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Fernndez Escalona, Catalina Mara ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA SECUENCIA NUMRICA Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa, Vol. 13, Nm. 1, marzo-sin mes, 2010, pp. 59-87 Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa Mxico
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Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa ISSN (Versin impresa): 1665-2436 relime@clame.org.mx Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa Mxico

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anlisis epistemolgico de la secuencia numrica

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Catalina Mara Fernndez Escalona

ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA SECUENCIA NUMRICA

epistemological analysis of numerical sequence

RESUMEN. La secuencia numrica requiere de un soporte conceptual ordinal para su construccin, que es posible definir a travs de las relaciones dadas en un sistema de progresiones. Tener en cuenta el soporte conceptual ordinal nos lleva a integrar la secuencia numrica en un sistema conceptual e interpretativo coherente que pasa por las concepciones y creencias sobre la secuencia numrica, lo cual remite inmediatamente a consideraciones de tipo epistemolgico y didctico.

PALABRAS CLAVE: Epistemologa de la secuencia numrica, nmero ordinal, nmero natural, Educacin Matemtica. ABSTRACT. The construction of a numerical sequence requires an ordinal model of conceptual support that can be defined by the given relationships in a system of progressions. Taking into account the ordinal model of conceptual support leads us to a coherent conceptual/interpretative system which takes into consideration conceptions and beliefs regarding numerical sequencing that immediately takes us back to epistemological and didactic considerations.

Ve rs

Epistemological approaches are confined to looking at the nature, origin and mode of existence of the natural number and elementary arithmetic, so that construction of the numerical sequence relies, at this point, on the conclusions that are drawn in regard to the said problem. KEY WORDS: Epistemology of numerical sequence, ordinal number, natural number, Mathematics Education. RESUMO. A sequncia numrica requer um suporte conceptual ordinal para a sua construo, que possvel definir atravs das relaes dadas num sistema de progresses. Ter em conta o suporte conceptual ordinal leva-nos a integrar a sequncia numrica num sistema conceptual e interpretativo coerente que passa pelas concepes e crenas sobre a sequncia numrica, o que remete imediatamente para consideraes de tipo epistemolgico e didctico. As exposies epistemolgicos circunscrevem-se ao problema da natureza, origem e forma de existncia do nmero natural e da aritmtica elementar, de maneira a que a construo da sequncia numrica v depender, neste ponto, das concluses que se estabelecem em torno do problema mencionado. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2010) 13 (1): 59-87. Recepcin: Mayo 13, 2009 / Aceptacin: Diciembre 18, 2009. Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

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Los planteamientos epistemolgicos se circunscriben al problema de la naturaleza, origen y modo de existencia del nmero natural y de la aritmtica elemental, de manera que la construccin de la secuencia numrica va a depender, en este punto, de las conclusiones que se establezcan en torno al problema mencionado.

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PALAVRAS CHAVE: Epistemologia da sequncia numrica, nmero ordinal, nmero natural, Educao Matemtica. RSUM. Un support conceptuel ordinal est ncessaire la construction de la squence numrique. Il est possible de dfinir ce support grce aux relations donnes dans un systme de progressions. Le fait de prendre en compte le support conceptuel ordinal nous amne intgrer la squence numrique dans un systme conceptuel et interprtatif cohrent bas sur les conceptions et les croyances relatives la squence numrique. Et ce phnomne nous renvoie immdiatement des observations dordre pistmologique et didactique.

MOTS CLS: pistmologie de la squence numrique, numro ordinal, numro naturel, ducation mathmatique.

1. El problema de investigacin

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Existen corrientes epistemolgicas que consideran a las relaciones lgicas ordinales del nmero natural como el origen de toda la construccin matemtica y el concepto primario generador de la secuencia numrica. Por consiguiente, sustentan todo el edificio matemtico (Fernndez, 2001). En este sentido, la construccin de nmero natural que vamos a considerar en este trabajo es aquella que define explcitamente la secuencia numrica a partir de las relaciones lgicas ordinales, vistas como conceptos primarios que generan series. Dichas relaciones son: - Las asimtricas biunvocas, que definiran el inmediato posterior al lado de. - Las asimtricas transitivas, que daran lugar a la clase de todos los siguientes.

Las definiciones que intervienen en esta construccin de la secuencia numrica son consistentes, ya que los dos tipos de relaciones son equivalentes. Concebimos a la secuencia numrica como un tipo de serie que puede generarse a partir de relaciones lgicas ordinales (en el sentido que acabamos de precisarlas). Sus definiciones estn dadas a partir de la construccin que Bertrand Russell (1903/1982) hace de las relaciones de orden, quien a su vez se basa en las relaciones asimtricas biunvocas especificadas por Bolzano (1851), que conlleva como concepto primario lo que l mismo denomina como inmediato posterior al lado de e inmediato anterior al lado de (Fernndez, 2003).

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Etant donn que lapproche pistmologique est circonscrite au problme de la nature, de lorigine et du mode dexistence du numro naturel et de larithmtique lmentaire, la construction numrique va dpendre, ce niveau-ci, des conclusions auxquelles on parviendra en abordant le problme qui est le ntre.

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Dicho mtodo de construccin se da frente a otros, como el de Vivanti (Russell, 1982), que se caracteriza por definir fcilmente los siguientes a un trmino y los anteriores, los cuales son vistos como conceptos primarios para que, a partir de ellos, se puedan precisar el siguiente inmediato y el anterior inmediato (Fernndez, 2003). Con todo ello, nuestro problema de investigacin es plantear una construccin lgica de la secuencia numrica en un contexto ordinal, interesndonos por el sistema de relaciones lgicas existente entre sus trminos, y omitimos el significado cardinal de cada uno de ellos. En esta lnea de construccin definimos la secuencia numrica en estos trminos: La secuencia numrica es una progresin dada por la relacin generatriz de Bolzano, es decir, es una progresin1 en el sentido de Bertrand Russell (Fernndez, 2001, p. 22). Ser esta concepcin la que consideraremos a lo largo del presente trabajo. Frente a esta definicin existen otras construcciones matemticas del nmero natural. En Fernndez y Ortiz (2008) hallamos que, para Mill (1917), los nmeros son resultado de inferencias inductivas y de generalizaciones empricas. El hecho de identificar la cantidad tres, con independencia de la disposicin espacial o constelacin, es una verdad adquirida inductivamente sobre la que se funda la ciencia de los nmeros (p. 108). Por su parte, Frege (1884/1972) recurre a un planteamiento lgico para afirmar que las aserciones sobre nmeros y sobre las cosas son distintas por su carcter y su sentido, lo cual implica que quien confunda el sentido de unas y otras es que no comprende lo que es la aritmtica, sino que desconoce y falsea su verdadera significacin. La aportacin principal de Frege es el concepto de nmero cardinal, cuya ms sencilla ejemplificacin son los elementos de la serie 0, 1, 2, 3,, y considera al nmero cardinal como la propiedad de una clase. Cantor (1955) realiza una construccin a partir de la idea intuitiva de conjunto que va de lo general a lo particular, por lo cual se trata de un proceso deductivo y no inductivo, como ha afirmado Mill. Cantor hace uso de los nmeros cardinales sin definirlos, ya que slo establece una relacin de equivalencia entre conjuntos mediante biyecciones para determinar cundo dos conjuntos tienen el mismo nmero cardinal. Asimismo, seala cundo el cardinal de un conjunto es menor que el de otro con llevar a cabo una aplicacin inyectiva del primero en el segundo. De este modo, elabora una aritmtica cardinal y otra ordinal, integradas en lo que se denomin aritmtica de conjuntos (p. 108).

