dominante, todo lo que se legitima de manera constante mediante la
propia educacin. Cabra considerar que dentro de este proceso
colonizador ocupa un lugar importante la enseanza religiosa,
instrumento y plataforma para inculcar valores ajenos, creencias
extranjeras, y en muchos casos provenientes de los imperios de turno.
Al parecer, el peso en el aspecto cultural, e identitario, parece
marcar la nueva propuesta educativa que viene siendo considerada en
estos momentos. De hecho, una de las crticas fundamentales a la
Reforma Educativa de 1.994 es que ella no ha conseguido superar las
heridas sociales que se arrastran de generacin en generacin. Y en
algunos casos, esta visin de la historia y las conflictivas relaciones
que en ella encontramos han creado un ambiente enrarecido entre los
actores religiosos y las estructuras mismas del Estado, teida por una
mutua desconfianza.
Esta visin de la religin, como un elemento de la colonizacin,
y por lo tanto susceptible de su erradicacin, contrasta con las
afirmaciones de un respeto a la pluriculturalidad y a las distintas
expresiones religiosas y espirituales. En este sentido, se tratara de una
expresin ms abierta, flexible y ecumnica, la que se intenta imponer,
sin que necesariamente se suprima la enseanza religiosa dentro del
sistema educativo nacional.
Cabe destacar que dentro del nuevo escenario entre las Iglesias
y el Estado, el sentir de la Iglesia Catlica ha reflejado tambin el deseo
de una educacin que surja de un Estado participativo y respetuoso
de la diversidad. Al mismo tiempo, existe una coincidencia y un
consenso sobre la necesidad de introducir profundas reformas al sistema
educativo en su conjunto. Es posible que en todo este debate, en algunos
casos, sobre todo estatales, se ponga el nfasis en la necesidad de
otorgar una educacin nica y nacional, en la que se pueda ejercer
un mayor control y fiscalizacin sobre la educacin privada y de
convenio; y en otros casos, especialmente en torno a las opiniones
8 Felix Patzi.- Etnofagia estatal, coleccin culturas, segunda edicin, La Paz
Bolivia, 2,006.
178 177
eclesiales, se pone nfasis en la necesidad de una educacin de calidad,
en la que se pretende comprometer todo el sistema educativo nacional
respetando la libertad de las distintas ofertas educativas.
Un elemento importante que ha surgido en el debate sobre la
presencia de la religin en la educacin ha estado en el planteamiento
de brindar una educacin oficial laica. Esta expresin, que merece
una consideracin especial parece estar dirigida a la concepcin de
un Estado que no adopta una religin oficial, o del Estado, sino que
se mantiene en un plano neutral, eso s respetuoso de los distintos credos
religiosos, culturas originarias y expresiones espirituales. Esta nocin
del Estado laico puede tener sus grandes consecuencias a la hora de
concretar procedimientos y funciones pblicas, concretando de esta
manera el lugar de las distintas Iglesias y del propio Estado. En no
pocos casos, sin embargo, el Estado laico ha sido visto como un Estado
antirreligioso en el que no caben las expresiones espirituales. La
tendencia parece ser, sin embargo, no llegar a un plano de rechazo
a las expresiones religiosas, sino a una apertura a la diversidad.
Resulta importante, sin embargo, destacar la filosofa y la
finalidad que tiene la educacin, tanto para las Iglesias, como para el
propio Estado. Es muy posible, que sea necesario encontrar un consenso
en torno a estas visiones que haga posible la nueva estructura educativa
nacional, que todava est en un proceso de transformacin.
En una separata informativa emitida por la Conferencia
Episcopal Boliviana (CEB) conjuntamente con la Comisin Episcopal
de Educacin (CEE)
9
, la Iglesia Catlica se adhiere al deseo de reformar
el sistema educativo, propugnando la configuracin de un nuevo
Sistema Educativo Holstico, de humanizacin integral, intercultural,
interactivo, articulado, abierto y dinmico y representativo de todos
los sectores y estamentos locales. Descentralizado en lo Regional y
Normativo en lo Nacional.
Esta nueva visin integra los nuevos elementos que surgen de
la nueva relacin que debe imperar en cuanto a la religin dentro del
sistema educativo. Esta expresin responde a un individuo que integre
estos elementos que surgen de los nuevos desafos del contexto tanto
nacional, como internacional. Dentro de esta nueva visin educativa,
la Iglesia Catlica propone que todo nio, joven y adulto boliviano,
sea un generador de conocimientos, transformador natural que descubra
por s mismo y desarrolle con espontaneidad, destrezas, satisfaccin
y pasin, aptitudes y potencialidades innatas y espritu de servicio a
los dems, desde el marco de su comunidad, de su cultura y de su regin,
buscando la unidad de nuestro pas, desde la diversidad.
Para ello se plantea que en coherencia con la nueva visin
propuesta, se pueda caminar en la direccin de construir Paradigmas
de Educacin Humanizante y Liberadora Integral. Intercultural,
Bilinge y Transformadora. Pertinente y de Calidad. Interactiva y
Descentralizada, que respondan al enfoque que requiere la refundacin
de un Nuevo Modelo de Pas, a gestarse en la Asamblea Constituyente.
En sntesis se trata de hacer posible una transformacin
profunda, y desde las estructuras, del actual Sistema Educativo, con
los pueblos y desde sus culturas, para dar paso a la transformacin
social en el marco de una liberacin integral de las personas y de la
sociedad boliviana.
9 una manera diferente de ver, sentir y vivir la educacin Propuesta de
la Iglesia Catlica Boliviana. II Congreso Nacional de Educacin.- La Paz, julio
de 2.006. 11 pp.
180 179
Quedan, sin embargo, algunos elementos que todava separan
la visin educativa desde un plano religioso, y aquella que puede
responder a un horizonte ms neutral y estatal. En este marco, la Iglesia
Catlica propuso al II Congreso Nacional de Educacin de Bolivia,
principios basados en la persona, la familia, la comunidad. Todo ello
enmarcado en una educacin dentro de una sociedad participativa, as
como dentro de un Estado plural y democrtico. Ello implica, la
aceptacin de que la educacin sea pblica y gratuita y que al mismo
tiempo se respete la cosmovisin cultural de los diferentes pueblos y
regiones. Esta visin incluye tambin un renovado trabajo, importante
y fundamental, de la familia dentro del proceso educativo y en lo que
respecta a la eleccin de la educacin para los hijos.
As, mediante este principio, se puede considerar que el
planteamiento principal radica en que las familias tienen el pleno
derecho de elegir la educacin acorde con la fe o creencia que crean
ms oportunas y pertinentes para una mejor educacin de los hijos.
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia
y de religin libertad de manifestar su religin o su creencia,
individual y colectivamente, tanto en pblico como en privado, por
la enseanza, la prctica, el culto y la observancia
10
.
En este sentido, la Iglesia Catlica mantiene una actitud abierta
en relacin a la Educacin Religiosa dentro de un marco de respeto
al derecho de elegir libremente segn la conciencia y el culto, como
estaba sealado en el Concilio Vaticano II. Este marco de apertura y
respeto intenta salvaguardar la propia idiosincrasia profundamente
religiosa de las diferentes culturas y pueblos. Para la Iglesia Catlica
esta pluralidad cultural es parte esencial de la realidad boliviana en
la que se debe enmarcar cualquier proceso educativo.
Est claro que dentro de este planteamiento, la labor educativa
no puede prescindir de la labor formativa en un plano que tambin
abarca la propia trascendencia del individuo, y la religin a la que
pueda, y quiera, libremente pertenecer. En consecuencia, la persona
humana se define y se caracteriza por su dimensin espiritual y religiosa,
todo ello dentro de una sociedad que es tambin profundamente
religiosa, y considerando esta formacin religiosa como parte de una
educacin integral. En este sentido, se tratara de una labor educativa
en la que tanto el propio Estado, como la propia sociedad civil, puedan
y deban respetarla y sustentarla.
Ahora bien, el anteproyecto Nueva Ley de la Educacin
Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez, que intenta ser un
documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de
Educacin, afirma en su marco filosfico y poltico que la educacin
es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cada
cultura y la libertad de creencias religiosas, promueve los valores
propios y rechaza todo tipo de imposicin dogmtica religiosa
11
. La
referencia parece ser clara a esta visin colonizadora de la presencia
de la religin en la educacin, como un instrumento de imposicin y
dogmatizacin del proceso educativo, a travs de la enseanza de la
religin. Nuevamente se propone un plano ms abierto y flexible para
la enseanza religiosa por parte del Estado, incidiendo en la diversidad
religiosa, y en las religiones ancestrales, y no simplemente en el
reconocimiento oficial de una de ellas.
10 Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Art. 18.
11 Nueva Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez.-
Anteproyecto de Ley, Ttulo I Artculo 1, n 5.
182 181
En cuanto a los fines de la Educacin boliviana, el proyecto
de ley establece que uno de ellos es el de desarrollar una educacin
laica y pluralista que permita el conocimiento de historias religiosas
universales, la espiritualidad de las naciones indgenas originarias y
del pueblo boliviano y respete las creencias como base del derecho
individual y comunitario
12
.
No es necesario subrayar el nfasis que se pone en la nueva
concepcin educativa que parte de una neutralidad del Estado en cuanto
a cualquier opcin religiosa, asumiendo la diversidad religiosa del pas
e intentando respetar esta pluralidad. En este sentido, la enseanza
religiosa debera ser un instrumento que muestre esta diversidad y
pluralidad, sin caer en el plano de ser un instrumento de evangelizacin
respondiendo a la identidad de cualquiera de las Iglesias, ya las opciones
religiosas concretas, corren a cuenta de cada ciudadano.
Esta visin, de alguna manera, se acerca a la visin de la Iglesia
Catlica que propone en esta lnea, como fines de la Educacin,
desarrollar una educacin pluralista, espiritual y trascendente, que
permita el conocimiento de religiones universales, respete las creencias,
religiosidad popular y cosmovisiones de las naciones indgenas
originarias, y del pueblo boliviano en su conjunto, como base del
derecho individual y comunitario
13
.
III. HACIA LA BSQUEDA DE NUEVOS PARADIGMAS
De lo visto hasta este momento, surge una concepcin por un
lado de un Estado que camina en direccin a constituirse en un espacio
laico y respetuoso de la libertad y diversidad religiosa, y por otro lado,
el nfasis en que la labor educativa debe respetar la concepcin del
individuo como portador de una espiritualidad y una trascendencia de
la que no puede prescindir o a la que no se le puede obligar a renunciar.
De todas formas, parece que nos acercamos a una visin consensuada
de una relacin de las distintas Iglesias y el Estado dentro de un marco
de respeto a la diversidad, y a una enseanza religiosa que
mantenindose dentro del sistema educativo utilice otros criterios para
su formulacin. Esto permite ver que uno de los fundamentos ms
importantes en la labor educativa religiosa puede radicar en el hecho
de que la religin, y en este caso las varias religiones que componen
el contexto social, sean consideradas en el proceso educativo de una
forma amplia y respetuosa de las creencias y opciones personales,
destacando que no se trata de que el Estado imponga una religin, a
travs de la enseanza, sino que forme a los ciudadanos dentro de
criterios de respeto y tolerancia social.
Ahora bien, dentro de esta relacin entre religin y educacin,
surge un elemento que puede ser esencial dentro de esta nueva relacin
planteada. Se trata de que si existe un consenso verdadero para cambiar
la educacin dentro de la sociedad, no se puede considerar al sistema
educativo como un simple impartir conocimientos y tcnicas, sino
como un medio fundamental para educar en valores autnticamente
humanos y transcendentes. Ello quiere decir que la religin en la
educacin no puede ser la simple informacin de la diversidad y
pluralidad religiosa, sino que al mismo tiempo debe existir la posibilidad
de que los que participen en el proceso de formacin, dentro de este
12 Nueva Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez.-
Anteproyecto de Ley, Titulo I, Artculo 2, n 6.
13 Anteproyecto de la nueva Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani y
Elizardo Prez Aportes, enmiendas y complementaciones del Consejo Nacional
de Educacin Catlica.- p. 5.
184 183
mismo enfoque, logren ir formndose en una ciudadana ms
responsable y humanizante para todo el contexto en el que se desarrollan.
As, la educacin religiosa puede articularse de una manera ms
coherente a la finalidad de la educacin nacional de formar ciudadanos
capaces y responsables para la construccin de la Nacin.
Parece que solamente en este sentido se puede acceder a una
educacin tica y en valores. De asumirse esta orientacin es evidente
que la educacin religiosa no puede quedar reducida a las clases de
tica o moral, de la manera en que son impartidas en la actualidad.
