TIC en el trabajo del aula.

Impacto en la planeacin didctica

ngel Daz-Barriga*
Resumen
En la actual era de la informacin es inminente la incorporacin al aula de
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC! este proceso "ace
necesaria una re#isin de su uso educati#o y el sentido did$ctico con el %ue
se implementan& 'ay %ue tener claro %ue las TIC nos dan acceso a la
informacin! pero no por eso se genera conocimiento! esta gran cantidad de
informacin implica el desarrollo de procesos cogniti#os %ue permitan al
estudiante identificar! clasificar y priorizar el #alor acad(mico de las
consultas! as como llegar a una construccin personal de la respuesta& En
este artculo se "ace una propuesta para construir secuencias did$cticas
articulando principios did$cticos con uso de las TIC&
Palabras clave: tecnologas de la informacin y la comunicacin! did$ctica!
profesores! alumnos&
As TIC no trabalho da sala de aula. Seu impacto no planejamento
didtico
Resumo
)a atual era da informa*+o ( iminente a incorpora*+o , sala de aula das
Tecnologias da Informa*+o e Comunica*+o (TIC! este processo faz
necess$ria uma re#is+o de seu uso educacional e o sentido did$tico com o
%ual s+o utilizadas& Tem %ue ficar em claro %ue as TIC nos oferecem acesso
, informa*+o! mas n+o por isto geram con"ecimento! esta grande
%uantidade de informa*+o implica o desen#ol#imento de processos
cogniti#os %ue permitam ao estudante identificar! classificar e priorizar o
#alor acad-mico das consultas! assim como c"egar a uma constru*+o
pessoal da resposta& )este artigo apresenta-se uma proposta para construir
se%u-ncias did$ticas articulando os princpios did$ticos com o uso das TIC&
Palavras chave: tecnologias da informa*+o e comunica*+o! did$tica!
professores! alunos&
ICT in classroom wor. Impact on didactics plannin!
Abstract
In t"e current information era it is imminent to include information and
communication tec"nology (ICT in t"e classroom& T"is process ma.es it
necessary to re#ie/ its educational use and t"e didactic sense /it" /"ic" it
is implemented& It must 0e clear t"at ICT pro#ides us /it" access to
information1 "o/e#er! t"at it does not generate .no/ledge& T"is large
amount of information implies t"e de#elopment of cogniti#e processes!
/"ic" allo/ t"e student to identify! to classify and to prioritize t"e academic
#alue of references! as /ell as to o0tain a personal construction of t"e
ans/er& T"is article ma.es a proposal to construct didactics se%uences
lin.ing didactics principles to t"e use of ICT&
"e# words: information! communication tec"nology! didactics
communication! didactics! professors! students&
Recepcin: 29/12/12. Aprobacin: 27-2-13.
2a incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC
en el aula es un proceso %ue se est$ incrementando de manera acelerada a
ni#el mundial! es una e3presin glo0al de lo educati#o& 4nte esta situacin
es necesario tener presente %ue su incorporacin no se limita al pro0lema
de contar con las "erramientas %ue conforman estas tecnologas5 e%uipos y
programas de cmputo! sino %ue lo m$s importante es construir un uso
educati#o y! en estricto sentido! did$ctico de las mismas&
El tema no es sencillo dado %ue! por una parte! la institucin escolar y la
perspecti#a de los procesos de tra0a6o en el aula reclaman modificar
concepciones so0re lo educati#o! en las %ue se re%uiere transformar el
escenario escolar! realizar a6ustes significati#os en proyectos curriculares y
cam0iar nociones %ue orientan el tra0a6o so0re todo el sistema! tales como
%u( se entiende por aprender! %u( se considera %ue de0e ser aprendido!
%u( es orden en el proceso de conocimiento! en las interacciones de los
estudiantes y en el tra0a6o docente&
2as TIC responden a lo %ue se denomina la era de la informacin! son una
#entana al c7mulo de conocimientos glo0ales1 pero la informacin %ue se
o0tiene a tra#(s de las TIC en estricto sentido no es conocimiento! sino %ue
es necesario realizar una serie de estrategias para %ue el su6eto desarrolle
la capacidad de identificar informaciones %ue sean rigurosas y realice una
interaccin con esa informacin %ue le permita reconstruirla en procesos
internos %ue slo (l puede realizar& Esto constituye un reto cuando la
escolarizacin "a priorizado la memorizacin! la repeticin de frases
esta0lecidas! %ue en el caso de las TIC se e3presa en acti#idades de copiar
y pegar informacin! no de considerarla un referente para una tarea un
poco m$s comple6a! %ue consiste en encontrarle sentido y significado! en
"acerla propia&
4nte el c7mulo de informacin %ue se puede o0tener en la red para los
estudiantes suele ser sencillo realizar acti#idades acad(micas simples! como
copiar y pegar la informacin! o 0ien "acer 07s%uedas tem$ticas sin
ponderar la rigurosidad acad(mica de la p$gina de la cual o0tienen la
informacin& Tienen dificultades para perci0ir %ue su tarea no es responder
puntualmente una pregunta %ue solicita informacin! una pregunta cuya
respuesta no es slo algo mec$nico1 %ue el acceso a mayor cantidad de
informacin implica desarrollar otros procesos cogniti#os para su
identificacin! como la clarificacin de conceptos centrales! el
reconocimiento de su #alor acad(mico y la construccin personal de las
respuestas&
8or otra parte! un n7mero importante de docentes se encuentran en
conflicto ante estas tecnologas! #arias son las razones para ello& 8or
primera #ez en la "istoria de la "umanidad un alumno est$ en condiciones
de sa0er m$s o tener mayor "a0ilidad en el mane6o de un e%uipo %ue el
docente& 2os 6#enes de la generacin actual! a la %ue algunos tecnlogos
llaman nati#os digitales! "an crecido y se "an desarrollado desde estos
instrumentos& )o les tienen miedo! "an desarrollado una "a0ilidad de tocar
cual%uier parte del e%uipo 0uscando una reaccin del mismo y de esta
manera "an aprendido a relacionarse cotidianamente con ellos& )o tienen
%ue leer el instructi#o para sa0er cmo se usa1 as! mientras la mayor parte
de los adultos 0usca en un programa la pala0ra %ue permita seguir una ruta
de informacin! ellos pueden descifrar los sm0olos! identifican con muc"a
claridad %ue! en una pantalla! el paso a seguir se puede localizar en
cual%uier parte! por%ue las im$genes y los colores les permiten descifrar por
dnde a#anzar& 8ara los llamados migrantes digitales! es decir! la mayora
de los docentes! estos acercamientos pueden resultar complicados! m$3ime
cuando no encuentran en la cadena de informacin el t(rmino %ue 0uscan
para seguir a#anzando& En este conte3to el docente se siente en des#enta6a
con respecto de sus estudiantes&
9arias propuestas de tra0a6o grupal de la did$ctica del siglo :: se refieren
al tra0a6o cola0orati#o! destacando la interaccin entre los alumnos& ;in
em0argo! cuando nos referimos a este tema desde las TIC! el t(rmino
puede entenderse como una forma diferente de cola0orar entre docentes y
estudiantes1 los primeros orientan el acceso a la informacin! ofrecen su
capacidad de construir una sntesis de sa0er! plantean elementos para
6uzgar el #alor de la informacin! son capaces de presentar un interrogante!
construir un enigma! mientras %ue los alumnos pueden contri0uir a
desarrollar la "a0ilidad tecnolgica de los profesores! coadyu#an en poder
crear un 0log! su0ir informacin! promo#er discusiones entre ellos! etc(tera&
2os 6#enes pueden marcar di#ersos sentidos en el uso de las TIC en el aula
con mayor facilidad %ue los adultos&
2a cuestin de la informacin es otro tema %ue puede ocasionar cierta
desconfianza por parte de los docentes& <stos pueden carecer de una
"a0ilidad para seleccionar 0ases de datos %ue contengan informacin
rigurosa& 2os alumnos sa0en acercarse a los 6uegos! "acia informacin
pr$ctica! "acia la conformacin de grupos de intercam0io& Cuando usan los
e%uipos para acceder a informacin no discriminan entre una p$gina
gen(rica tipo =i.ipedia! %ue contiene informacin muy 0$sica! de otras m$s
rigurosas1 m$s a7n! pueden caer en una especie de facilismo acad(mico!
