PEDAGOGA CURSO 2012

PROFESORA FRIDA KOHLER

FICHA DE CATEDRA:
DEFINICION DE CONCEPTOS CENTRALES DE LA PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
Pedagoga
Esta ficha de ctedra pretende definir el enfoque desde el que abordaremos la pedagoga y trabajar con
aquellos conceptos bsicos (que luego llamaremos dispositivos) que nos ayuden a comprender cmo surgi
la escolarizacin.
!or qu" resulta necesario conocer el origen de la escuela y de la !edagoga# !orque el anlisis de ese
tema nos ayudar a comprender por qu" es tan difcil imaginarnos una sociedad sin escuela$ y lo que es ms
preocupante$ por qu" nos cuesta imaginarnos una escuela diferente.
Qu vamos a entender por PEDAGOGIA?
%n enfoque propuesto para el estudio de la !edagoga
&onsideraremos a la Pedagoga, en un sentido amplio$ como a la produccin de sentidos relativos a
la produccin y distribucin de saberes en las instituciones escolares. Es un estudio que no incluye la
totalidad de las prcticas y las e'periencias educativas$ sino el saber disciplinar ue sobre ellas se !a
construido con"ormando as la Pedagoga como campo de saberes acerca de las mismas# Es decir
que nuestro objeto de estudio lo constituye esta produccin de sentidos$ de significados acerca de las
prcticas educativas$ pero no las prcticas mismas.
(amos a estudiar entonces$ el discurso pedag$gico$ es decir$ el discurso que construye
significados$ que nombra$ define$ categoriza$ estos procesos que efectivamente ocurren en las instituciones
escolares) y no los procesos mismos.
El estudio del discurso pedaggico
Y no en las prcticas no-discursivas, (es decir la ocurrencia de estos procesos en las instituciones
escolares). Esta es una di"erenciaci$n, es la ue distingue entre educaci$n % pedagoga, entre un nivel
de an&lisis de las pr&cticas % un nivel de an&lisis del discurso#
*hora bien$ realizar esta tarea$ requiere entonces una revisin minuciosa y e'haustiva de los te'tos
pedaggicos$ para indagar algunas cuestiones centrales en torno a ellos$ como por ejemplo+ ,u" sentidos
1
PEDAGOGA
Disciplina que, a pa!i "el an#lisis "e las p#c!icas esc$laes, %enea un "iscus$ in!epe!a!i&$,
"escip!i&$ ' p$p$si!i&$ "e "ic(as p#c!icas, p$"ucien"$ sa)ees aceca "e las ins!i!uci$nes
e"uca!i&as*
El eje est puesto en las prcticas discursivas, es decir en aquello que los textos
pedaggicos, que se elaboran y elaboramos, expresan acerca de estas prcticas; y que
nos ace designarlas, nombrarlas, signi!icarlas, (es decir dotarlas de una cierta
"identidad"), y por lo tanto constituirlas de unas maneras y no de otras.
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dominantes ha configurado este discurso pedaggico sobre las prcticas educativas# ,u" rasgos presentan
en la actualidad# ,u" te'tos han sido constitutivos de este discurso# &ules son los modos recurrentes en
que estos te'tos -hablan- de estas prcticas# &ul es la lgica desde la que se construyen sus enunciados#
.an aparecido otros modos -alternativos# &ules son las rupturas que presentan respecto de los
dominantes#
'u&ndo % c$mo surge la Pedagoga (oderna?
)n te*to "undante+ la ,Did&ctica (agna, de -uan Amos 'omenio
"En #$%& aparece publicada la primera edicin latina de la 'idctica (agna, de enormes
consecuencias en el devenir del pensamiento pedaggico moderno. )a modernidad en pedagog*a se inicia
con esta obra !undante, completa y universali+ante. )a 'idctica (agna se posiciona respondiendo al
desa!*o que la modernidad planteaba respecto de la educacin del cuerpo in!antil". En efecto$ este te'to es
fundante porque en "l aparece delineado lo que a lo largo de los trescientos a/os posteriores$ se constituye
como la organizacin predominante de la educacin moderna. Escrito en el 0iglo 1(22$ es en "l donde se
bosqueja una manera particular de concebir los modos de distribucin y apropiacin de saberes$ que hacia
finales del siglo 121 ser materializada en las instituciones escolares+ la instruccin simultnea$ (asociada a
otros dispositivos como la gradualidad$ la universalidad). (3Es importante que averig,en que se entiende por
(odernidad-)
4a produccin discursiva posterior de la pedagoga$ ya no se piensa por fuera de este dispositivo de
instruccin simultnea$ sino siempre alrededor de "l. "El discurso pedaggico instala este mecanismo que
atravesar autores y !ronteras asta convertirse en una especie de lugar com.n"(/adoro0s1y2 3nidad 4-
5arpeta de 6raba7o 8edagog*a. 8g.##). Es en este sentido que encontramos que los ejes planteados por
&omenio conforman un ,paradigma transdiscursivo,, pasaremos a analizar una caracterstica muy
importante de este discurso+ la de normatividad$ y consecuentemente con ella la normalizacin que genera.