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Una progresin de Bertrand Russell es una serie discreta que tiene trminos consecutivos, comienzo pero no fin, y que adems es conexa.

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Segn Cassirer (1979), los matemticos tienen discrepancias al elegir entre la teora cardinal y la teora ordinal. La cardinal parece imponerse de un modo ms claro que la ordinal a todas las consideraciones en torno a los orgenes psicolgicos del nmero. La clase se presenta as como lo anterior al nmero y forma la constante lgica de la que debe derivarse todo el contenido del concepto de nmero. Ambas teoras entraan la necesidad de una continuidad y una transicin. La ordinal tena que demostrar de qu modo poda hacer frente al punto de vista de la pluralidad y de la cantidad, en sentido estricto; la cardinal deba poner de manifiesto un principio donde pudieran enhebrarse mediante un orden fijo las cantidades definidas, de manera independiente. En las dos propuestas han colaborado destacados matemticos: en los planteamientos ordinales podemos destacar a Hemhlotz, Kronecker, Dedekind y Peano; en los cardinales, a Cantor, Frege y Russell (Fernndez y Ortiz, 2008).

Relaciones

Relaciones ordinales

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Relaciones asimtricas-biunvocas

n
Relaciones asimtricas-transitivas

Relaciones de orden

Progresiones Secuencia numrica

Figura 1. Contexto matemtico ordinal de lala secuencia numrica. Figura 1. Contexto matemtico ordinal de secuencia numrica

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Nmero natural Nmero cardinal

En esta diversidad de paradigmas, el marco terico que consideramos es el que ofrece la figura 1, pues explica el contexto matemtico donde enmarcamos la secuencia numrica en funcin de las relaciones ordinales.

Equipotencia de conjuntos

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Relaciones de equivalencia

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Para delimitar el conocimiento lgico de la secuencia numrica dentro del marco general del nmero natural, en su aspecto ordinal, efectuamos una revisin epistemolgica del nmero natural bajo la perspectiva de tres corrientes: el convencionalismo, el logicismo y la epistemologa gentica. Una vez hecho el anlisis epistemolgico de la secuencia numrica veremos cmo se ha tratado en Educacin Matemtica, atendiendo a periodos histricos relevantes del siglo XX: el aritmetista, el conjuntista y el postconjuntista.

2. Epistemologa del nmero natural

Ve rs

Por tanto, para la construccin de toda la matemtica y, en concreto su aritmetizacin, es muy importante precisar el conjunto de los nmeros naturales, ms concretamente la secuencia numrica, ya que estamos de acuerdo con J-B. Grize (1979) cuando afirma:
En la matemtica, todo aquello que puede enunciarse en el lenguaje de los sistemas formales reposa en la nocin de nmero natural, por medio de las funciones recursivas []. Un primer hecho resulta importante. Tan pronto intentamos, ya sea pensar, con mayor modestia incluso, utilizar en forma totalmente prctica un nmero n, lo hacemos siempre como miembro de la serie de los nmeros naturales. De lo cual se desprende un primer enfoque del problema, que consistira simplemente en describir esa serie y los razonamientos que sostiene, pero del modo ms preciso posible (Grize, 1979, p. 109).
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Como los nmeros naturales tienen gran importancia en la construccin de toda la matemtica, incluso en la actualidad se intenta conocer ms sobre su origen, al plantearse las siguientes preguntas: en matemticas hay algo anterior a estos nmeros? cmo surgen?, cmo se definen?, cmo se presentan?, cmo se usan? Una cosa est clara para todos los matemticos: Los nmeros naturales se presentan en secuencia.

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En el ltimo cuarto del siglo XIX grandes matemticos como Dedekind, Weierstrass, Heine, Cantor y otros definieron los nmeros reales a partir de los racionales, que eran entendidos como parejas de nmeros enteros. Basta recordar que los nmeros enteros pueden concebirse a su vez como parejas de nmeros naturales, para concluir que son una pieza fundamental en todo el edificio matemtico.

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Dicha cuestin la abordaremos en el sentido planteado por Grize, y buscaremos en las principales corrientes epistemolgicas el entendimiento de la secuencia numrica como una componente del nmero natural, siguiendo el esquema de la figura 2.
Epistemologa del nmero natural

Convencionalismo

Logicismo

Secuencia numrica como componente del nmero natural

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2.1. Convencionalismo
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De este modo, dentro del marco general de la epistemologa del nmero natural estudiaremos las corrientes del convencionalismo, el logicismo y la epistemologa gentica, con la intencin de realizar un anlisis epistemolgico sobre la secuencia numrica como componente del nmero en su aspecto ordinal.

En filosofa, el convencionalismo es una concepcin que seala que las leyes y teoras cientficas son convenciones que dependen de una libre eleccin entre varios modos alternativamente posibles de describir el mundo natural. La aparicin de un convencionalismo sistemtico en el dominio cognoscitivo se verifica slo a finales del siglo XIX, tras el descubrimiento de la posibilidad de geometras no euclidianas cuando desaparece el carcter evidente de los axiomas geomtricos. En el mbito de la matemtica se considera a Poincar como un gran terico del convencionalismo (Ortiz, 1997).

Figura 2. Secuencia numrica como componente del nmero natural Figura 2. Secuencia numrica como componente del nmero natural desde la epistemologa. desde la epistemologa

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Epistemologa gentica

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El convencionalismo trae consecuencias importantes para el aprendizaje de la matemtica y, en concreto, para la enseanza del nmero. Segn Helmholtz (1887/1945):
Podemos considerar los nmeros como una serie de signos arbitrarios elegidos, pero a los cuales les aplicamos un modo determinado de sucesin a ttulo de sucesin regular o, conforme a la expresin habitual, de sucesin natural. El orden de los signos numricos es tan convencional como el orden de las letras en las diversas lenguas; orden que, una vez adoptado y empleado de una manera constante, toma igualmente una apariencia normal y regular []. Se evita la nocin de nmero cardinal y la idea de unidad. La serie ordinal basta para constituir el nmero (Brunschvicg, 1929, p. 398).

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Las tesis convencionalistas tienen xito debido al reduccionismo en la tesis de Mill. En este sentido, el origen del nmero no es slo la cantidad, sino tambin la repeticin o la combinacin. Por citar algunos ejemplos:
-  La repeticin es temporal, pero secuencial. Podemos hablar de momentos distintos, de cantidades de tiempo y de frecuencias, de tal manera que, aunque sean idnticas, podemos diferenciar en el tiempo las oscilaciones de un pndulo y contarlas; la repeticin nos lleva a contar. Las unidades son totalmente idnticas y slo se distinguen en su distribucin temporal. Aqu podemos decir que la repeticin y la accin de contar estn en ntima relacin. -  En lo que se refiere a la combinacin, no hay duda que las posibles combinaciones de unos dgitos representan un nmero.

De este modo, si suponemos que estamos en presencia de un grupo de trminos distintos podemos hacer corresponder un signo de nuestra serie ordinal a cada uno de dichos trminos. Siempre que no haya laguna ni repeticin obtendremos el mismo nmero, sea cual sea el orden que se asigne a los trminos del grupo. La accin de contar es la base de todos los clculos (Ortiz, 1997).