cuando o0ser#amos con preocupacin %ue sus tra0a6os se realizan a partir
del rincn del #ago o de tareas&com& Esto refle6a %ue los alumnos re%uieren
de un apoyo %ue les permita acceder a informacin m$s consistente! usando
recursos como >oogle acad(mico o de >oogle 0oo.s! as como en el acceso
a 0ases de datos %ue permiten tra0a6ar artculos de re#istas cientficas& El
pro0lema es %ue los profesores sa0en cmo organizar su informacin
0i0liogr$fica! pero no necesariamente "an desarrollado la "a0ilidad para
tra0a6ar con 0uscadores de informacin %ue orienten a los alumnos& En este
sentido llegan a descalificar lo %ue o0tienen de la red! en #ez de aprender a
utilizar la informacin %ue (sta 0rinda! aprendiza6e %ue se puede apoyar en
las "a0ilidades %ue "an desarrollado los estudiantes& ?econocer %ue
profesores y alumnos pueden entrar en otra din$mica contri0uye a
modificar la relacin pedaggica %ue conocemos! en el fondo permite
resta0lecer un circuito de la relacin pedaggica ya enunciado por @reire en
los aos setenta del siglo pasado5 )o m$s un educador y un educando! sino
un educador-educando y un educando-educador! en donde am0os aprenden
mutuamente entre s&
An tercer pro0lema %ue se o0ser#a en la incorporacin de las TIC en el aula
es %ue la mayor parte de la literatura so0re el tema se refiere al uso de la
=EB B&C en la educacin! sin clarificar una #isin did$ctica o pedaggica de
dic"o empleo& 'ay un tratamiento en el %ue se esta0lece %ue el docente
puede emplear recursos de la /e0! tales como foros de discusin! /i.is!
sitios para su0ir informacin como >oogle Dri#e! programas como ;ym0aloo
o 8rizee! recursos %ue es con#eniente %ue el docente conozca& 8ero
de0emos aceptar %ue ante el #ertiginoso desarrollo de las TIC "ay un
insuficiente planteamiento did$ctico de cmo tra0a6arlas en el aula& Es
relati#amente f$cil reconocer %ue estas tecnologas "an cam0iado la manera
de pensar y las "a0ilidades de los alumnos! reconocer %ue el tra0a6o escolar
ya no puede limitarse a la clase frontal! al li0ro! pizarrn y cuaderno& 2os
nios y 6#enes de "oy #i#en en un am0iente multimedia! son el resultado de
un proceso de formacin en el %ue est$n multiestimulados5 im$genes!
colores! ruidos! incluso Dpor %u( no decirloD un cierto grado de adrenalina
en sus relaciones& 2a educacin! por su parte! re%uiere transitar "acia la
incorporacin de todo ello en el aula! pero no se sa0e muy 0ien cmo
"acerlo& )o se "a tra0a6ado de manera suficiente so0re los cam0ios %ue
demanda una planeacin did$ctica1 so0re %u( significa transitar de una
clase frontal donde el foco de atencin est$ en la pala0ra de %uien "a0la! a
un modelo educati#o de multimedios! donde cada alumno! a partir su a%u y
a"ora! tiene acceso a la informacin %ue desea! est$ en la #entana del
mundo y desarrolla procesos de pensar di#ersos& )o se "a tra0a6ado desde
el punto de #ista did$ctico en cmo conciliar una finalidad o un propsito
educati#o! frente a la di#ersidad de a0orda6es %ue los estudiantes pueden
desarrollar cuando "an reemplazado su li0ro y su cuaderno por una
computadora personal! sea laptop o ta0leta! %ue les permite estar en la
#entana mundial de la informacin& El o06eto de este pe%ueo ensayo es! por
todo ello! iniciar y a#anzar en esta ruta de refle3in&

$e la clase %rontal a la con%ormacin de ambientes de aprendi&aje
El primer cam0io importante %ue se crea con la incorporacin de las TIC es
el a0andono de la clase frontal& 2a clase %ue se estructura en torno a
alguien %ue desempea la funcin de poseer el sa0er! cuya tarea es
transmitirla de manera m$s o menos clara! con algunos apoyos #isuales!
fi6os o m#iles& 'a0itualmente es el profesor el responsa0le de esta tarea!
pero tam0i(n la puede asignar a los estudiantes para %ue sean ellos los
encargados de estudiar y presentar un tema! mostrando en general un
dominio incipiente del mismo e incluso algunos errores conceptuales! %ue
en #arios casos son aclarados por el docente& ;i 0ien desde el mo#imiento
de la educacin acti#a se insisti en tra0a6ar en funcin del inter(s de los
alumnos! la presencia y persistencia del modelo de clase frontal "a
permanecido en las aulas por m$s de un centenar de aos! desde el
surgimiento de las crticas de la escuela acti#a a fines del siglo :I:& E$s
a7n! podemos sostener %ue todas las llamadas inno#aciones o reformas
educati#as %ue se "an realizado desde esos aos tienen como foco cuestionar
la enseanza li0resca! el aprendiza6e memorstico& Incluso algunos autores
(Eeirieu! BCCB "an formulado la nocin de aprendiza6e escolar para
designar a a%uellos sa0eres %ue se responden en la rutina de la escuela!
pero %ue son in7tiles para entender o resol#er alg7n pro0lema de la #ida
personal! social u ocupacional de los indi#iduos&
2os recientes desarrollos del pensamiento did$ctico! en particular la nue#a
did$ctica (Daz-Barriga! BCCF! as como los planteamientos del socio-
constructi#ismo! "an sealado la necesidad de modificar esta #isin del
tra0a6o docente! esta0leciendo la importancia de tra0a6ar desde lo %ue se
denominan enfo%ues centrados en el aprendiza6e& E$s a7n! con las
posi0ilidades %ue se a0ren a partir del acceso a la informacin! se "ace
ineludi0le desarrollar propuestas educati#as %ue reconozcan la necesidad de
construir am0ientes de aprendiza6e a partir del esta0lecimiento de m7ltiples
flu6os de informacin1 esto implica presentaciones muy #ariadas del
conocimiento y la informacin! %ue pueden tra0a6arse lo mismo a partir de
un #ideo! de una conferencia en lnea en tiempo real o pre#iamente
gra0ada! o de documentos! entre otros a0orda6es& En ese conte3to cada
alumno puede generar! en todo momento! sus fuentes de informacin&
An am0iente de aprendiza6e es el resultado de esta0lecer secuencias
did$cticas %ue ofrecen un ordenamiento de acciones a realizar! no
necesariamente en forma 7nica& ;e 0asan en lo %ue Brousseau (BCCG
denomin teora de las situaciones did$cticas! %ue parten de situaciones de
interaccin& 2a interaccin es conce0ida como una acti#idad de intercam0io
entre el pensamiento del alumno y el conocimiento! entre docentes y
estudiantes a tra#(s de di#ersos intercam0ios! entre cada actor de la
educacin y un recurso interno o e3terno al su6eto (8errenoud! BCHB& 2os
recursos internos se refieren a la serie de conocimientos! "a0ilidades y
e3periencias %ue ya posee el indi#iduo! mientras %ue los e3ternos guardan
relacin con las formas de acceso a informaciones desde la pala0ra del otro
(docente! alumno! profesionista! lo %ue se puede o0tener a tra#(s de
lecturas! de im$genes! de #ideos! etc(tera& Esta0lecer un am0iente de
aprendiza6e se "a con#ertido en el centro de la tarea docente en la
actualidad! lo cual implica construir secuencias did$cticas! fundadas en las
acti#idades significati#as %ue puede realizar un estudiante&
4s! lo significati#o y el aprendiza6e se constituyen en el e6e de tra0a6o para
poder esta0lecer las secuencias did$cticas! lo cual implica modificar la
perspecti#a del tra0a6o docente! desplazar en cierto sentido el "$0ito %ue
(ste tiene para planificar desde los contenidos! y a"ora analizar cu$les son
los temas! pro0lemas o aspectos de la realidad %ue rodean al alumno! esto
es! identificar un pro0lema de la realidad %ue permita articular el contenido
%ue se #a a tra0a6ar en el saln de clases& El esfuerzo por construir planes
de clase desde la articulacin5 realidad-informacin-realidad es
pro0a0lemente el mayor reto %ue enfrenta el docente en su actuar
cotidiano&
Esto re%uiere de muc"a in#enti#a de los docentes! pues "ay temas donde la
referencia a un pro0lema de la realidad es relati#amente sencilla! mientras
%ue en otros esta relacin es difcil y complicada& 2a e3periencia est$
mostrando %ue aun en los temas m$s a0stractos! donde "ay mayor
dificultad para reconocer %ue "ay un determinado #nculo con la realidad! el
ingenio docente puede encontrar aspectos relacionados con situaciones
reales a partir de las cuales los estudiantes puedan construir interrogantes
%ue les permitan a#anzar en la tarea de aprender o realizar un esfuerzo por
#incular un contenido conceptual con alg7n elemento real! %ue por
tangencial e incompleto %ue parezca le permite resignificar el sentido de lo
conceptual! al mismo tiempo %ue le dificulta resoluciones simples! como las
de copiar y pegar informacin&
8ero esto significa modificar profundamente la #isin %ue el docente tiene
de la organizacin de su clase! donde %uiz$ lo m$s difcil sea a0andonar
ciertos ritos %ue la escolarizacin "a esta0lecido en el am0iente del aula!