La educacin en valores debera ser una transversal a toda la educacin,
partiendo de una visin ms amplia dentro del necesario respeto a la
diversidad. Tal como se imparte, en muchos casos, la formacin
religiosa, todava se hace ms necesaria una profunda reforma,
tendiendo a dar calidad y contenido ms amplio a esta formacin.
En este proceso educativo, as como influye lo que se dice en
el aula, influye ms la metodologa, la pedagoga que se emplea
(dialogante, participativa, respetuosa de todos, incluso de los ms
dbiles). Influye tambin el ambiente escolar (la relacin profesores-
alumnos, relaciones entre los alumnos, relaciones entre los profesores
y profesoras), influyen el ejemplo y testimonio de los docentes, influyen
las distintas culturas a los que se someten los ciudadanos en la
actualidad, influye el ambiente en el que se desarrollan los primeros
aos de formacin, en fin, la actitud del centro educativo ante
acontecimientos cvicos, sociales, culturales o polticos, la postura ante
las culturas, ante los indgenas, ante la mujer, ante la naturaleza (Victor
Codina).
El fundamento religioso de esta formacin pedaggica, para el
creyente, radica en que estos valores humanos alcanzan su plenitud
y profundidad en los valores religiosos y trascendentes. Todas las
religiones, de alguna manera afirman la existencia de un Ser Supremo,
origen de la naturaleza y de la vida, que nos pide que vivamos de una
forma humana, respetando la dignidad de las personas (hombres,
mujeres, nios, ancianos, enfermos, pobres), trabajemos por el bien
comn y la paz, y defendamos la naturaleza de toda agresin injusta,
confiemos en este Ser Supremo.
Cabe destacar, sin embargo, que dentro de las nuevas visiones
pedaggicas que consideran la presencia de la religin en la educacin,
se hace cada vez ms patente el respeto a la legtima autonoma de
las realidades creadas (Vaticano II - GS 36) y por tanto del propio
Estado y las instancias polticas (GS 76,3), lo que implica que el Estado
no debe imponer una creencia, ni determinar cul es la religin
verdadera, sino que debe respetar la libertad religiosa de todos sus
ciudadanos y el pluralismo religioso de la sociedad. Formulado de otro
modo, el Estado no tiene que ser confesional, sino laico, es decir no
debe tomar postura en materias religiosas, salvo cuando las religiones
(o las acciones de sus individuos) se vuelvan delictivas.
Este puede ser el marco de una renovada relacin entre las
Iglesias y el Estado, y para una educacin religiosa que sea parte
importante de la formacin del ciudadano. Es evidente que, la laicidad
del Estado debe distinguirse cuidadosamente del laicismo, que es una
toma de postura del Estado contra la religin dentro de un ambiente
abiertamente anticlerical, sea en forma de agnosticismo, indiferencia
o de ateismo, pues esto ya supondra una opcin confesional (positiva
o negativa) de parte del Estado
14
. Esta aclaracin resulta importante
14 JI.Gonzlez Faus, La difcil laicidad, Cuadernos Cristianismo i justicia, n 131
Barcelona, 2005.
186 185
cuando se piensa que la orientacin a un Estado laico ha generado una
serie de reacciones dentro de la nueva propuesta educativa,
malinterpretando en no pocos casos su significado.
Algunos analistas consideran que dentro de un Estado laico no
debera existir la obligacin de impartir la materia de religin Catlica,
o cualquier religin particular, en las escuelas pblicas. La formacin
religiosa dentro de la estructura fiscal de la educacin debera estar
encaminada a educar en valores, respeto a la diversidad cultural,
poltica, religiosa y espiritual, a generar capacidades de actitudes
interculturales y de construccin ciudadana. Dentro de la formacin
que corresponde a cada una de las religiones, debera reservarse a la
comunidad eclesial (parroquia, comunidades religiosas, comunidades
de fe) la iniciacin a la fe y la catequesis. En la escuela pblica
s debera ensearse, as como una visin comprehensiva de la tica,
la cultura religiosa (la historia de las grandes religiones, de las indgenas
y en especial de la cristiana, que forma parte de la cultura occidental).
Indudablemente este nuevo consenso exige que podamos abrir
nuestros horizontes a una concepcin de pas y de Estado que conlleve
esta diversidad. As como el artculo primero de la actual Constitucin
Poltica del Estado reconoce que el Estado boliviano es multitnico
y pluricultural, de la misma forma se debera reconocer que Bolivia
tambin es plurireligiosa, construyendo los mecanismos adecuados
para el respeto de esta diversidad y pluralidad. As, una de las
resoluciones del III Congreso de Educacin Catlica tambin exhorta
a re-pensar un currculum del rea de Religin, tica y Moral, que
enfatice la cultura religiosa y la formacin en valores.
Es muy posible que todo esto exija la modificacin del actual
artculo tercero de la actual Constitucin Poltica del Estado,
reconociendo un Estado respetuoso de la diversidad religiosa y de los
diferentes cultos, y estableciendo claramente las relaciones que deben
existir entre estas expresiones y las estructuras estatales. Uno de los
lmites de la actual formulacin del artculo tercero radica en que al
mismo tiempo que se garantiza el ejercicio pblico de todo culto
religioso, se afirma que el Estado reconoce y sostiene la religin
Catlica, apostlica y romana, regulando sus relaciones con ella a travs
de acuerdos y concordatos entre el Estado boliviano y la Santa Sede.
Esta situacin jurdica, en muchos casos, ha creado un fuerte
malestar y discriminacin tanto para los bolivianos cristianos no
catlicos (evanglicos, en sus diversas ramas), como para los que
practican otras religiones (la religin ancestral originaria u otras
religiones), y tambin para los que no se consideran creyentes de
ninguna religin ( agnsticos, ateos...). Todo ellos se sienten ciudadanos
bolivianos relegados a un segundo plano, y en muchos momentos han
exigido que no se fomenten privilegios, o preferencias estatales, para
ninguna Iglesia.
Algunos de los signos externos de este reconocimiento oficial
de la Iglesia Catlica se reflejan en la vida pblica del pas: juramento
de autoridades polticas ante los evangelios y el crucifijo, Tedum en
las fiestas patrias, asistencia de autoridades a ceremonias Catlicas
como Semana Santa y Corpus, asistencia de las Fuerzas Armadas a
procesiones catlicas, fiestas catlicas reconocidas como feriados
nacionales, exencin de impuestos, salarios a los obispos, enseanza
obligatoria de la religin Catlica en las escuelas fiscales, grados
militares a los capellanes castrenses. La modificacin de la relacin
entre el Estado y las Iglesias posiblemente exigira de alguna manera
cambiar estos signos externos y encontrar otras formas de relacionar
al Estado con las distintas religiones que lo componen, y mostrar desde
los mismos procesos educativos esta pluralidad y diversidad.
Es as como el proceso educativo en lo que concierne a la
relacin entre el Estado y las Iglesias parece irse encaminando a que
se favorezca que se imparta, a todos los alumnos, en las escuelas
fiscales, una enseanza religiosa ecumnica e inter-religiosa, de modo
que todos sean instruidos ante todo en los grandes valores ticos,
humanos y religiosos de toda la humanidad y luego instruidos acerca
de la historia de todas las religiones (tanto la ancestral como la cristiana
que han marcado la historia de Bolivia), lo cual ayudar a una
convivencia respetuosa y pacfica entre todos los bolivianos. Habra
que dejar la formacin en la propia creencia religiosa para las respectivas
comunidades religiosas, de fe o eclesiales.
Finalmente, en lo que concierne a la formacin religiosa, cabe
destacar que, en el funcionamiento de esta rea curricular, no se puede
perder de vista que un objetivo central del proceso educativo debera
ser formar personas libres y autnticas. Esta persona puede moverse
dentro del respeto a su propia conviccin religiosa, as, segn la opinin
de Javier Pikaza, esta persona debe ser entendida como una forma,
especficamente, profunda, de experiencia de sentido. Y aqu
encontramos nuevamente la relacin con el plano trascendental. El ser
humano cultiva, por ello, su apertura trascendente y reconoce agradecido
la presencia gratuita y salvadora de la realidad suprema que se manifiesta
confiriendo un valor de plenitud a su existencia, al mundo y a su
historia. La libertad debe ser esencial a la formacin religiosa y al
fundamento que puede construir la relacin entre la esfera religiosa
y el sistema educativo. Se trata, sin embargo, de una libertad responsable
y constructora de lo social.
De esta manera se van desarrollando nuevos paradigmas dentro
de la presencia de la religin en la educacin, y que surgen de las nuevas
demandas de un contexto poltico, social y cultural que debe enfrentar
nuevos desafos. La tarea todava est lejos de estar concluida, pero
debe irse nutriendo con el debate pblico y el aporte de todos los actores
centrales en estos mbitos. Es importante, al mismo tiempo que la
Asamblea Constituyente se vea nutrida con estos aportes que
contribuyan a crear una relacin respetuosa y estable entre esta
trascendencia religiosa y la labor educativa como tarea esencial del
Estado.
A MANERA DE CONCLUSIN
Luego del recorrido realizado intentando abordar el tema de
la presencia de la religin en la educacin, cabe realizar algunas
consideraciones que parecen pertinentes.
En primer lugar, parece evidente que estamos delante de un
nuevo escenario que plantea nuevos desafos a la relacin que, de forma
clsica, se ha mantenido entre Estado e Iglesia, y que tiene consecuencias
variadas en la comprensin de la presencia de la religin dentro de
los distintos procesos educativos.
Si bien la presencia de la religin en la educacin forma parte
de una larga historia en la que se ha desarrollado una amplia labor
educativa por parte de los agentes religiosos, esta relacin adquiere
nuevas dimensiones y desafos en el momento actual, fruto de los
acontecimientos que vive el pas en las ltimas dcadas, y que han
permitido redefinir muchas funciones y competencias del propio Estado.
El debate planteado entre los distintos actores religiosos y los
funcionarios del Estado en torno a la construccin de un Estado laico,
respetuoso de la diversidad religiosa y cultural, ha generado muchas
188 187
susceptibilidades sobre los alcances de esta nueva estructura estatal
delante del trabajo educativo desempeado por los agentes religiosos
y pastorales. Cabe a la Asamblea Constituyente establecer las
estructuras institucionales que pueden colaborar en esta nueva relacin.
Poco a poco se va configurando una dimensin ms abierta,
flexible y ecumnica, de la presencia de la religin dentro de la
educacin. Cabe destacar que este proceso no es del todo extrao a
la propia labor de las Iglesias en la labor educativa, ya que muchas
de ellas han contribuido de forma significativa a generar contextos de
interculturalidad y bilingismo desde hace tiempo atrs. En este sentido,
la enseanza religiosa por parte del Estado tiende a ser una enseanza
dirigida al mbito de la cultura religiosa, de la construccin tica y
ciudadana, y al conocimiento de las distintas religiones que componen
la diversidad del pas.
Esta nueva relacin entre religin y educacin es efecto, en
buena parte, de las transformaciones estructurales que viene sufriendo
el pas en distintos mbitos de su vida econmica, poltica y social.
Todas estas transformaciones surgieron en las ltimas dcadas fruto
de la profunda crisis de sus estructuras sociales y la necesidad de
elaborar una nueva arquitectura institucional que responda de una
forma ms adecuada al nuevo escenario del pas y a las nuevas exigencias
ciudadanas. En este sentido, la Asamblea Constituyente viene
trabajando el marco en el que se desarrollar la nueva relacin entre
las Iglesias y el Estado, lo que tendr necesariamente una repercusin
en la tarea educativa y la misma formacin religiosa, en los distintos
niveles de la educacin boliviana.
Finalmente, cabe destacar que vienen surgiendo nuevos
paradigmas que observan de maneras nuevas la presencia de la religin
dentro de los procesos educativos. En ellos se vislumbra la posibilidad
de ampliar el horizonte a una formacin ms integral y humanizante,
en lo que atae a la tica y la formacin ciudadana. La formacin
religiosa, en este sentido, puede adquirir tambin el carcter de una
formacin en valores que permita el crecimiento en actitudes de respeto
y tolerancia social. Esta formacin otorga un carcter mucho ms
amplio a la presencia de la religin en la educacin, siguiendo un
proceso de profundizacin social y poltica desde la propia fundacin
de la Repblica. Y uno de los elementos esenciales que han surgido
en este proceso es la emergencia de un ciudadano ms autnomo, ms
participativo y crtico, as como la emergencia de culturas originarias
que pueden, y quieren, expresar su propia identidad con todos los
elementos que la componen.
La importancia de este proceso puede encontrarse en la mutua
complementariedad de la formacin ciudadana y la enseanza religiosa.