De u !ablamos cuando utili.amos el trmino dispositivo en Pedagoga?
2
3n modo de resolucin de las prcticas educativas, en la cual un mismo docente ense9a
a un grupo omog:neo de alumnos en un mismo tiempo iguales contenidos, a partir de las
mismas actividades. Este m:todo de la instruccin simultnea, podr*amos decir no articulado,
sino asta su elaboracin terica por 5omenio, pas a con!igurarse como la manera dominante
y hegemnica de pensar las prcticas educativas en la modernidad, y apareciendo como
"natural" la lgica sobre la cual se sostiene y negndose su carcter histrico. 5on este
texto se inicia de eco, y podr*amos decir casi !ormalmente, la produccin terica acerca de
las prcticas educativas. Y con :l comien+a a articularse este con7unto de elementos que
con!ormarn el campo conceptual denominado 8edagog*a.
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5esulta fundamental para tener en claro el tema saber que entendemos por dispositivo. 6ice
7oucault+ ;)o que trato de situar ba7o ese nombre es, en primer lugar, un con7unto decididamente
eterog:neo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cient*!icos, proposiciones !ilos!icas, morales,
!ilantrpicas; en resumen2 los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dico como a lo no dico. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos<.

* modo de ejemplo+ 8arodo9s:i plantea que la simultaneidad como modo de articulacin de las prcticas
escolares (por ahora+ un mismo docente frente a un grupo homog"neo de alumnos) es un dispositivo y
adems es transdiscursivo, pues ha perdurado en la pedagoga como modo central de pensar cmo
organizar las prcticas educativas. Encierra un conjunto de maneras de relacionar alumnos y docentes$
maneras de ubicarse en el espacio del aula, roles cada uno, modos de circulaci$n del poder % del
saber$ etc.
4o mismo ocurre con la in"ancia$ con la alian.a escuela/"amilia y con diferentes elementos centrales ue
articulan este discurso#
4as discontinuidades aparecen cuando$ si bien un dispositivo persiste$ aparece una diferencia en la manera
de concebirlo a lo largo del discurso. Es decir que$ pero se le agregan nuevos sentidos$ o se revisan algunos.
; que por lo tanto implican una discontinuidad en la continuidad.
4as rupturas, en cambio$ son las que quiebran el dispositivo$ trastocan lo esencial de "l$ y por tanto$
diramos lo anulan. *s por ejemplo la ense/anza mutua del m"todo lancasteriano rompe con el lugar del
saber como espacio ocupado e'clusivamente por el docente. <ambi"n hacia el final del curso$ veremos en
qu" estado se encuentran estos dispositivos en la actualidad. 6ispositivo pedaggico+ *rtificio en el que se
vinculan diversos elementos que hacen al dise/o y puesta en acto de la propuesta escolar para que se
produzcan determinados efectos. El dispositivo posee reglas que facilitan el orden y el control del espacio
escolar que son vehiculizadas por el lenguaje. El marco terico desde el cual sea pensado el dispositivo
atravesar su implementacin en la prctica a trav"s de la propuesta de ense/anza y de aprendizaje.
*lgunos de los dispositivos pedaggicos son+ el currculum$ los libros de te'to$ la disposicin de los bancos.
(=. !errone$ 7. !opper 'iccionario de educacin *lfagrama ediciones. >??@)
*l pensar los dispositivos en la !edagoga de la Aodernidad incluiremos+
%topa
8ormalidad y normatividad
0imultaneidad
*lianza familiaBescuela
+
Los dispositivos
Aqu, entenderemos por dispositivos las decisiones (como la simultaneidad y varias ms), la
institucin que se crea (la escuela), las normas (referidas, por ejemplo, a la organizacin), la
utopa (en este caso ensear todo a todos!)"es decir a todos aquellos componentes materiales o
no, que se relacionan constituyendo una red, que en este caso da forma y sentido a la escuela#
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.omogeneidad
%niversalidad
8os detendremos en lo que nos generan ms dificultad para su comprensin.
Qu signi"ica % como impactan los dispositivos normalidad % normatividad en el discurso
Pedag$gico (oderno?
<omaremos como referencia el te'to de 8arodo9s:i y Caquero -8ormatividad y 8ormalidad en
!edagoga-. 5ecuerden que siempre nos referimos a los dispositivos propios del discurso pedaggico$
presentes en "l.
El discurso pedaggico se caracteriza por el se0alamiento de metas e ideales establecidos como
puntos de llegada en "unci$n de los cuales se organi.a la descripci$n del camino adecuado % los
pasos convenientes a transitar# Es decir la organizacin del discurso alrededor de lo que denominamos
)topas pedag$gicas.