tales como5 concentrar la atencin siempre en un su6eto1 controlar todo lo
%ue "acen los alumnos en el saln de clases! tra0a6ar los temas en un orden
preesta0lecido& ;e trata! en cam0io! de a0rir el aula a la realidad y a la
#ida! al mismo tiempo %ue se reconoce la importancia %ue tiene el sa0er
docente como fundante de la relacin pedaggica! el tra0a6o educati#o a
partir de un propsito claro! el #alor de la formacin& Ana articulacin nada
f$cil! para la cual no nos prepararon ni en nuestra e3periencia educati#a
pre#ia! ni en los cursos de formacin de profesores e3istentes&
2ograr %ue el aprendiza6e de los alumnos sea significati#o implica permitir
%ue los estudiantes tra0a6en una informacin desde sus conocimientos
pre#ios! as como desde el #alor social %ue tales conocimientos pueden
tener en un pro0lema o en un caso&
8artir de una situacin pro0lema permite! en t(rminos de ?oegiers (BCCI!
%ue el docente proponga una secuencia de tra0a6o en la %ue dic"a situacin
se enri%uezca con la informacin %ue pro#iene de di#ersos recursos! tales
como e3posiciones! lecturas! tra0a6o en grupo so0re determinados
contenidos! an$lisis de un #ideo! o0tencin de informacin a tra#(s de
entre#istas! etc(tera& Esto conlle#a esta0lecer una pe%uea dial(ctica entre
situacin! recursos y situacin! en un intercam0io permanente&
Eeirieu (BCCB seala %ue una tarea rele#ante necesaria para %ue el
estudiante asuma el compromiso interno %ue demanda el esfuerzo de
aprender es construir un enigma& 2os docentes re%uieren desarrollar una
capacidad de a0rir un enigma %ue interrogue los sa0eres del estudiante
%ue! por una parte! le constituya un reto! le encuentre sentido al esfuerzo
%ue #a a realizar y %ue! por otra parte! le a0ra el camino para a#anzar en su
resolucin& Junto con ello! el autor plantea %ue mientras el alumno no "aga
suyo un proyecto de aprendiza6e! no realizar$ los esfuerzos internos %ue
esta tarea reclama& 4clara %ue cuando los docentes "acemos una
planeacin del curso! construimos un proyecto de tra0a6o! pero %ue ese
proyecto es de cada docente y su tarea consiste en crear condiciones para
%ue el estudiante pueda asumirlo como un proyecto propio! o dic"o en otros
t(rminos! %ue pueda construir un proyecto propio desde la propuesta de
aprendiza6e %ue se "ace en un curso escolar&
De esta manera! la propuesta de la nue#a did$ctica de tra0a6ar en una
perspecti#a centrada en el aprendiza6e ad%uiere otro sentido! pues no slo
se trata de plantear las acti#idades %ue tiene %ue realizar el alumno! sino de
lograr articular sus conocimientos pre#ios y sus e3periencias con situaciones
pro0lem$ticas o casos %ue le permitan tra0a6ar interrogantes a partir de
algo enigm$tico& El docente no desaparece! aun%ue la relacin "a0itual %ue
tiene con el contenido del curso como elemento central de planificacin y
con la clase frontal se modifica sustancialmente&

'as TIC( tecnolo!)as inestables por la acelerada evolucin de sus
cambios. *na di%icultad para la construccin de perspectivas
didcticas
2as tecnologas inform$ticas e3perimentan una constante e#olucin! un
cam0io permanente y acelerado %ue no se "a0a e3perimentado
pre#iamente en la "istoria de la "umanidad& 2o %ue es nue#o en un
momento de6a de serlo con una rapidez insospec"ada! en este sentido es
pr$cticamente imposi0le estar en la punta tecnolgica en forma persistente&
2a e#olucin de los sistemas inform$ticos es tan r$pida %ue no de6a de
sorprendernos permanentemente& ;i en los aos sesenta el transistor
permiti desarrollar el radio port$til y las primeras gra0adoras de cassette!
para los oc"enta su e#olucin permita mayor porta0ilidad a partir del
/al.man! desplazado en los no#enta por el dis.man y en el BCCC por el E8K
y por el i8od& E$s acentuada "a sido la e#olucin de los e%uipos
gen(ricamente denominados tel(fonos m#iles o celulares& De ser
solamente un instrumento de intercone3in telefnica "an pasado a
constituirse en pe%ueos e%uipos de informacin %ue contienen m7ltiples
aplicaciones (c$mara! cone3in inal$m0rica! di#ersos ser#icios de
mensa6era! agenda! etc(tera& 2a computacin tam0i(n muestra acelerados
cam0ios! desde la 8C de escritorio! a la laptop y a las ta0letas! se
e3perimenta un #ertiginoso cam0io tecnolgico %ue no tiene "orizonte de
detencin&
De esta manera! podemos afirmar %ue la incorporacin de otras tecnologas
al $m0ito escolar! como el li0ro! el cine o el tele#isor! fueron procesos
caracterizados por la esta0ilidad& El li0ro! desde su incorporacin en el siglo
:9II! sigue siendo uno de los e6es de tra0a6o pedaggico1 el cine y la
tele#isin ofrecen elementos claramente definidos para su incorporacin en
el tra0a6o del aula& 8or su parte! las TIC cada #ez m$s forman parte del
sistema de pensamiento y acceso a la informacin de los nios y 6#enes!
%ui(nes est$n m$s procli#es a reconocer los pe%ueos cam0ios %ue cada
inno#acin tecnolgica trae consigo& ;e trata entonces de inno#aciones en
permanente cam0io! podra decirse inesta0les en su e#olucin& En realidad!
su mane6o implica descu0rir la lgica su0yacente en cada programa o
aplicacin! para lo cual sir#e muc"o la pr$ctica pre#ia %ue se tiene en el
mane6o de otros programas o de #ersiones anteriores de ellos&
8odemos referirnos a este tipo de inno#acin con un caso tpico! %ue se
encuentra en los di#ersos intentos %ue la poltica educati#a me3icana "a
tenido para incorporar las TIC al aula! cuyos esfuerzos! ciertamente aislados
y no sistematizados se pueden documentar desde HFIL con el proyecto
Computacin Electrnica en la Educacin B$sica (Coee00a! en donde la
;ecretara de Educacin 870lica (;E8 se propuso disear un software
educativo instal KC computadoras para uso de alumnos de tercero de
secundaria! para introducir la enseanza de la inform$tica en los
lengua6es logo basic& Este proyecto fue reemplazado en HFFK por Eicro-
4ula y Eicro-;E8 para la enseanza de las ciencias y las matem$ticas!
"aciendo otros desarrollos del software y dotando de infraestructura
tecnolgica a algunas escuelas& Tam0i(n se despleg el programa Enseanza
de la @sica con Tecnologa (E@IT y Enseanza de las Eatem$ticas con
Tecnologa (EE4T& 8ara ese entonces L CCC primarias y seis secundarias
conta0an con alg7n e%uipamiento (;E8-I2CE! BCCK&H Ma en la primera
d(cada de este siglo uno de los programas m$s promocionados fue el
denominado Enciclomedia! %ue de alguna manera 0usca adaptar y superar
las propuestas desarrolladas en los otros programas (Candela y otros!