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Para los convencionalistas, la adicin entra en el marco de la enumeracin puramente ordinal. Por ejemplo, a+b designa el trmino de la serie sobre el que se cae si se cuenta 1 para a+1, 2 para a+2, etc., hasta que se hayan contado b trminos. Brunschvicg (1929) dice que Helmholtz fundamenta la teora de las operaciones aritmticas sin recurrir a la intuicin (intuicionismo) ni tampoco tiene en cuenta las teoras lgicas de las construcciones numricas, pues no hace alusin a la idea de coleccin de unidades homogneas.

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2.2. Logicismo

Los modelos lgicos, que explican la construccin del nmero natural, tienen consecuencias relevantes para nuestro trabajo porque, a travs de ellos, podemos situar la secuencia numrica en el marco conceptual de las relaciones ordinales, as como hacer un estudio intrnsecamente ordinal del nmero natural partiendo del ordinal, sin considerar al cardinal.

Tanto Dedekind como Peano no estn interesados en definir la naturaleza de los trminos numricos, lo cual no sucede con B. Russell. Aqu la discusin central reside en establecer y determinar qu es la secuencia numrica, si bien resulta claro para todo el mundo que son unos trminos puestos en relacin. Russell, Peano y Dedekind la identifican con las progresiones que generan las relaciones biunvocas; lo nico en que difieren es la naturaleza de los trminos que se ponen en relacin. Para Peano y Dedekind esta no es una cuestin intrnsecamente importante, pero s lo es para Bertrand Russell, quien insiste en definir los trminos que componen una progresin, en particular la de los nmeros naturales mediante los nmeros cardinales. Dedekind empieza su construccin de los nmeros naturales con la definicin de los nmeros ordinales:
Si en la contemplacin de un sistema singularmente infinito N, ordenado por una representacin, no tenemos en cuenta, por completo, la naturaleza peculiar de sus elementos, reteniendo solamente la posibilidad de distinguirlos, y considerando

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Esta corriente epistemolgica ofrece un cuadro explicativo de la secuencia numrica que aparece en la siguiente pgina (Figura 3).

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Helmholtz alude a un parentesco gentico directo entre el nmero y el tiempo, idea que comparten otros grandes pensadores como Kant o Brouwer. As, en su pequeo tratado Contar y medir, mostraba que el punto de partida del nmero se sita en la sucesin temporal de nuestros estados de conciencia. Contar es un procedimiento que descansa en nuestra facultad de recordar el orden de sucesin de nuestros estados de conciencia (Piaget, 1979, p. 76). Basta entonces numerar, mediante un procedimiento verbal convencional, los trminos de esta serie para obtener una sucesin de nmeros de orden que permitan definir la suma ordinal por su simple sucesin y la igualdad de los dos nmeros ordinales.

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solamente las relaciones en que se hallan colocados por la representacin ordenatriz, entonces esos elementos se llaman nmeros naturales o nmeros ordinales, o simplemente nmero (Russell, 1982, p. 290)
Epistemologa del nmero natural: logicismo

Nmero ordinal

Nmero cardinal

Relaciones ordinales

Figura . Cuadro explicativo del estudio hecho sobre la numrica secuencia numrica Figura 3. 3 Cuadro explicativo del estudio hecho sobre la secuencia desde el logicismo. desde el logicismo

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La definicin que establece Dedekind sobre sistema singularmente infinito, contenida en su libro Was sind und was sollen die Zahlen? (2 edicin, 1893, 71, 1887/1988), es la siguiente:
Es una clase que puede representarse en s misma por medio de una relacin biunvoca, y que adems es tal que llega a ser la cadena, respecto a esa relacin biunvoca, de un trmino singular de la clase no contenido en la imagen de la misma (Rusell, 1982, p.290).

Llamando R a la relacin biunvoca y N a la clase, existen cuatro puntos en esta definicin: - La imagen de N est contenida en N; es decir, todo trmino con el que N guarde relacin R est en N.
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Trminos de la secuencia numrica Secuencia Numrica

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Peano: Sistema definido por los axiomas

Dedekind: Cadena del primer elemento

B. Russell: Progresiones

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- N es la cadena de uno de sus trminos. - Este trmino es tal que ningn N tiene la relacin R con l. - La relacin R es biunvoca. El sistema abstracto definido simplemente por la posesin de esas propiedades son los nmeros ordinales. La refutacin de Bertrand Russell a esa construccin (que considera, por otro lado, lgicamente correcta) se basa en el hecho de la no-definicin explcita de los trminos que componen el sistema:
Los ordinales de Dedekind no son elementos. Si no deben ser nada en absoluto deben ser intrnsecamente algo; deben diferir de otras entidades como los puntos de los instantes o los colores de los sonidos (). Una definicin formulada de ese modo indica siempre alguna clase de entidades que tiene una naturaleza genuina propia, y que no depende lgicamente del modo en que han sido definidas (). Debe recordarse que con la teora lgica de los cardinales se pueden demostrar tanto los axiomas de Peano como los de Dedekind (Russell, 1982, p. 290).

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1. Hay interpretaciones de los tres conceptos indefinidos que hacen verdaderos todos los cinco axiomas. La primera ley de la aritmtica y los teoremas que le siguen tambin son ciertos (el sistema de Peano fundamenta la aritmtica). 2. Peano y uno de sus colaboradores, Padoa, demostraron que los cinco axiomas en cuestin son absolutamente necesarios para elaborar o hacer posible la aritmtica. Cada axioma puede ser revisado independientemente de los otros cuatro. Peano y Padoa lo comprobaron por muestreo, al seleccionar grupos de cuatro axiomas entre los cinco propuestos.

Peano reconoce que cualquier coleccin de trminos que cumpla los siguientes requisitos: 1) tiene un primer elemento; 2) no tiene ltimo trmino; 3) no repite trmino alguno, y 4) es tal que cualquier trmino puede ser alcanzado desde el primero en un nmero finito de pasos, hara verdaderos todos los axiomas. Un sistema que integre una coleccin de trminos y cumpla estas propiedades es lo que llamaremos progresin.

La teora de Peano puede ser vista como una axiomatizacin de la nocin de progresin que plante Russell. Los conceptos indefinidos de Peano son cero, entero finito y sucesor de; por el ltimo entendi siguiente inmediato (Russell, 1982). Su primera teora apareci en la edicin de 1896 de Formulaire de Mathmatiques, y fueron probados dos hechos importantes:

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El resultado general de la teora de Peano es el mismo que el de Dedekind, el primer matemtico moderno que propuso una teora completa sobre las relaciones numricas en Was sind und was sollen die zahlen (1887). Dedekind identific los nmeros naturales con los nmeros ordinales, a los que defini como una abstraccin de trminos a partir de lo que todas las progresiones tienen en comn: Estos elementos se llaman nmeros naturales o nmeros ordinales, o simplemente nmeros (Dedekind 1988, p. 36).