Si se la entiende en este sentido, la enseanza religiosa deja de ser
la formacin en el credo especfico de cualquier religin y pasa a ser
un instrumento vlido de la formacin de la propia nacin y Estado.
Es all donde la tica social, y la formacin en valores, pueden ser
dos pilares importantes en la propia enseanza religiosa.
190 189
192 191
LA EDUCACIN SUPERIOR EN BOLIVIA:
EL ESPEJO DEL VAMPIRO
Gustavo Rodrguez Ostria
*
Crista Weise Vargas
**
I. Introduccin
La construccin de polticas pblicas en cualquier sector de la
estructura social de un Estado, se explica desde el proceso histrico
y desde el modelo econmico y poltico predominante en cada Estado
nacin. De este modo, la Educacin Superior, y en especfico la
institucin universitaria refleja de forma muy ntida las dinmicas
polticas nacionales, al ser sta un espacio poltico social en el que
confluyen los sectores sociales que hacen del conocimiento y de la
poltica sus dos principales herramientas para insertarse activamente
a la reproduccin de las estructuras o cuestionar las mismas.
Sin embargo, en una suerte de negacin de s misma y de su
funcin social de ser constructora y productora de conocimiento, la
universidad parece apropiarse de la metfora del espejo del vampiro,
que al mirarse a s misma y a las polticas pblicas que la norman,
no se reconoce y se despoja de toda sus capacidades para proveer a
la sociedad de saber, crtica y razn para consolidar o cuestionar un
sistema poltico y econmico en funcin de los intereses de la nacin.
Esta suerte de predestinada a ser lo ms depurado de la
conciencia societal, le asigna un rol contradictorio y complejo en el
que las polticas pblicas la impactan y remueven sus estructuras, pues
debe jugar roles crticos frente a los procesos hegemnicos, pero
tambin debe aportar con el conocimiento y los profesionales que
sustenten el sistema predominante, debatindose en esa doble relacin
de resistencia y reproduccin. El reflejo de su imagen es la negacin
y la afirmacin de su identidad, es la sntesis de la crisis en la que
se debate eternamente aquel que descubre parte de la realidad cada
da, y que es al mismo tiempo, actor importante de la misma.
Las polticas pblicas son a su vez las herramientas del Estado
para posicionarse y enmarcar a las instituciones sociales en funcin
a los modelos e ideologas que predominan en el contexto poltico y
econmico desde la visin de quienes se hicieron del poder. En este
sentido, cada coyuntura poltica ser la historia y la contradiccin de
los actores polticos en pugna. Por tanto, toda poltica pblica, aunque
refleja los intereses hegemnicos, es producto de la negociacin y
flexibilizacin de los intereses sociales y polticos de los actores del
campo en una relacin permanente de negociacin y conflicto.
* Es Economista, con Maestra en Ciencias Sociales; tambin obtuvo la Maestra
en Historia Andina y el posttulo (Especialidad) en Gestin de la Educacin
Superior, ex decano de la Facultad de Economa y Sociologa de la UMSS.
Ex Viceministro de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (23.10.2003-
30.06.2005).
** Es Licenciada en Ciencias de la Educacin y Master en Poltica Educativa.
Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la UMSS. Responsable del programa de desconcentracin
universitaria de la UMSS y del Departamento de Desarrollo Curricular.
Consultora de UNESCO IESALC. Miembro del Grupo Universidad y sociedad
de CLACSO.
Las opiniones vertidas en este texto son personales y no comprometen a las
instituciones a la que pertenece el autor ni la autora.
194 193
Dos dcadas en Bolivia expresan dos visiones polticas e
ideolgicas que aparentemente son contradictorias y que convivieron
y gestaron dos proyectos polticos distintos, la dcada de los noventa
en que las corrientes neoliberales desde el poder y la sociedad trataron
de construir un tipo de institucionalidad universitaria basados en los
paradigmas liberales del mercado y la calidad. Desde el 2005, a partir
de la toma del poder de las corrientes populistas nacionalistas surgen
nuevas propuestas de polticas pblicas que se perfilan en el propio
campo del sistema capitalista, una corriente indianista que trata de
establecer polticas pblicas tendientes a descolonizar los paradigmas
de la educacin superior liberal sin mover las propias estructuras y
las caractersticas del modelo que se pretende superar.
El objetivo de este texto es analizar, desde una visin crtica,
los cambios en las polticas de educacin superior universitaria, en las
dos ltimas dcadas: por una parte los 90's que se caracterizaron por
reformas de corte neoliberal y las del 2005 en adelante que se perfilan
hacia una visin nacionalista popular con tendencias ideolgicas
indianistas. De esta manera, queremos contribuir a una discusin ms
profunda sobre el alcance de los instrumentos pblicos que se generaron
en cada momento histrico y cmo cada uno de ellos expresa los
intereses de cada sector poltico en el ejercicio del poder.
II. Los alegres aos 90. La mercantilizacin de la educacin
universitaria
El Estado boliviano, en su fase denominada Neoliberal trat
de implantar un modelo de economa social de mercado y en
consecuencia, pretendi modificar el conjunto de instituciones del
Estado, incluida la Universidad. La racionalidad neoliberal era
hegemnica en el contexto poltico y social por lo que el anlisis de
la problemtica universitaria realizada como sustento de las polticas
de ese perodo responden a la racionalidad de la economa de mercado.
El Estado, como consecuencia de los programas de ajuste
estructural, al haber sido reducido en su estructura y alcance, demostr
alta permeabilidad; por una parte, a los conflictos internos de los grupos
de poder en disputa en el campo de la Educacin Superior, los mismos
que, en muchos casos, definen las orientaciones de la poltica pblica
en el rea; y por otra, respecto de la presin de los poderes
transnacionales, estableciendo una agenda de reforma universitaria
indiscutida y asumida acrticamente.
Estas caractersticas hicieron que las polticas de Educacin
Superior tengan poca consistencia, presentando modificaciones o siendo
ignoradas de acuerdo a las iniciativas de los gobiernos de turno, pero
manteniendo los contenidos de la agenda para la educacin superior
definida principalmente por las corrientes predominantes a nivel
internacional (Banco Mundial, BID, UNESCO y otras) casi sin variacin
y de forma poco reflexiva.
Dichas agendas proponan al menos estos elementos comunes
1
:
Reduccin del financiamiento estatal a la Educacin
Superior o diversificacin de las fuentes de financiamiento.
1 Anlisis sobre las diferencias y caractersticas de estas agendas se encuentran
en Kent, Rollin (1995), Coraggio y Torres (1997) De Tomsi (1996), as como
su contenido est expresado en documentos del BM (1995) y la UNESCO
(1998).
Vinculacin de las Universidades al mercado y el sistema
productivo.
Selectividad en el acceso.
Expansin del sector privado y diversificacin
institucional.
Control, regulacin y evaluacin por parte del Estado,
transparencia (accountability) por parte de las
Universidades.
Reforma institucional vinculada a los criterios de
productividad, eficiencia y eficacia como componentes de
la calidad.
Como es sabido, prcticamente todos estos componentes estn
presentes en las diferentes reformas de la Educacin Superior que han
sido impulsadas en Amrica Latina en los 90, algunas impuestas a travs
de leyes, como el caso de Argentina, Chile y Mxico
2
y otras
simplemente como iniciativas aisladas, como es el caso de Paraguay,
Uruguay, Per y Bolivia.
Estas polticas se sustentan en un anlisis econmico de las
problemticas de la Educacin Superior, estableciendo soluciones
estndares para realidades sociales y para instituciones muy diferentes,
por ello, los resultados de la introduccin de dichas agendas en cada
pas fueron totalmente diferentes, al igual que sus impactos. Esto se
explica en la dinmica de construccin de la poltica y cmo desde
cada Estado se fueron introduciendo elementos de esta agenda
internacional.
En Bolivia todos estos elementos estn presentes, con la
particularidad de que no existe una normatividad clara que explicite
la poltica y que slo se la comprende en el marco de las relaciones
y juegos de poder entre los actores del campo estatal y universitario.
La lgica del Estado boliviano en la dcada de los aos 90 del
siglo pasado, no estuvo en discrepancia con este axioma poltico porque
desde el Estado se trat de imponer la racionalidad neoliberal al ser
hegemnica en el contexto poltico, econmico y social afectando las
caractersticas de la institucionalidad universitaria.
Hasta fines de los 80, el Estado se caracteriz por una completa
ausencia en materia de poltica universitaria restringiendo su accionar
al tema presupuestario, salvo en los perodos de intervencin durante
las dictaduras militares de esa dcada. Una importante seal de la
tradicional ausencia estatal en materia de construccin de polticas
universitarias es la dependencia de stas del ministerio de planeamiento,
no as del de Educacin y la inexistencia de una instancia gubernamental
que trate los temas universitarios.
En un primer intento de construccin de polticas en la dcada
mencionada se crea la UDAPSO
3
y la UDAES
4
que dedican una
importante porcin de sus esfuerzos al tema universitario generando
debates de diversa ndole y marcando el inicio de construccin de
2 Al respecto ver: (Mollis, 1997,2002, Rodrguez Ostria, 1998 y 2002, Brunner,
1990, 1993 y 2005, Krotsch, 2001, Perez Lindo, 1995 y otros).
3 Unidad de Apoyo a las Polticas Sociales.
4 Unidad de Apoyo a la Educacin Superior.
196 195
polticas estatales para la educacin superior, buscando una mayor
regulacin sobre el sistema.
El Estado comienza a desplazarse desde el cmodo lugar de
la financiacin incremental, sin regulacin, al intento progresivo de
regulacin tocando incluso el intocable principio de la autonoma, sin
discutirlo directamente, pero tratando de instrumentar acciones de
reforma tendientes a un mayor control y un menor peso econmico
para el Estado en la financiacin de la Educacin Superior.
Sin una exacta correlacin con estos fines, aparece la Evaluacin
y Acreditacin como el instrumento multicomprensivo de la poltica
planteado como generador de calidad y capaz de introducir la reforma
universitaria, cuya discusin sin embargo ocupa un segundo plano.
El contenido ideolgico de la poltica universitaria del perodo,
es claro, se ubica en el paradigma de la ideologa neoliberal. Se presenta
como propuesta tcnica neutra, parte de anlisis econmicos y
reduccionistas de la problemtica universitaria y centra su atencin
en la cuestin presupuestaria.
El Estado como estrategia de penetracin se limit a posicionar
el discurso ya que no necesit de la imposicin ni la formalizacin
de la poltica. La formalizacin de sta implicaba poner en la mesa
los temas centrales de debate, explicitar las intencionalidades y metas.
Al no explicitarlas, se disminuyeron las posibilidades de confrontacin
directa. Desde esa lgica, la poltica fue introducida de manera indirecta
y desarticulada.
Los sucesivos gobiernos que administraron el pas en los aos
90, actuaron con la certeza, ms ideolgica que demostrable, de que
la privatizacin de la Educacin Superior traera un cmulo de ventajas,
asociadas a la reduccin del gasto gubernamental en el sector
universitario y a una mayor pertinencia en la oferta de carreras.
Presupuesto que en realidad produjo el efecto contrario.
Dicha poltica en definitiva buscaba introducir la lgica de
mercado al espacio universitario. Tomando las categoras de Marginson
5
que define los procesos de mercantilizacin, vemos presentes en el
contenido y los dispositivos de las polticas de los 90 claros elementos
mercantilizadores.
5 La mercantilizacin se resume con la presencia de cinco caractersticas bsicas
en la produccin de mercado en educacin. La existencia de mercados implica
la produccin de una mercanca escasa. La existencia de un campo bien definido
de produccin (autorregulado o regulado por el Estado). La existencia de un
intercambio de dinero entre el productor y el consumidor que representa un
valor de cambio para el primero y un valor de uso para el segundo. Relaciones
de competencia entre productores. Presencia de una subjetividad de mercado,
que implica actitudes y comportamientos apropiados para la produccin, el
consumo y el intercambio. Estas subjetividades son a la vez condiciones y
productos de los mercados y dependen de nociones compartidas de reciprocidad,
valor de los contratos, acuerdos sobre lo que puede ser intercambiado y voluntad
para competir, entre otras. Marginson (1997) seala que la mercantilizacin
de la educacin es el proceso de introduccin de una o varias de estas
caractersticas del mercado a la actividad educativa. La mercantilizacin
frecuentemente est acompaada por procesos de sustitucin de empresas o
departamentos gubernamentales por empresas privadas, llamados de
corporativizacin (corporatisation). Tambin por procesos de desregulacin
que promueven la expansin del sector privado. Estos fenmenos no deben
confundirse con el proceso de privatizacin que consiste en transferir la
produccin, o medios de produccin educativa del gobierno, de propiedad
pblica, a propiedad privada. La privatizacin no necesariamente implica el
desarrollo de mercados, stos pueden desarrollarse en instituciones pblicas
o privadas que entran en un esquema de capitalismo acadmico (Ver Slaughter
y Leslie, 1987).