BCHB! el cual posteriormente se sustituy por el programa de 'a0ilidades
digitales para todos! mismo %ue fue cancelado al finalizar el se3enio
calderonista& E$s all$ de %ue dic"os programas refle6an el sello del
momento de la administracin p70lica en %ue fueron esta0lecidos! permiten
o0ser#ar esta realidad5 las TIC se pueden catalogar como tecnologas
inesta0les por los grandes cam0ios a los %ue est$n su6etas! cuestin %ue D
entre otras caractersticasD afecta su incorporacin a la educacin&
Esto dificulta el generar procesos de incorporacin en el aula& 4 diferencia
de otros desarrollos conceptuales y t(cnicos! las TIC muestran una
e#olucin tan r$pida %ue parad6icamente dificulta su e3perimentacin en el
aula! pues como se puede o0ser#ar en la e3periencia me3icana! m$s all$ de
lo marginal %ue "aya sido para un sistema educati#o integrado en su
con6unto por m$s de KL millones de estudiantes! y por cerca de un milln y
medio de docentes1 el pro0lema no slo reside en construir los programas
adecuados! ni tampoco en dotar a las instituciones de una infraestructura
tecnolgica! ciertamente necesaria! sino en reconocer %ue los cam0ios
educati#os se realizan de manera pausada& Tal como lo "a mostrado la
in#estigacin educati#a! un profesor tarda una serie de aos en incorporar e
integrar a su pr$ctica cotidiana nue#os elementos de una reforma o de una
inno#acin! dado %ue tiene la necesidad de com0inarlos con a%uellos
elementos pedaggicos %ue su e3periencia y formacin le indican %ue son
adecuados! tarea %ue se realiza de una manera paulatina& )o es! como se
suele afirmar! una resistencia al cam0io! sino la necesidad de lograr los
resultados esperados a partir de lo %ue sa0en %ue los lle#ar$ a o0tenerlos&
El %ue las nue#as tecnologas sean inesta0les! en el sentido cam0iante %ue
"emos presentado! aade una nue#a dificultad& 8or una parte! el docente
tiene no slo %ue incorporar la forma de tra0a6o tecnolgico en su #ida
personal e intelectual! esto es! tiene %ue con#ertirse en usuario de #arios
programas %ue ofrecen estos medios5 correo electrnico! 07s%ueda de
informacin en 0ases confia0les! mane6o de programas li0res %ue le
permitan su0ir la informacin para sus estudiantes! construir un 0log o
identificar secuencias did$cticas %ue se encuentran en p$ginas de otros
ministerios de educacin! instituciones o agrupaciones& Eientras %ue por
otra parte! los e3pertos en tecnologa y en did$ctica re%uieren e3perimentar
el uso de las TIC en educacin para "acer propuestas %ue sean consistentes
con el tra0a6o educati#o desde una perspecti#a centrada en el alumno y en
el aprendiza6e& El reto en esta situacin es complicado&

Perspectivas en la incorporacin de las TIC al trabajo del aula
4un%ue las TIC se est$n a0riendo espacio en el campo de la educacin!
ca0e reconocer %ue un importante n7mero de sistemas educati#os a ni#el
mundialB est$n formulando polticas para formalizar su uso en la educacin!
ya sea por medio de programas de tra0a6o con ellas en el saln de clases! o
incluso generando programas especficos de dotacin de e%uipos
electrnicos a los estudiantes de determinado grado escolar! con lo cual se
est$ impulsando la irrupcin masi#a de estos e%uipos en el am0iente
escolar& Estas polticas y programas modifican de facto el tra0a6o de los
alumnos! la perspecti#a docente del tra0a6o escolar! as como las formas de
interaccin en el aula& ;i 0ien toda#a las TIC no ad%uieren ciudadana plena
en el tra0a6o escolar! ciertamente podemos reconocer %ue ya est$n
presentes de alguna forma en la la0or educati#a&
Esto nos lle#a a pensar %ue el aula actual es un espacio "0rido! donde
coe3isten de alguna forma pr$cticas ya formalizadas en el sistema educati#o
en su manifestacin m$s cl$sica Dte3to! cuaderno y pizarrnD! 6unto con
elementos electrnicos en sus formas m$s #ariadas Dcomputadora (fi6a o
m#il! proyector (fi6o o m#il! en algunos casos acceso a internetD& 4s!
las TIC est$n ingresando al aula! en ocasiones de manera tmida! o 0ien en
forma apresurada y claramente intencional&
8or otra parte! di#ersos in#estigadores y especialistas se "an preocupado
por estudiar e impulsar el uso de las TIC en el aula! cuya accin se suma a
los diferentes programas gu0ernamentales %ue dotan de computadoras o
programas a los estudiantes y %ue fa#orecen su empleo& 2os in#estigadores
proceden de di#ersas especialidades! unos del $m0ito de las TIC y otros!
%uiz$ los menos! de la educacin& 8odemos tipificar tres tipos de #isiones o
tendencias so0re la incorporacin de las TIC al tra0a6o educati#o5 a las %ue
consideran "a0ilitar al docente en el uso de di#ersos programas li0res
e3istentes en la red1 0 las orientadas a desarrollar contenidos %ue puedan
ser usados en lnea! y c las %ue 0uscan %ue la incorporacin de las TIC en
el aula se realicen a partir de criterios psico-pedaggicos&
El inter(s cogniti#o de cada grupo de especialistas es diferente& An primer
inter(s radica en %uienes ostentan 0$sicamente una perspecti#a tecnolgica
y centran su tra0a6o en %ue los docentes desarrollen "a0ilidades para
mane6ar di#ersos programas li0res %ue e3isten en la red (>oogle dri#e!
0logs! prizze! entre muc"os e incluso %ue lleguen a dominar de tal manera
las tecnologas %ue puedan ela0orar pe%ueos programas para presentar una
informacin& En esta perspecti#a se impulsa %ue los profesores desarrollen
"a0ilidades digitales para el uso de las mismas! se 0usca al mismo tiempo
%ue puedan mane6ar las #ersiones m$s actuales de los programas de
cmputo&
An segundo grupo se puede caracterizar por %uienes consideran %ue el
tema fundamental en la incorporacin de las TIC a la educacin es el
desarrollo de di#ersos temas en proyectos computacionales %ue se
encuentren de forma autocontenida! esto es! %ue una #ez %ue el estudiante
re%uiere tra0a6ar un tema! lo a0re en una computadora y el programa
empieza a realizar las e3plicaciones y realizacin de tareas %ue el aprendiz
re%uiere e6ecutar para su aprendiza6e& En estricto sentido es la #ersin
tecnolgica %ue une la intencin inicial con la %ue se formaron las m$%uinas
de enseanza en los aos treinta del siglo pasado! con los desarrollos de la
enseanza programada de los aos cincuenta y sesenta de ese siglo! aadiendo
la ri%ueza! potencial #isual y capacidad tecnolgica %ue tienen los sistemas
inform$ticos& Esta perspecti#a induda0lemente muy interesante! reclama la
participacin de un e%uipo de diseo multidisciplinario compuesto al menos
por un e3perto en el campo tem$tico especfico! un especialista en
construccin de secuencias de aprendiza6e! un diseador o e3perto en
comunicacin y un e3perto en inform$tica& El futuro de la educacin #irtual
y a distancia descansa pr$cticamente en esta situacin y es induda0le %ue
tiene la #enta6a de %ue el estudiante puede reproducir una sesin cuantas
#eces lo necesite y %ue incluso se puedan lograr me6ores representaciones
gracias al mo#imiento! al uso de #ol7menes en el desarrollo de un concepto
(#(ase cuadro H&
!uente: "ttp://www.#orge-
fernande$.es/proectos/angulo/te%as/te%apa/inde&."t%l.