En relacin con ellas$ la pedagoga establece normas$ normati.a$ al estipular estos puntos de
llegada$ y por tanto diferenciar entre lo que es deseable y lo que no (Ej+ buen alumno$ mal alumno). Esta
normatividad funciona a partir de lo que 7oucault denomina ,!ip$tesis represiva,, ue "...consiste en un
mecanismo central destinado a negar aquellas prcticas que la teora no ajusta a sus categoras
formal o sutilmente armadas con anterioridad" (=aquero-/arodo0s1i "/ormatividad y /ormalidad en
8edagog*a. 8g. >). 6e este modo$ la hiptesis represiva suprime ciertas -anormalidades-$ pero produce
formas de normalidad que ella misma estipula. 1a pedagoga constru%e sus puntos de llegada % a partir
de stos, intenta modi"icar a los su2etos seg3n una idea de normalidad ue ella misma constru%e#
Estos dispositivos poseen$ segDn los autores$ un dominio especfico en el mbito psicopedaggico$
pero se imbrican en el discurso pedaggico$ a partir de la fuerte relacin entre estos discursos y sus -objetos-
respectivos$ el desarrollo y la educacin.
Este sesgo del discurso pedaggico$ es el que nos hace -mirar- las prcticas educativas$ desde un
lugar terico estipulado desde fuera$ pero no comprensivo$ sino profundamente normativo y normativizante$ y
desde la cual se juzga la -calidad- de las mismas. Es por esto ue la mirada 4el discurso5 se constitu%e
como norma, es normati.ador, % genera un e"ecto en las pr&cticas de normali.aci$n, es decir
,produce,, de"ine lo normal, al di"erenciarlo de lo patol$gico# El problema es el criterio con el que se
establece esta normalidad$ y el efecto de poder que tal operacin encierra. *nalizar esto resulta importante
pues permite tomar conciencia del funcionamiento del discurso pedaggico.
%n ejemplo clsico$ que permite determinar la situacin de un ni/o de acuerdo con lo esperado desde la
normalidad+
6ic!a de Guardera
,
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Lenguaje, habla y comunicacin
E. 0u habla est libre de+
a) defectos de articulacin$ por ej. FartoG por FaltoG
b) errores gramaticales$ por ej. Fmi quieroG
c) palabras infantiles$ p. ej. guauBguau#
d) necesita tratamiento#
>. 0u habla es fluida y con pronunciacin clara#
H. Es capaz de comprender y comunicar el significado de un mensaje verbal simple#
I. Es capaz de describir sus e'periencias coherentemente#
J. 6escribe vvidamente#
K. Emplea gestos en vez de palabras#
@. Es capaz de e'presar asuntos importantes#
L. Es capaz de dar e'plicaciones de cmo y por qu" pasan las cosas#
M. Escucha y responde a una orden simple#
E?. %tiliza el rincn de los libros con inter"s#
EE. <iene buen vocabulario#
Percepci$n / motor
E. &oordina de forma razonable#
>. Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos de construccin#
H. Es capaz de
%tilizar tijeras
*brocharse botones
0ujetar bien un pincel
saltar
pedalear
sujetar
seguir una lnea en el suelo
trepar confiadamente
emplear su cuerpo con confianza
sujetar bien un lpiz #
I. Es zurdo o diestro de manos y pies#
Emocional78ocial
E. Es capaz de tratar las situaciones nuevas#
>. Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con+ un ni/o$ un grupo peque/o de ni/os$ un adulto#
H. Es aceptado por$ y acepta a la mayor aprte de$ sus compa/eros#
I. Es amistoso y est cmodo con otros adultos#
J. 0u juego es+ aislado paralelo asociativo cooperativo en grupo#
9espuesta a la situaci$n de aprendi.a2e
E. 4e entusiasma aprender#
>. Es suficiente su concentracin para el trabajo#
H. Auestra insistencia al enfrentarse a las dificultades#
I. Es capaz de evitar el ser distrado de su trabajo#
J. Es capaz de elegir entre diferentes opciones#
K. Elige un programa de actividades equilibrado$ en un perodo de tiempo#
@. Escucha con inter"s historias$ mDsica$ etc.#
L. Es capaz de crear e'periencia empleando la imaginacin$ tanto verbalmente como en el juego#
'uestiones mdicas
E. 0u odo es satisfactorio#
>. 0u vista es satisfactoria#
H. 0u salud es satisfactoria#
I. <iene algDn defecto m"dico que el profesor requiera conocer#
'olor
E. 0us dibujos son+ inmaduros normales bien desarrollados# 8o dibuja
>. 0u pintura es inmadura normal bien desarrollada# 8o pinta.
H. 0u control manual es+ pobre normal bueno#
I. %tiliza la mayora de las cosas que hay en la guardera#
J. ,u" cosas no utiliza#
K. Nrdena de buena gana#
@. &onoce los colores de las cosas#
L. Es capaz de clasificar#
-
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M. Es capaz de emparejar cosas y dibujos segDn +
tama/o
color
forma#
E?. 0abe los nDmeros en orden#
EE. &omprende la correspondencia EBE#
E>. &onoce realmente la FcantidadG de los nDmeros#
8onido
E. E0 capaz de distinguir sonidos similares#
>. Es capaz de recordar y reproducir sonidos similares#
H. 4e interesa cantar# 4e divierte#
I. %tiliza instrumentos musicales#
J. Escucha#
(7icha de observacin e'trada de Oal:erdine (alerie -!sicologa del 6esarrollo y !edagoga centrada en el ni/o+ la insercin de !iaget
en la educacin temprana- en -Escuela$ !oder y 0ubjetivacin- Porge 4arrosa &ompilador. Editorial 4a !iqueta. Aadrid. )
mo operan las !topas como dispositivos del discurso pedag$gico moderno?