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a+0=a a + si (n) = si (a + n) Multiplicacin ax0=0 a x si (n) = (a x n) + a A partir de estas definiciones se contina con la sustraccin, divisin, trminos positivos y negativos y fracciones racionales; fcilmente queda demostrado que entre dos fracciones racionales cualesquiera existen siempre una tercera. As,
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Suma2

Por si (n) se entiende el siguiente inmediato de n que sera n + 1

La teora de las progresiones de Bertrand Russell se encuentra estrechamente ligada con la aritmtica de Peano. Tratar la secuencia numrica como una progresin supone que todos los trminos estn entrelazados por relaciones asimtricas transitivas obtenidas a partir de relaciones asimtricas biunvocas y todo estara dado en trminos de posicin relativa, sin entrar a formar parte del sistema la nocin de cantidad o cardinalidad de los nmeros. As, todo lo relacionado con la aritmtica finita se puede deducir de tales progresiones:

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Histricamente existen objeciones contra la caracterizacin precedente de los nmeros naturales. La ms popular fue planteada por Russell, al sealar que cualquier progresin puede ser tomada como la base de la matemtica pura. Nosotros podemos dar el nombre 0 a su primer trmino, el nombre nmero a todo el conjunto de trminos y el nombre sucesor al prximo en la progresin. Cada progresin diferente dar una interpretacin distinta de toda matemtica pura tradicional. En el sistema de Peano no hay nada que distinga a las interpretaciones diferentes de sus ideas primitivas.

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resulta fcil continuar con los irracionales y con los nmeros reales. Esta es la razn por la que algunos matemticos como Helmholtz, Dedekind y Kronecker plantearon que los nmeros ordinales son previos a los cardinales, pues se entiende que el nmero ordinal asociado con cualquier trmino en una progresin da por perdido el nmero cardinal de una coleccin, incluidos los trminos dados. Este es el hecho ms importante de la teora de Dedekind, y sugiere que, por lo que pueda ser el nmero natural, constituye ante todo una progresin.

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La perspectiva gentica del conocimiento es una visin evolutiva sobre los estados de conocimientos, ms que de los conocimientos en s mismos. Desde un punto de vista ontogentico, los conocimientos evolucionan en los sujetos al pasar por diferentes estados que manifiestan competencias operatorias cada vez ms completas (Ortiz, 1997). El sujeto transita de unos estados de conocimiento ms primitivos a otros ms evolucionados, debido a una progresin hacia una completitud de estructuras: pasa de no poder establecer relaciones con cierta complejidad lgica o matemtica a poder establecerlas. La evolucin gentica individual podemos caracterizarla, desde un punto de vista lgico-matemtico, como un pasaje de un no poder establecer una relacin a poder establecerla. Las posturas empiristas, aprioristas o convencionalistas sobre la naturaleza del nmero no satisfacen a Piaget, quien seala:
Desde las acciones iniciales, las relaciones entre el sujeto y los objetos es un testimonio de un fenmeno mucho ms complicado de lo que dejan suponer las interpretaciones empiristas, aprioristas o convencionalistas [...]. La

2.3. Epistemologa gentica

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Bertrand Russell defiende la idea de que todas las propiedades ordinales o las de las series de nmeros finitos slo se emplean en la matemtica comn, y a travs de un procedimiento de abstraccin se llega a deducir toda la aritmtica. Los nmeros forman una progresin, pero no son los que se usan en la vida diaria; el hecho de que sean cardinales los hace verdaderamente importantes.

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Sin embargo, Russell afirma que puede demostrarse toda la aritmtica tanto de los cardinales como de los ordinales sin mencionar al otro, ya que las proposiciones son simblicamente idnticas, pero difieren en su significado. Asimismo, dice que no hay ninguna prioridad entre uno y otro porque ambos pueden definirse independientemente, mas una vez definidos uno implica al otro.

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accin de enumerar no puede estar determinada nicamente por los objetos, puesto que ella los estructura en funcin de un esquema operatorio, que es asimilacin de las cosas al doble acto de reunir y ordenar, y puesto que asimilar significa agregar a los objetos caracteres nuevos que no estaban incluidos anteriormente a la accin del sujeto, as la reunin elemental 1+1=2 aade a cada uno de los objetos contados como unidades 1, 1, la nueva propiedad de constituir un todo 2 (Piaget, 1983, p. 128).

La epistemologa gentica considera, por una parte, que las ideas lgicas sirven como un eficaz punto de partida para elaborar los nmeros; por otra, que la matemtica es un sistema de construcciones que apoya sus puntos de partida en las coordinaciones de las acciones y las operaciones del sujeto, las cuales avanzan mediante una sucesin de abstracciones reflexivas de niveles cada vez ms elevados (Piaget, 1987). Piaget apunta que el nmero es producto de la coordinacin de las dos estructuras lgicas: clasificacin y seriacin. Del mismo modo que ignoramos las diferencias entre los objetos al clasificar un conjunto de ellos, tambin lo hacemos cuando asignamos al conjunto su nmero cardinal. Por ejemplo, si vamos a cardinar las muecas que hay sobre una mesa las consideramos todas iguales, aunque entre ellas haya diferencias de color o tamao; esto tambin se realizara para construir la clase de las muecas. As, el nmero en su aspecto cardinal encierra de manera una componente de clase (Piaget y Szeminska, 1982). La seriacin consiste en contar los objetos del conjunto para calcular su nmero cardinal. Si bien en el proceso de recuento los objetos son tratados como si fuesen iguales, obviando las caractersticas que los diferencian unos de otros, no ocurra si no se tuviera en cuenta un aspecto que hace que los objetos sean tratados como diferentes. En el proceso de determinar el valor cardinal por medio de la enumeracin debemos ordenar los objetos: contar primero uno, luego el siguiente y as sucesivamente. Resulta obvio que el orden de la enumeracin no tiene importancia, pero s est claro que debe haber algn orden al momento que se realiza el recuento. Es preciso contarlos en alguna forma de sucesin y tener
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Para Piaget, en la evolucin de la aritmtica son importantes las aportaciones de las acciones intencionadas que realiza el sujeto sobre los objetos. Dichas acciones presentan la doble vertiente de la adaptacin cognitiva: asimilacin y acomodacin. Tambin es primordial captar en sus races las conexiones de las construcciones matemticas nacientes con las estructuras operatorias del sujeto (Piaget, 1983).

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en cuenta cules fueron enumerados en un momento determinado con el fin de no contar ms de una vez un mismo objeto. Este proceso de ordinacin3 no es una componente de clase, sino se vincula con la estructura lgica de seriacin. Si distribuimos los objetos en el orden en que fueron enumerados estaremos frente a una verdadera serie, ya que los objetos constituyen un encadenamiento aditivo de relaciones asimtricas exactamente anlogo a cualquier otra serie. En el caso que nos ocupa, las diferencias entre los objetos que determinan la serie es de posicin ordinal (primer objeto contado, segundo objeto contado); determinar cules son las diferencias permite llevar a cabo el proceso de recuento, aplicndolo a una coleccin de objetos tratados desde dos puntos de vista. En un principio todos los objetos son equivalentes o iguales, y por eso una unidad se aade a la otra (igual que una clase se rene con otra); en un segundo lugar, todos los objetos son vistos como diferentes, lo que nos permite ponerlos en secuencia o serie al aplicarles la enumeracin.

De esta concepcin del nmero obtenemos la interrelacin entre el aspecto cardinal y ordinal, segn la teora piagetiana de construccin del nmero natural:
Los nmeros finitos son necesariamente cardinales y ordinales al mismo tiempo, y ello resulta de la naturaleza misma del nmero, que es ser un sistema de clases y relaciones asimtricas fusionadas en un mismo todo operatorio. Los cardinales resultan as de una abstraccin de la relacin y esa abstraccin no modifica la naturaleza de sus operaciones, puesto que todos los rdenes posibles que pueden atribuirse a n trminos se resuelven en la misma suma cardinal n. Por su parte, los ordinales resultan de una abstraccin de la clase, abstraccin que es tambin legtima, y por esta misma razn el n-simo trmino finito corresponder siempre a un conjunto cardinal n. Pero esta doble abstraccin de ninguna manera impide que el nmero entero finito siga siendo uno, ni que implique la indisociable solidaridad de las totalidades y del orden (Piaget y Szeminska, 1982, p. 187).