El tercer inter(s cogniti#o en la incorporacin de las TIC al tra0a6o del aula
es el %ue muestran los especialistas en did$ctica& <stos tra0a6an a partir de
una concepcin centrada en crear am0ientes de aprendiza6e! en donde los
fundamentos psicopedaggicos se constituyan en la gua de la incorporacin
de estas tecnologas& De esta manera se realizan desarrollos desde la
perspecti#a socio-constructi#ista (@& Daz-Barriga et al&! BCCF o desde un
acercamiento did$ctico (4& Daz-Barriga! BCCF! promo#iendo la
construccin de secuencias did$cticas para ser empleadas en el saln de
clases! en lo %ue se puede denominar am0ientes "0ridos (#(ase cuadro B&
Estos intereses no necesariamente son e3cluyentes entre s! su empleo o
preferencia depende tanto de la capacidad de una institucin educati#a para
realizar su cam0io tecnolgico! como del sentido del proyecto educati#o5 a
distancia! #irtual o presencial& En los pr3imos aos seremos testigos de
cmo se a#anza en estas direcciones&
Cuadro 2
!uente: "ttp://secuencias.educ.ar/%od/resource/view.p"p'id()*)1.
'a construccin de secuencias didcticas
2a propuesta de tra0a6ar secuencias did$cticas es m$s cercana a una
perspecti#a de tra0a6o escolar presencial! en la %ue se considera la
estructuracin de am0ientes de aprendiza6e %ue incorporan el uso de las
TIC en el saln de clases! y %ue se inscri0en en la din$mica de las polticas
%ue actualmente se est$n generando en los sistemas educati#os! de
entregar a los estudiantes un e%uipo laptop o una ta0leta para su tra0a6o en
el aula& Ciertamente %ue estas polticas re%uieren ser acompaadas con una
#isin educati#a y! en particular! did$ctica! con la finalidad de %ue realmente
la incorporacin de esos instrumentos sea un factor %ue genere los
resultados %ue se esperan de dic"a incorporacin&
2as secuencias did$cticas constituyen una propuesta de gua de tra0a6o %ue
ela0ora un docente para impulsar condiciones de aprendiza6e de los
alumnos& 8ara poder organizar las secuencias de aprendiza6e es importante
%ue el profesor tenga clara la perspecti#a did$ctica %ue orienta su %ue"acer&
En un modelo de did$ctica nue#a o de la integracin! el docente est$ en
condiciones de tomar lo me6or de las di#ersas propuestas %ue se "an
ela0orado! sea a%uellas %ue emanan de un enfo%ue centrado en el docente
y los contenidos! sea de las %ue surgen de un enfo%ue %ue pri#ilegia al
alumno y su e3periencia1 lograr la integracin de los me6ores elementos de
am0as tendencias es seguramente la tarea %ue se tiene en este momento&
Estas secuencias contienen un orden interno! se pueden ela0orar a partir de
las unidades del curso o desde una perspecti#a glo0al del mismo& ;in
em0argo! es importante atender a determinados principios %ue permitan
recuperar la informacin pre#ia %ue el estudiante tiene al iniciar el tra0a6o
de un tema! analizar lo %ue algunos autores denominan 6uicios pre#ios! con
sus articulaciones comple6as entre e3plicaciones de sentido com7n y
acercamientos conceptuales y! so0re todo! a0rir un enigma %ue gue el
tra0a6o de aprender! para a partir de ello iniciar con un acercamiento a
informacin puntual&
En estricto sentido no "ay una no#edad en la estructura de las secuencias
did$cticas %ue se pueden ela0orar! pues (stas tienen sus fundamentos en
desarrollos %ue realizara Ta0a (HFGN en los aos sesenta! en las
reformulaciones %ue Daz-Barriga (HFIN esta0leci al respecto! y en lo %ue
posteriormente Brousseau (BCCG denomin Teora de las situaciones
did$cticas& )o o0stante! es posi0le generar nue#os desarrollos did$cticos si
ponderamos las recientes formulaciones del pensamiento francfono en el
terreno de la did$ctica! en particular algunos conceptos so0re el deseo de
aprender! la construccin de un proyecto personal de aprendiza6e y la
creacin del enigma de Eeirieu (BCCB! as como el (nfasis %ue la nue#a
did$ctica realiza so0re la conformacin de am0ientes de aprendiza6e y la
postulacin de un tra0a6o centrado en (ste& 8or ello estamos a0andonando
los conceptos de enseanza! en todas sus #ertientes& Esto no significa
desconocer el papel del docente como organizador de dic"as secuencias y!
en particular! desde su sa0er! como un aspecto central para con#ocar a los
estudiantes&
An aspecto #ale la pena enfatizar! y es %ue en ninguna de las mencionadas
aportaciones did$cticas se formul un planteamiento %ue incorporase a las
TIC& 8or eso "oy la construccin de secuencias did$cticas %ue las incorporan
en el saln de clases demanda esta0lecer con mayor claridad los am0ientes
para el tra0a6o educati#o& El reto para el docente es cmo construir dic"as
secuencias a partir del de0ate psicopedaggico actual y de manera
articulada con la inclusin de recursos de las TIC&
En tanto este de0ate plantea %ue la significati#idad del aprendiza6e procede
de la capacidad %ue tenga el docente para tra0a6ar so0re un interrogante o
enigma %ue pueda construir el alumno! en la necesidad de atender a sus
es%uemas o construcciones conceptuales pre#ias (reconociendo incluso sus
ideas pre#ias o sus preconceptos! para lo cual es adecuado conformar un
pro0lema %ue se constituya en el elemento %ue articule las nociones
conceptuales con la realidad y %ue sea la 0ase del enigma! entonces
podemos afirmar %ue muc"os de los recursos %ue ofrecen las TIC pueden
permitir! induda0lemente! la realizacin de esta tarea& 4s! desde el principio
de una secuencia! en su desarrollo como integracin de informacin
conceptual o f$ctica y en su cierre! las TIC pueden ser parte integrante& El
reto es identificar las me6ores opciones para su integracin&
Dos elementos de0en tenerse claros cuando se incorporan las TIC en el
aula! so0re todo en a%uellas propuestas donde cada estudiante cuenta con
un e%uipo %ue puede estar conectado en lnea& El primero guarda relacin
con la posi0ilidad de %ue cada alumno genere estrategias propias de acceso
a la informacin1 la /e0 es una #entana al mundo y los estudiantes tienen
muc"as "a0ilidades %ue les permiten na#egar en el mismo& Esto genera %ue
las formas de tra0a6o tradicionales! en las %ue se 0usca0a concentrar la
atencin de los alumnos en el pizarrn o en el docente! cam0ien
radicalmente "acia procesos di#ergentes donde cada alumno #a accediendo
y mane6ando la informacin %ue considera pertinente&
Ana segunda cuestin! %ue genera cierta tensin en los docentes! es cmo
lograr %ue estos esfuerzos con#er6an en la realizacin de una tarea
especfica1 en casos e3tremos! algunos profesores pueden perci0ir %ue
pierden el control del grupo& En este sentido! se de0e reconocer %ue lo m$s
significati#o ser$ %ue los docentes encuentren en el uso de las TIC en el
saln de clases la posi0ilidad de apro#ec"ar nue#as opciones de acceso a la
informacin& 2a orientacin necesaria en su desarrollo se puede o0tener por
la claridad de la tarea a realizar! esto es! por la eleccin de un pro0lema o
un proyecto! as como por la posi0ilidad de generar estrategias de tra0a6o
cola0orati#o con los alumnos! como pueden ser el intercam0io y la puesta
en com7n de los "allazgos con respecto a la informacin o0tenida! sea en
pe%ueos grupos o en el grupo completo& Compartir la informacin puede
lle#ar a pr$cticas de complementacin! de an$lisis de di#ersas maneras de
interpretar un fenmeno! constituirse en una in#itacin para estudiar
di#ersas escuelas de pensamiento! o para clarificar los conceptos %ue
estructuran cada una de ellas&

Elementos que integran una secuencia didctica
8odemos afirmar %ue una secuencia did$ctica es un con6unto de acti#idades
de aprendiza6e pre#istas en la planeacin docente cuya estructura orienta la
tarea de aprender& Es un punto de partida %ue constituye una especie de
"iptesis de tra0a6o! pues el desarrollo de cada sesin demandar$ realizar
a6ustes de acuerdo con las condiciones y formas de respuesta %ue tiene
cada grupo escolar&
a El punto de partida de una secuencia nace de crear la e3pectacin! el
enigma o la interrogante& 4 este tipo de acti#idades se les concede el
nom0re de introductorias (Ta0a! HFGN o de apertura (Daz-Barriga! HFFO&
Como su denominacin lo indica! permiten iniciar el acercamiento a un
tema& Daz-Barriga (BCHB recientemente "a planteado %ue se pueden
articular con un pro0lema-e6e! es decir! un pro0lema %ue permita orientar el
tra0a6o de todo el curso! en este caso el pro0lema se desagrega en etapas y
en cada unidad se pueden realizar acti#idades introductorias& 2o importante
es reconocer %ue el sentido de estas acti#idades! sea a partir de un caso!