%na de las caractersticas centrales del discurso pedaggico moderno es la de estructurarse a partir de %
en torno a, el establecimiento de ):OPIA
El ideal pansfico sintetizado en la e'presin -ense/ar todo a todos-$ es lo que conduce a &omenio a buscar
un modelo capaz de distribuir equitativamente los -saberes generados por la humanidad-. Este modelo ser
el de la instruccin simultnea$ que como veremos luego asume dos niveles+ la simultaneidad ulica y la
simultaneidad sist"mica.
a5 8obre las utopas en el discurso pedag$gico moderno
!odemos apro'imarnos a comprender en este sentido a la ):OP;A como una capacidad estructurante de
la pedagoga, ue consiste en imaginar una instancia 4en relaci$n con la educaci$n5 superadora de una
situaci$n presente, % de organi.ar todos los elementos del con2unto !acia este estado de cosas
imaginado % deseado. Es decir que se configura a partir del establecimiento de puntos de fuga que de este
modo otorgan un lugar a cada una de las acciones (a las prcticas de los sujetos) necesarias para alcanzar estas
metas.
!or ejemplo$ &omenio plantea$ podramos decir elaborando un diagnstico$ que "?asta aora emos
carecido de escuelas que respondan per!ectamente a su !in" y adems que ")as escuelas pueden re!ormarse
para me7orarlas". Es importante observar que este !in al que las escuelas deben responder$ es el punto de
llegada$ el lugar futuro al que se desea arribar$ y que es adems establecido y definido por el propio &omenio.
"En el poder evaluador de la utop*a radica la posibilidad de existencia de esta toma de posicin, que ace
que a cada momento el pedagogo pueda en!ocar una determinada situacin educacional y producir un 7uicio
acerca de ella. @...A 8rimero declara aquello qu: es bene!icioso y despu:s -7u+ga con aire imparcial los
acontecimientos que se acercan o se ale7an de los !ines que :l mismo estipul". Es por esto que el discurso
pedaggico es ut$pico respecto al punto de llegada$ y "undacional respecto al punto de partida$
constituy"ndose un espacio discursivo propio en donde el inicio y el final son enteramente manipulables por
quienes articulan este discurso.
Esta ,l$gica, de estructurarse en torno del establecimiento de utopas, propia del discurso
pedag$gico, se vincula con otra de sus caractersticas, cual es la de ser pro"undamente normativo# 4a
.
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posibilidad de mirar crticamente esta lgica$ nos permite pensar en los modos como nosotros mismos
funcionamos cuando nos situamos frente a una determinada situacin educativa (la prctica docente por
ejemplo). Esto no significa la imposibilidad de -decir- algo sobre estas prcticas$ sino la posibilidad de
comprender que la lgica sobre la que se sostiene esta definicin de puntos de llegada$ estipulados de
antemano$ y por fuera del anlisis de las mDltiples determinaciones que configuran una situacin educativa
concreta$ genera cierto tipo de discurso pedaggico fuertemente normativo$ ue posee un e"ecto de poder ue
no se !ace e*plcito$ desde el que se juzgan las prcticas de los otros.
8o se est planteando que no se tengan propsitos acerca de qu" se quiere con la educacin$ ya que "sta
siempre implica una idea de futuro$ lo que se plantea es revisar qu" implican las utopas pedaggicas y cul es
su situacin actual.
b5 1as utopas centrales de la obra de 'omenio+ utopas sociopolticas % utopas metodol$gicas
4a razn comDn de la utopa comeniana se basa en la siguiente e'presin de &omenio+
"Be debe educar al ombre si debe ser tal"
0egDn A. 8adoro9s:i esta e'presin encierra un supuesto y dos consecuencias.
/ El supuesto radica en que el hombre en tanto tal$ posee la capacidad de ser formado$ (lo que
habitualmente en pedagoga se designa como la caracterstica de -educabilidad-). Es decir que el
hombre para alcanzar el status de tal debe ser formado (este es un concepto que hoy se debate y que
profundizaremos en el segundo cuatrimestre)
/ 4as consecuencias de este supuesto seran entonces+
a) una$ que se est pensando en que es posible y necesario controlar$ conducir este proceso de
formacin a trav"s de mecanismos racionales de actividad sobre el otro$ por lo que esta accin requiere ser
fehacientemente ordenada.
b) la otra$ que es al educador a quien le compete una de las responsabilidades ms pesadas de toda
actividad posible+ hacer que el hombre sea hombre.
0obre esta base se construyen las dos dimensiones de la utopa comeniana+
E) %na dimensin sociopoltica+ utopa acerca del orden social$ que convierte a la pedagoga en el gran relato
de la trans"ormaci$n ben"ica de la !umanidad a travs de la escuela# El !ombre transformado en
!ombre genrico a partir de la accin de la escuela. *dems$ esta accin de transformacin no alcanza$ en
el pensamiento de &omenio slo a unos pocos$ sino que este ideal fundamental es un ideal pansfico que se
e'presa en la intencin de -ense/ar todo a todos-. Esta ha sido una pretensin de todo el discurso
pedaggico moderno$ aDn en e'presiones ideolgicas de distinto tono. 4os conceptos de democratizacin de
los saberes$ de igualdad de oportunidades$ etc. apuntan a buscar maneras de incluir a todos los sujetos en el
proceso de escolarizacin.