198 197
El impulso a la competencia por recursos pblicos o privados,
a travs de la creacin del FOMCALIDAD
6
, el ejercicio de control
a distancia a travs de los procesos de evaluacin y acreditacin, la
diversificacin de fuentes de financiamiento, que lleva implcita la
reduccin del presupuesto para las universidades pblicas y la reduccin
de los aos de la formacin universitaria; los intentos de estructurar
sistemas de seleccin a travs de la Prueba de Aptitud Acadmica y
la evaluacin de instituciones y programas acadmicos con el
establecimiento de indicadores, a travs de la estructura del CONAES
7
.
Todas ellas son medidas orientadas a favorecer la expansin privada
y la mercantilizacin de la educacin superior y todas ellas fueron
impulsadas en nuestro contexto.
Pese a no ser una poltica universitaria formalizada e
institucionalizada, sino, como dijimos construida de manera implcita,
desde la accin informal y casi individual de los actores estatales y
universitarios, la poltica de la educacin superior universitaria de los
90 cont con dispositivos concretos que la pusieron en funcionamiento,
en general por impulso de las instituciones universitarias o de elementos
externos al Estado.
Por lo dicho anteriormente, los dispositivos de la poltica,
aparecieron desarticulados, dbiles, siendo altamente susceptibles a las
presiones de los actores. Como resultado de esa permeabilidad los
dispositivos propuestos no lograron ser aplicados o cambiaron su
sentido en el camino, produciendo resultados imprevistos y a veces
contradictorios con los propsitos iniciales que les dieron origen, como
por ejemplo el mencionado FOMCALIDAD, que nacen con un propsito
de establecer mecanismos de modificacin de la asignacin
presupuestaria y que en el camino se desvinculan de ello, convirtindose
simplemente en un fondo extraordinario no competitivo para la
universidad pblica, o el CONAES, que aparece luego de ms de una
dcada de procesos evaluativos que tampoco logran sus propsitos
iniciales. De igual manera las Pruebas de Admisin Acadmica (PAA),
nacen con una finalidad selectiva, pero finalmente quedaron como una
prueba diagnstica sin aplicacin real.
El Estado se vio en una paradjica situacin, en la que intentaba
regular y monitorear polticas que no logr liderar ni explicitar y sobre
las cuales no tuvo control. Por ello, la poltica estatal fue una poltica
de regulacin y correccin ex post, sobre espacios y situaciones que
se generaron en un contexto desregulado.
En este contexto, la Universidad Pblica en Bolivia aparece
como un poderoso actor, con mayor capacidad tcnica que el Estado,
mayor capacidad de movilizacin social y por lo tanto con fuerte
incidencia en el desarrollo de las polticas, sin embargo su intervencin
fue reactiva y se redujo a afectar determinados dispositivos y no a
6 (Fondo de Mejoramiento de la Calidad) Fondo competitivo que se crea con
el objetivo de mejorar la calidad y modificar los mecanismos de asignacin
de recursos a las Universidades, fundamentalmente pblicas. Esto modificara
el sistema de financiacin incremental, estableciendo la asignacin de recursos
segn objetivos y criterios de excelencia. Se entiende adems como un
mecanismo de modernizacin de la Educacin Superior.
7 (Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior) que se consensu
en reemplazo al Consejo Nacional de Medicin de la Calidad Educativa
establecido en la Ley de Reforma Educativa 1565. Aprobado por Ley de la
Repblica No. 3009 del 24 de marzo del 2005 y para el cual se contaba con
financiamiento externo e interno. El CONAES que fue concebido como un
organismo pblico, no gubernamental, destinado a la validacin de la calidad
y pertinencia de la oferta universitaria pblica y privada.
200 199
desarrollar propuestas. No particip en la disputa alrededor de la
agenda, ni de la introduccin de los componentes ideolgicos que
vienen con ella. Por el contrario, los actores universitarios consolidaron
esta agenda y difundieron los valores implcitos en el discurso
hegemnico del neoliberalismo.
Hemos visto, sin embargo, que en esta lucha de los agentes por
cambiar las reglas del juego, las polticas en su proceso de negociacin
e implementacin han sido paulatinamente modificadas, por lo que
aunque la tendencia de las polticas tiene un fuerte acento en un proceso
de mercantilizacin de la Educacin Superior, muchos de estos
componentes se modificaron y transformaron su sentido.
As podemos poner muchos ejemplos de la debilidad
instrumental del Estado y de la poca capacidad reflexiva de la
Universidad Pblica, que demuestran el fracaso rotundo de las polticas
de los 90, no slo por que no se implementaron de manera coherente
(lo cual en realidad podemos considerar incluso positivo para las
universidades), sino porque lejos de cumplir sus objetivos de mejorar,
dejan su peor legado, la depauperacin de la universidad pblica
socavada por la racionalidad empresarial, un sistema privado
desregulado y mercantilizado, de muy dudosa calidad, y ni qu decir
de la profundizacin de las diferencias sociales y la inequidad en el
acceso a oportunidades educativas.
III. Impactos de la poltica. Funcin Social Universitaria y
Racionalidad Empresarial
Pese a las caractersticas de la implementacin de las polticas,
desarrolladas en el acpite anterior, trataremos de ilustrar cules son
los impactos concretos que producen las polticas universitarias de los
aos 90 en el sistema de educacin superior.
Al respecto, es dudoso afirmar que en nuestro pas las polticas
implementadas han convertido al sistema de Educacin Superior en
un mercado educativo o que han logrado efectivamente una
privatizacin sustancial o una mercantilizacin con todos sus
componentes. Los principales impactos de la reforma, se manifiestan
en la introduccin de la racionalidad de la competitividad, calidad,
excelencia y mercado, a travs de la legitimidad establecida por el
discurso y los procesos de evaluacin acreditacin, (ver: Weise, 2005
y Rodrguez et. al, 2000) no as con modificaciones en la estructura
institucional. Por lo que, los efectos aparecen desde su lado ms
perverso, generando impactos no previstos, que en realidad, debilitaron
la precaria estructura acadmica. Asimismo, marcaron la predominancia
de la funcin profesionalizante, reduciendo el proceso enseanza
aprendizaje a la mera transmisin de tcnicas y conocimientos para
el mercado y vaciaron la formacin de su sentido crtico, comprometido
y generador de ideas.
Se crea as, con los procesos de evaluacin una falsa imagen
de mejorar la calidad de la educacin y de la oferta. Lo cierto es que,
por el contrario, la calidad de la formacin es cada vez ms baja, como
consecuencia de la despresupuestacin, la masificacin, la precarizacin
del ejercicio docente y la ausencia de un proyecto interno consistente
que asiente la formacin en una perspectiva de desarrollo social.
Como consecuencia de lo anterior, podemos ver que uno de
los efectos ms claros de la poltica de Educacin Superior universitaria
de los 90 ha sido la introduccin de la racionalidad empresarial en la
vida universitaria, acompaado de un proceso de privatizacin
moderado que se expresa en tres fenmenos:
202 201
La redistribucin de la matrcula universitaria hacia el
sector privado
8
.
La disminucin sistemtica y progresiva del presupuesto
de la Universidad pblica que produce una precarizacin
y detrimento del cuerpo acadmico
9
.
Un fuerte proceso de mercantilizacin de la Educacin
Universitaria, donde el acceso a la formacin profesional
y a mejores niveles educativos en general se ha convertido
en un bien de consumo. La educacin no es entendida ya
como un derecho sino como algo que puede comprarse o
venderse.
Se ha generado un mercado educativo universitario en el campo
privado como consecuencia de su expansin desregulada, donde prima
la lgica de la competitividad por clientes y en la que se imponen
comportamientos mercantilistas en la vida universitaria
10
. Las
Universidades pblicas en sentido estricto no entran en una dinmica
de mercado, puesto que no deben competir por matrcula ni por recursos,
sin embargo, se ven seales fuertes de mercantilizacin principalmente
a nivel del posgrado y en un conjunto de prcticas universitarias
relativas a la evaluacin, la administracin y la toma de decisiones
institucionales.
Hay que indicar, que el mercado abierto con la expansin
privada, es un mercado de formacin profesional, de certificaciones,
ttulos y grados, pero no hay un mercado de conocimientos, ni tampoco
mercado de bienes producidos por la Universidad.
Todo lo anterior nos lleva al refuerzo y reduccin de la funcin
social a la simple profesionalizacin como nica y vlida actividad
de las instituciones universitarias socavando su naturaleza acadmica
y poltica contribuyendo a su prdida de sentido como institucin
pblica.
Subyacente a las polticas de Educacin Superior desarrolladas
en ese perodo, se encuentra un proyecto de modernizacin
neoconservadora de la Universidad que pone nfasis en el manejo
tcnico, racional y objetivo de las Universidades para producir un nico
resultado, que es la formacin de profesionales para el mercado. Bajo
esta forma de entender la funcin universitaria se sealan como defectos
o como esfuerzos innecesarios, el desarrollo de sus otras funciones,
como por ejemplo la investigacin, la funcin de integracin social
y la formacin ciudadana e incluso la formacin poltica, elementos
que en este perodo se invisibilizan ante el peso de la funcin
profesionalizante.
Dichos proyectos de reforma de la universidad, subyacentes en
las polticas estatales para la Educacin Superior, llevan implcita la
idea de una visin funcionalista de la sociedad que no reconoce los
conflictos de clase y que entiende a la Universidad como una institucin
que no posee una naturaleza poltica, definiendo su misin nicamente
en trminos de titulacin profesional y planteando como deseables la
eliminacin de toda actividad poltica en su seno, siendo esto algo ajeno
a ella.
8 La matrcula privada era en 1987 del 2%, mientras que actualmente, el 23,75%
de la matrcula universitaria se encuentra en el sector privado. Lo que quiere
decir que actualmente alrededor de 73.000 estudiantes paga por sus estudios
universitarios y no goza de subvencin estatal.
9 Al respecto ver: Weise (2005) y Santa Cruz (2004).
10 Ms adelante se desarrolla un acpite especfico para detallar el proceso seguido
por el sector privado y las propuestas especficas.
204 203
Estas posturas van relacionadas con la idea de eliminacin de
los lmites y una poca diferenciacin de la naturaleza de las
Universidades pblicas y privadas, asumiendo que adems ambas
tienen una funcin similar y nica que es la profesionalizacin rpida
y de bajo costo, en el entendido que son mejores aquellas que logran
este objetivo de manera ms eficiente.
Si bien en las visiones de los actores estatales del perodo se
remarca el papel de la Universidad como polo del desarrollo social,
dicha idea queda totalmente difusa, como un discurso vaco de contenido
y no se traduce en ningn tipo de dispositivo ni medida por parte del
Estado que oriente acciones y destine recursos para fortalecer dicha
funcin. Esta idea queda en una declaracin sin sustento ni consecuencia
en las polticas de Educacin Superior.
La respuesta ideal de la Universidad hacia la sociedad, valorada
por parte del Estado y sus actores, se concentra en la rendicin de
cuentas, la transparencia y el manejo adecuado de recursos econmicos.
La disminucin del gasto y la eficiencia administrativa. Es decir, el
Estado boliviano concibe que al cumplir estos mandatos, la Universidad
estara cumpliendo su rol social y es el tipo de respuesta solicitada
desde el gobierno a las universidades, sin ninguna otra expectativa
mayor sobre su rol en la construccin del Estado.
Dicha visin, comporta o exige un vaciamiento ideolgico y
a su vez la asimilacin de la actividad acadmica a un discurso tcnico
gerencialista, aparentemente apoltico. Lo acadmico es ahora asociado
a la actividad tcnica dentro de los marcos de la racionalidad
empresarial, en la que se sustituye la administracin por la gestin,
la institucin por la organizacin y la formacin por la
profesionalizacin.
Por lo tanto, este proyecto de reforma universitaria implcito
en las Polticas de Educacin Superior en la ltima dcada del siglo
pasado, apunta, como se dijo en algn momento, a debilitar el rol de
referente pblico de la Universidad autnoma convirtindola en una
organizacin gestionada para producir profesionales.
Es importante, sin embargo, indicar que en la realidad la
Universidad por sus propios problemas internos, y coadyuvada por
factores externos, ha ido perdiendo ese carcter de referente social,
por lo tanto ha contribuido al posicionamiento de este proyecto, ante
la imposibilidad de replantearse la funcin social y ante los problemas
relativos a su propia capacidad de autogobierno.