situacin o pro0lema! es a0rir interrogantes en el estudiante %ue le
permitan! por una parte! formularse preguntas so0re una situacin y! por la
otra! retraer sus conocimientos pre#ios&
En este punto #ale la pena clarificar %ue en los planteamientos de la nue#a
did$ctica se propone desarrollar integraciones de elementos %ue pro#ienen
del tra0a6o por casos! del aprendiza6e 0asado en pro0lemas! como formas
"0ridas de construir relaciones entre situaciones-recursos-situaciones& 8or
ello! en esta perspecti#a el docente se puede apoyar tam0i(n en los
planteamientos del tra0a6o por proyectos (8errenoud! BCCC&
)o podemos de6ar de mencionar %ue las TIC a0ren posi0ilidades %ue no se
tenan pre#iamente! pues el docente puede seleccionar #ideos donde se
descu0ran algunas interrogantes! puede generar tareas de intercam0io con
los estudiantes a partir de resol#er preguntas indi#iduales o preguntas en
grupo para a0rir el sentido de una pro0lem$tica a desarrollar en una unidad
del curso! entre otros muc"os posi0les acercamientos de corte introductorio!
inicial o de apertura& 2a in#enti#a del docente se puede com0inar con el
conocimiento %ue tenga de sus alumnos! pues a partir de ello puede
potenciar las ideas %ue permitan realizar acciones de apertura de un tema!
de una unidad! de un pro0lema o de un proyecto&
0 An segundo momento guarda relacin con las acti#idades de desarrollo!
acti#idades %ue tienen la funcin de acercar al estudiante a la informacin&
2as fuentes de informacin son muy #ariadas! la "a0itual est$ centrada en
el docente y de0emos reconocer %ue el sa0er docente! esto es! el dominio
de la materia! es fundamental! es una 0ase en el tra0a6o escolar y es cla#e
para esta0lecer una relacin pedaggica1 los alumnos re%uieren identificar a
su docente como una persona %ue est$ actualizada en su tema& 2a
in#estigacin de Bain (BCCO encontr %ue es un elemento %ue #aloran
particularmente los estudiantes en tanto muestre5 actualidad de la
informacin %ue se mane6a! capacidad de reconstruir de manera
significati#a la "istoria de la disciplina! de articular los temas con otros %ue
se tra0a6an en el mismo ciclo escolar o con aspectos de la #ida cotidiana& En
este sentido corresponde al docente proponer! en la estructura de su
secuencia did$ctica! la informacin %ue re%uiere ser tra0a6ada por los
alumnos& Es necesario %ue esta informacin sea significati#a! para ello se
re%uiere analizar la situacin de los conocimientos pre#ios de los alumnos!
tener en cuenta! "asta donde sea posi0le! sus ideas pre#ias! pues #arias de
ellas pueden ser precientficas e incluso un o0st$culo para el a0orda6e de
una nue#a informacin& El sa0er docente es rele#ante! pero no
necesariamente es el %ue puede a0rir esta seccin de la secuencia
did$ctica! aun%ue no "ay nada %ue lo impida& @inalmente el papel del
docente es poder ofrecer una sntesis de informacin %ue no se encuentra
en los li0ros! ni en otros recursos& 8ero el acceso a la informacin en lo %ue
se denomina sociedad de la informacin es a0ierto y no restringido&
4s mientras el li0ro de te3to o! peor a7n! la antologa preparada para el
curso (la seleccin de fragmentos para ser tra0a6ados en un curso! en
general posi0ilita un acceso cerrado a la informacin! las opciones %ue en
este momento e3isten! so0re todo con el internet! se pueden considerar
como a0iertas a lo glo0al& El proceso de acceso a la informacin se "a
di#ersificado! dado %ue (sta puede contener distintos formatos5 tra0a6os
acad(micos o de corte periodstico! documentales o #ideos! entre los %ue se
pueden encontrar entre#istas a di#ersos persona6es! disponi0les o
construidos especficamente para a0ordar un tema o una cuestin! por
instituciones o por los propios estudiantes&
9arios pro0lemas es necesario atender en ello& 8rimero! es importante
acompaar a los alumnos en el proceso de eleccin de sitios para el acceso a
la informacin! en ocasiones puede ser con#eniente acudir a sitios muy
generales como =i.ipedia o alg7n 0uscador general como >oogle! entre
otros& Conforme se 0usca informacin m$s rigurosa o especializada en
con#eniente tra0a6ar con los estudiantes el acceso a 0ases de datos
especializadas! ello re%uiere %ue el docente desarrolle tam0i(n la "a0ilidad
de diferenciar informacin gen(rica de 0ases de datos especializadas! y
capacidades para su uso& 2os docentes suelen %ue6arse de %ue los alumnos
se dedican a copiar y pegar informacin! esta deformacin! %ue es real!
guarda relacin con una actitud %ue tienen los estudiantes de cierto
facilismo en su tra0a6o! es indicati#a %ue no "an logrado construir su
proyecto de aprendiza6e& El docente puede contri0uir a enfrentar dic"a
situacin si logra esta0lecer una tarea %ue! por su comple6idad! #aya m$s
all$ de slo recuperar y repetir informacin&
'emos o0ser#ado como una pr$ctica com7n! aun en algunos programas
orientados para la ensePanza #irtual o para la educacin a distancia! %ue la
tarea %ue se demanda al estudiante es muy simple! por e6emplo "acer
cierta lectura y responder determinadas preguntas! o identificar ideas en un
determinado p$rrafo& 8or el contrario! si se esta0lece una tarea %ue
demande cierta comple6idad en el aprendiza6e! como la %ue puede ser
resultado de un pro0lema! de un proyecto o de manera m$s simple! de un
uso analtico de la informacin! en donde se pida una sntesis o integracin
personal de la informacin! el mecanismo de copiar y pegar no es
suficiente& 2a cla#e se encuentra entonces en la estructura glo0al del curso
y de la secuencia did$ctica %ue se esta0lezca&
El sentido de las acti#idades de desarrollo es do0le5 permitir al estudiante
interactuar con conceptos e informacin y mo#ilizar Den t(rminos de
8errenoud (HFFFD esa informacin en un proceso de construccin analtico-
sint(tica de la misma& Esto es! generar un nue#o es%uema conceptual o
desarrollar un proceso de aprender& Eo#ilizar la informacin es algo
diferente a memorizar o retener la informacin! implica de alguna forma
articularla con otras informaciones! con algunos elementos del conte3to
real! en un proceso de construccin de una estructura conceptual propia y
7nica de cada alumno& E3iste necesariamente una graduacin en este
proceso! tam0i(n se dan con claridad dos pe%ueas etapas en el mismo5
acceder a informacin y considerarla significati#a y reorganizar esa
informacin en el es%uema mental personal& Esto demanda %ue el docente
esta0lezca con claridad estas dos etapas en la secuencia did$ctica&
c 4cti#idades de cierre& Ana secuencia did$ctica re%uiere permitir al
estudiante reorganizar su sistema de informacin conceptual y posi0ilitar la
integracin de informacin %ue "a desarrollado (no logrado! para ello se
realizan las acti#idades de cierre& De acuerdo con el tipo de planeacin
did$ctica glo0al del curso ser$ la realizacin de esta etapa! la cual tendr$
sus ni#eles especficos si se planifica la materia a tra#(s de un proyecto
glo0al! de un pro0lema general! o si la opcin es una planificacin por
algunas situaciones pro0lema acompaadas con mane6o de informacin&
Corresponde a cada docente en la planificacin general de su curso definir el
modelo de tra0a6o %ue #a a realizar! as como decidir si "ay un pro0lema
general! un pro0lema o caso por unidad! un caso integrador al t(rmino del
curso! o como punto de partida paralelo al mismo&
Esta decisin afecta la estructura de las secuencias did$cticas de cierre& 2o
%ue conser#an en todo caso es su constitucin de una etapa de sntesis! la
cual puede e3presarse de di#ersas maneras5 un tra0a6o %ue permita ofrecer
la integracin de la informacin o0tenida1 una mesa redonda organizada por
los alumnos1 una e3posicin de carteles& 4 lo anterior puede agregarse un
e3amen %ue tenga funciones de retroalimentacin! as como la integracin
de una etapa de resolucin de un pro0lema %ue "aya sido punto de partida!