>) %na dimensin metodolgica+ formar hombres para que sean hombres$ pero fundamentalmente "ormarlos
ordenadamente. 4a utopa que remite a la actividad educativa en s$ y que responde a la pregunta cmo es
posible alcanzar la pansofa# * trav"s del N56E8 en todo$ Dnica garanta de la adecuada realizacin de las
0
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acciones. *s e'presa &omenio la utopa metodolgica del orden en todo$ y este presupuesto del orden lo
llevar a la configuracin de la instruccin simultnea tal como la conocemos.
0e/ala 8arodo9s:i -Cmbas utop*as se mecen armnicas en un vaiv:n continuo. 8or un lado el reino
de la sapien+a y la erudicin expresado en todos y cada uno de los ombres; el saber anclado con
democrtica precisin en los seres umanos sin importar sus accidentes2 mu7eres y ombres, ricos y pobres,
inteligentes y torpes. 6odos saben todo. 6odos deben saber todo. 8or el otro lado, nada quedar librado al
a+ar, al caos o al albedr*o de los inexpertos. 6odos los caminos sern estipulados y todos los pasos
calculados. El saber reina en las mentes. El orden impera en los cuerpos."(8arodo9s:i A. -El imperio del
orden- pg. E?J. 2nfancia y !oder).
Podramos decir adem&s ue estas utopas se presentan como totali.adoras, en tanto no
de2an nada "uera de su alcance, % adem&s !omogenei.adoras, %a ue se iguala a los su2etos en su
interior#
c5 1as utopas pedag$gicas en la situaci$n !ist$rica actual Adi$s a las utopas totali.adoras?
Algunas notas sobre el escenario de constituci$n de la modernidad
0i bien lo que nos interesa trabajar es fundamentalmente el discurso pedaggico$ haremos una breve
referencia a algunos atravesamientos sociohistricos que se podran pensar$ con el objeto de rastrear cmo se
redefine actualmente la cuestin de las utopas.
&omenio escribe la 6idctica Aagna en el 0iglo 1(22. El escenario social en el que se elabora su discurso$
puede caracterizarse como al inicio del posterior proceso de constitucin de la Aodernidad.
0egDn 4echner se puede entender a la modernidad como "... al proceso de desencantamiento con la
organi+acin religiosa del mundo
E
". 4a sociedad religiosa se caracterizaba por la anterioridad y alteridad
absoluta de un principio divino como garanta inviolable del orden. 4a modernidad consistira entonces$ en la
ruptura con esa fundamentacin trascendente$ y la reivindicacin de la realidad social como un orden
determinado por los hombres.
En este sentido$ se la podra entender ante todo como un proceso de secularizacin+ el lento paso de un
orden recibido a un orden producido+ el derecho$ la democracia$ las leyes del mercado y la produccin
econmica$ dan cuenta de la magnitud de los desafos que plantea a la sociedad este orden. El problema central
de la sociedad moderna es asegurase su identidad$ cerciorarse de s misma en tanto sociedad$ es por eso que
tiene que crear$ a partir de s su propia normatividad. 4a secularizacin traslada a la poltica la funcin
integradora que antes cumpla la religin y la misma pasa a ocupar un lugar privilegiado en la produccin del
orden social. 0iguiendo a .abermas "...deseaban emplear esta acumulacin de cultura especiali+ada en el
enriquecimiento de la vida diaria, es decir en la organi"acin racional de la cotidianeidad social".
D
6esde la perspectiva de Pos" Crunner la e'periencia de la modernidad se apoya en cuatro nDcleos
organizacionales estrechamente relacionados entre s+ la escuela$ la empresa$ los mercados y las hegemonas.
5especto de la escuela se/ala "...el advenimiento de la modernidad est marcado por la completa revolucin en
1
Lec(ne, 1$)e!* Un "esencan!$ lla2a"$ p$s2$"en$* En 3$"eni"a" ' P$s2$"eni"a" en E"ucaci4n* U*A*E*3*/
U*A*S** P#%s*11/1+*
2
Ha)e2as, 5u%6en7 Modernidad: un proyecto incompleto* Re&is!a Pun!$ "e 8is!a 19 21 A%$s!$ 1:;,* <s*As*
;
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la manera de organi+ar los procesos de sociali+acin, de abilitacin para !uncionar cotidianamente en la
sociedad, y de transmisin y uso de conocimientos, desde el momento en que ellos empe+aron a ser asumidos
por una estructura cada ve+ ms inclusiva de instancias !ormales de educacin en cuyo centro se alla la
escuela".
H
Este muy breve recorrido conceptual alrededor de la modernidad$ permitira situar algunos de los
sentidos en los que el discurso de &omenio podra ser caracterizado como un discurso moderno$ para
luego pensar de qu" modo estos sentidos se ven transformados en funcin de la situacin social actual.