Los espacios gubernamentales al responder a lgicas de acuerdos
interpartidarios de cuotas de poder, son espacios inestables en un campo
de fuertes disputas y penetracin de poderes extraestatales.
Sin una accin decidida del Estado, poca consistencia en sus
posiciones, pocos recursos destinados al desarrollo de polticas, con
una relacin histrica con la universidad enfatizada en preocupaciones
financieras; siendo un estado con un dbil proyecto de pas, tenemos
una Universidad Pblica en detrimento progresivo, que no ha producido
acciones hacia la construccin de polticas reflexivas para la Educacin
Superior y que ha perdido su posicionamiento como institucin cultural
de mediacin social y por lo tanto su sentido como institucin pblica.
Ante esta situacin, se le plantea al Estado el desafo de definir una
posicin que favorezca el desarrollo del campo y que pueda servirse
de las instituciones universitarias en su proceso de reconstruccin
histrica.
En tanto, las Universidades estatales se ven ante el imperativo
de redefinir el sentido pblico que la define, a la luz de un nuevo
206 205
contexto que comienza a perfilarse como consecuencia de los impactos
del perodo neoliberal y los nuevos acontecimientos sociopolticos a
partir del ao 2000; y que la obliga a repensar desde una renovada
y ms abierta relacin con el Estado, la recuperacin de sus funciones
bsicas y las funciones sociales que como institucin pblica la
caracterizan.
Con el advenimiento del MAS al gobierno en enero de 2006,
el panorama cambi nuevamente, tomando un giro distinto al de las
dcadas pasadas. A diferencia de otros partidos de izquierda, los
cuadros dirigentes del MAS no se forjaron en las luchas universitarias
ni, salvo contadas excepciones, gozaban de reconocimiento o
pergaminos acadmicos. El mundo universitario, salvo por las
impresiones o sentidos comunes, les era desconocido, particularmente
el de orden privado. Tanto que en las 50 propuestas para encarar
las crisis, ni se menciona a estas ltimas instituciones.
Este desafo se reafirma con la promulgacin de la nueva Ley
de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, marcando claramente
un nuevo contexto, nuevos actores y discursos en el campo de la
Educacin Superior.
IV. Las polticas del nuevo rgimen de gobierno (Ley Avelino
Siani y Elizardo Prez)
En relacin a las polticas universitarias de los 90, la nueva
Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, oficializa las
intenciones del gobierno respecto al tema educativo, en consonancia
con el discurso poltico ideolgico populista indigenista emergente en
el escenario nacional desde el ao 2000, donde aparentemente se haba
marcado un alto a las polticas neoliberales a nivel del Estado y tambin
a nivel de la Educacin Superior.Este proceso de decadencia de las
polticas neoliberales, marca una etapa de reconfiguracin de las
relaciones Universidad-Estado, y agudiza la necesidad de cambio de
las universidades pblicas, pero an sin un norte muy definido.
Se percibe que la temtica indgena ser central, que la
consideracin de las poblaciones indgenas en los procesos formativos
es un imperativo y se incrementa la conciencia de la imposibilidad de
la Universidad tanto pblica como privada de responder a las crecientes
demandas de acceso a la educacin superior de poblaciones
tradicionalmente marginadas como las indgenas. Pero qu est
entendiendo el gobierno por indgena-originario?qu entienden las
universidades de ese tema?qu estn entendiendo de s mismos los
sectores as denominados?
No olvidemos que estas denominaciones generales responden
tambin a significados polticos coyunturales, en el sentido que no
designan la condicin y posicin de los indgenas en la estructura
econmica, social o poltica, situndose en el plano de un discurso tico
y etreo, de una concepcin abstracta desde y para la reivindicacin
del victimado histricamente (Lajo, 2005) sin poder trascender hacia
su constitucin como sujeto social y actor poltico constitutivo de una
estructura social amplia y diversa en proceso de reconstitucin. (Laguna,
2006).
La categora indgena designa todo y nada a la vez, pues no
hace referencia a una sola ni nica realidad, hablamos de indgenas
urbanos, indgenas capitalistas, indgenas marginales, indgenas
campesinos, indgenas transportistas, indgenas danzarines-
comerciantes del Gran Poder, indgenas afirmados, indgenas
208 207
autonegados, (Laguna,2006) en fin, realidades socioeconmicas,
polticas y culturales tan diversas que diluyen la propia categora que
las designa, y que por lo tanto, en trminos de construccin social
disfrazan sus contradicciones internas, como la de clase social y sector
econmico por ejemplo, imposibilitando la superacin de otros mbitos
de discriminacin igual o quizs ms sustanciales en trminos de
construccin de una sociedad ms justa.
V. Nuevas reglas para la universidad autnoma?
Se va constituyendo as una tendencia de reforma universitaria
con cargas indigenista, indianista u originaria en la que encontramos
posiciones de reforma dura de la universidad desde fuera, a travs de
la intervencin e incluso de la eliminacin del principio de la autonoma
universitaria y tambin posiciones menos radicales que apuestan al
fortalecimiento del sistema de educacin pblico introduciendo
reformas consensuadas con las universidades para la incorporacin de
demandas de los movimientos sociales emergentes.
Esta tendencia se explicita en la nueva Ley, sin mucha claridad
respecto a en cul de los polos se ubica y cules son los propsitos
del nuevo gobierno respecto a la universidad pblica ya que por un
lado da seales de fortalecimiento de la educacin superior pblica,
pero por otro, tambin expresa la desconfianza y el cuestionamiento
del Estado hacia dichas instituciones y su condicin de autonoma
percibida como colonialista y criolla.
Sin embargo, es evidente que la nueva Ley plantea para las
universidades pblicas la necesidad de una reorientacin poltica,
ideolgica y epistemolgica, y tambin una transformacin estructural,
pero no se sabe con certeza cul orientacin ni cmo hacerlo. Establece
en consonancia un giro discursivo radical, que mantiene algunos
vestigios del discurso neoliberal modernizador y que pone su nfasis
en las contradicciones de carcter ideolgico cultural, distancindose
del anlisis economicista caracterstico de las polticas educativas de
los 90.
Por otra parte, el crculo se cierra y se orienta hacia una visin
productivista de la funcin social Universitaria, vinculndola a los
procesos de desarrollo productivo inspirada en los modelos de
educacin-trabajo caractersticos de los sistemas educativos
socialistas.
Estos nuevos nfasis tienen su origen en el sesgo culturalista
e indianista que est presente en el discurso poltico del gobierno, en
las medidas que caracterizan a los estados centralistas y populistas y
obviamente, en el proceso de revalorizacin y de reposicionamiento
de la cuestin indgena en el escenario poltico nacional. Sin embargo,
no se mueven ni se tocan las estructuras de la Educacin Superior,
seguimos en el campo de las reformas y contra reformas, ajustes de
tendencia gubernamental pero no de proyecto nacional o de Estado
que oriente de manera ms certera las reformas universitarias.
Analizaremos a continuacin, y con ms detalle, las propuestas
emergentes de la Ley Siani-Prez y sus posibles impactos sobre las
universidades autnomas.
a) Cambios en la universidad pblica: polticas sin
medidas y medidas que no encajan en las polticas
Logramos entonces identificar una lectura diferente de las
actuales instancias gubernamentales sobre la Universidad pblica que
210 209
le otorgan una mayor centralidad y la interpela a contribuir a los
desafos de la construccin del nuevo Estado, establece diferentes
prioridades desde una construccin discursiva distinta y propone un
conjunto de medidas, no siempre claras ni consistentes y en muchos
casos sin una comprensin real de la complejidad que implican.
Los principales temas planteados en la ley son:
La concepcin de la educacin universitaria como un
subsistema del sistema de educacin nacional.
La transitabilidad y la homogeneizacin curricular.
La descolonizacin, institucionalizacin de saberes y la
intraculturalidad.
La desconcentracin universitaria.
b) La concepcin de la educacin universitaria pblica
como un subsistema del sistema de educacin nacional
Un primer tema que salta a la luz es la inclusin de la educacin
universitaria dentro del sistema educativo nacional, entendida ms bien
como un subsistema de ste, que reconoce en l todas las instituciones
universitarias pblicas y privadas. Esta disposicin altera de algn
modo el predominio del sistema pblico, que de acuerdo a su normativa
interna no reconoce a las universidades privadas como iguales, y por
otro, como en las polticas neoliberales- sin explicitarlo claramente,
se pone al sistema de la educacin superior pblica bajo dependencia
del Ministerio de Educacin y de un ente superior que es el Consejo
Nacional de Educacin Superior (CANES). Las funciones, atribuciones
y responsabilidades de esta entidad no estn definidas, slo se
mencionan sus funciones de coordinacin y fiscalizacin de todas las
instituciones de educacin superior. No sabemos si esta entidad
reemplaza al antiguo CONAES, ya conciliado con las Universidades
Pblicas o se trata de un organismo paralelo. En todo caso, es evidente
que existe una clara intencin de mayor control y fiscalizacin de las
universidades pblicas por parte del Estado, abriendo la puerta para
la revisin del principio de la autonoma universitaria o para cualquier
otra cosa que no se sabe ni se revela.
Sin embargo, ms all de que dicha revisin sea pertinente o
no, la estructuracin de un sistema unitario no depender de que en
una ley se declare su existencia, ms an cuando se coloca en el mismo
saco un conjunto de instituciones de naturaleza y funciones tan diversas
como las que constituyen el espectro del campo de educacin
universitaria privada (aspecto que desarrollamos ms adelante en el
acpite referido a las universidades privadas).
Del mismo modo, se introduce la idea de creacin de
universidades comunitarias, y de institutos normales superiores,
abriendo los espacios de posgrado a todas ellas en diferentes reas,
al igual que las universidades militares y policiales, lo que genera en
realidad una mayor dispersin de la ya existente en el campo de la
educacin universitaria, duplicidad de funciones y superposicin de
instituciones. Esta falta de claridad respecto a lmites, responsabilidades
y atribuciones de las diferentes instituciones de educacin superior son
un riesgo a la unidad y al fortalecimiento del sistema universitario
pblico, el cual ya tiene serias debilidades internas de coordinacin,
de calidad, de capacidad operativa e incluso de regulacin especialmente
en el sector privado.
212 211
Si bien se reconoce que la intencionalidad del gobierno tiene
que ver con acercar a la Universidad a los intereses del Estado y al
Sistema educativo nacional, cabe sealar que esto tiene peligros sobre
los cuales hay que estar alerta. Primero, la concepcin y la praxis
actualmente distorsionada de la autonoma universitaria, lleva a pensar
que el origen de todos sus males est en ella, lo cual constituye un
mito necesario de revisar, la Universidad es una Institucin altamente
compleja y sus problemas responden a factores mltiples. Por ello,
aunque no concordemos con el manejo distorsionado que se hace hoy
de la autonoma universitaria, hay que recordar que sta ha sido siempre
y desde el origen mismo de las universidades pblicas una condicin
necesaria para resguardar la libertad de pensamiento y aquellas
universidades que no la tienen (en general en estados totalitarios) se
convierten en escuelas de cuadros polticos, donde la intervencin
ideolgica y de los intereses polticos de los actores estatales es el rasgo
central. Por ello, una Universidad Pblica en Bolivia, sin autonoma
acadmica, pone en riesgo los principios democrticos del propio
Estado en su proceso de cambio.
La propuesta de Ley aludida plantea de manera concreta,
introducir un principio de control social sobre el gobierno universitario
y la autonoma, pero sin proponer en forma clara ni los lmites y
alcances de este control, por lo que en realidad de manera muy ambigua
cuestiona la autonoma, sin expresar una posicin clara y dando lugar
a cualquier interpretacin, que puede significar tanto una anulacin
indirecta de la misma, como simplemente una apertura de sta hacia
la sociedad.
Finalmente, la apertura irrestricta a la diversificacin
institucional con los nuevos tipos de Universidades, que en general
surgen como respuesta a la simple demanda de grupos organizados,
como algunas universidades indgenas y otras, constituye un enorme
riesgo de dispersin y debilitamiento, que no favorece ni al desarrollo
del pensamiento indgena ni al fortalecimiento de los movimientos
sociales, ni a la ampliacin de cobertura, ni a la educacin superior
en general, por que estas demandas responden a otros intereses y ms
bien generan nuevos particularismos y formas de automarginacin
11
.