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Hay una correlacin entre el desarrollo del aspecto cardinal y el ordinal, de tal forma que si un nio se encuentra en la primera etapa, segn la gnesis del cardinal, tambin est en la primera etapa de la correspondiente al ordinal y viceversa. Lo mismo sucede con las etapas sucesivas.
A la primera etapa de la seriacin, que es pre-ordinal, puesto que el nio no comprende espontneamente el orden progresivo de los elementos, corresponde (tanto por el promedio de edad en que se efecta como desde el
El trmino ordinacin pertenece a la terminologa piagetiana: ordinacin versus cardinacin.

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punto de vista estructural) la primera etapa de la cardinacin, o sea, aquella en que no hay ninguna conservacin de las cantidades, y en que el nio, cuando debe reproducir una hilera o una figura, no establece una correspondencia trmino a trmino sino que se limita a construir otra hilera de la misma longitud u otra de conjunto semejante globalmente a la primera (Piaget y Szeminska, 1982, p. 176).

La convergencia entre el aspecto cardinal y el ordinal del nmero natural se establece atendiendo, fundamentalmente, a dos cuestiones:

ii)  La segunda cuestin que liga el cardinal con el ordinal se basa

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En los estudios de Piaget se pone a prueba la capacidad del nio para distinguir la posicin ordinal en una serie, los valores cardinales que son determinantes de esta posicin y determinados por ella, as como la relacin entre los valores y la posicin. Cabe aclarar que Piaget y Szeminska (1941/1982) restan todo inters al conteo memorstico y al uso de la secuencia numrica en el nio preescolar porque el concepto de nmero piagetiano es abstracto (surge del funcionamiento de la abstraccin reflexionante) y muy distinto, por tanto, del concepto prctico o emprico que suele adquirirse precozmente por la abstraccin simple. En consecuencia, el conteo conceptual u operatorio es una habilidad que el nio alcanza despus de haber consolidado lgicamente la correspondencia biunvoca, la conservacin y el nmero. Si en nuestro trabajo queremos estudiar el desarrollo de la secuencia numrica en el nio bajo la perspectiva de las teoras lgicas, entonces la trataremos como una serie que tiene la estructura de seriacin; aplicaremos el estructuralismo de

en que cualquier serie est constituida por un encadenamiento de unidades de esta forma: 1, (1+1), (1+1+1)... Esto implica que avanzar una posicin (aspecto ordinal) supone aumentar en uno la cantidad (aspecto cardinal), y recprocamente, al aumentar en uno la cantidad se avanza una posicin.

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elementos para obtener el nmero cardinal. A su vez, esa coleccin de elementos puede estar constituida por una serie, en cuyo caso se establecera una correspondencia serial entre la secuencia numrica y la serie de la que se quiere conocer el nmero de elementos que posee.

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i)  La serie numrica (aspecto ordinal) se aplica a una coleccin de

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Epistemologa Gentica

El nmero como sntesis de clasificacin y seriacin

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Gnesis de la cardinacin versus gnesis de la clasificacin

Correlacin entre las gnesis

Gnesis de la correlacin entre el cardinal y el ordinal

Figura 4. Secuencia numrica contextualizada en la epistemologa gentica


Figura 4. Secuencia numrica contextualizada en la epistemologa gentica.

3. Secuencia numrica en educacin matemtica Los distintos planteamientos sobre los orgenes y naturaleza del nmero natural implican consideraciones didcticas en las que, algunas ocasiones, prevalece el nmero ordinal sobre el cardinal, mientras que en otras pasa lo contrario.

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De manera esquemtica, todas las explicaciones sobre la construccin del nmero natural segn la epistemologa gentica, y cmo quedara enmarcado el estudio de la secuencia numrica en esta corriente, quedan recogidos en el cuadro de la figura 4:

Gnesis de la ordinacin versus gnesis de la seriacin

Estructura lgica de seriacin subyacente a la secuencia numrica

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Piaget a la secuencia numrica como serie (Fernndez, 2001). Debido a que el estudio de la estructura lgica de seriacin es un anlisis gentico, el tratamiento de la secuencia numrica como una serie en el sentido piagetiano implica ahondar en las capacidades necesarias que el nio debe manifestar para llegar a establecer las relaciones intrnsecas de un elemento de la secuencia (posicin relativa) con todos los dems. Se tratara de estudiar el paso de la seriacin a la sistematizacin de la secuencia mediante las capacidades seriales que el nio necesita aplicar para llegar a dicha sistematizacin. La expresin sistematizacin de la secuencia se traduce en la terminologa piagetiana como alcanzar el xito operatorio de la serie, que consiste en construir las relaciones ordinales entre los trminos de la secuencia numrica (Fernndez, 2001, p. 89).

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Con base en los estudios hechos por Ortiz (1997), la transmisin de la aritmtica en Espaa durante el siglo XX contempla tres periodos:
Un primer periodo aritmetista con fundamentacin inductivista, pero con un planteamiento didctico convencionalista; un segundo periodo conjuntista con origen estructuralista, que es deductivista, y un tercer periodo post-conjuntista con intenciones constructivistas. En el perodo aritmetista se considera la naturaleza inductiva del nmero natural, primando el aspecto ordinal, y en el periodo conjuntista la naturaleza lgica del nmero natural prima las clases y el aspecto cardinal. No hemos profundizado en el periodo post-conjuntista, ya que al ser muy reciente an se encuentra en fase de implantacin (Ortiz, 1997, p. 299).

Con respecto a la secuencia numrica (accin de contar) y los periodos encontrados, Ortiz seala:

Entendiendo el aritmetismo como aquella corriente que considera que el origen del nmero natural es inductivo, predominando el aspecto ordinal ante el aspecto cardinal (Ortiz, 1997, p. 298).

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Con base en el aritmetismo, en Educacin Matemtica podemos encontrar a autores que fundamentan la didctica de la aritmtica en la secuencia numrica (Abellanas, 1960). Dentro de una tendencia post-conjuntista identificamos la lnea de Razonamiento Inductivo Numrico (Ortiz, 1997), que considera a la secuencia numrica como la serie numrica bsica por excelencia; en este sentido, la didctica de la misma se presentara de acuerdo con el esquema inclusivo (Figura 5).
Origen inductivo del nmero natural con predominio del aspecto ordinal Contexto epistemolgico y escolar aritmetista Razonamiento Inductivo Numrico

Figura 5. EsquemaRazonamiento inclusivo de la secuencia numrica en un contexto de Razonamiento Inductivo Inductivo Numrico Numrico.
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Figura 5. Esquema inclusivo de la secuencia numrica en un contexto de

SECUENCIA NUMRICA

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La accin de contar es resaltada en los periodos estudiados como fundamental en la construccin escolar del nmero natural, siendo an ms patente en el periodo aritmetista (Ortiz, 1997, p. 299).