4a pretensin de hallar el fundamento que permita construir este orden para la organizacin de los
procesos educativos$ (que &omenio ubica en la naturaleza)$ la valoracin de la t"cnica como garanta de
la racionalidad de las acciones$ la homogeneizacin a trav"s de la normalizacin$ y la inclusin de la
totalidad de los individuos en estas polticas$ son coherentes con las preocupaciones dominantes de este
conte'to histrico social. 4os relatos totalizadores y las grandes utopas sociales se constituyen
fuertemente como las maneras clsicas de pensar FloG social$ aDn en diferentes posturas ideolgicas.
!iensen tambi"n que es el conte'to de surgimiento y consolidacin del Fpensamiento cientficoG$ y de
importantes transformaciones tecnolgicas.
En efecto esta idea de .abermas$ acerca del uso de un saber especializado para la organizacin racional de
la cotidianeidad social$ pareciera estar presente en &omenio$ como la bDsqueda de un modelo para la
organi+acin racional de la cotidianeidad escolar. ; toda la caracterizacin que hemos visto de la obra de
&omenio$ parece dar cuenta de ello.
El planteo antes desarrollado acerca de la necesidad de la sociedad moderna de producir su propia
normatividad$ se ve reflejada tambi"n en la fuerza que el disciplinamiento y la homogeneizacin tuvieron en los
planteos de reformulacin y posterior institucionalizacin del sistema escolar obligatorio.
< las utopas de "in de siglo?
En el actual perodo histrico$ asistimos a diferentes fenmenos sociales$ polticos$ econmicos y culturales$
que estaran e'presando rupturas con estos procesos y modos de estructuracin del espacio social$ propio de la
modernidad. !ara algunos la modernidad ha terminado$ para otros$ es un proyecto inconcluso$ y lo que se
estara produciendo sera una crisis en su interior. 4o cierto es que el conte'to actual ha llevado a la modernidad
a mirarse a s misma como proceso histrico social$ y a replantear una desnaturalizacin de sus categoras
centrales$ en tanto que Dnico relato posible de la historia.
6e algDn modo$ pensar a la posmodernidad como posicin o enfoque no significa pensar en el fin o en el
abandono de la modernidad$ sino en esta erosin del carcter absoluto de los valores de la modernidad. Esto
plantea 5osa 8idia Cuenfil Curgos$ pedagoga me'icana cuando se/ala+ "8or pensamiento moderno aludo aqu*
a una delimitacin muy espec*!ica, @...A aludo al pensamiento que a concebido la realidad, el mundo existente
como susceptible de ser dominado por el pensamiento, la !orma, la ra+n; a las posiciones !ilos!icas,
antropolgicas, etc:tera, que sostienen la posibilidad de encontrar el origen, la esencia, el !undamento .ltimo
de las cosas; a las tendencias pol*ticas, econmicas y sociolgicas que pretenden aber encontrado el centro
+
<unne, 5$s= 5$aqu>n Am$rica Latina en la encrucijada de la %odernidad* En ?$n$ a la i"en!i"a" la!in$a2eicana*
C$$s$ E"i!$es* 3=@ic$* 1::2*
:
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fijo que articula lo social (unos en el Estado, otros en el mercado, otros en la luca de clases, etc.) y que
permite la propuesta de utop*as emancipadoras globali+antes."
>
0in duda volver con esta mirada a analizar las categoras especficamente modernas del discurso
pedaggico$ permite ver la -utopa- originaria de este discurso como una utopa globalizante$ que instal$ junto
con el guardapolvo blanco$ el libro de te'to Dnico$ el calendario escolar$ los test de inteligencia$ los tiempos
ptimos para el aprendizaje$ la simultaneidad de las acciones$ una configuracin de la educacin cerrada en
los lmites del espacio escolar (todos dispositivos pedaggicos).
*sistimos de en los Dltimos a/os del siglo 11 a una vacancia creciente de postulaciones utpicas. *lgunas
de ellas se han situado en la consideracin de lo singular+ clase$ etnia$ g"nero$ y han surgido otras+ la que
vincula cada vez ms la educacin al mercado. 4a pedagoga del para qu" se recluye en una pedagoga del
cmo$ y las producciones se centran ms en las preocupaciones didcticas. 8o aparecen grandes relatos
articuladores de -lo- pedaggico$ sino perspectivas ms fragmentarias e inciertas.
*ntes que en un oscuro pesismismo$ quiz esta -crisis-$ pueda permitirnos pensar la educacin desde
lugares que dejan de configurarse con pretensiones centralmente normalizadoras y totalizantes.
De u !ablamos cuando nos re"erimos al paradigma transdiscursivo?
1a di"erencia entre este discurso % la educaci$n o las pr&cticas educativas en general pueden
e*presarse de esta manera+
El objeto de estudio de la !edagoga es y ha sido la educacin yQo las prcticas educativas en el
seno de una sociedad y$ desde su aparicin$ especialmente en la escuela. En torno de estas prcticas
educativas la !edagoga ha elaborado un cuerpo terico$ un conjunto de afirmaciones$ un discurso.