En este sentido, sera ms pertinente la formulacin de una Ley
de Educacin Superior que parta de un conocimiento real del campo
universitario y no slo de una situacin deseable abstracta, en tanto
que este nivel educativo tiene particularidades muy distintas a las del
sistema educativo regular, y sus objetivos y funciones respecto del
Estado son tambin de diferente ndole.
c) La transitabilidad y la unificacin curricular
Uno de los puntos medulares de la propuesta gubernamental
de reforma de la Educacin Superior tanto pblica como privada, es
la de construir una educacin que mejore la transitabilidad entre los
diferentes ciclos de formacin y los distintos tipos de instituciones.
Entendemos que esta medida tiene como intencin, orientar la
formacin al trabajo, y por otra parte, mejorar el nivel formativo de
la poblacin, principalmente de aquella que han optado por carreras
tcnicas, que en general acogen a grupos en condicin de desventaja
social y econmica, facilitando la continuidad y la vinculacin de los
estudios entre los diferentes niveles.
11 Al respecto ver Weise, 2004.
214 213
Pero, encontramos a este respecto aspectos que deben ser
reflexionados, porque se parte de premisas equivocadas. Primero, se
presupone que todos los niveles tienen una articulacin automtica y
que todos necesariamente tendrn una triple titulacin (tcnico medio,
tcnico superior y licenciado) desconociendo las especificidades de
cada tipo de formacin. La transitabilidad viene asociada a un proceso
de diversificacin curricular y de oferta organizada que establece
trayectorias de formacin entre niveles y tipos de formacin tambin
diferenciados. Como se concibe en la Ley, se presupone tambin que
la homogeneizacin curricular es una condicin necesaria para ello;
adems, se plantea una homogeneizacin que se hace desde lo
administrativo y fiscalizador, es decir, desde la instalacin de un ente
regulador (CANES), en tanto que los modelos que facilitan la
transitabilidad por el contrario tienen currculos diversificados, respetan
las caractersticas formativas de cada nivel, pero establecen criterios
de compatibilizacin a partir de la definicin de equivalencias, en
trminos de competencias, de crditos u otros. Por lo tanto, la
transitabilidad tiene que ver ms que con la promocin automtica o
con la homogenizacin curricular, con la estructuracin de
vinculaciones y el diseo de trayectorias en un sistema educativo
diversificado pero integrado.
Este propsito implica varias dificultades, emergentes de las
diferencias de calidad, cultura institucional y enfoque pedaggico entre
institutos tcnicos y las universidades y entre universidades pblicas
y privadas, ya advertidas en pases vecinos, que pretendieron introducir
la navegabilidad al interior del sistema para mejorar la empleabilidad
de los estudiantes.
Hasta ahora, entonces, la evidencia existente sobre los resultados
prcticos de la idea de articular los estudios tcnicos con los
universitarios en Amrica Latina ha dado resultados cuestionables.
Adems de las dificultades de compatibilizacin y operacin en
trminos de la estructura curricular entre nivel tcnico y los dos
primeros aos de ciencias bsicas de un currculum profesional est
la tensin inevitable entre la vocacin tcnica y la acadmica (Castro,
C. y Garca N. M. Eds.,2003:102).
Este es un aspecto importante ya que desde la perspectiva del
gobierno, la transitabilidad responde a la orientacin de la formacin
hacia el trabajo, y supone que al tecnificar la formacin universitaria
estara formando en el trabajo y para la produccin. Ms all de que
esta concepcin no es del todo correcta, lleva implcita, una
subvaloracin del trabajo acadmico propio a la formacin universitaria,
y reduce nuevamente la funcin social universitaria a la mera
profesionalizacin, con una visin sumamente funcionalista y
pragmtica de la misma.
d) La descolonizacin, institucionalizacin de saberes
y la intraculturalidad
Un segundo aspecto relevante del nuevo enfoque universitario,
es la idea de descolonizacin de la educacin, que viene a reemplazar
la idea de interculturalidad muy presente en la reforma educativa de
1994. Si bien no existe precisin en el gobierno respecto al concepto
de colonizacin, donde encontramos tambin diversas posturas que la
entienden como integracin de saberes, hasta aquellas que la asocian
al retorno a la Nacin Aymara, Quechua o Guaran. Por las diferentes
declaraciones de autoridades en seminarios y foros de discusin,
creemos que la descolonizacin hace referencia a la posibilidad de
pensar lo educativo desde s mismos, desde su propia cultura. En
216 215
nuestro contexto entonces est referida a la desoccidentalizacin del
conocimiento, a la eliminacin de las prcticas escolares que reproducen
la ideologa colonizadora y la discriminacin de lo indgena, a la
contextualizacin de los procesos de aprendizaje desde las visiones
culturales de los pueblos originarios, pero estas visiones han pasado
por cinco centenas de aos de aculturacin, identificar lo no colonial,
lo propio slo se podr hacer desde el aqu y ahora, con lo que somos
y tenemos, no desde el imaginario y la nostalgia colectiva, que no es
tan colectiva y que en muchos casos refleja visiones de unos pocos
intelectuales indianistas.
La propuesta de descolonizar la educacin y por ende de la
educacin superior es quizs el planteamiento ms complejo, menos
claro y ms difcil de encarar pues tiene en s mismo contradicciones
profundas.
Un proceso de descolonizacin implica cuestiones de diversa
ndole que sobrepasan el mbito meramente educativo. Tiene que ver
con aspectos de orden cultural (relaciones de hegemona cultural), con
cuestiones de orden poltico social (relaciones de dominacin desde
la variable cultura-etnia) con asuntos referidos a la estructura de
ordenamiento jurdico social y territorial, y de concepcin incluso de
Estado, cuestiones de orden econmico (pobreza); asuntos de orden
subjetivo (vinculadas a la construccin de identidades, autoestima,
autoidentificacin). Asimismo intervienen cuestiones de orden
estructural institucional en relacin al sistema educativo y sus
instituciones (lo esencial o inherente a la naturaleza de las instituciones
y el contenido).
Estos rdenes distintos, pero superpuestos aparecen tras ideas
bsicas respecto del cmo descolonizar y tiene que ver con tres tipos
de acciones: desmantelar (destruir y negar), diferenciar (identificar lo
propio y reconocer lo ajeno) e integrar (articular, juntar, armonizar).
Sin embargo, qu se desmantela y cmo, qu es lo propio y qu es
lo ajeno, qu se articula con qu y cmo, qu de lo propio y qu de
lo ajeno es posible articular, etc. son preguntas quizs imposibles de
resolver; en tanto que el discurso que sustenta dichas posiciones en
general parte del hecho histrico de la colonizacin, y, responde a una
elaboracin terica que busca un reposicionamiento de lo indgena
(valido y necesario), con una visin incluso romntica sobre lo
indgena, pero que no reconoce el carcter actual de las poblaciones
originarias, su presente luego de siglos de influencia externa. Se
propone ms desde el imaginario de lo indgena, que desde las realidades
concretas de dichas poblaciones.
La poltica educativa debera poder distinguir qu cuestiones
pueden ser abordadas desde lo educativo, en qu niveles puede operar
y cmo desde el Estado como estructura en proceso de reconstitucin
puede realizar acciones de ese tipo, para reproducirse (bajo el supuesto
de que la educacin formal es siempre un espacio de reproduccin
hegemnica crtica y la poltica pblica es una accin desde el Estado
para mantener un orden social).
Haciendo un esfuerzo reflexivo, y de ordenamiento de las
diferentes ideas que han ido circulando, podemos ver que en el campo
estrictamente formativo, la descolonizacin tendra que ver con integrar
el contenido de los saberes indgena en lo curricular, desarrollar una
educacin ligada a la produccin, generar una educacin sin exclusin
ni dominacin, vinculada a la eliminacin de la pobreza y los derechos
indgenas, generar ofertas pertinentes y currculos propios integrando
el conocimiento occidental y el originario, desarrollar una gestin
educativa basada en el dilogo entre culturas, desarrollar procesos de
formacin docente desde los saberes indgenas, enfatizar en el uso y
recuperacin de las lenguas.
218 217
La ley, sin embargo, no llega tan lejos, en la explicitacin de
su poltica de descolonizacin, especficamente plantea la necesidad
de otorgar un status institucional a dichos saberes y condiciones
necesarias para su desarrollo y su enseanza dentro del proceso
formativo universitario (artculo 72 inciso 9). Ser esto
descolonizador? Qu significa darles status institucional? .
Por lo anterior, el desafo para las universidades bolivianas,
tanto privadas como pblicas, tiene que ver con la incorporacin de
saberes de las culturas originarias como parte del acervo cultural
universitario, la reorientacin de la formacin cientfica integrando los
conocimientos ms elevados (llmense cientficos o tecnolgicos) de
las culturas originarias.
Sin embargo, para poder llevar a la prctica estos principios
no se tienen ni las bases conceptuales necesarias ni los mecanismos
de planificacin y gestin y tampoco la investigacin y la
sistematizacin de los saberes no tradicionales suficientemente
avanzada como para poder ser incorporados en un contexto como el
de la universidad tradicional, de manera automtica, sin distorsionarlo,
ms an cuando la Universidad como institucin formal y secular ha
sido la cuna del saber cientfico occidental y su misma lgica de
estructuracin y funcionamiento responde al formato epistemolgico
que define su naturaleza.
e) La desconcentracin universitaria
Esta es quizs una de las medidas ms interesantes sugeridas
en la Ley, ya que acompaa iniciativas de las propias universidades
pblicas de mejorar su capacidad de atencin hacia las poblaciones
rurales y a segmentos de poblacin anteriormente no atendidos y parece
una medida ms atinada para dar respuesta a las necesidades de
reorientacin de la formacin universitaria y de la atencin a las
poblaciones indgenas sin romper el sistema, sin generar polticas
discriminatorias, pero a la vez, impulsando un proceso de reconstitucin
de la universidad pblica.
Ahora bien, la desconcentracin como tal tiene sentido en la
medida que sta se lleve a cabo bajo ciertos principios y polticas
orientadas a fortalecer el desarrollo regional y local, no a duplicar
esfuerzos y reproducir carreras y programas que ya estn saturados,
que carecen de mercado profesional, que no responden a demandas
y realidades locales. Constituye una oportunidad para las universidades
pblicas de acercamiento verdadero al pueblo, y de iniciar una
restructuracin interna profunda. Habr que ver, si las aejas y
anquilosadas estructuras universitarias logran movilizarse para estar
a la altura de las demandas que le plantea esta nueva realidad. Desde
el Estado no se ha avanzado en una conceptualizacin y definicin
clara respecto a los propsitos y caractersticas de la desconcentracin,
y se superpone a la apertura de universidades rurales, comunitarias o
indgenas sin prever que una escasa coordinacin puede llevar -como
ya se dijo- a mayor dispersin, debilitamiento del sistema, desperdicio
de esfuerzos, disputas por recursos pblicos, problemas de normatividad
y regulacin, crecimiento desmesurado y desorganizado.
Ms all de eso, hay que ser claros que la desconcentracin
en realidad, no ser de manera sustancial una redistribucin de la
poblacin universitaria, si se tomaran medidas restrictivas de ingreso
en las sedes centrales de las universidades, sino que -por el contrario-
implicar una ampliacin de la cobertura y el crecimiento de la poblacin
estudiantil universitaria y por lo tanto conlleva de manera inevitable
220 219
una ampliacin y crecimiento de la estructura institucional universitaria
que tiene un alto costo y que incidir sobre el incremento del presupuesto
universitario.
Un proceso serio y bien llevado de desconcentracin implica
un enorme esfuerzo institucional y un profundo proceso de reforma
interna. Las condiciones institucionales en las cuales operan hoy las
universidades dejan serias dudas de su capacidad de operar dicho
proceso.
VI. Las universidades privadas y el mercado
A diferencia de una percepcin comn, el sistema universitario
en Bolivia, no se agota en el sector pblico, sino que incluye tambin
un extenso y heterogneo sector privado, aunque menos estudiado y
problematizado, al cual tambin se refiere la mencionada propuesta
de la Nueva Ley Educativa, con disposiciones que analizaremos ms
adelante
12
.
a) Emergencia del sistema privado
Conviene sealar de inicio que el crecimiento y consolidacin
de las universidades privadas a mediados de los aos 80 del siglo XX
corri paralelo a la introduccin de la economa de mercado y el
liberalismo estatal. No fue, sin embargo, un fenmeno inmediato ni
provocado directamente por la nueva constelacin sintetizada en el
Decreto 21060. Influy decisivamente, pero otros factores concurrieron
igualmente.
En otros trminos, incluso sin el mentado Decreto de Vctor
Paz que inici un nuevo ciclo estatal clausurado a fines del 2005, el
monopolio de las instituciones pblicas habra sido igualmente
desafiado por la apertura de las instituciones privadas, aunque
seguramente no con la misma rapidez y la ausencia de normas de
regulacin estatal.