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Por otra parte, en el periodo conjuntista, que coincide con el movimiento de las matemticas modernas, hallamos dos concepciones distintas para la enseanza del nmero natural. Una de ellas es la de Freudenthal (1973 y 1983), quien aboga por la secuencia numrica como base de la didctica, y la otra es de Dienes (1970), que se basa en el aspecto cardinal. La figura 6 sintetiza las tendencias en Educacin Matemtica sobre la didctica del nmero natural, basada en la secuencia numrica.
Didctica del nmero natural basada en la secuencia numrica

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Figura Secuencia numrica enEducacin Educacin Matemtica Matemtica. Figura 6. 6. Secuencia numrica en

La didctica del nmero natural en el periodo aritmetista ya ha sido tratada en este mismo apartado. Podemos aadir lo que se indic en el punto relativo a la corriente epistemolgica del convencionalismo, cuando especificamos que la accin de contar es la base de todos los clculos, al partir de una serie de signos arbitrariamente elegidos, pero ordenados (Helmholtz, 1945). El periodo post-conjuntista, donde nos encontramos en la actualidad, marca el predominio del aspecto ordinal del nmero natural en un contexto epistemolgico y escolar totalmente aritmetista. Debemos resaltar en Educacin Matemtica las investigaciones hechas en la Universidad de Mlaga sobre Razonamiento Inductivo Numrico (Ortiz, 1997) y Relaciones Lgicas Ordinales entre los trminos de la secuencia numrica (Fernndez, 2001). Para el inductivismo numrico, el origen

Planteamiento didctico basado en el convencionalismo de la secuencia numrica

Secuencia numrica base de la Didctica de la Matemtica (Freudenthal) Equipotencia de conjuntos base de la Didctica de la Matemtica (Dienes)

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Perodo aritmetista

Periodo conjuntista Coincidente con el movimiento de las matemticas modernas

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Periodo post-conjuntista Vinculado con la serie numrica Secuencia numrica en el marco: Razonamiento Inductivo Numrico y Relaciones Lgicas Ordinales

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ontogentico debe estar en la construccin individual de la secuencia numrica en su perspectiva ordinal; para el marco de las relaciones lgicas ordinales, la didctica del nmero natural tiene que basarse fundamentalmente en el aspecto ordinal, y generar toda la secuencia a partir de dichas relaciones. Es importante destacar cmo en el periodo conjuntista se ha abordado el nmero natural en Educacin Matemtica desde dos frentes distintos: uno el aspecto ordinal y otro el aspecto cardinal. Dentro del mbito escolar se ha desarrollado fundamentalmente el aspecto cardinal, pero en este punto son relevantes las declaraciones de Freudenthal (1983) cuando manifiesta que esto precisamente llev al fracaso de las matemticas modernas en el periodo sealado; l aboga por el nmero para contar como base para toda la Didctica de la Matemtica. Por otra parte, Dienes (1970) es un claro defensor del aspecto cardinal para la enseanzaaprendizaje del nmero natural. Para Freudenthal, la secuencia numrica es el pilar fundamental de las matemticas. Por tanto, entre las distintas concepciones del nmero que atienden a su fenomenologa prevalece con gran relevancia el nmero para contar, al que se considera como el devanado en el tiempo de la secuencia de nmeros naturales. El nmero para contar es matemticamente llamado el nmero ordinal; es formalizado mediante la induccin completa y los axiomas de Peano (Freudenthal, 1983). Freudenthal prefiere al nmero para contar en Educacin Matemtica en vez del nmero para cardinar por los siguientes motivos: 1) contar llega pronto a convertirse en una necesidad terica para el nio, quien llega a utilizar el conteo ms all de lo que sus propias necesidades prcticas le exigen; 2) contar es la base de la aritmtica ms elemental; 3) el contar es una actividad no slo para obtener el nmero cardinal de un conjunto, sino tambin una actividad rtmica en el tiempo; 4) el concepto y as sucesivamente es operatorio en toda la instruccin aritmtica, as como en todas las reglas que se aprenden; 5) el nmero para cardinar es matemticamente insuficiente; 6) el aspecto cardinal de los nmeros naturales es irrelevante en comparacin con el aspecto del conteo; 7) el aspecto cardinal es insuficiente para la didctica de los nmeros naturales. No hay ninguna duda de que la importancia del aspecto cardinal en la psicologa se ha debido a Piaget, aunque Freudenthal (1983) lo critica con base en los siguientes puntos: -  Piaget estudi el concepto de nmero bajo el aspecto cardinal. Crea que el concepto de nmero natural se puede derivar totalmente de

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las potencias; matemticamente puede ser esto cierto, pero crey que tambin lo era psicolgicamente. No obstante, aqu interviene la cuestin, ya planteada, de que el aspecto cardinal del nmero natural es matemticamente insuficiente. Cuando trata el nmero ordinal bajo este enfoque no tiene nada que -  ver con el nmero ordinal ni con el nmero para contar. Es tal su indiferencia hacia el conteo que no menciona si los nios entrevistados saben contar y hasta dnde pueden llegar. En consecuencia, las didcticas basadas en la teora de Piaget, segn Freudenthal, no consideran el nmero para contar, con lo que dejan de lado a los juegos de conteo en el afn de calcular sistemticamente el nmero de objetos de las colecciones, que no vara ante las transformaciones espaciales, debido a la exagerada importancia que se otorga al aspecto cardinal. De este modo, un primordial eslabn entre la aritmtica mental y la escrita, como el hecho de interpretar las sumas al contar hacia adelante y las restas al contar hacia atrs, es simplemente olvidado. Otra visin diferente es la de Dienes, quien aboga por una didctica basada en el aspecto cardinal. Su teora de Dienes parte de la siguiente concepcin de nmero: El nmero es una propiedad de los conjuntos (1970, p. 32). Por tanto, siguiendo a Bertrand Russell, cuando Dienes ocupa el trmino nmero en realidad est haciendo mencin a nmero cardinal; su didctica est basada en la cardinalidad o aspecto cardinal del nmero natural, cuya base es el concepto de equipotencia de Cantor. La didctica de Dienes se sustenta en la equipotencia entre conjuntos, es decir, en el aspecto cardinal del nmero. Plantea que la secuencia numrica debe ser aprendida desde la perspectiva cardinal, de ah que se deba hacer caso omiso al conocimiento que los nios pudieran tener sobre su recitado. Indica que hay que comparar dos trminos consecutivos a travs de la cantidad de elementos que representa cada uno para comprobar que difieren en un nico elemento (nocin igualmente cardinal). Por tanto, el siguiente de un trmino en la secuencia representa aumentar en uno la cantidad precedente. En el periodo post-conjuntista es preciso tomar en cuenta las teoras de Procesamiento de la Informacin, donde el anlisis de la secuencia numrica pasa a ser considerada como una componente del conteo. La teora cardinal parece se sobrepone de manera ms clara que la ordinal en todos los razonamientos en torno a los orgenes psicolgicos del nmero.
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Las investigaciones realizadas en psicologa han demostrado que los nios manejan la secuencia numrica desde muy temprano (Fuson, 1988; Gelman y Gallistel, 1978; Sarnecka y Gelman, 2004), pero es posible que slo sepan que la secuencia de conteo se compone de nmeros y que stos han de repetirse siempre en el mismo orden (Baroody, 1988), sin que por ello se infiera una cierta comprensin conceptual como, por ejemplo, que el orden de emisin de los trminos de la secuencia se mantiene constante a lo largo de sucesivas aplicaciones de la misma, o que cada elemento de la lista es nico (Fuson, 1988). Un gran nmero de investigaciones (Fuson, 1988; Fuson y Hall,1983; Gelman y Gallistel, 1978; Saxe, 1979; Song y Ginsburg, 1988; Wagner y Walters, 1982) se dirigen a estudiar la adquisicin y conceptualizacin de la secuencia numrica por parte del nio pequeo. Otros trabajos han demostrado que la habilidad de contar no tiene una meta en s misma, sino se trata de un comportamiento instrumental, esto es, de una estrategia extraordinariamente potente en el desarrollo matemtico del nio. En tal sentido, se ha investigado la capacidad de los nios para resolver problemas donde el conteo se usa como procedimiento (Cowan, 1996; Fuson y Hall, 1983; Sophian, 1995). En esta lnea de trabajo hemos de destacar los estudios que observan cmo el nio utiliza la secuencia numrica para determinar el cardinal de una coleccin o conjunto: Gelman y Gallistel (1978) establecen el principio de cardinalidad; Klarhr y Wallace (1973) analizan al conteo como operador cuantificador, mientras que Schaeffer, Eggleston y Scott (1974) determinan cuatro estadios diferenciados hasta que el nio logra el uso funcional del conteo para calcular el cardinal de un conjunto con menos de 10 elementos. Las investigaciones en las teoras procesuales tratan profundamente el aspecto cardinal del nmero natural y no atienden al aspecto ordinal. La mayora de los trabajos con relacin al carcter funcional del conteo en su ordinalidad llevan como soporte mental la cardinalidad, ya que estudian comparaciones ordinales cuantitativas. Cada nmero de la secuencia representa a priori el cardinal de un conjunto para que despus se realice la comparacin entre los trminos. Dicha comparacin se da entre magnitudes, no en cuanto a su posicin en la secuencia numrica (Fernndez, 2001).