1a producci$n te$rica acerca de las pr&cticas educativas con"ormar&n el campo conceptual
denominado Pedagoga#
!or qu" se plantea que los ejes del discurso inaugurado por &omenio conforman un paradigma
trasndiscursivo#
4a hiptesis de los elementos centrales planteados por &omenio acerca de las prcticas educativas
van a ser retomados posteriormente y -actualizados- por prcticamente todos los te'tos pedaggicos
posteriores. *un en el caso de que se planteen alternativas a estos elementos$ las mismas discutirn los ejes
aqu planteados$ y por otro lado$ no llegarn a articularse de manera dominante en la educacin$ sino que
ser el paisaje pintado por &omenio para la organizacin de la educacin$ el modo hegemnico de
organizarla y entenderla.
Estos elementos atraviesan discursos$ autores y fronteras+ las utopas pedaggicas$ la
pedagogizacin de la infancia$ la ense/anza simultnea (un maestro frente a un grupo homog"neo de
alumnos)$ la gradualidad$ la alianza escuelaBfamilia para la educacin de la infancia$ el docente como Dnico
ocupante del lugar del saber.
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<uenAil <u%$s, R$sa 17 Horizonte posmodermo y configuracin social en Alicia "e Al)a* P$s2$"eni"a" '
e"ucaci4n* 3=@ic$* CESU/U1A3* 3i%uel Bn%el P$Ca, Gup$ E"i!$ial 1::-*
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PEDAGOGA CURSO 2012
PROFESORA FRIDA KOHLER
FICHA DE CATEDRA:
DEFINICION DE CONCEPTOS CENTRALES DE LA PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
Es decir que la produccin discursiva posterior de la pedagoga$ se piensa fuertemente a partir de
estos elementos esbozados primero en la 6idctica Aagna$ y retomados luego por las producciones
posteriores.
4a perspectiva de &omenio se constituye en un paradigma transdiscursivo$ en tanto configura una
particular manera de -mirar- las prcticas educativas que atraviesa di"erentes te*tos pedag$gicos y que
compartirn los pedagogos de la modernidad$ aDn a pesar de sus diferencias tericas e ideolgicas.
0i tomamos al azar$ algunas -problemticas- pedaggicas$ como por ejemplo$ el fracaso escolar$ la
disciplina en la escuela$ el trabajo en torno a sujetos con -ritmos- diferentes en el aprendizaje$ la seleccin de
-los- contenidos$ etc. podemos ver como "stas cuestiones se configuran como problemas$ que en realidad
adquieren este sentido por ser propias de esta particular manera de organizar la ense/anza (iguales
contenidos y actividades para sujetos diferentes$ control e'terno de la actividad de los sujetos$ etc.)$ y no
problemas -inherentes- a todo proceso educativo.
Entonces podemos pensar$ y este es el punto que aqu se plantea como crucial$ que la !edagoga$
en tanto que campo disciplinario$ se constituye como productora de saberes referidos fundamentalmente al
universo de problemas que plantea la instruccin simultnea en las instituciones escolares. Es en este
sentido ue los te*tos de la pedagoga moderna actuali.an los e2es propios del discurso pedag$gico
ue le da origen. Es por esto que se plantea que los autores del siglo 121 "... a pesar de ciertas di!erencias
en lo que respecta a sus propuestas concretas siguen transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a
la cuestin de la organi+acin de la instruccin simultnea".
%n dispositivo interesante es el de la construccin de la infancia. 4a infancia$ en el sentido actual que
hoy le damos al t"rmino$ no siempre tuvo la relevancia$ la intensidad$ la especifidad que empez a tener
desde la modernidad en adelante. Es interesante FdesarmarG ese dispositivo (como otros dispositivos$ ya lo
vern tambi"n) y ver el papel que jug la pedagoga en su construcin... de qu" manera la pedagoga
moderna ha producido ciertos lugares y los sujetos que habran de ocuparlos (por ejemplo+ el docente que
sabe$ el alumno que no sabe) que no deben ser entendidos como formas FnaturalesG de produccin y
transmisin de conocimientos. Es decir$ que no siempre e'istieron de ese modo$ sino que en determinado
momento una imbricacin$ una convergencia de discursos y de prcticas (es decir$ todas las FcosasG que
aparecen en la definicin del dispositivo que les present" ms arriba) las hizo posibles.
Por u resulta importante entender los conceptos de transdiscursividad, continuidad,
discontinuidad % ruptura en la !istori.aci$n del discurso pedag$gico?
Ntro concepto importante para comprender los desarrollos tericos de la pedagoga es el de
discontinuidad$ vinculado al de transdiscursividad que ya hemos trabajado.