tales como5 seleccin de informacin para a0ordar el pro0lema! desarrollo
de un es%uema para a0ordarlo! clarificacin de los elementos conceptuales!
t(cnicos yQo conte3tuales inscritos en el mismo& 9arios elementos de esta
etapa pueden integrarse en una carpeta o portafolio de e#idencias %ue
formen parte de la e#aluacin del curso&

'a evaluacin del aprendi&aje
2a e#aluacin del aprendiza6e se "a con#ertido en una pr$ctica comple6a!
resultado de una disciplina %ue "a e#olucionado en #arios terrenos! incluso
en el $m0ito de la did$ctica& El de0ate actual de e#aluacin reclama
retornar a perspecti#as comenianas de la misma! inscritas en el captulo :I:
de +id,ctica -agna! en donde el e3amen se constituye en la 7ltima etapa
del m(todo! no en una etapa diferente! con la finalidad de %ue nada %uede
de error en los alumnos (Comenio! HFGB& En este sentido! el mo#imiento
did$ctica nue#a plantea la necesidad de tra0a6ar la e#aluacin para el
aprendiza6e y no del aprendiza6e! esto es! rei#indicar en la pr$cticas de
e#aluacin su papel de retroalimentacin! frente al %ue se le "a asignado de
constituirse en el elemento %ue permite esta0lecer un 6uicio so0re los
resultados del tra0a6o de los alumnos&
Esto "a reclamado el esta0lecimiento de relaciones diferentes entre la
llamada e#aluacin formati#a y la e#aluacin sumati#a o certificadora& ;i
0ien ;cri#en formul en HFOG el concepto e#aluacin formati#a! dic"o
t(rmino no fue o06eto de una conceptualizacin adecuada! ni cont con los
procesos instrumentales necesarios para poderse realizar& 2a e#aluacin
formati#a se simplific al ni#el de %ue docentes e instituciones declara0an
%ue "acan e#aluacin continua! lo %ue en el fondo significa0a no realizar en
estricto sentido ninguna accin concreta& 'asta HFII! ;callon presenta una
conceptualizacin sistem$tica de esta fase de la e#aluacin&
2a e#aluacin formati#a de los aprendiza6es tiene una do0le dimensin! una
informal y otra formal& 2a primera emerge en las di#ersas situaciones
cotidianas en el tra0a6o con el grupo escolar! guarda relacin con muc"os
elementos %ue emergen continuamente en la interaccin5 falta de
comprensin de una instruccin! ner#iosismo al asumir una tarea! incluso
e3presin de a0urrimiento! angustia en los alumnos& <stas y muc"as
e3presiones m$s! le indican al docente %ue es necesario "acer una
adecuacin inmediata en su sistema de tra0a6o& 'ay otra dimensin %ue es
m$s formal! y es so0re la %ue no se "a0a esta0lecido un proceso para su
realizacin& Cada etapa de la secuencia ofrece e#idencias del a#ance o
dificultades en el aprendiza6e! los alumnos pueden mostrar dificultades
intelectuales! acad(micas o de otra ndole en la realizacin de una tarea o
acti#idad propuesta! estas dificultades se con#ierten en insumos para
repensar la secuencia did$ctica esta0lecida& En el caso de %ue se tra0a6e por
pro0lemas glo0ales! la conclusin de una etapa de (stos ofrece informacin
so0re algunos cam0ios o a6ustes %ue es necesario realizar en dic"a
secuencia& ;i las acti#idades de cierre de una secuencia se traducen en un
e3amen parcial! en la entrega de un tra0a6o! la calidad y grado de
conceptualizacin logrado en el mismo tam0i(n ofrece elementos para
analizar si la secuencia est$ funcionando como fue pre#ista&
Estamos! por tanto! ante una nue#a interaccin1 la e#aluacin formati#a
ofrece elementos para analizar la forma en %ue funcionan las secuencias de
aprendiza6e esta0lecidas y! al mismo tiempo! permite construir algunas
e#idencias %ue se tomar$n en cuenta para la e#aluacin sumati#a o de
certificacin& 8or otra parte! la e#aluacin sumati#a re%uiere de la integracin
de tales e#idencias! #arias de las cuales se pueden integrar en un portafolio&
<ste cu0re tam0i(n la funcin de retroalimentacin! esto es! no solo ofrece
elementos para asignar una calificacin! sino %ue permite efectuar una
retroalimentacin del tra0a6o realizado&
4un%ue aparentemente las TIC no tienen una presencia en los di#ersos
procesos de e#aluacin! si la estructura de las secuencias did$cticas las
incorporan seguramente aparecen elementos de ellas en su manifestacin&
Es importante tener claro %ue la e#aluacin del aprendiza6e! so0re todo en
la parte correspondiente a la asignacin de calificacin! de0e responder
0$sicamente a los aprendiza6es formulados para el curso! so0re todo a los
aprendiza6es %ue guardan relacin estrec"a con el sentido de la asignatura
esta0lecida& Rtros aprendiza6es y otros procesos formati#os! rele#antes para
la educacin! no es adecuado considerarlos en la integracin de dic"a
calificacin& 4un%ue es rele#ante %ue las acciones de e#aluacin formati#a
los contemplen&

A manera de conclusin
An tema %ue se "a con#ertido en una realidad innega0le es %ue las TIC son
una realidad en el mundo actual y %ue su incorporacin al escenario
educati#o se realizar$ m$s r$pido de lo %ue suponemos& ;u empleo en el
aula es relati#amente reciente y se puede considerar %ue #arios factores
afectan el tipo de incorporacin %ue se pueda desarrollar&
Suiz$ el %ue mayor rele#ancia tenga es la dificultad de #incular el desarrollo
de la tecnologa con la in#estigacin did$ctica! con la finalidad de impulsar el
empleo did$ctico de las TIC en el saln de clases! o me6or dic"o! en la
construccin de un aula %ue cada #ez contendr$ un mayor n7mero de
elementos #irtuales& 8asar de una clase frontal a una centrada en el
aprendiza6e es pro0a0lemente una tarea central en este momento! pero ello
re%uiere pensar el uso de las TIC no como un mero sustituto de informacin&
4ntes la informacin se confia0a al docente (clase frontal! a"ora se
desarrollan programas en lnea %ue contienen toda la informacin %ue se
re%uiere& Esta #isin cam0ia el medio y pro0a0lemente lo "ace un poco m$s
atracti#o! pero no transforma de fondo el tra0a6o educati#o&
En este sentido! el principio ordenador de la tarea de aprendiza6e parte de
los fundamentos did$cticos! el aprendiza6e se construye si se tiene en
cuenta %ue re%uiere ser construido como un proyecto personal de tra0a6o!
con el esfuerzo %ue implica por parte de los estudiantes! para lo cual es
necesario permitir %ue afloren los conocimientos pre#ios de los alumnos!
sus nociones! pre-nociones y pre6uicios! y al mismo tiempo a0rir un espacio
para la duda! para la interrogante! para %ue el alumno pueda construir un
enigma! en el sentido %ue Eeirieu lo plantea& Es en esta la0or donde el
tra0a6o cola0orati#o! 6unto con la capacidad de construir situaciones
pro0lemas! puede permitir al alumno realizar acti#idades de 07s%ueda de
informacin! de an$lisis! de construccin de respuestas propias& En 7ltima
instancia! de reconstruir el conocimiento a partir de las estructuras
conceptuales %ue ya posee& 2a din$mica de la clase se modificar$! pues si el
pizarrn! el li0ro y la pala0ra del docente 0usca0an apoyarse en un
pensamiento con#ergente! el acceso a rutas de informacin %ue se a0ren en
los di#ersos sitios de internet promue#e uno di#ergente! pero di#ergente en
cada momento del tra0a6o educati#o& De a" la importancia del di$logo entre
estudiantes! del intercam0io! de la e3posiciones de razones y argumentos!