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4. Posicionamiento de la autora Como se ha indicado anteriormente, los modelos lgicos que explican la construccin del nmero natural tienen consecuencias muy importantes para nuestro trabajo, ya que a travs de ellos podemos situar la secuencia numrica en el marco conceptual de las relaciones ordinales, as como realizar un estudio intrnsecamente ordinal del nmero natural que parte del ordinal, sin considerar el cardinal. Con base en estos modelos he definido a la secuencia numrica del siguiente modo: Es una progresin dada por la relacin generatriz de Bolzano, es decir, una progresin en el sentido de Bertrand Russell (Fernndez 2001, p. 22). La definicin se emplea para alcanzar la solucin del problema planteado: llegar a una construccin lgica de la secuencia numrica en un contexto ordinal dado por un sistema de relaciones lgicas existente entre sus trminos, que omita el significado cardinal de cada uno de ellos. Esta caracterizacin de la secuencia se elige frente a las que puedan extraerse de otras posturas aqu presentadas, ya que nos permite concretar las relaciones lgicas ordinales, mediante las relaciones asimtrica y biunvocas de Bolzano, y las asimtricas transitivas de Vivanti: siguiente inmediato, siguiente, entre, entre inmediato, primer elemento, primer y ltimo elemento (Fernndez, 2001, p. 24). Por otra parte, el origen del conteo en el nio est supeditado a relaciones lgicas-ordinales que se desarrollan en el proceso de construccin mental del nmero natural, y estn implcitas en todas las construcciones matemticas de la aritmtica. Ahora bien, muchas de esas relaciones se han considerado en las investigaciones en psicologa infantil sin la trascendencia que precisan, ya que el aspecto cardinal del nmero natural se ha entendido como soporte del aspecto ordinal. El conteo se ha utilizado para obtener el cardinal de colecciones numerables, no para lograr el trmino de una serie o el lugar que ocupa un trmino en relacin con otro; su empleo ha sido tratado bsicamente desde un punto de vista acumulativo (Fernndez y Ortiz, 2008).

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Si recapacitamos en la relacin entre la interpretacin y la construccin del conocimiento ordinal de la secuencia numrica en el nio (Geary, 2006; Geary, Hoard, Byrd-Craven y Desoto, 2004), los modelos ordinales del nmero natural y

5. Conclusiones/ sntesis

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los casos notables de las relaciones que generan series, se llega a la conclusin de que dicho conocimiento no se aplica en el vaco. Es decir, subyace en la sucesin de trminos numricos un entramado de relaciones lgicas ordinales que hacen posible la construccin del nmero natural en su aspecto ordinal. Como se ha puesto de manifiesto en el anlisis logicista de la secuencia numrica, a ella se llega mediante las relaciones ordinales que surgen en un sistema de progresiones. Por tanto, la secuencia numrica, independientemente de la naturaleza de sus trminos, tienen un soporte conceptual ordinal para construirla. Varios planteamientos epistemolgicos coexisten sobre el nmero natural que condicionan el significado de construccin de la secuencia. Estos son: -  La postura convencionalista, basada en los aspectos ordinales para construir el nmero natural. El soporte inicial es la accin de contar y la verbalizacin de la secuencia numrica. Para este enfoque, que parte de la estructura superficial sin considerar a la estructura profunda, los numerales y los signos numricos son convenciones o normas que actan mediante unos criterios.

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-  La secuencia numrica en el seno de la corriente logicista se desarrolla dentro del sistema de progresiones que, segn Bertand Rusell (1982), coincide con el sistema de Peano y con el de Dedekind. Las relaciones ordinales y el nmero ordinal bastan para desarrollar la secuencia y el nmero natural. Existen modelos para construir la secuencia numrica que no precisan de la definicin previa de los trminos numricos y, por tanto, son independientes del nmero cardinal. - Para la epistemologa gentica, el nmero natural es una sntesis de dos estructuras operatorias: clasificacin y seriacin. Como consecuencia, el nmero es cardinal y ordinal, de ah que se construyan ambos aspectos de modo simultneo; por ello hay la correlacin entre ambas gnesis. La estructura operatoria de seriacin deriva en la ordinacin4 y, entonces, el tratamiento de la secuencia numrica es el de una serie.

Las diferentes posiciones epistemolgicas ante el nmero natural condicionan la transmisin escolar de la aritmtica, pero en todos los casos la secuencia numrica resulta importante para su aprendizaje. Aqu nos encontramos con prioridades opuestas:
Terminologa usada por Piaget para referirse al aspecto ordinal.

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-  Prioridad del nmero ordinal. Con base en la fenomenologa de Freudenthal, el nmero para contar es el pilar en el que se sustenta toda la matemtica y tambin su didctica, mientras que el nmero para cardinar resulta matemtica y didcticamente insuficiente (Freudenthal, 1973, p. 171). -  Prioridad del nmero cardinal. Se intenta una construccin lgica de la aritmtica a partir de las nociones previas a la de nmero; por ejemplo, la de conjuntos. La secuencia numrica se obtiene como una sucesin de nmeros cardinales, mientras que el tratamiento didctico de siguiente de un nmero aumenta en uno la cantidad. Dienes defiende este modelo.

I. Secuencia numrica y relaciones lgicas ordinales en el origen del nmero natural. C1  Que los nmeros naturales estn dados en secuencia es el nico punto incuestionable en todas las teoras explicativas del origen del nmero. La interpretacin de su papel elaborador depende de la concepcin epistemolgica del nmero natural.