Bajo las premisas de las supuestas bondades de la privatizacin,
se autorizaron la apertura de instituciones que, en la mayora de los
casos, no contaban con los recursos acadmicos ni con la capacidad
de gestin requeridas para enfrentar la formacin de sus estudiantes
al nivel que exige la educacin superior eficiente y eficaz, que
hipotticamente se buscaba. En varios casos quienes en aquellos aos
obtuvieron la deseada autorizacin de funcionamiento, no contaban
-lo que habra sido imprescindible- con tradicin en el sector educativo,
lo que en muchas oportunidades fue suplido por los vnculos con las
esferas del poder. stos funcionaron en el marco de relaciones de poder
y de las posibilidades de penetracin a la esfera estatal, como lo
describimos lneas arriba, evadieron los controles de calidad para
obtener su certificado de nacimiento.
En Bolivia, las primeras universidades privadas datan de inicios
de los aos 80, aunque no fue hasta una dcada ms tarde cuando
crecieron inconteniblemente
13
. La secuencia de autorizaciones, que fue
12 La Ley Avelino Siani y Elizardo Prez que busca homogenizar la Educacin
Superior, incorpora a las entidades privadas dentro un sistema universitario
nacional a crearse. Para ellas tambin rigen la descolonizacin, desconcentracin
y la transitabilidad. En la medida que ya nos hemos referido a ellas en pginas
anteriores, no volveremos a tocar el punto.
13 El escenario en el que emergieron las instituciones postsecundarias privadas,
est analizado en: (Rodrguez y Weise en Mollis, 2003).
222 221
intensa entre los aos de 1997 y 2002, sigui un patrn observado en
otros pases: primero emergieron las instituciones confesionales, luego
las corporativas y, finalmente, las de mercado, dedicadas a ubicarse
en un segmento del mercado estudiantil en expansin. Con altas tasas
de rentabilidad, la inversin en educacin superior se convirti en un
factor de atraccin. Muchas miradas e intereses econmicos
convergieron hacia el sector y aprovecharon el descrdito y
sobresaturacin del sistema pblico como mejor carta de presentacin.
Las nuevas instituciones privadas introdujeron un discurso, creencias
y valores y una prctica desconocidos hasta entonces en la cultura
institucional universitaria boliviana, tales como: libre mercado, la
competencia y el autofinaciamiento
14
.
El heterogneo mundo privado, donde coexisten
establecimientos mejor consolidados que otros, logr as atraer y
conservar un nmero creciente de estudiantes (alrededor de 70.000)
15
.
La educacin superior privada es un segmento muy dinmico de distinta
calidad, que se ubica y concentra su oferta en las mismas reas que
la educacin pblica, como Ciencias de la Salud, Derecho y
Administracin de Empresas, por lo que ms que complementarias
compiten entre s.
A mediados de los 90s, por otra parte, las organizaciones
privadas ya incursionaron en el postgrado profesionalizante; es decir
aquel que est dedicado a la recalificacin y especializacin de
profesionales y no a la formacin de una masa critica de investigadores.
En general se trata de programas de fin de semana diseados ad hoc
para estudiantes que trabajan y que se concentran en el rea de los
negocios y la gestin de empresas. En este campo se han presentado
los primeros esbozos de una educacin transnacional con la presencia
de instituciones no universitarias extrajeras, la mayora espaolas, que
ofertan masters, sin la venia de autoridades educativas bolivianas.
Al principio, en los aos 90, las universidades privadas
registraron mayormente a estudiantes de la emergente clase media, para
luego al finalizar la dcada, una vez que el costo de la colegiatura
disminuy y fructificaron varias estrategias de mercado (becas,
prstamos, anticrticos, etc.), incorpor, aunque en un porcentaje
menor, a sectores de menores ingresos. Situacin alentada,
principalmente en las reas de las Ciencias de la Salud y el Derecho,
por la incapacidad del Estado de absorber una demanda estudiantil
creciente y que todava conserva la ilusin de que la educacin es el
mejor canal de movilidad social. Con estos nichos populares en la
educacin privada, el cuadro en Bolivia parece ahora muy diferente
al descrito por el reconocido acadmico norteamericano Daniel Levy
en un trabajo clsico sobre la realidad latinoamericana (Levy,1997):
al filo de los aos 80 del siglo pasado, cuando apenas despuntaban
las instituciones privadas se convirtieron en un receptculo para huida
de las elites del universo pblico y autnomo que anteriormente las
cobijaba.
b) Lmites de la poltica estatal
A diferencia de las universidades pblicas que se esfuerzan
-aunque no siempre lo logren- por realizar las tres funciones sustantivas
14 Una perspectiva Latinoamericana de estos nuevos cnones organizacionales es
analizada en: Rama (2005).
15 No incluimos en nuestra contabilidad y anlisis a la Universidad Catlica (UCB)
y a la Escuela Militar de Ingeniera (EMI) adscritas al sistema pblico, pero
cuya matriz de financiamiento es similar al mundo privado.
224 223
de las Educacin Superior: formacin, investigacin e interaccin, los
establecimientos privados son manifiestamente docentes; es decir,
trasmiten conocimiento sin realizar labores de investigacin que lo
sustente y alimente y por tanto no estn impulsadas a difundir hacia
la sociedad y los sectores productivos una creacin con la que no
cuentan.
Por otra parte, concebidas como empresas, que siguen la lgica
del costo-beneficio y su dinmica de poder y autoridad, desecharon
la pluralidad y la libertad de ctedra que caracteriza desde sus orgenes
al mundo universitario. Sus docentes carecen del derecho a organizarse
y de libertad de ctedra y por lo que, en consecuencia, han perdido
su posibilidad de actuar como portadores de un saber diverso. Sus
estudiantes en tanto, fueron transformados en clientes, que actan como
quien demanda cualquier otra inocua mercanca, que se distribuye y
se produce en un ambiente de baja regulacin y escasa
responsabilizacin social y pblica. Podemos caracterizar esta situacin
como de capitalismo acadmico (Quiroz,2005) o de Macdonalizacin
de la Educacin Superior. Al aplicar la gestin de los negocios al
manejo de la universidad se la equipara con la empresa,-seala un
autor- con lo que sus funciones sustantivas comienzan a ser tratadas
como tareas estandarizadas y el conocimiento como un recurso valioso
slo en la medida en la que demuestra su utilidad prctica en el menor
plazo posible (Ibarra,2005).
Con el contraste que en el caso de Bolivia no cristalizaron
organizaciones educativas privadas dotadas de una gestin moderna
y de planificacin estratgica; por el contrario, se conformaron empresas
familiares
16
, que siguen los bamboleos del mercado y en las cuales las
autoridades y directivos acadmicos se confunden con los inversionistas
y viceversa. Instituciones en suma, que en ausencia de organismos
colegiados de gestin o participacin social, se manejan
discrecionalmente, donde el poder se concentra en pocas manos y que
se ejerce de arriba hacia abajo.
Desde su implantacin a inicios de la ltima dcada del siglo
XX, la poltica gubernamental relativa a las universidades privadas ha
consistido, en una normativa e instrumentos de carcter restrictivo que
dejan escaso espacio de decisin independiente a las instituciones
privadas. En la prctica empero se ha producido un laisez-faire pues
los controles oficiales frecuentemente han sido rebasados o se han
producido de la mano de la subjetividad e intereses de la burocracia
gubernamental, permitiendo que impongan las reglas de la competencia
en un mercado creciente. Las limitaciones gubernamentales tanto en
recursos humanos como financieros para realizar el seguimiento son
evidentes, proporcionando una buena libertad de accin y maniobra
de facto a las instituciones privadas
17
.
Posteriormente se busc, en el 2005, un procedimiento ms
complejo de reforma de la educacin superior privada que consista
en otorgar mayor libertad acadmica a las instituciones privadas, pero
regulaba la calidad de su desempeo, mediante la acreditacin e induca
a la pluralidad mediante la transformacin de su rganos de gobierno
16 Excepciones son la UPB, la UPSA y las instituciones confesionales.
17 La poltica de evaluacin de calidad en la certificacin de las instituciones como
Universidades Plenas. Proceso iniciado en el 2001, que no es equivalente
a la acreditacin, pues constituy en una evaluacin intermedia que descans
ms en una verificacin de la infraestructura y los recursos acadmicos que
en procesos y resultados de cada institucin. Pese a sus limitaciones, se pudo
verificar que indujo a un mejoramiento en las condiciones de funcionamiento
de las organizaciones privadas.
226 225
para incorporar representacin de los acadmicos y de la sociedad,
tomando como ejemplo el board que existe en las instituciones
norteamericanas. Pero, al sucederse un nuevo cambio de gobierno
(Eduardo Rodrguez), se aprob un nuevo reglamento para las
Universidades Privadas, que comprima el papel rector del Estado y
reduca los requisitos acadmicos para el funcionamiento de estas
instituciones. Supuso en tanto un retroceso en las polticas de regulacin
de la educacin superior y un impulso a la mercantilizacin de la misma.
Se dej de lado, adems, la instalacin del Consejo Nacional de
Acreditacin de la Educacin Superior (CONAES), marcando ms bien
un retroceso en las polticas y la regulacin de las universidades
privadas.
VII. La nueva Ley de Educacin y la universidad privada
Diez meses de nuevo ejercicio gubernamental desde enero de
2006, no han contribuido a visibilizar la problemtica especfica de
la Educacin Superior privada. El horizonte se mide por tanto por el
eje de las universidades pblicas y se demanda de las instituciones
privadas, mirarse en aqul espejo modlico. La propuesta de Nueva
Ley de Educacin Elizardo Prez y Avelino Siani, es quiz por ello,
muy parca en lo que se refiere al sector no estatal. En otros foros e
intervenciones de prensa, las autoridades de Educacin Superior han
sealado sin embargo que el objetivo principal de su poltica, es evitar
la mercantilizacin de las universidades privadas; es decir, que stas
operen como centros de bsqueda del lucro, olvidando la funcin social
y humanstica de la educacin. Esta orientacin, que parece inspirarse
en la declaracin de la UNESCO de la educacin como un bien
pblico, todava no logra empero plasmarse en polticas e instrumentos
acordes a este propsito.
El punto ms relevante en la nueva propuesta de reforma es
aquel que considera a las entidades privadas, como parte indivisible
del sistema universitario y no un aparte como hasta ahora ocurra,
aunque no se han sealado las modalidades y consecuencia de esta
vinculacin. Al parecer otorgara algn grado de tuicin de las
universidades pblicas sobre las privadas, pero no se dispone de
especificaciones concretas al respecto. Lo que es claro, es que con sus
propios vacos e imprecisiones, se avizora un vuelco discursivo y en
el ejercicio de las polticas pblicas en relacin a gestiones
gubernamentales anteriores. Estas, como es suficientemente conocido,
apoyaban los vnculos entre la Educacin Superior y el mercado, y
adems, buscaban fortalecerlos y cualificarlos
18
.
Actualmente, bajo la nueva filosofa gubernamental, est en
debate un nuevo Reglamento de las Universidades Privadas a tono con
la propuesta de Ley Siani-Prez, que ya ha recibido cuestionamiento
de las organizaciones privadas.
En esta vena, los principales puntos en disputa se refieren a:
a) Naturaleza jurdica de las universidades
A diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los pases
del mundo, las instituciones privadas en Bolivia no estn obligadas
18 No se puede dejar de mencionar que la nueva orientacin que quiere imprimirse
forma parte de la nueva agenda que se observa en varios pases latinoamericanos
por ejemplo, Brasil, donde a partir del principio que la educacin no es una
mercanca, el Estado debe garantizar que la enseanza privada se desarrolle
de manera ordenada, buscando calidad, y evitando la proliferacin de
instituciones que solamente buscan el lucro exorbitante.
228 227
a ser Fundaciones sin fines de lucro, sino que pueden obtener el estatus
de asociacin civil, de sociedad de responsabilidad limitada o sociedad
annima. Que los establecimientos privados solamente puedan ser
fundaciones, como propone el Ministerio de Educacin y Culturas,
supone que stas no pueden distribuir ganancias. Todo el excedente
debe ser reinvertido en la propia institucin y no distribuido entre socios
y propietarios.
El debate latinoamericano al respecto no es nuevo. Se ha
sealado que las instituciones postsecundarias lucrativas pueden ofertar
formacin profesional de buena calidad, pero por sus caractersticas
organizacionales no pueden crear valores acadmicos y una tica
tradicional, por lo que requieren de monitoreo y de una atencin
especial
19
. La competencia en s misma no es problemtica ni tampoco
cuestionable, salvo cuando se convierte en el fin principal de una
organizacin educativa (Barnet, 2001), como ocurre con muchas de
las instituciones bolivianas de carcter no pblico. Una propuesta de
reforma de la universidad privada debera preguntarse por tanto: Cmo
se concilia valorizacin del capital y responsabilizacin social?