tema tan #ie6o en la did$ctica como la maye7tica socr$tica! tan claro en los
autores del siglo ::! como cuando De/ey y Tilpatric. sostienen %ue una
formacin democr$tica implica %ue los alumnos puedan e3poner sus
argumentos! pero tam0i(n escuc"ar y atender a los de otros! o de la #isin
de la din$mica de grupos de los aos setenta del siglo pasado! as como lo
%ue actualmente se denomina aprendiza6e cola0orati#o&
El docente! ni su funcin! desaparecen con la incorporacin de las TIC! al
contrario! se #e o0ligado a responder a las condiciones %ue e3perimentan
los niPos y 6#enes "oy! a la #ida %ue les toc #i#ir! al cam0io %ue la
realidad le est$ imponiendo a la escuela& 8or otra parte! mientras %ue el
docente reorganiza su funcin! le corresponde construir secuencias
did$cticas para el aprendiza6e de sus alumnos! elegir situaciones pro0lemas
o puntos de construccin del enigma! a0rir de tal forma el sentido del
tra0a6o educati#o %ue! a partir del pensamiento di#ergente! los estudiantes
puedan ir construyendo soluciones1 tiene ante s la tarea de orientar estas
soluciones! de clarificar informacin cuando o0ser#a %ue los estudiantes
"acen un mane6o superficial de la misma& ;igue siendo el profesional del
aprendiza6e y de la formacin&
2as TIC se a0ren espacio en el aula! es un "ec"o %ue cada #ez tendr$n
mayor presencia! pero slo un sentido did$ctico de su uso podr$ potenciar
dic"o empleo en el desarrollo del aprendiza6e de los alumnos y en la
formacin de una nue#a forma de ser ciudadanos& An tra0a6o consistente de
empleo de las TIC en el aula demanda %ue! como en otras esferas de la
in#estigacin pedaggica! se realice un esfuerzo por e3perimentar su uso en
el aula y documentar sus a#ances&

*Doctor en 8edagoga por la @acultad de @ilosofa y 2etras de la Ani#ersidad
)acional 4utnoma de E(3ico (A)4E& In#estigador Em(rito adscrito al
Instituto de In#estigaciones so0re la Ani#ersidad y la Educacin (II;AE!
A)4E& @ue director del Centro de Estudios so0re la Ani#ersidad!
actualmente II;AE! entre HFFL y BCCK& @ue director de la re#ista .erfiles
/ducativos& Temas de in#estigacin5 did$ctica! el currculo! la e#aluacin y el
an$lisis de polticas educati#as&ad0cNFUgmail&com ?egresar
H& Es interesante reconocer %ue el modelo de aula EE4T se integra con HO
computadoras para un grupo posi0le de KC estudiantes& Cuestin %ue en los
"ec"os no corresponde a la realidad de la mayora de nuestras escuelas de
este ni#el educati#o& El software %ue se desarroll permita atender
pro0lemas de geometra! alge0ra! aritm(tica y modelacin& ?egresar
B& En #arios pases se est$n impulsando programas de dotacin de e%uipos
para estudiantes& En el caso me3icano se "a prometido dar computadoras a
los alumnos de OV grado de primaria de todo el pas y de secundaria en el
Distrito @ederal& El plan WAna computadora por pupitreX del go0ierno
Aruguayo! %ue entreg un e%uipo a cada estudiante de primaria1 el
go0ierno argentino en el programa WConectar-IgualdadX "a repartido m$s de
B millones de computadoras a estudiantes de N y L grado de secundaria
(%ue corresponde a nuestro 0ac"illerato1 el programa WTecnologa para
todosX del go0ierno de 8anam$! %ue "a entregado computadoras a
estudiantes de N! L y O grado& Rtros go0iernos "an entregado e%uipos de
cmputo a las escuelas! como es el caso de Colom0ia! C"ile y 'onduras!
entre otros& ?egresar
Re%erencias
+ain( ". (BCCO! 0o 1ue "acen los %e#ores profesores
universitarios2 9alencia! 8u0licaciones de la Ani#ersidad de 9alencia&
+rousseau( ,. (BCCG! 3niciacin al estudio de la teor4a de las situaciones
did,cticas! Buenos 4ires! Editorial Yorzal&
Candela( A.( -. ,amboa( T. Rojano( A. Snche&( .. Carvajal # C.
Alvarado (BCHB! W?ecursos y apoyos did$cticosX! en @& @lores-Camac"o
(coord&! 0a ense5an$a de la ciencia en la educacin b,sica en
-6&ico2 Instituto )acional de E#aluacin Educati#a&
Comenio( /. A. (HFGB! +id,ctica -agna! E(3ico! 8orr7a! Colecc& ;ep$n
Cu$ntos&
$)a&0+arri!a( A. (HFFO! +id,ctica curriculu%2 E(3ico! 8aids! Coleccin
Educador (la #ersin anterior del te3to se pu0lic en Editorial )ue#o Ear en
HFIN&
$)a&0+arri!a( A. (BCCF! .ensar la did,ctica2 Buenos 4ires! 4morrortu&
$)a&0+arri!a( A. (BCHB! WConstruir programas desde la perspecti#a de
competenciasX! II;AE-A)4E (Documento&
$)a&0+arri!a Arceo( -.( ,. 1ernnde& # 2. Ri!o (BCCF! Aprender
ense5ar con 738. 8ontribuciones a la educacin 9uperior2 E(3ico! @acultad
de 8sicologa! A)4E&
2eireu( P. (BCCB! Aprender s4. .ero :c%o'! Barcelona! Rctaedro&
Perrenoud( P. (HFFF! 8onstruir co%petencias desde la escuela! ;antiago&
J& C& ;a(z Editor&
Perrenoud( P. (BCCC! W4prender en la escuela a tra#(s de 8royectos& Z8or
%u([! ZCmo[X! Ani#ersidad de >ine0ra!
\"ttp5QQ///&unige&c"QfapseQ;;EQteac"ersQperrenoudQp"p]mainQp"p]BCCCQ
BCCC]BO&"tml^&
Perrenoud( P. (BCHB! 8uando la escuela pretende preparar para la
vida2 Barcelona! >rao-Colofn&
Roe!iers( 3. (BCCI! W2as reformas curriculares guan las escuelas5 pero
Z"acia dnde[X! en .rofesorado. Revista de 8urriculu% for%acin de
profesorado2 #ol& HB! n7m& K! Ani#ersidad de >ranada! >ranada
\"ttp5QQredalyc&uaeme3&m3QsrcQinicioQ4rt8df?ed&6sp[iC#e_LOGHBIGLCCL^&
S.P0I'C. (BCCK! ;na pol4tica infor%,tica educativa para la educacin
b,sica2Documento&
Scallon( ,. (HFII! 0<evaluation for%ative des apprendissages! Su(0ec!
2es presses de l`Ani#ersit( de 2a#al&
Scriven( 2ichel (HFOG! aT"e met"ogology of e#aluationa! en ?& Tyler! ?&
>agn( y E& ;cri#en (eds&! .erspectives of curriculu% evaluation! C"icago!
?and Ec)ally! pp& K -IK&
Taba( 1. (HFGN! /laboracin del curr4culo2 Buenos 4ires! Tro%uel (2a
#ersin en ingl(s es de HFOB&
9ideos matem$ticas! fsica! %umica ("ttp5QQ."an&cei0al&edu&uyQ&
Cmo citar este art)culo
Daz-Barriga! ngel (BCHK! TIC en el tra0a6o del aula& Impacto en la
planeacin did$ctica! enRevista 3beroa%ericana de /ducacin
9uperior (R3/9! E3ico! A)4E-II;AEQAni#ersia! #ol& I9! n7m&
HC! "ttp5QQries&uni#ersia&netQinde3&p"pQriesQarticleQ#ie/QKNC \consulta5
fec"a de 7ltima consulta^&