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C2  Para el convencionalismo, el principio del nmero radica en la secuencia numrica y en la accin de contar; la serie ordinal es suficiente para construir el nmero. C3  Para los logicistas existen conceptos primarios que determinan la secuencia numrica y, por tanto, el nmero. Estos tienen como referencia a las relaciones seriales5, como las asimtrica-biunvocas de Bolzano o las asimtricas-transitivas de Vivanti-Gilman. C4  Desde la epistemologa gentica, el problema tocante a la construccin de la secuencia numrica slo puede ser resuelto en funcin de su desarrollo.

Relaciones que generan series o progresiones.

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Las principales conclusiones de nuestro estudio se pueden resumir en los siguientes puntos:

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II. Secuencia numrica y enseanza del nmero en la escuela. C5  Las distintas interpretaciones epistemolgicas sobre la secuencia numrica se han reflejado en la enseanza del nmero en la escuela. As, los planteamientos conjuntistas introducen los conceptos de cardinal y de correspondencia, con lo cual se producen intentos por reducir la aritmtica a la lgica y el nmero natural a las clases, mientras que los planteamientos aritmetistas abogan por el nmero ordinal (Ashcraft, 1982; Brannon, 2002). C6  En cuanto al nmero cardinal, se intenta una construccin lgica de la aritmtica a partir de la nocin de conjuntos. La secuencia numrica se obtiene como una sucesin de nmeros cardinales, y el tratamiento didctico de siguiente de un nmero aumenta en uno la cantidad.

Con todo ello podemos indicar que se cumple lo siguiente: -  Existen corrientes epistemolgicas que consideran a las relaciones lgicas ordinales del nmero natural como el origen de toda la construccin matemtica (Dedekind, 1988; Peano, 1979; Russell, 1982).

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-  Hay lneas en Didctica de la Matemtica que privilegian el aspecto ordinal del nmero natural frente a su aspecto cardinal.

En definitiva, podemos considerar algunos objetivos clave para la didctica del nmero natural con escolares de 3 a 6 aos: -  Conseguir la integracin de las habilidades y rutinas presentes en la accin de contar en estrategias que manifiesten algn tipo de relacin lgica ordinal entre los trminos numricos. -  Estudiar el tipo de relaciones que los nios utilizan para secuenciar los nmeros.

- Analizar la correlacin real entre el recitado correcto de la secuencia numrica y la construccin de las relaciones lgicas ordinales en el nio.
Se identifica, segn la fenomenologa de Freudenthal, con el nmero para contar.

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C7  Con respecto al nmero ordinal, se intenta que la secuencia numrica6 sea matemtica y didcticamente suficiente.

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-  Establecer las operaciones aritmticas con base en un recuento progresivo que se base en las relaciones ordinales presentes en la secuencia numrica. Por ltimo, para abordar la operacionalizacin didctica de las definiciones de secuencia numrica y relaciones lgicas ordinales, nos remitimos a la investigacin que presentan Fernndez y Ortiz (2008).

Este tipo de tareas sobre el uso funcional ordinal de la secuencia numrica supone la aplicacin prctica, mediante la accin de contar las propiedades internas del sistema: los trminos de la secuencia numrica y operaciones lgicas ordinales entre ellos. En Fernndez y Ortiz (2008) se analiza la evolucin de las relaciones lgicas-ordinales en un grupo reducido de nios seleccionados al azar, donde se proporcionan las siguientes orientaciones a los maestros, teniendo en cuenta para cada edad las competencias o habilidades a conseguir en funcin de las relaciones lgicas ordinales:

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Clase de 3 aos: Los nios de 3 aos en general no tienen en cuenta el dato, por ello la competencia o habilidad lgica ordinal sera localizar posiciones ordinales. Una actuacin concreta en el aula, atendiendo a la competencia dada, sera: Se

Ahora bien, si proponemos al nio tareas donde tenga que determinar la posicin ordinal de un elemento en un conjunto contable a travs de la secuencia numrica, slo evaluaremos las competencias ordinales del sistema mediante su uso. Dichas tareas son relevantes para nuestro estudio frente a otras en las que el recitado de la secuencia numrica puede ser memorstico, ya que si ponemos al nio simplemente a contar objetos nos resultar difcil evaluar si establece o no relaciones lgicas entre sus trminos. O bien, si proponemos las habituales tareas de comparacin de magnitudes evaluaremos el isomorfismo entre la cardinalidad y la ordinalidad (a es mayor que b si y slo si a es posterior a b, y a es menor que b si y slo si a es anterior a b), pero nos alejaramos de nuestro objetivo, que consiste en comparar de dos trminos cualesquiera de la secuencia a travs de su posicin ordinal.

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Siempre es posible encontrar un contexto ordinal adecuado para explorar la secuencia numrica y las relaciones ordinales en nios de temprana edad. Hemos de buscar situaciones que nos permitan observar un empleo ordinal de la accin de contar por parte de los nios para poder demostrar que, paralelamente a una construccin cardinal, hay una ordinal del nmero natural. Se trata de hacer un uso ordinal de la secuencia.

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presentan filas de objetos. El nio tiene que averiguar el primero, el quinto, etc. Recprocamente, se dan unas posiciones ordinales y el nio tiene que distinguir a qu objeto de la fila corresponden. Clase de 4 aos: Estos nios tienen en cuenta el dato, por lo que pueden desarrollar la competencia de localizar posiciones lgicas ordinales. Clase de 5 aos: La caracterstica fundamental en esta clase es que ya no dependemos de objetos tangibles. No se presentan filas de objetos, sino se manejan con la secuencia numrica, ya que los nios han conseguido el xito operatorio en las relaciones lgicas ordinales que hay entre los trminos de la secuencia numrica, lo cual permite realizar estas actuaciones en el aula: - Localizar el siguiente y el anterior de cualquier nmero entre 1 y 10. - Contar a partir de un trmino hasta llegar a otro. - Contar a partir de un trmino a n-trminos. - Contar a partir de un trmino.

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En definitiva, nuestra investigacin cambia las competencias bsicas en el aspecto de conteo. As, la habilidad recitado memorstico de la secuencia numrica se cambia por las competencias en funcin de las relaciones lgica-ordinales que se dan entre los trminos numricos: si en a ocurre tal cosa, qu ocurre en b? Algunas de estas competencias seran: -  Determinar todos los posteriores de a hasta llegar a b (primer y ltimo elemento). -  Determinar todos y cada uno de los trminos de la secuencia del tramo a, b (entre). -  Tener un elemento generatriz de la serie sobre el cual razonar inductivamente (primer elemento). -  Determinar los siguientes mediante el siguiente inmediato, y recprocamente. -  Determinar el siguiente inmediato conociendo los siguientes.

El dominio de la secuencia numrica es significativo desde el punto de vista que concierne a los modelos ordinales de la lgica formal del nmero natural: las competencias ordinales que manifiestan los nios estn en relacin con los axiomas de los modelos ordinales del nmero natural.
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De acuerdo con los resultados descritos, hemos dado un pequeo paso aclaratorio en la direccin que plantea Geary D. C. (2006, p. 804) para conocer cmo los nios aprenden matemticas en la escuela (Fernndez y Ortiz, 2008, p. 129).

Referencias bibliogrficas
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Autora

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Catalina Mara Fernndez Escalona. Departamento de Didctica de las Matemticas, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales, Universidad de Mlaga, Espaa; cfernandez@uma.es

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