*s como podemos apreciar que se produce una discurso transcursivo (dispositivos discursivos
ue perduran a pesar de la e*istencia de ciertas mutaciones5 tambi"n el campo disciplinario ha sufrido
ciertas transformaciones o discontinuidades a lo largo de la modernidad. Estas discontinuidades$ estn
dadas por la aparici$n de ciertos elementos discursivos nuevos, di"erentes a los instalados por los
te*tos "undantes, ue en cada etapa se instalan, a la manera de estratos, % ue a partir de ese
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FICHA DE CATEDRA:
DEFINICION DE CONCEPTOS CENTRALES DE LA PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
momento pasan de manera clave, a "ormar parte de la pedagoga moderna, incorpor&ndose a su
discurso. (!or ejemplo &omenio esboza en la 6idctica Aagna la necesidad de que los gobernantes
financien la educacin para poder garantizar el ideal de ense/ar -todo a todos-. 4as producciones tericas de
los pedagogos de la etapa de consolidacin de la instruccin pDblica (del siglo 121)$ conforman una
discontinuidad en relacin con este primer planteo por que$ retoman el problema del lugar del Estado$ pero le
dan una -vuelta de tuerca- al problema$ se/alando que el Estado ser quien garantice pero tambi"n defina
qu" se ense/a y cuando$ a todos los ciudadanos).
Estos conceptos$ unidos a las nociones de paradigma nos ayudarn a comprender o reconocer
desajustes entre los dispositivos pedaggicos y los tiempos$ las "pocas) a su vez nos ayudan a incluir y
entender las FtensionesG que se originan en las prcticas educativas.
Qu otros conceptos debiramos de"inir para una me2or comprensi$n del discurso
pedag$gico?
G9AD)A1IDAD+ organizacin gradual de la educacin en complejidad creciente. 4a divisin en grados o
a/os de creciente complejidad permite distribuir la implementacin del currculum$ otorgando una
secuenciacin y adaptndose al nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes.
8I()1:A=EIDAD+ ense/ar a muchos al mismo tiempo) supone la superacin de las clases particulares. %n
maestro$ muchos alumnos.
>O(OGE=EIDAD+ 0e deriva del concepto de simultaneidad+ ense/ar todo a todos de la misma manera$ con
el mismo m"todo. *parece la idea del orden como requisito para posibilitar la tarea. 0e manejan tres
componentes+<2EA!N0$ &N8<E826N0 y AE<N6N0.
)=I?E98A1IDAD+ <odos en la escuela. Es claro que la universidad implica$ en primer t"rmino$ una
emigracin del mbito educativo paterno al mbito de lo magisterial$ propicindose una suerte de alianza o
contrato social a trav"s de la cual los padres delegan la educacin de sus hijos a los maestros. En segundo
t"rmino$ la simultaneidad$ requiere como hemos visto un uso uniforme del tiempo$ de modo tal que sea
posible algDn control sobre el aprovechamiento del mismo. 4as acciones deben ser paralelas en cada nivel
para que el acceso de un nivel a otro sea garantizado por cierto orden.
*42*8R* 7*A242*BE0&%E4*+ &onstituye un tcito contrato entre padre y maestro. 4a funcin docente es
complementaria de la paterna. <ermina imponi"ndose un criterio de utilidad$ desde los padres. Esta utilidad
parece radicar en tres cuestiones+
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La transdiscursividad nos habla de la permanencia de un
discurso en otros discursos, en apariencia, diferentes. La continuidad
hace referencia a la presencia de un dispositivo que se mantiene #por
ejemplo$ la simultaneidad%, la discontinuidad se refiere a ajustes de
uno o ms dispositivos en un discurso, mientras que la ruptura
supone que se desarma un dispositivo, deja de ser reconocido como
tal #podramos pensar en la ruptura de la alian"a familia&escuela.
La transdiscursividad nos habla de la permanencia de un
discurso en otros discursos, en apariencia, diferentes. La continuidad
hace referencia a la presencia de un dispositivo que se mantiene #por
ejemplo$ la simultaneidad%, la discontinuidad se refiere a ajustes de
uno o ms dispositivos en un discurso, mientras que la ruptura
supone que se desarma un dispositivo, deja de ser reconocido como
tal #podramos pensar en la ruptura de la alian"a familia&escuela.
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FICHA DE CATEDRA:
DEFINICION DE CONCEPTOS CENTRALES DE LA PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
E) %na de ndole didctica+ los ni/os aprenden mejor junto a otros ni/os
>) El dejar la educacin en manos de especialistas supone la referencia al orden arrancndose la
actividad educadora de la mala o buena voluntad paterna
H) El orden empieza en la procura de una racional decisin en cuanto a la divisin social del trabajo+
cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras.
%n ejemplo de discontinuidad en los dispositivos
Ntras utopias$ 4oc:e y el gentelman +
El ideal pansfico de la utopa de &omenio$ supone la igualdad del ser humano en cuanto a su acceso al
saber. !or el contrario$ 4oc:e no cree que el saber deba colocarse al alcance todos$ en efecto$ e'cluye a los
ni/os pobres y argumenta a favor de reducir la educacin de los comerciantes. 0u ideal es el de formar al
-gentelman- sin tomar en consideracin a la inmensa mayora de los hombres. Esta utopa 0E=5E=*6N5*$
lo lleva a desarrollar ciertas estrategias metodologas adaptadas a la ense/anza individual$ dejando de lado
aquellas que implican una adaptacin a la simultaneidad$
En efecto$ 4oc:e$ al dejar de lado la bDsqueda de universalizacin$ no requiere$ su teora pedaggica$ el
desarrollo de mecanismo de masificacin.
(Este contenido ser ampliado con el te'to de !ineau)
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