Mercantilizacin de la educacin superior y calidad, son compatibles?
Es concurrente la bsqueda del lucro con los valores de la verdad
y el conocimiento sin fronteras que debe caracterizar a las
universidades?
b) Regulacin y autonoma
La nueva propuesta educativa del MAS mantiene el principio
de regulacin estatal sobre las entidades privadas, aunque, como vimos
anteriormente, introduce la figura de que deben estar reguladas por
el Consejo Acadmico Nacional de Educacin Superior (CANES),
cuyas competencias y composicin no estn claramente definidas en
el documento. Al parecer se tratara de un organismo similar al
CONAES; es decir evaluacin y acreditacin, aunque sta ltima ya
no figura en el centro de las polticas estatales, como ocurra en el
pasado. Pero tambin se indica que tendra responsabilidades de
coordinacin y fiscalizacin permanente sobre entidades privadas.
Cabe destacar que en algunos pases, como Colombia, existen
organismos de carcter suprauniversitario (el Consejo Nacional de
Educacin Superior-CESU) que orientan el curso de este nivel
educativo
20
. En todo caso, en Bolivia, tanto los roles y competencias
del Poder Ejecutivo y el CANES como sus vnculos, no se hallan
claramente delimitadas en la propuesta Siani-Prez.
Algunos sistemas universitarios, como el chileno y el argentino,
por otra parte, admiten que las universidades privadas, luego de un
proceso de autoevaluacin y evaluacin externa, obtengan su
autonoma. Pueden ser autnomas las universidades privadas?Es ste
el mejor escenario para el caso boliviano? O las entidades privadas
deberan estar siempre sujetas a controles y regulacin,
independientemente del desarrollo y consolidacin institucional que
pudieran alcanzar? La gestin unipersonal en manos de los propietarios
no contradice la libertad de pensamiento y de investigacin que deben
caracterizar a las universidades? Debe reformarse el sistema de
gobierno en las universidades privadas? Quin debe decidir las
polticas en las universidades privadas, su comunidad acadmica o a
19 El debate sobre estos puntos puede verse en Altbach, (2002:7-24).
20 Las principales funciones del CESU, un organismo gubernamental, son : formular
polticas y planes para la marcha de la educacin superior, organizar los sistemas
de acreditacin, y establecer los requisitos de creacin y funcionamiento de
programas acadmicos.
230 229
los dueos e inversionistas? Esto nos lleva necesariamente a otro
interrogante: Debe dejarse que sea el mercado, que en Bolivia presenta
segmentacin y evidentes fallas de informacin, el que oriente la oferta
de las instituciones privadas?
La apertura al mercado en s misma no es una condicin
restrictiva para autogobernarse. Las limitaciones nacen ms bien del
sistema de gobierno y poder vertical que rige en las instituciones
privadas que analizamos en pginas precedentes, que excluye a actores
universitarios y sociales.
VIII. Conclusiones
Las reflexiones realizadas en los acpites anteriores, nos
permiten partir de una primera conclusin que es central para cualquier
coyuntura o momento histrico, la educacin es un acto poltico por
excelencia y se gesta en las relaciones de poder. Por tanto, toda poltica
pblica en Educacin responde a un proyecto o esbozo estratgico que
vislumbra una forma de ver el pas y cuyo resultado final ser
consecuencia de las relaciones y negociaciones que el Estado pueda
establecer con los grupos de inters, pero en funcin a la construccin
de un inters pblico.
Sin embargo, como en tiempos y gestiones anteriores, una vez
ms, parece ignorarse que tanto el proceso de construccin de poltica
pblica como esta idea de inters comn, implica ms que la elaboracin
de una ley desde los espacios estatales; se trata de construir consensos
entre los actores involucrados en el campo en cuestin.
Si bien el enfoque y la concepcin educativa son esenciales en
los dos momentos histricos, los constructores de las polticas al no
guardar un relacin directa con los actores, traducen con exactitud las
tendencias hegemnicas de la poca pero, pierden relacin con la
estructura operativa por tanto sus normas o dispositivos no logran
funcionar y mantienen enclaves de resistencia, distorsionndose, y
alejndose de los fines para los que, hipotticamente, fueron creados.
Hoy, al igual manera que en el periodo de los 90 del siglo pasado,
nos encontramos frente a un Estado con dbil capacidad instrumental
aunque claramente con una mayor hegemona y legitimidad social. Por
tanto, con mayor poder y capacidad de decisin. Al ser un gobierno
que no ha requerido de pactos polticos interpartidarios para asumir
el mandato del gobierno, es menos permeable a las presiones de
intereses de este tipo; sin embargo, las presiones extraestatales y la
manera de hacer poltica no ha cambiado sustancialmente, dichas
presiones e interferencias provienen ahora de otros grupos de inters.
Y aunque se trata de un gobierno que ha hecho avances en la
recuperacin de nuestra soberana como pas, no se ha consolidado
como un gobierno con capacidad de liderar un proyecto de pas inclusivo
y plural.
En lo que respecta a la Educacin Superior en Bolivia, sus
grandes problemas ms que en sus intenciones, estn en sus limitaciones
respecto de la comprensin del campo, partiendo de una visin externa
y limitada respecto de su complejidad.
En comparacin con la agenda de los 90 vemos que se trata
de una tendencia estatalista, contraria a la tendencia privatizadora, pero
como consecuencia no explcita de las polticas presentes en la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez y sin dispositivos que posibiliten una
reversin real de los impactos producidos por las polticas neoliberales.
Es as que frente a la reduccin presupuestaria planteada en esos aos,
de manera implcita el gobierno se obliga a s mismo a un incremento
232 231
de la financiacin de la Educacin Superior pblica; frente a la
diversificacin del financiamiento institucional antes planteada; se
obligan tambin de manera indirecta a un financiamiento estatal casi
exclusivo, aumentando los subsidios y beneficios para los estudiantes
y mejorando las condiciones de trabajo de los docentes. Frente a la
selectividad antes buscada, plantean por el contrario la ampliacin del
acceso a la educacin pblica y por tanto, se obligan al crecimiento
del sistema.
En relacin a la vinculacin al mercado y al sector productivo
y a la visin de la funcin social universitaria no hay un cambio
sustancial. Se sigue reduciendo su funcin a la profesionalizacin y
aunque no tiene un nfasis en el mercado y el lucro que impulsaron
las instituciones privadas. Tampoco se cuestiona la manera vertical
y burocrtica en que se gobierna estas instituciones. Por otra parte,
la educacin para el trabajo sigue teniendo una visin funcionalista
e instrumental de la formacin universitaria. Respecto al control y
regulacin a distancia, hay menos claridad, parece haber una
intencionalidad de un control ms cercano en el caso de las universidades
pblicas principalmente, pero ms all de tratar de colocar al sector
pblico y privado en el mismo saco, no se ve una concepcin real de
la estructuracin de un sistema y menos se sabe qu hacer con el sector
privado. No hay acciones que reviertan la mercantilizacin de las
universidades privadas, que aseguren en ellas una oferta pertinente y
de calidad; por el contrario nuevamente se refuerza la indiferenciacin
de los lmites entre instituciones pblicas y privadas.
Finalmente en relacin a la diversificacin institucional, que
antes responda a una necesidad de expansin del sector privado, y
a la imposibilidad de desarrollar acciones con la universidad pblica,
hoy, con la misma desconfianza y desconcierto respecto a la universidad
pblica, se plantea una diversificacin institucional en el propio sector
pblico, como respuesta a las demandas y presiones de sectores sociales
de tener control sobre procesos formativos que se desarrollen de manera
exclusiva para ellos y sobre el acceso a la profesionalizacin.
Aunque, debe reconocerse que la Nueva Ley de Educacin
Siani-Prez da un giro en el nfasis, el enfoque y el contenido
ideolgico desde el cual se comprende la educacin y abre interesantes
posibilidades de trabajo para reorientarla, hay que considerar que por
la efervescencia poltica, se ha llevado la discusin educativa a una
distorsin ideolgica desde un posicionamiento poltico exacerbando
la tendencia indianista, y desde un gobierno con un discurso y medidas
nacional populistas.
Es evidente que la inclusin de principios tales como la
descolonizacin y la recuperacin de las visiones culturales es necesaria,
es poltica y socialmente importante para generar una educacin
asentada en nuestra realidad, pero el excesivo acento que se pone, desde
lo ideolgico, en la contradiccin tnico-cultural tiende a generar
distorsiones y nuevos particularismos, con el riesgo de nuevas formas
de racismo donde el otro aparece como el enemigo que hay que
indigenizar, o ruralizar y donde se imponen nuevamente visiones
uniculturales o tendencias de grupos o de personas encaramadas en
el poder.
Con ello, se invisibiliza el problema de la desigualdad econmica
social, se minimiza el conflicto de clase, no se reconoce la prioridad
de resolver el problema de la estructura econmica y poltica.
Los desafos pendientes son grandes, pues muchos elementos
planteados an representan posiciones unilaterales, carecen de una
234 233
reflexin histrica, no son claros y suficientemente consistentes como
para poder traducirlos en prcticas educativas concretas, y para ello
es necesario desideologizar (despartidizar) la discusin y reflexionar
ms ampliamente sobre la educacin y los mecanismos de ejecucin,
de manera colectiva y comprometida con un proyecto de cambio que
combata todas las formas de discriminacin, desigualdad e injusticia.
La educacin por muy descolonizadora que se la plantee no
tendr efectos reales sobre el sistema universitario si no se puede llegar
a ella a partir de un proceso de dilogo y concertacin profundos y
a una transformacin de las estructuras que cambie la condicin
econmica de los ms pobres, donde el gran desafo no es slo de
destruir prcticas colonizadoras, sino construir una visin realmente
integradora, respetuosa de la diversidad desde el reconocimiento del
otro como igual, permitiendo un verdadero dilogo entre saberes en
libertad y en un acto abierto de reconocer y construir los caminos desde
el aqu y el ahora, sin negaciones antihistricas.
De igual manera, es necesario que la estructura de operacin
del sistema educativo sea concordante con los principios y fines y que
se generen mediaciones polticas y dispositivos concretos para evitar
los impactos de las condicionantes socioeconmicas en las trayectorias
educativas y en el acceso a oportunidades de educacin de calidad.
El desafo est en comprender, cmo y a travs de qu transformaciones
claves se posibilitar aquello, pensando en los escenarios concretos
donde se desarrolla la educacin superior (en este caso) y en los actores
que harn realidad esos cambios.
Entonces una vez ms, encontramos polticas que aparecen
como declaraciones abstractas, sin medidas o mediaciones que las
acompaen para remover los problemas de fondo y que partan de una
comprensin del campo, y medidas que en realidad no encajan, no
corresponden a ninguna poltica explcita y que en muchos casos son,
una vez ms, iniciativas personales de algunos funcionarios de gobierno.
Los cambios son ms evidentes a nivel discursivo, pues el
enfoque con que se aborda la problemtica de la Educacin Superior
universitaria y las fuentes que inspiran su discurso son otras. Si antes,
a fines del siglo XX, tenamos el peso de la Agenda de los organizamos
internacionales hoy tenemos la penetracin de grupos de poder o
sindicales que en algunos casos mal se autodenominan movimientos
sociales categora que tambin muchas veces disfraza intereses
particulares y corporativistas.
Del mismo modo, es evidente una fuerte influencia de los
modelos de gobiernos populistas de los pases vecinos y de aquellos
de tendencia socialista como Cuba y Venezuela. Esto en s mismo no
es necesariamente negativo, pero siempre que se introducen medidas
importadas y principios inspirados en modelos que corresponden a otras
realidades y contextos histricos sin un proceso de reflexin crtica
sobre ellos y sin la apertura a una contextualizacin con verdadera
participacin social, reeditamos los errores de quienes nos antecedieron.
As no se logra superar los viejos paradigmas, porque sobre la base
de la negacin y la bsqueda de un resarcimiento histrico particularista
que se convierte en fin social ltimo solamente se construye el vaco.
Esta manera de encarar la reafirmacin tnico-cultural genrica slo
deja seales de un camino que no comienza en sitios certeros, sino
en apachetas -lugares de las almas- ideolgicas mitificadas, no
comprendidas desde su historia (Laguna, 2005).
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La presente edicin se termin de imprimir
en el mes de noviembre de 2006, en los Talleres de
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Primera edicin, noviembre 2006

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